Vliv médií na vnímání faktů u žáků a žákyň 1. stupně ZŠ

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Ústav primární a preprimární edukace

Vliv médií na vnímání faktů u žáků a žákyň 1. stupně ZŠ Diplomová práce

Autorka:

Tereza Bedřicha Veselíková

Studijní program:

Učitelství

Studijní obor:

Učitelství pro 1. stupeň základní školy

Vedoucí práce:

Mgr. Iva Křoustková Moravcová, Ph.D.

Hradec Králové 2016

Podpis studentky: ................................................

Datum: ................

Prohlášení Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracovala pod vedením vedoucí diplomové práce samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu. V Litomyšli dne …………………………… ………………........... Podpis

Poděkování Dovoluji si tímto poděkovat Mgr. Ivě Křoustkové Moravcové, Ph.D. za odborné vedení, podnětné rady a trpělivost při vedení mé diplomové práce.

Anotace Cílem diplomové práce je zjistit, jak média ovlivňují pohled žáků 1. stupně na konkrétní globální problematiku. Teoretická část mapuje výchovnou funkci sdělovacích prostředků, zabývá se dopadem médií na vývoj osobnosti dítěte a popisuje základy globální výchovy. Praktická část se zaměřuje na zjištění ovlivnitelnosti názorů žáků vybraných skupin ke globálním tématům. Zároveň se zaobírá tvorbou a realizováním konkrétních vyučovacích jednotek, jejichž podstatou bude užití konkrétních didaktických her. Z výzkumných metod bude pro dosažení cíle praktické části využito metody dotazníků, pozorování, rozhovorů. Klíčová slova: mediální výchova, globální výchova, efektivní metody realizace globální výchovy, projekt.

Annotation The aim of this work is to analyze how media affect primary school pupils’ (from the 1st to the 5th classes) opinion on specific global problematics. The theoretical part of this work covers the educational function of mass media, deals with an impact on personal development of a child caused by media and describes rudiments of the global education. The practical part of this work deals with analyzing of how pupils’ opinions from selected groups are sensitive to be influenced by global topics. This part simultaneously deals with making and realizing specific educational units of which principle is the usage of specific didactic games. Research methods as interviews, observing and questionnaires will be used to achieve goals of the practical part of this work.

Obsah ÚVOD........................................................................................................................... 7 1

2

3

4

VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ .................................................................. 9 1.1

Vnímání ........................................................................................................ 10

1.2

Média ............................................................................................................ 11

1.3

Informační a komunikační technologie .......................................................... 12

1.4

Základní škola ............................................................................................... 14

MEDIÁLNÍ VÝCHOVA ..................................................................................... 16 2.1

Mediální výchova .......................................................................................... 17

2.2

Cíle mediální výchovy................................................................................... 20

2.3

Vymezení obsahu mediální výchovy ............................................................. 23

2.4

Rizika vlivu médií na vnímání žáků............................................................... 27

2.5

Závislosti na médiích..................................................................................... 30

2.6

Vývojové charakteristiky žáků 1. stupně ZŠ .................................................. 31

GLOBÁLNÍ VÝCHOVA .................................................................................... 35 3.1

Vymezení pojmu ........................................................................................... 35

3.2

Cíle globální výchovy ................................................................................... 38

3.3

Vymezení obsahu globální výchovy .............................................................. 38

EFEKTIVNÍ METODY REALIZACE GLOBÁLNÍ A MEDIÁLNÍ VÝCHOVY 40 4.1

Metodika výuky na 1. stupni ZŠ .................................................................... 40

4.2

Integrovaná tematická výuka ......................................................................... 41

5

PRAKTICKÁ ČÁST ........................................................................................... 43

6

KONKRÉTNÍ VÝSLEDKY DLE JEDNOTLIVÝCH METOD ........................... 77 6.1

Diskuse ......................................................................................................... 87

6.2

Doporučení pro praxi..................................................................................... 91

ZÁVĚR ....................................................................................................................... 92 ZDROJE ..................................................................................................................... 93 SEZNAM PŘÍLOH ..................................................................................................... 97

ÚVOD Po celou dobu studia na vysoké škole i v rámci různých pracovních zkušeností bylo pro mě všeobecně velmi zajímavé pozorovat, jak žáky mladšího školního věku ovlivňuje a utváří doba, ve které žijí. Současnost má své jasně dané znaky. Stejně tak doba, ve které žili naši rodiče či prarodiče. Z mého úhlu pohledu na dnešní generaci dětí nejvíce působí celosvětová propojenost a přemíra informací. Děti vyrůstají v době, kdy ve škole běžně místo klasického psaní na papír používají dotyková zařízení. Každé takové zařízení je obvykle napojeno na školní wifi. Děti tímto způsobem mohou vstoupit do světa internetové sítě, který je v podstatě neomezený jak prostorem, tak informacemi, které může poskytnout. Zprávy, které nejsou vždy pravdivé, se objevují všude kolem, slyšíme je z rádia, sledujeme v televizi či na internetu. Výčet sdělovacích prostředků v neposlední řadě doplňují i tiskoviny všech druhů. Náš svět se zmenšuje. V současnosti není problém se během chvíle dozvědět novinky z druhého konce světa. Mezi zprávy, které dítě vyhledá, může patřit v podstatě cokoliv. Od narození ohroženého druhu zvířete v brazilské zoo, či nedostatek pitné vody v Indii. Každé médium zmíněné informace podává svým způsobem, ale jedno mají společné. Obvykle si vždy něco přidají pro dostatečnou poutavost. Ve své diplomové práci jsem se proto zaměřila na to, jak média ovlivňují vnímání faktů u žáků mladšího školního věku. V teoretické části se zabývám především vymezením základních pojmů: globální a mediální výchovou a metodami efektivní realizace globální a mediální výchovy. V praktické části se věnuji realizací třítýdenního projektu, který se odehrával v malotřídní škole pracující dle programu Začít spolu. Tento projekt jsem uskutečnila s dětmi 3. - 5. ročníku. Za jeho hlavní cíle jsem zvolila podpoření dovednosti žáka porovnávat a přistupovat ke zpravodajství a reklamě. Zároveň jsem se zabývala tím, jak média ovlivňují každodenní společenský život a kulturu. Projekt si v neposlední řadě klade za cíl pokusit se inspirovat učitele při realizování průřezových témat.

8

1 VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH POJMŮ Následující kapitola objasňuje některé nejčastěji používané pojmy a způsob jejich chápaní v diplomové práci.

Žák Ve své práci užívám pojmu žák. Pedagogický slovník definuje žáka takto: "Žák je dítě, či mladý dospělý, který se systematicky vzdělává v organizované vzdělávací instituci. Ve vyšších třídách, nebo kurzech se potom užívá termín student, frekventant - podle vzdělávacího programu konkrétní vzdělávací instituce. Žák je cílovým objektem vzdělávacích aktivit učitele, ale i subjektem řízených učebních aktivit. Přesněji řečeno se jedná o učení, ve kterém mu pomáhá učitel." (Kolář, 2012, s. 158). Ráda bych definovala roli žáka, která je popisována jako jedna ze základních životních rolí. Do této role se dostává člověk nejčastěji v období dětství či dospívání, pokud se organizovaně učí v některé vzdělávací instituci. Jeho učení je někým - učitelem, instruktorem, či něčím - televizním programem, souborem studijních opor - řízeno podle specifického vzdělávacího programu. Roli žáka determinuje fakt, že je příslušníkem zvláštního sociálního systému, který nazýváme škola. Zmíněná příslušnost se projevuje tlakem, který vytváří právo, protože školní docházka je v České republice povinná. Tento fakt představuje určité povinnosti, práva, způsoby chování, které se od všech jedinců očekávají. Velmi často jsou pod nátlakem vyžadovány (Kolář, 2012). Ze sociologického hlediska na žáka můžeme pohlížet jako na objekt společného zájmu několika faktorů. Jedná se o výchovné a vzdělávací působení učitele, většinou i vzdělávací instituce, kterou žák navštěvuje, nejčastěji školy. Považuji za důležité zmínit, že v širším pohledu zahrnuje pojem žák pojmy student a učeň. Formálně ale termín žák bývá používán jen pro určitý druh škol. V České republice sem řadíme např. účastníky povinné základní školní docházky. Přechodně tento termín používáme i pro posluchače středních škol. (Velký sociologický slovník, 1996.) Jako hlavní činnost žáka v procesu edukace (tedy výchovy a vzdělávání) označujeme učení (Dušová, s. 8). Ráda bych zmínila, že žákyně je dívka, která odpovídá charakteristice žáka.

9

1.1 Vnímání Vnímání, které jinými slovy můžeme označit jako percepci nebo čití, popisujeme jako odrážení reality, vnějšího světa i nás samotných (těla a naší psychiky) prostřednictvím smyslových orgánů. V raných fázích vývoje byl obsahem vnímání odraz bazálních elementů reality, jednalo se o tzv. počitky. Později hovoříme o odrazech celků a tvarů ve vzájemných spojitostech. Mezi podmínky vnímání můžeme zařadit existenci smyslových orgánů, dále potom funkční příslušná mozková centra a paměťové schopnosti. Všeobecně tedy lze říct, že bez fungování celé psychiky nemůžeme očekávat adekvátní vnímání. Do vnímání se projikuje několik činitelů. Řadíme mezi ně konkrétní způsob života a způsob myšlení, který ovlivňují minulé zážitky a zkušenosti. Mezi tyto vlivy řadíme i sociokulturní prostředí, v němž popisovaný subjekt vyrůstal a v němž žije. Za charakteristiky vnímaní označujeme celostnost, výběrovost a významovost. Všeobecně pod pojmem vnímání lze tedy mít na mysli percepci reality prostřednictvím smyslových orgánů. Rovněž musíme brát v úvahu vliv zkušenosti z minulosti na její intelektuální a emocionální interpretaci (Češková, Svoboda a Kučerová, 2006) . Ráda bych zmínila i další definici vnímání dle Paulíka: „Je to proces celkového postihování aktuální reality podložený koordinovanou činností CNS a smyslových orgánů. Výsledkem této činnosti je vjem jako celostní psychický obsah.“ (Paulík, 2004, s. 21 – 22). Dále Paulík pojednává o vjemech, které popisuje jako komplexní kvality našeho vědomí, jež odrážejí určitý celek vlastností smyslově postižitelných na vnímaném objektu. Vjem se nedá definovat jako pouhá mechanická skladba počitků. Již tradičně se vjemy klasifikují podle smyslových orgánů, o kterých se dá říct, že se nejvýznamněji podílejí na jejich vzniku. Jedná se o vjemy sluchové, zrakové, čichové, chuťové a kinestetické. Je nutné zmínit, že pokud mluvíme o vjemu, jedná se o vyšší celek. Mluvíme o vyšším celku i v případě, že vnímáme izolované jednotlivé vlastnosti, které jsou ovlivňovány fyziologickou, psychickou, sociální stránkou osobnosti a aktuálním stavem spolu s vlastnostmi objektu. Na tomto místě bych ráda zmínila bližší popis vnímání, který se vyznačuje několika základními charakteristikami.

10

Předmětnost - vjemy se vztahují ke skutečným a konkrétním předmětům a jevům. Jedná se i o pocity z nitra organismu. Konkrétně jsme zvyklí určitým způsobem v těle lokalizovat např. bolest. Celostnost - tento pojem popisuje, že jevy jsou postihovány jako celek. Figurou se nazývají ty části, které vystupují ve vjemovém poli do popředí. Logicky vše, co je vnímáno jako méně důležitě a jasné, se nazývá pozadím. Aktivita, která ve vjemovém poli vyčleňuje figuru, se nazývá centrací (Piaget). Strukturnost - tato dílčí charakteristika vnímání je úzce spjata s celostností. Jedná se o to, že vjemy nejsou prostou mechanickou sumou elementů, ale jedná se o nové struktury, které se také vyznačují novými vlastnostmi. Ráda bych toto tvrzení ilustrovala na příkladu, kdy vnímaní melodie se netříští na vjemy jednotlivých tónů apod. Konstantnost - popisuje, že všechny předměty kolem nás chápeme jako tytéž, i když se podmínky jejich vnímání mění. Je potřeba zmínit, že vnímáme různé stránky a charakteristiky předmětů v různých souvislostech. Při tomto procesu však zůstává nezměněno vědomí jejich totožnosti. Tento fakt vysvětlím na příkladu z reálného života: Železniční koleje vnímáme jako rovnoběžné, přestože je vidíme, jak se sbíhají.

1.2 Média Na tomto místě bych ráda blíže charakterizovala pojem média, který ve své diplomové práci používám. Název média je jedna z mnoha možností, jak tuto část komunikace nazývat. Dále jsou označována jako hromadné sdělovací prostředky, prostředky masové komunikace, masmédia. Všeobecně média můžeme popsat jako materiální a technické prostředky, jejichž prostřednictvím se realizuje masová komunikace. Média dělíme na tištěná - noviny, časopisy, knihy aj. a elektronická - rozhlas, televize, film, videoprogramy aj. Ráda bych zmínila, že média a telekomunikace by měly sloužit člověku především pro jeho dálkové dorozumívání. Mezi schopnosti médií patří nejen informování široké skupiny lidí, ale bohužel i jejich významné ovlivňování a bez nadsázky řečeno manipulování. Pokud se na tuto problematiku podíváme z andragogického a pedagogického pohledu, tak mediím přisoudíme velmi pozitivní význam - jako zdroji informací a také zprostředkovateli osvěty a učení. Mám na mysli např. vzdělávací pořady v rozhlase a v televizi. Nutné je ale zmínit, že mají velmi 11

významný a negativní dopad zejména na věkovou skupinu dětí a mládeže. Média děti a mládež podněcují k agresivnímu chování, prezentují násilí a vulgární útoky. Všeobecně se dá říci, že působení médií je předmětem mnoha odborných diskusí a polemik odborníků z oborů pedagogiky, psychologie, sociologie. Avšak nezávisle na všech zmíněných skutečnostech oblíbenost médií mezi širokou veřejností všech věkových kategorií neustále vzrůst (Průcha a Veteška, 2014). Mezi základní účely médií řadíme komunikaci, zejména se jedná o komunikaci tzv. masovou. Média masové komunikace jsou označována jako prostředky, díky kterým je z určitého centra komunikováno s širokou veřejností. (Helus, 2007) Můžeme ji charakterizovat jako komunikaci, která se uskutečňuje médii a v médiích. Dále se lze dočíst, že média jsou společenskou komunikací, kterou udržuje tisk, rozhlas, ale hlavně se jedná o televizi. Považuji za velmi důležité zmínit, že mediální komunikace nejvíce závisí na tradici a kultuře celé společnosti. Zejména potom na kultuře společenského života a na stavu demokracie, ale důležitým principem jsou i etické kodexy a názory lidí pracujících v masmédiích (Ilowiecki, Žantovský, 2008). Přesné vymezení pojmu masové komunikační prostředky bych ráda zahájila konkrétním výkladem tohoto názvu. Pochází z lat. Výrazu massa (travná hmota, hromada) a communicó (dělit se s někým o něco, hovořit). Z těchto dvou latinských výrazů můžeme tedy odvodit následující. Výraz masová komunikace pojednává o využití zvláštního druhu komunikace pro rozšiřování a předávání informací, které jsou zaměřeny na širokou veřejnost. Pokud zmíním spojitost s oblastí edukace dětí a dospělých, mohu hovořit též o výchovně - vzdělávacích cílech zmíněné činnosti (Ďurič, Hotár a Pajtinka, 2000). Pod pojmem masová komunikace rozumíme dorozumívání za pomoci informačních médií, která zasahují v poměrně krátké době značné množství lidí. K zmíněným informačním médiím řadíme zejména rozhlas, televizi, tisk a samozřejmě internet (Bečvářová a Humlerová, 2013).

1.3 Informační a komunikační technologie Ve většině případů si pod tímto označením představujeme tzv. multimédia, mezi které řadíme dataprojektor, videokameru, interaktivní tabuli a především internet. Všechna tato média mají jednu společnou vlastnost: dokáží zaznamenávat a přenášet zvukové či obrazové záznamy (Bečvářová a Humlerová, 2013). 12

Dle Bečvářové a Humlerové si ve většině případů pod tímto označením lze představit zejména tzv. multimédia, mezi něž řadíme dataprojektor, videokameru, interaktivní tabule a zejména pak internet, ale i e-mailovou komunikaci. Zmíněná média jsou schopna zaznamenávat či přenášet zvukové a obrazové záznamy (Bečvářová a Humlerová, 2013). Další výraznou charakteristikou je interaktivnost komunikace a možnost aktivně zasahovat do děje (Verner a Bezchlebová, 2007). Dle Zounka si pod pojmem informační a komunikační technologie představujeme prostředky moderní techniky a také didaktickou audiovizuální techniku. Např. video, televizi, CD přehrávače, datový projektor. Dále digitální technologie, které jsou založeny na počítačích a na telekomunikačních službách umožňují jejich uživatelům s maximální flexibilitou zpřístupnit informace a dále s nimi pracovat. Konkrétně mám na mysli internet, interaktivní tabuli, digitální kameru, ale také komunikovat různými způsoby a prostředky - např. e-mail (Zounek a Šeďová, 2009). Pokud se zaměříme na způsoby využívání ICT ve školním prostředí, uvědomíme si, že se odvíjí od potřeb a možností aktérů výuky, vzdělávacích cílů a obsahu. Základním principem, který nesmí být opomenut, je efektivní a promyšlená organizace vyučování a učení (Zounek a Šeďová, 2009). Zounek dále uvádí následující postřehy a myšlenky k rozvoji funkce ICT ve společnosti. Pojednává o tom, že oblast informačních technologií se v posledních letech mimořádně rychle rozvíjí. Můžeme říci, že se jedná o nejdynamičtěji a nejrychleji se rozvíjející oblast v naší společnosti. V souvislosti s tímto faktem se již několik let hovoří o budování společnosti, kterou nazýváme informační. Jejím elementárním rysem je využívání digitálního zpracování, uchovávání a samozřejmě předávání informací. Je nutné si uvědomit, že veškerý vývoj informačních a komunikačních technologií se odráží ve všech oblastech života. Myslíme tím společnosti, školství a vzdělávání. Výše zmíněné trendy reflektují i významné koncepční dokumenty, můžeme zmínit např. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tedy tzv. Bílá kniha (Zounek, online). Pokud se zamyslíme nad všemi výše zmíněnými fakty a informacemi, uvědomíme si, že nejkomplexnějším multimediálním zařízením je v současné době, pro běžného uživatele s nejvyšší samozřejmostí počítač. Nad jeho využitím ve výuce se zamýšlí Klement, Dostál, Bártek a Lavrinčík. Počítač je potřeba při použití ve výuce chápat jako jeden z 13

audiovizuálních prvků didaktické techniky. Pouze s tím rozdílem a uvědoměním, že počítač má mnohem více možností než klasické i třeba nejmodernější prostředky. K využití počítače pro výuku a během výuky lze vyčíst, že počítač může sloužit nejenom jako zdroj poznatků, ale i jako velmi flexibilní prostředek pro nácvik dovedností a trénink schopností. Pokud si uvědomíme rychlý rozvoj virtuální reality, tak se tato možnost stává čím dál více aktuálnější. (Klement, Dostál, Bártek a Lavrinčík, 2014)

1.4 Základní škola Výše zmíněná instituce je definována jako škola, která svým vnitřním programem, vnitřním uspořádáním, nedílnou součástí je i kvalifikace učitelů, zajišťuje povinnou školní docházku v konkrétní zemi. Základní škola se dělí na část primárního vzdělávání, konkrétněji se jedná o 1. stupeň, který obsahuje třídy první až pátá. Následuje část nižšího sekundárního vzdělávání. V České republice sem řadíme třídy šestou až devátou - 2. stupeň. Absolvent této instituce se může ucházet o další vzdělávání na jakémkoli typu školy, dle svého výběru. (Kolář, 2012) Pokud se zaměříme na základní cíl a smysl této instituce, jedná se o poskytnutí elementárního vzdělávání svým účastníkům. Tento cíl naplňuje pomocí procesu výuky (tedy edukace), za jehož základní stavební kámen je považováno navozování procesu učení. Šišák (2006) ho popisuje jako komplexní proces, ve kterém působí všechny druhy psychických jevů. K bližšímu definování těchto jevů je vymezuje přes myšlení až po citové a volní procesy. Psychické jevy plní funkci adaptace organismu k prostředí a jeho požadavkům. Dále potom usnadňují přizpůsobení se veškerým změnám podmínek v této oblasti (Šišák, 2006).

Důležitou podmínkou pro veškeré výše popsané procesy je fakt, že základní vzdělávání se

uskutečňuje

v

denní

formě

vzdělávání.

(Předpis

č.

561/2004

Sb.;

§ 25(1). Jako denní forma studia je popisována výuka organizovaná pravidelně každý den. Během celého pětidenního vyučovacího týdne v průběhu celého školního roku. (Předpis č. 561/2004 Sb.; § 25(2a)). 14

Všeobecně bych ráda zmínila, že základní škola je druhým stupněm vzdělávání v rámci soustavy vzdělávání v České republice. Ovšem je nutné říct, že prvním a jediným legálně závazným. Přirozeně navazuje na možné vzdělávání v rámci preprimárního stupně vzdělávání, jež se zajišťuje zařízeními typu mateřská škola. Stupněm, který navazuje na primární vzdělávání je vzdělávání v zařízeních sekundárního typu školské soustavy, který označujeme střední škola.

15

2 MEDIÁLNÍ VÝCHOVA V následující kapitole bych se ráda věnovala jednomu z ústředních témat své diplomové práce - mediální výchově. Jako celek by bylo třeba, aby si celá naše společnost uvědomila, že vliv prostředků médií masové komunikace je jedním z největších změn a přelomů v dějinách lidstva (Helus, 2007). Klíčovým a zásadním jevem tohoto přelomu je obohacení života společnosti o tzv. proces „medializace“. Konkrétně si pod tímto procesem představujeme fakt a nutnost vědomí, že většina informací je v dnešní době zprostředkována masovými médii. Tato informace je z mého úhlu pohledu všeobecně známa. Poněkud méně lidí si uvědomuje a pracuje s realitou, že masová média mají své vlastní zákonitosti a logiku. Tato fakta o práci masových médiích je potřeba mít neustále na paměti, obzvlášť při „konzumaci“ informací, které jsou společnosti prostřednictvím médií předkládány. Všeobecně řečeno- v úhrnu veškerých komunikačních aktivit nepřetržitě vzrůstá část těch, které jsou stimulovány i vynucovány a v neposlední řadě zajišťovány moderními zprostředkujícími technologiemi. Jinými slovy se předešlá myšlenka dá vyjádřit tím, že neustále stoupá účast jednotlivců i skupin na mediální komunikaci. Zdali je to správně či ne, už není předmětem zkoumání této práce. Zmíněná média jsou ale zároveň nedílnou součástí globalizující se ekonomiky. Jedním z nejtypičtějších principů pro tuto ekonomiku je zásadně masový důraz na spotřebu, prožitek a přítomnost. Tyto principy jsou příznačným rysem pro tzv. masovou společnost. Současná společnost tedy naprosto pochopitelně vyžaduje, aby se její členové dokázali co nejsamostatněji a nejefektivněji orientovat v rozsáhlé mediální nabídce dnešní doby. Je požadováno, aby se jedinci orientovali v celé jejich rozmanitosti. Tedy od „tradičních“ masových médií až po možnost „nových“ síťových médií. Tento požadavek je natolik determinující pro dnešní společnost, že zvládnutí a orientování se v mediální nabídce se stává kompetencí svého druhu. Verner a Bezchlebová zmiňují, že postavení masových médií a mediální komunikace v životě člověka je naprosto zřejmě jedním z faktorů kvality jeho života. Jedná se o faktor natolik významný a zasahující do běžného života člověka, že s médii nelze nakládat intuitivně. Je bezpodmínečně nutné s nimi nakládat poučeně. Všeobecným cílem je dosáhnutí mediální gramotnosti. Z tohoto důvodu se příprava pro efektivní život s médii, tedy mediální výchova, postupně stává samozřejmou součástí vzdělávacího systému ve všech vyspělých zemích světa (Verner a Bezchlebová, 2007). 16

2.1 Mediální výchova Kanadská definice pro mediální výchovu, kterou jsem vyhledala na ATANews, popisuje tuto část vzdělávání jako něco, co zahrnuje mnohá odvětví našeho života. Jedná se o proces, jehož prostřednictvím se jednotlivci stanou mediálně gramotnými. Pod tímto pojmem si představíme člověka, který je schopen kriticky přemýšlet a chápat podstatu, techniku a dopad mediálních zpráv a produkcí. Mediální výchova se velmi úzce prolíná a bere na vědomí i příjemné principy a pozitivní rozměry populární kultury. Pomáhá rozumět produkci mediálních textů, zušlechťuje kritické myšlení dekódování a analyzování, syntetizování. Tyto procesy nám umožňují a pomáhají procházet stále složitějšími mediálními prostředími. Tato oblast zahrnuje nejen tradiční a digitální média, ale také rysy populární kultury. Máme na mysli např. hračky, módu, módní nákupní centra a zábavní parky (ATA News, 2011). Zaměříme - li se na teoretické zázemí mediální výchovy, tak vychází z poznatků v oblasti mediálních studií, zejména je pro mediální výchovu velmi důležitá teorie masové komunikace. Svoje poznatky čerpá i z ostatních vědních oborů- ráda bych zmínila sociologii, psychologii, pedagogiku, ale i kulturální studia. Jestliže mediální gramotnost vyžaduje dovednost poznat a porozumět médiím, je třeba definovat, v jakém smyslu se slovo médium v masové komunikaci používá. Všeobecně mohu zmínit, že obory, které se zabývají sociální a mezilidskou komunikací, popisují pojem média jako něco, co lidem zprostředkovává nějaké sdělení. Média jsou ve zmíněných oborech chápána jako komunikační prostředek. Pokud se podíváme na samotnou stavbu slova médium, jedná se o slovo, které pochází z latiny a znamená prostředek, prostředník nebo zprostředkující činitel. Tedy konkrétně to, co zprostředkovává nebo zajišťuje (Krouželová a kol., 2010). K tematice mediální výchovy neodmyslitelně patří pojem mediální gramotnost. Představuje soubor poznatků a dovedností, které člověku umožňují nakládat s mediální produkcí, která se mu nabízí, poučeně a uvědoměle. Mediální gramotnost dovoluje jedinci média využívat ke svému prospěchu. Zároveň mu dává nástroje a znalosti, aby dokázal odhalit ty části mediální produkce, které se s konkrétním člověkem či společností snaží skrytě manipulovat (Verner a Bezchlebová, 2007). Nešpor, Pernicová a Csémy hovoří o gramotnosti jako o všeobecně známém termínu pro schopnost čtení a psaní. Podobně k tomuto termínu řadíme mediální gramotnost, která označuje 17

dovednost účelně využívat sdělovací prostředky, jako jsou televize, rozhlas, noviny, ale nenechávat se jimi manipulovat. Mediální gramotnost je označována jako novodobá kompetence ve výchově a vzdělávání člověka (Krouželová a kol., 2010). Výchova k mediální gramotnosti probíhá soustředěně a konkrétně během celého procesu socializace jedince, a to v souhře následujících činitelů (Krouželová a kol., 2010, s. 32): 

rodinného prostředí



vrstevnických skupin



zájmových skupin



výuky v systému školního vzdělávání.

Je nutné si uvědomit, že masová média jsou dnes spolu s rodinou a vrstevnickou skupinou považována za nejdůležitější socializační činitele v životě dětí. Jejich prostřednictvím získávají děti podstatnou část všech svých znalostí. Zároveň primárním prostředím, kde se dítě poprvé s médii potkává a seznamuje, je rodina. (Dušková a Vykoukalová in: Smékal, Lacinová a Kukla, 2004). Dle Průchy a Vetešky je mediální výchova definována jako výchova, která směřuje k tomu, aby se subjekt dokázal orientovat v médiích. Ale také je dovedl účelně využívat a kriticky zhodnotit. Považuji za nutné si uvědomit, že se jedná o relativně novou oblast školního vzdělávání. Tento obor je začleněn v rámcových vzdělávacích programech pro základní a střední školy jako jedno z průřezových témat. V ideálním případě má mediální výchova vést k tomu, aby mládež a dospělí dokázali média trvale využívat pro své sebevzdělávání. Ale zároveň usiluje o to, aby uměli a ovládali dovednost odpovědného vybírání a filtrování četných mediálních sdělení a zejména byli odolní vůči negativním vlivům mediální komunikace. Zejména potom k manipulaci postojů, chování celé společnosti prostřednictvím reklamy a obvykle skryté propagandy (Průcha a Veteška, 2014). Pojetí mediální výchovy se opírá o představu mediální gramotnosti jako souboru dovedností a vědomostí bezpodmínečně nutných pro efektivní orientování se v nepřehledné a netransparentně strukturované nabídce mediálních produktů, které produkují prostředí, v němž se současný člověk pohybuje. Účel mediální výchovy je na jedné straně obohacení života jedince výchovou k racionálnímu využívání mediální 18

produkce. Na straně druhé si klade za cíl snížit možná rizika, jež mediální produkce představuje (Verner a Bezchlebová, 2007). Přístupů k mediální výchově jakožto výukovému cíli existuje hned několik. Z těch nejznámějších bych ráda vyjmenovala následující. Pokud se zaměříme na pojetí cílů a přístupů k mediální výchově ve vyspělých západních demokratických zemích, zejména mám na mysli Velkou Británii, Kanadu a USA, vysledujeme nejen rozdíly, ale i několik shodných aspektů. Výuka mediální výchovy vychází z několika konceptů. Na tomto místě bych se jimi ráda zabývala. Za prvé bych ráda zmínila koncept kriticko hermeneutický. Záměrem výše napsaného konceptu je pochopení médií a jejich obsahů a zejména kritický přístup k nim. Je typický zejména pro Kanadu a skandinávské země. Mediální výchova v těchto zemích je orientována na rozvíjení kritického myšlení. Jejím hlavním cílem je objasnění toho, jak jsou média manipulována komerčními zájmy a jak tyto zájmy zasahují do jejich obsahu, techniky a distribuce. Za druhé výuka mediální výchovy, která vychází z konceptu tzv. learning - by - doing. Doslovný překlad znamená učení praxí, založené na realizaci vlastních mediálních produktů. A tím nabývání praktických znalostí a dovedností v mediální oblasti. Tento princip je charakteristický pro Austrálii a USA. Základním a nejdůležitějším cílem mediální výuky v USA je především obrana před stále sílícím vlivem sexu a násilí v médiích. V Austrálii se výuka zaměřuje na ochranu minorit a také na obranu před přílišnou amerikanizací. Obyvatelé Austrálie vnímají mediální výchovu především jako nástroj ochrany své kultury. Stejným způsobem přistupují k mediální výchově ve Francii. V tomto státě je prvořadým cílem ochrana domácí kulturní produkce před vlivy amerikanizace. Přístup k výuce mediální výchovy, který vychází z obou výše popsaných konceptů kriticko - hermeneutické větve a tzv. learning - by – doing - je příznačný pro Velkou Británii, velkou část zemí kontinentální Evropy a také pro Českou republiku. Ve vyjmenovaných zemích se ve výuce rozvíjí kritické myšlení ruku v ruce se získáváním praktických znalostí a dovedností. V mediální sféře se potom kritické uvažování rozvíjí a kultivuje přímou realizací mediálních produktů. V České republice pojem mediální gramotnost, který je zařazen v Rámcových vzdělávacích programech pro gymnázia, obsahuje sjednocení přístupu dovednostního („skills“) a znalostního („knowledge“) (Krouželová a kol., 2010). 19

2.2 Cíle mediální výchovy Při shrnutí výše uvedeného textu je možné identifikovat následující cíle výuky mediální výchovy na základě preferovaného modelu přístupu k edukaci v této oblasti (Krouželová a kol., 2010). 

Kanadský model, který se zaměřuje na rozvíjení kritického myšlení a aktivního občanství.



Model Spojených států amerických, jenž se snaží vytvářet obranu před sílícím vlivem sexu a násilí prezentovaných prostřednictvím médií.



Latinskoamerický model zaměřující se na posílení etických, náboženských a rodinných hodnot. Důraz je kladen na odolnost vůči ideologii.



Australský model, který za svůj hlavní cíl považuje ochranu minorit.

Cílem mediální výchovy je podpořit osobnostní a sociální rozvoj jedince vedoucí k rozvinutí a založení následujících předpokladů (Verner a Bezchlebová, 2007, 94):



„posílení vědomí vlastní jedinečnosti;



udržování kritického odstupu od modelů životního stylu, nabízejících se v masových médiích;



včlenění masových médií do souboru využívaných zdrojů informace, vzdělávání a zábavy;



kritické prověřování mediálních sdělení ostatními zdroji.“

V rámci českého vzdělávacího systému je výuka mediální výchovy a s ní spojená tematika výpočetní techniky též zaměřena na plnění základních vzdělávacích cílů. Zmíněné cíle jsou pro první stupeň vzdělávání definovány a vymezeny následujícím způsobem. Základní vzdělávání na 1. stupni je navrženo tak, aby usnadňovalo přechod žáka z předškolního vzdělávání a rodinné péče do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Jeho základní princip je poznávání, respektování a rozvíjení individuálních potřeb, možností a také zájmů každého žáka. Samozřejmě se jedná i o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Základní vzdělávání se snaží svým činnostním a praktickým charakterem a uplatněním odpovídajících metod motivovat 20

žáky. Konkrétně se je snaží vést k dalšímu učení, učební aktivitě, poznávání různých možností řešení problémů, objevování a tvoření (Balada, Jan a kol., 2007). Mezi cíle základního vzdělávání v České republice, které jsou nadřazeny všem oblastem včetně oblastí týkající se využívání informačních technologií (i multimédií), patří dle RVZ ZV následující - jak uvádí Balada, Jan a kol. : 

Umožnění žákům osvojení si strategií učení a motivovat je pro celoživotní vzdělávání.



Aktivně vést žáky k tvořivému myšlení, logickému myšlení a k řešení problémů.



Podněcovat žáky ke schopnosti spolupráce, respektování práce a úspěchů vlastních, ale i druhých.



Trpělivě připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti. Naučili se uplatňovat a prosazovat svá práva a naplňovat povinnosti.



Dlouhodobě u žáků vytvářet potřebu projevování pozitivních citů v chování, jednání a v prožívání rozmanitých životních situací. Podporovat rozvoj vnímavosti a citlivých vztahů k lidem, prostředí a přírodě.



Vést žáky k tomu, aby se naučili být zodpovědní a aktivně rozvíjeli své fyzické, duševní a sociální zdraví.



Dělat žákům průvodce ke schopnosti tolerance a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám. Učit je žít a žít jako součást společnosti.



Pomáhat žákům v poznávání a rozvíjení vlastních schopností v souladu s reálnými možnostmi. Snažit se je uplatňovat spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastním životním a profesním směru.

Výše uvedené cíle, myslíme tím jejich postupné naplňování, mají za úkol vést žáky k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí. Vzdělavatel má za úkol k tomuto procesu vytvářet vhodné podmínky (Balada, Jan a kol., 2007). Klíčovými kompetencemi v etapě základního vzdělávání jsou následující (Balada, Jan a kol., 2007, s. 14 – 17):

21

a) kompetence k učení; b) kompetence k řešení problémů; c) kompetence komunikativní; d) kompetence sociální a personální; e) kompetence občanské a f) kompetence pracovní. Všeobecným cílem mediální výchovy, jak jsem se již zmínila výše, je tedy vychovávat mediálně gramotné jedince. Následující rozdělení vyjadřuje základní rozdíly mezi člověkem mediálně gramotným a tím, kterého můžeme označit za mediálně negramotného: Mediálně gramotný jedinec (Nešpor, Pernicová a Csémy, 1999): 

Tento člověk si vybírá z rozhlasu, televize a tisku dle svých potřeb a zájmů. Nepřipustí, aby mu např. sledování televize zasahovalo do času, který je určený k jiné zábavě či aktivitě. Máme na mysli např. aktivní sportování, čí přípravu do školy.



Pokud si při nějaké práci pustí rádio, jeho chování se vyznačuje tím, že není líný, pokud ho program nezajímá, nebo se mu něco nelíbí, přeladit na jinou stanici.



Neustále má na paměti fakt, že obraz, který o světě a společnosti předkládají média může být zkreslený, nepřesný a v některých případech i nepravdivý. Navíc mu je známo, že sdělovací prostředky si s oblibou vybírají zprávy, které vyvolají senzaci. Ať pozitivního, či negativního charakteru.



Uvědomuje a sám v sobě pečlivě mapuje, jak na něj sdělovací prostředky působí.



O informacích, které mu sdělovací prostředky přinášejí, kriticky uvažuje. V duchu přemýšlí nad tím, proč si zapamatoval právě tuto informaci a ne jinou.



Sdělovací prostředky mu jsou pomocníkem k uskutečňování jeho životních cílů a jeho život obohacují.



Všeobecně řečeno mu média pomáhají se lépe vyznat ve společnosti, světě a v životě.

Za mediálně negramotného člověka potom považujeme jedince, který splňuje tyto charakteristiky (Nešpor, Pernicová a Csémy, 1999): 22



Sleduje televizi, nebo čte noviny bez cíle a rozmyslu. Tento jedinec automaticky hltá vše, co mu sdělovací prostředky nabízejí, nedokáže se kontrolovat ve svém vztahu k televizi.



Velmi často používá puštěnou televizi nebo rádio pouze jako kulisu k další činnosti. Již nepřemýšlí nad tím, jaké informace se mu dostávají do mozku.



Zaměňuje obraz o světě, který mu média předkládají, za skutečnou realitu. „Syndrom špatného světa“ popisuje proces, při kterém člověk, pod vlivem špatných zpráv, vnímá svět jako daleko horší, než doopravdy je.



Nedokáže si uvědomit, jak na něj mediální prostředky působí. Např. je po shlédnutí nějaké reportáže či pořadu v rozhlase podrážděný, nebo se cítí být úzkostný a nerozumí tomu, proč to tak je.



Kriticky nepřemýšlí o tom, co k němu z televize, rozhlasu a tisku přichází, ale automaticky to přijímá.



Nedaří se mu rozpoznat reklamní a obchodní vlivy v médiích. Potom se často stává, že jedinec jedná pod vlivem těchto informací a v rozporu se svými zájmy - jedná se o kupování zboží, které nepotřebuje, či je nekvalitní, nebo dokonce škodlivé.



Dovoluje sdělovacím prostředkům, aby s ním manipulovaly. Můžeme říct, že se tak trochu stávají jeho pánem a systematicky ho připravují o důležité životní hodnoty. Životní styl tohoto jedince je značně ochuzován.



Všeobecně můžeme zmínit, že výše popsaný člověk žije v neskutečném a klamavém světě reklamy, ke kterému neodmyslitelně patří i falešné představy. Doslova můžeme říct, že se takový jedinec vzdaluje skutečnosti.

2.3 Vymezení obsahu mediální výchovy Mediální výchova zahrnuje, tak jako většina vyučovacích předmětů, dva okruhy. Jedná se o oblast osvojování vědomostí a oblast rozvoje vědomostí. Mediální výchova je průřezovým tématem výuky a jako taková svým obsahem souvisí především se vzdělávacími obory, které mají humanitní, sociálněvědní či psychologickou povahu. Především se tedy jedná o Občanský a společenskovědní základ, Český jazyk a literatura, Dějepis (Verner a Bezchlebová, 2007). RVP pro základní vzdělávání uvádí k výuce Mediální výchovy následující připomínky. Již zmíněné průřezové téma v základním vzdělávání nabízí primární poznatky a 23

dovednosti, které se týkají především mediální komunikace a práce s médii. Je potřeba si uvědomit, že média a všeobecně komunikace představují velmi zásadní zdroj informací, zkušeností, prožitků a poznatků pro stále se zvětšující okruh příjemců. Pro uplatnění jedince ve společnosti je důležité umět vyhodnotit a zpracovávat podněty vycházející z médií všeho druhu. Média se stále více stávají významným socializačním faktorem, který výrazně ovlivňuje chování jedince a společnosti. Zejména potom mají důležitý vliv na utváření životního stylu a celkové kvality života vůbec. Přitom je podstatné si uvědomit, že podněty, jež vycházejí z médií, jsou nestejnorodého charakteru. Zároveň se vyznačují osobitým vztahem k přírodní i sociální realitě. Média jsou vytvářena různými, velmi často nepřiznanými, ale případnými manipulativními záměry. Pravdivé a správné vyhodnocení zmíněných sdělení z hlediska důvodu jejich vzniku - informování, přesvědčování, manipulování, pobavení - a z hlediska jejich vztahu k realitě nutně vyžaduje rozsáhlou průpravu. Mediální výchova má za cíl vybavit žáka základní úrovní mediální gramotnosti. Tento cíl zahrnuje osvojení si vybraných základních poznatků o fungování a společenské roli současných médií. Máme na mysli jejich historii a strukturu fungování. Dále potom získání dovedností podporující poučené, aktivní a nezávislé zapojení jedince do mediální komunikace. Zejména se klade důraz na schopnost analyzovat nabízená sdělení, posouzení jejich pravdivosti, vyhodnocení jejich komunikačního záměru, eventuálně je seskupovat s dalšími sděleními. Dále se zaměřuje na orientaci v obsazích nabízených v médiích, schopnosti se rozhodnout pro odpovídající médium jako nástroje naplňování nejrůznějších potřeb. Jedná se o škálu: od získávání a vyhledávání informací přes vzdělávání až po smysluplné trávení volného čas (Balada a kol., 2007). Obsahově se má mediální výchova dle RVP promítat do rozvoje následujících okruhů. Na tomto místě bych ráda popsala oblast dovedností, vědomostí a schopností (Balada a kol., 2007). 

Přispívá ke schopnosti úspěšně a zároveň samostatně se zapojit do mediální komunikace.



Umožňuje rozvíjení způsobilosti analytického přístupu k mediálním sdělením a hlavně kritického odstupu od nich.



Vede k tomu naučit se využívat potenciál médií jako zdroj informací, kvalitní, pokud možno výběrové zábavy i naplnění volného času. 24



Dovoluje pochopení cílů a strategií konkrétních mediálních obsahů.



Pomáhá k zvládnutí základních principů vzniku důležitých mediálních obsahů, zvláště potom těch zpravodajských.



Dává možnost získat představy o roli médií v klíčových společenských situacích a všeobecně v celé demokratické společnosti, nevyjímaje právnický kontext.



Produkuje představu o roli médií v každodenním životě v konkrétní lokalitě či regionu.



Podněcuje k rozpoznávání platnosti a významu argumentů ve veřejné komunikaci.



Podporuje rozvoj komunikačních dovedností, obzvlášť při veřejném vystupování. Mimo jiné kultivuje stylizaci psaného a mluveného projevu.



Dává prostor k rozvíjení, využívání vlastních schopnosti týmové práce.



Přispívá ke schopnosti přizpůsobit, či podřídit vlastní činnost a zájmy potřebám a cílům týmu. Zde se zaměříme na schopnost postojů a hodnot (Balada a kol., 2007).



Napomáhá k rozvíjení senzitivity vůči stereotypům v obsahu médií a způsobu zpracování mediálních sdělení.



Vytváří prostor k uvědomování si hodnoty vlastního života, zejména potom volného času, a v důsledku toho i zodpovědnosti za jeho smysluplné prožívání.



Rozvíjí smysl pro rozpoznávání předsudků a zjednodušujících soudů o společnosti, zejména potom o menšinách a jednotlivcích.



Vede k uvědomování si možnosti svobodného vyjádření svých postojů a názorů. Ale zároveň přispívá k vědomí vlastní zodpovědnosti za způsob jejich formulace a prezentování.

Jednotlivé tematické okruhy průřezového tématu Mediální výchova (Balada a kol., 2007, s. 102 – 103): a) okruhy receptivních činností 

kritické čtení a vnímání mediálních sdělení,



interpretace vztahu mediálních sdělení a reality,



stavba mediálního sdělení,



vnímání autora mediálních sdělení, 25



fungování a vliv médií ve společnosti.

b) okruhy produktivních činností 

tvorba mediálního sdělení,



práce v realizačním týmu.

V rámci RVP pro základní vzdělávání je možné se navíc setkat s výukovou oblastí nazývanou Informační a komunikační technologie, který je jednou z hlavních vzdělávacích okruhů vzdělávacího systému v České republice. Je potřeba zmínit, že tato část vzdělávání s mediální výchovou velmi úzce souvisí. V rámci 1. stupně základního vzdělávání pak Informační a komunikační technologie sestávají z následujících vzdělávacích obsahů (Balada, Jan a kol., 2007): 1. základy práce s počítačem – mezi požadované výstupy zařazujeme následující: 

Žák dokáže využívat základní funkce počítače a jeho nejběžněji používané periferie.



Žák respektuje a při práci postupuje dle bezpečných pravidel práce s hardware i software. Poučeně jedná i v případě jejich závady.



Žák ochraňuje uložená data před možným poškozením, ztrátou, ale i zneužitím.

2. vyhledávání informací a komunikace – mezi očekávané výstupy patří níže zmíněné: 

Žák při vyhledávání na internetu aktivně používá jednoduché a efektivní cesty.



Žák umí vypátrat informace v databázích, portálech i knihovnách.



Žák ovládá komunikaci pomocí internetu či jiných běžných komunikačních zařízení.

3. zpracování a efektivní využití informací – mezi očekávané výstupy patří následující: 

Žák pro práci s textem a obrázkem dokáže pracovat v textovém a grafickém editoru.

V rámci výše popsaných vzdělávacích oblastí jsou potom uplatňovány následující okruhy učiva, které si žáci mají osvojit (Balada, Jan a kol., 2007, s. 35): 26

ad 1) 

„základní pojmy informační činností – informace, informační zdroje, informační instituce;



struktura, funkce a popis počítače a přídavných zařízení;



operační systémy a jejich základní funkce;



seznámení s formáty souborů;



multimediální využití počítače;



jednoduchá údržba počítače, postupy při běžných problémech s hardware a software;



zásady bezpečnosti práce a prevence zdravotních rizik spojených s dlouhodobým využíváním výpočetní techniky; ad 2)



společenský tok informací (vznik, přenos, transformace, zpracování, distribuce informací);



základní způsoby komunikace (e-mail, chat, telefonování);



metody a nástroje vyhledávání informací;



formulace požadavku při vyhledávání na internetu, vyhledávací atributy; ad 3)



základní funkce textového a grafického editoru.“

2.4 Rizika vlivu médií na vnímání žáků Důvodem, proč jsou média pro dnešní dobu natolik převratným jevem, je fakt, že jsou nástrojem globalizovaného prožívání. Umožňují ho i tomu, kdo necestuje, podstatě je neustále v bezpečí svého domova. A může být, díky sledování televize či jiných médií, účasten jakéhokoliv dění kdekoliv na světě (Helus, 2007). Z výše zmíněného důvodu považuji za důležité si uvědomit všechna úskalí, která v sobě média obsahují. Někdy dokonce můžeme hovořit o nebezpečích s nimi spojenými, za určitých podmínek a okolností mohou být pro člověka a celou společnost opravdu 27

závažnou hrozbou (viz např. Šmahel, 2003). Jako nejbanálnější projev můžeme zmínit závislost na médiích, v první řadě hlavně televizi, videu, ale v dnešní době stále častěji i na internetu. Jedinci, kteří jsou na médiích závislí, zcela ztrácejí schopnost efektivního trávení volné času. Jejich odpočinková aktivita je determinována pouze programem, který je v televizi vysílán. Velmi často pasivně konzumují absolutně vše, co je vysíláno, bez výběru a rozmyslu. Bez nadsázky řečeno se jejich život stává vjemovým orgánem, kterým pouze protékají pořady bez jakéhokoliv rozmyslu a pouze tak, jak média prezentují (Helus, 2007). Ráda bych předložila i konkrétní fakta z amerického výzkumu týkajícího se užívání sdělovacích prostředků u dětí. V roce 2013 CommonSense Media provedla studii, zaměřenou na využívání sdělovacích prostředků dětí ve věku dětí 0- 8 let. Tato studie probíhala po dobu dvou let, tedy v letech 2011 - 2013. V roce 2013 bylo v rámci výzkumu dotázáno 1463 rodičů. Zjistilo se, že se téměř zdvojnásobil počet dětí, které v tomto věku aktivně sledují různá, především ta mobilní média. Konkrétně se jedná o informace, které popisují, že v roce 2011 média užívalo 38 % těchto dětí. O pouhé dva roky později, tedy v roce 2013 již hovoříme o zvýšení na 72 %. (CommonSense Media, 2013). Čísla popisují fakt, že se mobilní zařízení stávají stále oblíbenější v rodinách, kde mají děti ve zmíněném věku. I přes pozitivní zjištění, že děti do dvou let obvykle netráví vůbec žádný čas před obrazovkou, jsme i tak u této skupiny zaznamenali nárůst z 10% (2011 studie) na 38% (2013 studie) (CommonSense Media, 2013). Studie mimo jiné zkoumala také to, co děti konkrétně dělají, když užívají nějaké médium. Ukázalo se, že průměrná doba, kterou strávily před nějakým médiem, byla 1 h a 55 min. A asi polovina zmíněného času bylo sledování televize. Tato studie se také zabývala rozdíly mezi různými socioekonomickými skupinami. Kolik času děti tráví s médii, pokud pocházejí ze slabších socioekonomických podmínek, nebo pokud pocházejí z tzv. „vyšší třídy“ (Huisman, 2014). Volný čas dětí a mládeže je nesporně důležitou sociologickou, ekonomickou a pedagogickou kategorií, jak uvádí Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007 - 2013. Pro sociální pozici dítěte je typická nízká zakotvenost v systému sociálních rolí. Je potřebné zmínit a uvědomit si, že v žádném dalším životním období není jedinec schopen zajímat se o tak široké spektrum zájmových aktivit jako v dětství a mládí. Pokud porovnáme dětství a dospělost, tak se dětství vyznačuje značnou zájmovou četností a nápaditostí. Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na 28

období 2007–2013 uvádí některé interesantní analýzy. Ty naznačují, že tendence této věkové skupiny trávit čas s elektronickými médii - např. televize, rozhlas, CD - se neustále zvyšuje na úkor médií tištěných, jakými jsou časopisy nebo knihy. Všeobecně tedy můžeme říct, že se zájem dětí a mládeže přesouvá do videosféry (Krouželová a kol., 2010). Zásadním problém, kterým se výzkumy masové komunikace zabývají, je produkce tzv. „špinavých údajů“. Pod tímto pojmem si představujeme informace nebo zprávy, které účelově zkreslují skutečnost a navozují v lidech nesprávné či zmanipulované postoje. Děje se tak pomocí tendenčního výběru určitých zpráv. Zejména tedy vypouštěním určitých zpráv, což můžeme označit za jednostranné informování. Dále je součástí produkce tzv. „špinavých údajů“ účelové akcentování vybraných zpráv. Tento proces můžeme popsat jako posouvání důrazu tak, aby sledující zaujal právě to stanovisko, které si producent přeje, aby zaujal. Nakonec se jedná i o šíření nepravdivých informací. Pomocí popsaných postupů se média stávají nástrojem, jak manipulovat s lidskou psychikou. Považuji za velmi důležité zmínit, s odkazem na historický kontext různých diktátorských režimů, nebo současným prosazováním ekonomických, mocenských či politických zájmů, že toto počínání může mít dalekosáhlé následky (Helus, 2007).

Dlouhodobý pobyt člověka ve virtuální realitě může zapříčinit značné psychologické důsledky. Může se jednat nejen o narušení emoční stability, ztrátu originality myšlení, snížení kontaktů se sociálním prostředím, ale zároveň dokáže nastartovat změny v agresivních vzorcích chování, či dokonce růst depresivně autistického chování. Z hlediska všeobecného vlivu komunikačních médií na děti a mládež má nejdalekosáhlejší a nejzávažnější následky především sledování erotiky a násilí. Tematika mediálního násilí je zkoumána především v anglosaských zemích. Provedené studie se shodují v názoru, že na zločinnost mladistvých se vedle vlivů biologických a výchovných zásadně podepisuje i vliv televizního násilí. Zmiňuji alespoň jeden příklad výzkumu, který probíhal bezmála 30 let a odhalil alarmující výsledky. Jednalo se o fakt, že sledování násilných scén v dětství mělo prokazatelně větší nárůst záznamů v trestním rejstříku v období dospělosti (Krouželová a kol., 2010). Sledování médií samozřejmě může být náplní společného volného času, či tématem k rozhovoru, ale nesmí být nekritickým vzorem. Jinak řečeno, média mají důležitou roli v každodenním životě dětí. Ale je důležité mít na paměti, že se jedná pouze o jednu z 29

mnoha možných volnočasových aktivit a zároveň média nemohou a ani nesmějí nahradit vrstevnické vztahy nebo hru s přáteli (Dušková a Vykoukalová in: Smékal, Lacinová a Kukla, 2004). „Potencialita nadměrného působení mediálních produktů pravděpodobně závisí na mnoha faktorech, například na dispoziční výbavě jedince, učení, motivaci, postojích, příslušnosti k sociální skupině, vlivu výchovy, socioekonomickém statusu, angažovanosti jedince jako příjemce sdělení, jeho předchozí zkušenosti s médii, tedy jeho predispozicích a dosavadních znalostech, které do komunikačního a interpretačního procesu vnáší (Smith, Cowie, Blades, 1998).“ (Dušková a Vykoukalová in: Smékal, Lacinová a Kukla, 2004, s. 188.) Diskuse ohledně obsahu, množství a druhu mediálních expozic, které by dítěti mělo být dovoleno sledovat, jsou všudypřítomné. Některá literatura uvádí, že nadměrně strávený čas s médii je v přímé souvislosti s dětskou obezitou, poruchami spánku, špatnými školními

výsledky,

brání

vrstevnickým

vztahům

a

nepodporuje

učení

(AllianceforChildhood, 2012). Další úvahy pojednávají o čase, po který jsou děti vystaveny komerčnosti, násilí a rizikovému chování. Výzkum ukázal, že vyšší úroveň expozice dětí na mediální násilí pozitivně koreluje s přijetím agresivních postojů, desenzibilací k násilí, nedostatkem empatie k oběti a zvýšeného agresivního chování (AllianceforChildhood, 2012). Například potenciální rizika spojená s působením médií na malé děti byla popsána jako následující: zvýšená agresivita plynoucí z násilných videoher, snížená psychosociální pohoda, pozornost a negativnější pohled na problémy a večer se zároveň dostavovala nespavost. (Ernest, Causey, Newton, Sharkins, Summerlin a Albaiz, 2014.)

2.5 Závislosti na médiích Novým a aktuálním tématem, o kterém se v České republice bohužel moc nemluví, je vznik nového typu závislosti. Označujeme ji netholismus. Představuje různé druhy závislostí na internetu a počítačích. Je potřeba si vymezit, že o závislosti hovoříme, pokud někdo tráví více než 50 % svého volného času hraním počítačovách her nebo surfováním na internetu. Jak můžeme popsat typické chování netholika? Tento jedinec svůj počítač obvykle vůbec nevypíná. Obvykle totiž nedokáže aktivně plánovat čas, který u něj stráví. Obvykle každodenní činnosti, např. jídlo spojuje se sledováním 30

počítače. V důsledku této závislosti často ruší domluvené termíny s tím odůvodněním, že chce ještě pracovat na počítači. Obvykle mívá změněný, či posunutý denní režim. K počítači velmi brzo vstává, nebo u něj vysedává dlouho do noci. Postupně, vlivem těchto zvyků, ztrácí veškeré sociální kontakty a čím dál více se uzavírá do sebe. Netholik, který je závislý na počítačových hrách, o této závislosti obvykle podává nepravdivé informace, často se projevuje nervózně a neklidně, pokud nemůže po delší dobu hrát. Postupně potřebuje strávit stále více času u počítačových her, potřebuje také nejnovější verze her. Pokud nemá na jejich koupi peníze, tak je schopen opatřit si je krádeží. Postupně u něho dochází k narušení či ztrátě vztahů s rodinou, dalších sociálních vazeb či zanedbávání školy (Krouželová a kol., 2010).

2.6 Vývojové charakteristiky žáků 1. stupně ZŠ Na začátek této podkapitoly bych ráda zmínila, že škola je první významnou institucí, do které se dítě dostává. Zmíněná instituce se mu naprosto logicky jeví jako velmi mocná. Častěji mocnější než rodiče, protože i oni musejí některá rozhodnutí a nařízení školy respektovat a někdy i poslouchat. Nástup do 1. třídy ovlivní rozvoj dětské osobnosti. Dítě ve škole často získává rozdílné zkušenosti, než které znalo z rodiny, tato instituce je tedy významným místem socializace. Škola se snaží rozvíjet schopnosti a dovednosti každého dítěte, na kterých se shodla majoritní společnost jako na důležitých. Můžeme říct, že i významně ovlivňuje budoucí život žáka. Je totiž institucí, která je i přípravou na budoucí povolání a na schopnost jedince najít si v životě „své místo“. Škola také velmi zásadním způsobem ovlivňuje sebehodnocení jedince. Neúspěch a selhání, které žák může při školní docházce zažít, jej může negativně ovlivnit na velmi dlouhou dobu. V neposlední řadě je nástup dítěte do školy první fází procesu odpoutávání se od rodiny a zaujímání svého místa v dalších sociálních skupinách (Vágnerová, 2000). V literatuře je mladší školní věk definován takto: „Jako mladší školní období označujeme zpravidla dobu od 6 – 7 let, kdy dítě vstupuje do školy, do 11 – 12 let, kdy začínají první známky pohlavního dospívání i s průvodními psychickými projevy. Někdy se mluví prostě jen o školním věku, ale povinná školní docházka trvá ještě i v období pubescence, které pak můžeme nazývat také starším školním věkem.“ (Langmeier a Krejčířová, 2006, s. 117.) 31

Mladší školní věk, který zároveň můžeme označovat, jako tzv. pozdní dětství, je vymezován do období od 7. do 10. - 12. roku věku dítěte. V této etapě života dítě prochází řadou nových vývojových úkolů a také dochází k rychlému rozvoji kognitivních funkcí. Dle Piageta (1999) dochází v oblasti myšlení k přechodu od stadia tzv. předoperačního myšlení ke stadiu konkrétních operací, nastupuje rozvoj logického myšlení. Vyjma kvalitativních změn v kognitivních procesech můžeme pozorovat i změny kvantitativní. Důležitou poznámkou je, že neverbální schopnosti se v raném dětství rozvíjejí dynamičtěji, než schopnosti verbální a maximální úrovně dosahují v období dospívání (Poledňáková in: Smékal, Lacinová a Kukla, 2004). Všeobecná psychologická charakteristika výše popsaného období by mohla znít jako období střízlivého realismu. Pokud porovnáme školáka s menším dítětem, jehož vnímání, myšlení i přání jsou výrazně určovány jeho vlastními přáními, s dopívajícím, pro kterého je charakteristické, že častěji je pro něj důležitější, co by mělo být „správné“, zjistíme, že dítě školou povinné je plně zaměřeno na to, co je a jak to je. Aktivně se snaží zkoumat a pochopit okolní svět v jeho mluvě, kresbách, písemných projevech, ve čtenářských zájmech a v neposlední řadě i ve hře. Obvykle je realismus školáka téměř bezvýhradně závislý na tom, co mu autority, za které považuje rodiče a učitele, povědí. Z tohoto důvodu se jedná o realismus naivní. Později se tento způsob myšlení pomalu střídá s uvažováním o poznání kriticky realističtějším a tato postupná změna již ohlašuje období dospívání. Důležitou charakteristikou školáka je jeho vztah ke světu. Snaží se být aktivní, není jen pasivní obětí vnějších podmínek (Langmeier a Krejčířová, 2006).

Jako nejdůležitější činnost pro seznamování se se světem a lidským společenstvím je v předškolním věku dítěte označována hra. V mladším školním věku se jedná o skutečnou práci. Jednou ze základních charakteristik dítěte zralého pro školu je schopnost vykonávat i ty úkoly, které nejsou samy o sobě příjemné a nevyplývají z okamžitých potřeb dítěte. Dítě se dokáže po stále delší dobu koncentrovat na činnosti, které vyplývají spíše z vnějších požadavků, než z jeho vlastních potřeb. Tímto přirozeným způsobem, který se formuje již od úplného začátku školní docházky, dítě vrůstá do světa „práce“, i když pouze jenom té školn. (Langmeier a Krejčířová, 2006). Dle Eccles je každé období v životě dítěte poznamenáno základními biologickými, kognitivními změnami a změnami v sociálním prostředí. Snaží se aktivně a účelně 32

začlenit do častějších organizovaných aktivit v čele se školním vzděláváním. Děti se učí o světě i mimo školu, porovnávají svůj pohled a výkon s vrstevníky, rozvíjejí způsoby, jak reagovat na výzvy a příležitosti k učení. Během těchto let se navazuje osobní pojetí sebe samého, sebevědomí, motivace k dosažení určitých cílů, která bude hrát významnou roli v jejich úspěchu, v práci i v životě (Eccles, 1999). Vágnerová konstatuje, že hlavní vývojové změny během mladšího školního věku se u dětí odehrávají na úrovni myšlenkových procesů. „V období raného školního věku začínají děti uvažovat jiných způsobem než dřív. V jejich myšlení se objeví některé vývojově podmíněné změny, které jim umožní zvládnout nároky učiva, na druhé straně škola jejich rozumové schopnosti dále rozvíjí.“ (Vágnerová, 2000, s. 148) Ze základních jevů objevujících se v rámci myšlenkového rozvoje je důležité zejména následující (Vágnerová, 2000, s. 148 – 151): 

respektování základních zákonů logiky,



respektování konkrétní reality,



decentrace (schopnost posuzovat skutečnost z více možných hledisek),



konzervace (schopnost pochopit trvalost podstaty konkrétního objektu, to, že změna některých zjevných znaků nemusí nutně znamenat změnu jeho podstaty),



reverzibilita (schopnost pochopení možnosti vratnosti některých jevů),



a některé další.

Eccles konstatuje o popisovaném věku dítěte následující. Zásadní posun v dětské kognitivní dovednosti se vyskytuje kolem šestého roku. Změny, které nastávají v průběhu předškolních let, jsou dramatické, máme na mysli např. učení se rodnému jazyku. Většina teorií poukazují na věk šesti let, jako na věk, kdy dítě skutečně začne rozumět pravému významu slova. Všechny kultury, které poskytují formální vzdělávání svým dětem, s ním začínají nejčastěji ve věku šesti/sedmi let. Střední dětství se vyznačuje několika typy pokroků v učení a v porozumění. Během tohoto období děti všude tam, kde tráví svůj čas, získávají základní dovednosti, které jsou považovány za důležité pro kulturu, kde žijí, jako je např. čtení a psaní. Sebeuvědomění se ve středním dětství také rozvíjí dramatickým způsobem. Lze zmínit, že si děti vytvářejí představy o tom, jak jim jde učení, a zjišťují, že různé strategie učení jim mohou zlepšit studijní 33

výsledky. Stávají se schopnějšími v získávání informací, v jejich používání a v řešení problémů, jednodušeji se vyrovnávají s novými situacemi. Obě tyto dovednosti vyžadují schopnost přemýšlení o tom, co se děje, a výrazně se během středního dětství zvyšuje. Děti začínají vědomě plánovat, koordinovat činnosti, hodnotit svůj pokrok, měnit své plány a strategie založené na reflexi a sebehodnocení. Nakonec rostoucí schopnost respektovat sebe rozvíjí dovednost tolerovat a přijmout ostatní. Začínají chápat, že různí lidé mají různý pohled na svět a uvědomují si, že tyto pohledy mají důsledky pro jejich interakci s ostatními. Prostřednictvím rostoucího porozumění písemným materiálům a porozumění ostatním lidem roste i jejich schopnost argumentace. Všechny výše zmíněné schopnosti mají základy již ve velmi mladém věku, ale začínají být vědomé právě až ve středním dětstv. (Eccles, 1999).

34

3 GLOBÁLNÍ VÝCHOVA Typickým znakem pro postmoderní dobu konce 20. století je expanze nových komunikačních a informačních technologií, kterou provází rostoucí vliv konzumního způsobu života. V mediální sféře se globalizace projevuje nejvíce tím, že dochází ke vzniku nadnárodních korporací, které jsou novým typem vlastnických struktur. Neméně důležitou roli hraje mezinárodní produkce a výměna mediálních produktů. Existuje a převládá závislost politických a ekonomických systémů na informačních a také komunikačních technologiích. Celkově můžeme říct, že dochází k zásadnímu zvýšení informačních toků nejen uvnitř státu, ale napříč i všemi hranicemi států. Globalizace může mít mnoho podob i výkladů. Charakteristickým znakem je především propojení mediální produkce na nejrůznějších místech zeměkoule. Laicky řečeno to znamená, že jsou k dispozici stejné mediální produkty - filmy, seriály, reality show ve stejný čas na jakémkoliv místě světa. V důsledku tohoto faktu se vytvářejí produkty, které jsou srozumitelné bez ohledu na rozdílnost kultur. Což stírá rozdíly mezi různými národy, kulturami a dochází k homogenizaci (zestejňování). Naprosto logickým vyústěním této situace je zásadní úpadek národní a lokální kultury. Pokud máme zájem na tomto procesu hledat nějaký pozitivní prvek, může se jednat o to, že také dochází ke komunikaci, která přibližuje všechny kultury a „zmenšuje“ svět (Krouželová a kol., 2010).

3.1 Vymezení pojmu Globální svět jak ho známe dnes, který je protkaný sítí vztahů ve vzájemných mnohovrstevnatých souvislostech je jiný, než jak se světem počítal tradiční systém výchovy a vzdělávání. Tento systém se opíral o systémy vědomostí, dovedností, které byly ale uzavřené do jednotlivých izolovaných předmětů. Současný globalizovaný svět je propojený ve všech významech tohoto slova, je dynamický a proměnlivý, tudíž přirozeně potřebuje novou strukturu ve struktuře vzdělávání. Mnohem účelnější se pro bezproblémový život v něm jeví utváření kompetencí, které umožňují vstřebávat, zpracovávat a flexibilně reagovat na velmi rychle se měnící svět. Na výše vyjmenované požadavky ( a další) se snaží reagovat rámcové vzdělávací programy ve všech úrovních vzdělávání. Od preprimárního přes primární a sekundární až po terciární vzdělávání.

35

Globální výchova je přístup, který se nezaměřuje pouze na globální problémy, souvislosti, ale na výchovu všestranně rozvíjející osobnost žáka. Snaží se o to, aby žák nedisponoval pouze systémem osvojených znalostí, ale aby si systematicky osvojoval i mechanizmy, díky kterým bude umět své získané dovednosti používat. Pracuje pomocí netradičních metod a prostředků založených na zkušenosti, objevování a prožitku. Snaží se žáky vychovávat k aktivnějšímu postoji ke světu, ale i k sobě samým. Cíleně dbá na to, aby svět, který je prezentovaný v souvislostech nebyl příliš zjednodušován a schematizován. Celkově - aby byla komplikovaná realita života na celé zeměkouli zprostředkována pochopitelnou a akceptovatelnou formou. V současném vzdělávacím systému v České republice je globální vzdělávání včleňováno do rámcových vzdělávacích programů. Tyto programy vycházejí z nové vzdělávací strategie, jež zdůrazňuje potřebu provázanosti klíčových kompetencí a jejich uplatnitelnost v budoucím životě. Přesně popisují a formulují očekávanou úroveň kompetencí pro všechny úrovně vzdělávání a vycházejí z koncepce celoživotního učení (Pána a Pospíšilová, 2012). Globální vzdělávání může být využito v mnoha oblastech. Studie lze z globálního hlediska rozdělit do třech hlavních témat: globální problémy, globální kultury a globální spojení. Tato témata mohou být spojena s obory jako je umění, geografie, zdraví, historie, věda a světové jazyky. Hlavním bodem je přehodnotit vzdělávání s ohledem na environmentální a globální problémy. Je důležité propojit tato globální témata se studentem jako jednotlivcem, místní komunitou a konkrétní lokalitou. Globální vzdělávání je totiž nejefektivnější, pokud je spojené s lokální problematikou. (Mathews, 2005). Definice globální výchovy dle Leskovcové, Matouškové Prylové a Palacké zní: „Globální výchova je relativně nový směr, který byl navržen v osmdesátých letech při univerzitě v Yorku. Zaměřuje se na porozumění problémům světa i sobě samému. Odráží problematiku životního prostředí, zdraví, médií, technologií, kulturní odlišnosti, budoucnosti, ekonomiky, ale zaměřuje se i na rozvoj kreativity, komunikačních dovedností a dalších důležitých sociálních kompetencí.“ (Leskovcová, Matoušková Prylová a Palacká, 2012, s. 11.)

Význam slovního spojení globální rozvojové vzdělávání (GRV) se překrývá s anglickým termínem Globaleducation. Autoři v České republice někdy používají také 36

označení globální vzdělávání, jedná se o doslovný překlad z angličtiny. Někdy se objevuje i trochu matoucí pojem rozvojové vzdělávání. Česká charakteristika GRV, na které se shodla pracovní skupina vzdělávání Fóra pro rozvojovou spolupráci, zní takto: Globální rozvojové vzdělávání je proces, který vede k pochopení spojení mezi vlastním životem a životem lidí na celém světě. Zároveň usnadňuje porozumění ekonomickým, sociálním, politickým, environmentálním a kulturním procesům, které působí na životy lidí. Podporuje rozvíjení dovedností a hodnot, postojů, které lidem umožňují aktivně se podílet na řešení lokálních i globálních problémů. Směřuje a zároveň učí směřovat k přijetí spoluzodpovědnosti za vytváření světa, kde mají všichni lidé možnost žít důstojný život podle vlastních představ. „Obecnější je definice GENE (GlobalEducation Network Europe): Globální rozvojové vzdělávání je vzdělávání, které otevírá lidem oči a mysl pro realitu světa, a probouzí je, aby usilovali o větší spravedlnost ve světě, o rovnost mezi lidmi a o lidská práva pro všechny. Globální rozvojové vzdělávání v tomto smyslu zahrnuje rozvojové vzdělávání, výchovu k lidským právům, výchovu k udržitelnému rozvoji, výchovu k míru a předcházení konfliktům, mezikulturní vzdělávání a rozšiřuje výchovu k občanství o globální dimenzi.“ (Mimra a Hruška, 2012, s. 9.) Vymezení obsahu GRV nám pomůže popsat definice organizace Na Zemi, která je společností pro fair trade, charakterizuje a pojmenovává to, co GRV není. Globální rozvojové vzdělávání není pouhým pasivním učením „rozvojových“ zemích. Zároveň se nejedná o to, že dobrovolníci z „rozvinutých“ zemí jezdí učit do „rozvojových“ zemí v rámci jakéhokoliv projektu či mezinárodní spolupráce. GRV nepovažujeme ani za propagaci rozvojové spolupráce či jakýchkoliv dalších nápadů, které my učitelé považujeme za vhodné a perspektivní. GRV nepodporuje zažité stereotypy o jiných národnostech a kulturách tím, že ukazuje na důležitost vnějších projevů dané kultury. V těchto kulturách zásadně nerozlišuje jednotlivé lidi s jedinečnými kvalitami a perspektivami (Mimra a Hruška, 2012). Všeobecně k historii globálního rozvojového vzdělávání (GlobalEducation) se dá zmínit, že je poměrně mladá. První metody ke GRV a popsané teorie sahají do 80. let 20. století. Jako první se GRV zabývala Univerzita v Yorku ve Velké Británii. Mezinárodní ústav pro globální výchovu od roku 1992 sídlí při Pedagogické fakultě Univerzity v Torontu. Za zakladatele GRV považujeme Grahama Pikea a Davida Selbyho. Zásadní pro tuto oblast jsou jejich knihy Nabídka alternativních aktivit pro 37

práci ve škole a dva díly publikace Cvičení a hry pro globální výchovu. Za neméně důležité považuji zmínit mezinárodní konferenci Touch (spoluorganizátorem byl David Selby), která již v roce 1989 spojila pedagogy z Východu a Západu. Aktivně se zajímali o globální problematiku a ekologickou výchovu. Tato konference se konala v anglickém Conistonu, řecké Loutře. Pike a Selby byli důležitou inspirací pro české metodiky GRV, které vycházely na základě jejich modelu čtyř dimenzí globality (Mimra a Hruška, 2012).

3.2 Cíle globální výchovy Za jeden z nejdůležitějších cílů Globální výchovy je považována možnost učení se v souvislostech. Konkrétně vytvářet dynamický a prostupný systém vědomostí, nikoliv pouze izolované znalosti. Zároveň s učením se v souvislostech přichází i možnost poznat sebe sama prostřednictvím jiných kultur, seznamovat se s jejich rozmanitostí a řešit problémy z globálního hlediska. Všeobecně řečeno se výuka Globální výchovy snaží využít mezipředmětové vztahy a uplatnění průřezových téma, jako holistického pohledu na svět (Pána a Pospíšilová, 2012). Globální vzdělávání si klade za cíl pomáhat porozumět novým technologiím, kriticky se zamýšlet nad informacemi, čímž si vytvářet objektivní světonázor. Zároveň považuje za důležité porozumět sobě. Naučit se zvládat své pocity, vytvářet nové zkušenosti a modely chování a v neposlední řadě si osvojit širokou škálu znalostí, schopností a dovedností (Pána a Pospíšilová, 2012). Z výše uvedených informací tedy vyplývá, že cílem vzdělání není pouhá suma vědomostí, ale motivace pro další učení. Konkrétně se jedná o osvojování si mechanizmů, které podporují schopnost řešit problémy a přemýšlet v osobních, lokálních i globálních souvislostech zároveň. Osvojování si těchto mechanismů podporuje kooperativní přístup, učení se prožitkem a aktivní zapojení žáka do výuky (Pána a Pospíšilová, 2012).

3.3 Vymezení obsahu Globální výchovy Novým fenoménem posledních několika desetiletí je rozvoj globálního systému komerčních médií, která zásadním způsobem ovlivňují směřování a výběr prezentovaných témat ve většině zemí světa. Média jsou součástí ekonomické a 38

mocenské základny celé společnosti. Všeobecně je důležité zmínit, že média jsou vlastněna a kontrolována převážně silnými mediálními institucemi, v jejichž vlastnické struktuře figurují nadnárodní korporace. Ovlivňují je tedy hlavně ti, kteří disponují významnou ekonomickou a politickou mocí. V současnosti je bohužel poměrně běžným principem, že díky tomuto vlastnictví média sledují své vlastní dlouhodobé cíle a zájmy. Trh médií je řízen ekonomickými pravidly, čímž se média stávají ekonomickými podniky, jež mají za cíl dosáhnout co největšího prodeje zboží a služeb. Globalizace médií tedy není jen ekonomický proces, ale také proces společensko - kulturní a proces technologických změn (Krouželová a kol., 2010).

39

4 EFEKTIVNÍ METODY REALIZACE GLOBÁLNÍ A MEDIÁLNÍ VÝCHOVY Je potřebné si uvědomit, pro pochopení širších souvislostí Globální výchovy, že se jedná o přístup, který je zaměřen na všestranný rozvoj osobnosti žáka a předpokládá celostní přístup k jedinci i v prostředí, ve kterém žije. Rámcové vzdělávací programy respektují vzdělávací potřeby, které efektivně reagují na současnou situaci globalizovaného světa. Zároveň zprostředkovávají vzdělávací obsah ve vzájemně provázaných souvislostech. Rámcový vzdělávací program je koncipován s ohledem na variabilitu organizace a individualizaci výuky a vytváření příznivé pracovní atmosféry motivující ke vzdělávacím aktivitám. Bohužel v praxi opět naráží na zažité stereotypy v prostředí českého školství (Pána a Pospíšilová, 2012).

4.1 Metodika výuky na 1. stupni ZŠ Z toho důvodu, že mediální výchova je tématem průřezovým, je vhodné pohlížet na její metodiku ne z hlediska samostatného vyučovacího předmětu, ale skrze optiku jednotlivých hlavních výukových předmětů, s nimiž se žáci na prvním stupni základních škol v rámci České republiky setkávají. Mezi tyto předměty zařazujeme zejména Český jazyk (výuka čtení a psaní), Matematiku, Přírodovědu, Tělesnou výchovu, Výtvarnou výchovu a Hudební výchovu (viz např. Šimík, 2010). Rámcový vzdělávací program klade důraz na mezipředmětové vztahy, učení se v souvislostech a integraci učiva. Proto je doporučováno, aby při tvorbě školního vzdělávacího programu spolupracovali všichni učitelé dané vzdělávací oblasti (Šikulová, 2013). Integraci můžeme popsat jako koncentraci učiva poskytující celistvý model na daný problém. Zároveň jako vytváření mezipředmětových vztahů v oblasti daného tématu, jež umožňují žákovi rozumět skutečnosti jako součásti celku okolního světa (Šikulová, 2013). Jedním ze zásadních úkolů školy je naučit děti orientovat se ve složitém světě přesycenému informacemi a vést je k pochopení souvislostí. Ideálně by se pak výuka měla soustředit spíše než na probírání jednotlivých izolovaných témat na integraci dílčích vzdělávacích obsahů (Šikulová, 2013).

40

Konkrétně by učivo, dle Šikulové, mělo být podáváno na základě následujícího výčtu principů. 

Konsolidace - kdy se jedná o lineární uspořádání témat několika různých oborů z podobných rozumových a poznávacích oblastí vedle sebe. Na základě toho vzniká samostatný předmět, např. Přírodověda či Vlastivěda.



Komasace - tento pojem popisuje stupňovitou konsolidaci, tedy zpravidla dočasné opatření, v jehož rámci dochází k omezení počtu předmětů a zároveň cílené posílení časové dotace předmětů.



Koncentrace - reprezentuje hledání nového klíče či kritéria, na jehož základě by mohlo být učivo strukturováno, přesněji řečeno - soustředění látky kolem konkrétního ústředního motivu. Konkrétně koncentraci můžeme využít v rámci jednoho výukového předmětu či při zachování předmětů můžeme orientovat jejich učivo k jedinému ústřednímu tématu. Taktéž může při zachování předmětů vyvstávat pouze na základě pouhého hledání mezipředmětových vztahů.



Koordinace - tvoří součinnost a spolupráci mezi jednotlivými učebními předměty za předpokladu využití vzájemných oboustranných a mezipředmětových vztahů.

4.2 Integrovaná tematická výuka Jedná se o jeden z možných alternativních konceptů vyučování. Vedle takových, jako jsou např. Montessori, Waldorfská škola či Daltonský plán. Model integrované tematické výuky vytvořila Američanka S. Kovaliková. Při vymýšlení konceptu vycházela ze své praxe s nadanými dětmi a z výzkumů lidského mozku. Jak si můžeme domyslet již z názvu, je na škole tohoto typu učivo všech předmětů integrováno k nějakému tematickému celku. Konkrétně se jednalo o celoroční téma dělící se na měsíční podtémata a na týdenní tematické celky. Každý takový celek obsahuje tzv. základní učivo, což je minimum, které musí zvládnout všechny děti. Zajímavostí tohoto konceptu je systém, kdy se toto učivo děti učí využívat bezprostředně po naučení na tzv. aplikačních úkolech. Množství nových dovedností se učí v okamžiku, kdy je potřebují, tudíž mají vnitřní touhu se je naučit. Na vnitřní motivaci dětí k učení má vliv i to, že mají možnost podílet se na podobě výuky. Učení zde probíhá velmi přirozeným způsobem za možnosti volného pohybu a s prostorem pro projevování vlastní individuality. (www.alternativniskoly.cz) 41

Integrovaná tematická výuka je propracovaný didaktický systém, který je vystavěn na poznatcích známých z výzkumů mozku. Samozřejmým principem tohoto konceptu je respekt individuality každého žáka, pro nadané žáky je zde významný prostor pro získávání nových vědomostí. Každý žák má možnost uplatnit svoji individualitu, většina dětí se naučí vytyčit si cíl, rozvrhnout si čas a domluvit se na rozdělení úkolů. Integrovaná tematická výuka dává prostor pro více komunikace mezi i učitele, učí kriticky přemýšlet a argumentovat. Všeobecně můžeme říct, že se žáci učí opravdu pro život, všichni spolupracují na stejném problému, učí se výměně názorů a zkušeností či práci s různými materiály např. knihami, časopisy internetem atd. Při práci ve skupinách si žáci přirozeně osvojují tzv. životní dovednosti, za které považujeme ohleduplnost, úctu, tvořivost, schopnost plánování, řízení a podřízení se (Šulcová, 2007). Velkou náročnost na učitele klade výběr témat pro integrovanou výuku. Která musí splňovat několik hlavních kritérií. Především se jedná o jejich praktické využití, úměrnost k věku, propojenost s ústředním tématem a v neposlední řadě je důležité vymyslet název, který děti zaujme (Kovaliková; in: Šikulová, 2013). Primární škola je místem, kde integrace obsahu vzdělávání formou integrovaných předmětů, integrovaných celků, nebo projektů má své pevné místo. Integrované celky i projekty vznikají z naprosto přirozené dětské touhy objevovat svět. Umožňují naplňování dětských potřeb a vytváření řady příležitostí k získávání poznatků o světě, který dítě obklopuje. Jednou z konkrétních variant integrované výuky jsou projekty a projektová metoda (Šikulová, 2013).

42

5 PRAKTICKÁ ČÁST Na tomto místě předkládám projekt, který jsem zpracovávala v rámci své diplomové práce. Projekt si klade za cíl podpořit míru kritického porovnávání a přistupování ke zpravodajství a reklamě u žáků 1. stupně ZŠ. Zároveň si klade za cíl, aby žák uvedl a definoval, jak média ovlivňují každodenní život, společenský život a kulturu. V této kapitole seznamuji jak se samotným projektem, tak s dílčími i celkovými výsledky dle stanovených cílů.

Cíle předkládaného projektu Na tomto místě své diplomové práce bych ráda definovala cíle, které jsem si určila při vypracovávání předkládaného projektu. Cíle jsou v souladu s RVP 2007. 1. Žák bude po absolvování projektu schopen kritičtějšího náhledu na zpravodajství a reklamu než před absolvováním projektu. 2. Žák bude schopen po absolvování projektu definovat, jak média ovlivňují každodenní život, společenský život a kulturu.

Výzkumné otázky 1. Pohlížejí starší žáci 1. stupně na informace z médií kritičtěji, než jejich mladší spolužáci? 2. Jaké konkrétní aktivity podporují žáky v utváření kritického pohledu na informace předkládané prostřednictvím médií? 3. Přistupuje žák kriticky ke zpravodajství a reklamě?

43

Výzkumné otázky Předkládaný projekt se realizoval ve věkově smíšené třídě v programu Začít spolu. Třída zahrnuje 3. - 5. ročník. Celkem je v této třídě 12 dětí. Konkrétně se jedná o pět žáků a žákyň navštěvujících 3. třídu - tři chlapce (Michal, Tomáš a Miroslav) a dvě dívky (Marie a Aneta), jednu dívku navštěvující 4. třídu (Jana) a jejího spolužáka Martina. Do 5. třídy docházejí dvě dívky (Eliška a Magdaléna) a tři chlapci (Bedřich, Lukáš, Sebastian). Škola, ve které se projekt realizoval, se nachází v Pardubickém kraji, v maloměstě s počtem obyvatel do 10 000. Všechna jména, která jsem použila ve své diplomové práci, byla z důvodu anonymity změněna.

Procedura Ráda bych věnovala určitý prostor i základní charakteristice školy, kde probíhal předkládaný projekt, a která pracuje v programu Začít spolu, a to především organizaci dne a bazálním principům školy. Zmíněná škola se nejvíce opírá o desatero principů: 

„individuální přístup k dítěti (kolem 15 dětí ve třídě)



věkově smíšená třída



radost z učení a poznávání



rodiče součástí školy



slovní hodnocení, zpětná vazba, sebehodnocení



všestranný rozvoj osobnosti



projektová výuka, výuka v blocích



spolupráce místo soutěživosti



výchova k zodpovědnosti, samostatnosti a spolurozhodování



bezpečné klima třídy - respektující prostředí, ovzduší důvěry, otevřená komunikace“

(Školamyšl, z. s, 2014)

Ráda bych více rozvedla dva body, které jsou, dle mého názoru, stěžejní a výchozí pro předkládaný projekt. Děti pracují ve věkově smíšených třídách, které umožňují těm, co jsou v učivu "pozadu", připojit se při společných aktivitách k mladším spolužákům. Naopak těm, kteří jdou nadaní, věkově smíšený model umožňuje připojit se ke starším 44

spolužákům. Zároveň považuji za důležité, že mladší děti mají možnost získat rady a pomoc od starších či zkušenějších, aniž by ztratily svoji autonomii. V neposlední řadě ráda zmíním fakt, že nejvíce si děti dlouhodobě zapamatují učivo, které se pokouší vysvětlit druhým. Za důležité pro souvislosti předkládaného projektu považuji také jeden z cílů školy, pro mě osobně nadřazený všem ostatním: pokusit se zachovat radost a vnitřní motivaci k učení se, se kterou děti do školy přicházejí. (Školamyšl, z. s, 2014) Ráda bych stručně popsala organizaci dne. Den se zahajuje Ranním kruhem (asi 20-30 min.). V tomto kruhu, který probíhá na koberci ve třídě, se čte ranní dopis. Zároveň tento čas obsahuje aktivity, které podporují dobré třídní klima a rozvíjejí kritické uvažování dětí. I. blok Trivium (asi 60 - 90 min.) Jedná se o označení pro společnou práci, která směřuje k očekávaným výstupům z matematiky, českého a anglického jazyka. Děti pracují individuálně i skupinově. II. blok (asi 60 - 90 min.) Ve II. bloku se odehrávají centra aktivity, která jsou zaměřena na očekávané výstupy ze vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět. Práce probíhá ve skupinové kooperaci, paralelně v jedné třídě probíhá více center zaměřených na různé úkoly. Hodnotící kruh (asi 20 - 30 min.) V tomto čase na konci dne děti prezentují své výtvory z center aktivity, hodnotí svou vlastní práci. Zároveň mohou získat ocenění či doporučení od spolužáků i učitele. (Školamyšl, z. s, 2014) Ve třídě je přítomen dva dny v týdnu asistent pedagoga, v době II. bloku výuky. Zároveň je naše škola otevřena neprofesionální asistenci rodičů, kteří chodí do výuky "pomáhat" konkrétním žákům. Rodiče mohou být požádáni o pomoc i pro pedagoga. (tvorba didaktických pomůcek, kopírování atd.) Dlouhodobě mám ve své třídě možnost supervize, tedy i v době realizace projektu, od Mgr. Věry Krejčová, Ph.D., Mgr. Daniela Janaty a Mgr. Kamily Zemanové-Stieberové. Považuji za důležité rámcově popsat prostředí třídy. Jedná se o třídu s kobercem, dvěma tabulemi, velmi dobrým technickým zázemím v podobě dataprojektoru, notebooků a tabletů. Lavice jsou uspořádány pro kooperativní výuku. Děti si ale mohou své lavice přesouvat v podstatě kamkoliv. Společně dodržujeme pouze pravidlo pro zachování dostatečného počtu lavic na jednom místě pro práci v centrech aktivity. Výrazná část denních činností probíhá i na chodbě, která je přizpůsobena k práci a relaxaci. Najdeme na ní školní knihovnu, kuchyňku, místo, kde probíhají praktické pokusy v rámci výuky a dostatek prostoru pro prezentování dětských výtvorů. 45

Projekt Všeobecné myšlenkové ukotvení předkládaného projektu je ve dvou průřezových tématech: Mediální výchova a Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Můj cíl byl pomocí optiky Mediální výchovy zmapovat vybranou globální tematiku. S dětmi jsme se zamýšleli např. nad celosvětovým zacházením s pitnou vodou a zdroji energie, tříděním odpadu, základních práv občana, narůstající obezitou dětí i dospělých, národnostními menšinami, uprchlíky a nad mnohým dalším. Celým projektem se prolíná zapojení se do mnohem širších témat, než jsem původně zamýšlela. Tuto skutečnost přisuzuji především častým rozhovorům s dětmi, kdy jsme se kriticky zamýšleli a diskutovali nad stanovenými otázkami. Projekt jsem pojmenovala Média a my! Probíhal 3 týdny, přesněji 1. 2. - 22. 2. 2016, celkem 18 vyučovacích hodin. Na téma projektu byly zaměřeny některé ranní dopisy, jejichž organizace je skupinová, obvykle na koberci a v kruhu. Nejčastěji bylo na tabuli napsáno několik otázek, nad kterými jsme s dětmi diskutovali. Konkrétně byl vždy vybrán moderátor z řad dětí, který diskusi řídil. Dále probíhala s projektovým zaměřením všechna centra aktivity. Ve škole, kde byl realizován projekt, centra aktivity probíhají třikrát týdně a děti se v těchto centrech postupně střídají. Přesněji řečeno, každé dítě projde za jeden týden všemi naplánovanými centry. Zbývající dva dny jsou využity k výuce tělesné výchovy, anglického jazyka, hudební výchovy, reflexe společné práce pomocí portfolií, týdenních hodnocení a dalším aktivitám v rámci měsíčního tématu či trivia. Projektově byly zaměřeny i odpolední bloky vyučovaní, kde byli pouze žáci 4. a 5. třídy, přesněji řečeno 7 dětí. Trivium se odehrávalo bez projektového zaměření. Projekt byl rozdělen na dvě podtémata: 

globální problematika (probíhalo 1 týden)



Média (probíhalo 2 týdny)

Tato témata jsem vybrala na základě rozplánování jednotlivých témat s vazbou na naplňování určených cílů celého projektu. Globální problematiku jsem zařadila jako první se záměrem vedení dětí k uvědomění a zamyšlení se nad těmito tématy a možností využití v druhém podtématu - média. Později jsem si uvědomila, že toto uspořádání bylo zvoleno příhodně, protože jsme se během diskusí o globálních tématech s dětmi velmi často dostávali k tomu, jakým způsobem informace předávají či zkreslují média. Naprostá většina práce na projektových úkolech probíhala ve 4 - 5 členných skupinách. 46

Tyto skupiny si děti někdy tvořily samy a někdy jsme zvolily náhodnou metodu rozlosování. Při triviu děti obvykle mají lavice odděleny od sebe a na práci v centrech aktivit si je přisouvají. Zároveň bych ráda zmínila, že ve třídě panuje dohoda, že děti si mohou přesouvat své lavice kamkoliv po třídě, dle své vlastní volby, zároveň se o tom domlouvají s učitelem. Celým projektem se zároveň ve velké míře prolíná vlastní tvořivost a spolupodílení se na plánování jednotlivých aktivit. Před započetím projektu jsem od dětí sbírala náměty a nápady na práci v centrech aktivity a při plánování jsem je doplňovala aktivitami zaměřenými na konkrétnější naplňování stanovených cílů. Svůj projekt považuji za kombinaci dvou zásadních přístupů k edukaci v oblasti mediální výchovy. Kanadský model, který se zaměřuje na rozvíjení kritického a aktivního občanství a model Spojených států amerických, který vytváří obranu před sílícím vlivem sexu a násilí prezentovaných prostřednictvím médií. Více viz kapitola 3. 2 Cíle mediální výchovy.

Model učení E-U-R Evokace V našem školním modelu vzdělávání probíhá vždy na začátku nového měsíčního tématu evokace. Dle potřeby "otevíráme" s dětmi během měsíčního tématu i další podtémata. Evokace je jedna ze tří částí konstruktivistického přístupu k učení modelu E -U –R: tzv. evokace - uvědomení - reflexe. Evokace je první fází procesu učení, jejím cílem je žákům evokovat následující téma. Dle mého názoru funguje na velmi jednoduchém a přirozeném modelu. Pokud dítě něco zaujme, tak začne být zvědavé a chce se dozvědět co nejvíce. Zároveň je při evokaci prostor pro vybavení informací, které dětem jsou již známé. Mohou je aplikovat do nadcházejícího tématu a vytvářet nové struktury, tím je učení efektivnější a trvalejší. Zároveň tímto postupem podpoříme vnitřní motivaci žáka k učení. Ráda bych na tomto místě stručně popsala tento model, protože se prolínal celým mým plánováním projektu. K projektu "Média a my!" jsem jako evokaci použila aktivitu, kterou jsem považovala za nejlepší pro "vtažení" dětí do tématu. (Nováčková, Kopřiva, Nevolová in rvp.cz)

47

Uvědomění si významu nové informace Jedná se o druhou fázi procesu učení. Žáci v této fázi učení zařazují nové informace do vlastních struktur poznání. Mezi informace, které si již vybavili a třídili si během evokace. (Nováčková, Kopřiva, Nevolová in rvp.cz)

Reflexe V této části vyučovacího procesu žáci reflektují svou práci. Mohou se zaměřit na obsah tématu, tedy co nyní o tématu vědí, co si potvrdili, vyvrátili, či upřesnili. Ale také je zde prostor pro diskusi, odpovědi na otázky či náměty pro další práci. Zároveň jsou předmětem reflexe i procesy, kdy žáci popisují, jak došli k novým poznatkům, podrobněji popisují, co se vše dělo během procesu učení. Všeobecně se dá o reflexi říct, že v praxi může být opomíjená především z časových důvodů. Ale její význam je velmi důležitý, protože až v této části si žáci uvědomí, jak a proč se učili a jaký pokrok udělali. Zároveň je zde prostor pro rozvíjení klíčových kompetencí či reflektování emocí žáků. Jedním z nejdůležitějších principů reflexe je, že ji žáci provádějí společně s učitelem, nejedná se tedy o jednostranné zhodnocení pouze učitelem. (Nováčková, Kopřiva, Nevolová in rvp.cz.)

V následující části své diplomové práce předkládám konkrétní popisy aktivit probíhající v průběhu projektu v podobě příprav. Každá příprava obsahuje číslo. Čísla jsou chronologicky řazena tak, jak byly přípravy realizovány. Obsahují cíle, časovou dotaci a popis aktivity, z nichž některé popisy jsou originálními použitými zadáními z center aktivit, podle kterých děti pracovaly. Po pečlivých úvahách jsem zvolila systém, kdy za každou přípravou zároveň zařadím hodnocení a reflexi činnosti obvykle probíhající v rámci hodnotícího kruhu. Co se týče organizace hodnotících kruhů, jak již bylo řečeno, probíhají v kruhu na koberci. Součástí je prezentace všech center, poskytování ocenění, doporučení, hodnocení, zda se podařilo dětem splnit stanovená kritéria a diskuse nad průběhem práce. Všechny tyto principy se prolínají i následující částí mé práce.

48

Výzkumné metody V předkládaném projektu byly použity výzkumné metody rozhovoru a pozorování.

Rozhovor Umožňuje získat data, která mapují názory, postoje a záměry. Zároveň se prostřednictvím této metody můžeme dozvědět, jak respondent rozumí určité situaci či jevu. Všeobecně se jedná o proces, který se vyznačuje velmi vysokou interakcí mezi tazatelem a dotazovaným (Ferjenčík 2000 in Martin Skutil a kol.).

Pozorování Jedná se o metodu, která je založena na sledování a následné analýze jevů, které lze vnímat smysly. Mluvíme o pozorování pouze tehdy, je-li záměrné, cílevědomé, plánovité, systematické a řízené. Zmíněná kritéria a jejich splnění zajišťují míru objektivity, zároveň je pro pozorování charakteristické, že výzkumník nezasahuje do objektivní reality (Martin Skutil a kol., 2011).

VÝSLEDKY VÝZKUMU Zde představím jednotlivé přípravy, ze kterých se skládá projekt. Na konci každé přípravy jsou zaznamenané výsledky získané metodou rozhovoru a pozorování.

49

PŘÍPRAVA 1.  název: Ranní dopis cíle aktivity: Žák diskutuje nad globálními tématy. Žák popíše a vysvětlí pojem globální tematika. časová dotace: 10 - 15 min. text ranního dopisu, který byl napsán ve třídě na tabuli: "Goodmorning, everybody! Dnes nás čeká spoustu zajímavých věcí! Patří mezi ně zážitkový ranní kruh a otevírání nového projektu MÉDIA A MY! Těšíte se? Já ano, MOC! otázka do diskuse: Přemýšleli jste někdy o tom, co znamená pojem GLOBÁLNÍ PROBLEMATIKA? Hezký den přeje Tereza"

 název: Části fotografie cíle aktivity: Žák popíše své asociace k části fotografie. Žák popíše a diskutuje o svých myšlenkách po doplnění celé fotografie. časová dotace: 20 - 25 min. popis aktivity: Děti jsem náhodným losem rozdělila do 4 skupin po čtyřech. Každá skupina si vybrala jednu část rozstřiženého obrázku zaměřených na globální témata. Obrázky byly rozstřiženy tak, aby se z nich nedalo na první pohled poznat, co zobrazují. Fotografie malého obézního dítěte ve fastfoodu, uprchlický tábor, cesta africké matky s dítětem za pitnou vodou, fotografie dětí při práci v továrně na oblečení. Jejich cílem bylo splnit několik následujících úkolů: 

Dokreslit zbytek fotografie tak, jak si myslí, že by mohla vypadat.



Napsat na levou stranu papíru své myšlenky, asociace a postřehy k části fotografie.



Po splnění předchozích úkolů od učitele získat zbytek fotografie. Nalepit ji na papír a porovnat své asociace, myšlenky a nápady s už napsanými slovy.

50

Dílčí výsledky: Každá skupina představila svoji práci a všichni společně jsme diskutovali o průběhu. Ráda bych popsala výsledek skupiny, který mne nejvíce zaujal. Viz příloha, fotografie č. 1. Žáci dostali část fotografie, která zobrazovala uprchlický tábor. Na této části byly vidět pouze baldachýnové střechy modrých stanů a písek. Všechny asociace dětí se pohybovaly kolem letní dovolené u moře: „moře, zábava, nuda, teplo, hezká dovolená, svěžest a odvaha, fajn slunečníky, krokodýli, voda, palmy, stromy, štěstí, radost“ Následně jsem dětem poskytla druhou část fotografie, kde byly zachyceny děti národnostní menšiny hrající si mezi stany -

jejich asociace se nápadně změnily:

„smutek, zima, starost, zlost, strach, tajemnost, doma, stany“ Při hodnocení činnosti jsme diskutovali o jejich nápadech týkajících se toho, co fotografie zachycuje. Většinou si myslely, že fotografie zachycuje dětský letní tábor. Velmi mne překvapilo, že jejich spontánní myšlenky ohledně letního tábora byly většinou zabarveny negativními pocity. Diskusí s odkazem na probíhající zprávy v médiích o uprchlících jsme se dobrali k tomu, že se jedná o uprchlický tábor. Bylo pro ně velmi složité pochopit a smířit se s faktem, že fotografie, která se jevila jako odpočinková letní dovolená, ve skutečnosti zobrazuje lidské utrpení. Dle výsledků ze všech skupin mohu říct, že celkově se dětem spíše nedařilo odhadnout celkovou podobu fotografie. Z mého úhlu pohledu aktivita splnila svou motivační a evokační úlohu i výše zmíněné cíle.

51

 hlavní část přípravy 1  název: Plakáty s otázkami cíle aktivity: Žák napíše svůj názor na předložené otázky. Žák formuluje téma, o kterém by se chtěl dozvědět více informací. časová dotace: 20 - 25 min. popis aktivity: Po třídě a chodbě jsou připraveny papíry A3 s otázkami ( viz níže). Děti mají za úkol napsat svou reakci na každou otázku: 

Co je to reklama? Co vše za reklamu považujete?



Kde všude reklamu můžete vidět či slyšet?



Znáte nějaký text reklamy?



Jak nás reklama může ovlivnit?



Co je to slogan?



Jaké mohou být důsledky kladné reklamy?



Jaké mohou být důsledky záporné reklamy?



Proč existují reklamy?



Proč sledujete televizi a internet?



Co byste se chtěli dozvědět nového o médiích?

Hodnocení a diskuze o aktivitě: Po skončení času vymezeného na psaní plakáty s otázkami vyvěsím po třídě. Každé dítě má dva hlasy (dvě čárky) pomocí kterých vyjádří, která odpověď ho nejvíce zaujala a obohatila. Závěrečná diskuze k evokaci projektu: "Proč si myslíte, že se tímto tématem budeme zabývat? Proč je pro nás důležité?" "Je něco, na co byste se rádi zeptali?" "Co jste se během uplynulých aktivit naučili a dozvěděli nového?" Dílčí výsledky: Ráda bych se blíže věnovala několika vybraným otázkám a napsala výčet všech odpovědí z vybraných plakátů. Proč sledujete televizi a internet? " Dozvím se nové věci a seriály." 52

"Aby jsme se dozvěděli nové informace." "Je to moderní a někdo je na tom závislý." "Kvůli zábavním seriálům." "Baví mně to." "Nevím." "Moc ji nesleduji." "Mám to rád." "Baví mě to." "Nevím." "Baví mě to a informuji se o věcech." Jeden z cílů mediální výchovy zmíněných v rámcovém vzdělávacím programu je schopnost dětí sledovat média z nějakého důvodu. Uvádí se (viz teoretická část mé práce), že jedním z nejhorších volnočasových zvyků dětí je sledování televize a pobývání u počítače bez zřejmého cíle. Na tomto plakátě se nejčastěji objevují odpovědi týkající se zábavy a získání nových informací. Z mého úhlu pohledu se většina dětí nad touto otázkou zamýšlela nejspíše úplně poprvé v životě. Jak média zasahují do našeho života? "Ovlivňují náš život." "Ovlivňují nám život." "Velmi ovlivňují naše rozhodnutí." "Divně." "Navádějí nás aby jsme utráceli za zbytečnosti." "Budeme si myslet, že život je horší, než doopravdy je." "Nutí nás k něčemu, co nemusíme." "Ovlivňuje naše rozhodnutí." "Různě." "Nudí nás." Jak nás reklama může ovlivnit? "Věřit neskutečnému." "Nijak." "Může nás přimět utrácet peníze." "Nevím." "Reklama nás zmanipuluje v tom. jak je daná věc nezaměnitelná a tak si to koupíme." 53

"Koupit hloupost." "Nevím?" "Blbě." "Věřit hloupostem." "Hodně, ovlivní nás v rozhodnutí." "Věřit nesmyslům." Z mého úhlu pohledu byla tato aktivita zvolena jako evokační vhodně, stanovené cíle byly naplněny. Společně se žáky jsme zmapovali jejich aktuální znalosti, názory a myšlenky ohledně médií. Zároveň se nám podařilo zformulovat otázky a návrhy pro činnosti pro nadcházející období projektu, které jsem následně zařazovala do center aktivit.

54

PŘÍPRAVA 2.  název: Centrum aktivity ateliér - nejchudší země Evropy cíle: Žák vyhledá nejchudší zemi Evropy. Žák vyjmenuje země, kterými projede na cestě do nejchudší země Evropy. Žák diskutuje o chudobě. Žák se inspiruje z obrázků a vyrobí ze samotvrdnoucí hmoty moldavské předměty. Žák vyrobí kreslením na aluminiovou folii moldavské zrcadlo. časová dotace: 70 - 75 min. Popis aktivity (originální zadání, podle kterého děti pracovaly): Dobrý den, vítám vás v centru ateliéru! Dnes se dozvíte několik zajímavých věcí o nejchudší zemi Evropy. Zažijete společné zážitky při práci na tamějších typických výrobcích. Přeji hodně zábavy a práci zdar!

zamyšlení (15 min.) Společně se zamyslete nad následujícími otázkami: Odpovědi napište na papír, dbejte na úhledné písmo a pravopis! Co si představujete pod pojmem chudoba? Jaký stát v Evropě si myslíte, že je nejchudší? - Dohodněte se na odpovědi a potom si jděte pro kontrolu k paní učitelce. Kde tato země leží? Napište její jméno do internetového prohlížeče a potom klikněte na kolonku "mapy". Na globusu si ukažte Evropu i tuto zemi. Napište země, se kterými sousedí Česká republika. Napište země, se kterými sousedí nejchudší země Evropy. Vypište všechny země, kterými byste museli projet, kdybyste do této země chtěli jet autem. Zapamatujte si informace, které řeknete v kruhu.

Tvorba moldavských předmětů (25 min.) Prohlédněte si ukázky keramických výrobků z Moldávie. Zaměřte se především na vzory. Vyrobte podobný předmět pomocí samotvrdnoucí hmoty. (Hmota, která po několika hodinách sama ztvrdne.) 55

Po dodělání předmětu výrobek odložte na vymezené místo.

Moldavská zrcadla (25 min.) Prohlédněte si inspiraci na vytištěných obrázcích. Vezměte si připravený kus alobalu. Pokuste se pomocí rytí do alobalu, stříhání a malování remakolovými barvami či fixami vytvořit zrcadlo, ozdobný podnos, zajímavý obrázek inspirovaný moldavskými vzory atd. Dílčí výsledky: Zaměření činnosti bylo podle mě zvoleno patřičně, protože jsem při rozhovorech s dětmi zjistila, že často považují chudobu za něco, co se jich nikdy nebude týkat. Třída, se kterou jsem projekt realizovala, sice pochází z různých sociálních vrstev. Nikdo z nich, ani z jejich známých či kamarádů nežije však v životní situaci, kdy např. nemá peníze na jídlo, oblečení či nájem. Tento pojem pro ně tedy byl velmi abstraktní. Za nejchudší státy v Evropě označovaly Polsko, Slovensko, Rumunsko. Ani jedna skupina ze třech neurčila správně, že za nejchudší zemi Evropy je označována Moldávie. Z velké části tuto skutečnost přisuzuji faktu, že většina dětí ani nevěděla, že se země nachází v Evropě. Trvalo jim neočekávaně dlouhou dobu Moldávii vyhledat na nástěnné mapě světa. Sousedící státy s Českou republikou vypsali poměrně snadno, dařilo se jim i správně vyhledat státy, kterými bychom museli projet, kdybychom Moldávii chtěli navštívit. Další úkol, moldavské výrobky ze samotvrdnoucí hmoty a zrcadla, se jim podařilo splnit všem. S dětmi jsme se shodli na tom, že slabinou tohoto centra bylo zbytečně moc aktivit. Kdybych toto centrum plánovala znovu, vynechala bych modelování ze samotvrdnoucí hmoty a ponechala dětem delší čas na tvorbu zrcadel. Ukázky výrobku: viz příloha, fotografie č. 2

56

PŘÍPRAVA 3.  název: Centrum aktivity jazyka - fantazijní cestování po Moldavsku cíle: Žák prezentuje informace o Moldavsku, které ho zaujaly. Žák popíše pojem rozvojová zem, a proč za ni považujeme Moldavsko. Žák vyjádří své názory před ostatními. časová dotace: 70 - 75 min. popis aktivity (originální zadání, podle kterého děti pracovaly): Ahoj kamarádi, vítám vás v centru jazyka! Dnes zjistíte, co znamená pojem rozvojová země. Také si dnes jednu takovou zemi virtuálně procestujete. Práci zdar a přeji spoustu zábavy při zkoumání!

pexeso (5 min.) Na chodbě jsou rozházené vystříhané papírky. Vašim úkolem je vždy najít správnou dvojici. Složené pexeso vám zkontroluje učitel.

rozvojová země (20 min.) Na skupinu máte 6 papírků textu. Každý si vylosuje min. 1 papírek. Rozeberte si papírky tak, aby žádný nezbyl. Každý si pečlivě prostuduje informace na SVÉM VLASTNÍM papírku. PŘEVYPRÁVÍ, ne přečte, informace z textu zbytku skupiny. Všichni společně vypracujete jednoduchý plakát, na který napíšete HLAVNÍ zjištěné informace.

život v Moldavsku (30 min.) Krátce diskutujte. Společně si několika větami shrňte, co znamená pojem rozvojová země. Jak si představujete život v Moldavsku, které je rozvojovou zemí?

Nyní si vyzkoušíte, jaké to je po Moldavsku cestovat. Vezměte si okopírovanou mapu a kostku. Kostkou házejte. Podle toho, jaké vám padne číslo - navštívíte místo. Společně si vždy přečtěte informace ke konkrétnímu místu. 57

Pokud by vám padalo stále stejné číslo, zavolejte paní učitelku. Dílčí výsledky: Při hodnocení tohoto centra žáci zmínili několik hlavních myšlenek. Bylo pro ně velmi složité zkompletovat správné dvojice při hře pexeso. Ze 14 dvojic se jim podařilo správně nalézt pouze 2 dvojice. Vysvětlení spatřuji ve dvou důvodech, jednak jsem velmi špatně odhadla časovou dotaci potřebnou pro úspěšné splnění tohoto úkolu. Zároveň se mi z mého úhlu pohledu nezdařilo odhadnout úroveň pojmů, kterým žáci rozumí. Pexeso nemohli správně zkompletovat, protože nerozuměli většině pojmů a nepodařilo se jim ani vyhledat jejich význam na internetu. V hodnotícím kruhu dokázali velmi dobře popsat pojem rozvojová země, vysvětlili její hlavní znaky. Překvapila mne úroveň argumentů, které použili při vysvětlování toho, proč považujeme Moldávii za rozvojovou zemi. Z mého pohledu k většímu uvědomění si získaných informací z centra aktivity došlo u většiny žáků až v hodnotícím kruhu při diskusi se mnou a se spolužáky. Všechny naplánované cíle byly splněny.

58

PŘÍPRAVA 4.  název: Centrum aktivity tvořivého čtení a psaní - nejchudší země Evropy cíle: Žák popíše sociální a kulturní odlišnosti mezi národy, ujasňuje si svoje postoje k této problematice. Žák vysvětlí význam slova krajan. Žák prozkoumá několik slov z rumunského jazyka, porovná s ostatními jazyky. časová dotace: 70 - 75 min. popis aktivity (originální zadání, podle kterého děti pracovaly): Ahoj kamarádi, vítám vás v centru tvořivého čtení a psaní! Dnes se dozvíte spoustu informací o tom, kde všude ve světě žijí lidé z české země. Zodpovědné práci zdar!

k rajané (asi 10 min.) Víte, co znamená slovo krajan? Krátce o tom diskutujte. Vymyslete a napište na papír co nejvíce slov, které mají kořen "KRAJ" SPOLEČNĚ vyplňte pracovní list č. 1 s tajenkou.

místa, kam se krajané přestěhovali (20 min.) Rozstříhejte prac. list č. 2 a jednotlivé proužky si přečtěte. Vyhledejte konkrétní státy na mapě světa a tam proužky nalepte. Pokud něco dlouho nemůžete najít, poradí vám paní učitelka. Zapamatujte si tři místa, kam se krajané uchýlili.

Vypátrejte více informací o Albínu Poláškovi a naučte se slova z rumunštiny! (20 min.) Vezměte si prac. list č. 4 a vypátrejte informace o Albínu Poláškovi. A potom si vezměte prac. list. č. 5, spojte slova tak, jak máte napsáno v instrukci prac. listu. Každý si zapamatujei JEDNO rumunské slovo.

59

přistěhovalci v Texasu (10 min.) Podoba jmen krajanů v Texasu byla odlišná. Jejich jména byla bez háčků a čárek. Příjmení žen i mužů mělo stejnou podobu - nepřechylovalo se. Pomozte krajanům v prac. listě č. 3 vypátrat jejich pravé jméno! Dílčí výsledky: Z tohoto centra bych ráda uvedla nejsilnější postřeh, který mne zaujal především z didaktického hlediska. Všem dětem bez rozdílu věku dělalo velký problém si domyslet znění jména, které nebylo přechýlené a zároveň pokud chyběla interpunkce. Přesněji řečeno, z 12 dětí, které se účastnily práce v projektu, si zvládl jména domyslet pouze jeden žák 5. ročníku. Na druhou stranu z pracovního listu, který nabízel 8 rumunských slov, se většině dětí podařilo zapamatovat 4. Zároveň si v průběhu centra děti vyhledávaly stejná slova v různých jazycích a porovnávaly s rumunštinou. Prostřednictvím aktivity s názvem "místa, kam se krajané přestěhovali", žáci získali možnost si zmapovat místa, kde se krajané usídlili. Zároveň díky těmto poznatkům a internetu rámcově nahlédli do kulturních odlišností různých národů. Během hodnotícího kruhu jsme diskutovali o zvycích a kultuře jednotlivých států. Vedlejším produktem této aktivity bylo prolnutí se zopakováním geografických znalostí z celého světa, při hledání konkrétních států, kam se krajané přestěhovali. Slovo krajan děti vysvětlily a popsaly již před začátkem centra.

60

PŘÍPRAVA 5.  název: Ranní dopis - spotřeba vody cíle: Žák vysvětlí pojem globální tematika. Žák sleduje a zapisuje svou čtrnáctidenní spotřebu pitné vody. časová dotace: 30 min. popis aktivity: Před příchodem žáků jsem na tabuli napsala ranní dopis: "Ahoj kamarádi, téma dnešního ranního dopisu bude ERWAT! Věděli jste, že… Každých 20 s zemře jedno dítě na nemoci spojené s nedostatkem vody? 800 mil. lidí na naší planetě nemá přístup k pitné vodě? Z celkového objemu vody na planetě je pouze 2,5 % pitné vody. A její většina je ve formě ledu v Arktidě, na horách ve sněhu atd. V důsledku oteplování planety tají ledovce?" Otázky do diskuse: Co se vše do budoucna může v důsledku našeho zacházení s vodou stát? Můžeme tento problém s nedostatkem vody nějak ovlivnit? Dlouhodobý domácí úkol: Postupně jsem probíhající diskusi zavedla k tématu, zdali by děti zajímalo sledovat svou vlastní spotřebu pitné vody. Společně jsme se domluvili na tom, že by se rádi zapojili do sledování své potřeby vody. Všem dětem jsem rozdala pracovní list, kde byla napsaná průměrná spotřeba vody u různých denních aktivit. Během 14 dní si děti zapisovaly do tabulky svou průměrnou denní spotřebu vody. Dílčí výsledky: Velmi mne překvapil průběh této aktivity. Vznikla totiž panika. Zpětně počínání dětí přisuzuji tomu, jaké jsem zvolila informace do ranního dopisu. Vybrala jsem je za účelem toho, abych dokázala děti tématem zaujmout a motivovat je pro sledování jejich spotřeby vody. Bohužel jsem podcenila závažnost faktů, které jsem jim předložila. Následující diskuse se odvíjela hlavně od toho, zdali planetě a umírajícím dětem pomůže, když budeme my, v naší třídě méně pít vodu. Delší dobu jsme tedy diskutovali o tom, zdali pomůže, když celkem 13 lidí začne méně pít. Bylo velmi složité dětem 61

vysvětlit, že toto počínání z mého úhlu pohledu situaci nevylepší. Nakonec jsme se dohodli, že mnohem efektivnější bude, když začneme šetřit vodou při činnostech, na které bychom mohli používat i vodu užitkovou - mytí nádobí, zalévaní zahrady aj. Zároveň jsme společně hledali další problémy a témata, která by se dala označit jako globální, a jak takové vůbec poznáme. Ze 12 dětí se podrobného čtrnáctidenního sledování vlastní spotřeby pitné vody dobrovolně zúčastnilo sedm dětí. Tento počet považuji za výrazný úspěch, vzhledem k náročnosti výpočtů a zapisování každého spotřebovaného litru pitné vody. Při hodnocení výsledků získaných ze sledování spotřeby pitné vody, z dat od sedmi dětí, jsme zjistili, že průměrná denní spotřeba na osobu je 100 litrů. Výsledek jsme porovnávali s údaji, které uvádí společnost Pražské vodovody a kanalizace jako denní spotřebu vody na obyvatele Prahy v roce 2015, jednalo se o 106 litrů.

62

PŘÍPRAVA 6.  název: Centrum aktivity jazyka - krása v médiích cíle: Žák shrne svůj pohled na pojem krása. Žák popíše a porovná podoby krásy v různých kulturách. Žák obhájí před skupinou svůj pohled na tematiku krásy v médiích. časová dotace: 70 - 75 min. popis aktivity (originální zadání, podle kterého děti pracovaly): Ahoj kamarádi, vítejte v centru jazyka! Dnes se budete zamýšlet nad krásou, ja k je prezentována v médiích. Přeji spoustu zajímavých zážitků a zodpovědné práci zdar! Krátce odpovězte na otázku: Co pro vás znamená pojem krása?

Jak vypadá krása? (20 min.) Krása pro každou společnost znamená něco jiného. Přesvědčte se o tom na následujících prac. listech. (folie č. 1) SPRAVEDLIVĚ (každý bude mít stejně) si rozdělte prac. listy. Každý si přečte svůj prac. list. Potom si vzájemně převyprávíte, o čem jste si četli.

dnešní touha po kráse Své postřehy z předchozího úkolu porovnejte s prac. listem ve folii č. 2. Společně si přečtěte komentáře. Střídejte se ve čtení! Vidíte zde nějaké podobnosti s předchozím úkolem?

krása v médiích (20 min.) Pečlivě si prohlédněte prac. list ve folii ve folii č. 3. U reklamy na Coca-Colu si všimněte toho, jak se tato reklama měnila v průběhu let pod vlivem diktátu módy. Společně si popište: Jak se měnilo oblečení? Jak se měnila postava modelky? 63

Pečlivě si prohlédněte dvojice fotografií. Která fotka je pravá? Která je počítačově upravena? Prohlédněte si poslední obrázek s nahou modelkou. Je na něm pro vás něco zarážejícího? Víte, co je anorexie? Výzkumy ukazují, že většina modelek z módních časopisů jsou až 15% pod hranicí minimálního množství tuku v těle, který je potřebný ke zdravému životu.

plakát (30 min.) Vytvořte plakát na téma KRÁSA V MÉDIÍCH ČI DRUHY KRÁSY, PROMĚNY KRÁSY… Nadpis je na vaší domluvě. Na plakát popište vaše dojmy z předchozích témat, vystříhejte fotky z časopisů, nakreslete, popište cokoliv… Plakát budete společně prezentovat v KRUHU. Dílčí výsledky: Žákům jsem předložila různé druhy časopisů, se kterými se mohou běžně setkat v obchodech. Převážně se jednalo o časopisy určené dětem navštěvujícím 1. stupeň. Vybrala jsem i tiskoviny, které byly na stánku běžně k vidění, aniž bychom jimi listovali. Znázorňovaly z mého úhlu pohledu poněkud kontroverznější fotografie. Bylo pro mne zajímavé pozorovat reakce dětí na fotografii ženy ve vyzývavém spodním prádle.Viz příloha, fotografie č. 3. Většina dětí skrývala své rozpaky a pečlivě si fotografii prohlížely, některé s fotografiíí pobíhaly po zbytku školy a křičely: "To nééééé, to není možné." Učinili jsme společný postřeh, že fotografie, které se umisťují do časopisů určených běžně pro dospělé a pro 1. stupeň, se neliší tolik, jak bychom očekávali. Samotnou mne toto zjištění velmi překvapilo. Děti mají možnost se běžně setkat s nahotou, která je prezentována jako normalita. V současném světě se těmto fotografiím nemají možnost vyhnout. Proto jsem považovala za velmi důležité zpracování otázky krásy v médiích formou plakátu. Zároveň žáky velmi zaujalo pojetí krásy v různých kulturách. Toto centrum žáci popsali jako jedno z těch, které je bavilo nejvíce. Je tomu tak, protože v tomto věku sami přemýšlejí o kráse, o svém těle a celkově o vzhledu. Potěšilo mě, že jsme společně měli prostor diskutovat o tom, co je skutečně důležité pro krásu a zdravé tělo.

64

PŘÍPRAVA 7.  název: Centrum aktivity pokusy a objevy - sdělovací prostředky cíle: Žák podrobně popíše vybraný sdělovací prostředek. Žák porovná výhody a nevýhody různých sdělovacích prostředků. Vyjádří vlastními slovy znění reklamního sloganu. Žák spolupracuje se skupinou při vymýšlení kladů a záporů konkrétních sdělovacích prostředků. časová dotace: 70 - 75 min. popis aktivity (originální zadání, podle kterého děti pracovaly): Dobrý den, vítejte v centru pokusy, objevy - jazyku! Dnes se budete zabývat experimenty s reklamou a tím, jak ji správně využívat.

média - sdělovací prostředky (5 min.) Zamyslete se nad tím, co jsou média a co vše tam patří. Své myšlenky napište na papír.

plakát (30 min.) Zvolte si jeden sdělovací prostředek do dvojice. A vypracujte plakát, kde budou napsány jeho klady a zápory. A odpovězte písemně na tyto otázky: Jak dlouho bychom denně měli asi sedět u televize či internetu? Které pořady bychom měli/neměli sledovat a proč? Srovnáme-li televizi a rozhlas, jaké jsou jejich výhody a nevýhody?

reklamy rozvěšené po třídě (20 min.) Pečlivě si projděte všechny reklamy. Modře podtržená jsou sdělení,o kterých bych si přála, abyste přemýšleli. Na balicí papír napište, co rozumíte pod slovním spojením, které je podtržené. pravidla pro bezpečné využívání sdělovacích prostředků (15 min.) Na základě zkušeností z minulých úkolů ve skupině vytvořte plakát s pravidly pro bezpečné používání sdělovacích prostředků. 65

Dílčí výsledky: Při vytváření plakátu zaměřeného na libovolný sdělovací prostředek se děti ve všech skupinách zaměřily na televizi. Dle mého názoru se tak stalo, protože jim je televize ze všech sdělovacích prostředků nejznámější. Soubor pravidel ze všech třech skupin se nejčastěji věnoval několika zásadám: "Omezování času, který před televizí strávíme." "Koukání na dětské programy, ne programy pro dospělé." "Chodit často ven a nebýt hodně u televize." "Přemýšlet o tom." "Nesledovat televizi déle než 30 min. denně." Při bližším zamyšlení nad souborem pravidel, který děti napsaly, mne velmi zaujala jejich uvědomělost, která je z mého úhlu pohledu pro zkoumanou věkovou kategorii až netypická. Tento poznatek přisuzuji faktu, že většina dětí žije v rodinách, jež mají někdy velmi atypický přístup k mnoha věcem. Z 12 dětí pracujících v projektu, žijí 3 v domácnosti, kde není televize. Zbývající většina má velmi omezený čas, který mohou sledováním televize strávit, pouze jedna dívka a jeden chlapec mohou sledovat televizi neomezeně. Těmito důvody si vysvětluji vysokou informovanost o tom, jak sledovat televizi. Výstupy z výše popsané činnosti, kdy se věnovaly konkrétnímu znění různých reklam, považuji za jedny z nejdůležitějších pro celý předkládaný projekt. Proto bych se jim ráda podrobně věnovala v kapitole, kde budu mapovat konkrétní výsledky dle jednotlivých metod a ve vazbě na hlavní cíle své diplomové práce.

66

PŘÍPRAVA 8.  název:  Centrum aktivity hudby a dramatiky - televizní zpravodajství cíle: Žák porovná dvě různá televizní vysílání. Žák navrhne podobu televizního zpravodajství. Žák prezentuje svoje vysílání se zřetelnou výslovností a správnou dechovou oporou. časová dotace: 70 - 75 min. popis aktivity (originální zadání, podle kterého děti pracovaly): Dobrý den, vítejte v centru hudby a dramatiky! Dnes se stanete televizními reportéry. Tak hurá do toho a ať se daří!

zamyšlení a krátká diskuse (10 min.) Kde byste důvěryhodné informace pro zpravodajství vyhledávali? Kterým informacím můžete věřit? Jak nejlépe vybrat z velkého množství informací, které poskytuje např. internet?

televizní vysílání a reklama (25 min.) V záložkách máte připravené dvě televizní vysílání a reklamu. Porovnejte vysílání TV NOVA A ČT 1 a potom se zamyslete nad reklamou. Na video se dívejte max. 10 min. Zapište na papír: Jaký je rozdíl mezi reklamou a zpravodajstvím? Popište oblečení a vystupování moderátorů Používají gesta? Zapište nejvíce a nejméně důležitou informaci z vašeho úhlu pohledu. Co vás napadá, když se díváte na reklamu na Jogobellu? Jsou všechny informace pravdivé? Co vám reklama chce HLAVNĚ sdělit?

tvorba zpravodajství (25 min.) Každý si písemně zpracuje své téma jako krátkou 2 - 3 min. reportáž. Dbejte na co největší profesionalitu vysílání, kterou jste zhlédli v předchozím úkolu! 67

Každý si vymyslete jedno téma, o kterém vytvoříte zprávu. Spojka zavolá paní učitelku, která témata zkontroluje. Každý z vás vystoupí se svým zpravodajstvím v kruhu. Dílčí výsledky: "To, zdraví, které chci pro svou rodinu, dodává Jogobella." "Neexistuje lžička bez ovoce." "Jak může být jako čerstvě utržené, když v jogurtu může být několik měsíců?" Děti se nejvíce zabývaly tvrzeními, která byla použita v reklamě na Jogobellu a která jsem vypsala výše. V hodnotícím kruhu jsme diskutovali nad tím, jak nemůže existovat lžička bez ovoce, když ve všech ovocných jogurtech je velmi málo ovoce. A jak může být jako utržené, když obsah jogurtu konzumujeme někdy i několik měsíců po jeho vyrobení. Na tomto postřehu mne překvapilo, že žáci znají a pracují s pojmy "expirace" a "datum výroby". Zároveň měli přesně zmapováno, kde tyto údaje mohou na výrobku najít. Nakonec se shodli na tom, že si radši koupí bílý jogurt bez příchutě a zamíchají svoji vlastní domácí marmeládu z ovoce, které opravdu trhali a hned je zpracovali. Žáci také vedli dlouhé debaty o výše uvedeném výroku o zdraví. Podařilo se jim odhalit manipulativní tendenci, že budeme zdraví jedině tehdy, pokud budeme jíst Jogobellu. Diskutovali i o tom, proč je paní z reklamy tak lehké uvěřit a proč do reklamy byla vybrána. Shodli se na poznatku, že na ně působí velmi příjemné časté úsměvy a to "jak je v pohodě." Dále se jim podařilo vyhledat vhodné informace, které použili pro své vlastní zpravodajství. Zdařile napodobili vysílání televizních zpráv, které měli možnost zhlédnout. Nedařilo se jim ve zpravodajství roztřídit informace na ty zásadní a vedlejší. Myslím, že to bylo způsobenou výběrem zpravodajství, byla jsem si vědoma, že se mi nepodařilo na internetu vyhledat ideální ukázku. Téma pro ně bylo obtížné, ve zpravodajství se objevovalo mnoho jim neznámých výrazů. Vysvětlili rozdíl mezi reklamou a zpravodajstvím. Popisovali jsme si, za jakým účelem vzniká zpravodajství a za jakým účelem vzniká reklama.

68

PŘÍPRAVA 9.  název: První setkání se školním časopisem cíle: Žák vyjmenuje důležité role v redakčním týmu. Žák objasní, proč je důležité přesně rozplánovat jednotlivé aktivity při tvorbě školního časopisu. Žák formuluje, seřadí a popíše obrázky společně tvořící příběh o dopravní nehodě. časová dotace: 75 - 90 min. popis aktivity: Diskuze (10 min.) Myslíte, že by bylo užitečné mít školní časopis? Proč je důležité se i zpětně zamýšlet nad různými zažitými školními akcemi? Jaké jsou důležité role v redakčním týmu?

Myšlenková mapa (10 min.) Děti jsem náhodně rozdělila do dvou skupin. Jejich úkolem bylo vytvořit myšlenkovou mapu budoucího školního časopisu.

Redakce (5 min.) Na základě předchozí tvorby myšlenkové mapy děti dostaly za úkol vytvořit redakční radu a rozdělit si potřebné role.

Časová posloupnost (15 - 25 min.) Pro tuto aktivitu byl připraven pracovní list s obrázky. Obrázky zobrazovaly průběh dopravní nehody. Zachycovaly okamžiky, které nehodě předcházely, které probíhaly bezprostředně po ní. Úkolem dětí bylo co nejpřesněji popsat průběh dopravní nehody. Po dokončení činnosti zaměřené na dějovou posloupnost jsme společně diskutovali a hodnotili, zdali se žákům povedlo zachytit průběh dopravní nehody přesně podle předložených obrázků.

69

Dílčí výsledky: Výše popsané činnosti probíhaly v odpoledním bloku vyučování pouze se žáky 4. a 5. třídy. Dle mého názoru se nám nad otázkami týkající se školního časopisu diskutovalo poměrně jednoduše. Všechny děti totiž cítily vnitřní potřebu založit si školní časopis. Poměrně rychle a jasně tedy vyvodily důležité role v redakci. Již mnohem složitější pro ně bylo se domluvit na tom, kdo jakou roli bude mít. Vyslechla jsem dlouhou diskusi o tom, kdy se rozhodovaly, zdali potřebují šéfredaktora, který bude hlídat termíny a"nutit" ostatní, aby je dodržovali. K mému velkému překvapení se rozhodli, že žádného šéfa nepotřebují, protože si dokážou termíny ohlídat každý sám. Bylo pro mne velmi složité respektovat jejich rozhodnutí. Hodně dlouho jsem váhala, zdali je respektovat vůbec mám, protože z mého hlediska je role šéfredaktora naprosto stěžejní. Rozhodla jsem se, že v průběhu hodnocení se je pokusím dovést k tomu, že šéfredaktora potřebují, vyjádřila jsem i pochybnosti o tom, jestli své úkoly bez této role zvládnou. Bohužel se mi nepodařilo prosadit svůj názor, rozhodla jsem se tedy, že jim poskytnu jejich vlastní zkušenost. Následně jsme se zabývali psaním příběhu dle časové posloupnosti. Jednalo se o psaní reportáže z průběhu dopravní nehody. Všem žákům dělalo velký problém napsat text přesně podle piktogramů. Na tomto poznatku jsme se shodli i při reflexi činnosti v hodnotícím kruhu. Všechny reportáže tedy splňovaly pravidla pro jejich vypracování z pohledu Českého jazyka (rozvržení, délka, jazyk…), nikoliv však obsahově. Všude si děti při psaní přimyslely něco, co jim přišlo obsahově mnohem zajímavější. Bohužel už jim nezáleželo na faktu, že pozměňují realitu. Na druhou stranu nám tyto poznatky poskytly skvělý prostor pro diskusi -

hlavně nad důležitostí

objektivity a určitou náročností pro autora (novináře) striktně se držet popisu reality, nepřidávat svůj vlastní názor.

70

PŘÍPRAVA 10.  název: Školní časopis cíle: Žák formuluje poutavé titulky. Žák popíše zásady pro napsání vhodného novinového titulku. časová dotace: 75 - 90 min. Tento čas jsme věnovali přesnějšímu trénování dovedností pro tvorbu školního časopisu a všeobecně pro psaní novinových článků.

Diskuze (15 min.) Diskuze probíhala nad aktuálními otázkami a tématy, které v tuto dobu probíhaly v médiích. Jednalo se o tematiku uprchlíků.

Poutavé nadpisy (25 min.) Dětem jsem připravila autentické novinové články, kterým jsem ustříhla nadpisy. Úkolem dětí bylo: 

Přečíst články a podtrhat fráze, které mají za cíl ovlivnit jejich úsudek o daném tématu.



Vymyslet k článkům vhodné nadpisy.



Prezentovat pravidla pro napsání poutavého nadpisu.

Články do školního časopisu (30 min.) Děti měly za úkol si rozvrhnout části, které bude každý zpracovávat. V tomto čase pracovaly na obálce, otázkách do rozhovorů, článků ze školních akcí atd. Dílčí výsledky: Dle mého názoru takto aktivita splnila všechny výše zmíněné cíle. Žáci formulovali vhodné nadpisy k článkům. Definovali důležitá pravidla pro napsání poutavého titulku. Při hodnocení jsme se shodli na tom, že jim nečinilo obtíže vymyslet ke článkům vhodné nadpisy. Zároveň pracovali na článcích do časopisu. Stejně, jako v průběhu předchozí činnosti jsem pocítila, že jim chybí vedoucí role šéfredaktora. Ráda bych do této reflexe činnosti zahrnula i hodnocení, které jsme provedli za delší časový úsek, konkrétně za dva měsíce. Naši školu sponzoruje tiskárna, která nám 71

přislíbila, že nám vytiskne barevně náš školní časopis. Děti byly z této nabídky velmi nadšené. Ale postupně jsem pozorovala, že jejich nadšení pomalu opadalo. Nepodařilo se nám termín pro odevzdání podkladů do tisku dodržet, a tím se nám ani nepodařilo vydat žádný časopis. Při provádění hodnocení a rozhovorech o tom, proč se nám úkol nezdařil, jsme dospěli k mnoha důvodům. Ale za jeden z nejpodstatnějších jsme označili absenci šéfredaktora a zároveň neschopnost dětí dodržet termíny. Byla škoda, že se dětem nepodařilo vydat školní časopis, na druhou stranu spatřuji velkou hodnotu v tom, že vlastní zkušeností poznaly, jak důležité je striktně dodržovat stanovené termíny.

72

P ŘÍPRAVA 11.  název: Centrum aktivity ateliér - reklamní plakát cíle: Žák diskutuje a popíše význam billboardu. Žák prezentuje svůj plakát před spolužáky. Vhodně argumentuje při diskuzi nad zvoleným tématem - reklamou. časová dotace: 70 - 75 min. popis aktivity (originální zadání, podle kterého děti pracovaly): Dobrý den, vítejte v centru ateliéru! Dnes se stanete reklamními grafiky!

diskuze (10 min.) Co vše by měla reklama obsahovat? Kde všude můžete vidět reklamu? Co jsou billboardy? Každý si vybavte a ostatním popište jednu reklamu.

pracovní list (10 min.) Vypracujte pracovní list o reklamě. reklamní plakát (40 min.)

třeťáci: Vyberte si jeden výrobek, na který vytvoříte reklamu. Výrobek si můžete i vymyslet. Reklama bude obsahovat slogan, obrázek výrobku, zřetelné nápisy. Kreslete na papír A3, vyberte si jakoukoliv techniku (pastelky, remakolové barvy, lepení barevných papírů...). Doporučení: Soustřeďte se na to, aby vaše reklama (reklamní plakát) byla poutavá, barevná a nalákala lidi na váš výrobek. Pište čitelně a krasopisně.

čtvrťáci a páťáci: Vyberte si jeden obrázek z obálky. Vzájemně si obrázky popište. Jak se říká problémům, které obrázky popisují? Proč je potřeba o nich přemýšlet a mluvit? 73

Vytvořte plakát na zamyšlení ke svému vybranému celosvětovému problému. Doporučení: Soustřeďte se na to, aby váš plakát k zamyšlení byl poutavý, barevný a motivoval lidi k přemýšlení o vámi vybraném problému. Pište čitelně a krasopisně. Pokud budete pociťovat, že se vám nedaří, zavolejte na pomoc paní učitelku, nebo pracujte na stejném zadání jako třeťáci. Dílčí výsledky: Při diskuzi nad činností jsem zaznamenala téměř od všech dětí velkou nelibost, velmi negativně hodnotily zařazení této činnosti do centra aktivity ateliér. Připadala jim málo tvořivá. Nakonec se dokázaly od těchto pocitů oprostit a vytvořily několik poutavých plakátů na téma globálních problémů a reklamy. Použilly zásady pro vypracování poutavého plakátu, můžeme pozorovat na fotografii č. 4 - reklamní plakát od dívky 3. ročníku, který ilustruje její schopnost kriticky se zamýšlet nad reklamou. Usuzuji tak z toho důvodu, že dívka použila obecně užívané manipulativní techniky i při tvorbě svého plakátu. Což by mohlo znamenat, že je rozezná i v běžném životě. Viz příloha, fotografie č. 5, 6, 7, 8.

74

PŘÍPRAVA 12.  název: Centrum aktivity tvořivého čtení a psaní - různé úhly pohledu cíle: Žák se správnou dechovou oporou a výraznou artikulací čte pohádku o nezkušeném vlkovi, volně ji převypráví. Žák vyjádří rozdíl mezi popisem konkrétní události z pohledu zaujatého a nezaujatého pozorovatele. Žák definuje pravidla důležitá pro novinářskou zprávu a použije je při psaní zprávy. časová dotace: 70 - 75 min. popis aktivity (originální zadání, podle kterého děti pracovaly): Dobrý den, vítejte v centru tvořivého čtení a psaní! Dnes společně objevíte, jak to vypadá, když se vypráví příběh z několika rozdílných úhlů pohledu.

četba pohádky o nezkušeném vlkovi Společně si přečtěte úplně novou vlčí pohádku, kterou vypráví vlčí babička svým vnoučatům. Soustřeďte se na pomalé a zřetelné čtení, pečlivě poslouchejte.

diskuze (5 - 10 min.) Jaké pohádce se tato pohádka podobá? Podle čeho jste to poznali? Společně si ji převyprávějte. Každý řekne jednu větu. Kdo vystupuje v obou verzích příběhu? Co se v příběhu stalo? Čím se od sebe liší vyprávění? Výsledky (odpovědi na otázky) vaší diskuze zapište na papír.

příběh z pohledu moudré sovy (25 - 30 min.) Nyní zkuste napsat příběh z pohledu nezávislého pozorovatele - lesní sovy. Pokuste se, aby vyprávění příběhu bylo popisné a nezávislé.

75

diskuze s Terezkou (5 - 10 min.) Zavolejte si k sobě do centra Terezku. Společně budete diskutovat nad několika otázkami.

novinářská zpráva Nyní si zahrajete na novináře. Pokuste se napsat zprávu do školních novin. Zpráva bude obsahovat odpovědi na základní otázky: Kdo? Co? Kdy? Kde? Proč? Jak? A všechna další pravidla, která jste si popsali v předchozím úkolu s Terezkou.

podklady pro diskusi, kterou vede učitel: diskuze s Terezkou Co si představujete pod pojmem událost? Je někdy možný skutečně pravdivý popis jakékoliv události, nebo do něj vždy zasáhne osoba novináře? Jaká jsou hlavní kritéria správné novinářské zprávy? 

nadpis



osvojení si nadhledu a pravdivosti, neutrality (nestranné, nezúčastněné)



nikomu se nenadržuje



přesnost a popisnost bez citového zabarvení



bez manipulace a ovlivňování - podněcujeme k vytvoření si vlastního názoru

Zpráva zpracovaná podle těchto měřítek může být předložena komukoliv (lidem i vlkům). Třeťáci- popis události dle pracovního listu (když nebudou vědět). ČTVRŤÁCI A PÁŤÁCI- napsat. Dílčí výsledky: Činnosti zvolené pro toto centrum byly adekvátně zvolené pro žáky 4. a 5. třídy. U žáků 3. třídy jsem zaznamenala přílišnou náročnost zadaných úkolů. Na druhou stranu za pomoci pedagoga dokázaly všechny věkové skupiny popsat rozdíly mezi pohledy různých účastníků stejné události, což považuji za velmi důležité. Všechny stanovené cíle aktivity byly splněny.

76

6 KONKRÉTNÍ VÝSLEDKY DLE JEDNOTLIVÝCH METOD Na tomto místě své diplomové práce bych se ráda blíže věnovala stanoveným cílům a výzkumným otázkám. Zároveň bych ráda představila výsledky stanovených cílů předkládaného projektu, které jsem zjistila s použitím metod pozorování a rozhovoru.

1. cíl předkládaného projektu - Žák bude schopen po absolvování projektu schopen kritičtějšího náhledu na zpravodajství a reklamu než před absolvováním projektu.

Z mého pohledu je rozvíjeno kritické myšlení žáků poměrně důsledně v centrech aktivity. Proto jsem již při úvodní evokační aktivitě zaznamenala schopnost žáků zamýšlet se nad tím, co jim média předkládají. Pouze u jednoho žáka z 12 jsem zaznamenala nekritickou důvěru v reklamu a zpravodajství. Dle mého názoru je tato skutečnost dána jeho hraničním intelektem a problémovým rodinným prostředím. Ráda bych na tomto místě uvedla několik přímých citací rozhovorů, které jsem s dětmi na toto téma měla. Chlapec Michal, s již zmíněným hraničním intelektem, diskutoval se spolužačkou Eliškou o reklamě na Jogobellu. Reklama nejvíce mluví o důležitosti zdraví a jak jej získáme prostřednictvím ovoce, které je nejvíce obsažené v tomto jogurtu. Michal:" Jogobellu koupím mamce. Má ráda jahody." Eliška: "Radši ji kup čerstvý jahody." Michal: "V Jogobelle jsou čerstvý jahody. Říkali to v televizi." Eliška: "Viděl jsi expirační dobu Jogobelly? Určitě v ní nejsou čerstvý jahody." Michal: "Stejně ji koupim." Z rozhovoru můžeme vypozorovat, že Michalův názor nezměnily logické argumenty. Odhaduji, že jej natolik zaujala reklama, že prostě chtěl své matce dopřát to nejlepší. Konkrétně v tomto přístupu k reklamám a zpravodajství jsem zaznamenala jeho odlišnost od spolužáků. Na jakoukoliv důvěru reagoval s důvěrou, nikdy nepochyboval o sděleních, která mu jsou předkládána. Pokud jsme spolu diskutovali o konkrétní reklamě, zdálo se mi, že ani moc nerozuměl tomu, proč by reklama neměla prezentovat pravdu. Projevilo se to zejména při aktivitě zaměřené na dopisování komentářů k 77

jednotlivým reklamám (viz příprava 7) Michal při této aktivitě potřeboval stálou asistenci, samostatně vůbec nedokázal pochybovat o sdělení, které mu nabízela reklama. Naopak děti, které bych souhrnně označila za kriticky smýšlející ve vztahu k médiím, měly jeden společný znak. Četly reklamní slogany postupně, slovo po slovu. Viditelně o každém slovu přemýšlely a srovnávaly je se svými dosavadními poznatky. Až po tomto procesu si vytvořily svůj názor. Konkrétně tento jev můžeme pozorovat např. v komentáři u reklamy č. 3 na gelové nehty (viz níže), kdy se Martin zamýšlí nad tím, že nemůže opravdu vědět, že jsou nehty o 50% zlevněny, když nezná původní cenu. Tento způsob přemýšlení se velmi upotřebí nejen v reklamním sdělení, ale např. i v upoutávkách na bankovní půjčky. Je totiž všeobecně známo, že částka, kterou si člověk v bance půjčí, není vždycky ta stejná, kterou nakonec zaplatí. Reakce žáků, které považuji za kriticky smýšlející vůči reklamě a které velmi dobře ilustrují splnění cíle č. 1, můžeme pozorovat v přepisu autentických dětských komentářů( viz níže, reklama č. 3, 2 a 6). Svoje tvrzení bych ráda podložila výstupy z centra aktivity pokusy a objevy. Děti měly na chodbě připravených 10 čtvrtek, na které jsem předem nalepila reklamy z různých časopisů. Reklamy byly na výrobky všeho druhu - mobilní tarify, kosmetiku, zdravou stravu atd. Snažila jsem se vybírat reklamy, které mohly děti na 1. stupni bez problému pochopit. V praxi to vypadalo tak, že každé dítě postupovalo od čtvrtky ke čtvrtce a společně se skupinou diskutovalo o podtržených reklamních sloganech. Já jsem zapisovala úryvky rozhovorů, které bezprostředně reagovaly na reklamní slogan. Objevovaly se postřehy typu, že dané tvrzení je nesmysl, otázky, asociace. Vybrala jsem několik plakátů s reakcemi od žáků, dle mého názoru, nejlépe ilustrujících splnění vytyčeného cíle č. 1 projektu.

Reklama č. 1 popis:Reklama na mobilní tarif slogan, na který žáci reagovali:"Spojujeme lidi v Evropě sítí nové generace." Tvrzení podkreslují fotografie různých významných evropských památek. vybrané komentáře žáků: "Nás všechny lidi. Nějaký lidi nemají tenhle tarif." "Vůbec nám to nepomůže."

78

Reklama č. 2 popis:Reklama na křupavé solené brambůrky slogan, na který žáci reagovali:"Čerstvěji už to nejde." vybrané komentáře žáků: "Možná je původně udělali z čerstvých brambor. Ale skladuje se to tak půl roku."Konkrétně tento komentář velmi dobře ilustruje kritické přemýšlení nad reklamami. Jana se zde pozastavuje nad procesem výroby brambůrků. Uvědomují si i čas, který je někdy velmi dlouhý, než se potravina dostane k zákazníkovi. Dle mého názoru toto je ideální způsob, jak přistupovat k reklamě. "Vůbec to není čerstvé kvůli éčkům." "Vůbec to není čerstvé." "Ale jde!" "Brambory to nevidělo."

Reklama č. 3 popis: Reklama na gelové nehty slogan, na který žáci reagovali: "Nehty jako filmová hvězda! Za poloviční cenu!" vybrané komentáře žáků: "Drby, hvězdy platí za nehty tisíce." "Neznám původní cenu." Zde bych ráda ocenila Martina, který si povšiml absence informace o výši původní ceny. Tudíž nikdo neví, zdali je nová cena o polovinu nižší. Tato dovednost a zamýšlení se konkrétně nad slevami a sníženými cenami je velmi důležitá i pro svět půjček, splátek a bankovnictví. "Nesmysl." "Proč si kupovat umělý nehty! Mám vlastní." Zde se odráží postoj Elišky ke svému vlastnímu tělu. Pravděpodobně se svým vzhledem bude do určité míry spokojená, protože nemá potřebu napodobování významných osobností. "Nechci nehty filmové hvězdy." "Nejradši mám svoje nehty, i když jsou hnusný."

79

Reklama č. 4 popis: Reklama na luxusní noční krém, který má vyhlazovat vrásky slogan, na který žáci reagovali: "Získejte přes noc hladkou a pružnou pleť! Nejpokročilejší a nejkomplexnější sérum redukuje vrásky a posiluje pokožku, aby se mohla bránit dalšímu poškození." vybrané komentáře žáků: "Já si myslím, že přes jednu noc nemůžeš získat odolnou pleť." "Určitě není nejúčinnější." "Blbost." "Jak se redukují vrásky?" "Kolik je cena?" "Blbina."

Reklama č. 5 popis:Reklama na kosmetický přípravek, díky kterému nebude vůbec vadit, že trpíte nespavostí slogan, na který žáci reagovali:"Nespíte? Nevadí." vybrané komentáře žáků: "Jo a co mi vadí. Máme do sebe energetické nápoje." "Nepravda." "Nesmysl." "Radši usnu sama." "Jaktože nevadí, když nespím?" "Vadí mi to."

Reklama č. 6 popis:Reklama na kosmetický výrobek, který zbavuje vrásek slogan, na který žáci reagovali:"Čas je nyní pevně ve vašich rukou." vybrané komentáře: "Nic vám nevyhladí vrásky." "Nikdo čas nezastaví." "Nikdo nemůže mít čas pevně ve svých rukou." "Jak můžu mít čas ve svých rukou?" 80

"Nikdo nemůže držet čas." "Blbost." "Nemožné." U komentářů k reklamě č. 6 považuji za velmi důležité úvahy dětí o čase. Pokud tímto způsobem uvažují a odolávají lákavému barevnému designu reklamy, troufám si tvrdit, že se dokážou kriticky zamýšlet nad jakoukoliv reklamou.

2. cíl předkládaného projektu - Žák bude schopen po absolvování projektu definovat, jak média ovlivňují každodenní život, společenský život a kulturu.

Tento cíl jsem zkoumala metodou rozhovoru. rozhovor č. 1 Na následujících řádcích bych ráda zaznamenala autentický rozhovor s dětmi, který probíhal v hodnotícím kruhu při prezentaci centra zaměřeného na nejchudší zemi Evropy - Moldávii. Michal: "Nikdy mě nenapadlo, že někdo zažívá tak velkou chudobu." Jana: "A co sis jako myslel?!" Michal: "Že já jsem nejchudší." (Tento chlapec žije s matkou v garsonce a spí s ní na rozkládacím gauči.) Jana: "Pořád máš na jídlo, pití a mobil." Michal: "V televizi říkali, že se máme špatně a máme špatné nemocnice." Jana: "A jak to s tím souvisí?" Michal: "Myslel jsem, že jsme chudí, proto se máme špatně a máme špatné nemocnice." Lukáš: "V Africe nemají děti vodu, jídlo, oblečení a nemůžou chodit ani do školy. To je opravdová chudoba. Máš se pořád dobře." Sebastian: "Vzpomeň si na dopis od Warshi Gowdy." (Indická dívka, kterou si děti adoptovaly a společně jí posílají peníze, aby mohla chodit do školy.)

rozhovor č. 2 Tereza:"Jaké máš pocity, když sleduješ televizi?" Aneta:"Často mi bývá smutno a mám strach. Mám strach, z vojáků a uprchlíků." Tereza:"Myslíš, že potřeba mít z uprchlíků strach?" Aneta:"Jo, neznám je." 81

Tereza: "Nemyslíš, že to jsou třeba jen lidé, kteří potřebují pomoci?" Aneta:"Ne." Tereza:"Proč si to myslíš?" Aneta:"V televizi říkali, že jich přišlo už moc. Maminka říkala, že nebudeme moct chodit do kostela.“ (dívka vyrůstá v ortodoxní katolické rodině)

rozhovor č. 3 Tento rozhovor proběhl jako součást ranního dopisu, kdy jsem se cíleně doptávala celé skupiny 12 dětí. Tereza: "Myslíte si, že mají média něco společného s naší kulturou?" Michal: "Ne." Tomáš: "Nemají nic společného, je to jenom zábava." Marie: "Všude na světě hrajou v rádiích stejnou písničku."(Dívka má s tímto jevem praktickou zkušenost, protože polovina její rodiny dlouhodobě žije v Itálii a Kanadě.) Tereza: "A jak myslíš, že to souvisí s mojí otázkou?" Marie:"Protože potom se u nás nehrají naše písničky. A ani nás nebaví." Tereza: "Můj děda často odchází z rodinných oslav, aby se mohl koukat na televizi. Mrzí mě to." Bedřich: "Jo, moje mamka na mne mluví vždycky jenom od televize." Miroslav: "Nesnáším, když v kině někdo kouká do mobilu na facebook." Eliška: "Nemám ráda internet a počítačové hry. Všichni u toho o přestávkách sedíme, od tý doby, co známe heslo na wi - fi." Miroslav: "Ale Minecraft je opravdový svět. Je to můj život. Pořád na něj myslím." S tvrzením Miroslava souhlasí většina chlapců ve třídě. Nakonec se jich ptám, jakým způsobem média ovlivňují naše životy a zdali mi mohou dát příklad. Přestože nad touto otázkou přemýšlí dvanáct dětí, jsou schopny popsat pouze případ, kdy poslouchají televizní noviny a jsou z toho smutní.

Cíl č. 2 se projektu podle mě podařilo naplnit z části. Celou realizací projektu se linul fakt, že dětí dokážou odpovědět na konkrétní otázky, které jsem jim kladla. Popisují situace, kdy média ovlivňují naši kulturu. Viz část rozhovoru: Marie: "Všude na světě hrajou v rádiích stejnou písničku."(dívka má s tímto jevem praktickou zkušenost, protože polovina její rodiny dlouhodobě žije v Itálii a Kanadě.) 82

Tereza: "A jak myslíš, že to souvisí s mojí otázkou?" Marie:"Protože potom se u nás nehrají naše písničky. A ani nás nebaví." Děti pozorují stírání individuálních rozdílů mezi kulturami a tzv. globalizování světa. Někteří tento proces vnímají nepříjemně, jiní lhostejně, ale nikdo z nich této tematice nevěnuje dostatečnou pozornost. Tento stav přisuzuji i věku dětí, které se na projektu podílely. Z rozhovorů jsem vyslechla, že jsou více zaměřeny na svoji rodinu, svoje prostředí. Zatím je v plné míře nezajímá celý svět. Žákovi se tedy po skončení projektu daří citlivěji pozorovat vliv médií na jeho život a kulturu. Není schopen definovat a uvést příklad těchto konkrétních tendencí. Z mého úhlu pohledu po projití celým projektem společně s dětmi mi stačí fakt, že žáci pohlížejí vnímavěji na zahrnutí médií do jejich života.

výzkumná otázka č. 2 - Jaké konkrétní aktivity podporují žáky v utváření kritického pohledu na informace předkládané prostřednictvím médií? Do této kapitoly bych ráda zahrnula i odpovědi a postřehy týkající se výzkumné otázky č. 2. V rámci probíhajících projektových činností jsem vypozorovala následující. Aktivitou, která nejvíce podporuje kritické zamýšlení se nad informacemi předkládané médii, je řízená diskuse. Osvědčilo se mi dětem stanovit téma či otázku. Věnovat jim několik minut času na možnost zamyšlení a nad tímto tématem s nimi diskutovat. Během diskusí jsme se často zabývali mnohem širší paletou témat, než kterou jsem měla původně v plánu, což hodnotím velmi pozitivně. Obvykle z každé diskuse si nějaký žák odnášel dobrovolné zpracování referátu, týkající se tématu, které jsme otevřeli v průběhu diskuse a chtěli jsme se o něm dozvědět více. Což považuji za jeden z důkazů, že tato aktivita rozvíjí kritické myšlení a můžeme ji aplikovat nejenom v oblasti médií. Ráda bych zmínila několik dalších myšlenek. Osvědčilo se mi stanovit pro řízené diskuse konkrétní pravidla společně s dětmi. Hodnotím jako velmi dobré zvolit si moderátora diskuse, nemusí to vždy nutně být učitel. Zároveň je dobré si s dětmi vyrobit tzv. hůl či předmět mluvčího, kterou dítě, které má zrovna slovo, může mít v ruce. Tento zvyk podporuje strukturu diskusí a pomáhá dětem respektovat řečové tempo spolužáků. Z pohledu běžné školy, která tvoří v České republice majoritní část vzdělávání, spatřuji komplikaci v počtu dětí ve třídě. V projektu pracovalo 12 dětí, v běžných třídách se pohybujeme cca kolem počtu 25 dětí ve třídě. Zároveň pro otevřenou řízenou diskusi je velmi důležité uspořádání třídy. Všechny diskuse probíhaly na 83

koberci. Z mého pohledu by efektivnost, upřímnost a otevřenost nebyla taková, kdyby žáci seděli v lavicích. Učitel při této aktivitě musí být součásti celku třídy, víc než kdy jindy. Nedostatkem této aktivity bylo nezapojení všech žáků do diskutování. V průběhu diskuse lze ošetřit cíleným doptáváním se žáků, kteří si sami nevezmou slovo.

Další aktivitou, která byla použita v projektových činnostech a významně rozvíjí kritické zamýšlení se nad informacemi, je všeobecně práce v centrech aktivity. Mapování pozitiv programu Začít spolu není zaměřením této diplomové práce, přesto bych zde ráda zmínila několik myšlenek. Děti se během projektu v centrech aktivity učily prostřednictvím vlastních poznatků a v bezpečném prostřední vrstevnické skupiny. Spatřuji jako významnou hodnotu možnost dětí pracovat svým vlastním tempem. Zadání aktivity číst samostatně z papíru, bez přítomnosti učitele. Získávají totiž naprosto objektivní pokyny neovlivněné postoji učitele, což je obzvlášť pro téma médií velmi důležité. Do prostředí běžné školy lze tento postřeh aplikovat v rámci práce ve skupinách.

Na následujících několika stránkách je moje reflexe a hodnocení projektu zpracováno pomocí sloupcových grafů. Zaměřila jsem se na několik kritérií, která jsem zhodnotila u každého dítěte zvlášť. Pozorováním jsem sledovala vývoj a plnění kritérií po celou dobu projektu. Vše bylo posuzováno individuálně v hodnotící škále 1 - 5. Kritéria, na základě kterých byla posuzována následující data: 

Žák vyjádří svůj názor k dané problematice a obhájí jej před skupinou.



Žák vyjádří svůj postoj ke globálním problémům.



Žák pozoruje a popíše vliv médií na svůj život a společnost.



Žák se kriticky vyjadřuje k reklamě na určitý druh výrobku.

84

graf č. 1- splnění stanovených kritérií u jednotlivců před projektem

Komentář ke grafu č. 1: Většina žáků třídy, kde probíhal projekt, se před jeho započetím nacházela na nejnižším stupni hodnotící škály, konkrétně 7 dětí. Pouze jeden chlapec dosahuje optikou výše zmíněných kritérií stupně 3. Jedná se o chlapce, který nastoupil školní docházku o rok později, v době práce v projektu jeho věk byl 11 let a 10 měsíců.

graf č. 2 - splnění stanovených kritérií u jednotlivců po projektu

85

graf č. 3 - porovnání splnění výsledků u jednotlivců dle stanovených kritérií před a po projektu

Komentář ke grafu č. 2 a 3: Můžeme pozorovat mírný individuální nárůst splnění výše stanovených kritérií. Jana dosáhla nejvyššího možného stupně hodnotící škály a druhého nejvyššího stupně dosáhl Lukáš, což je její bratr. Tomuto poznatku se budu věnovat podrobněji v kapitole diskuze. Miroslav, Tomáš a Michal se jako jediní z celé skupiny dětí neposunuli ve splnění stanovených hodnotících kritérií. Všeobecně vyšly výsledky výrazného rozpětí.

86

graf č. 4 - celkové porovnání výsledků splnění zadaných kritérií celé skupiny před a po projektu

Komentář ke grafu č. 4: Hodnoty v grafu dokládají průměrný nárůst splnění hodnotících kritérií v rámci celé sledované skupiny.

6.1 Diskuse V následující kapitole bych ráda rozvedla hlavní dosažené výsledky své diplomové práce a zároveň se zamyslela nad poznatky, které z výsledků vyplývají. Za jeden z nejzásadnějších poznatků své diplomové práce považuji následující fakt. Žáci 4. a 5. třídy Jana a Lukáš Zelení, což jsou sourozenci, dosáhli pro absolvování projektu dvou nejvyšších hodnot z celé skupiny. Zároveň do projektu vcházeli jako jedni s nejvyššími dosaženými hodnotami při posuzování dle výše uvedených kritérií. V teoretické části, kapitola 3. 1. Mediální výchova uvádí, že masová média, vrstevnická skupina a rodina jsou nejdůležitějšími socializačními činiteli v životě dětí. Zároveň primárním prostředím, kde se děti poprvé setkávají s médii, je rodina. Rodina v prvních letech života obvykle také určuje čas, jaký dítě bude trávit sledováním televize či počítače. Jana a Lukáš Zelení pocházejí z rodiny žijící ve vesnici v Pardubickém kraji, která má 250 obyvatel. Matka je opěrní pěvkyně a otec se živí koučováním. Jana a Lukáš mají sestru Bohdanu, všechny děti jsou vychovávány demokratickým stylem výchovy. S Lukášem a Janou jsem měla poměrně podrobný rozhovor o důvodech jejich umístění na poměrně vysokém stupni škály. Původně jsem si myslela, že v rodině Zelených bude televize, média i internet rozšířeny v malé míře. Hlavně že děti budou mít striktně omezený čas, který mohou strávit sledováním televize či surfováním na internetu. Proto 87

mě velmi překvapila pravidla a zásady, které sourozenci popsali. Doma mají přístup k internetu, sledování televize, rádiu v podstatě neomezený. Oba mají v pokoji televizi a tablety s připojením k internetu. Vnitřně jsem důvody jejich kritického způsobu k médiím hledala v tom, že jsou velcí čtenáři a rodiče jim před spaním četli. Ani tato moje hypotéza se nepotvrdila. Cíleným dotazováním jsem zjistila, že od útlého věku se účastní tzv. rodinných sněmů. Na těchto sněmech mají možnost diskutovat s rodiči nad zásadními otázkami své výchovy, školními úspěchy a neúspěchy a různými dalšími otázkami. Jedná se o naprosto otevřený, bezpečný prostor. Rodinný sněm se koná pravidelně, převážně dle potřeby zúčastněných. Podobným způsobem probíhá stanovování pravidel ve všech oblastech života rodiny Zelených. Jana a Lukáš se podílejí na všem rozhodování, ale zároveň mají jasně stanovené hranice. Oba sledují televizi a internet méně než 30 minut denně, což je prokazatelně méně, než bylo vyzkoumáno společností Common Sense media, na kterou odkazuji v kapitole 3.4. Rizika vlivu médií na vnímání žáků. V tomto výzkumu bylo vysledováno u bezmála 1500 rodičů průměrná doba sledování média 1h 55 min. denně. Jak je tedy možné, že Lukáš a Jana netráví, vzhledem k absolutně neomezenému přístupu k televizi a internetu, s těmito médii většinu svého času? Naopak- Lukáš i Jana se věnují mnoha zálibám, ve třídě patří k dětem, které se nejpečlivěji připravují na školní vyučování. Důvody spatřuji v rodinném zázemí a v rámcově popsaném stylu výchovy a rodinných zvyklostech. Za naprosto stěžejní považuji pro Janu a Lukáše dlouhodobé účastnění se rodinných sněmů a koučovací techniky, které používá jejich otec ke komunikaci. Moje zmíněné názory bohužel nemohu doložit žádnými relevantnějšími poznatky. Ale ráda bych se odkázala na výčet aktivit, které jsem popsala, pomáhají k utváření kritického pohledu na informace předávané prostřednictvím médií. Jako hlavní jsem totiž uvedla diskusi. Což jen podporuje moji teorii o důležitosti rodinných sněmů pro rozvoj dětského kritického myšlení. Zároveň z výše uvedených grafů lze vyčíst i následující poznatek. Miroslav Modrý, žák 3. třídy, je jedním z dětí, které v průběhu pracování na projektových úkolech nedosáhl žádného změřitelného zlepšení optikou nastavených kritérií. Před projektem se pohyboval na 1. stupni a po projektu také. Jeho sestra Magdaléna Modrá, žákyně 5. třídy před projektem dosáhla 1. stupně hodnotící škály a po projití projektem 2. stupně. To ukazuje na velmi nízké zlepšení i vzhledem k věku 11 let a 1 měsíc. I u těchto sourozenců, ve vazbě na výsledky, kterých dosáhli, jsem pomocí metody rozhovoru zjišťovala 88

podrobnější informace. Miroslav a Magdaléna žijí v bývalém okresním městě s 20 000 obyvateli v Pardubickém kraji. Matka je v současné době na mateřské dovolené, otec pracuje ve středně velké firmě jako zástupce ředitele. Miroslav i Magdaléna jsou vychováváni liberálním stylem výchovy. Stejně jako sourozenci Zelení se podílejí na rozhodování o své výchově. Na rozdíl od Jany a Lukáše Zelených rodina nevlastní televizi, poslouchají pouze rádio. Každé dítě má striktně vymezený čas, který má dovoleno strávit na internetu. Jedná se o 20 min. denně. Rodina ze společensky majoritního úhlu pohledu žije alternativním způsobem života. Nevlastní pračku ani ledničku. Pro výchovu rodičů Modrých je typický princip, že dět dělají jen to, co sami chtějí. Měla jsem vnitřní odhad, že v důsledku popsaného stylu života Miroslav a Magdaléna nebudou mít vztah k tabletům, mobilům, internetu, televizi. Opak je pravdou. Kdykoliv se v blízkosti sourozenců Modrých objeví něco z vyjmenovaných zařízení, nedokážou odolat a bez jakéhokoliv rozmyslu se vrhají k surfování na internetu či k televizi. Tento jev podporuje mou hypotézu, že v dnešním světě, kde jsou média samozřejmou součástí života, není řešením je dětem zakazovat. Naopak - ke kritickému zamýšlení se nad nimi pomáhají a o informacích, které z médií získají, je nutné s dětmi cíleně diskutovat. Vytvářet v nich vlastní názory, mechanismy a zvyky pro vnímání médií, které budou nezávislé na okolí. Ráda bych se také zamyslela nad tím, proč se nám projektem podařilo splnit cíl, že se žák kriticky zamýšlí nad reklamou a zpravodajstvím, ale zatím se mu nedaří popsat, jak média konkrétně ovlivňují každodenní a společenský život a kulturu. Napadá mne několik vysvětlení, která bych ráda podložila popisem vývojových charakteristik žáka 1. stupně ZŠ ze stejnojmenné kapitoly teoretické části své diplomové práce. Období mladšího školního věku můžeme též popsat jako období střízlivého realismu. Dítě se snaží pochopit a zkoumat okolní svět pomocí hry, písemných projevů. Obvykle je realismus školáka téměř výhradně závislý na tom, co mu v tomto věku důležité autority- rodiče a učitel povědí. (Langmeier a Krejčířová, 2006). Přeneseně tedy můžeme tvrdit, že dětské objevování a zamýšlení se nad světem končí tam, kde končí objevený svět rodičů. Pokud se zamyslíme nad tím, že většina rodičů dětí, které v současnosti navštěvují první stupeň, vyrůstala bez mobilu, internetu a někdy televize. Napadá mě, nakolik jsou rodiče schopni být v této oblasti autoritou. A jakým způsobem může ovlivňovat děti jejich vztah k médiím. U dětí, které učím, pozoruji, že obvykleji jsou rodiče partnerem dětí při objevování světa médií a někdy jsou děti průvodcem rodičů. 89

1. výzkumná otázka - Pohlížejí starší žáci 1. stupně na informace získané z médií kritičtěji, než jejich mladší spolužáci? Před započetím projektu jsem se domnívala, že existuje přímá úměrnost mezi věkem žáků a mírou kritického přístupu k informacím získaných z médií. Tato hypotéza se nepotvrdila. Nemusí nutně znamenat, že čím starší žák, tím je jeho přístup k médiím kritičtější. Z mého úhlu pohledu míra kritického myšlení závisí na rodinném prostředí, ze kterého dítě pochází. Z výše uvedených grafů lze vyčíst 3 děti - Miroslava, Tomáše a Michala, které se na základě práce v projektu ve stanovených kritériích neposunuli vůbec. Všechny tyto děti spojuje jedna okolnost - každý pochází z nějakým způsobem atypického rodinného prostředí. Rodinné prostředí Miroslava jsem popsala výše. Tomáš pochází z neúplné rodiny, kde jeho otci byla těsně po narození syna diagnostikována duševní porucha. Od té doby žije s matkou sám. Michal rovněž vyrůstá bez otce. Nesnažím se tvrdit, že neúplná rodina či atypické rodinné prostředí znamená nižší schopnost kritického uvažování. A naopak, že dětí pocházející z úplné rodiny se nad informacemi z médií budou zamýšlet vždy kriticky. Jen mi přijde velmi zajímavé, v kontextu předkládaného projektu a výše uvedených postřehů, si povšimnout této zajímavosti. Všeobecně lze o výsledcích projektu říci, že jsou velmi nevyrovnané. Z mého pohledu, kdy k němu mohu připočítat znalost širších informací o žácích, především jejich rodinného zázemí,bych ráda zmínila, že vzrůst splnění kritérií nemá jednotné pravidlo, hlavně pravděpodobně vůbec nesouvisí s věkem, jak jsem se původně domnívala. Jedinou spojnicí, která bohužel není dostatečně relevantní, protože nebyla předmětem mého výzkumu, ale pouze jeho vedlejším produktem, je rodinné zázemí. Z grafu č. 3 - porovnání splnění výsledků u jednotlivců dle stanovených kritérií před a po projektu. Můžeme pozorovat, že pouze tři žáci - Miroslav, Tomáš a Michal se optikou stanovených kritérií nijak neposunuli. Největší posun byl zaznamenán u Jany, což jsem už popisovala výše. Pokud se zaměřím na celkové průměrné výsledky, které byly dosaženy v rámci celé skupiny, zjistím všeobecné mírné zvýšení splnění stanovených kritérií. Což by mohlo znamenat, že projekt je vhodný pro opakované použití v praxi. Zvolené aktivity podporují zvládnutí stanovených kritérií.

90

6.2 Doporučení pro praxi V této krátké kapitole bych ráda sdílela s ostatními případnými zájemci o můj projekt doporučení pro jeho kvalitnější provedení. Větší propojení s ICT. Viděla bych jako velmi vhodné zařadit do činností, které probíhaly v rámci projektu cílenější práci s počítačem. Všechny plakáty, byly v rámci projektu naplánovány tak, aby mohly být zpracovány i pomocí prezentace v programu Power point. Zaměřit projektově i Český jazyk, Anglický jazyk a Matematiku. Předem velmi podrobně pročíst a prohlédnout všechny časopisy, které budou dětem v rámci projektu předkládány. Vypátrají každou maličkost, obvzlášť fotografie týkající se nahoty. Všeobecně do projektu zařadit méně činností, poskytnout dětem více času na jednotlivé úkoly. Velmi mi při vypracovávání nejenom tohoto projektu pomohla fialová řada Nápadníků aktivit pro průřezová témata z nakladatelství Raabe. Proto je pro mne velmi důležité předat tuto zkušenost dalším začínajícím učitelům. Věnovat velkou pozornost výběru reklam, které mají děti za úkol komentovat.

91

ZÁVĚR Do prostředí školy stále více pronikají moderní digitální technologie. Děti vyrůstají v době, kde se mohou bez problémů dostat k jakýmkoliv informacím v podstatě kdekoliv. S přílivem informací se dostavuje také potřeba s těmito informacemi umět naložit. V tomto ohledu se přirozeně vytváří prostor ve škole. Za cíle své diplomové práce jsem si na základě výše uvedené reality stanovila rozvinout schopnost žáka porovnávat a kriticky přistupovat k reklamě. A také aby uvedl příklad a definoval, jak média ovlivňují každodenní život, společenský život a kulturu. Z výsledků uvedených ve výše zmíněných grafech můžeme pozorovat, že tyto cíle byly naplněny. Teoretická část, jež byla zaměřena především na Mediální výchovu, Globální výchovu a efektivní metody realizace globální a mediální výchovy, zmapovala důležité oblasti pro předložený projekt, mezi které byla zařazena rizika vlivu Mediální výchovy, závislost na médiích, integrovanou tematickou výuku a celkové definování jasně vymezených cílů, ve kterých se předložené téma předloženého projektu pohybovalo. V praktické části, kde jsem předložila třítýdenní projekt realizovaný ve smíšené třídě pracující v programu Začít spolu, bylo prokázáno, že posun nastal nejenom u jednotlivců, ale i v rámci průměru celé skupiny. Zároveň jsem v průběhu realizace projektu vypozorovala, že nejefektivnější metodou, jak rozvíjet kritické uvažování u dětí, je diskuse. Z toho vyplývá, že je potřeba se této dovednosti ve škole cíleně věnovat a rozvíjet ji. Nejdůležitějším výstupem pro praxi, který dle mého názoru můj diplomový projekt uvádí, je nabídka konkrétních příprav. Pokud si učitel pečlivě prostuduje daný projekt a použije k němu potřebnou literaturu, může jej s absolutně minimální přípravou realizovat právě ve své třídě.

92

ZDROJE 1. Alternativní školy: povídání o alternativních školách a školství. Integrovaná tematická výuka

[online].

20.1.2016

[cit.

2016-01-20].

Dostupné

z: http://www.alternativniskoly.cz/category/integrovana-tematicka-vyuka/. 2. BALADA, Jan a kol. (2007). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: se změnami provedenými k 1. 9. 2007. Praha: VÚP. 124 s. [online]. 15.1.2016 [cit. 201601-15].

Dostupné

http://www.vuppraha.cz/wp-

z:

content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf. 3. BEČVÁŘOVÁ, Ivana, HUMLEROVÁ, Veronika (2013). Prezentační a komunikační dovednosti. České Budějovice: Chance in Nature - Local Action Group. 68 s. ISBN 978-80-7394-417-9. 4. ČEŠKOVÁ,

Eva,

SVOBODA.

Mojmír

(ed.),

KUČEROVÁ,

Hana

(2006).

Psychopatologie a psychiatrie: pro psychology a speciální pedagogy. Vyd. 1. Praha: Portál. 317 s. ISBN 80-7367-154-9. 5. DUŠOVÁ, Bohdana. Pedagogika a didaktika: I. část. Ostrava: Ostravská univerzita. 41 s. [online]. 11. 1. 2016 [cit. 2016-01-11]. Dostupné z: http://projekty.osu.cz/mentor/IIIpedagogik-didaktika.pdf. 6. ĎURIČ, Ladislav (ed.), HOTÁR, Wiliam S. (ed.), PAJTINKA, Lubomír (ed.). (2000). Výchova a vzdelávaniedospelých: andragogika. 1. vyd. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 547 s. Terminologický a výkladový slovník. ISBN 80-0802814-9. 7. ECCLES, Jacquellynne S. The Development of Children Ages 6 to 14. The Future of Children, 9(2), 30 – 44. 8. ERNEST, James M., CAUSEY, Cora, NEWTON, Allison B., SHARKINS, Kimberly, SUMMERLIN, Jennifer, ALBAIZ, Najla (2014). Extending the Global Dialogue About Media, Technology, ScreenTime, and Young Children. Childhood Education, 90(3), 182-191. 9. HELUS, Zdeněk (2007). Sociální psychologie pro pedagogy. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 280 s. ISBN 978-80-247-1168-3. 10. HUISMAN, Sarah (2014). Parent Connection: Media in the Home With Young Children. Childhood Education, 90(2), 159-160.

93

11. IŁOWIECKI, Maciej, ŽANTOVSKÝ, Petr (2008). Manipulace v médiích. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského Praha, 2008, 120 s. ISBN 978-80-8672350-1. 12. KLEMENT, Milan, DOSTÁL, Jiří, BÁRTEK, Květoslav, LAVRINČÍK, Jan (2014). Učebnice interaktivní výuky s využitím multimediální učebny: verze 3. 2. vyd. Olomouc: Dostál Jiří. 330 s. ISBN 978-8087658-22-2. 13. KOLÁŘ, Zdeněk (2012). Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. 1. vyd. Praha: Grada. 192 s. ISBN 978-80-247-3710-2. 14. KROUŽELOVÁ, Dana a kol. (2010). Příručka mediální výchovy: Mediální výchova na gymnáziích. 1. vyd. Pardubice: Koalice nevládek Pardubicka, o. s. 142 s. Dostupné z:

http://www.mediasetbox.cz/data/_text/000004/prirucka-medialni-

vychovy.pdf#page=1&zoom=auto,-178,595. 15. LANGMEIER, Josef, KREJČÍŘOVÁ, Dana (2006). Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada. 368 s. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1284-9. 16. LESKOVCOVÁ, Martina, MATOUŠKOVÁ PRYLOVÁ, Lada, PALACKÁ, Alice (2012). Environmentální výchova v České republice a v EU, systém environmentálního vzdělávání, výchovy a osvěty. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií. 106 s. ISBN 978-80-87472-42-2. 17. MATHEWS, Barbara (2005). Global education in today's classrooms. Update, 32(9), 6. 18. MIMRA, Robert, HRUŠKA, Jiří (2012). Jak globálně vzdělávat: katalog materiálů a nástrojů psaných v češtině určených pro globální rozvojové vzdělávání a multikulturní výchovu se zvláštním zřetelem k tématu fair trade. 1. vyd. Praha: Ekumenická akademie Praha. 71 s. ISBN 978-80-904405-7-9. 19. NEŠPOR, Karel, Hana PERNICOVÁ a Ladislav CSÉMY (1999). Jak zůstat fit a předejít závislostem: náměty pro rodiče, učitele a vychovatele, inspirace pro děti a dospívající]. Vyd. 1. Praha: Portál. 112 s. ISBN 80-7178-299-8. 20. PÁNA, Lubomír, POSPÍŠILOVÁ, Klaudia (2012). Globální souvislosti, problémy a výchova. České Budějovice: Vysoká škola evropských a regionálních studií. 146 s. ISBN 978-80-87472-17-0. 21. PAULÍK, Karel (2004). Obecná psychologie pro doplňující pedagogické studium. 2. vyd. Ostrava: Centrum dalšího vzdělávání PdF OU. 69 s. 22. PRŮCHA, Jan, VETEŠKA, Jaroslav (2014). Andragogický slovník. 2., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Grada. 320 s. ISBN 978-80-247-4748-4. 94

23. Předpis č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon) [online]. 12. 1. 2016 [cit. 2016-01-12]. Dostupné z: http://zakony-online.cz/?s122&q122=all. 24. RIDGWAY, Lael, MITCHELL, Creina, SHEEAN, Frances (2011). Information and communication technology (ICT) use in child and family nursing: What do we know and where to now? Contemporary Nurse : a Journal for the Australian Nursing Profession, 40(1), 118-29. 25. SMÉKAL, Vladimír (ed.), LACINOVÁ, Lenka (ed.), KUKLA, Lubomír (ed.) (2004). Dítě na prahu dospívání. Brno: Barristr&Principal. 268 s. Psychologie (Barrister &Principal). ISBN 80-86598-84-5. 26. ŠIKULOVÁ, Renata (2013). Didaktika primární školy: vybraná témata oboru pro studenty učitelství 1. st. ZŠ. Vyd. 1. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem. 130 s. ISBN 978-80-7414-594-0. 27. ŠIMIK, Ondřej (2010). Metodika výuky jednotlivých předmětů na 1. stupni základních škol z pohledu pedagogické praxe: náměty pro začínajícího učitele. 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. 171 s. ISBN 978-80-7368-431-0. 28. ŠIŠÁK, Petr (2006). Základy pedagogické psychologie pro učitele primárního vzdělávání (kompendium). 1. vyd. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě. 73 s. [online]. 11. 1. 2016 [cit. 2016-01-11]. Dostupné z: http://uloz.to/xoiK5MS/petr-sisakzaklady-pedagogicke-psychologie-pro-ucitele-primarniho-vzdelavani-zip. 29. ŠULCOVÁ, Veronika (2007). Integrovaná tematická výuka na 1. stupni ZŠ: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. 104 l., 5 l. příloh. Vedoucí práce: PhDr. Hana Filová, Ph.D. 30. Velký sociologický slovník (1996). Vyd. 1. Praha: Karolinum. s. 749-1627. ISBN 807184-310-5. 31. VERNER, Pavel, BEZCHLEBOVÁ, Mária (2007). Mediální výchova: průřezové téma. 1. vyd. Úvaly: Albra. 106 s. ISBN 978-80-7361-042-5. 32. What is media education? (2011). ATA News, 46(6), 5. 33. ZOUNEK, Jiří. Počítač, internet a multimédia v práci učitele. 13 s. [online]. 11. 1. 2016 [cit.

2016-01-11].

Dostupné

z: https://is.muni.cz/el/1421/jaro2007/DPS003/um/1366181/IT_multimedia_a_ucitel.pdf.

95

34. ZOUNEK, Jiří, ŠEĎOVÁ, Klára (2009). Učitelé a technologie: mezi tradičním a moderním pojetím. 1. vyd. Brno: Paido. 172 s. ISBN 978-80-7315-187-4. 35. PIKE, Graham, SELBY, David 2000. Cvičení a hry pro globální výchovu 1. vyd. Praha: Portál. 256 s. ISNB 80-7178-369-2 36. SKUTIL, Martin a kol. Základy pedagogicko - psychologického výzkumu pro studenty učitelství. 1. vyd. Praha: Portál. 256 s. ISBN 978-80-7367-778-7 37. Průřezová témata. In: specmo.cz. [online]. 11. 1. 2016 [cit. 2016-01-11]. Dostupné z: http://www.specmo.cz/soubory/svp/zs_prurezova_temata.pdf 38. RVP ZV. In: vuppraha.cz . [online]. 11. 1. 2016 [cit. 2016-01-11]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf 39. kolektiv autorů, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o., 22 s. ISBN 978-86307-77-0 40. kolektiv autorů, Mediální výchova. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o., 22 s. ISBN 978-80-86307-74-9 41. kolektiv autorů, Multikulturní výchova. Praha: Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s. r. o., 22 s. ISBN 978-80-86307-75-6

96

SEZNAM PŘÍLOH Příloha I. Fotografie konkrétních výstupů dětí, na které je odkazováno v přípravách.

97

Fotografie č. 1

Fotografie č. 2

98

Fotografie č. 3

99

Fotografie č. 4

100

Fotografie č. 5

101

Fotografie č. 6

Fotografie č. 7

102

Fotografie č. 8

103