Vernieuwing van binnenuit in het onderwijs Hoe kunnen we scholen ondersteunen hun innovatie kracht te vergroten. Mw. drs E.H. Nabben December 2009
Inleiding Dit ‘betoog’ is geschreven in het kader van een expertmeeting van wetenschappers op 10 december 2009 in opdracht van de directie kennis van OC&W. Doel van deze meeting is een debat te organiseren over de wijze waarop de ondersteuningsstructuur van het onderwijs innovatie in het onderwijs effectief kan ondersteunen. In de Maatschappelijke Innovatie Agenda presenteert OC&W een visie op hoe zij tegen innovatie in het onderwijs aankijkt; de nadruk ligt op het vergroten van de innovatiekracht van het onderwijs zelf. Hierbij gaat het om “de responsiviteit, de veerkracht, het adaptieve en innovatieve vermogen van het onderwijssysteem. Innovatie voegt iets toe, genereert meerwaarde en is gericht op de toekomst. Innoveren betreft een duurzame vernieuwing; het nieuwe gedrag is ingebed in de dagelijkse routine” . Het gaat niet persé om het uitvinden van iets nieuws, maar het koppelen (op een nieuwe manier) van het bestaande, of het initiëren van een bepaalde aanpak van anderen. Innovatie is nodig om (toekomstige) ontwikkelingen en uitdagingen het hoofd te kunnen bieden zoals aandacht voor een leven lang leren, het lerarentekort, groeiende productiviteitseisen in een steeds internationalere omgeving en de ontwikkeling van de kenniseconomie die niet alleen kennis veronderstelt, maar ook het vermogen om kennis te creëren (leren te leren). Innovatie wordt door OC&W dus niet gezien als een doel op zich maar betreft het vermogen om structureel in te kunnen spelen op wat zich voordoet. Wat is hier dan voor nodig vanuit de ondersteuningsstructuur en vanuit OC&W zelf. Vanuit het perspectief dat innovatie van binnenuit moet komen kan OC&W dus niet de innovatie voorschrijven, ze kan alleen mogelijk maken. OC&W erkent het probleem dat innovatie een beladen begrip is geworden.Voor professionals roept het begrip innovatie een gevoel van overbelasting op of het gevoel dat wat ze tot nog toe deden niet goed genoeg is. Het experimenteren met nieuwe concepten heeft daarnaast een deel van de maatschappelijke opinie negatief gestemd. Het imago van het onderwijs lijkt meer te vragen om behoud en beheer, consolidatie, ’ouderwetsheid’, strengheid en structuur. In dit betoog probeer ik aan de hand van wetenschappelijke en praktijk kennis uit de organisatie- en veranderkunde een ander perspectief te geven op de rol van OC&W en de taak van de ondersteuningsstructuur die consistent is met de geformuleerde visie op innovatie in het onderwijs. Achtereenvolgend komen vragen aan bod als; 1. Hoe kan onderzoek bijdragen? 2. Hoe kan een veranderkundig of organisatie perspectief bijdragen? 3. Wat betekent dit perspectief voor de organisatie van- en mogelijke aandachtspunten voor OC&W en de ondersteuningsstructuur? 4. Welke aanpak vraagt vernieuwing van binnenuit? 1
Hoe kan onderzoek bijdragen?
De maatschappelijk agenda geeft een analyse van de innovatiekracht van de onderwijssector op dit moment. Deze analyse brengt een aantal belemmerende factoren aan het licht brengt m.b.t. het innovatievermogen van het onderwijs zoals; weerstand tegen innovatie, gebrek aan tijd, gebrek aan visie, gebrek aan professioneel leiderschap, gebrek aan kennis en urgentie, slechte beeldvorming ,
1
gepercipieerde risico’s. Opvallend is dat deze ‘belemmerende factoren’ bijna altijd aan het licht komen bij een dergelijke analyse in professionele organisaties (Boonstra & Caluwé 2007). De vraag is of dit de werkelijkheid weerspiegelt of vooral een voorspelbare uitkomst is van deze manier van onderzoeken. De ervaring leert dat het maken van een dergelijke analyse van wat er zich afspeelt in een organisatie al een voorspelbaar effect heeft op de soort uitkomsten; de vraag stellen is hem beantwoorden. Het onderzoek en de uitkomsten benadrukken (ongewild) de moeizaamheid van het tot stand komen van innovatie. OC&W stelt zelf dat er nog te weinig notie en uitwisseling is van ‘good practices’, goede voorbeelden van innovatie van binnenuit. Een ‘waarderend onderzoek’ naar de mogelijkheden en potentiële krachten in het onderwijs m.b.t innovatie zou zelf een ‘vehikel’ kunnen worden voor het vergroten van die innovatie kracht. Deze onderzoeksmethode legt het accent op mogelijke aanwezige succesfactoren (voor wat men wil bereiken) vanuit het sociale systeem dat men onderzoekt. Uitgangspunt is dat datgene wat men onderzoekt ook kan ‘groeien’. Sinds Cooperrider & Srivasta (1987) deze vorm van actie onderzoek introduceerde (Appreciative inquiry) is er veel mee geëxperimenteerd in organisaties met als doel het zelf vernieuwend en veranderend vermogen van organisaties te vergroten en met succes. Onderzoek zelf kan hier een creatief proces worden voor het ontwikkelen van waar men ‘meer van wil zien. i 2
Hoe kan een veranderkundig model bijdragen?
In het debat over het bevorderen van innovatie in het onderwijs herkennen we het verschil tussen veranderkundige ‘scholen’ : De meer klassieke benadering van het aanpakken van veranderingen en de meer sociale of organische benadering. De klassieke benadering is gebaseerd op het vooraf vaststellen van een doel, vervolgens onderzoeken wat men mist of nodig heeft om dat doel te bereiken, hetgeen resulteert in een (stappen)plan of een blauwdruk dat van buitenaf wordt ingevoerd en vervolgens geïmplementeerd in de organisatie. Het onderwijs is echter een complexe sociale omgeving waar mensen met elkaar praten, werken, interacteren, experimenteren, exploreren, relaties aangaan en zo gezamenlijk betekenis geven aan werkprocessen, aan wat hen te doen staat, aan wat kwaliteit is. Een omgeving waar veel verschillende perspectieven op wat goed onderwijs is en evenzoveel verschillende beroepsopvattingen met elkaar wedijveren. In een dergelijke omgeving is het werken met een ‘blauwdruk’ voor verandering of vernieuwing (van buiten of boven af) niet effectief. Dit gaat er namelijk van uit dat sociale systemen maakbaar zijn vanuit één (extern) gezichtspunt. (Wierdsma 1999, de Zeeuw 1980). Concepten die worden uitgerold in een organisatie stuiten op persoons- en positiegebonden ervaringen, emoties, denkbeelden, logica’s, lokale waarheden. Deze goedbedoelde concepten of projecten leiden als zodanig vaak tot een stroperig proces waarin de aandacht vooral gaat naar “het kan niet” of “hoe moet dat dan” en de (rest)problemen die ontstaan bij de implementatie en niet naar mogelijke nieuwe werkwijzen, handelingsperspectieven of maatregelen die vernieuwing mogelijk maken. In het licht van de gepresenteerde visie op innovatie door OC&W zouden principes vanuit de meer sociale en organische denkschool beter passen. Principes die de nadruk leggen op het ruimte geven aan meerduidigheid en zelforganisatie, verantwoordelijkheden lager in de organisatie leggen en integraal management. Dit veranderkundig perspectief wordt sterk gekleurd door een gedachtengoed dat is gestoeld op een sociaal constructivistisch perspectief hetgeen betekent dat de context voor vernieuwing gecreëert wordt door processen te ondersteunen waarin actoren zelf vormgeven aan die vernieuwing (Wierdsma 1999). Dat betekent dat er ruimte wordt geschapen voor het expliciet maken van feedback, interactie patronen , spelregels en het stimuleren van actorschap . Belangrijk is de verbinding tussen individueel en collectief leren. Boonstra noemt dit lerend vernieuwen: Dit betreft derde-orde-veranderingen waar nieuwe vormen van organiseren ontstaan en vernieuwingen in gang worden gezet op weg naar een onbekende toekomst. (Boonstra 2007)ii
2
De taal en het begrippenkader vanuit een meer sociaal en organisch perspectief op veranderen en vernieuwen is niet nieuw voor het onderwijs, al sinds lang worden betreffende ideeën over leren, veranderen en vernieuwen in het onderwijs omarmd. Het begrippenkader van Boonstra (2007), Homan (2005), de Caluwé (2006) en Wierdsma (1999) is opgenomen in de ‘state of the art’ in management en leiderschap leergangen. De vraag is echter of deze ‘taal’ de innovatiekracht van binnenuit versterkt. Dit veranderkundige discours lijkt vast te lopen in een tweedeling tussen de wereld van professionals en de wereld van de managers. De onderwijscultuur kent een sterke hiërarchische (of positionele) ordening. Inherent aan het onderwijs is het benadrukken van het verschil tussen meester en leerling ofwel de ‘beter weters en minder weter’, hetgeen ook in de organisatie hiërarchie doorwerkt. De kloof tussen professionals en managers in het onderwijs lijkt juist groter te worden. Leerkrachten trekken zich terug in de klas, innovatie is het terrein van de directie, beheersing en controle ligt bij de staf en het bestuur. De scheiding tussen ‘taken’ op het primaire proces (lesgeven) en het secundaire proces (het lesgeven organiseren) heeft twee werelden geschapen van waaruit men elkaar diskwalificeert, bestrijdt of bevoogdt. Daarmee zijn we in het onderwijs wel erg veel ‘tijd met elkaar kwijt’. Er is sprake van een terechte herwaardering voor de passie, de gedrevenheid en de vakkundigheid van leerkrachten, maar in de praktijk lijkt dit ook te leiden tot overbescherming van persoonlijke en lokale visies en perspectieven op de werkelijkheid zonder deze te toetsen aan perspectieven vanuit het geheel (de school), van waaruit een onderwijsinstelling zich moet verantwoorden over haar toegevoegde waarde in de maatschappelijke context en aan externe prestatie-criteria. Participatie, empowerment, meerstemmig- en meerduidigheid zouden beide werelden bij elkaar moeten brengen maar dat werkt niet als het aparte werelden blijven. Daarmee voeden deze begrippen vooral de interne gerichtheid. Het inbrengen van deze ‘taal’ stuit op dezelfde sociale complexiteit; ze gaat de hele keten weer af van concept, naar adviseurs en beleidsmaker, naar schoolbesturen, naar professionals en in die keten blijft het stuiten op het ‘ja maar’ vanuit de verschillende posities. Goede ideeën en concepten lopen vast in de strijd tussen de logica van professional, manager en bestuurder. Elke logica heeft zijn eigen ‘discours’ opgebouwd en het lijkt niet gemakkelijk om elkaar daarin te ‘verstaan’. De onderwijskundige discours is sterk gericht op didactische en pedagogische vernieuwingen. Vernieuwingen en verbeteringen zijn in de eerste plaats bedoeld om het individuele kind/leerling alle mogelijke kwaliteit en zorg te bieden en komen voort uit de passie voor het vak van de professional. Hier is wel degelijk sprake van een constante vernieuwings ´drive´. Nieuwe onderwijsconcepten voor beter, passender, natuurlijker, boeiender onderwijs krijgen vorm in modellen, methodieken en handboeken die weer door scholen en leerkrachten worden omarmd en geïmplementeerd. Daarnaast zijn leerkrachten vanuit hun eigen perspectief constant aan het innoveren m.b.t. hun lesinhoud, instructies, curriculum en toetsingsmethodieken, maar daarin stuiten ze vaak op de beheers- en controle behoefte van het management en staf eenheden. De tweede is de managementlogica met een oriëntatie op resultaatgerichtheid, efficiency, vergroten van arbeidsproductiviteit, meer centrale sturing, het begrenzen van individuele behoeften die ten koste gaan van het geheel, het efficiënt inrichten van werkprocessen, etc. De derde is de ‘beleidsdiscours’ die vernieuwing en verbeteringen op ‘grote schaal voorstaat in het licht van een maatschappelijke verantwoordelijkheid, het is de taal van grootschalige programma’s, (prestatie)indicatoren, het meten van effecten, kwaliteitscriteria en het sturen op maatschappelijke doelen. Intussen worden organisaties in het onderwijs in toenemende mate afgerekend op hun vermogen in te kunnen spelen op een steeds grotere varieteit aan vragen, ontwikkelingen die de maatschappij van hen vraagt. Dit betekent dat in organisaties op decentraal niveau (interne en externe) verstoringen opgevangen moeten kunnen worden en dat mensen en afdelingen op verschillende organisatie niveau’s adequaat in moeten kunnen spelen op ontwikkelingen en vernieuwingen in de omgeving. Wierdsma (1999)spreekt hier van het verschil tussen positioneel en transactioneel
3
organiseren. Positioneel organiseren is de logica van een hiërarchische ordening en standaardisering van werkprocessen. De metafoor die hij hiervoor gebruikt is die van de machine en de pyramide.iii Het principe is dat het management verantwoordelijk is voor het geheel (het secundaire proces) en de uitvoerenden alleen zorg hebben over het deel (het primaire proces). De positionele organisatie zit vernieuwingsprocessen in de weg omdat het niet de flexibiliteit en creativiteit kan ontwikkelen om vernieuwing van binnenuit mogelijk te maken. Transactioneel organiseren is erop gericht in te kunnen spelen op een complexe omgeving. De focus is gericht op werkprocessen en activiteiten met als doel een uiteindelijk transactie (= dienst) ten behoeve van de klant te realiseren. De basis is het onderkennen van interafhankelijkheden tussen organiseer- eenheden (dus ook mensen) en van daar uit samen te werken vanuit verschillende taken, rollen en verantwoordelijkheden. In dit organiseer ‘model’ nemen managers en professionals geen ‘verschillende posities’ in; zij verrichten beiden managementactiveiten op verschillende (recursie) niveau’s in de organisatie en nemen beslissingen die verschillen in de mate van abstractie, reikwijdte en consequenties (Wierdsma 2007). Dit zou pleiten voor een meer rationeel organisatie perspectief op onderwijsvernieuwing. In de Maatschappelijke Innovatie Agenda zit spanning tussen de gevoelde noodzaak voor vernieuwing van binnenuit en de wijze waarop OC&W deze wil ondersteunen. In de Agenda wordt de rol van de overheid vertaald in ‘het geven van prikkels en reden’ zoals maatregelen in de wet en regelgeving in de vorm van (sets van) normen zoals klassegroote, bekostigingssystematiek, de urennorm etc. Vervolgens wordt er een onderscheid gemaakt op drie niveau’s waarop innovatie moeten plaatsvinden; het uitvoeringsniveau (lesmateriaal, onderwijsconcepten, ICT, etc), het organisatorisch niveau (intern en extern slimmer samenwerken) en het institutionele niveau, (wijzigingen van het stelsel zelf). Hierin herkent men de verschillende logica’s (talen) die elkaar in het onderwijs bestrijden. Prikkels zijn gedefinieerd als normen die op hun beurt onderzocht moeten worden op effectiviteit en draagvlak. De overheid stimuleert op deze wijze innovatie aan ‘de voorkant’ door doelen, taken en financiele stimulansen toe te kennen aan programma’s voor innovatie, maar werkt deze weer tegen aan ‘de achterkant’ door taakstellingen, normen, regels en subsidies weer te verkokeren. OC&W lijkt hier toch weer oude logica te gebruiken die ervan uitgaat dat innovatie van buiten en van boven moet komen door een programmatische strategie te ontwikkelen waarin innovatie als traditioneel beleidsconcept moet worden uitgerold over onderwijs en de ondersteunende structuur. Sterke sturing vanuit de overheid zorgt ervoor dat het onderwijs er zich wel aan gaat conformeren, maar niet dat ze zich er echt voor gaan inzetten. (van Delden 2009) Daarbij roepen beleids- en subsidiegestuurde stimuleringsmaatregelen vaak een afwachtend gedrag op, ook in de ondersteuningsstructuur. Vraag is of subsidies niet meer vanuit (samenwerkinsgverbanden) binnen de ondersteunende structuur zelf moeten komen.
3.
Wat betekent dit voor de organisatie van- en mogelijke aandachtspunten voor OC&W en de ondersteuningsstructuur.iv
Collectieve vaardigheden als kader voor vernieuwing van binnenuit Het stellen van maatschappelijke doelen is een belangrijke taak van de overheid. Daarnaast zou innovatie in het onderwijs gestimuleerd kunnen worden door (een set van) vaardigheden te identificeren als kwaliteitscriteria voor vernieuwing van binnenuit. Bijvoorbeeld vaardigheden als slim kunnen (samen)werkenv, innovatief en anticiperend vermogen (kunnen vallen en opstaan), onderzoekend leren en werken (leren te leren), in de wind kunnen staan (risico’s durven nemen). Deze vaardigheden moeten vervolgens concrete en conceptuele betekenis krijgen in een onderzoekend gesprek tussen overheid, de ondersteunende structuur en het onderwijs zelf. Een betere samenwerking binnen de ondersteuningsstructuur
4
OC&W wil dat de ‘ondersteunende structuur’ innovatie in het onderwijs mogelijk maakt. Deze ondersteunende structuur kent echter een grote diversiteit aan toegewijde verschijningsvormen; sectororganisaties, schoolbegeleidingsdiensten, expertorganisaties etc. en dus evenzoveel diensten, producten voor en perspectieven op het onderwijs. vi Het is dus ingewikkeld om hier met één slag een set van aanbevelingen voor te doen. Met die kanttekening rekening houdend zou men toch kunnen zeggen dat verkokering en de strijd tussen genoemde logica’s ook in de ondersteunende structuur een rol speelt. Dat zou ervoor pleiten dat ook die partijen zelf gaan werken aan hun eigen innovatie kracht in termen van actorschap, ondernemerszin, slimmer samenwerken en betrokken leiderschap. Zowel intern als extern zouden tijdelijke werkbare coalities en samenwerkingsverbanden moeten komen waarin experts, innovators uit het onderwijs, professionals, managers en bestuurders gezamenlijk werken aan ideeën en oplossingen voor specifieke en complexe vraagstukken als arbeidsproductiviteit, veiligheid, toenemende zorgvraag, beter gebruik maken van digitale innovaties etc. Meer aandacht voor organisatieinnovatie. Daarnaast zou er vanuit de ondersteunende structuur meer expertise moeten worden ontwikkeld over organisatieinnovaties in het onderwijs dat wil zeggen meer aandacht voor slimmer en rationeler organiseren en managen als onderdeel van het primaire proces, dus als een aandachts of leerpunt voor zowel managers als professionals. Een groot deel van het advies en scholingsaanbod vanuit de ondersteunende structuur bestaat uit scholing, opleiding, leergangen met de nadruk op of het ondersteunen van persoonlijke ontwikkeling als manager en teamleiders of op diensten en producten voor deelgebieden als HRM, bestuur, werving en selectie of op het vergroten van pedagogisch-didactische kwaliteiten van professionals. Dit lijkt ook een commerciële aantrekkingskracht te hebben omdat het het bestaande onderwijs en managementdiscours ‘naar de mond praat’ . Een meer multidisciplinaire organisatie (samenwerking) binnen de ondersteuningsstructuur werkt mogelijk ook een meer integrale benadering van vraagstukken in de hand. Een waarderend onderzoek Men kan zich voorstellen dat een onderzoek naar ‘goede voorbeelden en werkbare ingredienten’ van innovatie in het onderwijs op zichzelf al bruikbare ‘kennis’ genereert voor het vergroten van de innovatie kracht van het onderwijs. Vraag professionals wat zij denken dat beter kan en hoe dan? Zorg dat het hen mogelijk wordt gemaakt een bijdrage te leveren aan vernieuwing en verbetering die zij wensen. Het gaat hier dus niet om onderzoek naar effecten, causale verbanden, ‘bewijs’, maar om een meer ‘operationeel’ onderzoek dat actorschapvii creëert en kennis genereert voor wat nodig is. Een ondersteuningsstructuur voor het onderwijs bijvoorbeeld zou de kenmerken moeten hebben van wat blijkt te werken wanneer het gaat om innovatie en wat daarvoor belangrijke condities zijn.
4. Welke aanpak vraagt vernieuwing van binnenuit? Daarnaast stellen we voor aan de slag te gaan met het creëren van ‘vehikels’ die ervoor zorgen dat professionals, managers en beleidsmakers samen gaan nadenken over- en experimenteren met vernieuwingen en verbeteringen van binnenuit vanuit het ‘gelijk’ van de verschillende logica’s. Het systemisch perspectief biedt daarbij een taal om te reflecteren op de gelaagdheid tussen (inter) menselijke processen en organisatie processen waardoor er bewustzijn ontstaat over die verschillende perspectieven op de werkelijkheid waarmee we moeten werken in de praktijk. In de afgelopen jaren is er vanuit verschillende instituten en kenniscentra gewerkt aan ‘supportstructuren’ die het mogelijk maken dat actoren zelf een bijdrage kunnen leveren aan vernieuwing en verbeteringen vanuit hun visie en perspectief op wat er anders en beter kan en moet. Dit betreft een methode die erop is gericht het ‘verbeteren of vernieuwen’ van organisaties in hun actuele maatschappelijke omgeving te ondersteunen. De aanpak is gestoeld op het ontwikkelen van het
5
probleemoplossend en vernieuwend vermogen van organisaties in plaats van het van buiten af aandragen of opleggen van oplossingen en vernieuwende concepten. Voorbeelden van genoemde aanpak in het onderwijs zijn de innovatie impuls viii (OC&W in samenwerking met Kennisland en SBO) en onderwijspioniersix (Kennisland) . Vanuit het lectoraat Innovatie van leren in organisaties en Interstudie-NDO (Hogeschool Arnhem-Nijmegen) worden interventies als leerplatforms, interventures (zowel een interventie als een avontuur), vonken voor vernieuwing ontwikkeld, uitgevoerd en onderzoekend gevolgd.x Daarnaast ontstaan er vanuit het concept sociale innovatie initiatieven die onderwijsonnovatie van binnenuit stimuleren. xi Deze aanpak gaat ervan uit dat vernieuwing van binnenuit wel iets ‘van buiten’ nodig heeft. Geen model of concept maar een ‘structuur’ of een vehikel dat mensen uitdaagt en verleidt andere handelingsperspectieven en werkwijzen uit te proberen en te verduurzamen. Kenmerken van deze aanpak zijn: 1. Het geven van een stem en een podium aan professionals die willen innoveren, pionieren, initiatieven willen uitwerken, 2. Het bij elkaar brengen van de genoemde logica’s (vanuit primaire en secundaire processen) in plaats van deze te versterken a) door professionals invloed en verantwoordelijkheid te geven op en voor organiseer/ en besluitvormingsprocessen en b) door gezamenlijk interne en externe gegevens (data), ontwikkelingen en verwachtingen te bestuderen op basis waarvan (nieuwe) werkprocessen en onderwijsconcepten worden ontworpen. 3. Vehikels te bouwen (settingen, structuren, werkprocessen, community’s) die verleiden tot ander gedrag (i.pv. het aanspreken van ´ondeugdelijk´ gedrag). 4. Dichtbij het werk en de mensen die het werk doen komen en ‘kijken’ en vandaaruit kleine stappen en projecten faciliteren, waarderen, beschermen en vervolgens ‘opschalen’. 5. Lichtheid en creativiteit stimuleren naast vakkundigheid en passie. 6. Professionals mee laten denken over- en werken aan de efficiency en effectiviteit van werkprocessen. 7. Leiderschap stimuleren dat zich betrokken toont , mogelijk maakt, begrenst en de vernieuwing mee coördineert Belangrijk is dat men in een dergelijke aanpak accepteert dat het hier gaat om kleinschalige interventies die inspelen op kansrijke situaties en mogelijkheden en daarmee een sterk maatschappelijk effect kunnen hebben op lokaal niveau. Ze zijn dus niet toetsbaar of meetbaar in het kader van algemene beleidsdoelen, mogelijk wel in het licht van criteria die het innovatief vermogen (vaardigheden) concretiseren.
6
Noten i “The original call to appreciative inquiry asked researches to become scholarly activistst who set out to help create a better world through a proces ‘that affirms our symbolic capacities of imagination and mind as well as our social capacity for conscious choise and cultural evolution” . Cooperrider and Srivastva 1987 ii Boonstra speerkt over 1e orde leren (gericht op verbeteren), 2e orde leren (gericht op transitie) en 3e orde leren (gericht op transformatie). iii Wierdsma spreekt van een feodaal psychologisch contract van afhankelijkheid: veiligheid in ruil voor discipline en loyaliteit. iv Ik wil Hans van Gansewinkel (Directeur Interstudie-NDO) bedanken voor het meedenken over het formuleren van ‘zo concreet mogelijke’ aanbevelingen naar aanleiding van dit betoog en Marianne van den Assem (senior Adviseur Interstudie-NDO) voor het meedenken en lezen. v Hiervan zijn de academische- en de opleidingsschool goede voorbeelden. vi We onderscheiden overheden, werkgeversorganisaties, belangenorganisaties, landelijke pedagogische centra, hogescholen, universiteiten en daaraan verbonden onderzoeks-, nascholings- en adviesinstellingen, kenniscentra onderwijs & bedrijfsleven (per branche georganiseerd, vallend onder COLO, onderwijsadministratiekantoren, schoolbegeleidingsdiensten, commerciele adviesbureaus’en accountants, commerciele onderzoeksbureau’s. vii Actorschap in de betekenis van de houding/competentie zelfsturend te zijn in relatie met de omgeving. Actorschap staat dan tegenover slachtofferschap (zie onderzoeksvoorstel Nabben 2009) viii De onderwijsimpuls is een programma om scholen in het PO en VO te ondersteunen hun eigen innovatieve concepten te ontwikkelen om het lerarentekort aan te pakken. Dit programma wordt ontwikkeld door OC&W in samenwerking met SBO en Kennisland. ix De onderwijspioniers is een experiment dat is geïnitieerd door Kennisland; het doel is om docenten (in PO en VO) uit te dagen en de ruimte te geven om ideëen en oplossingen aan te dragen (en uit te werken) voor problemen of uitdagingen waar zij in het dagelijke werk tegen aan lopen. x Kenmerken van deze aanpak zijn: het ontwerpen van een tijdelijke structuur/ruimte binnen of naast de staande structuur/organisatie (Vygotsky, 1962), werken vanuit co-creatie (proces wordt ontworpen met betrokkenen, gericht op het ontwikkelen van een eigen model (van zichzelf) dat helpt beslissingen te nemen, keuzes te maken voor de toekomst, bij elkaar brengen van (en stem geven aan) verschillende actoren en perspectieven, bewust maken van onderliggende dynamieken (onderstroom), werken met actor position & actor configuration (Sigaloff, Schuurman & Nabben 2007), vergroten van variëteit en verhogen van de inter-actie, werken vanuit wensen en toekomstbeelden; focus op mogelijkheden, gebruik maken van de kracht van taal (omkeren, ‘reframen’), kennis van buiten koppelen aan vraagstukken en kennis van binnen, gericht op de dagelijkse werkomgeving, te realiseren ambities en reële vraagstukken, werken met kleinere groepen als eenheden voor transformaties of prototypen voor verandering, aandacht voor wat mensen doen, voelen en denken (niet alleen wat ze zeggen), expliciteren (eventueel aanpakken) van belemmerende en helpende denk-en gedragspatronen, richten op het vergroten van zelforganiserend vermogen van collectieven. xi Sociale innovatie is een vernieuwing in de arbeidsorganisatie en in arbeidsrelaties die leidt tot verbeterde prestaties van de organisatie en ontplooiing van talenten. (Nederlands Centrum voor Sociale Innovatie) Sociale innovatie staat voor mij voor ‘duurzame maatschappelijke vernieuwing’. In het licht van sociale innovatie in het onderwijs is het onlangs verschenen rapport van Sietske Waslander (leren over Innoveren) zeer interessant. Literature Argyris, C & Schön, D (1974), Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass. Beer, M and Eisenstad, R.A. (1990) Why change programs don’t produce change. In: Harvard Business Review, Vol 68: 158-166. Boonstra, J.J. 1992 Integrale organisatieontwikkeling. Utrecht: Lemma. Boonstra, J.J. & Caluwé, L. (2007) de : Intervenieren en veranderen, zoeken naar betekenis in interacties. Caluwé, L. de & Vermaak, H. (2006) Leren Veranderen: een handboek voor de veranderkundige, Deventer Kluwer. Cooperrider, D.L. & Srivastva, S. (1987. Appreciative inquiry in organizational life. In R. Woodman & W. Pasmore (eds) Research in Organizational Change and Development: Vol. 1 , 129-169. Greenwich, CT: JAI Press. Emmering, M (2004). Inventing Reason, Reflections on knowledge and understanding, with a view to innovation, Veenendaal: Universal Press. Delden, P.J. van, (2009) Samenwerking in de publieke dienstverlening, ontwikkelingsverloop en resultaten, Delft/Zutphen: Eburon. Espejo, R. & Harnden, R. (1989). The Viable System Model: Interpretations and applications of Stafford Beer’s VSM. Chichester: Wiley. Hettema, p. & Lenssen L. (red.) (2007) Van wie is het onderwijs: De veranderende rol van leraar, manager en Minister. Amsterdam, Balans. Homan, Th. (2005) Organisatiedynamica. Den Haag: Sdu Uitgevers bv. Nabben E.H. , Sigaloff C.L. & Wetzels. R. (2006) Een professional master of coöperation, supportsysteem voor een individueel en collectief leerproces. In: Fysica van Samenwerking II. (P475-497). Sigaloff, C.L. & Schuurman, J.G. & Nabben, E.H.. Reinventing Education: self inquiry as a generator of new variation. In: Systemica vol 17; Problems of engaged research. (2007) Scharmer, Otto c. (2007) Theory U, Leading from the future as it emerges. Cambridge, SoL. Senge, P.M. (1992), De Vijfde discipline. Schiedam: Scriptum Books. Varela, F. (1984). Two Principles for Self-Organisation. In: H. Ulrich and G. Probst (eds.), Self-organisation and Management of Social Systems, Berlin: Springer Verlag, 25-33 Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA:MIT Press Waslander, S. (2007). Leren over Innoveren, een overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Onderzoek Expeditie durven, delen, doen. Utrecht. Weick, K.E. (1995). Sensemaking in organizations. Thousand Oaks: Sage. Wilkinson, A. (1998). Empowerment: theory and practice. Personnel Review. [online]. Vol. 27, No. 1, 40-56. Available from: Emerald on the World Wide Web. Wierdsma, A.F.M. (1999). Co-creatie van verandering, Delft: Eburon Wolfram, S. (2002). A New Kind of Science, Published by Wolfram Media. Zandee, D.P. and Cooperrider (2008) L. Appreciable worlds, Inspired Inquiry in Action Research; Participative Inquiry and practice: Sage Publications. Zeeuw, G. de & Groen, P. & kersten, A. (1980). Beter sociaal veranderen; een onderzoeksaanpak. Muiderberg: Coutinho
7
