ONDERWIJS- VERNIEUWING DE ZES TALEN IN HET ONDERWIJS: COMMUNICATIE EN MISCOMMUNICATIE. onder redactie van: Drs. C.E.M. van Herpen. Drs. R

DE ZES TALEN IN HET ONDERWIJS: COMMUNICATIE EN MISCOMMUNICATIE onder redactie van: Drs. C.E.M. van Herpen Drs. R. Schut Prof. Dr. P.R.J. Simons Drs. H.M.J.M. Verbeeten Prof. Dr. W.H.F.W. Wijnen Dr. J.G.G. Zuylen

S J G I W N I R E W D U N E O NI R VE n

m um

e

7 r1

•n

e ov

mb

2 er

01

0

De zes talen in het onderwijs: communicatie en miscommunicatie auteurs: Rebecca Hamer Erik Jan van Rossum

kernredactie: Marinka Drost Petra Verra Jos Zuylen

MesoConsult Biezenmortel november 2010

november 2010

MesoConsult b.v.

Tilburg

februari 20081

De zes talen in het onderwijs: communicatie en miscommunicatie

© 2010 MesoConsult b .v. Uit deze uitgave mag niets worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISSN: 1876-0872 r 1384-2 Abonneren op de reeks Onderwijsvernieuwing of bestellen van losse exemplaren: MesoConsult Oude Bosschebaan 15 5074 RC Biezenmortel Tel. 013 - 456 03 11 E-mail: [email protected] Internet: www.mesoconsult.nl

2

ONDERWIJSVERNIEUWING

17

WOORD VOORAF

Na onze promotieplechtigheid - in mei 2010 - kregen wij veel enthousiaste reacties, maar ook wat geschrokken gezichten als we onze oude vrienden en nieuwe contacten vertelden dat ‘ons boekje’ niet alleen in het Engels was, maar ook ruim 600 pagina’s wetenschappelijke tekst betrof. Dat nodigde blijkbaar niet direct uit tot een ontspannen avondje lezen. Hoewel wij ruim de gelegenheid kregen om in een reeks presentaties succesvol te worden in het kort en in algemeen beschaafd Nederlands overbrengen van de essentie en de praktische inzetbaarheid van onze bevindingen, was dit eigenlijk niet ideaal. Daarom onze dank aan Robert Jan Simons, die namens de redactie van de reeks Onderwijsvernieuwing, ons uitnodigde een themanummer te schrijven. Wij hebben met plezier aan deze publieksvriendelijke introductie gewerkt, waarbij we ons geconcentreerd hebben op het zo praktisch en herkenbaar mogelijk beschrijven van de zes talen in het onderwijs en de miscommunicaties die vaak ongemerkt het onderwijs kunnen frustreren. Omdat op deze manier communiceren voor ons toch nog nieuw is en we natuurlijk onopgemerkte miscommunicatie wilden voorkomen, hebben we andermans expertise geleend: we hebben hulp gevraagd. Daarom ook onze dank aan Bas Haring, Marinka Drost, Petra Verra, Ellen Wierda en Jos Zuylen voor het meelezen en kritisch commentaar geven op eerdere versies zodat dit nummer helder en goed leesbaar is voor iedereen die geïnteresseerd is in goed onderwijs en zich afvraagt waarom het niet altijd lijkt te lukken. Rebecca Hamer Erik Jan van Rossum

november 2010

3


4


17

Inhoud

Woord vooraf 1

2

Aanleiding: hoe onderwijs docent en leerling in verwarring kan achterlaten De zes talen die wij spreken: zes manieren van kijken naar leren, kennis en goed onderwijs 2.1 Leerconceptie 1: Toename van kennis LOnderwijsconceptie 1: Heldere en gestructureerde kennisoverdracht 2.2 Leerconceptie 2: Memoriseren Onderwijsconceptie 2: Gestructureerde kennisoverdracht met zorg voor de ontvanger 2.3 Leerconceptie 3: (reproductief) Toepassen Onderwijsconceptie 3: Interactie en Shaping 2.4 Leerconceptie 4: Leren denken als een expert / Zelf nadenken Onderwijsconceptie 4: Een manier van denken aanleren 2.5 Leerconceptie 5: Andere perspectieven en andere vergezichten / Relativisme Onderwijsconceptie 5: Dialoog onderwijs 2.6 Leerconceptie 6: Groeiend besef van Zelf / Identiteit Onderwijsconceptie 6: Wederzijds vertrouwen en een authentieke relatie

3 Vier portretten van het onderwijs 3.1 Niveau 2: Wat je moet weten en onthouden voor een toets (R) 3.2 Niveau 3: Je weet iets pas als je het kunt gebruiken/toepassen (T1) 3.3 Niveau 4: Je moet het systeem snappen en zelf nadenken (T2 en I) 3.4 Niveau 5: Het nut van multidisciplinariteit, empathie en vragen stellen (I2) november 2010

3

7

9 12

14 16 18

22

25 31 32 33 34 36

5


4

Wat als we ongemerkt te verschillende talen spreken? 4.1 Nostalgie 4.2 Ontgoocheling

39 39 40

5

Wat kunnen docenten en docentopleiders hier nu mee?

45

Over de auteurs

49

Literatuur

51

6


17

1 Aanleiding: hoe onderwijs docent en leerling in verwarring kan achterlaten Er zijn situaties in het onderwijs, ervaringen van leerlingen, studenten, docenten en schoolleiders, waaruit blijkt dat het onderwijs zeker niet altijd loopt zoals bedoeld. Zoals Jan Vermunt het zo helder formuleerde, onderwijs leidt niet automatisch tot leren. Soms leiden die ervaringen tot teleurstelling, frustratie of zelfs afhaken. Dat is heel jammer, want het zien ontluiken van jonge mensen door een onderwijsaanpak die hen raakt is de ervaring die betekenis geeft aan je leven als docent. En ook leerlingen en studenten zullen zich de docent waar ze ‘echt iets van geleerd hebben’ altijd met warmte herinneren. Wat kun je doen om frustrerende situaties op te lossen? Hoe zorg je dat leerlingen begrijpen wat er bedoeld wordt en dus kunnen aanleveren wat van ze verwacht wordt. Als je niet begrijpt waarom je er als docent ‘niet doorheen komt’ of een leerling ‘gewoon geen chocola kan maken van de opdracht’ dan is de kans groot dat eenieder na enige tijd de moed opgeeft. Hoe kan het dat als iedereen toch echt allemaal dezelfde Nederlandse woorden gebruikt, je zo langs elkaar heen kunt praten over leren en wat je moet kunnen? Dat is de centrale vraag die we hier zullen proberen te beantwoorden. Maar eerst geven we hieronder een drietal herkenbare voorbeelden van onnodig frustrerende onderwijservaringen. Tom, Mark en Tjeerd, drie laatstejaars hogeschoolstudenten, hebben al diverse cursussen over het doen van onderzoek achter de rug en hebben uitgebreid geoefend met een reeks van veel gebruikte technieken en analysemodellen. Voor hun afstudeerscriptie wordt van ze verwacht dat zij een onderzoek uitvoeren voor een externe opdrachtgever waarvan de conclusies op de uitkomsten gebaseerd zijn en waarop de opdrachtgever actie kan ondernemen. Het onderzoek wordt begeleid door twee docenten, meneer Berg die zich op de methodologie richt en meneer Van Dal voor de inhoud. Meneer Berg leest het rapport dat alle gebruikelijke onderdelen bevat die elk van min of meer redelijke kwaliteit zijn. Helaas constateert hij dat de conclusies geen enkel verband houden met de analyse-uitkomsten. Bij navraag blijkt dat de conclusies de persoonlijke mening van de studenten weergeven. Meneer Berg keurt het rapport af. Meneer Van Dal vindt de inhoud in orde en keurt het goed, maar het gemiddelde cijfer is onvoldoende. Tom en zijn vrienden begrijpen het niet en zijn ontevreden: ze hebben toch alle onderdelen uitgewerkt volgens plan en hun conclusie geschreven? Wat willen ‘ze’ nu eigenlijk?

november 2010

7


Tweedejaars studenten wordt gevraagd om in het kader van een cursus in kleine groepjes een opdracht te doen en daarover een presentatie voor te bereiden. In de oneven genummerde bijeenkomsten wordt de theorie toegelicht en worden actuele en realistische voorbeelden uitgewerkt, terwijl de even bijeenkomsten bestaan uit een reeks korte presentaties, telkens voor een groep van ca. 40 medestudenten en de docent, meneer Vervoort. Op deze manier meent Vervoort dat de studenten naast theoretische kennis opdoen - oefenen met het materiaal, inzicht krijgen in verschillende gekozen aanpakken (en de voors en tegens daarvan) en bovendien leren de studenten in een veilige omgeving te communiceren over hun bevindingen. Kortom, Vervoort denkt onderwijskundig verantwoorde redenen te hebben voor deze aanpak. Halverwege een presentatiebijeenkomst, als ongeveer de helft van de groepjes geweest is, valt het stil. Er zijn geen gegadigden meer en verschillende studenten hebben inmiddels geprotesteerd bij de onderwijscoördinatoren. Tot zijn verbijstering krijgt Vervoort te horen dat “je dit toch echt niet kan verwachten van studenten”, dat ze “dit niet gewend zijn op de universiteit” en dat het luisteren naar elkaar - volgens de coördinatoren althans - geen boeiend en leerzaam onderwijs oplevert. Vervoort blijft zitten met de vraag hoe het ook al weer zat met spreekbeurten en beschouwt enige weken later treurig de zeer matige studentenevaluatie van zijn cursus. Frustrerende leerervaringen komen zeker niet alleen voor in het hoger onderwijs. In groep 7 is de taalopdracht in een tekst alle moeilijke woorden te onderstrepen. Mieke levert het werkblad zonder onderstrepingen in. Zij krijgt het direct terug, met de vraag de opdracht te maken. Als ze antwoordt dat ze het al af heeft, vindt de juf haar brutaal. Mieke moet nablijven. Einde van de dag wordt Mieke’s moeder de klas in gevraagd en wordt de zaak besproken. Na een vruchteloze discussie over wat nu moeilijk is en wat niet en hoe je de opdracht moet lezen, stelt Mieke´s moeder voor dat Mieke voor de docent dan maar enkele woorden onderstreept zodat ze naar huis kunnen. Mieke onderstreept, opstandig en gefrustreerd, alle lidwoorden. Deze brochure op basis van ons proefschrift is geschreven met docenten en docentopleiders in het achterhoofd, omdat leuk, ontwikkelingsgericht en boeiend onderwijs alleen vorm krijgt op de werkvloer: in de klas of collegezaal, niet in de directiekamer of tijdens een training in een zaaltje. We hopen dat docenten zich herkennen in de voorbeelden, zich uitgedaagd voelen en misschien hernieuwde zin krijgen om weer op een andere manier naar hun eigen onderwijs te kijken.

8


17

2 De zes talen die wij spreken: zes manieren van kijken naar leren, kennis en goed onderwijs Zo’n 30 jaar geleden, in de jaren tachtig van de vorige eeuw, zijn wij begonnen met aan eerstejaars studenten te vragen wat leren nu eigenlijk voor hen persoonlijk betekende: wat was leren volgens hen en wanneer vonden zij dat ze echt iets geleerd hadden. Wij waren op dit idee gekomen omdat onderzoekers in Zweden met zo’n zelfde vraag ontdekten dat er vijf kwalitatief verschillende manieren waren waarop mensen over leren dachten. Zij noemden deze verschillende opvattingen over leren leerconcepties. Tussen 1983 en 1987 vonden wij dat er eigenlijk zes manieren van kijken waren en dat in elke manier van kijken de opvattingen over leren en goed onderwijs twee kanten van dezelfde medaille waren, ze waren onlosmakelijk met elkaar verbonden. We hebben in ons proefschrift gekeken of andere onderzoekers dezelfde of vergelijkbare beschrijvingen hebben gevonden. Dat blijkt zeker het geval en in de beschrijvingen hieronder nemen we elementen uit deze onderzoeken mee om de beschrijving van de zes manieren van kijken naar leren en onderwijzen meer compleet te maken. U mag over de verwijzingen heen lezen als u wilt, het gaat ons hier vooral om aan te tonen dat deze zes talen eigenlijk over de hele wereld gesproken worden en overal - en zeker niet alleen in het onderwijs - tot misverstanden leiden. In tabel 1 worden de zes talen kort geïntroduceerd. Wij kijken daarbij naar wat leren betekent, wat goed onderwijs is, hoe toepassen en begrijpen worden verstaan, welke vragen leerlingen/studenten stellen en hoe ze zich opstellen ten opzichte van de docent. Onder de tabel geven we nog een paar belangrijke termen die we in de rest van de beschrijving en uitleg gaan gebruiken.

november 2010

9


Tabel 1: De zes talen in het onderwijs kort beschreven. Leerconceptie toename van

1 Kennis

Memoriseren 2

Onderwijsconceptie

Conceptie van toepassen en begrijpen

Heldere, gestruc- Kijken of het tureerde kennis- echt zo is overdracht

Centrale leervraag v.d. leerling/student

Relatie met docent

n.v.t.

Gehoorzaamheid

Kennisoverdracht Kunnen reprodu- Wat moet ik met zorg voor de ceren op de toets weten (voor de toets)? ontvanger

Ik mag vragen stellen

3 Reproductief toepassen

Interactie en shaping (realistisch oefenen, modelleren)

Recepten kunnen Wat heb ik nodig voor later (in toepassen; bekende problemen leven, carrière)? kunnen oplossen

4 Zelf nadenken; flexibel toepassen

Een manier van denken aanleren

Nieuwe, onbekende problemen flexibel kunnen oplossen; inzicht in een systeem en verbanden leggen

5 Relativisme

Dialoog en empa- Eigen argumen- Hoe ziet het eruit Gelijkwaardigheid thie voor andere taties opzetten; als ik er eens met de docent vanuit verschil- anders naar kijk? perspectieven lende perspectieven/ disciplines werken

6 Besef van zelf

Authentieke rela- Kennis inzettie en wederzijds ten voor het algemeen belang; respect wijsheid

10

Hoe zet ik een goede argumentatie op, hoe pak ik een complex probleem aan?

Wat past bij mij, welk perspectief, welke keuze laat zien wie ik ben?

Expert/docent weet ook niet alles, ik kan een eigen mening hebben; alle meningen verdienen respect Docent moet mij helpen zelf te gaan nadenken. Meningen en conclusies zijn evidence based

De docent staat ten dienste van mijn groei als persoon


17

De zes talen die wij spreken: ...

Een taal is een way of knowing: manier van betekenis geven, een bewustzijnsniveau Na nog enkele onderzoeken bleek dat elke manier van kijken een eigen taal vormde en dat deze taal aanwijzingen bevatte over hoe iemand betekenis gaf aan de werkelijkheid. Zo’n taal wordt in de internationale literatuur een way of knowing genoemd. Dit is een centraal begrip in de rest van de uitleg. Een andere woord voor way of knowing is order of consciousness of bewustzijnsniveau. Deze twee begrippen worden door elkaar gebruikt. Binnen een way of knowing of binnen een leer- en onderwijsconceptie worden woorden op een eigen manier gehoord en geïnterpreteerd. De hoorder kan dus iets heel anders begrijpen dan de spreker bedoelt. Vrij recent hebben we opvattingen van docenten verzameld en bekeken. Hieruit bleek dat zij dezelfde talen spreken als de leerlingen en studenten. Helaas gebruiken we in de zes verschillende talen wel dezelfde woorden (bijv. goed onderwijs, echt leren, begrijpen, toepassen, inzicht, intelligentie en nog veel meer), terwijl ze niet hetzelfde betekenen. Misverstanden liggen dan natuurlijk voor het oprapen. Een nieuwe taal tilt je naar een hoger punt - de waterkant - waardoor je meer ziet en meer kan De zes talen hebben wel een bepaalde relatie met elkaar, waardoor leerlingen en docenten ze in principe allemaal kunnen leren spreken. Ons streven in deze brochure is elke taal even kort uit te leggen en wat voorbeelden van verhalen van studenten en docenten te laten zien. Elke volgende taal is een meer complexe manier van kijken naar de werkelijkheid, een way of knowing die meer rekening houdt met de gecompliceerdheid van de wereld om ons heen. ‘Leerconceptie-1 taal’ is onze kindstaal en als je ouder wordt dan kun je andere talen leren spreken. Dit model is dus een ontwikkelingsmodel en uit onderzoek blijkt dat onderwijs kan helpen om sneller en beter de andere talen te leren. Overigens, als je een nieuwe taal leert, verlies je de oude taal niet: je kunt alle aanpakken die je toen gebruikte gewoon blijven gebruiken, maar je krijgt meer opties. Met de nieuwe taal kun je nieuwe, meer ingewikkelde dingen beter beschrijven, begrijpen en aanpakken. Met elke nieuwe taal blijkt bovendien dat je horizon breder wordt, dingen waar eerder nauwelijks over nagedacht werd, kunnen nu bekeken, geanalyseerd en becommentarieerd worden. Dit heet in de literatuur stepping out of embeddedness wat wij hebben vertaald met de metafoor onderdompeling en aan de waterkant bovenkomen waardoor je de mogelijkheid krijgt anders naar het water te kijken. Uitdagen en ontwikkelen: bouw een brug naar het naastgelegen hogere niveau Het aanleren van elke nieuwe, meer complexe taal, gaat het best stapsgewijs. Kegan introduceert hiervoor de term holding environment dat wij vertalen met het bouwen van een brug naar de taal van het volgende niveau. Deze aanpak wijkt niet af van de klassieke Vygotsky aanpak van de zone van de naaste ontwikkeling. In paragraaf 4 beschrijven we wat er gebeurt als er stappen ‘overgeslagen’ worden, als er dus geen holding environment of brug wordt gebouwd. november 2010

11


In de rest van deze paragraaf zullen we de zes talen, de zes ways of knowing, de zes orders of consciousness beschrijven en illustreren met citaten van studenten en docenten, meestal uit onze eigen onderzoeken. In elke beschrijving wordt aandacht besteed aan de betekenis van begrippen zoals begrijpen en toepassen, wat kenmerkende vragen en leeruitkomsten zijn, welke verwachtingen docent en leerling wederzijds hebben, hoe mensen nadenken en meningen vormen. 2.1 Leerconceptie 1: Toename van kennis Onderwijsconceptie 1: Heldere en gestructureerde kennisoverdracht Wanneer we mensen die vanuit deze manier van denken naar de wereld (en naar leren) kijken vragen wat leren voor hen betekent, reageren ze vaak verbaasd en beginnen ze met het opnoemen van voorbeelden of synoniemen. Soms begrijpen ze in eerste instantie niet wat ze met de vraag aanmoeten en vragen om verduidelijking: “What do you mean by ‘What do you mean [by learning]?” (Säljö, 1979, p. 447). Leren is net zoiets als ademen, daar denk je niet over na. Een voorbeeld uit een van onze vroege onderzoeken onder universiteitsstudenten: Leren is kennis vergaren. Dit kan op vele manieren, actieve zoals boeken doorwerken en passieve, zoals tv kijken. Je kan niet in één keer zeggen of leren leuk is of niet. Het gaat erom wat je leert. Ik zie leren voornamelijk als investeren in de toekomst. Later veel weten (over één vakgebied) is leuk, maar vooral makkelijk. (p52 in Van Rossum en Taylor, 1986a, p. 11) Het doel van leren is heel veel weten en goed onderwijs is de manier om steeds meer kennis en feiten te verzamelen. De heldere uitleg moet vooral ook niet verstoord worden door onzekerheid of verhalen waarvan de relevantie onduidelijk is. Goed onderwijs is het zo brengen van de te leren stof dat die niet droog wordt (dus mogelijk met wat humor gebracht). De stof moet goed uitgelegd en overzichtelijk gebracht worden, zodat tijdens het zelf verder doorleren er zich geen problemen voordoen, die zijn ontstaan door de soms wanordelijke en onbegrijpelijke manier van doceren. (Femke, vertaald in Van Rossum en Hamer, 2010, p. 10) Kenmerkend voor deze way of knowing is het gebrek aan bewust nadenken over verschillende aspecten van leren, de betekenis van kennis en de passieve opstelling in het leerproces. Er hoeft over al deze dingen niet nagedacht te worden want het is allemaal vanzelfsprekend. Een kenmerkende reactie op de vraag naar leren kan zijn “Nou, gewoon…..”

12


17


Niet alleen de studenten en leerlingen stellen zich zeer passief op en negeren de mogelijkheid om vragen te stellen. Onderstaande beschrijving laat zien dat ook docenten die leren en onderwijs vanuit dit perspectief zien, weinig boodschap hebben aan de lerende als ontvanger van hun kennis. Waar de leerling gehoorzaam luistert, verwacht de docent gehoorzaamheid, of in ieder geval geen onderbrekingen of interactie tijdens het lesgeven. … the broadcasting theory which views teaching as scattering seeds to the wind rather than transferring them into specific containers. All that is required of a teacher is that he deliver himself of his nuggets of wisdom. Whether or not …. they make any sort of sense to anybody but himself is not his concern. (Fox, 1983, p. 153) In deze optiek is leren zoveel mogelijk te weten te komen of, vanuit het docentperspectief, zoveel mogelijk kennis verspreiden. Alle kennis is even waar en even belangrijk en iemands kennis is een verzameling losse elementen. Dat maakt het allemaal niet zo makkelijk om te onthouden. Hoewel stampen en herhalen soms wordt genoemd, hebben leerlingen en studenten die zo tegen leren aankijken zelden een doordachte strategie, ze vertrouwen op toeval, improvisatie en geluk. Zeker in het hoger onderwijs is studiesucces hierdoor niet zeker en dat bevordert het zelfvertrouwen niet. Het kenmerkende gebrek aan doordachte leerstrategie en het belang van externe sturing van het leren is herkenbaar in wat Vermunt een ongerichte leerstijl noemt (Vermunt, 1996). In deze opvatting bestaat alle kennis uit losse elementen die of waar, of onwaar kunnen zijn. Om vast te stellen tot welk type een feit behoort moet je het ‘toepassen’, waarbij toepassen opgevat wordt als vergelijken van geleerde feiten met de werkelijkheid. Begrijpen in deze taal is te vertalen als ‘alles onthouden’, elk woord en elke zin. Kennis verzamel je om veel te weten. Er is geen hiërarchie of zelfs maar ordening in de feiten. Dit aspect, de dimensieloosheid in de opgenomen kennis, is kenmerkend voor deze manier van denken in het model van Kegan (1994). Kegan’s first order of consciousness kenmerkt zich door een atomistische visie op kennis die zich uit in het opsommen van feiten, zonder verbanden of zelfs maar een verhaallijn te kunnen construeren. Kennis is, en er wordt niet nagedacht over hoe kennis ontstaat of hoe je leert. Dat doe je gewoon. Kegan zou zeggen dat kennis en leren zodanig deel uitmaken van hoe je bent, dat je er nog niet naar kunt kijken. Pas wanneer kennis en leren (en in zijn optiek ook vele andere dingen die wij ‘gewoon doen’) apart van onszelf beschouwd kunnen worden, kan er echt over nagedacht worden. Hierin is ook weer het gebrek aan reflectie te herkennen dat zo kenmerkend is voor leerconceptie 1.

november 2010

13


2.2 Leerconceptie 2: Memoriseren Onderwijsconceptie 2: Gestructureerde kennisoverdracht met zorg voor de ontvanger In een aantal opzichten lijken mensen met leerconceptie 2 sterk op leerlingen en docenten zoals we die hierboven beschreven. Het doel van leren en onderwijs is nog steeds kennisoverdracht en de expert, de docent, is de beheerder van ware kennis. Maar op een paar essentiële punten verschillen ze van het eerste niveau. Het meest opvallend is dat zij onderkennen dat er hoofd- en bijzaken zijn: dat niet alles meer geweten hoeft te worden. Om in de termen van Kegan te spreken, zij zijn uit de onderdompeling van allemaal even belangrijke kennis geklommen en kijkend naar de zee van feiten zien zij dat er structuur en dynamiek in zit; er een hiërarchie is. In eerste instantie worden hoofd- en bijzaken door de docent aangegeven, maar door samenvattingen te maken leren ook studenten beter zelf dit onderscheid aan te brengen. Soms zetten ze zich ook af tegen klakkeloos alles uit het hoofd leren. Nieuw is dat weten alleen niet voldoende is, centraal staat nu het kunnen reproduceren in een toetssituatie. Het komt dus voor studenten neer op weten èn onthouden, maar ook bij docenten die deze taal spreken staat reproductie centraal. Secondary school gave me a pretty simple idea of when you had learnt something. Namely, you had learnt something sufficiently if you could reproduce the desired answers on tests, leading to a pass. (Mevr. Smith, docent in Van Rossum en Hamer, 2010, p. 452) Deze leerlingen en studenten vertrouwen er overigens op dat de docent wel goed aangeeft wat er geleerd moet worden, het doel is immers slagen voor de toets. Ze hebben ook vaak een goed idee wat een succesvolle studiestrategie is. Het ideale onderwijs kenmerkt zich door heldere uitleg, concrete voorbeelden die helpen om te onthouden en de mogelijkheid om vragen te stellen om zo de uitleg te verhelderen. Het derde nieuwe element is dus dat de leerling of student herkend wil worden als ontvanger van kennis, maar tegelijk benadrukken ze dat er ook weer niet teveel interactie moet zijn. Ik versta onder leren: rustig gaan zitten en zelfgedisciplineerd beginnen. Het doorlezen van de tekst, aanstrepen van belangrijkheden, samenvattingen maken. Na verloop van tijd alles eens goed herhalen, zodat je het goed onthouden kan. Bij leren hoort ook uitleg vragen aan de docent. Het begrijpen van wat je leert vind ik ontzettend belangrijk, omdat als je iets begrijpt, je het veel beter onthouden kunt. (p14 in Van Rossum en Taylor, 1986b, p. ) We zien hier de studiestrategie die kenmerkend is voor de reproductiegerichte leerstijl van Vermunt. Een leerstijl die goed te identificeren is met de door Vermunt

14


17


ontwikkelde vragenlijst (Vermunt, 1996). In de laatste regels van dit citaat zien we ook dat het woord ‘begrijpen’ op een manier gebruikt wordt waar zo op het eerste gezicht bijna niemand het mee oneens kan zijn. Wanneer echter gevraagd wordt naar de betekenis van begrijpen en toepassen geven mensen, die de leerconceptie 2-taal spreken, aan dat beide woorden min of meer hetzelfde betekenen: begrijpen en toepassen is het goed kunnen reproduceren van de kennis op een examen of toets. Om dat te bereiken zijn studenten bereid hard te werken, maar ook weer niet te hard, een vierde element dat vaak uitgesproken wordt. De nadruk op kennisoverdracht en werkhouding zien we ook terug bij docenten die vanuit de leerconceptie 2-taal over het onderwijs spreken. When I was a secondary school teacher, I think that I saw myself as a passer on of information. I hope that my lessons were humorous and I hoped that the children liked me and therefore were prepared to work for me because of this. I also worked hard - setting a good example was important, I thought. Therefore I always made sure that I had all the work marked by the next lesson so that I could give constructive feedback. … My results were good (in exams) and I had a good relationship with the students. (Mevr. Stowe, hogeschooldocent, Van Rossum en Hamer, 2010, p. 451) Het belang dat leerlingen en studenten aan de rol van docent hechten als organisator en hoofdverantwoordelijke voor het leren spreekt ook uit dit citaat van een eerstejaars universitair student. Verder dient [de docent] aandacht te hebben voor de vragen uit de klas, de gehele lesstof tenminste in grote lijnen te bespreken en niet te lang te blijven steken bij één onderwerp. Wij hadden een leraar natuurkunde die twee hoofdstukken ‘uit en te na’ behandelde en de andere zes moest je zelf maar doen, met vragen kon je bij hem terecht. Het spijt me, maar dat vind ik dus niet de goede manier van lesgeven, zeker als dan de beschikbare tijd voor vragen minimaal is. (p31, in Van Rossum en Taylor, 1986a) Een belangrijk onderscheid tussen de wereld gezien op het eerste niveau en het tweede niveau van denken is volgens Kegan dat de wereld niet meer bestaat uit een dimensieloze brij van kennis, maar dat vanuit de second order of consciousness gezien er een lijn, structuur of een verhaal in kennis zit. Mensen die deze taal spreken vertellen over bijvoorbeeld een film die ze gezien hebben als een opsomming van gebeurtenissen in chronologische volgorde: “Nou, eerst zagen we de hoofdpersoon en die …. en toen … en toen …. en toen…” Ouders herkennen dit vast van de verhalen van hun jonge kinderen, maar als u dacht dat dit na ongeveer het 8e jaar niet meer voorkwam moeten wij u teleurstellen. Als je studenten die deze taal spreken vraagt om een samenvatting te maken, dan komen ze met een chronologische lijst van onderwerpen die per alinea of hoofdstuk zijn beschreven.

november 2010

15


Er worden geen verbanden tussen alinea’s of onderwerpen gelegd. In onze ervaring spreekt de - vaak grote - meerderheid van de gediplomeerden van vwo en havo deze specifieke taal, leerconceptie 2, als ze het hoger onderwijs instromen. Dat houdt dus in dat als hun hogeschool of universitaire docent het heeft over een theorie begrijpen, zij dit interpreteren als “dit moet ik kunnen reproduceren op het tentamen”. Typisch voor deze studenten is ook de vraag, “wat moeten we precies leren voor het tentamen?” en zij hechten ook aan heldere informatie in studiewijzers of via tools als bijvoorbeeld blackboard. Er mag dan ook niet zomaar van deze informatie afgeweken worden. Vragen die zij niet goed kunnen beantwoorden zijn vragen als ‘Beschrijf en vergelijk deze twee benaderingen. Benoem daarbij de belangrijkste overeenkomsten en verschillen.’ Deze studenten zullen dan wel de twee benaderingen apart kunnen beschrijven, maar aan de analyse - het vergelijken - komen ze niet toe. De vraag wordt door studenten gereduceerd tot ‘Noem de kenmerken van deze twee benaderingen.’ En vaak blijkt dat ze daarmee toch nog een zesje scoren en de docent ze niet op het gevraagd analytische niveau afrekent. Maar wat als de docent ze wel een onvoldoende zou geven? Dat zien we verderop in paragraaf 4. 2.3 Leerconceptie 3: (reproductief) Toepassen Onderwijsconceptie 3: Interactie en Shaping In deze derde manier van denken wordt de opgedane vaardigheid in selecteren verder doorgevoerd. Waar eerst onderscheid gemaakt werd tussen hoofd- en bijzaken (voor reproductie op de toets), wordt nu een additioneel criterium ingevoerd, namelijk de (vermoedelijke) bruikbaarheid en toepasbaarheid later in het leven, in de carrière. Wanneer toepasbaarheid een belangrijk criterium is, is het logisch dat echt leren pas ontstaat als er geoefend kan worden met de kennis. Liefst in zo realistisch mogelijke situaties. Leerlingen en studenten erkennen dat het wel even wennen is, maar verreweg de meesten zien er wel de toegevoegde waarde van in, zoals blijkt uit het verhaal van Hugo. I really needed to get used to the new learning style - mastering the subject matter through applying it in assignments. … I must say, my current way of learning is more to my taste than the one I had to use in secondary school. I never was very good at cramming. By applying the subject matter immediately, you understand and remember it for a longer period of time. …. You only really learn something when you have to apply it in practice. So, doing cases. … That is why I say, ‘the more realistic a case, the better a student understands the possible applications of the subject matter.’ (Hugo in Van Rossum and Hamer, 2010, p. 371)

16


17


Ook docenten die deze taal spreken vinden dat toepassen de beste en nuttigste manier is om te leren. Tegelijk wordt het toepassen beperkt tot het kunnen oplossen van bekende problemen op een manier die voldoende geoefend is. In die zin is toepassen in deze taal het inzetten van een receptuur, een vaste strategie. I feel that when someone really has learnt something he should be able to apply this when confronted with a similar problem in practice. (Mevr. Smith in Van Rossum en Hamer, 2010, p. 453) Door leren en onderwijs krijgt de leerling, de student de beschikking over een boek met aanpakken en recepten waarmee een veelheid aan standaardproblemen kan worden aangepakt. De bruikbaarheid van het geleerde wordt als beduidend groter ervaren als het onderwijs dichtbij de realiteit blijft en onderwijs op basis van realistische cases is hier populair. In deze beschrijving herkennen we een zeer gebruikelijke omschrijving van goed onderwijs: onderwijs waar in studentevaluaties vaak naar verwezen wordt. Ook herkennen we in de beschrijving de toepassing gerichte leerstijl die met de vragenlijst van Vermunt goed te onderscheiden is (1996). Omdat leerlingen en studenten zelf ook wel weten dat in het werkelijke leven competenties niet getoetst worden via multiple choice wijzen ze vaak dit soort toetsing af. Het testen van kennis is op zich een noodzaak, maar met de manier van testen ben ik het vaak niet eens. Naar mijn mening is het testen van kennis door middel van bijv. een werkstuk of scriptie effectiever en interessanter voor de leerling dan het stellen van vragen (in het bijzonder multiple choice vragen). Door middel van een werkstuk kan naar mijn mening beter getest worden of een leerling iets begrepen heeft. (p32 in Van Rossum en Taylor, 1986a) Leerlingen en studenten willen tijdens het leren ervaren dat het nuttig kan zijn voor later. Ze realiseren zich dat ze niet meer een mening van een docent hoeven over te nemen (zoals hiervoor), maar ook een eigen mening kunnen vormen. Dit is een belangrijke ontdekking. Het ijkpunt voor de mening is natuurlijk niet meer de kennis van een expert/de docent, maar de eigen ervaring en iedereen heeft andere ervaringen, waardoor elke mening gelijkwaardig is. Deze manier van denken wordt ook wel multiplicity genoemd (veelvoudigheid, Perry, 1970). Er is een veelvoud aan meningen en de ene mening is net zo goed als een andere. In multiplicity is het niet acceptabel om een mening af te wijzen, want dan wordt ook de persoon die deze mening heeft, afgewezen en de ervaring ontkend. Dit kenmerkt de betekenis van discussie in deze taal: het betreft het uitwisselen van meningen en is zeker niet gericht op het op basis van argumenten bijstellen van meningen. In deze taal of denkwijze bestaan er dus naast feiten ook meningen, waarbij meningen niet afhankelijk hoeven zijn van de feiten. Er zijn dus dingen die waar (of onwaar) zijn en dingen waar je een mening over kunt hebben. Kegan ziet deze ruimte als

november 2010

17


een plat vlak, waarbij het vormen van een persoonlijke mening een eerste vorm is van abstractie: een reflectie op de persoonlijke betekenis van ervaringen. Gezond verstand krijgt in deze taal een grotere betekenis in het weten toegedicht dan conclusies gebaseerd op onderzoek. Het eerste voorbeeld uit de inleiding met Tom, Mark en Tjeerd is een beschrijving van wat er gebeurt als mensen, die de leerconceptie-3 taal spreken, een opdracht krijgen vanuit het volgende, vierde niveau, en die interpreteren in hun eigen taal terwijl ze - mogelijk voor het eerst - werkelijk worden afgerekend op het vierde niveau. In de onderzoekshoofdstukken verzamelden deze studenten de gevraagde feiten en pasten ze de recepturen toe. In hun wereld staan de conclusies hier los van: conclusies zijn namelijk meningen. U begrijpt nu waarom de studenten niet inzagen wat er nu eigenlijk mis was aan hun werkstuk. Interessant is hier op te merken dat meneer Van Dal het blijkbaar ook niet zag. In ons onderzoek onder docenten blijkt dat deze taal ook door nogal wat docenten in het hoger onderwijs wordt gesproken. Voor deze docenten is het misschien niet zo eenvoudig om studenten te begeleiden naar een andere manier van denken, naar het volgende niveau. Voor het hoger onderwijs is het verder belangrijk op te merken dat literatuur laat zien dat overal op de wereld vaak tenminste de helft van de afgestudeerden (op master niveau) de arbeidsmarkt opstromen terwijl ze deze leerconceptie-3 taal spreken. Is dat wat werkgevers en de maatschappij mogen verwachten van academici of hoger opgeleiden: handelen op basis van gevoelens en persoonlijke ervaringen? Met de inzet van vaste recepturen zijn inderdaad veel situaties op een acceptabele manier op te lossen, maar werkelijke innovatie vergt toch meer. Overigens geeft de focus op succes, in toetsen of in het latere leven, net als bij de vorige taal, leerconceptie-2, een van de sleutels tot verbetering van het (hoger) onderwijs: toetsing die consistent is met de leerdoelen van het onderwijs. 2.4 Leerconceptie 4: Leren denken als een expert / Zelf nadenken Onderwijsconceptie 4: Een manier van denken aanleren In niveau 4 denken verschuift de focus van leren van het weten (1), onthouden (2) en gebruiken (3) van bestaande, onveranderlijke kennis en aanpakken, naar manieren waarop kennis geconstrueerd wordt en dus nieuwe kennis ontstaan kan (Säljö, 1979). De wereld bekeken vanuit het vierde order of consciousness kenmerkt zich door ruimtelijke structuren, door systeemdenken (Kegan, 1994). Het besef dringt door dat feiten samenhangen en dat meningen ergens op gebaseerd moeten zijn, dat er criteria zijn waaraan persoonlijke meningen getoetst kunnen worden. In dit soort leren moeten er verbanden gezocht en gevonden worden.

18


17


Ook vind ik het belangrijk verbanden te zoeken tussen die stof in het bijzonder en andere dingen/stof, zodat wat je leert niet ergens als een los blokje in je hoofd blijft zitten. (p29 in Van Rossum en Taylor, 1986a) Leren betekent voor mij vooral een manier van denken en doorzien aanleren. (p.39 in Van Rossum en Taylor, 1986a) Studenten kunnen zich in eerste instantie ‘gedwongen’ voelen om een andere manier van denken aan te leren. Met name draagt in een onderwijscontext de overweging om al het nodige te doen om te slagen positief bij aan de ontwikkeling naar het zelf leren denken. Belenky et al. hebben in hun model juist het systematische, het procedurele karakter van deze manier van kijken gevangen. Zij noemen het procedural knowledge en beschrijven hoe een studente, Naomi, eerst de aanwijzingen van haar docenten om criteria toe te passen op het evalueren van kunst “totale onzin” vindt. Toch beseft Naomi dat ze als zij haar eigen opvattingen blijft volgen, weinig kans heeft om de cursus succesvol af te sluiten. Dus besluit Naomi dat de beste strategie is “to find out what the guy wants and give it to him. Composition and texture and all that garbage seemed meaningless and unreal to her; but if that was what [the teacher] wanted, that was what she would try to deliver” (Belenky et al., 1997, p. 91). En al doende komt Naomi tot een belangrijke ontdekking, dat systematisch doorredeneren en op basis daarvan een mening of conclusie vormen de gewenste leeruitkomst is. But you’re the one who’s placing the judgment on it and as long as you’re substantiating your argument they can’t - they’re not going to disagree with - They can’t - It’s not a matter of disagreeing, as long as you can substantiate what you are saying. They’re teaching you a method and you’re applying it for yourself. (Naomi, in Belenky et al, 1997, p. 91-92) Studenten beseffen al gauw dat hun rol in het leren behoorlijk is gegroeid, en hoewel ze vaak in het begin wat druk ervaren om te veranderen, beseffen ze ook dat dit soort onderwijs een ander soort docentrol nodig maakt. Als de docent een te grote rol blijft opeisen komen ze niet aan het zelf nadenken toe. [Good] teaching invites students to think for themselves about the theory the teacher provided….[The ideal teacher] is a coach/counsellor while the students do assignments/discuss a particular subject. He/she is open to new/ other views/explanations of theory and stimulates students to think about the theory and to do something with it. (Hester in Van Rossum and Hamer, 2010, p. 382)

november 2010

19


Docenten die leerconceptie-4 taal spreken, erkennen de rol van de student als actieve participant in het leren. Dat niet alleen, docenten bespreken hier voor het eerst emotionele aspecten van het leren. One … way of learning is pro-active learning. You want to learn something yourself. You are aware of it, start searching, make choices with a specific goal in mind. .. In this type of learning uncertainty starts to play a more important role. You don’t know exactly where learning is going to bring you, and during the search process you don’t know if you are on the right track …. Now other aspects of learning also come into play, namely the extent of the learning outcome, the joy that was experienced during learning, and the measure in which that what is learned is applicable in other situations. These aspects reflect the quality of learning … Furthermore, it is important that teaching encourages you to think further. That you are stimulated to make connections and that it challenges you. (Mevr. Hunt, hogeschooldocent in Van Rossum en Hamer, 2010, p. 454) Ook studenten noemen in deze taal voor het eerst met enige regelmaat dat ze trots willen zijn op het leerresultaat. Docenten voegen daaraan toe dat ze ook plezier beleven aan het lesgeven, groeien door de interactie met de studenten. In my view, good teaching challenges students and teachers. The student delivers work that he/she has learned a lot from and is proud of. And it works the other way around too, stimulating the teacher in turn. (Meneer Curry, hogeschooldocent in Van Rossum en Hamer, 2010, p. 456) Kegan heeft deze manier van betekenis geven aan de werkelijkheid dan ook ‘self authorship’ genoemd, maar benadrukt tegelijk dat deze manier van denken z’n grenzen kent, namelijk de grenzen van het systeem, bijvoorbeeld de discipline die men studeert. Op dit niveau kunnen studenten goed omgaan met verschillende theorieën binnen een bepaald systeem, een bepaalde discipline, zolang deze verschillende benaderingen elk de manier van denken volgen die past in het grotere systeem, de discipline. Bijvoorbeeld een probleem kunnen analyseren vanuit een macro-economisch en een micro-economisch perspectief. Dus is het goed mogelijk om van stevig verankerde niveau-4 denkers een analyse te vragen van bijvoorbeeld de belangrijkste overeenkomsten en verschillen tussen de klassieke en de quantum mechanica en ze ook daarop te evalueren. Maar de beoefenaar zelf, student of docent, is nog ondergedompeld in deze specifieke - in dit geval natuurkundige - wijze van kijken en denken. De beperkingen van deze manier van kijken zijn op dit niveau niet een onderwerp van kritische beschouwing. Op niveau 4 kijk je als het ware door een bepaalde bril naar de werkelijkheid. Begrijpen wordt hier dan ook ingevuld als het zien van verbanden, het kunnen reconstrueren van een gedachtegang waardoor een inzicht of oplossing tot stand komt. Toepassen is hier

20


17


het flexibel kunnen inzetten van strategieën en het combineren van logisch redeneren en inzichten vanuit diverse bronnen om waar nodig tot een eigen en effectieve oplossing te komen. Mensen die deze taal spreken zijn er erg op gericht het leven tegemoet te treden op een logische, analytische en professionele manier. Door deze afstandelijkheid kan hun taalgebruik soms wat technisch en procedureel overkomen, zoals Belenky et al. zeggen “they speak in measured tones”. Bij elkaar opgeteld lijken de kenmerken van deze manier van denken grote overeenkomst te vertonen met het zogenaamde academisch werken denkniveau en met de vaak geformuleerde wensen van werkgevers (o.a. Entwistle and Ramsden, 1983). Tegelijk kan opgemerkt worden dat deze kenmerken vaak genoemd worden om zogenaamde excellente studenten of afgestudeerden te beschrijven. Laten we hier even terug gaan naar de inleiding. In het tweede voorbeeld van meneer Vervoort wordt onderwijs geschetst dat op het eerste oog zeker voldoet aan veel van de kenmerken van niveau 3 onderwijs. Geen onredelijke aanname dat tweedejaars studenten niet meer volledig de taal van leerconceptie-2 spreken en mogelijk open staan voor een ontwikkeling. Het onderwijs is georganiseerd rond actuele voorbeelden, cases en oefenen in de praktijk. Meneer Vervoort heeft bovendien ingebouwd dat studenten van elkaar zouden kunnen leren, door elkaars aanpakken te bekijken. Hij heeft zorg besteed aan het creëren van een veilige omgeving waar studenten zonder veel schade fouten kunnen maken. Maar zijn aanpak van het onderwijs gaat nader beschouwd veel verder: het activeren en luisteren naar elkaar kan - mits goed ingericht - twee doelen dienen. Ten eerste geeft deze aanpak de ruimte voor het oefenen met de theorie, het wennen aan de mogelijkheid tot het formuleren van een eigen mening en het wennen aan de binnen multiplicity of leerconceptie-3 taal geaccepteerde uitwisseling van persoonlijke meningen. Maar tegelijkertijd kunnen die studenten die daarvoor al open staan zich richten op het systematische gehalte van de aanpak van andere groepjes. Voor deze studenten is de eis ook een product te maken (de presentatie) een mogelijkheid om professionele betrokkenheid te ontwikkelen, iets waar ze trots op kunnen zijn. Kortom, meneer Vervoort heeft zorgvuldig nagedacht over het ontwikkelen van een brug naar een nieuwe manier van betekenis geven aan het leren. Kegan noemt zo’n brug naar een naastgelegen hoger niveau een holding environment. Meneer Vervoort is iets verder gegaan: hij heeft geprobeerd een leersituatie zodanig in te richten dat er uitdaging is op twee niveaus en er twee holding environments ontstaan: uitdaging voor de studenten die leerconceptie-2 spreken door ze te activeren en te laten oefenen én een uitdaging voor de multiplisten die leerconceptie-3 taal spreken door ze bij de presentaties te betrekken in het formuleren van de criteria voor een bepaalde aanpak. In dit geval blijkt dat niet alleen een deel van de studenten hun hakken in het zand kunnen zetten, ook de gebruikelijke onderwijstaal van een organisatie kan belemmerend werken bij pogingen om ontwikkeling teweeg te brengen. Als dan ook de evaluatie zo is ingericht dat de doelstellingen van activerend onderwijs, laat staan van onderwijs

november 2010

21


gericht op het aanleren van een systematische manier van denken, niet gemeten worden, dan wordt het wel erg moeilijk een ontwikkelingsgerichte didactiek ook effectief te laten zijn. 2.5 Leerconceptie 5: Andere perspectieven en andere vergezichten / Relativisme Onderwijsconceptie 5: Dialoog onderwijs Kenmerkend voor mensen die op deze manier naar de werkelijkheid kijken en deze taal spreken, is het besef dat elke manier van kennen (en kijken) zijn beperkingen heeft. Dat elke manier van weten inherent ook een manier van niet weten is. Waar op niveau 4 de taal en de benadering van leren en weten vaak wat technocratisch of procedureel aandoen, en de persoon van de lerende of de docent eigenlijk zoveel mogelijk gescheiden wordt van het weten, dringt hier het besef door dat hoe je kijkt en denkt bepaalt wat je ziet en hoe je met de wereld omgaat. Studenten en docenten die net deze taal geleerd hebben nuanceren elke uitspraak die slechts op een manier van kijken gebaseerd is, ze relativeren alles. Begrijpen betekent in deze taal dat het mogelijk is verschillende argumentaties op te zetten en oplossingen te bedenken, elk vanuit een ander perspectief. Een perspectief is hier veel breder gedefinieerd dan in leerconceptie 4, het verwijst op niveau 5 naar bijvoorbeeld het opbouwen van een argument als econoom en als historicus. Elke disciplinaire bril benadrukt andere aspecten van wat er beschouwd wordt en kan dus tot andere - mogelijk tegenstrijdige - conclusies leiden. Door telkens een ander systeem van denken te gebruiken om tot oplossingen te komen, of situaties te beschrijven, ervaren niveau-5 denkers dat bij het wisselen van ‘brillen’ de wereld voor je ogen verandert, transformeert. Kegan noemt deze manier van denken dan ook self transformation. Het gaat er het niet alleen om dat door leren iedereen verandert, maar juist dat er een ‘zelf’ is die de wereld tranformeert door er anders naar te kijken. Het besef dat een andere manier van kijken een andere wereld oplevert zet aan tot genuanceerd denken. Je leert dan namelijk om de dingen vanuit verschillende standpunten te bekijken en genuanceerd te denken. (p51 in Van Rossum en Taylor, 1986a) [Leren] draagt ertoe bij om jou, als persoon een bepaalde identiteit te verschaffen. Er komen ontzettend veel visies van andere mensen op je af, die je zoveel mogelijk probeert te verwerken, terwijl je jezelf afvraagt: ‘Ben ik het daarmee eens, voel ik dat ook zo?’ Zodoende kunnen je visies op bepaalde dingen ook wijzigen. (p3 Van Rossum en Taylor, 1986a)

22


17


De respondent stelt hierboven een centrale vraag die van belang is om destructief relativisme te vermijden. Als deze vraag niet gesteld wordt, kunnen niveau-5 sprekers zich verliezen in cynisme, het afwijzen van elk systeem of theorie “omdat het maar een theorie is en elke theorie gemankeerd is”. Perry noemt dit doorgeslagen relativisme gamesmanship, te vertalen met spelletjes spelen. Om helderheid te krijgen over de details en betekenis van verschillende perspectieven, is uitwisseling van ideeën noodzakelijk. Het is daarom logisch dat studenten en docenten die deze leeconcepties-5 taal spreken veel waarde hechten aan dialoog en ideeënuitwisseling. Onder goed onderwijs versta ik het samen aanpakken van een les, hoofdstuk of probleem van een bepaald vak en daar samen over praten (docent samen met leerlingen) om er zo allemaal wat van op te steken. … De docent is een begeleider die tussen de leerlingen staat. Op de middelbare school staat de leraar nog te ver van zijn leerlingen af, wat niet bevorderlijk is voor het onderlinge contact. Dit laatste is, volgens mij, van groter belang voor de studie van middelbare scholieren/studenten dan je op het eerste gezicht zou verwachten. (p57 in Van Rossum en Taylor, 1986a) Discussiëren betekent hier niet meer: in het uitwisselen een eigen mening laten meespelen vanuit een persoonlijke ervaring (zoals op niveau 3) en ook niet het bespreken van een mening gebaseerd op een manier van denken (niveau 4). Nu, op niveau 5, bestaat de mogelijkheid om een mening te formuleren vanuit één systeem van denken, terwijl tegelijkertijd men zich bewust is van het feit dat ook een andere, even goed onderbouwde mening mogelijk is vanuit een ander perspectief. Dat docenten ook dezelfde taal spreken komt duidelijk naar voren in het verhaal van mevr. Thomson, hieronder. Zij benadrukt bovendien dat een nieuw inzicht zo tot een gewoonte kan worden, dat vergeten wordt dat de wereld er ooit “anders uitzag”. Learning is acquiring, processing, applying and developing knowledge. This leads to new insights, new ways of thinking and seeing. This makes that you see the world from a different perspective which leads to a better understanding of the world. Eventually you arrive in a situation that you don’t remember what the world looked like before you had this knowledge …. Learning, therefore, is a dynamic process: a building process. (Mevr. Thomson, hogeschooldocent in Van Rossum en Hamer, 2010) Mevr. Thomson stelt vast dat haar onderwijs, zelfs binnen een activerend curriculum, niet altijd tot zelfstandig lerende studenten leidt die hun eigen leerproces kunnen sturen. Een mogelijke reden hiervoor wordt door meneer Altman beschreven. Hij onderkent dat studenten verschillen in hun denken en beschrijft wat er gebeurt als de docent niet goed weet welke taal studenten spreken.

november 2010

23


The estimate of the learning position of each [student] would need to be as unambiguous as possible … When the teacher’s expectations far exceed the current student level, then a natural defensive reaction of the student towards the learning environment will occur, resulting in a student not attaining the learning goals (often not through his/her own fault), and growing uncertainty and frustration. (Meneer Altman, hogeschooldocent in Van Rossum en Hamer, 2010) Als deze miscommunicatie uit de hand loopt dan kan leren en onderwijs een bron van frustratie zijn voor student én docent. Wat hier verder opvalt is dat voor het eerst docenten zich uitspreken over het feit dat hun bedoelingen niet altijd overkomen en dat ze vermoeden dat dit mede aan henzelf ligt. Omdat zij zich bewust zijn van het bestaan van verschillende perspectieven kunnen docenten zich op dit niveau inleven in de gedachtewereld van de student en misconcepties van studenten herkennen. Hierdoor wordt het gedrag van de student, dat blijkbaar het gevolg is van miscommunicatie, herkent als een verdedigingsmechanisme en niet gezien als onwil of dommigheid van de student, er wordt geen waardeoordeel uitgesproken over de student. Maar tegelijk is het onderwijs van deze docenten er wel op gericht studenten een nieuwe taal, een nieuwe manier van kijken aan te leren. Hier komt nog duidelijker dan in het vorige niveau naar voren dat docenten die deze leerconceptie-5 taal spreken soms het paradoxale gevoel hebben een machtstrijd met de studenten te moeten aangaan om de controle over het leerproces uiteindelijk te kunnen overdragen aan de student zelf. Dit laat ook gelijk zien dat veel studenten niet echt onafhankelijk zijn in hun leren. Om te groeien tot zelfsturende lerenden hebben de meeste studenten begeleiding - een mentor - nodig. Het kan misverstanden voorkomen om voortaan van gementord leren te spreken (mentored learning) in plaats van zelfstandig of zelfsturend leren. Zelfsturend of onafhankelijk leren zijn termen die de indruk wekken dat studenten zichzelf van alles leren, waardoor docenten ten onrechte denken dat ze achteroverleunend met hun voeten op tafel kunnen gaan zitten en dat ze ‘moeten’ wachten tot leerlingen en studenten zelf met vragen komen. Deze houding is niet alleen voor docenten frustrerend, maar ook voor studenten (Van Rossum en Hamer, 2010). Hoe ziet onderwijs op dit niveau er nu eigenlijk uit? Paul Walker is een docent natuurkunde die vertelt over zijn eigen ontwikkeling tot een docent die op schijnbaar moeiteloze manier de studenten die verschillende talen spreken bedient en tegelijk op verschillende niveaus uitdagingen en ontwikkelingspaden voorlegt waarlangs elke student in een eigen tempo een nieuwe taal kan aanleren (Entwistle en Walker, 2000). De beschrijving hieronder van zijn lespraktijk laat zien dat excellent onderwijs niet makkelijk te vangen is in observaties van buitenaf. Walker bespreekt de vakinhoud, geeft actuele voorbeelden en praktische toepassingen, stipt verbanden met eerdere vakinhouden en de buitenwereld aan. Door zijn herhaalde waarschuwing dat hij het misschien niet altijd bij het rechte eind heeft kan hij studenten ertoe zetten andere bronnen te gaan raadplegen.

24


17


Van buitenaf redelijk doorsnee praktijk voor wat algemeen als goed onderwijs wordt gezien. Maar van binnenuit wordt pas duidelijk dat elk element ontworpen is om een bepaalde groep studenten te bedienen en uit te dagen. Walker beschrijft hier zijn multiply inclusive approach. … kennis wordt overgedragen in een logische volgorde voor diegenen die dit willen, maar gaat vergezeld van de herhaalde waarschuwing dat vertrouwen op mijn colleges, alleen voor een compleet en foutloos overzicht van de vakkennis, niet ongevaarlijk is - ik zou me kunnen vergissen (zoals dat wel eerder het geval is geweest terwijl ik me dat niet realiseerde op dat moment) of ik kan bewust misleidende informatie geven (tijdelijk, om iets duidelijk te maken). Voor studenten die verbanden willen zien met eerder materiaal voeg ik regelmatig verwijzingen toe. Soms zijn die ongewoon of verrassend. Deze benadering is vrij gewoon, natuurkunde docenten benadrukken vaker voorbeelden en leggen concepten aan de hand van de praktijk uit. Voor de studenten die graag kennis willen toepassen weef ik in ieder geval verwijzingen daar naar in mijn verhaal, opnieuw niets nieuws. Wel ongewoon lijkt het expliciet en bewust inspelen op verschillende belangstellingen en leerbenaderingen van een verscheidenheid aan studenten. (Vertaald uit het Engels). Walker´s doel is niet een zichtbaar radicaal ander soort onderwijs te geven en ook geen radicale curriculumwijziging. Hij zegt letterlijk “It did not imply the need for a radical change in the curriculum, but [I] simply sought to engender a spirit of inquiry in the broad majority of students…”. Zijn doel is al zijn studenten langzaam en stapsgewijs te introduceren in een zienswijze voorbij wat normaliter als eindpunt van academisch onderwijs wordt gezien. Het gaat hem niet om studenten tot probleemoplossers te maken, maar hen een onderzoekende houding aan te leren. Een onderzoekende, vragende en empathische houding in het leren is het kenmerk van deze taal, deze way of knowing. 2.6 Leerconceptie 6: Groeiend besef van Zelf / Identiteit Onderwijsconceptie 6: Wederzijds vertrouwen en een authentieke relatie De overgang van niveau 5 naar dit laatste niveau in ons model komt voort uit de wens om niet meer situaties en kwesties vanuit verschillende perspectieven te beschouwen, maar actief op zoek te gaan naar de persoon achter de perspectieven. Of zoals Mark, een student in het onderzoek van Baxter Magolda, het zo sterk formuleerde, I’m engaged in the development of a personal philosophy that goes beyond surface level understanding. For me, I am gaining knowledge in a way I never have before; by not thinking. It’s completely an alien way of me understanding

november 2010

25


a way of life. In college I believed you had to analyze it. I believe there is a truer way to understand than through analysis. Forms of meditation. Turning your mind off. Then gaining an understanding of who you are and what this is around you, the world, without mental effort. I could read a text at college or law school, and could say this is a feminist critique of this text, then whip on the other pair of glasses. I found conservative lenses in law school. I could figure out what various kinds of people would think. With Taoist philosophy, I’ve gotten closer to understanding what my own pair of eyes internally and externally are seeing. It is more fundamentally true to my human nature than political critiques. Getting toward more important questions than what is a critique of this movie - getting to what it means to be a human being with a soul. (Mark in Baxter Magolda, 2001, p. 65, cursief ingevoegd) In dit verhaal herkent eigenlijk iedereen gelijk dat er een ander soort taal wordt gesproken. Emotie en welbevinden zijn continue thema’s die door deze studenten en docenten worden verweven in hun gedachten over leren en goed onderwijs. Het gaat om authenticiteit, om wie je bent en niet om onderwijstechnieken. Het lijkt soms wel alsof werkvormen en methoden irrelevant zijn geworden. I don’t really have an idea of what good teaching is. I do know, that (this refers more to learning from people than to teaching) as soon as someone tells me ‘you have to do it this way’ I start to bristle. I feel: just show me what, who, how and why you are, do, feel etc. … Live as you think is right and if I can learn from that (what is almost sure to happen) then I can pick that up myself. I can only become wiser when I want to, you can’t make me. I do feel the latter is valid within teaching. Good teaching is presenting the subject matter in such a way that (for) those already interested it stays that way or becomes more so. (Cora, in Van Rossum and Hamer, 2010, p. 14) Toch is dat ook weer niet helemaal waar. Studenten willen wel degelijk iets met het onderwijs en hun leren en eisen wel degelijk iets concreets van hun mentoren, namelijk tweerichtingsverkeer. Of zoals Paolo Freire in de jaren 70 al beschreef “The teacher is no longer merely the-one-who-teaches, but one who is himself taught in dialogue with the students, who in turn while being taught also teach. [Teacher and student] become jointly responsible for a process in which all grow” (Freire, 2000, p. 80). Philip, een hogeschoolstudent die deze leerconceptie-6 spreekt bespreekt ook de relatie tussen mentor en mentee en formuleert het oneindige karakter van het leerproces. The ideal relationship is one where the teacher and student can be completely authentic with each other. Namely that there is nothing between them other than the intention to really learn/develop etcetera, not to just get a grade or other motives. … there is no fixed way things have to take place, not like in

26


17


the conventional means of education. The difference remains, at least should remain, that the teacher brings a greater supply of experience in learning. This is what allows him to be the facilitator. … I think the process [of learning] is infinite because times keeps on going, we as humans age both physically and mentally. As a result you are constantly adjusting what you considered to be true. With true I do not mean what is right or, the other way round, what is false [or] wrong. But what works and what does not work. I guess that’s why they say: discovering the colour of truth. (Philip, in Van Rossum and Hamer 2010, p. 387) Wij zijn in 30 jaar niet meer dan enkele studenten tegen gekomen die op deze manier tegen de wereld aan kijken, iets meer dan 1% van de verhalen zijn geschreven in deze leerconceptie-6 taal. Toch zijn er docenten die op deze manier naar leren en goed onderwijs kijken. Een voorbeeld die wij in de literatuur vonden is Parker Palmer, een beroemde maar soms ook verguisde onderwijsfilosoof. … Wanneer ik onderwijs, projecteer ik hoe ik mij voel op mijn studenten, mijn onderwerp en ons samenzijn …. Vanuit deze zienswijze is onderwijzen een spiegel voor mijn ziel. Als ik in de spiegel durf te kijken en niet wegloop van wat ik zie, dan heb ik de mogelijkheid tot meer zelfkennis - en zelfkennis is net zo cruciaal voor goed onderwijs als het kennen van mijn studenten en mijn vak … Als ik mijzelf niet zie, kan ik mijn studenten niet kennen. Ik zie ze in een verduisterde spiegel, in de schaduwen van mijn onbeschouwde leven—en als ik ze niet helder kan zien, dan kan ik ze ook niet goed onderwijzen. Als ik mijzelf niet ken, kan ik mijn vak niet kennen—niet tot in het diepst van mijn wezen en persoonlijke betekenisgeving. Ik zal het alleen als abstractie kennen, op een afstand, een verzameling van concepten verwijderd van de wereld zoals ik verwijderd ben van mijn persoonlijke waarheid. (Palmer, 1998, p. 2, vertaald uit het Engels) Vanuit dit perspectief, dat een docent onderwijst vanuit zijn diepste wezen, is het begrijpelijk dat werkvormen en onderwijstechnieken onbelangrijker worden. Palmer beschrijft dat er hierdoor geen specifieke ‘perfecte’ manier van lesgeven is. Elke docent moet een manier van onderwijzen ontdekken die past bij wie hij/zij is. Hierdoor ontwikkelt goed onderwijs zich voorbij het gebruik van goede onderwijstechnieken, naar het onderwijzen vanuit de authentieke zelf. Door technieken te kiezen en deze af te wisselen zoals dat past bij de persoon van de docent, is het mogelijk aan de studenten en de buitenwacht onderwijs te geven op wijzen die … de persoon van waaruit goed onderwijs ontstaat eerder blootlegt dan versluiert. We hebben dan geen technieken nodig om de subjectieve zelf te verstoppen, zoals de cultuur van professionalisme van ons verwacht. Nu kunnen we

november 2010

27


technieken gebruiken die de gift van het zelf als bron van ons beste onderwijs ontsluieren. (vertaald uit het Engels) In dit fragment komt ook naar voren dat in deze niveau-6 taal de afstandelijkheid van professionalisme wordt afgewezen, waardoor de essentiële afstandelijkheid van alle talen hiervoor wordt verlaten. Het is zaak de wereld niet op een ‘professionele manier’ logisch te analyseren door het uit elkaar te halen en te onderzoeken. Het is juist zaak om de wereld weer ‘in elkaar te denken’ en de paradoxen in kennis en leven te omarmen. Paradoxen zijn niet iets om te vermijden, maar juist de bron van vernieuwing van het zelf en een bron van ontwikkeling van alle mensen. Palmer beschrijft daarom een manier van lesgeven die hij onderwijs vanuit de paradox noemt (teaching by principle of paradox). In dit type onderwijs onderscheidt hij zes paradoxen die altijd een rol spelen bij het vormgeven van de leersituatie. Een leeromgeving: - is ingekaderd maar moet tegelijk open staan; - moet gastvrij zijn maar tegelijk spanning kennen; - biedt zowel ruimte aan het individu als aan de groep en consensus; - besteedt aandacht aan het persoonlijke verhaal van de deelnemers en het grote verhaal van de discipline; - biedt ruimte aan individuele ontwikkeling binnen een gemeenschap van lerenden; - kent zowel gesprek als stilte die bijdragen aan de dialoog die leren is. Omdat elke docent zelf moet ontdekken hoe dit werkt kan er geen ‘recept voor goed onderwijs’ meer gegeven worden. Goed onderwijs moet zowel door de docent als door de studenten samen - in gemeenschap - ontdekt worden, telkens opnieuw en zich steeds vernieuwend. Onderwijs en leven worden daardoor een bron van creativiteit en ze voeden het hart. Het is deze taal, die voor sprekers van de eerdere talen vaak wat pathetisch of zweverig overkomt, die ons in eerste instantie op het spoor zette van deze - in onze onderzoeksgroep zeer zeldzame - way of knowing. Dit soort verhalen is echter bekender uit de literatuur van spirituele leiders zoals bijvoorbeeld Krisnamurti, Kahlil Gibran, maar ook van Chikzentmihalyi een auteur bekend van het concept flow. In deze geschriften, maar ook in de weinige verhalen die wij zelf hebben gevonden komt wijsheid vaak als thema naar voren. Wijsheid als het ontluikend besef dat “wisdom is characterized by the realization that one never has the final answer but that one must settle for a ‘good’ answer, one that does the most good while doing the least harm” (Kitchener en Brenner, 1990, p. 221). Jonge mensen die deze taal spreken blijken vaak door het leven wakker geschud te zijn; de soms traumatische ervaringen hebben tot introspectie en heroriëntatie geleidt. Soms gebeurt ook het tegenovergestelde. Op alle niveaus komen we studenten (en in de literatuur ook docenten) tegen die verandering actief lijken af te wijzen.

28


17


Perry heeft dit ook gezien en benoemde deze negatieve ontwikkeling retreat of terugtrekking. Alle ontwikkeling gaat gepaard met een verstoring van de zelf (Kegan), met een toename van onzekerheid en de eigen verantwoordelijkheid voor het leren en in het leven. Perry geeft hierbij de metafoor dat het moeilijk is afstand te doen van je oude, versleten lievelingshemd of broek. Dat doet pijn. Een beangstigende reis dus, waar persoonlijke moed voor nodig is. Maar ook goede begeleiding van docenten en mentors die telkens haalbare uitdagingen creëren en het vertrouwen uitstralen dat studenten en leerlingen die uitdagingen aan kunnen.

november 2010

29


30


17

3 Vier portretten van het onderwijs

In de vorige paragraaf zijn portretten van zes talen gegeven. In dit deel willen we korte schetsen geven van hoe het onderwijs er uit ziet als zowel docent als leerlingen of studenten min of meer dezelfde taal spreken. In dit geval is de ervaring heel prettig voor beide groepen, de situatie is sereen en de rollen glashelder, maar toch is dit waarschijnlijk niet waar goed onderwijs voor moet staan. Hieronder staan portretten van leerlingen, studenten en docenten in hun comfort zone. Het leren volgt de eerste wet van Newton: zonder uitoefening van een externe kracht zal een voorwerp in rust blijven of zich voortbewegen met een constante snelheid. Onderwijs zou de externe kracht moeten zijn die een snelheidsverandering of richtingsverandering kan veroorzaken in het denken van leerlingen en studenten, zodat zij zich ontwikkelen, uit het water klimmen om de wereld vanaf de waterkant te beschouwen. Er moet dus frictie (Vermunt en Verloop, 1999) zijn en de docent moet een weerstand overwinnen. Deze portretten van sereen onderwijs zijn bedoeld als verdieping op de beschrijvingen hiervoor en als achtergrond voor de beschrijvingen van te grote of juist te weinig wrijving of externe kracht in de paragraaf hierna. We beperken ons hier tot de vier meest relevante onderwijssituaties, van niveau-2 sprekers tot en met niveau-5 sprekers. Elk portret is een zeer summier extract uit een grote hoeveelheid literatuur over docenten en hun onderwijspraktijk. Voor details verwijzen wij naar ons proefschrift (Van Rossum en Hamer, 2010). Om de praktische bruikbaarheid van deze portretten te verhogen, en handvatten te geven voor docenten die na lezen van de vorige paragraaf eigenlijk wel zelf aan de slag willen om hun onderwijs te veranderen, bespreken we kort voorbeelden van werkvormen, toetsvragen en toegesneden leerhulpen voor leerlingen en studenten. Hierbij putten wij uit het zeer toegankelijke en praktische materiaal dat door Marinka Drost en Petra Verra van Docentplus.nl is ontwikkeld. Zij maken gebruik van een indeling in cognitieve niveaus die zij aanduiden met RTTI1. Deze letters staan voor reproductie (R), toepassen in geoefende contexten (T1), toepassen vanuit een nieuwe context (T2) en inzicht (I) (Drost en Verra, 2009a, 2009b, 2009c). De RTTI indeling vertoont grote overeenkomsten met de leerconcepties twee tot en met vier2, als talen die leerlingen, studenten en docenten spreken. Overigens dient hier opgemerkt te worden dat de cognitieve niveaus (RTTI) van De RTTI-benadering van Drost en Verra maakt geen deel uit van ons proefschrift. Drost en Verra zijn momenteel bezig om hun systeem uit te breiden tot leerconceptie 5.

1 2

november 2010

31


Drost en Verra, anders dan de leer- en onderwijsconcepties, veel specifieker verwijzen naar een bepaald type leerresultaat. Leer- en onderwijsconcepties zijn door ons breder geformuleerd. Het materiaal van Drost en Verra is een prima voorbeeld van hoe toetsing niet meer alleen als meetinstrument wordt ingezet, maar ook als ontwikkelingsgerichte vorm van werken. Tijdens het markeren van de toetsen met de cognitieve niveaus worden de doelen van het onderwijs en het gewenste leerresultaat nog eens benadrukt. Drost en Verra hebben een systeem ontwikkeld waarmee docenten hun toetsen kunnen analyseren en verbeteren. Daarnaast bevat het ook suggesties en voorbeelden van werkvormen en leerstrategieën toegesneden op het gewenste type van leeruitkomst: R, T1, T2 en I. Voor het hoogste niveau zouden wij daar nog een type aan toe willen voegen, I2, integratie van kennis uit verschillende systemen. 3.1 Niveau 2: Wat je moet weten en onthouden voor een toets (R) Een gemiddelde les zal voor een groot deel bestaan uit frontaal onderwijs waarbij de docent de tijd verdeelt tussen het vertellen van het verhaal (toelichting en uitleg over het onderwerp van deze les - ‘de docent vertelt’), het oefenen met het materiaal door opgaven te (laten) maken individueel of samen met de klas, en het door middel van korte vragen testen of de leerlingen/studenten nog opletten, luisteren en bij de les zijn. Er wordt ook regelmatig overhoord op feiten en het kunnen maken van opdrachten/sommen, waardoor het geheugen regelmatig wordt geactiveerd. Uiteraard is er tijd voor grapjes en wat afleiding, maar onverwachte gebeurtenissen of vragen uit de groep zijn eigenlijk nooit aanleiding om van het lesplan af te wijken. Een veel gebruikt voorbeeld is dat tijdens een natuurkundeles de plots uitbrekende storm met slagregens, donder en bliksem, ondanks de duidelijke interesse van de leerlingen, niet gebruikt wordt om even een uitstapje te maken naar het verschil in snelheid tussen licht en geluid. De docent is zich vaak zeer bewust van de noodzaak het boek, het lesmateriaal op tijd af te hebben voor de toets en hij/zij volgt eigenlijk altijd de methode, met weinig uitstapjes of gebruik van alternatief materiaal. Belangrijke drijfveer van de docent voor deze aanpak is het behandelen - en uiteindelijk toetsen - van al de verplichte stof. Leerlingen/studenten zijn dan ook gespitst op het helder krijgen wat er nu precies getoetst gaat worden. Ze proberen door goed op te letten en soms vragen te stellen precies te achterhalen wat de docent nu als hoofd- en bijzaken aanmerkt. Uitleggen komt in deze lessen ook vaak neer op het herhaaldelijk formuleren van dezelfde boodschap, waarbij de docent soms andere aanvliegroutes kiest vanuit het idee dat er leerlingen of studenten zijn die meer praktisch of juist meer theoretisch geïnteresseerd zijn. In de bovenbouw of vlak voor een tentamen kan de docent wat tijd vrijmaken voor extra uitleg over of herhaling van examenstof. Bij het uitleggen of het voordoen van

32


17

vier portretten van het onderwijs

practica wordt voornamelijk de juiste interpretatie overgedragen en wordt zelfs in de bovenbouw of het hoger onderwijs weinig inbreng van de leerling/student verwacht bij het veranderen van misconcepties. Ze moeten vooral luisteren, noteren en onthouden. Practica uitgevoerd door de leerlingen en extra leesmateriaal wordt door deze docenten niet echt als onderdeel van de te leren stof gezien, laat staan als een werkvorm die toegevoegde waarde heeft voor het leerresultaat. Deze practica zijn eigenlijk voor de motivatie of als illustratie, “Ach ja, ze moeten al die scheikundige formules leren, laat ze ook even iets leuks doen”. Centraal in deze benadering is het reproduceren van wat er geleerd is. Dit kunnen feiten zijn of eenvoudige bewerkingen en opgaven. Belangrijk is dus om het geheugen regelmatig te activeren. Een originele opening van een les die hierbij past is wat Drost en Verra de Taboe noemen. Hierbij krijgen enkele leerlingen een kaartje met daarop een begrip uit de vorige les. Na een korte voorbereiding moeten ze het begrip (liefst in hun eigen woorden) zo omschrijven dat de rest van de klas achter het begrip komt. Uiteraard is het noemen van het begrip zelf taboe. Een bekende leerstrategie die hierbij hoort is het zeer bekende overhoren met kaartjes. Op toetsen zien we hier vaak opgaven die sterk lijken op de opgaven die in de klas geoefend zijn, of ‘weetvragen’, zoals ‘Geef de definitie en eenheid van weerstand’ of ‘Wie financierde de reis van Columbus?’ Zo gezien is kennis als water uit de kraan. Een leerling of student heeft iets geleerd als hij/zij het op commando kan reproduceren, alsof er een kraan opengedraaid wordt. Leren is als bankieren; wat je leert leg je eerst in en neem je vervolgens op als het nodig is. 3.2 Niveau 3: Je weet iets pas als je het kunt gebruiken/toepassen (T1) In het voortgezet onderwijs kenmerkt dit type onderwijs zich door relatief veel praktische opdrachten en in groepen werken, in of buiten de klas. De meest gebruikte werkvorm is nog steeds ‘de docent vertelt’, maar er wordt tijdens dit vertellen veel vaker verwezen naar de praktijk, er worden actuele voorbeelden gebruikt en er worden zoveel mogelijk relaties gelegd met de dagelijkse werkelijkheid: hoe en waar de stof van de les gebruikt wordt. Deze techniek is gericht op het benadrukken van de relevantie van het geleerde voor later, leren is niet meer voornamelijk gericht op de toets. Maar de toets blijft nog wel belangrijk, want voordat ‘later’ begint, moeten nu eerst goede resultaten bereikt worden en het diploma gehaald worden. Hierdoor neemt oefenen met opdrachten en sommen nog steeds een belangrijk deel van de lestijd in. Practica en groepsopdrachten worden door de docent gezien als nuttige werkvormen en worden veel meer ingezet dan in het onderwijs op niveau 2. Deze werkvormen zijn nuttig voor het aanleren van vaardigheden, zoals het volgen van instructies, goed meten, bepaalde procedures ‘automatiseren’, volgens de regels rapporteren et cetera. Overhoren en het stellen van korte vragen om te zien of de studenten bij de les zijn komt nauwelijks meer voor. Daarvoor is in de plaats gekomen dat er redelijk wat tijd is voor vragen en

november 2010

33


discussies, waarbij de docent een duidelijk leidende rol speelt. Het belangrijkste hier is het uitwisselen van meningen, het horen dat anderen een andere mening hebben. Het kan hier gaan om vragen van de docent naar wat leerlingen/studenten hiervan vinden. Meestal gaat het hier echt om het uitwisselen van opvattingen en niet het door discussie gevoed bijstellen van conclusies. In het hoger onderwijs kan dit type onderwijs gebaseerd zijn op realistische cases van beperkte complexiteit en kan het veel overeenkomsten vertonen met probleemgestuurd onderwijs. Zoals gezegd blijft hier het voornaamste doel reproduceren van wat geleerd is, of dit nu feiten zijn, oplossingsmethoden of het toepassen van standaardaanpakken. Bij het oefenen kunnen leerlingen en studenten zelf een soort checklist volgen om zichzelf te controleren. De aangeleerde aanpakken worden veelal als een vaste receptuur toegepast: voor dit probleem heb je methode 1, soms aangevuld met methode 2. Er wordt niet afgeweken van de geoefende paden. Een goed leerresultaat is hier het bepalen welke van de geoefende benaderingen het best past bij de voorgelegde case en de mate waarin de gekozen oplossingstrategie op correcte wijze uitgevoerd is. Uit het werk van Drost en Verra is een leuke lesafsluiting te vinden voor dit type onderwijs: het Weten en Niet-weten spel. Leerlingen/studenten krijgen twee post-its waarop ze een ding mogen opschrijven dat ze denken te snappen en een ding dat ze juist nog niet snappen en hun naam. Dit kan dan gaan over aanpakken, oplossingstrategieën et cetera. Dan plakken ze de post-its op het Weten en het Niet-weten bord. De volgende bijeenkomst mogen leerlingen/ studenten iets van het Niet-weten bord pakken (dat zij denken wel te weten) en het uitleggen aan de rest. Na afloop kan in de klas gekeken worden of de uitleg correct is, dan wel of de leerling/student zich vergist heeft. Als goed toepassen van oplossingmethoden het doel is van het onderwijs, moet de toetsing dit ook meten, praktische opdrachten liggen dan als toetsvorm voor de hand. In veel opzichten is de visie op een goed leerresultaat niet veel anders dan bij niveau 2, alleen nu betreft het vaardigheden. Nu is weten niet ‘water uit de kraan’, maar geoefende vaardigheden stromen uit de open kraan. Een student heeft veel geleerd als hij/zij een oplossingmethode correct uitvoert waar om gevraagd is. De metafoor is hier de schildersgezel die - als de meester de compositie heeft bepaald - het schilderij afmaakt met geperfectioneerde technieken zodat het moeilijk is het eindproduct van de echte Rembrandt te onderscheiden. 3.3 Niveau 4: Je moet het systeem snappen en zelf nadenken (T2 en I) Net als hiervoor blijft ‘de docent vertelt’ een belangrijke werkvorm, maar deze neemt wel iets af in omvang. Toch neemt het hier een kwart tot een derde van de tijd in beslag. Tijdens het vertellen geeft de docent aan dat er naar samenhang en verbanden tussen bestaande kennis en nieuwe kennis moet worden gezocht, dat er

34


17


een systematische manier van werken is die hier aangeleerd wordt. Van in de klas overhoren door korte quizzen is net als in onderwijs op niveau 3 nauwelijks sprake meer. De werkvorm die nu ingezet wordt voor activeren is onderzoeken/practica gevolgd door discussie. De docent vraagt hier dan niet om alleen om de eigen oplossing of mening, maar verwacht ook dat de leerling/student deze onderbouwt met kennis uit eerdere bijeenkomsten, andere bronnen et cetera. Het doel hiervan is bekend te raken met de techniek van logisch redeneren, het betrekken van bestaande kennis in het opbouwen van een argument en criteria leren toepassen als deze aangereikt zijn. Waar op niveau 3 de bedoeling van practica en opdrachten was om vaardigheden te leren, is hier het doel te laten nadenken, verbanden tussen verschillende aspecten van het vak te laten zien. Een voorbeeld is een aantal practica over slingertijd, hellingen, wrijving en arbeid achter elkaar in te plannen en dan samen met de leerlingen te onderzoeken en analyseren wat er elke keer terugkomt in deze serie en wat er verschilt. In de geschiedenisles kan met tekstfragmenten worden gewerkt, waarbij studenten gevraagd wordt te analyseren hoe de fragmenten samenhangen en na te denken waarom de docent juist deze fragmenten heeft uitgezocht. Deze twee belangrijke werkvormen nemen meer dan de helft van de tijd in beslag. Er wordt nog steeds samen geoefend met vaardigheden, oplossingstrategieën inzetten, maar nu wordt verwacht dat leerlingen/studenten verschillende strategieën of aanpakken flexibel inzetten, met elkaar combineren of aanpassen aan de situatie. Maar uit de multiply inclusive beschrijving in paragraaf 2.6 weten we dat het eigenlijk niet meer draait om de tijd die ingezet wordt per werkvorm, maar om de bedoeling die de docent erin weeft. Het kan dus best zijn dat tijdens ‘de docent vertelt’ er regelmatig twijfel wordt gezaaid over de absolute waarde van de kennis die hier wordt gepresenteerd. Studenten/leerlingen worden uitgedaagd om elders bevestiging te zoeken en hen wordt dus een kritisch houding op basis van argumenten ontlokt. Uiteraard wordt ook hier getoetst op reproductie (R) en het toepassen van recepturen (T1), maar dat niet alleen. Ook binnen nieuwe contexten moet de student zelf kunnen bepalen welke receptuur in welke vorm of volgorde gebruikt moet worden (T2). Dat laat toe dat leerlingen/studenten andere wegen bewandelen om tot conclusies en oplossingen te komen, waardoor de misvatting wordt bestreden dat elk probleem maar één goede oplossingstrategie kent. Flexibel toepassen van geoefende strategieën is ook een belangrijke nieuwe vaardigheid die inzicht in de verbanden tussen de strategieën vereist (T2). In de marketing kun je dan denken aan het inpassen van focusgroepen in een traject van een SWOT analyse (sterkte-zwakte analyse) om zo de inbreng te vergroten. Aanpakken, oplossingen en meningen kunnen dus ook verschillen in de mate van ‘juistheid’, namelijk de mate waarin ze onderbouwd zijn (of relevant zijn) en dit is het criterium waarop leerlingen/studenten op dit niveau moeten worden afgerekend. Hoe beter de argumenten opgebouwd zijn, hoe beter het leerresultaat (I). Hier is het belangrijk bij het toetsen een hiërarchie van acceptabele antwoorden te construeren, waarbij

november 2010

35


pas een voldoende kan worden gehaald voor deze vraag als de student/leerling ook aantoont te kunnen redeneren. Natuurlijk kun je hier kwaliteitsverschil in laten bestaan en kunnen er van studenten in het hoger onderwijs wel wat betere redeneringen worden verwacht dan van leerlingen in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs. Er is echter in principe geen enkele reden om met het oefenen van deze aanpak te wachten tot het hoger onderwijs. Alleen door regelmatig uitdagen in een veilige leeromgeving waar fouten toegestaan zijn kunnen jonge mensen oefenen met het leren systematisch te denken en zich niet te verlaten op incidenten, tradities en opwellende gevoelens. In die zin is onderwijs op dit niveau gericht op het scheppen van afstand tussen het gevoel en het weten. Het wordt gekenmerkt door een zekere zakelijkheid, een streven naar wat een professionele aanpak wordt genoemd. Een werkopdracht uit de voorbeelden van Drost en Verra die uitstekend past bij dit type onderwijs is de Hoeden. Hierbij wordt een complexe tekst als onderwerp van discussie gekozen. Er zijn zes rollen die aan zes leerlingen/studenten worden toegewezen. Bij de discussie mogen ze alleen vanuit die rol reageren. Een voorbeeld is de witte hoed, die alleen om feiten en meer (emotieloze) informatie mag vragen, terwijl de rode hoed vooral vanuit emotie reageert, en de blauwe hoed let op procedures en processen. Zo kan een kwestie vanuit verschillende perspectieven, maar wel binnen een systeem/vakgebied worden bekeken. Een voorbeeld van een goed leerresultaat is een zeer beknopte samenvatting van een tekst, enkele regels, waarin de bedoeling van de auteur of het centrale thema wordt gevangen. De metafoor die wij voor deze taal gebruiken is de detective. De student moet op zoek naar aanwijzingen en aanpakken, deze in een logisch verband brengen en eerdere kennis gebruiken om lacunes op te vullen om te komen tot een aannemelijke hypothese. 3.4 Niveau 5: Het nut van multidisciplinariteit, empathie en vragen stellen (I2) In tegenstelling tot wat veel docenten denken, blijkt ook in dit type onderwijs de werkvorm ‘de docent vertelt’ nog voor te komen, alleen veel minder dan in alle vorige typeringen van goed onderwijs. Eenvoudige kennisoverdracht wordt vervangen door het activeren van de leerlingen/studenten die zelf, met aangereikte basiskennis, meer complexe kennis kunnen ontwikkelen. Deze kennis wordt zelf geconstrueerd door de inzet van practica en opdrachten, gevolgd door veel discussie over de uitkomsten, de aanpakken en de argumenten achter elke aanpak. Op dit niveau kan de docent zich soms bijna volledig inhoudelijk terugtrekken uit de discussie, alleen als mediator het verloop bijsturen en zorgen dat er naar elkaar geluisterd wordt. Deze twee werkvormen, practica/opdrachten en discussie nemen meer dan de helft van de les- of collegetijd in beslag. Gecombineerd nemen ‘de

36


17


docent vertelt’ en samen oefenen ongeveer een kwart van de tijd in beslag. De rest van de tijd wordt ingezet voor losse vragen en grapjes natuurlijk. Op alle niveaus houden humor en tussendoortjes hun aandeel van ruim 10%. Ook hier geldt dat het wat van de ingezette werkvorm (welke en hoe lang) minder belangrijk is dan het hoe van de werkvorm: hoe wordt deze door de docent vormgegeven. Wordt in ‘de docent vertelt’ ook kort verwezen naar tegenstrijdige informatie, worden studenten uitgedaagd om eens vanuit een ander gezichtspunt naar de kwestie te kijken? Bij het behandelen van een case aan rechtenstudenten wordt bijvoorbeeld gevraagd een juridische kwestie vanuit het perspectief van een verpleegkundige te bekijken. Kan er in maatschappijleer geput worden uit de kennis van geschiedenis en staatsvormen? Voor I2, het hoogste niveau van integratie, zou het Hoedenspel kunnen worden ingezet maar dan met andere rollen, zie het voorbeeld van de juristen hierboven. Het doel van deze aanpak is integratie van kennis. Kenmerkend is het activeren van vakoverstijgende kennis: bijvoorbeeld actief op zoek gaan naar hoe kennis van krachten ingezet kan worden om polariteit van moleculen te begrijpen en dus oppervlaktespanning van vloeistoffen. Bij de behandeling van genetica zou bewust de kennis van statistiek geactiveerd kunnen worden. Bij geschiedenis zou een project over de ervaringen van huisvrouwen in de oorlog een ander perspectief kunnen geven, of de geschiedenis zou eens empathisch beschreven kunnen worden vanuit het perspectief van de verliezer. De docent vraagt voortdurend of de leerling/student iets kan opdiepen uit bestaande kennis of vanuit een ander vak of standpunt iets relevants kan inbrengen. Vaak wordt voor dit type onderwijs de term multidisciplinair geïntroduceerd. Wanneer docenten die zelf een minder complexe taal spreken, multidisciplinair materiaal moeten ontwikkelen of cursussen geven kan multidisciplinariteit ingevuld worden op een manier die in feite meer neerkomt op taakverdeling dan op integratie van kennis en perspectieven: iedereen heeft recht op zijn eigen mening (niveau 3) of iedereen heeft zijn eigen expertise (niveau 4). Ook groepswerk van mensen vanuit verschillende disciplines hoeft niet altijd in geïntegreerde kennis te resulteren. In een multidisciplinaire groep kan heel goed de psycholoog geheel zelfstandig de interviews en vragenlijsten verzorgen van een onderzoek, terwijl de econoom uitsluitend met de financiële aspecten aan de slag gaat en de jurist zich alleen met de wettelijke kaders bezighoudt. In de rapportage van dit project is het vanuit niveau 3 of 4 onderwijs voldoende dat deze aspecten ook alle los van elkaar beschreven worden en dat in de conclusies de deelconclusies achter elkaar zijn gezet, zonder dat er gemeenschappelijkheden zijn gezocht of consequenties zijn geformuleerd die gelden voor het hele project. Op niveau 5 zou alleen de toevoeging van dit laatste, de integratie van resultaten vanuit de verschillende perspectieven, tot een acceptabel resultaat kunnen leiden. Ook hier, net als in de paragraaf hiervoor, blijkt dat elk woord in de eigen taal ingevuld kan worden, ook groepswerk en multidisciplinair werken.

november 2010

37


Op dit vijfde niveau zou elk groepslid zich moeten inwerken in het denksysteem van de ander en daardoor zichzelf een bredere horizon aanmeten, een variëteit aan brillen met verschillend gekleurde glazen opbouwen. Met elke bril wordt de werkelijkheid scherp waargenomen, maar met een andere kleuring en systematisch gevoel. De docent hier is de opticien die adviseert om de bij- of verziendheid van de student/leerling te verhelpen.

38


17

4 Wat als we ongemerkt te verschillende talen spreken?

De aanleiding voor deze ‘vertaling’ van ons proefschrift was om docenten, maar eigenlijk iedereen die mensen moet begeleiden of trainen, inzicht te geven waarom onderwijs niet altijd een voldoeninggevende activiteit is, noch voor de mentor, noch voor de lerende. Waar we in de voorgaande paragrafen telkens een harmonieus beeld hebben geschetst, waar leraar en leerling dezelfde taal spreken, komen in deze paragraaf juist vormen van onbegrepen miscommunicatie aan de orde. Waar ontwikkeling gestimuleerd kan worden door uitdagingen te creëren binnen een veilige omgeving, een holding environment, of een brug naar een nieuw uitkijkpunt op de werkelijkheid, kan soms de aansluiting gemist worden. Je kunt de aansluiting missen op twee manieren, die wij apart identificeren en die elk een andere uitkomst geven. Soortgelijke vormen van onbegrepen miscommunicaties worden in Drost en Verra beschreven (2009b) waar zij docentrollen in relatie tot de cognitieve niveaus van leerlingen met betrekking tot het leerresultaat zetten (RTTI). Als de leerling overvraagd wordt leidt dat bij hen tot paniek, of faalangst en verwarring. Wanneer leerlingen te veel sturing door de docent ervaren, leidt dat tot uitdoving van de inzet van leeractiviteiten. In beide situaties ontstaat demotivatie, en vooral dat laatste zien wij ook in de door ons onderscheiden twee vormen van onbegrepen miscommunicatie: nostalgie en ontgoocheling. 4.1 Nostalgie Als eerste bespreken we de situatie waar de docent ‘te hoog insteekt’ en een brug bouwt over slootje B, terwijl de leerling, de student nog bij de andere oever van slootje A staat. Bijvoorbeeld, als de docent onderwijs geeft dat veel lijkt op niveau 4 (en dus leerconceptie-4 taal spreekt), zonder rekening te houden met het feit dat de studenten net onderscheid kunnen maken tussen hoofd- en bijzaken en zich richten op het onthouden van de stof (leerconceptie-2 sprekers). In dit geval voelen leerlingen/studenten heus wel aan dat er een verbinding wordt gemist, maar ze missen ook aanwijzingen hoe ze het gevraagde kunnen leveren. In dit geval spreken we van destructieve frictie (Vermunt en Verloop, 1999), er is een mismatch tussen talen die destructief is voor het leerproces. Docenten worden keer op keer teleurgesteld en de studenten blijven keer op keer in verwarring achter. Toch proberen ook deze jongeren erachter te komen wat de docent van ze verwacht, want ze zitten er toch niet voor niets. Met name in het hoger onderwijs

november 2010

39


is de motivatie om te slagen groot. Kember haalt een student aan die zo’n destructieve frictie ervaart. They (lecturers) expect us to know the topic and ask us about it. They expect us to ask questions, and they solve our queries. However, if we don’t know the topic, we don’t know how to ask questions … My only question will be ‘Would you start teaching from the beginning again?’ Of course, they say ‘No’. (Kember, 2001, p. 212) Na een tijdje proberen kan dan een verlangen ontstaan naar een tijd, een inrichting van het onderwijs, waar de rollen van docent en lerende helder en eenduidig waren. Wij noemen dit type miscommunicatie Nostalgie. Bob is een hogeschoolstudent die beschrijft naar welk onderwijs hij terug verlangt. My ideal way of teaching is good lectures where everything is explained well and made clear. (…) Everything I hear I remember and this makes learning easier for me. I also find the lectures quite engaging. This is a pleasant way to master the subject, much nicer than working through boring books myself. (…) The ideal teacher to me is somebody who is good in his subject, gives clear lectures and clear assignments and above all is prepared to help the learning process when necessary. I feel the latter is most important. Especially, because at our school this hardly happens. Almost nobody is there for you. (Bob, leerconceptie-2 spreker, Van Rossum et al., 2002, cursief auteurs) In deze vorm van miscommunicatie overheerst een treurigheid, een melancholische toon in de beschrijvingen. De student voelt duidelijk heimwee naar de harmonieuze leersituatie die ze wellicht eerder, in het voortgezet onderwijs, hebben ervaren. 4.2 Ontgoocheling De tweede vorm van destructieve frictie treedt op als de student een meer complexe manier van kijken naar de werkelijkheid heeft dan de docent, of in ieder geval meer complex dan er in het onderwijs wordt vormgegeven. Als de student leerconceptie-4 taal spreekt en de docent leerconceptie-2 taal. In dit geval is de overheersende toon niet melancholisch maar opstandig en teleurgesteld, de schellen zijn hen van de ogen gevallen en ze zijn (soms diep) teleurgesteld in het hele onderwijssysteem. Wij hebben dit fenomeen ontgoocheling genoemd (disenchantment) omdat de betovering van leren en groei is verbroken. Soms is de ontgoocheling zo groot dat een lerende geen uitweg ziet en wanhopig of depressief wordt. Een van de meest uitgesproken voorbeelden hiervan hebben wij gevonden in een artikel over hoe studenten geneeskunde een extreem traditioneel curriculum ervaren: een curriculum gericht op reproductie.

40


17

wat als we ongemerkt te verschillende talen spreken?

I’m enormously disappointed with this organisation, this has not suited me in any way. The way we learn and study has been very difficult for me, really. I could even say that this faculty hinders studying, this is the simple truth … We learn by heart, studying is very school-like. There aren’t any discussions about interesting subjects after lectures … we don’t go anywhere to talk about unclear things. There isn’t any sense in the way they teach us … The study methods have been very difficult for me, enormously difficult … the content is not difficult, only the way we study. This system has been very difficult for me… There is this conflict ... if I had my own goals, I couldn’t achieve them in this system because the conflict is huge… You’re better to adapt to the system’s goals, i.e. pass the exams and other things .. At least I haven’t got the strength to wonder if I will become a good physician after learning this and this ... I buried my own goals a long time ago. (S4, Lindblom-Ylänne and Lonka, 1999, p. 13) Naast wanhoop kan er ook een zekere opstandigheid ontstaan. Docenten zien dit vaak wel, maar doen dit gedrag af als een motivatieprobleem of gewoon als ‘lastig doen’. Yerrick et al. (1998) beschrijven de reactie van een student (Todd) op een docent die vloeiend leerconceptie-2 spreekt. Todd rebelleert tegen de passieve rol die hem wordt opgedrongen. Hij weet dat R en T1 niet genoeg zijn om als ingenieur succesvol te zijn. I guess each day we’re presented with a new topic … and he starts by explaining the formula, giving us the laws … He’s usually the one talking … he directs the class … there’s not too much interaction. We’re just spectators … (Todd, Yerrick et al., 1998, p. 638) De docent, mr. Jones is heel duidelijk over het type onderwijs dat hij denkt dat het beste resultaat geeft. I have got my students trained … They need this … They feel successful .. . I think they like it .. They know what they need to do when they come in … And by the time they leave, students know exactly what they have done wrong on each item. … They need structure. They didn’t do too well when we only had quizzes once in a while. They didn’t keep up … We do thousands of ’em [computations] I am sure. (Meneer Jones in Yerrick et al., 1998, p. 635) Meneer Jones weet ook wel dat er iets niet helemaal goed loopt met Todd. Hij weet dat Todd waarschijnlijk heel succesvol zou kunnen zijn, maar wijt het achterblijvende resultaat aan Todd. Biggs spreekt dan van een “blame the student pedagogy” (2003). In antwoord op een vraag welke studenten de beste van zijn klas zijn, zegt meneer Jones,

november 2010

41


Kimberley? Oh she’s great. She’s smart and does her work. She’s a real nice girl … How is Todd in terms of his work. I’d say someone like Todd is more talkative. Kimberly doesn’t. She’s quieter when she asks her questions. … Probably the smartest one is Todd. But as far as which one I like the best? …. [Kimberley] because I don’t have to get on her as much. … ….I have to get on Todd to do his work. (Meneer Jones in Yerrick et al., 1998, p. 638-639) Terwijl de docent niet doorheeft wat het probleem met Todd is, weet Todd het heel goed. Interviewer: You take this kind of antagonistic role with Mr. Jones. … What was he playing with you or something? Todd: Well yeah, that was the whole point, you can’t question anything he says. …. Interviewer: … I just think it’s interesting that you have this different opinion about the world and yet you don’t voice it. Todd: We don’t have that option. You can’t. He boots everybody out. I’d like to graduate. Interviewer: Does he know that you disagree with him about the way you see science? Todd: Not at all. You can’t bring up another point because he will just ignore you and ridicule you. Interviewer: So you are saying you don’t see knowledge out in the worlds as the same as it is in here. Do you see that questions in the real world can be approached in the same way? Todd: No. You need reasoning skills if you’re an engineer or an architect of whatever. You can’t just use formulas. You’ve got to be able to reason and come up with our own way to figure out whatever you’re looking for. He doesn’t necessarily test you on your comprehension of the subject. The materials he presents is more or less if you can do the algebra. A certain formula or something. He really emphasizes the formula. He figures that is what you’re going to use if you go to engineering school and stuff that’s what he stresses …. Interviewer: So, do you ask questions that get at these differences? … Todd: I just don’t do it at all. You can’t bring up another point because he will just ridicule you. It’s not like the real world because there’s no interaction, no logic. If you ask a question he harasses you until you think you’re stupid. And one time I just asked because I wanted to know [how we knew that] and he was like, “What are you stupid?” (Yerrick et al., 1998, p. 642, italics ours)

42


17

wat als we ongemerkt te verschillende talen spreken?

Een ander bekend fenomeen uit de literatuur is dat sommige studenten teleurgesteld zijn en onder hun niveau gaan werken. Kember en Gow concludeerden zelfs: In neither the research reported in this article nor in the literature cited is it possible to discover any evidence that higher education was promoting the qualities of independent learning towards which they aspire. Indeed there is some evidence that students may become less likely to employ a deep approach as they progress through their course of tertiary study. It is, therefore, questionable whether typical higher education is succeeding in meeting the cited goals which are espoused by both government and lecturers. (Gow and Kember, 1990, p. 314-315) Dat studenten teleurgesteld en boos zijn en hun revanche halen door met minimale inspanning zo snel mogelijk de onderwijssituatie achter zich te laten blijkt ook uit onderstaande beschrijving van een student die leerconceptie-4 spreekt en het onderwijs beschouwt. Deze student wond zich zeer op over het gebrek aan intellectuele uitdaging in een licht activerend curriculum (op niveau 3). Honestly: [now at school] I think I have really learned something when I pass my exam with a little more than a minimum grade … The incentive to really go for it is missing. During the first two semesters it was all new and very interesting. Now, three and a half years later, I’ve come to the conclusion that I only need to get enough pass grades with a minimum of effort. By nature I’m a very curious person who loves to see the “why” question answered, but that doesn’t happen here in higher professional education. This prevents me from studying a subject as deeply as I would prefer. … I know this is partly my own fault, but it is also due to the type of teaching we get. (Maurits, leerconceptie-4 spreker, Van Rossum en Hamer, 2010) Dit voorbeeld geeft een mogelijke verklaring voor de niet ongebruikelijke bevinding dat studenten onder hun kunnen gaan presteren en eigenlijk achteruitgaan in hun studiehouding. Hoe ontmoedigd en teleurgesteld studenten kunnen worden als ze onvoldoende worden uitgedaagd spreekt ook uit onderstaande reactie van een leerconceptie-5 sprekende studente die terugkijkt op een hogeschool opleiding in een traditioneel (niveau 2/3) curriculum. I went to a secondary school where I gradually learned to plan my own learning. I was very independent. I can still remember my first class at … . We were immediately informed that there would be an exam after 8 weeks and that we needed to study hard for this. We were given an overview of the literature and the topics to be treated. I felt it was only working through the literature and not doing exercises (active learning). I did not like at all that I could no longer plan when and what to study myself. I really needed to get used to this. During

november 2010

43


my career at …, most of my ‘thinking for myself’ faded away (...) (Paula, leerconceptie-5 spreker, Van Rossum et al., 2002) Docenten zijn duidelijk niet de enigen die teleurgesteld kunnen zijn in de tegenpartij binnen het leerproces. Studenten verwachten te groeien, willen groeien en zich ontwikkelen. En als die uitdaging uitblijft dan zijn ze boos en teleurgesteld. Erger nog, ze voelen zich in de steek gelaten.

44


17

5 Wat kunnen docenten en docentopleiders hier nu mee?

Ons doel met deze publicatie was een mogelijke verklaring te presenteren van een scala aan frustrerende ervaringen in het onderwijs. Wij zouden het toejuichen als docenten en hun opleiders de inzichten uit dit onderzoek zouden inzetten om de communicatie tussen henzelf en de leerling/student te verbeteren. Dat zou zich kunnen vertalen in (innovatief) onderwijs dat meer ontwikkelingsgericht wordt - zowel voor de docent als de leerling/student. Onderwijs dat gericht is op het verstaan en leren spreken van de diverse talen die nu tot zoveel onbegrip en ‘langs elkaar heen praten’ leiden in het onderwijs op alle niveaus. Een gunstig bijeffect zou dan kunnen zijn dat docenten ook zelf weer meer plezier aan hun onderwijs en het contact met leerlingen beleven, zoals Gerlese Åkerlind heeft gevonden (2003). Zoals bij het leren van welke vreemde taal dan ook, is om een taal vloeiend te leren spreken meer nodig dan het uit het hoofd leren van een boekje ‘Hoe en Wat in het Grieks’. De vaste zinnetjes en woordenlijst van zo´n boekje kunnen opgevat worden als een tips en tricks benadering van onderwijsvernieuwing. Hoewel deze zinnetjes en lijsten heel handig zijn, lijkt de succesvolle aanpak meer op het leren van een taal door zelf veel te lezen en te spreken. Dan wordt het een natuurlijke ontwikkeling die eigen (en mogelijk gezamenlijke) inspanning vraagt. John Biggs heeft in 2003 de term reflective teacher (reflectieve docent) voor deze weg geïntroduceerd. De werkwijze van de reflectieve docent is gericht op het stapsgewijs veranderen van het eigen onderwijs, zodat de gewenste onderwijsdoelen en gewenste leerresultaten vaker gehaald worden. Je kunt dus klein beginnen. Hou wel rekening met weerstand, weerstand in jezelf, van de leerlingen en mogelijk zelfs van collega´s en de organisatie. Dit is geen reden om de moed te laten zakken, het gaat tenslotte ook om de eigen ontwikkeling en het eigen plezier. Goed onderwijs is topsport en prestaties verbeteren gaat ook daar alleen samen met veel trainen en spierpijn. Stap 1 in deze aanpak is het identificeren van een onderwijssituatie die tot nu toe tot ergernis en frustratie bij de docent of de leerlingen heeft geleid. Hierbij kan de docent zich het best concentreren op wat de leerlingen/studenten nu eigenlijk wel doen in deze situatie (en niet op wat ze niet doen). Wat leerlingen/studenten wel doen geeft namelijk inzicht in wat zij hebben verstaan, in tegenstelling tot wat de docent denkt te hebben gezegd. Hierdoor krijgt een reflectieve docent aanwijzingen over de taal die de leerlingen/studenten vloeiend spreken. En dat geeft weer inzicht in waarom leerlingen/studenten denken dat wat ze opgeleverd

november 2010

45


hebben aan leerresultaat blijkbaar wel aan de gevraagde eisen voldoet: de aard van de miscommunicatie begint zich af te tekenen. Deel twee binnen deze stap is dan dat de docent voor zichzelf goed helder krijgt welke taal hij/zij zelf spreekt en hoeveel ruimte er tussen de taal van de leerlingen/studenten zit en zijn/haar eigen taal. Wat is de uitkomst die de docent wil dat de leerlingen/studenten behalen? Nu hebben we vertrekpunt en bestemming en kan er een (leer)route uitgestippeld worden. Stap 2 houdt in dat docenten onderzoek moeten doen op welke manier de gewenste leeruitkomst ‘afgedwongen’ kan worden. Biggs stelde al eerder (1996) voor dat alle onderdelen van een onderwerp, lessenreeks of cursus dan op elkaar afgestemd worden, zodat de leerlingen/studenten voldoende aanwijzingen krijgen over wat wel een gewenst resultaat is. Hij noemt deze aanpak constructive alignment en de logica van deze aanpak is evident. Als eerste formuleert de docent voor de cursus of les een hiërarchie van gewenste uitkomsten, lopend van uitstekend, via goed, voldoende naar onvoldoende niveau. Zo wordt duidelijk wat het antwoord is op de vraag ‘Wat moet de leerling/student echt kunnen bij de toets?’ Dan moeten werkvormen en oefenmateriaal worden uitgezocht die bijna alleen de gewenste uitkomst kunnen genereren. En tenslotte moet de toets zo worden opgezet dat alleen een voldoende resultaat kan worden gehaald als het gewenste leerresultaat in voldoende mate wordt geleverd door de leerling/student. Het valt aan te raden met collega’s over de haalbaarheid van de nieuwe aanpak te praten, eventueel met hen te oefenen, en misschien zelfs met de leerlingen/studenten het doel van de nieuwe aanpak te bespreken (Gordon en DeBus, 2002). Hierdoor wordt het veranderen en veraangenamen van het onderwijs een gezamenlijke onderneming en wordt een deel van de mogelijke weerstand bij de leerlingen/ studenten weggenomen, al is het geen garantie voor een makkelijke tocht (Hamer, 2010). Er is nu een reisplan en de kaartjes zijn gekocht. De docent kan zijn/haar nieuwe aanpak uitproberen. Stap 3 is essentieel om te kijken of het plan werkt zoals gedacht. Er moet geobserveerd en gemeten worden. Ten eerste kan de docent, eventueel geholpen door een collega of externe trainer, goed observeren wat de leerlingen/studenten nu in deze nieuwe situatie doen en ook hier is het belangrijk oog te hebben voor wat ze (nog) niet doen. Een mogelijkheid is, als de docent langzamerhand zelf meerdere talen heeft leren spreken, in een toets of toetsvraag precies in te bouwen welke resultaten er per taal verwacht worden. Dan kan voor de groep worden vastgesteld of er verandering of verbetering is opgetreden. Zijn de leeruitkomsten meer in de richting van de gewenste uitkomsten gegaan of juist niet? We komen nu op een tweesprong: is er nog verbetering mogelijk of moet het roer toch om omdat deze aanpak tot verslechtering leidt?

46


17

wat kunnen docenten en docentenopleiders hier nu mee?

Stap 4 sluit de cirkel. Als het resultaat nog niet het niveau heeft dat nagestreefd wordt, moet opnieuw gekeken worden op welke manier het nog afwijkt, welke miscommunicatie nog optreedt. Dan kan stap 2 opnieuw doorlopen worden om te kijken hoe de aanpak verfijnd kan worden. Als de gekozen aanpak helemaal niet tot een verbetering heeft geleid komt stap 2 op een hele nieuwe analyse neer. Deze aanpak vertoont veel overeenkomsten met de concerngestuurde didactiek van Jan Vermunt (2006). De reflectieve docentaanpak is overigens maar een van de mogelijke manieren voor docenten om hun eigen onderwijs te veranderen. In deze beschrijving komen we nogal eens collega’s tegen. De rol die deze collega’s idealiter moeten spelen is niet die van expert: je collega moet je niet gaan vertellen hoe je het wel moet aanpakken. Als reflectieve docent zoek je naar een didactiek, een onderwijspraktijk, die past bij je eigen persoonlijkheid, je doelen en de eigen situatie. Je bent dus op zoek naar een methode om op je eigen authentieke manier les te geven: “[to] teach who you are” (Palmer, 1998). Deze collega’s of trainers hebben de rol van kritische vriend: ze helpen de reflectieve docent telkens nauwkeuriger te kijken naar de reacties van leerlingen/studenten en zichzelf. Het is zeker niet altijd makkelijk voor docenten onderling om niet elkaar ‘te onderwijzen’ in hun eigen opvatting van goed onderwijs, maar het gesprek aangaan met collega’s kan een heel krachtig middel zijn binnen een onderwijsinnovatie op een school of binnen een instituut. Palmer heeft het over “een goed gesprek over goed onderwijs” (a good talk about good teaching, 1998). In zo’n gesprek gaat het dan dus niet over het uitwisselen van wat je wel of niet moet doen, maar juist over het zelf ontdekken wat wel en niet werkt voor iedereen zelf. De reflectieve docent helpt niet alleen zijn/haar leerlingen groeien en ontwikkelen, hij/zij ontwikkelt zichzelf ook. Er zijn nogal wat docenten die de uitdaging aan willen gaan, maar zij ervaren hierbij vaak hobbels. Jonge of nieuwe docenten hebben vaak hun handen al vol aan de gewone organisatorische aspecten van het lesgeven: op tijd je materiaal klaar hebben, orde houden, toetsen maken, op tijd de resultaten kunnen terugkoppelen, enzovoorts. Soms komen ze in secties of vakgroepen terecht waar hele andere mores heersen, of is de cultuur op de school of instelling zodanig dat iedereen het zelf maar moet uitzoeken. Dan komt er nog bij dat niet alleen de leerlingen een andere taal spreken, maar ook hun collega’s, het management van de school en tegenwoordig ook steeds vaker de ouders van de leerlingen. Het is niet altijd makkelijk. Soms is het daarom wel aan te raden om van onder af, vanuit de docenten zelf, een grass roots beweging op te zetten en het management te vragen om externe begeleiding. Rest ons u allen, onze lezers, te bedanken voor de aandacht en succes te wensen bij uw persoonlijke ontdekkingsreis binnen welke onderwijsinnovatie dan ook. november 2010

47


48


17

Over de auteurs

Erik Jan van Rossum heeft drie decennia ervaring als docent in het hoger onderwijs en heeft de kennis uit het model in toenemende mate toegepast in zijn eigen onderwijs. Momenteel is hij werkzaam als docent kwalitatieve methoden van onderzoek bij de Universiteit Twente. Rebecca Hamer heeft vele jaren ervaring als beleidsonderzoeker op veel terreinen. De laatste jaren heeft zij als programmaregisseur onderzoek bij het Platform Bèta Techniek een reeks onderwijsonderzoeken gepubliceerd (PlatformPockets). Erik Jan en Rebecca zijn beschikbaar voor advies, presentaties, workshops en trainingen. E: [email protected] M: 06 - 14315514

november 2010

49


50


17

Literatuur

- Åkerlind, G.S. (2003). Growing and Developing as a University Teacher, Variation in Meaning. Studies in Higher Education, 28(4). 375-390. - Baxter Magolda, M.B. (2001). Making Their Own Way. Sterling, Virginia: Stylus Publishing. - Belenky, M.F., Clinchy, B.M., Goldberger, N.R. and Tarule, J.M. (1986 editie 1997). Women’s ways of knowing: The development of self, voice and mind. New York: Basic Books. - Biggs, J.B. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364. - Biggs, J.B. (2003). Teaching for quality learning at university: what the student does. Second edition. Berkshire: SRHE and Open University Press. - Drost, M. en Verra, P. (2009a) Hersenen & leren leren - Handboek voor docenten. Bodegraven: DocentPlus. - Drost, M. en Verra, P. (2009b) Werkvormen en presteren - handboek voor docenten. Bodegraven: DocentPlus. - Entwistle, N.J. and Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning. New York: Nichols. - Entwistle, N.J. and Walker, P. (2000). Strategic alertness and expanded awareness within sophisticated conceptions of teaching. Instructional Science, 28, 335-361. - Fox, D. (1983). Personal Theories of Teaching. Studies in Higher Education, 8(2). 151-163. - Gordon, C. and Debus, R. (2002). Developing deep learning approaches and personal teaching efficacy within a preservice teacher education context. British Journal of Educational Psychology, 72, 483-511. - Gow, L. and Kember. D. (1990). Does higher education promote independent learning? Higher Education, 19. 307-322. - Hamer, R. (2010). Tien didactische aandachtspunten voor bètavakken op de havo. PlatformPocket 20. Den Haag: Platform Bèta Techniek. - Hamer, R. and Van Rossum, E.J. (2010). Linking Learning Conceptions to SelfAuthorship and beyond. In: Baxter Magolda, M. B., Creamer, E.G and Meszaros, P. S. (Eds.), Development and Assessment of Self-Authorship: Exploring the Concept Across Cultures. Stylus - Kegan, R. (1994). In over our Heads. - The mental demands of modern life. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

november 2010

51


- Kember, D. (2001). Beliefs about Knowledge and the Process of Teaching and Learning as a Factor in Adjusting to Study in Higher Education. Studies in Higher Education, 26(2), 205-221 - Kitchener, K.S. and Brenner, H.G. (1990). Wisdom and Reflective Judgment: knowing in the face of uncertainty. In R.J. Sternberg (Ed.), Wisdom, its nature, origins and developments. (pp. 212-229). Cambridge (UK): Cambridge University Press. - Lindblom-Ylänne, S. and Lonka, K. (1999). Individual ways of interacting with the learning environment - are they related to study success? Learning and Instruction, 9, 1-18. - Palmer, P.J. (1998) The Courage to Teach. San Francisco: Jossey-Bass. - Perry, W.G. (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart & Winston. - Säljö, R. (1979). ‘Learning in the learner’s perspective. I: Some common sense conceptions’. Reports from the Institute of Education, University of Göteborg, Mölndal, No. 76. - Van Rossum, E.J. en Hamer, R.N. (2010). The Meaning of Learning and Knowing. Rotterdam: Sense Publishers. - Van Rossum, E.J. en Taylor, I. (1986a). De relatie tussen opvattingen van leren en goed onderwijs. Interne rapportage Universiteit van Tilburg. - Van Rossum, E.J. en Taylor, I. (1986b). De relatie tussen visies op leren en intelligentie. Interne rapportage Universiteit van Tilburg. - Vermunt, J.D. (1996). Metacognitive, cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: A phenomenographic analysis. Higher Education, 31, 25-50. - Vermunt, J.D. (2006). Docent van deze tijd: Leren en laten leren. [Teacher in our time: Learn and let learn]. Inaugural speech at the acceptance of the chair “Didactiek van het doceren en van het opleiden van docenten”. Utrecht University, 24 March 2006. - Vermunt, J.D. and Verloop, N. (1999) Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280. - Yerrick, R.K., Pedersen, J.E. and Arnason, J. (1998). “We’re just spectators”: A case study of science teaching, epistemology, and classroom management, Science Education, 82(6), 619-648.

52


17

Reeds verschenen: 1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Kennis en leren (noodzaak, onderzoek en praktijk van het nieuwe leren) Leren, leren en nog eens leren Betrokken bij beoordelen EVC Erkenning Verworven Competenties De sleutel voor onderwijsverbetering: coachen op kwaliteiten en talenten Schoolcultuur voor professionalisering Leren overdragen, of het geheim van de flipperkast Elementaire leerpsychologie voor de onderwijspraktijk Het beroep: leraar! Docenten van de toekomst zijn Masters in Educatie Taal en rekenen: geen probleem? De stand van zaken gezien door de bril van leerlingen en studenten ICT: automatisch, maar niet vanzelf! Grenservaringen als vliegwiel voor leren van innoveren Omgaan met ‘overbelasting’ van jongeren in de school Transformatie van onderwijs naar een pluriform stelsel van leren Virtual action learning en lerend lesgeven met ict Gebruik van digitaal leermateriaal VO-content, sterk door samenwerking

Werktitels voor volgende nummers: Reflectie op het Studiehuis Schoolorganisatiemodellen: de school als toegevoegde waarde voor talentontwikkeling Professionalisering in het onderwijs Vermindering van begeleidingsdruk voor docenten bij online mogelijkheden

De reeks Onderwijsvernieuwing is een uitgave van MesoConsult B.V. Oude Bosschebaan 15 5074 RC Biezenmortel 013 4560311 [email protected] www.mesoconsult.nl

ONDERWIJS- VERNIEUWING DE ZES TALEN IN HET ONDERWIJS: COMMUNICATIE EN MISCOMMUNICATIE. onder redactie van: Drs. C.E.M. van Herpen. Drs. R

Recommend Documents