NIEUWE WEBDOCUMENTEN BIJ Verborgen talenten Hoofdstuk 14 [ongecorrigeerd]
Toelichting bij de titellijst, nieuwe titels en een nieuwe verdiepende tekst Gerard Brands, ‘Natuur als entertainment’ http://www.coutinho.nl/fileadmin/documenten/verborgentalenten/Verdiepende_tekst_hoofdst uk_14.pdf In: Mooren, Jeanne Kurvers & Helma van LieropDebrauwer (red.) (2003). Bijna klassiek. Spraakmakende teksten uit de Tilburgse symposia. Leidschendam: Biblion. Mooren, P. (2002). ‘Terug naar het volle leven. De actualiteit van Jan Ligthart voor zwakke en jonge lezers’ Piet Mooren, ‘Terug naar het volle leven’ In J. Kurvers & P. Mooren (Eds.), Moeilijk lezen Makkelijk Maken. De veelzijdig zwakke lezer (pp. 203-224). Den Haag: Biblion. In het hoofdstuk ‘Kleverige draden. Lezen om de natuur beter te leren kennen’ toont José Simons diverse voorbeelden van de bevruchtende relatie tussen natuuronderwijs, een verkenning van de natuur in de eigen omgeving en jeugdliteratuur. Leren over bijvoorbeeld het leven van de slak is effectiever én aantrekkelijker als je een slak ook in de natuur kan zien en bestuderen. Verhalende of informatieve boeken over slakken kunnen informatie geven die vervolgens weer getoetst kan worden in de natuur. Ze kunnen stimuleren tot het stellen van vragen die kinderen aanzetten tot het zoeken van antwoorden, in andere literatuur of in de eigen omgeving. Het gaat overigens niet alleen om observeren of ‘checken’, maar ook om het opdoen van vaardigheden als het bijhouden van een logboek bijvoorbeeld. Zie bijvoorbeeld hoe een auteur als Gerard Brands dat deed in het geval van het eendje dat onder de hoede van de auteur opgroeide. Hoe dit beestje, Bolletje genoemd, zich gedroeg, wat hij eet en hoe hij zich voorbereidt op zijn terugkeer naar de sloot, lezen we allemaal in Brands’ dagboek Bolletje. In zijn artikel ‘Terug naar het volle leven’, dat als verdiepingstekst is opgenomen vanaf pagina 5 in dit document, noemt Piet Mooren Bolletje “een prachtig ervaringsverhaal dat kinderen kan inspireren om hun jonge dieren te observeren, over hun ervaringen te vertellen en die in korte notities op te tekenen in een dagboek. Het is een uit het volle leven gegrepen voorbeeld hoe je de babytijd van een dier natuurgetrouw kunt vastleggen, ook in tekeningen, zoals Peter Vos dat heel precies doet”. Met de nieuwe titels bij natuuronderwijs op deze site wordt de wereld van de natuur, die in het hoofdstuk geopend werd aan de hand van bodemdiertjes, verder geopend. Ten eerste door het thema ‘flora en fauna, dichtbij en ver(der) weg’, en ten tweede door het thema ‘levens- en kringloop’. De titels onder het eerste thema gaan over ontmoetingen met nieuwe, onbekende, en zelfs niet-bestaande dieren. Over verwondering en bewondering. Hoe zien ze eruit? Wat zijn hun belangrijkste eigenschappen? Hoe leven ze? En ook: dankzij welke fantastische eigenschappen overleven ze? Een van de titels, IJsberen en andere draaikonten in de dierentuin, sluit aan bij wat Simons de ‘lerenkiezen-leerlijn’ noemt. Ditte Merle gaat in dit boek het morele aspect van de omgang met dieren niet uit de weg door het expliciet te hebben over het welzijn van dieren in dierentuinen. De titels bij het tweede thema, ‘levens- en kringloop’, zijn voorbeelden van de durf en creativiteit waarmee hedendaagse auteurs en illustratoren grote thema’s als leven en dood en 1
de veranderingen die daarmee samenhangen, verwerken in prachtige verhalende en informatieve boeken. Middels intrigerende vragen, een directe toon of juist een poëtische toon, en in heel veel gevallen ook nog humor, worden kinderen én volwassenen op intellect én gevoel aangesproken. (KG) [toevoeging in Bovenbouw, na Buissink] Simon van der Geest Spinder. Met illustraties van Karel-Janneke Rogaar (Querido 2012) Ook verkrijgbaar als e-book. ‘Een heremietkreeft is zo’n kreeftje in een schelp. Je hebt ze misschien wel eens op het strand gezien. Dan zien ze er best grappig uit: van de wandelende schelpen met één grote schaar. Maar ze zijn niet grappig. Als een heremietkreeft te groot wordt voor zijn schelp gaat hij op zoek naar een nieuwe. Hij meet ze op met zijn scharen tot hij een goeie heeft gevonden. Woont er toevallig al een kreeftje in dat hij aankan, dan jaagt hij hem eruit. Hij knijpt dat kleine kreeftje net zolang tot die zich overgeeft en de schelp uit vlucht. En de grote heremietkreeft propt zijn kont in de veroverde schelp.’ Dit schrijft Hidde in zijn geheime schrift over zijn broer Jeppe. Hij vergelijkt Jeppe met een heremietkreeft, omdat hij de kelder in wil pikken waar Hidde jarenlang zorgvuldig aan zijn insectenverzameling heeft gewerkt. Bakken vol dieren heeft hij, met duizendpoten, sprinkhanen, wormen, slakken, krekels, oorwurmen, wandelende blaadjes, wandelende takken en kevers, waaronder ook de zeldzame goudlanskever. Jeppe wil zijn drumstel in de kelder zetten, en werken aan zijn carrière als drummer in een band. Vanaf het moment dat het menens wordt, en Jeppe Hidde een ultimatum heeft gesteld, gaat Hidde een schrift bijhouden. In dat schrift dreigt hij het geheim dat de broers al drie jaar hebben, te onthullen. Maar hij maakt er ook een plattegrond in van de kelder en tekeningen van insecten (om ze niet te vergeten als ze het mogelijk niet overleven). Het hele verhaal bestaat uit het minutieuze verslag van Hidde van de oplopende spanning en toenemende agressie tussen de broers, zijn zorg voor zijn insectenverzameling, de wat stroeve omgang met klasgenoten en de relatie met zijn nieuwe overbuurjongen. Het bijzondere aan dit verhaal is de voortdurende vergelijking tussen de insectenwereld en de mensenwereld. Alles wat Hidde doet of (be)denkt, heeft bijna een relatie met bijzondere eigenschappen van insecten. Wanneer hij door zijn broer in de kelder is opgesloten, denkt hij: ‘Spinnen kunnen wel een week wachten in hun web, zonder iets te eten. Die hebben geduld.’ Intrigerend verhaal over een bijzondere hobby, een uit de hand lopende relatie tussen broers, grote eenzaamheid, de vernietigende kracht van een geheim én de reddende kracht van een dagboek. [een nieuw thema ] Verhalende en informatieve boeken over levens- en kringloop Onderbouw Blexbolex Seizoenen (Hasselt, Clavis, 2010) Gouden Penseel 2011 Seizoenen is een kijkboek voor jong en oud. Het boek bestaat uit grote illustraties, over twee bladzijden of op één bladzijde. Bovenaan de bladzijde staat steeds een woord. Tekeningen die naast elkaar staan, hebben met elkaar te maken.
2
De lezer/kijker mag steeds bedenken hoe die tekeningen met elkaar samenhangen. Bij een ijscoman en een ijsje is dat natuurlijk heel duidelijk, maar zo voor de hand liggend is het niet altijd. Zo staat een tekening van een file (van auto’s) naast een tekening van een kolonie (met rupsen achter elkaar in een boom). Of wat te denken van: ‘een teleurstelling’ (jongen die wil vliegeren kijkt naar de regen buiten) naast ‘genot’ (jongen eet een pruim) of van ‘vrijheid’ (een vrouw in zomerkleding loopt te wandelen) naast ‘eenzaamheid’ (een jongen ligt op een bank met een auto te spelen). Het is dus niet alleen een kijkboek, maar ook een denkboek. Het boek begint en eindigt met de lente, en daartussen worden alle seizoenen een paar keer herhaald. Door de grote duidelijke tekeningen, die meestal direct aan een seizoen te koppelen zijn, is dit boek geschikt voor kinderen in de onderbouw. Door de toevoeging van de woorden en de associaties die er te maken zijn, is het ook een mooi boek voor oudere kinderen en zelfs voor volwassenen. Kinderen kunnen door dit boek geïnspireerd worden om ook een opeenvolging van tekeningen te maken waarin de veranderingen door de seizoenen heen te zien zijn. Middenbouw Anne Provoost Springdag. Met prenten van An Candaele (De Eenhoorn, 2012) Griffel 2013 Achter deze intrigerende titel gaat een prachtig verhaal schuil over het begin en het einde van een mensenleven, en over de liefde daartussen. Een verhaal vol metaforen. Al op de eerste bladzijde springt en valt een meisje de wereld in: ‘Warm en koud, hoog, hoog, wat val ik van hoog. Ik spring en val. Ik val van donker naar licht, van ster naar wereld, en van licht word ik zwaar’. Na een duik en een smak gelooft ze dat ze leeft: ‘Ik voel aan mezelf. Hier zitten mijn armen en mijn benen. Ik kan me strekken en oprollen, ik kan kijken en zuchten – sterrenstof in mijn ogen, sneeuw in mijn mond’. Uit het koffertje dat het meisje Zsófi bij zich heeft, komt haar hele wereld tevoorschijn, namelijk haar moeder (‘Ik ben de vrouw van je leven’), die ook weer een koffer bij zich heeft, en waaruit een tent, huisraad en uiteindelijk een man tevoorschijn komt. Uit zijn koffer komt een paard en nog een vrouw, Zsófia, de oma van het meisje. Vanaf dat moment zijn het meisje en haar oma onafscheidelijk. Ze rijden met de slee over de steppe, kijken naar de sneeuw, denken over wat er na de sneeuw zal komen, zingen liedjes en vouwen vlinders. Op een dag zet oma haar koffer bij de deur en kondigt ze aan dat háár Springdag is gekomen. Het meisje denkt nog dat ze met haar oma mee kan, maar in de ochtend blijkt oma verdwenen te zijn, zonder koffer. Haar vader zegt dat ze niets meer nodig heeft: ‘Ze heeft alles gehad’, zegt hij. Het meisje ziet dan hoe de sneeuw verdwijnt, en hoe gras en bloemen tevoorschijn komen. Geheel in lijn met het idee van de mens als reiziger, voorzien van een koffer met alles wat hij of zij nodig heeft, heeft Candaele haar illustraties geïnspireerd op een nomadenbestaan zoals dat nog steeds geleefd wordt in landen als Kazachstan en Oezbekistan. Geen gemakkelijk verhaal misschien, maar wel een bijzonder verhaal over generaties en de ‘kringloop’ van het mensenleven: de een valt in het bestaan, de ander eruit. Dick Swaab en Jan Paul Schutten Jij bent je brein. Alles wat je wilt weten over je hersenen. Met illustraties van Maartje Kunen en Peter van Straaten. (Atlas Contact, 2013). Ook verkrijgbaar als luisterboek.
3
Jan Paul Schutten, auteur van succesvolle informatieve boeken als Kinderen van Amsterdam, bedacht twee personages, Jelle en Ionica, die een spreekbeurt willen houden over het menselijk brein en vervolgens via e-mail allerlei vragen stellen aan Dick Swaab, de bekende onderzoeker aan het Nederlands Herseninstituut. Swaab schreef voor volwassenen de bestseller Wij zijn ons brein. In de mailwisseling verwijst Swaab direct naar dit omvangrijke boek, waarin nog maar een fractie staat van wat er allemaal over het brein te vertellen is. Het belang van het brein maakt hij ook meteen duidelijk: ‘Zonder benen ben je nog precies dezelfde persoon met hetzelfde karakter. Je neus, je hart, je nieren, je botten kunnen vervangen worden en je bent nog steeds wie je bent. Maar er hoeft maar iets te gebeuren met je hersenen en je wordt een andere persoon met een ander karakter’. De mailwisseling wordt afgewisseld met medische tekeningen, grappige tekeningen van Peter van Straaten en serieuze foto’s en is ingedeeld in hoofdstukken. Deze gaan onder meer over sekseverschillen, bijna-dood-ervaringen, het puberbrein, verslavingen, de ontwikkeling van de hersenen, en het brein in relatie tot liefde, vrije wil en misdaad. De door de auteurs gekozen vorm van dit boek zorgt er voor dat de soms complexe materie glashelder en in stappen wordt uitgelegd. Het laat daarnaast ook ruimte voor de nodige humor: zo gaat de mailwisseling nog door als de spreekbeurt al lang is gehouden, gewoon omdat Jelle en Ionica nog lang niet uitgevraagd zijn. Tot slot nog belangrijk om te weten: de tekst is gedrukt in een lettertype dat speciaal is ontworpen voor mensen met dyslexie. En om snel iets op te kunnen zoeken, is er achterin een register.
4
Nieuwe verdiepende tekst bij hoofdstuk 14 van Verborgen talenten
Terug naar het volle leven De actuele betekenis van Jan Ligthart voor zwakke en jonge lezers Piet Mooren een Haagse achterstandsschool, maar ook de latere Koningin Juliana mocht inwijden in het volle leven. Hij deed dat als schoolhoofd aan de Tullinghstraat in de Schildersbuurt in Den Haag, waar Jacobse en Van Es een eeuw later de Tegenpartij oprichtten met dat éne, opmerkelijke programmapunt: Geen gezeik, iedereen even rijk. Voor Jan Ligthart betekende dat onder meer dat hij opkwam voor de zogenaamde restanten leerlingen. Dat waren leerlingen die uit gebrek aan schoolruimte in de gemeente Den Haag pas later tot de school toegelaten konden worden met alle desastreuze gevolgen vandien:
Ooit vergeleek Anne de Vries mij met Jan Ligthart (De Vries, 1999). Hij motiveerde dat met de wijze waarop ik morele en psychologische overwegingen met elkaar combineerde in het opstel Eten en gegeten worden bij Maurice Sendak (Mooren, 2001). Ik nam me toen voor om me eens in het werk van Jan Ligthart te verdiepen. Toen het daar eindelijk van kwam bleek het in de fraaie dissertatie van Barbara de Jong om een onderwijspionier te gaan, waar nog altijd het nodige van te leren valt (De Jong, 1995). Vandaar de nu volgende confrontatie tussen de nogal eenzijdige aanpak van het Expertisecentrum Nederlands en het volle leven van Jan Ligthart en dat van zijn geestverwanten Howard Gardner en Arnold Lobel.
In toenemende mate treft mij de stumperigheid der jongste leerlingen in de twee eerste weken en maanden na hunne plaatsing. Daar zijn er velen bij die bijna nog geheel in de bolster zitten. Aan de ontwikkeling dier kleinen is niets of bijna niets gedaan. Ze kunnen slechts zeer gebrekkig spreken en zich maar korte tijd geestelijk inspannen. Natuurlijk zijn er gunstige uitzonderingen, maar de meesten dezer zes- en zevenjarige kinderen staan in vaardigheid van doen en spreken, in verstandsontwikkeling beneden een vierjarig kind van welks opvoeding werk is gemaakt. De zichtbare vorderingen zijn in het eerste jaar dan ook zeer gering. Daarna wordt het
Het zaakvakonderwijs in Ligtharts pedagogiek Jan Ligthart had een scherp oog voor het belang van zaakonderwijs ten behoeve van kinderen in een achterstandssituatie. Wat kinderen boeit in natuur en techniek was voedsel voor zijn 'hartepedagogiek'. Dat voedsel van Ot en Sien, Pim en Mien, Dicht bij huis, Buurkinderen, Blond en bruin en De Wereld in! of de verbeterde versie van Hoogeveens leesplankje 'aapnoot-mies' is heel lang houdbaar gebleken. Met dat werk werd de onderwijspionier Jan Ligthart, die leefde van 1859-1916, zo beroemd dat hij niet alleen de kinderen van 5
beter. Doch steeds zullen de kinderen in vorderingen achterblijven bij de kinderen van gegoede ouders. Traagheid van geest komt veelvuldig voor. Dientengevolge is bij het onderwijs langzaam voortgaan noodzakelijk. (geciteerd naar De Jong, 57)
innemen, zonder zwaar geschut, en enkel met de lichte tooverroede van je persoonlijkheid. (idem, 84) Zo'n toverroede kon volgens hem een 'electries contact' tot stand brengen tussen kind en onderwijzer. Maar ook dan kon men de hulp van het kleinvee in bijenkorf, duiventil en kippenhok of van de plantjes in de moestuin maar moeilijk missen. De dagelijkse zorg voor dat kleinvee en die plantjes riep bij de kinderen niet alleen momenten op van ontroering, deernis en verwondering voor dat volle leven, maar ook de nodige electrische vonken zoals bij de demonstratie van al het kleinvee in de bijenkorf bijvoorbeeld. Zulke vonken springen er over in de leesseries waar Ligthart aan meewerkte en dat zelfs letterlijk, wanneer de hoofdfiguren van Pim en Mien (Ligthart & Scheepstra, 1907-1908) bij het laten varen van een bootje de werking van een magneet ontdekken. De vitaliteit van het doen van ontdekkingen door het kind in het spel vormt een kern in Ligtharts pedagogiek:
Om de nadelen van dat toelatingsbeleid in te dammen liet Jan Ligthart zulke kinderen bijwerken in aparte klassen zodat ze weer zo snel mogelijk konden deelnemen aan het gewone leerverband. Hij deed dat samen met een team dat gemiddeld meer dan 25 jaar aan de school verbonden was en dat geschiedenis schreef met jaarlijkse schoolfeesten, met een eigen schoolkrant in één handgeschreven exemplaar én last but not least met Het volle leven van het zaakonderwijs. Dat volle leven haalde Jan Ligthart zijn school binnen door binnen de ruimte van zes lokalen aan de voorkant, een gymnastieklokaal en een speelplaats aan de achterkant plaats te maken voor een moestuin, een ren met kippen, een til met duiven en in de zomer zelfs voor een bijenkast. Daarmee hoopte Jan Ligthart de muur te slopen waar opvoeders zo vaak tegen aan lopen:
Spel is de echtste uiting van hun natuur. Wie eigen kinderen heeft, weet het: van den vroegen morgen, 's ochtends al om vijf uur in bed, tot den laten avond, als ze haast omtuimelen van slaap, zijn ze bezig met hun speelgoed. Dáárin zit hun hart, daaraan wijden ze hun spontane belangstelling. (idem, 154)
De kinderen willen niet. Ze willen niet leren en niet gehoorzaam zijn. Ze willen niet netjes werken en niet rustig blijven zitten. Ze willen niet lief en niet vriendelijk zijn, noch tegen mekaar, noch tegen de juffrouw. Ze zijn niet goedwillend en ze willen ook niet opgevoed worden tot goedwillendheid. En tegen dien muur van onwil moet jij opwerken. En dat moet je doen zonder slaan, zonder hardheid, zonder strenge, onverbiddelijke straf. Je moet een sterk verschanste, een dik omwalde vesting
Dat opgaan van het kind in zijn spel vond thuis echter maar weinig waardering. Daarom vroeg hij ouders om respect ‘voor het geblaas en gestamp van de kleuter die zich een locomotief waant of voor een meisje dat een paleis maakt van een stoof en een prinses van een pook.’ Die speelse 6
verbeelding was volgens Ligthart niet minder dan een vorm van zelfopvoeding. Van de andere kant moeten kinderen wel ingewijd worden in het volle leven van de volwassenen, zeker de kinderen van de Tullinghstraat die nog zoveel hadden in te halen en die vanwege hun tekort aan kennis van de wereld achterbleven in de leeslessen. Gaf het verbalistische onderwijs van toen daar bar weinig kansen toe, realistisch zaakonderwijs en realistische kinderverhalen als die van Ot en Sien en Pim en Mien pakten die achterstand direct bij de kop. Dat deden ze toen en dat doen ze nog steeds.
duikt de eend. En waarom? Er leven allerlei dieren in 't water: visjes, kikkers, slakken, spinnen en die lust de eend allemaal wel. Of ze dan onder water zien kan? Nee, vooral niet als de kop in de modder verdwijnt. Maar ze kan met haar snavel net zo goed voelen als wij met onze vingertoppen. (idem, 198) Om dat volle leven op het spoor te komen ontleende hij aan zijn Amsterdamse collega-schoolhoofd Eli Heimans (Heimans, 1893) het principe van de levensgemeenschap waarbij planten en dieren elkaar opvreten of beschermen zoals in de dagelijkse strijd om het bestaan in een sloot met kikkers, kevers en ooievaars. Zulke samenhangende verklaringen ontbraken nog in het zaakonderwijs van toen.
Zo mogelijk in samenhang De dagelijkse zorg van de kinderen voor hun duiven en kippen, hun moestuin en bijenkorf stond haaks op het strikt gescheiden onderwijs in planten, dieren en delfstoffen van die dagen met hun eigen classificaties. Daardoor werden vogels en vissen apart behandeld en deed er zich nooit een moment voor waarop een reiger aan de rand van een sloot ijverig stond te spieden om een smakelijk visje te verschalken. En al evenmin een moment waarop een eend de kop in de sloot stak:
De onderwijshervorming in de Schilderswijk Op zo'n zelfde manier haalde Jan Ligthart het volle leven de aardrijkskundeles binnen, bevrijdde hij het vak uit de sleur van het opdreunen van namen op de blinde kaart en ging hij de strijd aan met 'woordweterij' en 'pakhuiskennis'. Hij schoof het beschrijvend zaakonderwijs aan de kant om de kinderen zelf de middelen van bestaan te laten ontdekken waaraan plaatsen hun bloei, leefgemeenschappen hun bezield verband en zaakvakken hun verklarende samenhang te danken hebben. Binnen de muren van zijn school werden de eigen schooltuin en de eigen bouwplaats, de eigen drukkerij en de eigen bakkerij evenzovele prototypen van die aanpak. Zo vormden levende natuuraanschouwing en handenarbeid de
Wat doet zo'n eend eigenlijk in 't water? Zwemmen hoorden we. Jawel, maar dat doet ze niet voor haar plezier. Ze zoekt in 't water naar haar voedsel, net als de kip dat in den grond tracht te vinden. Wie van de kinderen heeft wel eens gezien dat de eend iets anders deed dan zwemmen? Dan mag die dat eens vertellen, en dan horen we, dat ze op haar kop in 't water gaat staan, zodat alleen het achterste deel van het lichaam er boven uitsteekt, terwijl ze onophoudelijk met de poten slaat. Dan 7
proef op de som voor het leren via atlas of leerboek in de zaakvakken. Het leren door ervaren in zaaklessen en handenarbeid bood samen met spelletjes, liedjes en zakelijke verhalen een zekere garantie op doorleefde kennis. Rond de ontdekplaatsen op school werd een vast programma gebouwd met vast terugkerende aandacht voor natuur en techniek als middel van bestaan in de volgende vier thema's: timmeren (van bomen tot vloeren), grasland (van gras tot melk, van schapenvacht tot wol), metselen (van klei tot steen, van schelpen tot kalk) en bouwland (van graan tot brood). In die proeftuinen van de samenleving ging het om het levensechte 'betasten, ontleden, vervaardigen' van de vakman die timmert en metselt, die stenen bakt en specie maakt en die zaait, maait en oogst. Bij die ordening van leerstof in belangstellingscentra ging het om het waarnemen in meer globale gehelen zoals jonge kinderen dat doen. Daarnaast kwam Ligthart aan die kenhouding tegemoet door kinderen via de vertelling over en de aanschouwing van wandplaten de inhoud in hun verbeelding toe te laten gaan passen. Wandplaten gaven in hun samenhang kinderen volop kansen om tot de kern van de zaak door te dringen. ‘Dat zaakweten dat jarenlang alleen een woordweten is geweest, had langs aanschouwelijke en kinderlijke weg de kennis doen leven.’ En dat als elementaire voorbereiding op de zelfstandige vakken aardrijkskunde, biologie en geschiedenis in de drie hoogste leerjaren die samen het arbeiderskind uit de Schilderswijk uit diens 'geestesdofheid' moesten zien te wekken.
Hoe innovatief de onderwijspionier Jan Ligthart ook is geweest, de vraag is natuurlijk of zijn boodschap nog steeds relevant is voor het dagelijks leven op school? Zo zal menigeen in ons multimediaal en digitaal tijdperk nog maar weinig heil verwachten van een kippenren en een duiventil, een bijenkorf of een moestuin op school. Toch kan het multimediale en digitale leren nog altijd heel goed samengaan met de interesse die jonge kinderen al eeuwen lang aan de dag leggen voor de leefwereld van dier en plant. Daarnaast zijn er nog andere goede redenen om Ligtharts filosofie als ijkpunt te nemen voor ons onderwijs. Zo heeft Ligtharts keuze voor geïntegreerde wereldoriëntatie in de onderbouw en gescheiden thematisch onderwijs in de zaakvakken in midden- en bovenbouw, nog altijd niet aan belang ingeboet. Zo is het begrip leefgemeenschap als alternatief voor vakgesplitste leerstof nauw verwant aan het begrip multiperspectiviteit in wereldoriëntatie (Annink & Van den Bosch, 1985). Zo krijgen zwakke lezers met de realistische verhalen van Ligthart en het volle leven van het zaakonderwijs vaste grond onder de voeten. Dat geldt minder voor geheide dyslectici die grote en langdurige moeite hebben met de fonologische code van ons alfabetisch systeem dan voor de zwakke lezers onder de allochtone leerlingen die soms het alfabetisch principe al in hun eigen taal beheersen en die vooral gebrek hebben aan Nederlandse woordenschat, aan kennis van het onderwerp, aan ervaring met in Nederland gebruikelijke tekstsoorten of aan voorlees- en leesroutine. Dat alles wil ik illustreren aan wat zwakke jeugdige lezers, ook in ons
De actualiteit van het zaakonderwijs 8
multimediaal tijdperk, nog steeds nodig hebben aan kennis van de wereld in hun verwerving van leesvaardigheid, aan het lievelingsboek van onze jongste dochter op die jeugdige leeftijd en aan de Kikker en Padverhalen van Arnold Lobel.
Fictie en non-fictie Elementair in het ordenen van de chaos waar Blokker over spreekt is het onderscheid tussen fictie en non-fictie. Een soepele omgang met beide tekstsoorten vergt immers de nodige achtergrondkennis of kennis van de wereld zoals Westhoff dat noemde (Westhoff, 1981). Samen met fonologische, syntactische, semantische en logische kennis draagt die kennis volop bij aan de verwerving van de kunst van het lezen. Want vooraleer je de leesvaardigheid als een kunst zowel bij fictie als bij non-fictie kunt inzetten, moet je volop gebruik weten te maken van je kennis van de wereld in de gevarieerde, onderlinge systematiek zoals je die bijvoorbeeld bij de zaakvakken aangereikt krijgt. Dat gaat echter niet zomaar en wellicht is het ook daarom dat zwakke lezers een opmerkelijke voorkeur voor non-fictie aan de dag leggen (Heerze, 1988). Overigens wordt daarmee nog eens onderstreept dat ze niet zozeer willen lezen om het lezen, maar om iets te weten te komen over de wereld. Maar als zwakke lezers nog te weinig kennis van de wereld hebben, kunnen ze hun andere zwakke kant (het lezen zelf) niet optimaal compenseren. Volgens Jan Ligthart hadden de zwakke lezers aan de Tullinghstraat zo'n tekort aan zaakkennis, maar dat waren dan ook kinderen met een grote achterstand in heel hun ontwikkeling. Hoe dan ook, kennis van de wereld is een voorwaarde, zowel om non-fictie te kunnen doorgronden als om het spel van fictie te kunnen doorzien en er het nodige plezier aan te kunnen beleven zoals ook kan blijken uit de volgende voorbeelden. Wie een tijd terug bij het kijken naar Keek op de Week van Kooten en De Bie
Allemaal Papoea's Jan Blokker noemde ons ooit allemaal Papoea's (Blokker, 1989). Hij deed dat aan de hand van een studie over het gedrag van Papoea's tijdens een bezoek aan de bioscoop waar eerst een Polygoonfilmjournaal te zien was, daarna een documentaire, dan een reclameblok en tenslotte de hoofdfilm. Na hun bioscoopbezoek kregen de Papoea's een aantal vragen voorgelegd en het bleek dat ze op vragen over de hoofdfilm als 'wie is de held en wie is de schurk' het antwoord vooral schuldig moesten blijven. Blokker merkt daarbij op dat het televisie-aanbod voor een beginneling nog altijd even confuus en diffuus is als een film voor een Papoea. ‘Je ziet ongelukken, rampen en schietpartijen die waar gebeurd schijnen te zijn, en ongelukken, rampen en schietpartijen waarvan aangenomen moet worden dat ze zijn verzonnen.’ Veel kinderen besteden in onze multimediale wereld heel veel tijd aan een ware of virtuele wereld. Reden temeer om je met Blokker af te vragen hoe zij uit ‘de ontzettende chaos van indrukken, beelden en signalen, geschreven en getekende, gefotografeerde en gefilmde boodschappen keuzes kunnen maken en samenhang kunnen ontdekken.’ Stevig zaakvakonderwijs lijkt meer dan ooit hard nodig om aan het eind van de basisschool een beetje vertrouwd te zijn geraakt met de vele vormen van fictie en non-fictie in media als krant en televisie. 9
het nieuws van die week nauwelijks had gevolgd, begreep de clou van een sketch soms pas laat. En wie in een buitenland de taal zonder al te veel moeite kan lezen, kan niettemin de krant opmerkelijk snel terzijde leggen, omdat het niet aan leesvaardigheid schort, maar omdat het ontbreekt aan kennis van de hoed en de rand van het nieuws in dat land. Omgekeerd kan een detective-verhaal van Hélène Nolthenius in Toscane het gevoel geven alsof alles zich vlak bij huis afspeelt. Kennis van land en achtergrond doet er dus toe en dat geldt al evenzeer voor het volgende voorbeeld.
doos nodig en daarna een ren van sinaasappelkistjes met een ingegraven plastic bak als vijver. Bolletje reageert met zachte geluidjes als er tegen hem wordt gepraat, totdat hij, een maand oud, zijn eerste luide eendenkwaak laat horen. Bolletje krijgt witte veertjes, boterkleurige puntjes tussen zijn dons en gaat zich poetsen en opwrijven. Bolletje leert waggelen tussen de benen van z'n verzorger, vliegt uit de ren en loopt vrij rond over het erf. De weg naar de sloot wordt gewezen maar hij wil er zonder duwtje niet in en kruipt er meteen weer uit. Een paar weken later kent hij de weg naar de sloot, zwemt overdag rond met een andere eend, daarna met drie andere eenden en negen dagen later is hij tussen de andere eenden niet meer te herkennen. Op de roep: Bolletje reageert een troep witte eenden.
Het logboek van een lijfboek Bolletje van Gerard Brands was heel lang het lievelingsboek van onze jongste dochter, die alles wat beest en jong was vertederend vond: haar hamstertjes Ollie, Wouter, Henry en Dracula en haar konijn Nijntje (Brands, 1989). Ze vond het boek prachtig 'omdat het over een klein eendje gaat en omdat het zo echt geschreven en getekend is.' De naam Bolletje vond ze precies bij het beest passen, omdat het zo'n klein donsje was in het begin.
Bolletje is een prachtig ervaringsverhaal dat kinderen kan inspireren om hun jonge dieren te observeren, over hun ervaringen te vertellen en die in korte notities op te tekenen in een dagboek. Het is een uit het volle leven gegrepen voorbeeld hoe je de babytijd van een dier natuurgetrouw kunt vastleggen, ook in tekeningen zoals Peter Vos dat heel precies doet. Wat eten ze precies, wat lusten ze niet, wat doen ze, wanneer slapen ze en hoelang, hoe poept zo'n beestje, welke geluiden hoor je? En vooral: noteer! Het noteren van dagelijkse observaties in een dag- of een logboek kan iets zijn voor docenten met kinderen in de klas die bij Wie dit Leest moeite hebben om de hoofdgedachte van een tekst te ontdekken (Aarnoutse & Van de Wouw, 1995). Vraag alle kinderen in de klas eens om één keer per dag op te schrijven wat hun
Bolletje is een eendenkuiken dat uit het nest is verstoten. De buren kunnen het niet houden vanwege de poes, vandaar dat de schrijver zich over het 'hoopje dons' ontfermt. Bolletje slikt muggen, lust poeder niet als papje, maar wel droog met een slokje water na, houdt van eendenkroos, wat later ook van graankorrels en eet pissenbedden, oorkruipers en wormen uit de tuin. Bolletje wordt de eerste dagen warm gehouden in een doos onder het licht van een bureaulamp, heeft al gauw een grotere 10
lievelingsdier precies doet. Laat ze in een titel boven hun stukje aangeven wat het belangrijkste was dat ze zagen en vraag ze vervolgens of dat misschien hun hoofdgedachte was. Schrijf daarna alle titels die de kinderen hebben genoteerd, op het bord. Vraag hoe het komt dat er zoveel verschillende titels zijn bedacht. Ongetwijfeld omdat ze heel verschillende dingen zagen, maar toch ook omdat het om heel verschillende dieren gaat met al hun typische eigenaardigheden. Vandaar al die ongelijksoortige hoofdgedachtes waarop een logboek (als voorloper op het doen van en rapporteren over onderzoek) in het moderne zaakonderwijs zo perfect attendeert. Zulke momenten van toegepast lezen vormen een stevige steun in de rug bij het leren ontdekken van de hoofdgedachte in Wie dit leest. Dat zoveel kinderen daar in die methode moeite mee hebben wijst erop dat ze die aangeleerde vaardigheid te weinig hebben kunnen toepassen op hun eigen teksten en kunnen toetsen aan de hun vertrouwde alledaagse werkelijkheid. Het is om Ligthart nog eens te citeren ‘te weinig doorleefde kennis’ geworden.
leesonderwijs er toe bijdragen dat leerlingen achterblijven in hun leesvorderingen. Zo zijn bij de laatste herziening van Veilig Leren Lezen (VLL) in 1991 de verhoudingen binnen de leerstofkernen verschoven: onderdelen van het thematisch deel zijn bij het cursorisch deel terecht gekomen. De sprookjes waarmee het themadeel kinderen tot lezen stimuleerde en waar de kernwoorden uit waren geselecteerd, werden afgedankt ten behoeve van verhalen die apart voor de methode werden geschreven rond de kernwoorden van het cursorische deel. Zorgden sprookjes als Duimelijntje en Klein Duimpje, Het Lelijke Eendje en Doornroosje voor zingeving en motivatie, nu doen dat op bestelling geschreven verhalen. Daarmee begint ook dat zingevingsaspect van het leren lezen over te hellen naar technisch lezen. En de balans slaat door naar letterkennis bij de maanroos-vis-boekjes die het cement van een goed verhaal zoals in de genoemde sprookjes ondergeschikt maken aan bijvoorbeeld de eerste zes kernwoorden van de Maan Roos Vis-boekjes. Dat proces mag dan wel veilig stellen dat bij technisch lezen de kinderen geen woord tegenkomen dat ze nog niet zelfstandig kunnen lezen, het stimuleren van kinderen tot lezen met kwalitatief goede verhalen is er wel mee in het gedrang gekomen. Boekjes met teksten als 'koek, daan, roos en ben' die je moet lezen als: 'daan, roos en ben, willen jullie een koek?’ (Grysolle, e.a., 1998) zijn moeilijk te begrijpen en zorgen niet voor doorleefde kennis. Ook in die zin is de vernieuwde versie van VLL geen vooruitgang vergeleken met de oudere versies waarin sprookjes met hun redundante orale verteltraditie garant stonden voor verstaanbaarheid.
De actualiteit van Jan Ligthart Helaas wordt het zaakvakonderwijs de laatste tijd nog al eens fors gekort. Het begon met de commissie evaluatie basisonderwijs (CEB, 1994) die, toen bleek dat de basisvaardigheden taal/lezen en rekenen onvoldoende beheerst werden, voorstelde om de kerndoelen op dat terrein in te perken. Daarna adviseerde de inspectie scholen in achterstandssituaties om zich tot de basisvaardigheden te beperken. Toch kan juist dat gebrek aan ‘doorleefde kennis’ ook bij het 11
onderzoek is gebleken, meer dan wat ook succes voorspellen in het latere lezen. Die onderdelen krijgen dan ook een prominente plaats in de tussendoelen, de prototypen en het Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Wentink en Verhoeven, 2001). Dat gebeurt vervolgens ook bij voorbeelden waarbij het normaliter niet om technisch lezen gaat zoals het schrijven van een gedicht, het leren maken van een dagplanning of het omgaan met informatieve en fictionele prentenboeken .Ik geef een paar voorbeelden. Een door de juf gemaakt (kreupelig) versje wordt vooral benut om de kleuters op overeenkomstige letters te wijzen en niet bijvoorbeeld om kleuters zelf te laten rijmen op de eerste (de beste) regel en dat vervolgens te noteren (het ging toch om het uitlokken van schrijfsituaties). Toch hadden de kleuters dan kunnen ontdekken dat volgens de wetten van de poëzie iemand als juffrouw Scholten even later wel moet zijn gesmolten en wellicht hadden ze ook nog ontdekt dat wat hetzelfde klinkt ook ongeveer hetzelfde geschreven wordt. Dat draagt eerder bij aan doorleefde kennis dan al die letterovereenkomsten. Voor het leren maken van een dagplanning worden de woorden 'morgen' en (een vreemde keuze) 'gisteren' op de ABC-muur als vaste routeplanner verkend. Een kleuter ziet dat morgen bij de 'm' van de 'maanletter' hoort en dat gisteren het makkelijkst, want nog 'over' is (nog niet eerder gebruikt) en dat de ‘g’ een lange letter is. Hoe weinig dit ook met een dagplanning van doen heeft, het valt nog mee dat er geen planning van gisteren wordt gemaakt (idem, 168). Bij het informatieve prentenboek Kom mee naar het water van Mitgutsch wordt de kleuters gevraagd waar de weinig letters
Deze verschuiving in de uitwerking van de belangstellingskernen is zowel commerciëel als wetenschappelijk bepaald. De wijze waarop de 36 apart uitgegeven maan-roos-vis-boekjes inspelen op de individualisering van het leesonderwijs is immers ook een vorm van boom(ing) business, terwijl de sterke concentratie op foneembegrip en letterkennis een directe vertaling vormt van de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek naar het leren lezen. Het technisch leren lezen domineert in beide gevallen niet alleen de keuze van kernwoorden en oefeningen, maar ook de verhalen die bedoeld zijn om het lezen te stimuleren. Eendimensionale prototypen Eenzelfde al te rechtstreekse en eenduidige vertaling van uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek naar de praktijk van het basisonderwijs valt af te lezen aan de wijze waarop het Expertisecentrum Nederlands tussendoelen en prototypen heeft ontworpen ter verbetering van het onderwijs (Verhoeven & Aarnoutse, 1999). Daarbij wordt opnieuw veel nadruk gelegd op fonemisch bewustzijn en letterkennis. In plaats van de notie ontluikende geletterheid die haaks kan staan op het voorschrijven van tussendoelen en prototypen is er dan ook voor de vlag van beginnende geletterdheid gekozen (Verhoeven & Aarnoutse, 1999). Aarnoutse kiest er in zijn oratie voor om het hart van het aanvankelijk lezen over te planten naar de kleuterschool (Aarnoutse, 1998). Hij motiveert dat met het feit dat negen procent van de kinderen al in de kleuterperiode heeft leren lezen en hij gaat daarbij voorbij aan de 91 % die nog niet heeft leren lezen. Hij doet dat omdat foneembegrip en letterkennis, zoals uit 12
die er in het boek staan, te zien zijn en of ze weten wat er staat (idem, 84) De elf fases die Sulzby bij het navertellend laten voorlezen van een prentenboek door jonge kinderen in kaart heeft gebracht, worden als mijlpalen uitgezet voor interactieve voorleessituaties en ter stimulering van dat proces worden typen boeken genoemd die bij elke fase zouden passen. Voor de eerste fase (labelen van plaatjes) zijn dat de series van Oxenbury (ook die voor baby's en peuters?) en Bij ons in het dorp van Mitgutsch. Dat is net zoiets als eenwoordzinnen spreken tegen een jong kind, omdat elk kind zijn taalontwikkeling begint met eenwoordzinnen. Voor de tweede fase (volgen van actie) zijn dat Monkie van Dieter en Ingrid Schubert, de Dribbelserie van Eric Hill en Goeiemorgen van Ormerod. Daarbij wordt voorgesteld om de tekst die gericht is op actie korter te maken. Dat is bij Monkie en Goeiemorgen nog knap lastig, want die boeken zijn geheel zonder tekst. En bij boeken waar het bij uitstek draait om letters zoals abc-boeken worden de verkeerde voorbeelden gekozen. In het Protocol Leesproblemen en Dyslexie worden oudste kleuters al getraind in foneembegrip en letterkennis om maar zo vroeg mogelijk dyslexie te kunnen voorkomen (Wentink en Verhoeven, 2001). Terecht worden daar abc-boeken bij gebruikt, want letters zijn er, zoals onze oudste dochter ooit zei, om te letteren. Maar de variatie in deze rijke boeksoort (Boonstra, 1995) wordt gereduceerd tot aandacht voor de letter/klank-koppeling zonder rekening te houden met zowel inhoud als doelgroep van deze boeken. Zo wordt Het ABC van Willem Wilmink (1995) voor risicokleuters aangeprezen. Dat boek is
echter bedoeld voor veel oudere kinderen en gaat over iets heel anders dan foneembegrip en letterkennis: Het was niet zoals het lijkt op de foto die jij bekijkt: mijn opa en oma waren niet sjiek, ze werkten in een textielfabriek, ze leefden in een moeilijke tijd. Er zit verdriet in hun deftigheid. illustratie 4: (tekst in het kader van het boek opnemen) Ook Aap en Beer van Wim Hofman (1983) wordt – niet zonder reden overigens gebruikt voor het aanleren van letterkennis, maar dit abc-boek is vooral een prachtig alfabetverhaal voor begrijpend lezen. Van de andere kant wordt bij Kijk mijn letter niet stilgestaan bij de wijze waarop Ingrid en Dieter Schubert (ze worden niet eens als illustratoren vermeld) associatieve verbanden leggen tussen zowel klank en letterteken als woord en beeld en hoe 'risicokleuters' en typen dyslectici daarop reageren. Hebben ze inderdaad baat bij de zo gevarieerde wijze waarop Kijk mijn letter letters als de k aftast in beeld en in lettervorm, in woord en in vers: k is de klapstoel ik kijk in een boek dan pak ik de kom dan bak ik een koek Is de herhaalde ontdekking van klank en letterteken in diverse posities: zowel binnen het woord (klapstoel, melkkan, thermoskan en broek of onderaan de pagina in kangoeroe en kangoeroejong) als 13
in lettervorm (k recht op, in schuine stand, in de vorm van twee rietjes en in het restant van het muizenkaasmaal) stimulerend voor het soepel kunnen koppelen van klank en letterteken? Zijn risicokleuters het minst gevoelig voor het versje of valt dat in dit boek dankzij het ritme reuze mee? Hebben zij veel schik in de visuele weergave en zit dat dan vooral in het verhaal van de beelden of in het spel met de lettertypen? Kijk mijn Letter was het vlaggeschip van het ELLO-project, een project voor zwakke lezers in groep drie. Er zijn dus de nodige ervaringen opgedaan met dit boek onder zwakke lezers. Zou daar niet meer over te zeggen zijn?
ontwikkelingsperspectief van ontluikende geletterdheid gereduceerd tot een ‘leesvoorwaardenprogramma' ten koste van het erfgoed van de kleuterschool: de versjes-, liedjes-, spelletjes-, raadseltjes-, spelletjes-, poppenkast- en prentenboektraditie en ten koste van het volle leven van het zaakvakonderwijs in de geest van wereldoriëntatie waar Jan Ligthart voor opkwam. Verwerving van vocabulaire bij de niettaalvakken Sinds de inspectie met donder en geweld aandacht vroeg voor de beheersing van de basisvaardigheden (Stekelenburg, 1994), zijn de zaak- en expressievakken steeds meer in een verdomhoek terecht gekomen. De inspectie zag wel kansen voor ontluikende geletterdheid en ontluikende rekenvaardigheid, maar niet voor ontluikend historisch besef, ontluikend geografisch besef en ontluikend biologisch besef. En behalve door de voorkeurspositie van de basisvaardigheden raakte het zaakvakonderwijs als bijdrage aan een brede basis voor de basisschool nog eens extra in de verdrukking door de aparte aandacht voor de ontwikkeling van woordenschat. Hoe terecht die aandacht op zichzelf ook is, methodes als Knoop het in je oren en daarvan afgeleide programma's in de moedertaal van allochtone leerlingen als Trias - (Projectbureau, 1998 en 1999) of Schatkist Instap (Verhoeven, 2000) dragen met hun povere contexten en hun verbalistische didactiek van het aanbod aan vocabulaire volop bij aan 'woordweterij' en 'pakhuiskennis'. Overigens is dat manco, met de komst van methodes met uitstekende deelleergangen op dit terrein
Het gebruik van de alfabetboeken en de andere aangehaalde tekstsoorten gaat voorbij aan wat genres daarover te zeggen hebben. Of aan wat Margaret Meek omschreef als ‘how texts teach what readers learn’ (1988). Weliswaar wordt voortdurend aandacht gevraagd voor interactie maar daarbij wordt er aan voorbijgegaan dat in de aard van de tekst het hart ligt opgesloten van de communicatieve driehoek: zender, tekst en ontvanger. Teksten vormen bij het expertisecentrum zelden de motor voor 'het creëren van interactieve leessituaties en het ontlokken van (nieuw) schrijfgedrag'. Daardoor is er weinig input. en als die er wel is, is die om meerdere redenen zelden uitdagend. Allereerst wordt er meestal met ad hoc producten (zie het gedicht van de juf) en niet met sterke voorbeelden uit de jeugdliteratuur gewerkt. Vervolgens representeren de gekozen teksten veelal het productieve en niet het veel eerder verworven receptieve niveau van kinderen. En tenslotte wordt het potentieel van teksten ingeperkt tot vooral letterkennis. Daarmee wordt het 14
als Zin in taal (Kouwenberg, e.a., 1996), van voorbijgaande aard gebleken. Toch verdient dit specifieke onderdeel niet de cruciale rol van toegangspoort tot andere domeinen van het basisschoolprogramma zoals het geval is in het advies van de inspectie aan scholen in achterstandssituaties om zich te beperken tot de basisvaardigheden. Die rol gaat immers ten koste van de kansen voor allochtone leerlingen om woorden te leren in de samenhangende context van een vak waarbij het leren van de tweede taal niet de centrale hinderpaal vormt. Vakken als rekenen/wiskunde, zaak- en expressievakken zijn minder taalafhankelijk, voorzover ze abstracte en taaloverstijgende categorieën aan de orde stellen als ruimte en tijd of klank en beeld. Daarmee doen die vakken een beroep op ook andere dan talige talenten, terwijl er tegelijk heel wat nieuwe woorden en tal van toepassingen voor het taalonderwijs aangereikt worden. Gardner heeft er op gewezen dat met name het basisonderwijs kinderen met een verbalistische en mathematische intelligentie om zo te zeggen bevoordeelt ten opzichte van kinderen met heel andere vormen van aanleg zoals een naturalistische, beeldend-architectonische of muzikale intelligentie bijvoorbeeld. Daarbij valt te bedenken dat bij een evenredige natuurlijke verdeling van intelligenties onder allochtone en autochtone leerlingen het nodige verborgen talent bij die vakken valt op te delven. Daar kan men dus naar op zoek gaan, bijvoorbeeld in aansluiting op het begrip meervoudige intelligentie van Howard Gardner (Gardner, 1983; Kagan & Kagan, 2000). Zulke vakken zetten allochtone leerlingen nu eens niet op het verkeerde
been van de tweede taal als hinderpaal, maar op het sterke been van dat ene specifieke vak of dat cluster van vakken waar ze een bijzondere aanleg en interesse voor hebben. Bovendien ligt het in de reden te veronderstellen dat wanneer ze hun sterke kant in kunnen zetten, ze hun relatieve achterstand in de tweede taal ook eerder zullen weten in te halen. Onderzoek (Tesser, 1999) heeft inmiddels uitgewezen dat allochtone leerlingen hun achterstand van twee jaar bij rekenen weten te halveren en bij omgaan met informatiemiddelen met een half jaar weten in te halen. In het verlengde van die resultaten stelt Tesser dan ook voor om allochtone leerlingen niet langer nog enkel de smalle weg op te sturen van de basisvaardigheden, maar ook op de brede weg van de zaak- en expressievakken. Voorzover de kenhouding van die vakken in wezen identiek is in zowel de eerste als de tweede taal, valt er relatief makkelijk via preteaching een brug te slaan naar de kennis van die concepten in de eerste taal. Bijvoorbeeld door concepten als tijd en ruimte, zoals in het meertalig gezinsprogramma Opstap Opnieuw (Van der Guchte e.a., 1996) gebeurt, niet alleen af te stemmen op ontluikende geletterdheid, maar ook op ontluikend getalbegrip, ontluikend historisch, geografisch of biologisch besef. Of door allochtone zij-instromers wegwijs te maken in het brede curriculum van groep drie zoals dat in Van Horen En Zeggen gebeurt (Coenen, 1984). In het perspectief van brede oriëntatie kunnen prentenboeken met hun universele beeldtaal in het bijzonder allochtone kinderen via de schooldomeinen van hun interesse extra compensatie bieden bij de verwerving van hun nog zwak ontwikkelde tweede taal. 15
twee gaatjes. Mijn knoop had vier gaatjes.’ Maar hij stopt die knoop toch in zijn zak. Ze zoeken verder en verder, tot Kikker de verloren knoop vindt, maar weer erkent Pad die knoop niet als de zijne: ‘Dat is mijn knoop niet,’ riep Pad uit. ‘Die knoop is klein. Mijn knoop was groot.’ En weer doet hij die knoop in zijn zak. Dan schiet een wasbeer hen te hulp om ze een knoop te geven die hij net heeft gevonden, maar nu jammert Pad: ‘Dat is mijn knoop niet. Die knoop is vierkant. Mijn knoop was rond.’ En opnieuw stopt hij die vierkanten knoop in zijn zak. Ten slotte zoeken ze in de modder bij de rivier naar de verloren knoop en opnieuw is Kikker de gelukkige vinder, maar nu gilt Pad: ‘Dat is mijn knoop niet! Die knoop is dun. Mijn knoop was dik.’ Maar net als alle eerdere keren stopt hij die knoop ook nu weer in zijn zak, hoe tierend boos hij even later ook wordt: ‘De hele wereld is bezaaid met knopen. Maar die van mij is er niet bij.’ Hij rent dan naar huis, gooit de deur woedend achter zich dicht en ziet dan de knoop liggen waar hij Kikker de hele middag naar heeft laten zoeken. Hij schaamt zich diep, maar voordat de rest van het verhaal wordt voorgelezen, is het aardig om aan de kinderen te vragen: Hoeveel knopen heeft Pad teruggevonden en te noteren of kinderen voor één of voor vijf knopen kiezen. En ook te vragen waarom ze dat doen (één omdat alleen de goede knoop telt of zes, omdat hij naast de goede knoop ook alle verkeerde knopen in zijn jas heeft gestopt en ze allemaal stuk voor stuk meedoen). Dat laatste blijkt het geval te zijn als Pad even later tot inkeer komt en alle zes de knopen stevig op zijn jas vastnaait. Een pracht van een rijke context voor realistisch reken-wiskunde-onderwijs, rijk
Vanuit dat idee heb ik er in het interventieprogramma van mijn dissertatie Het prentenboek als springplank (Mooren, 2000) voor gekozen om prentenboeken in te zetten bij en af te stemmen op de rekeninhouden van groep drie. Een vorm van toegepast lezen die gelet op de uitkomst (significante vooruitgang op onder meer rekenvaardigheden en de nietverbale onderdelen van een intelligentietest en van de test Ordenen) een bredere toepassing verdient te krijgen. Zo'n brede aanpak is ook in overeenstemming met het volle leven van de Kikker en Pad-verhalen. In die verhalen weet Arnold Lobel (1997) als geen ander dilemma's aan de orde te stellen die relevant zijn voor de brede ontwikkeling waarin jonge kinderen volop verkeren. Die dilemma's beperken zich allerminst tot taal/leesonderwijs zoals ik voor de domeinen rekenen, geschiedenis, biologie, aardrijkskunde en stelonderwijs aan de hand van voorbeelden wil laten zien. Ze passen dan ook in het volle leven van Jan Ligthart. De veelzijdige Kikker- en Padverhalen De verloren knoop In dit verhaal maakt Pad een lange wandeling met Kikker en als ze dan eindelijk weer bij Pad z'n huis zijn teruggekeerd, merkt hij dat hij een knoop van zijn jasje heeft verloren. Kikker geeft het advies om de knoop te gaan zoeken, maar van de eerste knoop die ze vinden, zegt Pad: ‘Dat is mijn knoop niet. Die knoop is zwart, mijn knoop was wit.’ Toch steekt hij die knoop in zijn zak. Een mus helpt hen om de tweede knoop te vinden, maar opnieuw zegt Pad dat het zijn knoop niet is, want ‘Die knoop heeft 16
ook in pedagogisch perspectief, want wie kan tellen tot voorbij het vijftal kan dat toepassen op de verschillende kenmerken van de knopen. Maar wie op de hoofdzaak blijft letten, ontdekt als vanzelf welke knoop die ene goede knoop is. Het gaat immers eerder om het onderling vergelijken en ordenen van knopen op hun verschillende kenmerken dan om het kunnen optellen van alle knopen die de revue passeren. Zij die de eersten zijn in het kunnen tellen over het vijftal heen, zijn nu dus eens een keer de laatsten in het vinden van de goede oplossing. Maar geen nood, want allen komen hier aan hun gerief, wanneer aan het slot alle knopen tegen alle conventies op de jas worden genaaid. Zo staat die jas symbool voor de eeuwige vriendschap van Kikker en Pad die alle stadia in getalbegrip nu eenmaal ver te boven gaat.
En dat doet Pad dan ook, want hij begint met het doorstrepen van ‘wakker worden’ bovenaan zijn lijstje, omdat hij dat al gedaan heeft. Dan blijft er nog de volgende lijst van dingen over: ‘Ontbijten, Aankleden, Naar Kikker gaan, Met Kikker wandelen, Middag eten, Dutje doen, Spelletjes met Kikker, Avond eten, Slapen gaan.’ Pad eet wat, kleedt zich aan en schrapt beide dingen meteen weer van zijn lijst. In dat opgeruimde humeur van 'Klaar is Kees' gaat hij op weg naar Kikker, maar even later zit hij in zak en as, wanneer het lijstje uit zijn handen waait: ‘Help!’, riep Pad. 'Mijn lijst waait weg. Wat moet ik zonder mijn lijst doen?’ 'Vlug!’, zei Kikker. 'Lopen, dan vangen we hem wel.' 'Nee!’, riep Pad. 'Dat kan ik niet.' 'Waarom niet?’ vroeg Kikker. 'Omdat,' jammerde Pad, 'achter mijn lijst aanlopen niet staat bij de dingen die ik op mijn lijst heb geschreven.'
Een lijst Zoals het taalonderwijs de ontluikende geletterdheid heeft ontdekt, zo heeft het geschiedenisonderwijs het ontluikend historisch besef ontdekt in de vorm waarin jonge kinderen greep krijgen op de beleving van de dagelijkse tijd. Ook dat is een proces in fases die ik in mijn dissertatie heb onderscheiden als ervaren van tijdsverloop, ontdekking van dagritme en het gebruik van een formele tijdsindeling. In het verhaal maakt Pad 's morgens in bed een lijstje van dingen die hij die dag moet doen. Het maken van zo'n lijstje illustreert dat Pad de ontdekking van dagritme achter de rug heeft, zodat hij met die ontdekking de dag van voor tot achter kan plannen om daar vervolgens ook consequent naar te handelen.
Rug aan rug zitten Kikker en Pad vervolgens te wachten tot er betere tijden aan gaan breken. Wanneer Kikker een heel tijdje later opmerkt dat het tijd wordt om te gaan slapen, veert Pad op, want slapen gaan stond, zoals hij zich weer ineens weet te herinneren, op zijn lijstje. Pas dan kan hij definitief een streep halen door de laatste activiteit die hij voor die dag gepland heeft en pas dan kan deze dwangneuroot eindelijk eens gaan slapen. Planningen, zo leert dit verhaal, moet je dus vooral met een korreltje zout nemen. De tuin Zoals het geschiedenisonderwijs aandacht heeft voor ontluikend historisch besef, zo heeft de biologie aandacht voor ontluikend 17
biologisch besef in de vorm van onder meer de terugkeer van seizoenen met hun aan het jaargetij gebonden bezigheden. Zo is er een tijd van zaaien en een tijd van oogsten. In dit verhaal wil Pad net zo'n mooie tuin als Kikker en die geeft hem een handvol zaadjes met de verzekering dat hij heel gauw een fraaie tuin zal hebben. Maar Pad heeft geen notie van tuinieren, beseft niet dat daar tijd mee is gemoeid, wordt ongeduldig en roept: ‘Toe maar zaadjes, begin maar met groeien.’ Als Kikker hem vervolgens waarschuwt dat de zaadjes daar bang van kunnen worden, gooit hij het over een heel andere boeg. Hij leest verhalen voor, zegt gedichten op, zingt liedjes en speelt viool om dan een tijd lang in slaap te vallen tot het eindelijk zover is. Dit verhaal vraagt om een proef op de som in de klas door de kinderen zelf wat te laten zaaien en vervolgens te laten observeren op welk moment het wonder zich gaat voltrekken. Maar ook is een gesprek zinvol rond vragen als: zijn zaadjes wél gevoelig voor liedjes, versjes en verhalen? En bij de wijsheid dat de natuur zijn gang moet gaan, zal misschien iemand opmerken dat daar her en der in de wereld toch ook de hulp van boven voor wordt ingeroepen. Bijvoorbeeld door in processie langs de velden te trekken en te bidden voor het ontluiken van het gewas zoals dat in het katholieke zuiden rond de naamdagen van de ijsheiligen in de maand mei gebeurde. En misschien kunnen allochtone en autochtone kinderen eens aan hun ouders thuis vragen of ze andere voorbeelden kennen van zulke religieuze gebruiken om de gunst van de natuur bij een hoger wezen af te smeken. Zo kan dit verhaal uitzicht bieden op interculturele, religieuze rituelen.
Om de hoek Het wordt wat eentonig, maar ook het onderwijs in aardrijkskunde heeft ontdekt dat jonge kinderen al volop toe zijn aan hun ontluikend geografisch besef. Dat besef ontwaakt aan de hand van hun toenemende greep op ruimtelijke oriëntatie door plaats en richting te onderkennen samen met relatieve posities bijvoorbeeld. In dit verhaal worden Kikker en Pad op hun wandeling kletsnat van een regenbui. Terwijl Pad zijn natte kleren bij de kachel staat te drogen, vertelt Kikker hem een verhaaltje dat zijn vader hem ooit eerder vertelde. In dat verhaal heet het: "Zoon, vandaag is het koud en grauw. Maar de lente staat te wachten om de hoek.’ Kikker gaat dan naar buiten om die hoek te zoeken, maar bij elke hoek die hij omslaat, vindt hij weer wat anders dan de lente. Dat herhaalt zich een flink aantal keren, maar aan het eind van het verhaal zijn de kleren droog, schijnt buiten de zon en zeggen ze tegen elkaar dat de lente is gekomen. Intussen kan het niemand zijn ontgaan dat het hoekje omgaan in de onderlinge wisselwerking van tijd en plaats niet meer dan een relatieve verandering van positie vertegenwoordigt, ook al weten met name volwassenen maar al te goed dat die uitdrukking ook in meer absolute vorm voorkomt. De brief Dit droefgeestige verhaal voert tot in het hart van de communicatieve driehoek: zender-bericht-ontvanger, want wie maar een beetje ervaring heeft met wat brieven schrijven betekent, brandt soms van verlangen om een brief te ontvangen. Dat kan wel eens bitter tegenvallen, maar zo 18
zout als in het geval van Pad wordt de soep zelden opgediend.
van het volle leven van Jan Ligthart, Howard Gardner en Arnold Lobel en vooral uit naam van de vele kinderen die zo pas zijn begonnen om 'de ruimte van het volledige leven tot uitdrukking te brengen.'
‘Tja,’ zei Pad. ‘Dit is iedere dag mijn verdrietige uurtje. Om deze tijd zit ik altijd op de post te wachten. En daar word ik erg droevig van.’ ‘Waarom dan?’ vroeg Kikker. ‘Omdat ik nooit post krijg,’ zei Pad.
Literatuur Aarnoutse, C. en J. van de Wouw. Wie dit leest. Zwijsen, 1990. Aarnoutse, C. Lezen in ontwikkeling. Oratie. Nijmegen, KUN, 1998. Annink, H. en H. van den Bosch. Op verkenning naar wereldoriëntatie. Terugblik op het verleden en plaatsbepaling voor het heden. Amsterdam, Elsevier, 1985. Blokker, J., 'Wij zijn allemaal papoea's'. In: P. Mooren en H. Verdaasdonk (red.), Kinderen en non-fictie. Tilburg, Zwijsen, 1989, p. 21-29. Boonstra, B. 'Alfa en Betje op het groen groen grasje. Oorspronkelijk Nederlandse ABC-boeken in de twintigste eeuw'. In: Jaap ter Linden, e.a. (red.), A is een Aapje. Opstellen over ABC-boeken van de vijftiende eeuw tot heden. Amsterdam, Querido, 1995, p. 119-147. Brands, Gerard & Peter Vos. Bolletje. Amsterdam, Querido, 1988. Bruin, de R., Linnenbank, C., Maissan, J., Mooren, P., Simons, J. & J. Peijen. De Wereld Rond. Thematische wereldoriëntatie voor de basisschool. Tilburg, Zwijsen, 1991, e.v.. Bruin, R., Mooren, P. en J. Peijen. Een Zee van Tijd. Geschiedenis voor de basisschool. Tilburg, Zwijsen, 1991, e.v. CEB, Zicht op kwaliteit en de aanhangende rapporten Inhoud en opbrengsten van het basisonderwijs, Onderwijs op maat, Onderwijs aan jonge kinderen en
Kikker wil dat eerst niet geloven, maar als Pad hem ervan weet te overtuigen dat de brievenbus nooit bij hem kleppert, besluit hij om er werk van te maken. Hij schrijft een brief, maar hij geeft die brief mee aan een slak om die bij Pad te bezorgen. Hij holt meteen naar Pad om te kijken of die brief er al is. Die heeft intussen al lang de moed opgegeven, is in in bed gaan liggen en is geenszins nog ooit van plan om op te staan voor zoiets ongerijmds als de ontvangst van een brief, want die worden toch nooit bij hem thuis bezorgd. Kikker blijft maar naar buiten kijken of de slak al in de verte te zien valt en als Pad bij hoog en laag blijft tegenspreken dat iemand hem een brief zou kunnen schrijven, biecht Kikker op dat hij dat en hoe hij dat gedaan heeft: 'Beste Pad, ik ben blij dat je mijn beste vriend bent. Je beste vriend, Kikker.’ Daarna gaan ze samen vier dagen op de stoep zitten wachten, tot slak eindelijk met de brief aan komt zetten. Vijf verhalen die laten zien hoe Arnold Lobel kinderen aanspreekt op ook hun wiskundige, historische, naturalistische, topografische of epistolaire aanleg. In elk verhaal is geduld een schone zaak. Zou die les er voor het Expertisecentrum Nederlands niet op neer mogen komen dat het zo veelzijdige en speelse klimaat van de kleuterschool niet opgeofferd moet worden aan een al te eendimensionale hervorming van dat onderwijs? Uit naam 19
Keuper-Makkink, A. ‘Het geheim van aapnoot-mies’. In: P. Mooren & K. GhonemWoets (red.). De smalle marge van de multiculturele samenleving. Den Haag, Biblion, 2001, p. 47-62. Kienstra, M. & L. Verhoeven. Schatkist Instap. Tilburg, Zwijsen, 1998 Kleef, M. van en M. Tomesen. Stimulerende lees-en schrijfactiviteiten in de onderbouw. Prototypen voor het creëren van interactieve leessituaties en het ontlokken van (nieuw) schrijfgedrag. Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands, 2002. Kouwenberg, B., Guchte, van der C. en J. van de Gein, Zin in taal. Tilburg, Zwijsen, 1996. Kurvers, J. en P. Mooren, 'Het nieuwe leren lezen in de basisschool: een liaison dangereuse?’ In: P. Mooren, Langs de Lange Lindelaan. Opstellen over jeugdliteratuur en leesonderwijs. Den Haag, Biblion, 2001, p. 187-198. Kurvers, J. en P. Mooren. 'Het kind en het literaire badwater. Nogmaals over het beoordelen van eerste leesboekjes'. In, idem, p. 340-350. Ligthart, Jan en H. Scheepstra. Pim en Mien. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1907-1908. Lobel, Arnold. Alle verhalen van Kikker en Pad. Amsterdam, Ploegsma, 1997, 2e dr. Maissan, J., Mooren, P., Peijen, J. & J. Simons. In Vogelvlucht. Natuuronderwijs voor de basisschool. Tilburg, Zwijsen, 1991, e.v. Meek, M. How texts teach what readers learn. Lockwood, The Thimble Press, 1988. Mommers, C., Verhoeven, L., Linden S. van der, Lucas, H. & A. Thomas. Veilig leren lezen. Structuurmethode voor het aanvankelijk leesonderwijs. Tilburg, Zwijsen, 1991.
Onderwijs gericht op een multiculturele samenleving. De Meern, 1994. Inspectie van het Onderwijs, Onderwijsverslag over het jaar 1996, 1997, 1998 en 1999. Den Haag, 1997, 1998, 1999 en 2000. Coenen, J., Guchte van der C., Kuiken, F., Kurvers, J., Meijer, E., J. Putter, M., Rest van B., Starink, M., Verbaas, W. & F. Voet. Van Horen en Zeggen. Een methode Nederlands voor anderstalige kinderen in het basisonderwijs. Groningen, WoltersNoordhoff, 1984. Gardner, H. Frames of Mind. The theory of multiple intelligences. New York, Basic Books, 1983. Grysolle, R., Koekebacker, E., Van de Mortel, K., Stegeman, W., Verhoeven, L., Vernooy, K. & H. Wentink. Effectief leren lezen Ondersteuningsprogramma. Amersfoort, CPS, 1998. Guchte, C. van der, e.a.. Opstap Opnieuw. Amsterdam, Averroës. 1996. Heerze, M. Zin en tegenzin. Non-fictie voor kinderen met leesmoeilijkheden. Tilburg, doctoraal scriptie Letterenfaculteit, 1988. Heimans, E. De levende natuur. Handleiding bij het onderwijs in de kennis van planten en dieren op de lagere school, in het bijzonder de groote steden. Amsterdam, 1893. Hofman, Wim. Aap en Beer. Bussum, Van Holkema & Warendorf, 1983. Jong, B. de. Jan Ligthart (1859-1916). Een schoolmeester-pedagoog uit de Schilderswijk. Groningen, WoltersNoordhoff, 1996. Kagan, S. & M. Kagan. Meervoudige Intelligentie. Het complete MI boek, dl 1-3. Middelburg, 2000. Keuper-Makkink, Annie en Dieter en Ingrid Schubert. Kijk mijn letter. Groningen, Jacob Dijkstra, 1988.
20
Mooren, P. 'De rijkdom van het onvoltooide. Ter Inleiding'. In: Kleisen, L., Mooren, P., Peijen, J. en S. Weustenraad. Bronnenboek Kleuterthema's Schatkist. Tilburg, Zwijsen, 1989. Mooren, P., Peijen, J. en D. Schreven. Land in zicht. Aardrijkskunde voor de basisschool. Tilburg, Zwijsen, 1991. Mooren, P. Het prentenboek als springplank. Cultuurspreiding en leesbevordering door prentenboeken. (diss. Tilburg) Nijmegen, SUN, 2000. Mooren, P. ‘Eten en gegeten worden bij Maurice Sendak’. In: P. Mooren, Langs de lange Lindelaan. Opstellen over jeugdliteratuur en leesonderwijs. Den Haag, Biblion, 2001, p. 84-94. Projectbureau Rotterdam. Knoop het in je oren. Rotterdam, 1990. Projectbureau Rotterdam. Trias. Turkse versie van Knoop het in je oren. Rotterdam, 1995. Stekelenburg, A. 'Al moet het met donder en geweld, die basisvaardigheden zullen ze leren.' In: De Volkskrant, 13-1-1994. Tesser, P. , Merens, J & Van Praag, C. Rapportage Minderheden. Positie in het onderwijs en op de onderwijsmarkt. Den Haag, SCP, 1999. Verhoeven, L. en M. Mommers. Schatkist. Tilburg, Zwijsen, 1989. Verhoeven, L & C. Aarnoutse (red.). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Nijmegen, Expertisecentrum, 1999. Verhoeven, L. en H. van de Ven, Interventie bij beginnende leesproblemen. Evaluatie van het ELLO-project. Leuven, Garant, 2002. Vries, A. de. 'Het kind en het badwater. Post-moralisme in de jeugdliteratuur?' In: P. Mooren, H. van Lierop-Debrauwer en A. de Vries. Morele verbeelding. Normen en waarden in de jeugdcultuur. Tilburg, Tilburg University Press, 1999.
Wentink, H. & L.Verhoeven. ProtocoI Leesproblemen en Dyslexie. Nijmegen, Expertisecentrum, 2001. Westhoff, G. Voorspellend lezen; Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het moderne vreemde-talenonderwijs. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1981. Wilmink, W. Het ABC van Willem Wilmink. Amsterdam, Querido, 1995.
21
