Studentsturing in leerpraktijken [in de context van elearning] Conceptueel kader

Publicatie 4

Studentsturing in leerpraktijken [in de context van eLearning] Conceptueel kader

Lectoraat eLearning Onderzoekstraject eTutoring

Auteur: Jos Fransen September 2005

Lectoraat eLearning / Onderzoekstraject eTutoring

Conceptueel kader: studentsturing in leerpraktijken

Inhoudsopgave

4.1

Inleiding.................................................................................................................... 3

4.2

Leertheoretische aspecten en visie op leren ......................................................... 3

4.2.1 4.2.2

4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4

4.4

Leertheoretische visies .......................................................................................................... 3 Een nieuwe visie op kennis en kennisontwikkeling................................................................ 6

Zelfsturing binnen leerpraktijken...........................................................................11 Zelfsturing en zelfgestuurd leren.......................................................................................... 11 Aspecten van zelfgestuurd leren.......................................................................................... 14 De rol van de leeromgeving ................................................................................................. 25 Ontwikkelen en ondersteunen van zelfsturing ..................................................................... 31

Besluit......................................................................................................................32

Geraadpleegde bronnen ....................................................................................................35

2


4.1


Inleiding

In dit document wordt het conceptueel kader geschetst dat wordt gehanteerd binnen de onderzoeken die worden uitgevoerd op het gebied van de begeleiding van zelfgestuurd leren binnen leerpraktijken in de context van eLearning. Achtereenvolgens wordt kort ingegaan op leertheoretische aspecten en de visie op leren, waarbij in het bijzonder aandacht wordt besteed aan de typering van denkprocessen in relatie tot zelfsturing. Vervolgens wordt uitgebreider ingegaan op de definitiekwestie1 ten aanzien van zelfgestuurd leren, de begeleiding van dit type leerprocessen, in het bijzonder in het perspectief van eLearning. Ter afsluiting wordt ingegaan op lopend onderzoek in de kenniskring en op mogelijk toekomstig onderzoek dat op basis van dit kader kan worden opgezet.

4.2

Leertheoretische aspecten en visie op leren

Hoewel het doel van deze notitie kan worden omschreven als ‘het bieden van een conceptueel kader voor het fenomeen zelfsturing binnen leerpraktijken, in het bijzonder binnen vormen van eLearning’, is er niettemin voor gekozen om eerst enkele opmerkingen te maken over leren en leerprocessen. Zelfsturing binnen leerprocessen veronderstelt dat ook er ook wordt uitgegaan van een visie op aard en doel van die leerprocessen. Als deze visie impliciet blijft, dan worden uitspraken ten aanzien van zelfsturing discutabel. Allereerst wordt kort ingegaan op enkele algemene leertheoretische principes, waarna specifiek aandacht wordt besteed aan de visie op educatie en kennisontwikkeling, zoals die is ontwikkeld door Bereiter [2002].

4.2.1 Leertheoretische visies Het is uiteraard niet de intentie om in deze notitie een definitief antwoord te geven op alle discussies die gaande zijn rond kwesties als soorten leren en leerprocessen en hoe deze processen adequaat kunnen worden aangestuurd, want deze discussies zullen voorlopig nog niet worden afgerond. Toch een korte bezinning op dit onderwerp, vooral om te voorkomen dat oude visies op leren zomaar door de meest actuele worden ingeruild, zonder dat is aangetoond dat de resultaten ervan beter zijn. Men is al gauw geneigd is te spreken van een paradigmashift en dat standpunt vraagt enige nuancering. Omdat in deze notitie vooral gesproken wordt van leerprocessen en zelfsturing binnen die processen in de context van eLearning, zal ook vanuit dat perspectief worden gekeken. Daarmee is absoluut niet gezegd dat geen plaats meer zou zijn voor traditionele vormen van contactonderwijs, maar die vormen worden daarin als een toevoeging op eLearning gezien en niet andersom. Leerprocessen starten in de toekomst waarschijnlijk in de elektronische leeromgeving, waarna aanvullend contactonderwijs ingezet wordt vanwege de meerwaarde die deze vorm van onderwijs biedt. Reguliere contactmomenten zijn een waardevolle en onmisbare toevoeging, waarin een gelaagde vorm van synchrone communicatie de leerprocessen ondersteunt en de persoonlijke begeleiding van de lerende optimaal mogelijk maakt. Leerprocessen in de context van eLearning zijn daarmee optimaal gevarieerd en bieden ruimte voor het aansturen en begeleiden van verschillende soorten van leren. Gezien de vele mogelijkheden die eLearning te bieden heeft en de veranderende visie op leren, kan worden gesteld dat het bij eLearning bij voorkeur zou moeten gaan om leren waarbij interactie tussen studenten en tussen student[en] en de begeleider belangrijk is. Dat houdt in dat leerinhouden beschikbaar moeten zijn voor iedereen en bij voorkeur via een LAN of Internet moeten worden aangeboden. Het betekent dat alle vormen van communicatie kunnen worden ingezet [zowel synchroon als asynchroon], en dat er naast individueel leren ook ruimte dient te zijn voor vormen van samenwerkend leren. De leerstrategie zou interactief moeten zijn en niet beperkt dienen te blijven tot een gestandaardiseerd lineair cursorisch aanbod. De 1 Dit deel van de notitie is mede gebaseerd op het paper van M. Hofer, die in opdracht van het lectoraat eLearning onderzoek heeft verricht naar de definitiekwestie rond Self-Directed Learning, gerelateerd aan de uitwerking van dit concept binnen het Duitstalige gebied.

3



leerinhouden, het leerproces en het resultaat komen dan tot stand op basis van interactie tussen alle betrokkenen en zijn daarmee niet helemaal voorspelbaar. Er valt dus meer te zeggen over eLearning als ' leerprocessen waarin gebruik wordt gemaakt van ICT' . 2 leren ondersteund Reinmann-Rothmeier [2003] stelt dat bij eLearning gesproken moet worden van ' door software' , omdat de hardware die gebruikers daarbij nodig hebben veranderlijk is en geen rol van betekenis meer speelt. Nu zijn het misschien nog computers, maar in de nabije toekomst kunnen het kleine ' palmtops'zijn of andere draagbare geïntegreerde apparatuur. De auteur geeft aan dat er veel mogelijk is als gevolg van de drie kenmerken van de informatie- en communicatietechnologie: Multimedialiteit Verschillende media kunnen geïntegreerd worden ingezet, zodat verschillende symboolsystemen gecombineerd kunnen worden; Interactiviteit Nieuwe media maken interactie met de gebruikers mogelijk en deze kunnen ook feedback krijgen op hun acties; Netwerkstructuur Maakt communicatie mogelijk die voorheen ondenkbaar was, waarbij het om zowel asynchrone als synchrone communicatie gaat, die niet plaatsgebonden is. Juist deze drie kenmerken maken dat eLearning veelvormig kan zijn en daarmee een vaag begrip is geworden. De auteur stelt daarom een indeling voor op basis van twee aspecten, te weten de positie van de lerende en de functie van de nieuwe media, en komt daarmee tot drie soorten eLearning: Leerinhouden zijn gedigitaliseerd en worden verspreid met behulp 1. eLearning by distribution van de nieuwe media. De lerende verwerkt de beschikbare informatie zelfstandig, waarbij de hulp of steun van anderen in principe niet nodig is. Dit wordt learning from information genoemd. 2. eLearning by interacting Alle leerinhouden zijn specifiek ontwikkeld en didactisch uitgewerkt, zodat de lerende in interactie kan gaan met de leerstof. Dat kan een zelfgestuurd leerproces zijn, maar het is mogelijk dat hierbij steun en hulp wordt geboden door een begeleider. Dit wordt dan learning from feedback genoemd. in vormen van samenwerkend leren wordt kennis geconstrueerd 3. eLearning by collaborating op basis van uitwisseling van informatie en discussie. Dit soort leerprocessen dient altijd begeleid te worden. Dit wordt learning from different perspectives genoemd.

Positie van de lerende

Learning from different perspectives

eLearning by collaborating

Learning from feedback

Learning from information

eLearning by interacting

eLearning by distributing Functie van nieuwe media Distribution

Interaction

Collaboration

Figuur 1. Drie soorten eLearning [Reinmann-Rothmeier, G., Didaktische Innovation durch Blended Learning, p. 33] 2

Reinmann-Rothmeier, G. [2003]. Didaktische innovation durch blended learning. Bern/Göttingen: Verlag Hans Huber.

4



Begeleiding kan worden geboden bij ' eLearning by interaction'en is noodzakelijk bij ' eLearning by collaboration' . Reinmann-Rothmeier [2003] verwijst in het kader van de drie soorten leren naar drie stromingen in de leerpsychologie, te weten het behaviorisme, het cognitivisme en het constructivisme. Conform de uitgangspunten van het behaviorisme is de lerende geen factor van betekenis en wordt het leerproces volledig gestuurd op basis van instructie en het belonen van het gewenste gedrag. Hier zijn instructie en een vooraf ontwikkeld en didactisch vormgegeven leeraanbod belangrijk. Binnen de stroming van het cognitivisme wordt er wel een rol toegekend aan de lerende, want hij wordt gezien als een uniek informatieverwerkend systeem. De uitkomst van deze verwerking is afhankelijk van allerlei factoren, zoals de voorkennis en de structuur van het kennissysteem van de lerende. Leeraanbod en instructie betekenen niet alles, want leren is een complex en actief proces, dat heel sterk door de lerende wordt bepaald. Het constructivisme is gestoeld op de gedachte dat de constructie van kennis het resultaat is van een sociaal proces, waarin gedeelde betekenisverlening wordt bereikt. Dit proces wordt gestuurd door de lerende[n], maar kan door anderen worden geïnitieerd en ondersteund. De auteur stelt dat het niet gaat om een keuze tussen deze drie stromingen, maar dat ze heel goed kunnen worden gecombineerd als het gaat om het inrichten van een leeromgeving en het vormgeven van leerprocessen. De drie invalshoeken kunnen hun diensten bewijzen in verschillende leersituaties, zodat gekozen kan worden uit een benadering die leidt tot het optimale leerproces en leereffect. De drie benaderingen kunnen worden ondergebracht in twee categorieën: instructie en constructie, ofwel de docentgestuurde informatie-uitwisseling en de studentgestuurde kennisconstructie. Binnen een leeromgeving kunnen beide stromingen hun waarde hebben, want juist in die combinatie kunnen leerprocessen worden geoptimaliseerd. Hiermee wordt niet alleen de relatie gelegd met de hiervoor genoemde drie soorten eLearning, maar ook met de opmerkingen die werden gemaakt over variatie in leerprocessen en de wisselwerking tussen leren op afstand en contactonderwijs. In het beroepsonderwijs is sprake van een breed geaccepteerde nieuwe visie op leren onder de titel ‘competentiegericht onderwijs’. Een competentie wordt daarin gezien als een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden, houdingsaspecten en persoonlijkheidskenmerken, dat iemand in staat stelt om adequaat te handelen in de beroepspraktijk. Dat betekent dat er wel gewerkt kan worden aan een aantal aspecten van een competentie binnen een opleiding, maar dat competenties alleen volwaardig worden verworven en getoond in de complexe beroepspraktijk. Bij competentiegericht onderwijs is de beroepspraktijk het startpunt en worden alle activiteiten in de opleiding daarop afgestemd. Ook wordt erkend dat competenties persoonsgebonden zijn en dat individuen verschillen met betrekking tot hun competentieprofiel. Niet langer wordt men opgeleid volgens een standaard programma tot eenzelfde standaard type professional, maar het onderwijs sluit aan bij individuele wensen en mogelijkheden en begeleidt individuele studenten tot startbekwaam professional met een persoonlijke profilering. Dat is het uitgangspunt, maar bij de uitwerking van dit concept binnen de verschillende instituten blijken erg grote verschillen te bestaan tussen de interpretatie van het begrip competentie en de consequenties die dat heeft voor de concretisering binnen curricula. Zowel voor de leertheoretische visies als voor het gedachtegoed van competentiegericht onderwijs en daaraan gerelateerde concepten geldt dat ze weergeven dat het educatieve veld zoekende is naar het juiste antwoord op de vraag wat haar rol en taak dient te zijn in de toekomst. Een probleem is dat de meeste vigerende visies gebaseerd zijn op opvattingen over kennis en kennisontwikkelingen die niet ter discussie worden gesteld. Het zijn deze ‘epistomical beliefs’ die in hoge mate bepalen hoe leerprocessen worden ingericht een aangestuurd. Wellicht is de tijd meer dan rijp om allereerst deze ‘epistomical beliefs’ aan een nader onderzoek te onderwerpen.

5



4.2.2 Een nieuwe visie op kennis en kennisontwikkeling Deze paragraaf zal geheel gewijd zijn aan het gedachtegoed van Carl Bereiter [2002]3, omdat juist hij een heldere en innovatieve kijk biedt op kennis en kennisontwikkeling, waarmee de discussies over de inrichting en begeleiding van leerprocessen in een nieuw perspectief worden geplaatst. Bereiter [2002] stelt dat vrijwel alle vigerende concepten ten aanzien het aansturen en begeleiden van leerprocessen geheel of ten dele inadequaat zijn vanwege een verouderde visie op kennis en kennisontwikkeling, die door hem ook wel wordt betiteld als ‘folk epistomology’. Deze ‘niet wetenschappelijke visie op kennis en kennisontwikkeling’ is geworteld in een statische visie op de werking van het verstand en de wijze waarop we denken, overgeleverd uit vroegere tijden en nooit fundamenteel ter discussie gesteld. Daarin wordt kennis gezien als ‘content’ die wordt opgeslagen in het brein en indien nodig weer kan worden geactiveerd, ook wel de ‘mind as container’ metafoor genoemd. Kennis is in dat verband de relatie die wordt gelegd tussen de mentale objecten, waarbij die mentale objecten gerelateerd zijn aan de objecten en acties in de werkelijke wereld. Educatie wordt als gevolg daarvan gezien als de actie gericht op het toevoegen van nieuwe mentale objecten of het veranderen van al aanwezige objecten. Dat betekent dat objecten van buiten naar binnen moeten worden getransporteerd. Zelfs als uitgegaan wordt van de constructivistische visie dat objecten mede worden geconstrueerd door de lerende, dan nog is die visie in wezen gebaseerd op dezelfde ‘mind as container’ metafoor. In de tijd waarin we de relatie tussen individuele leerprocessen en kennis als cultureel goed verhelderd moet worden, is een nieuwe visie noodzakelijk. De oude metafoor is weliswaar bruikbaar als gesproken moet worden over kennisverwerving, maar is onbruikbaar als er vervolgens iets gezegd moet worden over het nut ervan als ze eenmaal verworven is. De nieuwe visie is gebaseerd op het ‘connectionisme’, waarin het brein wordt gezien als een zichzelf organiserend orgaan, dat tot intelligent gedrag aanleiding geeft op basis van het steeds verder ontwikkelen van relaties tussen neuronen en groepen neuronen.Vanuit die visie wordt het brein niet gezien als een apparaat dat volgens ingebouwde regels omgaat met de mentale objecten, maar dat de denkpatronen geleidelijk ontstaan en samenvallen met de kennis. Het proces van kennisverwerving is daarmee een vorm van ‘tuning of the mind’, ofwel het ontwikkelen van nieuwe of andere netwerken, waardoor andere combinaties in het denken mogelijk worden. Het brein werkt dus niet zozeer op basis van ingebouwde regels, maar het produceert die regels zelf als reactie op prikkels en het aanleggen van nieuwe verbindingen. Binnen dit concept vervalt ook het onderscheid tussen cognitie en emotie en zijn emoties evenzeer vormen van kennis. Leren moet in dat verband niet worden gezien als het verzamelen van mentale objecten, maar als de mentale aanpassing aan de gebeurtenissen in de omgeving. Cruciaal in de visie van Bereiter [2002] is het begrip ‘conceptual artifact’, waarmee wordt bedoeld dat ideeën en theorieën immateriële menselijke constructies zijn, die deel uitmaken van de cultuur en die kunnen worden bestudeerd, gekend en benut en waaraan voortdurend kan worden gewerkt. Daarmee wordt het idee dat kennis opgeslagen ligt in mensen verlaten en wordt intelligentie de relatie die wordt ontwikkeld ten opzichte van deze ‘conceptual artifacts’. Deze specifieke ‘tuning of the mind’ kan leiden tot intelligent gedrag. Kennis is daarmee niet het exclusieve bezit van het individu, maar maakt deel uit van een cultuur of ‘community of practice’. Konden we voorheen nog uit de voeten met een idee over kennis als de bagage die iemand moet hebben om bepaalde taken uit te kunnen voeren, in deze tijd ontstaat er een probleem door het onderscheid dat ontstaat tussen bovengenoemde kennis en kennis die het product is dat wordt opgeleverd. Een brede definitie van kennis is daarom nodig, waarin kennis wordt gezien als immaterieel object dat bestaat in de wereld. In dat verband maakt Bereiter [2002] een onderscheid tussen drie werelden, namelijk de fysieke wereld, de mentale wereld en de wereld van de ideeën [conceptual artifacts]. Er is een duidelijke relatie tussen de eerste en de tweede wereld, waarbij de inhoud van de tweede wereld de mentale representaties zijn van de objecten in de fysieke wereld.

3

Bereiter, C. [2002]. Education and Mind in the Knowledge Age. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers

6



De wereld van de ideeën is een wereld op zichzelf, bestaande uit menselijke abstracte creaties, waar steeds aan kan worden gewerkt om ze verder te verbeteren, en die een eigen bestaan gaan leiden los van de oorspronkelijke bedenkers of ontwikkelaars. Daarmee kunnen ze zich ontwikkelen op een wijze die de oorspronkelijke bedenkers nooit hadden kunnen voorzien. De kenniswerker is dan iemand die werkt aan en met die ‘conceptual artifacts’ en daarmee bijdraagt aan de kennisontwikkeling. Zijn eigen ontwikkeling bestaat dan uit een verandering van eigen netwerken door het aangaan van specifieke relaties met die ‘conceptual artifacts’. Zijn brein wordt daarmee ‘getuned’, zodat die relaties complexer en ingewikkelder worden. Werken aan ‘conceptual artifacts’ en het ontwikkelen van nieuwe ‘artifacts’ is kennisontwikkeling, het opbouwen van begrip en anderen helpen te begrijpen is leren. Daarmee omschrijft Bereiter [2002] een kenniswerker als iemand die werkt met kennis als gereedschap en die kennis oplevert als product van die werkzaamheden [conceptual artifacts]. In deze visie op drie werelden in plaats van twee, zijn vele nieuwe relaties mogelijk. Bij de indeling in twee werelden is er alleen sprake van een relatie tussen observaties [fysieke wereld] en persoonlijke opvattingen [mentale wereld]. Bij de indeling in drie werelden zijn er dan relaties tussen observaties, opvattingen en theorieën als zelfstandige immateriële objecten, en dan in alle richtingen. Ook zijn er weer relaties tussen theorieën mogelijk, tussen verschillende opvattingen van mensen over theorieën en tussen theorieën en verschillende observaties. Omdat educatie gericht is op het begrijpen van de wereld, moet duidelijk zijn wat dat begrijpen dan precies inhoudt. Volgens Bereiter [2002] omvat het begrijpen niets anders dan de relatie tussen de lerende en het object dat begrepen dient te worden, waarbij die relatie van dusdanige kwaliteit moet zijn dat op basis daarvan intelligent gedrag kan worden ontwikkeld. Dieper begrip opbouwen van iets veronderstelt dan ook een diepgaande en veelvormige relatie met het te begrijpen object. Begrip is daarmee altijd gesitueerd begrip en gerelateerd aan de fysieke wereld waarmee het is verbonden of aan een ‘conceptual artifact’. Op grond daarvan onderscheidt Bereiter [2002] zes soorten persoonlijke kennis: Feitenkennis [statable knowledge] Kennis die iemand op de één of andere wijze expliciet kan maken op basis van een symboolsysteem en die daarmee met anderen kan worden bediscussieerd. Het is een object uit de tweede wereld van persoonlijke opvattingen en kan worden ingebracht in processen van kennisconstructie, waarbij er aan ‘conceptual artifacts’ wordt gewerkt. Impliciete kennis [implicit understanding] Omdat begrip hebben inhoudt dat iemand een intelligente relatie heeft opgebouwd met iets dat wordt gekend, heeft impliciete kennis te maken met aspecten van die relatie met objecten in de wereld. Het is meer een vorm van perceptie dan een set van uitspraken en het heeft niet zozeer te maken met een bewust ‘weten dat’, maar met een ‘ervaren van’. Episodische kennis [episodic knowledge] Kennis van betekenis wordt op een andere manier opgeslagen als kennis over gebeurtenissen, waarin plaats en tijd een belangrijke plaats innemen. Het biedt iemand vergelijkingsmogelijkheden en speelt daarmee een specifieke rol in de begripsvorming. Redeneren op basis van principes [feitenkennis en impliciete kennis] is iets anders dan redeneren op basis van cases [chronologische kennis], want dat is een vorm van redeneren op basis van analogie. Impressionistische kennis [impressionistic knowledge] Bij dit type kennis gaat het meer om het gevoel dat iemand heeft bij iets en daarmee onderscheidt het zich van feitenkennis en de impliciete kennis waarop iemand kan vertrouwen. Omdat gevoelens ook als kennis kunnen worden gekenmerkt, is het kennis die we hanteren als de voorgaande twee niet het

7



antwoord opleveren dat we zoeken. Het is gerelateerd aan wat we intuïtie noemen en is belangrijk bij creatieve processen. Het vormt ook de basis van wat we ‘connoisseurship’ noemen. Vaardigheden [skills] Vaardigheden kunnen evenzeer als kennis worden betiteld, ook al wordt hierbij geen gebruik gemaakt van een symboolsysteem. Bereiter [2002] onderscheidt hierbij een cognitief deel, namelijk het bewust weten hoe iets gedaan moet worden en het subcognitieve deel, de ontwikkeling van vaardigheden bij het uitvoeren van de handelingen. Beide delen kunnen samenwerken, maar ze kunnen elkaar ook in de weg zitten, want bewuste mentale beelden van hoe iets gedaan zou moeten worden kan wijziging van de vaardigheid en ontwikkelen van een andere aanpak belemmeren. Regulatieve kennis [regulative knowledge] Bereiter [2002] ziet deze kennis als een geheel van expliciete principes en codes naast persoonlijke kenniselementen, dat eerder betrekking heeft op de spelers dan op de inhoud van het spel. Daarmee omvat het aspecten van alle voorgaande kennissoorten. Het is de kennis die iemand nodig heeft en inzet om complexe processen te sturen, waarin alle andere soorten kennis in een bepaalde mate ook een rol spelen. Bij een competentie spelen alle soorten kennis in een bepaalde verhouding een rol. Een competentie wordt in dit verband gedefinieerd als een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden, aspecten die te maken hebben met houding en onderliggende persoonlijke kenmerken, dat iemand in staat stelt adequaat te handelen in de beroepspraktijk. Bij een expert is het lastig de verschillende componenten te onderscheiden en vervloeien alle soorten kennis, en daarmee wordt het geheel meer dan de som der delen. Dat vervloeien treedt uiteraard ook al op bij lagere niveaus van expertise. Het is belangrijk om bij educatie aandacht te besteden aan zowel de verschillende kennisaspecten om zeker te zijn dat er niets over het hoofd wordt gezien, als aan het geheel als systeem van samenwerkende delen. Dat wordt ook wel de ‘totaalbenadering’ genoemd bij educatie. Het belangrijkste probleem voor educatie is hoe de groei van impliciete kennis te bevorderen, want juist dat is kennis die het resultaat is van ervaring. Feitenkennis kan worden uitgelegd en besproken, episodische kennis komt aan de orde bij het vertellen van verhalen, vaardigheden kunnen worden gedemonstreerd en ontwikkeling ervan kan worden begeleid, regulatieve kennis kan aangereikt en ontwikkeld worden via voorschrift, voorbeeld en allerlei andere vormen waarin gedrag kan worden gericht naar normen, en impressionistische kennis speelt een belangrijke rol in het dagelijks leven. Het is impliciete kennis die geleidelijk ontstaat op basis van ervaring, en die de basis vormt voor de echte ‘conceptual change’, namelijk de verandering in de kijk op aspecten in de wereld en het ontstaan van dieper begrip. Afgezien van het persoonlijke aspect bij de genoemde soorten kennis, is er ook altijd sprake van een groepsaspect. Met name bij vaardigheden geldt dat sterk, omdat deze altijd ingebed zijn in de praktijk van een groep. Specifieke persoonlijke vaardigheden kunnen daarnaast bijdragen aan het totaal van vaardigheden binnen een groep en dat is de basis van expertteams. Daarnaast kan worden gesteld dat elk individu wordt gevormd door zijn geschiedenis en door wat erfelijk werd overgedragen, en dat bepaalt natuurlijk sterk de wijze waarop nieuwe kennis wordt verworven en de aard van deze kennis. Dat wordt ook wel de leerstijl genoemd. Het reguliere onderwijs zal in de toekomst tegemoet dienen te komen aan een aantal behoeften en eisen. Iedereen moet worden bediend, dus niet alleen toekomstige kenniswerkers, waarbij kan worden opgemerkt dat het aantal mensen in dienstverlenende beroepen sterk zal groeien. Daarnaast moeten adequate kenniswerkers worden opgeleid, die in staat zijn nieuwe kennis te construeren, waarbij ook moet gelden dat iedereen evenveel kans moet krijgen om zich daarin te ontwikkelen, en dat vraagt in bepaalde opzichten om een vergelijkbaar educatief programma. Het onderwijs moet iemand in staat 8



stellen zich verder te ontwikkelen in de werksituatie, dus het dient zich te richten op kennisverwerving die latere kennisconstructie mogelijk maakt. Tevens heeft het onderwijs de taak de competenties voor het gebruik van de belangrijkste symboolsystemen te leren die dominant zijn in de cultuur. Daarnaast moet iemand leren om zijn eigen loopbaan vorm te geven, zodat hij zich blijft ontwikkelen conform de eigen behoeften en mogelijkheden en de kansen die de samenleving hem biedt. Het onderwijs zal ook haar positie moeten bepalen tegenover andere aanbieders van informatie en leerinhouden, waarbij er niet gezocht moet worden naar concurrentie, maar naar het unieke dat het onderwijs heeft te bieden. Ook zal het onderwijs vroeg moeten starten, want leren is een langdurig en cumulatief proces, waarin nieuwe kennis verbonden wordt met voorkennis, om een goede kenniswerker te worden. Bereiter vat de opdracht van het onderwijs daarom samen in de uitspraak dat educatie mensen het beste voor kan bereiden op het leren in de toekomst door het ontwikkelen van een zo diepgaand mogelijk begrip van de wereld, en daarmee van de drie werelden die eerder werden onderscheiden. Hoe dieper dat begrip is, hoe waarschijnlijker het wordt dat ook nieuwe objecten en fenomenen kunnen worden begrepen. In die zin heeft dat ook een versterkend effect op de motivatie voor leren. Leren in de connectionistische visie is daarmee altijd een combinatie van assimilatie en accommodatie, namelijk het toevoegen van nieuwe informatie aan de bestaande informatie naast het veranderen van de structuur van het gehele systeem. Assimilatie maakt het mogelijk om te blijven functioneren, accommodatie maakt het mogelijk om ons aan te passen. De vraag naar wat het onderwijs precies dient na te streven is lastig te beantwoorden, maar duidelijk is dat concurreren met andere vormen van kennisontwikkeling niet zinvol is. Leren in de praktijk kan alleen in de praktijk worden vormgegeven en ook hoeft de school niet te concurreren met de andere bronnen van informatievoorziening. Het loslaten van deze taken maakt ruimte vrij om hogere doelen na te streven, namelijk het introduceren van de lerende in de wereld van ‘conceptual artifacts’ en het werken aan die objecten. Dat is een belangrijke vorm van acculturatie, want ‘conceptual artifacts’ zijn een belangrijk deel van de ‘cultural artifacts’, ofwel de cultuur. Deze acculturatie omvat de zes soorten kennis die hiervoor werden genoemd. Het onderwijs dient dus bij te dragen aan een samenhangend begrip van de wereld, zodat iemand daarna verder kan bouwen aan dat begrip en bij kan dragen aan verdere ontwikkeling van kennis. Leren en kennisconstructie zijn slechts ten dele overlappend, want in de meeste gevallen gaat het om verschillende activiteiten. In dat verband kunnen drie soorten doelen worden onderscheiden in relatie tot de oriëntatie van de lerende: Prestatiedoelen [task-completion goals] De lerende is gericht op het afronden van taken en hierbij draait het om het gedragsniveau. Er is geen sprake van diepgaande cognitieve betrokkenheid, maar er wordt wel geleerd, al gaat het daarbij om incidenteel leren en zal het gericht zijn op de eerste wereld, namelijk mensen, zaken en activiteiten. Leerdoelen [learning goals] Dit onderscheidt deze lerende van de voorgaande, omdat hij zich bewust is van het educatieve doel van een activiteit en hij dit ook heeft geadopteerd. Doorgaans leert hij wat de leraar wil dat hij leert en is het gericht op zijn persoonlijke kennis, en daarmee op de tweede wereld, namelijk de opvattingen over alles in de eerste wereld. Kennisconstructie doelen [knowledge-building goals] De lerende is hier actief betrokken bij vraagstukken buiten de onmiddellijke aandachtssfeer en situatie in het hier en nu en de door een leraar geleide discussie wordt door hem ook als relevant ervaren. Er wordt geleerd, maar het gaat daarbij om objecten uit de derde wereld, namelijk ‘conceptual artifacts’. Op het moment dat hij zich een dergelijk object eigen maakt, is er sprake van incidenteel leren op het

9



vlak van kennisconstructie. Zodra er verder wordt doorgewerkt aan dat object wordt dit leren gericht op het opbouwen van dieper begrip. Volgens Bereiter [2002] is iemand alleen maar geneigd om te leren wat hij ervaart als zinvol en wat hij nodig heeft om zijn leven vorm te geven. In dat opzicht hanteert hij twee vuistregels ten aanzien van wat er wordt geleerd: • •

Mensen leren alleen datgene waarmee ze daadwerkelijk aan de slag gaan en dus verwerken; Mensen alleen het noodzakelijke om taken uit te kunnen voeren waarvoor ze gesteld worden.

Het is dus de kunst om de lerende te stimuleren tot doelgericht leren, zodat hij een ‘intentional learner’ wordt. Daarnaast moet hij gestimuleerd worden tot deelname aan kennisconstructie om tot een dieper begrip te komen van de wereld. Dat zijn verschillende dingen, want intentioneel leren is voorwaarde om de basis te leggen om daarna zinvol deel te kunnen nemen aan kennisconstructie. Een leraar heeft daarmee een dubbelrol, want hij dient beide processen te initiëren en aan te sturen, dan wel te ondersteunen. Als iemand vanuit zijn persoonlijke situatie niet geneigd zal zijn om iets te leren dat buiten de directe ervaring van nut en toepasbaarheid valt, maar wel behoort tot de basis om daarna tot dieper begrip te kunnen komen, ligt daar een verantwoordelijkheid voor het onderwijs. In relatie tot zelfsturing ligt hier een interessant dilemma, want als de lerende te snel alle ruimte wordt gegeven om het leerproces volledig zelf te sturen, is de kans niet denkbeeldig dat van intentioneel leren geen sprake zal zijn. Daarnaast kan worden gesteld dat de kwaliteit van kennisconstructie in hoge mate wordt bepaald door de inbreng van alle deelnemers, niet in de laatste plaats de inbreng van de expert. Ook hierbij is het de vraag hoe het fenomeen zelfsturing moet worden gezien binnen processen van kennisconstructie. Dat betekent dat een leraar daarin een taak heeft, waarbij die op zo’n manier zou moeten worden ingevuld, dat de lerende wordt gestimuleerd tot intentioneel leren en tot actieve betrokkenheid bij processen van kennisconstructie. Als de lerende dan intens betrokken is bij kennisconstructie, kan de sturing op het proces gaandeweg volledig worden overgedragen. Bij de keuze van de onderwerpen geldt de richtlijn dat moet worden aangesloten bij de leefwereld van de lerende. Daarmee wordt echter niet bedoeld dat moet worden aangesloten bij de activiteiten die hij op dat moment doet of de interesses in de fysieke wereld, maar dat de vraag moet worden gesteld of een gegeven concept hem kan helpen bij zijn pogingen om een beter begrip van de wereld te krijgen. Wereld 1 en wereld 3 ontmoeten elkaar in wereld 2 en dat speelt zich af in het brein van de lerende, en dat zou het doel moeten zijn van het vakinhoudelijke onderwijs. Er wordt veel gesproken tegenwoordig over ‘leren denken’ en ‘kritisch denken’, maar volgens Bereiter [2002] berust dat allemaal op een misverstand. Om beter te kunnen denken moet je beschikken over dieper begrip, om dieper begrip te krijgen moet je aan de slag gaan met problemen, om problemen tot een oplossing te brengen moet je investeren en ook risico’s durven nemen. Daarmee kan de conclusie getrokken worden dat motivatie aan de basis ligt van alles, want zonder motivatie zal er geen proces van start gaan tot het ‘leren denken’. Maar dat is niet alleen de motivatie om het goed te willen doen, want dat kan voor iemand ook aanleiding zijn om alleen maar veilige paden te bewandelen en terug te vallen op competenties waarover hij al beschikt. Creatieve mensen durven risico’s te nemen, zonder dat ontstaat er geen zicht op nieuwe mogelijkheden. Om tot werkelijk creatieve oplossingen te komen zal iemand ook moeten beschikken over impressionistische kennis en die kan alleen opgebouwd als men voortdurend risico’s durft te nemen en daarvan leert. In de volgende paragraaf wordt uitgebreid ingegaan op het hoofdonderwerp, waarbij waar mogelijk de relatie wordt gelegd met het gedachtegoed uit deze paragraaf, In de afsluitende paragraaf worden de verbindingen verder toegespitst en zal concreet worden ingegaan op mogelijkheden voor onderzoek. 10


4.3


Zelfsturing binnen leerpraktijken

Zelfsturing is een complex begrip, dat vanuit drie verschillende invalshoeken uitgebreid is onderzocht, namelijk vanuit educatie [self-regulated learning], psychologie [self-control] en organisatiekunde [self management].4 Research op deze drie terreinen heeft geleid tot stromingen met een eigen jargon en eigen conceptuele kaders, waarbij uiteraard veel overlap valt te constateren. In de toekomst zullen de opbrengsten aan elkaar gerelateerd moeten worden om zo te komen tot een eenduidig conceptueel kader rond het begrip zelfsturing. Het conceptueel kader dat hier wordt geschetst, dient geplaatst te worden in de context van zelfsturing bij leerprocessen [educatie]. Achtereenvolgens wordt ingegaan op zelfsturing [self-regulation] en zelfgestuurd leren [self-regulated learning], op aspecten die een rol spelen bij zelfgestuurd leren, en de specifieke betekenis van de elektronische leeromgeving bij dit soort leerprocessen.

4.3.1 Zelfsturing en zelfgestuurd leren In het algemeen refereert ´reguleren´ aan het constant houden van bepaalde voorwaarden, ook wel het constant houden van de waarde van een gegeven variabele in veranderlijke omstandigheden en die de waarde van die variabele neigen te verstoren. Die gegeven waarde van de variabele wordt dan de gewenste toestand genoemd. Als een systeem wordt geacht die regulering zelf uit te voeren, dan zal die gewenste toestand binnen dat systeem gerepresenteerd en vastgelegd moeten zijn. Binnen de psychologie spreekt men in het geval van geïnternaliseerde gewenste waarden van doelen. Het is daarom niet verwonderlijk dat doelen en doelen stellen een belangrijke rol spelen bij zelfsturing.5 Vanuit een sociaal-cognitivistisch perspectief kan het proces van zelfsturing als een triade voorgesteld worden, waarbij het gaat om de persoon zelf, het gedrag dat hij laat zien en de invloed die uitgaat van de omgeving.6 Zelfsturing refereert dan naar de door de persoon gegenereerde gedachten, gevoelens en acties, die keer op keer worden bijgesteld in het kader van te bereiken doelen. Daarbij gaat het niet alleen om reactieve interventies, waarbij het proces wordt bijgesteld om aan een vooraf vastgestelde standaard te blijven voldoen, maar ook om proactieve interventies, waarbij doelen tijdens het proces worden bijgesteld en iemand bewust besluit andere doelen te stellen. De triade kan schematisch als volgt worden voorgesteld:

= strategische inzet = terugkoppeling

Persoon Cognitie en affectie Sturing van het gedrag

Omgeving Condities en resultaat

Sturing richting omgeving

Gedrag Keuze van strategie

Figuur 2. Triade bij zelfsturing. Afgeleid van Zimmerman, B. [2000]. Attaining Self-Regulation; In: Boeckaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. [2000]. Handbook of Self-Regulation. London: Academic Press, pagina 15.

4

Boeckaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. [2000]. Handbook of Self-Regulation. London: Academic Press. Vancouver, J. [2000]. Self-regulation in organizational settings; In: Boeckaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. [2000]. Handbook of Self-Regulation. London: Academic Press. 6 Zimmerman, B. [2000]. Attaining Self-Regulation; In: Boeckaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. [2000]. Handbook of SelfRegulation. London: Academic Press. 5

11



Bij zelfgestuurd leren gaat het om een bijzondere vorm van zelfsturing en daarmee wordt het ook als een onderdeel gezien van het veel bredere terrein van zelfsturing. Echter, aan de basis liggen twee dezelfde principes, die ten grondslag liggen aan elke vorm van zelfsturing, namelijk skill en will, ofwel het vermogen tot zelfsturing en de motivatie om zelfsturend te zijn. In vrijwel elke andere situatie waar zelfsturing speelt, gelden dezelfde principes. Uiteraard worden ze in verschillende contexten anders uitgewerkt en zal hier alleen worden ingegaan op deze twee principes in de context van leren binnen leerpraktijken. Veel onderzoek naar zelfsturing in leerpraktijken werd uitgevoerd vanuit één van deze twee invalshoeken. Onderzoeken richten zich op de het vermogen van de lerende tot zelfsturing en de aspecten van leerpraktijken die daarop van invloed zijn, ofwel richten ze zich op de motivatie van de lerende om zelfsturend te zijn en de invloed die de omgeving daarop heeft. De beide invalshoeken worden in dit conceptueel kader in onderlinge samenhang besproken, want juist uit die samenhang kan wellicht worden verklaard waarom iemand in een gegeven leersituatie zelfsturend is, maar dat in een andere leersituatie juist niet laat zien. Het type leerinhoud en leerproces en de [leer]omgeving zijn de twee belangrijkste aspecten die daarbij kunnen worden onderscheiden. Deze samenhang kan als volgt schematisch weergegeven worden: [Leer]omgeving

Skill Cognitie en metacognitie [competent in zelfsturing]

Leerinhouden en leerproces

Lerende

Will Motivatie en opvattingen [intentie tot zelfsturing] Figuur 3. Samenhang tussen aspecten van zelfsturing, leerinhouden/leerproces en de [leer]omgeving.

Bovenstaand schema kan worden beschouwd als het raamwerk van het conceptueel kader dat in dit hoofdstuk verder wordt uitgewerkt. De verschillende visies en modellen zullen hierin ondergebracht worden, zodat de samenhang hiertussen zichtbaar wordt. Voordat wordt overgegaan tot een nadere verkenning van de verschillende aspecten en hun onderlinge relaties, wordt eerst de definitiekwestie aan de orde gesteld. Ofwel, wat wordt er precies verstaan onder zelfsturing in leerprocessen? Zelfsturing in leerpraktijken kan vanuit twee invalshoeken worden benaderd, namelijk de mate waarin de lerende in staat is tot zelfsturing door het kiezen voor leerinhouden of een specifieke strategie voor het leerproces, en de mate waarin het curriculum ruimte biedt voor zelfsturing. Beide invalshoeken zijn opgenomen in het raamwerk in figuur 3 als de linker- en rechterhelft van het schema. Psychologische kenmerken [motivatie, opvattingen, leerstijl] en regulatievaardigheden [coginitieve en metacognitieve vaardigheden] bepalen zowel de strategiekeuze als de mate waarin de lerende de beschikbare ruimte voor zelfsturing binnen het curriculum gebruikt of opeist. Deze aspecten zijn ook opgenomen in het raamwerk van zelfsturing.

12



Er kunnen verschillende niveaus van zelfsturing worden onderscheiden.7 Het laagste niveau wordt wel betiteld als zelfstandig werken, waarbij de docent verantwoordelijk is voor het formuleren van doelen, het bepalen van de strategie, het geven van feedback en het beoordelen van resultaten. De lerende krijgt alleen binnen de uitvoering enige verantwoordelijkheid. Het tweede niveau wordt dan zelfstandig samenwerken genoemd, waarbij het verdelen van taken en het voeren van overleg als extra taken en verantwoordelijkheden zijn toegevoegd. Bij zelfstandig leren krijgt de lerende ook verantwoordelijkheid voor het kiezen van de strategie, en dat betekent dat hij zich bewust moet zijn van de achterliggende doelen. Er wordt gesproken van zelfverantwoordelijk leren als de lerende ook vrijheid heeft voor het formuleren van eigen doelen en er sprake is van medeverantwoordelijkheid bij de beoordeling van de resultaten. Er kan nog een vierde niveau aan worden toegevoegd met als titel autonoom leren. In dat geval is de lerende volledig verantwoordelijk voor de organisatie en inhoud van het leerproces. Op basis hiervan kunnen drie niveaus van zelfsturing worden onderscheiden, waarbij de docent ook in een specifieke rol optreedt. Het niveau van autonoom leren staat daar eigenlijk los van, omdat daarbij geen rol is weggelegd voor de docent. De vier niveaus worden hieronder in schema weergegeven: Niveau

Typering

Verantwoordelijkheid van de lerende

Rol van de docent

4

Autonoom leren

Oriëntatie; planning; uitvoering; evaluatie

Docent heeft geen rol

3

Zelfverantwoordelijk leren

Oriëntatie; planning; uitvoering; evaluatie

Docent faciliteert

2

Zelfstandig leren

Planning; uitvoering

Docent begeleidt

1

Actief leren

Uitvoering

Docent activeert

Figuur 4. Niveaus van zelfsturing en de rol van de docent. Vrij naar: Taks, M. [2003]. Zelfsturing in leerpraktijken, pagina 40.

In het kader van een groeiproces dat de lerende zal doorlopen in het opbouwen van zijn vermogen tot zelfsturing, leert hij in de overgang van niveau 1 naar niveau 2 het leerproces te plannen. Wanneer hij doorgroeit naar niveau 3 leert hij zich te oriënteren op het leerproces en het leerproces te evalueren. Zelfgestuurd leren is daarmee een complex begrip, want het gaat zowel om niveaus van zelfsturing als om alle aspecten die daarbij een rol spelen. Om die reden is het belangrijk om een duidelijke definitie te hanteren, opdat deze kan worden geoperationaliseerd binnen op te zetten onderzoeksactiviteiten. 8 De inhoud van deze paragraaf is grotendeels gebaseerd op het paper van Margit Hofer . Het begrip zelfgestuurd leren stamt uit de ‘adult education’ en wordt daar omschreven als self-directed learning. De term wordt in eerste instantie gebruikt binnen zeer uiteenlopende contexten en er is nog geen sprake van een eenduidige definitie. In het Duitstalige gebied spreekt men van ‘selbstgestuertes lernen’. Naarmate duidelijk wordt dat contexten sterk verschillen en er niveaus in zelfsturing kunnen worden onderscheiden, ontstaan er nieuwe termen die aan moeten geven in welke mate het gaat over zelfsturing en hoe die tot stand komt. Zo wordt de term self-determined learning geïntroduceerd, die in het Duitstalige gebied wordt vertaald in ‘selbständiges und selbsbestimmtes lernen’. Uiteraard is hier de mate van ‘self-determination’ afhankelijk van de mate waarin de leerpraktijk en docent dit toelaten. Er is hierin een grote variatie denkbaar en dat maakt dat er geen eenduidige definitie voor dit begrip valt te geven. Een ander term is autonomous learning, dat in het Duits ‘autonomes lernen’ genoemd wordt. Grofweg kan deze vorm van leren worden getypeerd als de leersituaties waarin de lerende de volledige verantwoordelijkheid draagt voor zijn eigen leerproces. Afgezien van een politieke keuze die samenhangt met dit begrip, sluit het nauw aan bij de cognitivistische en constructivistische visies op leren. In het eerste geval dient de lerende kennis te verwerven die aansluit bij zijn voorkennis en die 7

Simons, P. [1995]; In: Taks, M. [2003]. Zelfsturing in leerpraktijken. Enschede: Universiteit Twente. Hofer, M. [2004]. Preliminary paper on Self-Directed Learning in an eLearning Environment. Rotterdam: Lectoraat eLearning / INHOLLAND University. 8

13



hij in kan passen binnen zijn cognitief raamwerk, en dat vraagt om individuele vrijheid en ruimte om te kiezen. In het tweede geval wordt het genereren van kennis gezien als de uitkomst van een sociaal proces van onderhandeling en gedeelde betekenisverlening. Ook binnen die visie is de vrijheid voor de lerende ten aanzien van zowel inhoud als organisatie van het leren verdedigbaar. Het Internet met de daardoor grotere bereikbaarheid van veel informatie voor iedereen, maakt dat autonoom leren een steeds belangrijker component wordt van levenslang leren. Self-determined learning en autonomous learning kunnen als twee specifieke vormen van self-directed learning worden gezien, die verschillen in de mate van afhankelijkheid en eigen verantwoordelijkheid van de lerende voor het leerproces. Daarnaast wordt ook de term self-organized learning gebruikt, dat in het Duits ‘selbstorganisiertes lernen’ wordt genoemd. Hierbij richt de aandacht zich voornamelijk op het organisatorische aspect van leren. In die context functioneert de docent niet zozeer als expert in een specifiek kennisdomein, maar fungeert hij als coach die de lerende ondersteunt bij de organisatie van het leerproces, of brengt hij lerenden bij elkaar met vergelijkbare interesses of vragen.9 Daarmee wordt nog eens benadrukt dat ‘self-directed learning’ niet kan worden beschouwd als een afgebakend didactisch model, maar als een complex principe met vele gestalten, afhankelijk van het perspectief van waaruit wordt gekeken naar leerprocessen. Zelfsturing kan als een centraal gegeven worden gezien binnen vormen van zelfgestuurd leren. En het concept van zelfgestuurd leren is dan gebaseerd op de sturing op leerinhoud en leerstrategie, naast de sturing op basis van motivatie en persoonlijke doelstellingen. Beide dimensies zijn ook ondergebracht in het raamwerk in figuur 3. Vanwege de centrale betekenis van sturingsactiviteiten, wordt daarom bij voorkeur vanaf dit punt de term zelfgestuurd leren gehanteerd, ofwel self-regulated learning. Ook in recente literatuur over dit onderwerp wordt deze terminologie algemeen gebruikt voor leerprocessen waarin de lerende in zekere mate invloed heeft op inhoud en organisatie van het leerproces, ofwel op het niveau van metacognitie, motivatie en gedrag actief participeert in zijn eigen leerproces. 10 In de volgende paragraaf wordt dieper ingegaan op aspecten van zelfgestuurd leren, waarmee de twee dimensies uit het raamwerk verder worden gespecificeerd. Vanaf nu worden alleen de beide verwante termen ‘zelfgestuurd leren’ en ‘self-regulated learning’ gebruikt.

4.3.2 Aspecten van zelfgestuurd leren Zelfgestuurd leren wordt door velen als een complex en een meerdimensionaal proces beschouwd, waarbij zowel persoonlijke factoren [cognitief en emotioneel], gedragsfactoren en contextuele factoren een rol spelen. Juist vanwege de invloed van al deze factoren is er ook nooit sprake van een constant zelfsturend leergedrag, maar verandert dit op basis van veranderende omstandigheden bij de lerende, het leerproces en de context11. Zelfsturing wordt daarom gezien als een dynamisch proces, waarbij de lerende steeds opnieuw dezelfde cyclus van drie fase doorloopt: oriënteren, uitvoeren & controleren en reflecteren. In de oriëntatiefase spelen processen en opvattingen een rol die invloed uitoefenen op de keuze voor een gegeven leerproces en de wijze waarop iemand het aanpakt. In de uitvoeringsfase gaat het om processen die van invloed zijn op de concentratie en de prestaties. In de reflectiefase kijkt iemand terug op het leerproces en dat heeft gevolgen voor de waardering van het resultaat en voor de

9

Hofer, M. [2004]. Preliminary paper on Self-Directed Learning in an eLearning Environment. Rotterdam: Lectoraat eLearning / INHOLLAND University. 10 Zimmerman, B. Dimensions of Academic Self-Regulation; In: Schunk, D. & Zimmerman, B. [1994]. Self-Regulation of Learning and Performance. Hillsdale/New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers. 11 Zimmerman, B. [1998]. Developing Self-Fulfilling Cycles of Academic Regulation; In: Schunk, D. & Zimmerman, B. [1998]. Self-Regulated Learning. From Teaching to Self-Reflective Practice. New York / London: The Guilford Press.

14



leerprocessen die nog zullen volgen. Daarmee is de cyclus rond. Er is veel research gedaan naar alle aspecten die in de drie fasen een rol spelen, en de belangrijkste worden hierna per fase besproken. Oriëntatiefase In deze fase worden vijf processen en factoren onderscheiden, waarnaar ook onderzoek is verricht: • Doelen formuleren, ofwel het beslissen over de opbrengsten van het leerproces; • Strategie bepalen, ofwel het kiezen van de methode en de aanpak om de doelen te bereiken; • Eigen effectiviteit, ofwel de mate waarin iemand zichzelf competent acht om succesvol te zijn; • Oriëntatie op doelen, ofwel de gerichtheid op leerdoelen in verhouding tot prestatiedoelen; • Taakgerichtheid, ofwel de betrokkenheid van de lerende bij de inhoud van de leertaak. De drie laatstgenoemde factoren beïnvloeden sterk het formuleren van doelen en het kiezen van een strategie. Uitvoeringsfase In deze fase worden drie processen onderscheiden, waarnaar eveneens onderzoek werd verricht: • Richten van de aandacht, ofwel de mate waarin de lerende zich afsluit van afleidende prikkels; • Toepassen van leerstrategieën, ofwel het kiezen voor methoden die het leerproces bevorderen; • Zelfcontrole, ofwel het bewust volgen van het leerproces ten tijde van de uitvoering. De zelfcontrole kan veranderen naarmate de lerende meer ervaring heeft met een bepaald type leren, zodat de aandacht kan verschuiven van de gevolgde strategie naar de opbrengst van het proces en de invloed van de omgeving. Reflectiefase In deze fase worden vier processen onderscheiden, waarnaar ook weer uitgebreid onderzoek naar is gedaan: • Zelfevaluatie, ofwel het vergelijken van informatie over het proces met een gegeven standaard; • Toeschrijving [attribution], ofwel het benoemen van oorzaken voor het behaalde leerresultaat; • Zelfbeoordeling, ofwel de conclusies over eigen vermogens naar aanleiding van het resultaat; • Aanpassing, ofwel het bijstellen van het proces op basis van de interpretatie van de resultaten. Zelfevaluatie leidt tot het toeschrijven van de opbrengst aan bepaalde factoren en dat heeft gevolgen voor de zelfbeoordeling. Die zelfbeoordeling bepaalt weer in hoge mate hoe de lerende het proces zal bijstellen en of hij zijn strategie zal veranderen. De oriëntatiefase beïnvloedt de uitvoeringsfase en die stuurt op zijn beurt de reflectiefase. De uitkomst van de reflectiefase stuurt vervolgens de wijze waarop het leerproces wordt voortgezet en elke nieuwe leertaak die daarna wordt uitgevoerd. De cyclus kan als volgt schematisch worden weergegeven: Uitvoeren en controleren

[richten van de aandacht, toepassen van leerstrategieën en bewuste zelfcontrole op het leerproces en de opbrengsten]

Oriënteren

Reflecteren

[doelen formuleren en strategie bepalen op basis van eigen effectiviteit, oriëntatie op doelen en taakgerichtheid]

[Zelfevaluatie, toeschrijving van resultaat aan oorzaken, waardering van de eigen competentie en aanpassing leerproces]

Figuur 5. Fasen in leerproces. Uit: Schunk, D. & Zimmerman, B. [1998]. Self-Regulated Learning, pagina 3.

15



De mate waarin iemand zelfsturend is en de wijze waarop die zelfsturing wordt geconcretiseerd in het leerproces, is sterk afhankelijk van het type lerende. Als uitersten worden de onwetende, beginnende lerende en de competente, ervaren lerende genoemd. Daartussen zijn alle varianten denkbaar. Op de genoemde processen en factoren in de drie fasen scoren de beide uitersten als volgt: Fase in leerproces Oriëntatie

Uitvoering en controle

Reflectie

Onwetende, beginnende lerende

Competente, ervaren lerende

Aspecifieke en vage einddoelen

Specifieke doelen met heldere hiërarchie

Voornamelijk gericht op presteren

Voornamelijk gericht op leren

Lage eigen effectiviteit

Hoge eigen effectiviteit

Niet inhoudelijk geïnteresseerd

Sterk inhoudelijk geïnteresseerd

Geen goede planning, snel afgeleid

Planmatig streven naar leveren van prestaties

Inzet van zelf belemmerende strategieën

Inzet van effectieve leerstrategieën

Controle alleen gericht op resultaten

Controle vooral gericht op het proces

Vermijden van zelfevaluatie

Sterk gericht op zelfevaluatie

Geneigd tot toeschrijving aan eigen vermogen

Geneigd tot toeschrijven aan leerstrategie

Neigend naar negatief zelfbeeld

Neigend naar positief zelfbeeld

Niet in staat om het proces bij te stellen

In staat om proces bij te stellen

Figuur 6. Verschillen tussen niet ervaren en ervaren lerende bij zelfsturing. Naar: Schunk, D. & Zimmerman, B. [1998]. SelfRegulated Learning, pagina 6.

In het geschetste model worden aspecten van ‘skill’ en ‘will’ gecombineerd. Het gaat zowel om het zelf kunnen reguleren als het zelf willen reguleren van het leerproces. De processen en factoren in beide domeinen beïnvloeden elkaar uiteraard, maar in veel onderzoek is veelal gekozen voor één van deze domeinen als invalshoek. In deze notitie worden beide invalshoeken apart genoemd, waarbij wel recht wordt gedaan aan de relaties tussen de twee domeinen. Juist de invloed die deze factoren op elkaar uitoefenen maakt dat ze lastig zijn te scheiden. Zo zijn verschillende onderzoekers bezig om de beide perspectieven in één samenhangend model te beschrijven. Een voorbeeld is het drie-lagen model van 12 zelfgestuurd leren van Boeckaerts . Na eerst een model te hebben ontwikkeld waarin zelfsturing op het cognitieve/metacognitieve terrein werd geplaatst naast zelfsturing op het terrein van motivatie, wordt in het drie-lagen model deze scheiding opgeheven. Hierin wordt gesproken van drie regulatiesystemen bij zelfgestuurd leren: regulering van het ik [keuze van doelen en bronnen], regulering van het proces [gebruik van metacognitieve kennis en vaardigheden], en regulering van type informatieverwerking [keuze voor een specifieke strategie van informatieverwerking]. De vraag blijft echter of de scheiding tussen de laatste twee lagen in alle opzichten houdbaar zal blijken te zijn. Het drie-lagen model kan als volgt worden voorgesteld: Regulering van het ik Regulering van het leerproces Regulering van informatieverwerking Zelfgestuurd leren Kiezen van cognitieve strategie Metacognitieve aspecten Doelen en bronnen kiezen Figuur 7. Drie-lagen model van zelfgestuurd leren. In Baumert e.a. Self-Regulated Learning as a Cross-Curricular Competence. 12

Boeckaerts, M. [1999]. In: Baumert, J. e.a. Self-Regulated Learning as a Cross-Curricular Competence. Berlin: Max Planck Institut für Bildungsforschung.

16



Zelfgestuurd leren kan maar ten dele worden gezien als een curriculumoverstijgende competentie, want de lerende kan in één leersituatie in hoge mate zelfsturend zijn, maar in een andere situatie minder of zelfs niet. Dat hangt samen met de leerinhoud en de leertaak en in die zin is zelfsturing tot op zekere hoogte domeinspecifiek te noemen. Gaandeweg groeit niet alleen het kennissysteem van de lerende, ook raakt hij steeds meer bedreven in zelfsturing en krijgt hij de beschikking over meer strategieën. Als gevolg daarvan zal ook zijn eigen effectiviteit toenemen en groeit zijn zelfvertrouwen. Daarmee valt het te verwachten dat met het stijgen van de leeftijd ook het vermogen tot zelfgestuurd leren groter wordt, mits voorafgaande leerervaringen daaraan een positieve bijdrage hebben geleverd. Een recent model, dat de samenhang tussen de beide invalshoeken beschrijft in relatie tot de fasen in het leerproces vanuit het sociaal-cognitieve perspectief op leren, is het model van Pintrich [2000b]13. Daarin wordt het leren gezien als een interactie van persoonlijke processen, gedragsprocessen en contextuele processen. Hij plaatst de verschillende regulatieprocessen binnen vier fases [oriëntatie/ planning, zelfonderzoek, sturing en evaluatie], waarbij hij in elke fase weer vier gebieden onderscheidt [cognitie, motivatie, gedrag en context]. Hieronder is het model in schema weergegeven:

Fase

Motivatie

Gedrag

Oriëntatie

Formuleren van doelen Voorkennis activeren Metacognitieve kennis activeren

Cognitie

Oriënteren op doelen Oordeel over de eigen effectiviteit Oordeel over het gemak waarop geleerd wordt Inschatting complexiteit van de taak Waardering van de taak Activering van interesse

Plannen van de tijd en de inspanning Plannen van observatie van het eigen gedrag

Perceptie van de taak Perceptie van context

Context

Zelfonderzoek

Bewustwording van het metacognitieve aspect en onderzoeken van de cognitieve aspecten

Onderzoeken van eigen motivatie

Volgen van inspanning, tijdsverloop, behoefte aan hulp. Observatie van eigen gedrag

Onderzoeken van mate waarin taak en context condities veranderen

Sturing

Selectie en aanpassing van leerstrategie

Selectie en aanpassing van strategie voor het sturen van de motivatie

Bijsturen van inspanning Doorzetten of opgeven Gedrag in hulp vragen

Veranderen van taak of daarover onderhandelen Veranderen of verlaten van de leeromgeving

Evaluatie

Cognitieve beoordeling Toeschrijving [attributie]

Affectieve reactie Toeschrijving [attributie]

Keuze voor een bepaald gedrag

Evaluatie van de taak Evaluatie van de context

Figuur 8. Vier fases en vier gebieden bij zelfgestuurd leren. Pintrich [2000b]. In: Montalvo, F. & Torres, M. [2004]. SelfRegulated Learning: Current and Future Directions. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2[1], pagina 5.

Pintrich [2000b] beschrijft hiermee alle stappen die in een leerproces worden gezet, maar de volgorde is niet hiërarchisch of lineair. Fasen kunnen samenvallen en er kan sprake zijn van interacties tussen de verschillende processen en de daarin genoemde aspecten. Een belangrijke toevoeging op eerdere modellen is het feit dat hij de context [leeromgeving] ziet als te beïnvloeden binnen zelfgestuurd leren. Dit sluit aan op de socio-constructivistische visie op leren, waarin sprake is van ‘leergemeenschappen’ en waarin de lerende invloed heeft op de leeromgeving. Dit aspect wordt nader besproken in relatie tot de invloed van de leeromgeving op zelfgestuurd leren bij paragraaf 2.3.

13 Pintrich, P. [2000b]. In: Montalvo, F. & Torres, M. [2004]. Self-Regulated Learning: Current and Future Directions. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2[1]. 1-34.

17



Competent in zelfsturing [skill]: cognitieve en metacognitieve kennis en vaardigheden Allereerst wordt hier ingegaan op de cognitieve en metacognitieve aspecten van zelfsturing en in het 14 bijzonder op het model dat daarvoor werd ontwikkeld door Taks [2003] . Zij deed onderzoek naar zelfsturing in leerpraktijken binnen de tweedegraads lerarenopleiding, waarbij zij achtereenvolgens in een exploratiestudie, een verdiepende studie en een interventiestudie zicht probeerde te krijgen op de wijze waarop zelfsturing in leerpraktijken tot stand komt en hoe zelfsturing kan worden bevorderd door de docent of tutor. Zij maakt bij zelfsturing een onderscheid in zelfsturing gericht op het leerproces en zelfsturing op curriculumniveau. In het eerste geval gaat het om de sturing van het leerproces, in het tweede geval om ruimte die op curriculumniveau geboden wordt aan studenten voor het maken van keuzes voor doelen, inhouden, strategieën en tijd en plaats van het leren. Bij leerprocessen wordt vaak gerefereerd aan leerfuncties, die worden gekoppeld aan specifieke leervaardigheden waarover iemand dient te beschikken. Het is echter afhankelijk van de leersituatie hoe deze leerfuncties worden uitgevoerd en hoe daarbij de rolverdeling is tussen student en docent. Bij leerprocessen wordt tevens gesproken van activiteiten die moeten worden uitgevoerd met betrekking tot sturing van die processen en over activiteiten die op het leren zelf zijn gericht. Alleen de sturingsactiviteiten zijn van betekenis wanneer we het hebben over zelfgestuurd leren. Doorgaans worden daarbij vier fasen onderscheiden waarin sturing mogelijk is, de oriëntatiefase, de planningsfase, de uitvoeringsfase en de evaluatiefase. In de oriëntatiefase gaat het zowel om een oriëntatie op leerinhoud en doelen, als om een onderzoek naar eigen leerbehoefte. Hier komt meteen de relatie met sturing op curriculumniveau in beeld, want als een student doelen kan stellen, dan dient het curriculum voldoende ruimte te bieden om die doelen te realiseren. In de planningsfase worden die doelen geformuleerd en gekoppeld aan te ondernemen leeractiviteiten. In de uitvoeringsfase gaat het om het volgen, toetsen en bijsturen van het leerproces. In de evaluatiefase gaat het om beoordeling en reflectie. Het kunnen beoordelen van de leeropbrengst is een belangrijke voorwaarde voor zelfsturing. Reflectie is daarmee cruciaal bij zelfsturing. Er dient altijd een balans te zijn tussen externe sturing en zelfsturing, zodat er voortdurend sprake is van een constructieve frictie. De student moet worden gestimuleerd tot zelfsturing, maar dat moet ook haalbaar zijn voor hem. Te hoge eisen stellen op het gebied van zelfsturing frustreert en wordt daarom destructieve frictie genoemd. Te weinig vragen aan een student die heel capabel is in zelfsturing kan ook destructief zijn. Taks hanteert in eerste instantie ook de indeling in niveaus van zelfgestuurd leren, waarbij de student bij zelfstandig werken alleen sturingsverantwoordelijkheid krijgt in de uitvoering van leeractiviteiten. Zodra een student ook sturingsverantwoordelijkheid krijgt in andere fasen, moet ook het curriculum ruimte bieden en flexibel zijn. De meest extreme vorm van zelfverantwoordelijk leren is autonoom leren, waarbij elke vorm van begeleiding ontbreekt en de student alles bepaalt. De niveaus van leren kunnen op een continuüm worden geplaatst, parallel aan het continuüm van sturing op het proces en het continuüm van sturing op inhoud: Inactief leren of consumeren

Actief leren of zelfstandig werken

Min

Zelfstandig leren

Zelfverantwoordelijk leren

Sturing door de student op het leerproces Min

Sturing door de student op de leerinhoud

Autonoom leren

Max Max

Figuur 9. Niveaus van zelfsturing in relatie tot sturing op het proces en sturing op de inhoud. 14 Taks, M. [2003]. Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar nieuwe rollen van studenten en docenten in de lerarenopleiding. Enschede: Universiteit Twente.

18



De studie van Taks [2003] toont aan dat de indeling in de drie niveaus van zelfsturing theoretisch is en studenten in de praktijk zich lang niet altijd de zelfsturing toe-eigenen die hen wordt geboden. Tevens speelt het type leerpraktijk een rol en heeft ook de docent veel invloed op de mate waarin studenten de sturing overnemen. Het is duidelijk dat zelfsturing als een dynamische karakteristiek moet worden gezien binnen een gegeven leerproces in een leerpraktijk, met gegeven leerinhouden en ook gegeven de mate waarin studenten in staat zijn die zelfsturing vorm te geven. Gedurende een leerproces zal de zelfsturing toenemen, naarmate de docent en het curriculum daartoe ruimte bieden, waarbij een constructieve frictie dient te worden nagestreefd. Taks [2003] hanteert een uitgewerkte indeling van de eerdergenoemde vier fasen, waarbij ze deze fasen verbindt aan drie aspecten van het leren: de organisatie van de leeractiviteiten, de kwaliteit van het product en het leerproces zelf. Bij elk van deze aspecten kunnen sturingsactiviteiten worden beschreven in elk van de vier fasen. Op die manier kan de cyclus van oriënteren, plannen, uitvoeren en evalueren uitgesplitst worden in drie andere cycli: de organisatiecyclus, de kwaliteitscyclus en de leercyclus. Dit model en de sturingsactiviteiten die er in kunnen worden ondergebracht, levert een bruikbaar raamwerk op voor de positionering en typering van praktijkgeoriënteerde deelonderzoeken naar zelfsturing in leerpraktijken. Daarmee wordt duidelijk welke mate van zelfsturing wordt geboden in een leerpraktijk die wordt onderzocht [case-study] of daartoe wordt speciaal wordt gestart [actionresearch]. Het levert ook aanknopingspunten op voor ontwerp van het onderzoeksinstrumentarium, want steeds is duidelijk wat er wordt onderzocht. Hierbij het schema van de drie cycli in relatie tot de vier fase en daarbij behorende sturingsactiviteiten:

Oriëntatie

Organisatiecyclus

Kwaliteitscyclus

Oriëntatie op de organisatie van de leerpraktijk;

Oriëntatie op de opdracht en het product;

Leercyclus Oriëntatie op competenties en leerdoelen; Analyse van de persoonlijke leerbehoefte;

Planning

Een realistische tijdplanning maken;

Beoordelingscriteria voor het product vaststellen;

Eigen leerdoelen formuleren of leerdoelen voor de taakgroep;

Goede samenwerkingspartners zoeken;

Relevante informatiebronnen opsporen;

Een realistische leerroute uitzetten;

Bewaken van verbruikte tijd en bijstellen van de tijdplanning;

Feedback vragen aan docent en/of opdrachtgever;

Bewaken en zonodig bijstellen van de gevolgde leerroute;

Bewaken van het proces van samenwerking;

Relevante informatiebronnen benutten;

Taken verdelen binnen het team;

Uitvoering

Eerder verworven kennis en vaardigheden toepassen;

Evaluatie

Evaluatie van het werkproces en de samenwerking;

Beoordeling van de kwaliteit van het product;

Reflecteren op het doorlopen leerproces;

Figuur 10. Sturingsactiviteiten in de drie onderscheiden cycli. Naar: Taks, M. [2003] Zelfsturing in leerpraktijken, pag. 178.

Het valt op dat het model van Taks [2003] zich volledig richt op cognitieve en metacognitieve aspecten van zelfsturing en in die zin dus op de leerinhoud. Bij het formuleren van de doelen wordt exclusief het formuleren van leerdoelen genoemd, gerelateerd aan de taak en leerinhoud van de leerpraktijk. Naast het leerproces richten de sturingsactiviteiten zich op de kwaliteit van het product en op het organiseren van de leerpraktijk. Alle aspecten rond motivatie en groepsontwikkeling blijven buiten beschouwing en ook wordt weinig aandacht besteed aan de rol die de leeromgeving speelt bij zelfsturing. Dat maakt dat dit model in de bovenste helft van het conceptueel kader geplaatst kan worden:

19



Skill

[Leer]omgeving


Organisatiecyclus Planning Oriëntatie Uitvoering Evaluatie

Kwaliteitscyclus Leercyclus Leerstrategie

Lerende

Leerresultaat

Will Figuur 11. Het model van Taks [2003] inzake zelfsturing, geplaatst in het conceptueel kader van ‘skill’ en ‘will’.

Intentie tot zelfsturing [will]: motivatie en opvattingen van de lerende In staat zijn tot zelfsturing betekent allerminst dat iemand ook daadwerkelijk overgaat tot zelfsturing in een gegeven leersituatie. Aspecten van motivatie en opvattingen, die iemand heeft over de leersituatie en zijn eigen vermogens, bepalen dat in hoge mate. Wigfield & Eccles [2002]15 hebben het terrein van de motivatie bij leerprocessen in kaart gebracht aan de hand van drie vragen: • • •

Kan ik deze taak uitvoeren? Wil ik deze taak uitvoeren en waarom? Wat heb ik nodig om deze taak succesvol uit te voeren?

De eerste vraag gaat in op de inschatting van eigen competenties, de eigen effectiviteit, en daarmee ook over de mate van zelfvertrouwen waarover iemand beschikt. De tweede vraag gaat in op redenen om een bepaalde activiteit wel of niet te doen, en daarmee op de persoonlijke zingeving en doelen. De derde vraag verbindt cognitie, motivatie en gedrag met elkaar en vormt daarmee een vraag die hierna zal worden behandeld. In deze paragraaf gaat het om de eerste en tweede vraag. Bij de eerste vraag gaat het om de inschatting van de eigen effectiviteit, ofwel de inschatting van eigen competenties om een gegeven taak succesvol uit te voeren en het gewenste gedrag te laten zien. Die inschatting bepaalt in hoge mate de motivatie om al of niet aan een taak te beginnen en de aanpak die bij de uitvoering wordt gehanteerd. De inschatting van de eigen effectiviteit bepaalt dus de keuze voor bepaalde taken, de inspanning die iemand levert, het doorzettingsvermogen en het resultaat dat wordt behaald. De perceptie van de eigen effectiviteit is voor een belangrijk deel het gevolg van ervaringen in voorgaande situaties. Zowel opvoeding als genoten onderwijs speelt daarbij een belangrijke rol en ook de culturele achtergrond en de reactie uit de omgeving heeft invloed. Uiteraard is alleen overtuigd zijn van de eigen effectiviteit geen garantie voor succes. Iemand moet ook daadwerkelijk beschikken over nodige kennis en vaardigheden om een taak uit te kunnen voeren. Er moet de verwachting zijn dat de taak tot een positieve opbrengst leidt en iemand moet ook waarde hechten aan het resultaat.16 Motivatie en eigen effectiviteit worden versterkt als iemand goed presteert en een competentiegroei 15

Wigfield, A. & Eccles, J. [2002]. Development of Achievement Motivation. London: Academic Press. Schunk, D. & Pajares, F. The Development of Academic Self-Efficacy; In: Wigfield, A. & Eccles, J. [2002]. Development of Achievement Motivation. London: Academic Press. 16

20



waarneemt bij zichzelf. Motivatie en eigen effectiviteit hoeven niet noodzakelijk af te nemen bij gebrek aan succes of bij vertraging in het leerproces, als iemand ervan overtuigd blijft dat een andere aanpak of grotere inzet tot betere resultaten kan leiden. Gerichte ondersteuning is daarmee van invloed op de motivatie en de inschatting van de eigen effectiviteit. Een belangrijk aspect in het kader van de inschatting van de eigen effectiviteit is de visie die iemand heeft op intelligentie. Als intelligentie op een bepaald terrein wordt gezien als persoonlijke eigenschap waarover je al of niet beschikt, dan is iemand ook geneigd meer betekenis te hechten aan vermogens dan aan inzet. Een grote inzet wordt dan eerder verbonden met een tekort aan intelligentie, want het vraagt relatief veel inspanning om het gewenste resultaat te behalen. Als intelligentie wordt gezien als eigenschap die wordt ontwikkeld op grond van leerprocessen, dan wordt veel meer betekenis gehecht aan de inzet en motivatie, want dat zijn karakteristieken die leiden tot succes en daarmee tot de groei van de intelligentie op een gegeven terrein. Daarmee raakt dit aan het fenomeen ‘toeschrijving’, want iemand die intelligentie als onveranderlijke persoonlijke eigenschap ziet, zal geneigd zijn om falen toe te schrijven aan een tekort aan vermogens en niet aan gebrek aan inzet of ineffectieve leerstrategie.17 Bij de tweede vraag gaat het om de redenen waarom iemand iets besluit te doen en dat heeft alles te maken met de opvattingen die hij heeft over de waarde van gegeven leeropbrengsten en natuurlijk de aantrekkelijkheid van de taak. Die waardebepaling wordt beïnvloed door zijn ‘epistomological beliefs’, ofwel de opvattingen die iemand heeft over kennis en weten.18 Het betreft dan de organisatiestructuur van kennis en bronnen van kennis en de waarde ervan. Ten aanzien van die opvatting over kennis en weten worden drie type opvattingen onderscheiden: • • •

De absolutistische opvatting: kennis is absoluut en onveranderlijk en wordt niet betwist als het afkomstig is uit observatie van de werkelijkheid of door een autoriteit wordt overgedragen; De multi-positionele opvatting: kennis is ambigu en persoonsgebonden, want elk individu heeft zijn eigen visie en waarheden; De evaluatieve opvatting: de integratie van beide vorige opvattingen, waarmee zowel objectieve als subjectieve dimensies van kennis worden onderscheiden.

In het laatste geval kan iemand accepteren dat twee personen met verschillende standpunten allebei gelijk hebben, maar een gegeven positie als juister bestempeld vanwege het feit dat het betreffende standpunt beter onderbouwd is. Iemand die kennis benadert vanuit dit standpunt zal onderschrijven dat kennisverwerving het resultaat is van een proces van reflectie en van kritisch nadenken, en dat kennis voortdurend moet worden getoetst op relevantie en juistheid. Daarmee zal ook de keuze voor een bepaalde leertaak meer voor de hand liggen, als die leertaak bijdraagt aan de uitbreiding van zijn persoonlijke kennisstructuur. Iemand die opereert vanuit de absolutistische opvatting zal niet geneigd zijn zich te verbinden aan open leertaken die gericht zijn op kennisconstructie. Iemand met een multipositionele opvatting over kennis zal minder geneigd zijn gecodeerde kennis te verwerken, zeker als het doel ervan niet duidelijk is. De cognitieve structuur, ofwel de wijze waarop persoonlijke kennis is gestructureerd, wordt sterk bepaald door de opvatting die iemand heeft over kennis en weten. Ook is de mate waarin die structuur veranderlijk is daarvan sterk afhankelijk. Naarmate iemand ouder is, kan die structuur rigider worden en zijn opvattingen minder te beïnvloeden. Daarmee wordt verandering ook lastiger en zal leren moeilijker worden. Opvattingen over leren en leerprocessen kunnen het leren dus bevorderen of juist belemmeren, en datzelfde geldt voor de zelfsturing binnen leerprocessen.

17 Dweck, C. The Development of Ability Conceptions; In: Wigfield, A. & Eccles, J. [2002]. Development of Achievement Motivation. London: Academic Press. 18 Mason, L. [2004]. Paul R. Pintrich and research on epistemological beliefs. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2 [1], 163-170. ISSN: 1696-2095 [2004].

21



In relatie tot die opvattingen zouden vier soorten ‘learners’ onderscheiden kunnen worden:19 • • • •

De logisch lerende: de cognitieve verandering is gevolg van een cognitief conflict en de lerende leert door assimilatie en accommodatie; De specialistische lerende: de conceptuele ontwikkeling is het gevolg van herstructurering van de domeinspecifieke kennis die iemand verwerft met het doel expert te worden op dat terrein; De gesitueerde lerende: de conceptuele ontwikkeling is het gevolg van een herstructurering en vervanging van voorkennis, waarbij dat een product is van sociaal-constructivistisch leren; De intentioneel lerende: de conceptuele ontwikkeling is het gevolg van een bewuste intentie om iets te leren, waarbij de lerende zelf doelen stelt en zijn motivatie en gedrag reguleert.

De intentioneel lerende is daarmee werkelijk zelfsturend in alle opzichten. De intentionele conceptuele ontwikkeling [‘intentional conceptual change’] wordt dan ook gedefinieerd als doelgerichte en bewuste start en sturing van een cognitief, metacognitief en motivationeel proces, gericht op een verandering in kennis.20 Het spreekt voor zich dat de ontwikkeling van de opvattingen over kennis en weten [epistomological beliefs] zich ontwikkelen op basis van leeftijd, aanleg, omgeving, cultuur en onderwijs. Zelfsturing is daarvan weer een afgeleide, want werkelijk zelfgestuurd leren vereist dat iemand bewust kiest voor het veranderen van zijn kennisstructuur en voor het uitbreiden van zijn kennis. Opgemerkt moet worden dat deze visie op kennis en weten in principe gepositioneerd kan worden in het domein dat door Bereiter [2002] werd bestempeld als ‘folk epistomology’. De uitbreiding van deze visie met de toevoeging van het begrip çonceptual artifact’ en de visie op kennis als collectief bezit en onderdeel van de cultuur, zal een bijstelling van het bovengenoemde gedachtegoed vereisen. In het model van de vier fases en vier gebieden van zelfgestuurd leren van Pintrich [2000b] in figuur 7, kan worden aangemerkt van welke sturingsactiviteiten sprake is in relatie tot motivatie:21 •

•

•

•

In de oriëntatiefase speelt het oordeel over eigen effectiviteit en opvattingen over waarde en de betekenis van het leren een belangrijke rol in de opbouw van de motivatie, voorafgaand aan de start van het leerproces. Daarnaast speelt zijn perceptie van de waarde van de leeropbrengst een rol en zijn persoonlijke voorkeur voor een specifiek domein. Dat laatste werd voorheen ook wel gerelateerd aan het begrip ‘intrinsieke motivatie’. Daarnaast kunnen negatieve effecten op de motivatie worden verwacht als gevolg van faalangst. In de fase van zelfonderzoek zal iemand al of niet bewust zicht te krijgen op zijn motivatie en zal er wellicht sprake zijn van het in kaart brengen van alle factoren die daar invloed op uitoefenen, zoals de omgeving en eventueel faalangst. In termen van sturing van de motivatie tijdens het leerproces gaat het om het ondersteunen van het geloof in eigen effectiviteit door positief denken, het toeschrijven van minder waarde aan het leerresultaat om verlies van eigenwaarde als gevolg van een slechte prestatie te compenseren, en het controleren van emoties als faalangst. In de evaluatiefase wordt het gevoel van eigenwaarde versterkt of ontzien op basis van gerichte toeschrijving. Zo kan een succesvol verloop worden toegeschreven aan eigen competenties en inzet, maar kan falen worden toegeschreven aan omstandigheden die niet onder de invloed van de lerende vielen.

19 Limon Luque, M. [2004]. Conceptual Change and the Intentional Learner as outlined by Paul R. Pintrich. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2 [1], 163-170. ISSN: 1696-2095 [2004]. 20 Sinatra, G. & Pintrich, P. [2003]. Intentional Conceptual Change. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 21 Pintrich, P. [2000a]. The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning; In: Boeckaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. [2000]. Handbook of Self-Regulation. London: Academic Press.

22



De aspecten van motivatie die een rol spelen bij zelfsturing binnen leerprocessen kunnen gerelateerd worden aan zowel het leerproces als de leeromgeving. Daarbij gelden de eerste twee vragen die bij aanvang van deze paragraaf werden gesteld als leidraad. Het schema kan nu verder worden ingevuld: Skill

[Leer]omgeving


Organisatiecyclus Planning Oriëntatie Uitvoering Evaluatie Epistemoligical beliefs


Lerende Eigen effectiviteit

Leerresultaat

Motivatie en volharding

Toeschrijving

Will Figuur 12. Uitbreiding van het conceptueel kader van ‘skill’ en ‘will’ met motivationele aspecten.

Een aanname bij elk model van zelfgestuurd leren is dat er altijd sprake is van een doel, een standaard of criterium, of een referentiewaarde, op basis waarvan het leerproces kan worden beoordeeld en op grond waarvan sturingsactiviteiten worden uitgevoerd. Daarbij kan een onderscheid worden gemaakt naar taakspecifieke doelen [wat moet er worden gedaan?] en meer algemene doelen [waarom wordt er iets gedaan?]. Het tweede type doelen is gerelateerd aan de motivatie en daarmee aan de tweede vraag die hiervoor werd gesteld [Wil ik deze taak uitvoeren en waarom?]. Juist deze uitbreiding van de taakspecifieke doelen met de meer algemene aan motivatie gerelateerde doelen, maakt dat het terrein van de motivatie [will] wordt verbonden met het terrein van de kennis en vaardigheden tot zelfsturing [skill]. Aspecten van motivatie beïnvloeden de wijze waarop iemand zich oriënteert op een taak, op de doelen die hij zichzelf stelt, op de wijze waarop hij een taak uitvoert en waar hij het behaalde resultaat aan toeschrijft. Ook zijn ze van grote invloed op de mate waarin iemand zelfsturend is en de strategie die wordt gehanteerd in het leerproces. Pintrich [2000]22 onderscheidt daarom twee soorten doelen met elk twee varianten: • •

Mastery goals; doelen die gericht zijn op het ontwikkelen van competenties, het beheersen van een gegeven taak of het begrijpen van de leerstof; Performance goals; doelen die gericht zijn op het behalen van een bepaalde prestatie, het zich meten met anderen of het bewijzen van het bezit van een bepaalde bekwaamheid;

Beide doelen kunnen in twee varianten optreden, namelijk in de ‘approach focus’ [gerichte aanpak om doel te bereiken] of in de ‘avoidance focus’ [inzet om doel te vermijden]. De keuzes die worden gemaakt in een gegeven leersituatie komen tot stand in een wisselwerking tussen de persoon en de omgeving, waarbij het gaat om persoonlijke kenmerken en opgedane ervaringen, tegenover eisen in de leersituatie en invloed van derden op het leerproces. Bij de ‘approach focus’ is de aandacht gericht 22 Pintrich, P. [2000a] The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning; In: Boeckaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. [2000]. Handbook of Self-Regulation. London: Academic Press.

23



op het bereiken van de betreffende doelen in het geval er een positief resultaat kan worden verwacht. Bij de ‘avoidance focus’ is de aandacht gericht op het voorkomen dat de doelen worden bereikt in het geval er door de persoon een negatief resultaat wordt verwacht. De gekozen aanpak heeft natuurlijk grote gevolgen voor de keuze van de doelen, maar ook voor de inzet van sturingsactiviteiten binnen zelfgestuurd leren. De twee soorten doelen in de twee varianten worden hierbij in schema getoond:

Doelen / Varianten Mastery goals

Performance goals

Approach focus

Avoidance focus

Gericht op beheersing van de taak, op leren en begrijpen

Gericht op vermijden van gebrek aan beheersing van de taak en onkunde

Gebruik van standaard voor ontwikkelen van eigen competenties, vooruitgang en dieper begrip [leerdoelen, taakgerichte doelen, taakgebonden doelen]

Gebruik van standaard om te bepalen of sprake is van onkunde en gebrek aan competenties in relatie tot de taak.

Gericht op leveren van topprestatie en uitstijgen boven anderen in het doen van een gegeven taak

Gericht op vermijden van het minder goed presteren in vergelijking met een groep anderen

Gebruik van normatieve standaard om eigen prestatie te meten in relatie tot prestaties van anderen [prestatiedoelen en relatieve bekwaamheidsdoelen]

Gebruik van normatieve standaard om niet de slechtste presteerder te worden binnen een groep [prestatiedoel met op eigen nederlaag gerichte oriëntatie]

Figuur 13. Taxonomie van mastery goals en avoidance goals, uitgewerkt in twee varianten [Vrij naar: Pintrich, P. [2000a]; In: Boeckaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. [2000]. Handbook of Self-Regulation. London: Academic Press; pagina 477]

De theorie van doeloriëntering draagt daarmee bij aan de verbinding tussen elementen van cognitie en motivatie en kenmerken van de leeromgeving. Bij dat laatste gaat het om aspecten als de invloed die uitgaat van medestudenten en docent, de aard van de werkomgeving en de didactische aanpak, het type interacties tussen docent en studenten en doelen die worden gestimuleerd worden om na te streven. De beide soorten doelen in de twee benaderingen zijn gerelateerd aan aspecten van zelfsturing en die worden hier kort belicht. Bij mastery goals wordt aangenomen, en dat wordt ook door onderzoek bevestigd, dat de student die zich committeert aan approach mastery goals ook meer gericht zal zijn op zelfsturing. Dat is zeker het geval bij de intentioneel lerende. Deze gerichtheid op zelfsturing zal in mindere mate aan de orde zijn bij de student die zich committeert aan avoidance mastery goals, want de sturing zal dan niet gericht zijn op het verbeteren van de prestaties en kiezen van de meest effectieve leerstrategie, maar op het vermijden van het maken van fouten. Kiezen voor approach mastery goals heeft positieve gevolgen voor de eigen effectiviteit en toeschrijving van het leerresultaat, want een student zal eerder geneigd zijn om succes toe te schrijven aan verrichte inspanningen, waarbij die inspanning niet wordt gezien als een gevolg van een tekort aan aanleg. Het ligt voor de hand dat dan ook sprake is van een grotere interesse in de taak en daarmee van plezier in het leren. Studenten die kiezen voor ‘approach mastery goals’ besteden hun tijd beter en hebben geen moeite met het vragen om hulp en ondersteuning. Het laatste wordt niet gevoeld als eigen onvermogen, maar als middel om tot betere resultaten te komen. Bij performance goals is minder uitgebreid onderzoek gedaan naar de twee varianten en gevolgen voor het leerproces en de zelfsturing. Het lijkt wel duidelijk dat studenten die kiezen voor de approach performance goals iets meer betrokken zijn bij de taak dan studenten die kiezen voor de avoidance performance goals. Studenten die zich committeren aan performance goals zijn geneigd inspanning te interpreteren als een gebrek aan talent. Omdat zij het liefst excelleren met zo weinig mogelijk inzet, is het niet waarschijnlijk dat ze veel tijd zullen spenderen aan verdieping van het leren. Uit onderzoek is

24



tot nu toe gebleken dat er verschillende relaties zijn tussen approach performance goals, avoidance performance goals, de keuze van een leerstrategie en zelfsturing. Zo kunnen approach performance goals bijdrage aan een grotere betrokkenheid bij de inhoud van de taak, of juist dieper leren in de weg staan, afhankelijk van het soort taak, de kenmerken van de leeromgeving en karakteristieken van de lerende. Uit onderzoek blijkt eveneens dat studenten met een sterke overtuiging van eigen effectiviteit geen negatieve effecten ondervinden van het kiezen voor performance goals. Studenten met een lage inschatting van eigen effectiviteit zijn eerder geneigd om bij het kiezen voor performance goals minder effectieve strategieën te kiezen en minder effectief te sturen. Studenten die geneigd zijn te kiezen voor performance goals, zullen een hogere perceptie hebben van eigen effectiviteit, zo lang zij erin slagen anderen voorbij te streven en hun bekwaamheid te bewijzen. De keuze voor avoidance performance goals heeft een negatief effect op intrinsieke motivatie en op de prestaties die geleverd worden. Ook zijn studenten die kiezen voor performance goals minder geneigd hulp en ondersteuning te zoeken, want dat zou eerder blijk geven van gebrek aan talent en bekwaamheid. Samenvattend moet worden opgemerkt dat het te eenvoudig is om te zeggen dat mastery goals zijn te prefereren boven performance goals als het gaat om effectief leren en zelfsturing, want ook het kiezen voor performance goals kan positief bijdragen aan de leeropbrengst. Vaak gaat het om een specifieke combinatie van beide type goals, waarbij in de loop van het leerproces een verschuiving kan optreden. Zo kunnen bij de start performance goals prevaleren, om gaandeweg plaats te maken voor de mastery goals als gevolg van een groeiende interesse in de leertaak en de vastgestelde competentiegroei. Wel kan worden gesteld dat de ‘avoidance focus’ bij de beide type doelen doorgaans meer negatief effect heeft dan de ‘approach focus’. Er valt een parallel te trekken tussen de soorten doelen die Bereiter [2002] noemt [task-completion goals, learning goals, knowledge-building goals] en doelen zoals Pintrich [2000a] ze noemt [mastery goals, performance goals], zij het dat de invalshoeken verschillen. Pintrich benadert de tweedeling vanuit de motivatie van de lerende, Bereiter vanuit de leeropbrengst waartoe ze aanleiding geven. Voor Bereiter geldt dat motivatie aan de basis ligt van leren gericht op dieper begrip, ofwel dat het dan zeker moet gaan over een vorm van intrinsieke motivatie. Daartoe zal de lerende gestimuleerd dienen te worden, want vanzelfsprekend is dat volgens Bereiter zeker niet. Niettemin is er een overeenkomst aan te geven tussen task-completion goals [Bereiter] en perfomance goals [Pintrich], maar ook tussen learning goals [Bereiter] en mastery goals [Pintrich]. De knowledge-building goals kunnen eventueel als een verbijzondering van de mastery goals worden beschouwd, al gaan ze een stuk verder dan wat daarmee wordt bedoeld. Bij knowledge-building goals is altijd sprake van een betrokkenheid van een lerende bij het ‘conceptual artifact’ in kwestie en speelt mee dat er dan ook al sprake zal zijn van een hoge mate van zelfsturing. In feite kun je dan spreken van de ‘intentioneel lerende’ zoals die door Pintrich & Sinatra [2003] wordt beschreven.

4.3.3 De rol van de leeromgeving In het model van Pintrich [2000b], zoals weergegeven in figuur 8, wordt al de relatie gelegd tussen de cognitie, de motivatie en aspecten van de context die van invloed zijn op zelfsturing. Juist de aandacht voor de contextuele aspecten is nieuw en sluit aan bij concepten uit de sociaal-constructivistische visie op leren, zoals het begrip ‘learning community’. In die visie wordt verondersteld dat de student invloed kan uitoefenen op de context en dat dit aspect belangrijk is in het kader van zelfsturing. Hiermee wordt geraakt aan de derde vraag die aan het begin van deze paragraaf over de rol van motivatie [will] werd gesteld: wat heb ik nodig om deze taak succesvol uit te voeren?

25



Allereerst kan een onderscheid worden gemaakt naar de invloed die de student heeft op de condities waaronder het leren vorm krijgt, en naar de inhouden die een rol spelen binnen leerprocessen. Bij het eerste gaat het dan om het beheersen en/of sturen van factoren die van invloed zijn op het leerproces, zowel in de fysieke als de virtuele leeromgeving. Bij de fysieke leeromgeving gaat het om verminderen van de gevolgen van storende factoren en het kiezen voor bepaalde partners bij samenwerkend leren. In de virtuele omgeving kan op basis van keuze en gebruik van beschikbare communicatiemiddelen ook invloed worden uitgeoefend op het leerproces. Ook in de virtuele omgeving bepaalt de keuze voor bepaalde partners bij samenwerkend leren in hoge mate de effectiviteit van het proces en de kwaliteit van de leeropbrengst. Strijbos [2004] toont in zijn onderzoek aan dat door toekennen van functionele rollen aan studenten bij projectonderwijs in de virtuele omgeving de door de groep ervaren efficiëntie groter is dan bij groepen waarin die rolverdeling niet werd opgelegd. Tevens wordt profiteursgedrag teruggedrongen, omdat men van elkaar weet waarop elk groepslid kan worden aangesproken.23 Het stimuleren van een functionele rolverdeling zou zelfsturend gedrag van groepen kunnen versterken. Naast het uitoefenen van invloed op condities en randvoorwaarden bij het leren kan de student ook invloed uitoefenen op de inhoud van het leerproces en het eindresultaat. Bij het samenwerkend leren gericht op kennisconstructie of het ontwikkelen van nieuwe concepten, draagt de inbreng impliciet bij aan de totale leerinhoud en aan het uiteindelijke resultaat. Vanuit de sociaal—constructivistische visie op leren is de kennis die daarvan de opbrengst is per definitie het resultaat van gedeelde kennis en gedeelde betekenisverlening. Leersituaties waarbij wordt uitgegaan van realistische vragen uit de beroepspraktijk bieden daardoor meer ruimte voor de student om invloed uit te oefenen. Ook andere vormen van gesitueerd leren komen daarvoor in aanmerking. Boeckaerts [1996a] introduceerde de term ‘learning episode’, dat gezien moet worden als een situatie waarin iemand wordt uitgenodigd, begeleid en verleid om contextspecifiek, doelgericht leergedrag te vertonen. Als de lerende deze situatie accepteert, dan zal zijn leergedrag zichtbaar worden, totdat aan één van de volgende condities is voldaan24: • Het leerdoel dat ten grondslag lag aan de organisatie van de ‘learning episode’ is bereikt; • Het leerdoel is slechts ten dele bereikt, maar dat wordt geaccepteerd door de lerende; • Het leerdoel is geherwaardeerd als onhaalbaar, oninteressant of irrelevant; • Een ander leerdoel komt in beeld, waaraan de voorrang wordt verleend. Daarbij is het belangrijk om onderscheid te maken tussen ‘learning episodes’ die zich voltrekken in de natuurlijke omgeving en ‘learning episodes’ die plaatsvinden in georganiseerde onderwijssituaties. Het eerste type verschilt op een aantal punten van het tweede type, waarbij er hier vier worden genoemd: 1. Natuurlijke leerprocessen worden vaak door de lerende zelf gestart en vinden spontaan plaats; 2. Natuurlijke leerprocessen zijn cumulatief, dus garanderen doorgaand en ononderbroken leren; 3. Natuurlijke leerprocessen zijn altijd sociaal van karakter, het zijn vormen van gesitueerd leren; 4. Natuurlijke leerprocessen kennen persoonlijke doelen, waardoor de emotionele betrokkenheid ook groot is. Veel leerprocessen in het georganiseerde onderwijs zijn niet cumulatief en doelgericht in de juiste zin van het woord. In die context zijn ‘learning episodes’ eerder gefragmenteerd van karakter, gebaseerd op indirecte ervaringen, gestuurd door doelen die door de docent worden geformuleerd, en waarbij de interesse van de student vaak ontbreekt. Het valt daarom te verwachten dat zelfsturing veel lastiger te 23 Strijbos, J. [2004]. The Effect of Roles on Computer-Supported-Collaborative Learning. Heerlen: Open Universiteit Nederland; proefschrift. 24 Boeckaerts, M. [1996a]; In Boeckaerts, M & Niemivirta, M. [2000]. Self-Regulated Learning. Finding a Balance between Learning Goals and Ego-Protective Goals; In: In: Boeckaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. [2000]. Handbook of SelfRegulation. London: Academic Press.

26



realiseren is binnen het georganiseerde onderwijs. De student voelt zelf niet de noodzaak tot het leren van specifieke kennis en vaardigheden en verwacht van de docent dat hij motiveert en aangeeft wat de waarde is van het bereiken van een bepaald doel. Deze verwachting is het logisch gevolg van een visie op onderwijs, die door alle voorgaande ervaringen in het georganiseerde onderwijs is ontwikkeld en voortdurend werd bekrachtigd. Als zelfsturing dringend gewenst is, dan zullen leersituaties moeten worden ingericht die gelijkenis vertonen met natuurlijke leersituaties en dat vraagt ook een andere rol van de docent. Optimale condities voor het ontwikkelen van zelfsturing ontstaan als studenten de kans krijgen om persoonlijke en onalledaagse doelen te mogen nastreven. Daarbij is er een verschil tussen het bieden van de gelegenheid en het zoeken van mogelijkheden. Het eerste impliceert nog niet dat er een noodzakelijkheid wordt gevoeld door de student. De gevoelde noodzakelijkheid is aanleiding voor een student om de gelegenheid te zoeken en mede te creëren, waarvoor de docent alle ruimte moet bieden. Een krachtige leeromgeving voor het ontwikkelen van zelfgestuurd leren ontstaat als gevoelde noodzaak en de geboden gelegenheid samenvallen. Alleen dan leidt het leerproces tot een resultaat dat van betekenisvolle invloed is op het gedrag van de student. Vormen van samenwerkend leren, waarin ook werkelijk sprake is van een leertaak die uitnodigt tot kennisconstructie, bieden meer mogelijkheden tot betekenisvol en gesitueerd leren en daarmee tot ‘learning episodes’ met een cumulatief karakter. Daarin wordt nieuwe kennis verbonden met eerder opgebouwde kennis. Eerder werd al aangegeven dat een functionele rolverdeling in een taakgroep leidt tot een efficiënter groepsgedrag. Echter, alleen een goede taakverdeling is niet voldoende voor een succesvol groepsproces, er zal zich altijd een proces moeten voltrekken, dat een willekeurige groep doet uitgroeien tot een effectief team. De kwaliteit van de communicatie binnen de groep is dan belangrijk en dit kan ook door een begeleider worden beïnvloed. Doorgaans onderscheidt men bij groepsvorming een aantal fasen25, waarvan wordt verondersteld dat ze evenzeer gelden voor het proces van groepsvorming bij groepen die werken binnen de elektronische leeromgeving: Fase 1: ‘forming’ In deze fase wordt duidelijk hoe de groepssamenstelling is, waarbij het gaat om vragen rond identiteit, macht en acceptatie. Fase 2: ‘storming’ De onrustfase, waarin de posities nader worden bepaald en irritaties over verschil in opvattingen en werkstijl worden uitgesproken. Fase 3: ‘norming’ Dit is de fase waarin afspraken worden gemaakt over de manier waarop men met elkaar wil omgaan en hoe er zal worden samengewerkt. Fase 4: ‘performing’ Omdat de groep een effectieve manier heeft ontwikkeld om met elkaar samen te werken, worden in deze fase de prestaties geleverd. Fase 5: ‘adjourning’ Als de taak is volbracht zal de groep uit elkaar gaan en in deze fase keert ieder groepslid in zekere zin weer terug naar de uitgangspositie. Groepsvorming kan daarmee als een belangrijk aspect binnen de leeromgeving worden gezien, want de invloed op het leerproces en leerresultaat is groot. Elk groepslid speelt daarin een rol, evenals een vorm van externe sturing. Als studenten geen invloed hebben op de groepssamenstelling, speelt dit in nog veel sterkere mate. 25 Tuckman & Jensen [1977]; In: Grave, W., Moust, J. & Hommes, J. [2001], De rol van de tutor. Groningen: Wolters-Noordhoff, Hoger Onderwijs Reeks.

27



De groepsontwikkeling is de resultante van intensieve communicatie en sociale interactie en een groot deel van de communicatie gaat niet over de leerinhoud, maar kan betiteld worden als informeel. Dat is nodig om de ander te leren kennen en zichzelf kenbaar te maken. In de fysieke leeromgeving is deze informele interactie vanzelfsprekend en vindt ze overwegend plaats buiten de georganiseerde lessen en bijeenkomsten. Kantine en koffieautomaat zijn ontmoetingsplaatsen waar deze informele interactie vorm krijgt. Bij afstandsonderwijs, waarin leerprocessen helemaal worden vormgegeven in de virtuele leeromgeving, is deze informele interactie niet vanzelfsprekend. Bij vormen van samenwerkend leren speelt echter evenzeer dat een groep zich moet ontwikkelen en tot effectieve samenwerking dient te komen. Salmon [2000] erkent de noodzaak tot groepsontwikkeling binnen de virtuele leeromgeving als voorwaarde voor succesvol samenwerkend leren26. Zij ontwikkelde daartoe het 5-stappen-model voor het beschrijven en begeleiden van samenwerkend leren op afstand. De parallel met het model voor groepsvorming dat hierboven werd beschreven is duidelijk, zij het dat het 5-stappen model meer een fasering is van het leerproces, waarin het groepsproces als voorwaardelijk is ingebouwd: Stap 1: ‘access and motivation’ Elke deelnemer moet toegang hebben tot de virtuele leeromgeving en daarin kunnen werken, want dat is voorwaardelijk voor de motivatie. Stap 2: ‘online socialization’ De deelnemers leren elkaar kennen en ontwikkelen hun identiteit in de virtuele omgeving, zodat ze op basis daarvan samenwerkingspartners kunnen kiezen en relaties kunnen ontwikkelen. Stap 3: ‘information exchange’ Er wordt informatie uitgewisseld in relatie tot de opdracht en de leerinhoud en de samenwerking krijgt gestalte, waarin de koppeling wordt gemaakt met persoonlijke leerdoelen. Stap 4: ‘knowledge construction’ In deze fase worden discussies gevoerd over de leerinhouden en uitgewisselde informatie en hiermee wordt toegewerkt naar overeenstemming en gedeelde betekenisverlening. Stap 5: ‘development’ Groepsleden zoeken nu ook verder buiten de groep naar ontwikkelingsmogelijkheden, mede op basis van persoonlijke doelen. Zoals blijkt uit dit model is informele interactie voorwaardelijk voor het ontstaan van effectieve groepen die samenwerken aan een leertaak. Informele interactie ontstaat echter niet vanzelf binnen de virtuele leeromgeving, maar moet worden gestimuleerd. Kreyns [2004]27 concludeert in zijn onderzoek dat een virtuele leeromgeving ook een hangplek moet hebben, een soort virtuele koffieautomaat waar mensen elkaar kunnen ontmoeten en informeel kunnen communiceren. Hij stelt dat er twee valkuilen zijn bij samenwerkend leren binnen afstandsonderwijs, ook wel Computer Supported Collaborative Learning [CSCL] genoemd, namelijk de aanname dat sociale interactie vanzelf ontstaat en dat alleen cognitieve processen worden geïnitieerd en gestimuleerd. Sociale interactie moet niet alleen gericht gestimuleerd worden, ook dienen er geschikte media beschikbaar te zijn binnen de leeromgeving. Vervolgens is het noodzakelijk dat de omgeving beschikt over een functionaliteit die uitnodigt tot sociale interactie, ofwel dat de omgeving moet voorzien zijn van een virtuele ‘koffiehoek’ [social affordance]. Pas als aan deze voorwaarden is voldaan, kan worden verwacht dat sociale interactie plaatsvindt. Kreyns [2004] geeft de drie barrières als volgt schematisch weer:

26

Salmon, G. [2000]. E-Moderating; The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan Page. Kreyns, K. [2004]. Sociable CSCL Environments: Social Affordances, Sociability and Social Presence. Heerlen: Open Universiteit Nederland; proefschrift. 27

28



CSCL didactiek CSCL media CSCL omgeving Sociale interactie Social affordances Synchrone/asynchrone communicatie Didactisch instrumentarium Figuur 14. ‘Rings of barriers to social interaction’ [Uit: Kreyns, K. [2004], Sociable CSCL Environments].

De informele sociale interactie binnen de virtuele leeromgeving heeft tot doel dat de ander als fysiek aanwezig persoon wordt ervaren [social presence]. Pas dan zijn de voorwaarden aanwezig voor een vorm van groepsontwikkeling en samenwerking. Sociale interactie kent daarom twee dimensies: de educatieve dimensie [de interactie gericht op het leerproces] en de sociaal-psychologische dimensie [de interactie gericht op het groepsproces]. De beide dimensies binnen sociale interactie leiden tot verschillende opbrengsten, te weten leerprestaties en sociale prestaties. De leerprestatie beïnvloedt het sociaal-emotionele proces en de sociale prestatie beïnvloedt weer het cognitieve proces. Beide processen kennen een eigen dynamiek en daarin kunnen specifieke aspecten worden onderscheiden. Zo wordt het sociaal-emotionele proces sterk bepaald door de samenstelling van de groep en door de karakteristieken en het gedrag van elk groepslid. Het cognitieve proces wordt niet alleen bepaald door cognitieve kenmerken en voorkennis van elk groepslid, maar ook door de visie van elk groepslid op kennis en weten, de eerder genoemde ‘epistomological beliefs’. Deze opvattingen bepalen in hoge mate de kwaliteit en uitkomst van de discussies en daarmee de leeropbrengst. Het spreekt voor zich dat de wijze waarop beide processen zich voltrekken ook een grote invloed heeft op de bereidheid tot zelfsturing en bekwaamheid om die zelfsturing als groep vorm te geven. De dimensies en de daarmee samenhangende processen kunnen als volgt worden weergegeven:

Cognitieve processen

Leerprestaties

Sociale processen

Sociale prestaties

Educatieve dimensie

Sociale interactie

Sociale dimensie

Figuur 15. Twee dimensies van sociale interactie. Vrij naar: Kreyns, Kirchner & Jochems [2003a]; In: Kreyns, K. [2004]. Sociable CSCL Environments: Social Affordances, Sociability and Social Presence.

29



In aansluiting op deze uiteenzetting over samenwerkend leren in de virtuele leeromgeving, moet ook iets worden gezegd over de beschikbaarheid van informatie via het Internet en de manier waarop met deze ‘networked resources’ wordt omgegaan door de lerende.28 De wijze waarop een student omgaat met beschikbare informatie is afhankelijk van zijn visie op kennis en weten [epistomological beliefs] en dat bepaalt mede zijn rol binnen vormen van samenwerkend leren. De manier waarop de ‘networked resources’ worden ontsloten en de wijze waarop de student deze bronnen onderzoekt en gebruikt is sterk te beïnvloeden door de inrichting van de leeromgeving en door de begeleiding en ondersteuning die geboden wordt. Ook bepaalt dat in sterke mate hoe zelfsturend een student of een groep daarbij kunnen zijn. Leerprocessen die in de virtuele leeromgeving worden vormgegeven, en waarbij de ‘learning episode’ sterke overeenkomsten vertoont met ‘natuurlijk leren’, vertonen karakteristieken die vergelijkbaar zijn met video games.29 Video games voldoen aan alle eisen die het ontstaan van cumulatief en spontaan leren mogelijk maken, waarbij de betrokkenheid van de lerende optimaal is. Video games geven alle ruimte aan de lerende om het proces zelf mede vorm te geven [co-design], kunnen worden aangepast aan de wensen en stijl van de gebruiker [customize], bieden uitdaging [pleasantly frustrating, ofwel ‘constructieve frictie’], maken gefaseerde expertiseontwikkeling in een cyclisch proces mogelijk [cycles of expertise], en ze bieden hulp en ondersteuning op het moment dat het bruikbaar en betekenisvol is [information ‘on demand’ en ‘just in time’]. Om natuurlijke leerprocessen in de virtuele leeromgeving zo goed mogelijk te benaderen, kan er dus nog veel worden geleerd van de ontwerpers van succesvolle video games. De aspecten die werden besproken in het kader van de relatie tussen cognitie, motivatie en context kunnen ook worden ondergebracht in het conceptueel kader, waarmee het onderstaande schema ontstaat: Skill

[Leer]omgeving


Organisatiecyclus Rolverdeling

Planning Oriëntatie Uitvoering Evaluatie

Epistemoligical beliefs Sociale interactie


Lerende Eigen effectiviteit

Groepsvorming

Leerresultaat

Motivatie en volharding

Sociaal resultaat Toeschrijving Het conceptueel kader opnieuw in schema met uitwerking van dit principe over skill en will.

Will Figuur 16. Uitbreiding conceptueel kader met aspecten leeromgeving in relatie tot ‘skill’ en ‘will’.

28 Nesbit, J. & Winne, Ph. [2003]. Self-Regulated Inquiry with networked Resources. Canadian Journal of Learning and Technology, Volume 29[3]. 29 Gee, J. [2005] Learning by Design; Good Video Games as Learning Machines. Electronic Journal on eLearning, Volume 2, Number 1, page 5-16.

30



In het conceptueel kader dat hiervoor werd geschetst zijn uiteraard alleen de hoofdlijnen aangegeven en de meest belangrijke aspecten opgenomen. Het kader kan uiteraard worden verfijnd op basis van aspecten en relaties die in dit document aan de orde werden gesteld en beschreven. Tot slot moet worden opgemerkt dat zowel voor het model van Salmon [2000] als het onderzoek van Kreyns [2004] geldt dat ze gesitueerd moeten worden in wat door Bereiter [2002] ‘folk epistomology’ wordt genoemd, ofwel de visie waarin kennis wordt gezien als exclusief persoonlijk bezit en leren de ‘filling of the personal container’ omvat. Ook al spreken beiden over kennisconstructie, dan wil dat nog niet zeggen dat daarbij geredeneerd wordt vanuit het bestaan van ‘conceptual artifacts’ als objecten waarop die kennisconstructie is gericht. De persoonlijke kennistoename is van een andere orde, al vormt ze de basis om effectief en zinvol bij te kunnen dragen aan kennisconstructie. De relatie die iemand ontwikkeld met een ‘conceptual artifact’ vormt een belangrijk deel van de kennistoename en maakt intelligent gedrag ten opzichte van dat object mogelijk. Er is pas van kennisconstructie sprake als ‘conceptual artifacts’ verder worden ontwikkeld of aan elkaar worden gerelateerd.

4.3.4 Ontwikkelen en ondersteunen van zelfsturing Uit de studie van Taks [2003] is gebleken dat zelfsturing niet vanzelfsprekendheid is en dat het niet inhoudt dat er geen ondersteuning en externe sturing nodig is. Integendeel, condities voor zelfsturing worden in eerste instantie door de docent of begeleider gerealiseerd, waarbij het curriculum uiteraard daartoe wel de ruimte moet bieden. Gedurende het proces is er ook een rol weggelegd voor docent of begeleider in het ondersteunen en stimuleren van zelfsturing. Taks hanteert een uitgewerkte indeling van de eerdergenoemde vier fasen, waarbij ze deze fasen verbindt aan drie aspecten van het leren: de organisatie van de leeractiviteiten, de kwaliteit van het product en het leerproces zelf. Bij elk van deze aspecten kunnen sturingsactiviteiten worden beschreven in elk van de vier fasen. Op die manier kan de cyclus van oriënteren, plannen, uitvoeren en evalueren uitgesplitst worden in drie cycli: de organisatiecyclus, de kwaliteitscyclus en de leercyclus. Dit model en de sturingsactiviteiten die er in kunnen worden ondergebracht, levert een bruikbaar raamwerk op voor de positionering en de typering van praktijkgeoriënteerde deelonderzoeken die we kunnen uitvoeren. Daarmee wordt duidelijk welke mate van zelfsturing wordt geboden in de leerpraktijk die wordt onderzocht [case study] of die daartoe wordt speciaal wordt gestart [action research]. Het levert ook aanknopingspunten op voor het ontwerp van het noodzakelijke onderzoeksinstrumentarium, want steeds is duidelijk wat er wordt onderzocht. Taks [2003] kwam in de verdiepende studie tot de conclusie dat ondersteunende activiteiten van de docent van grote invloed zijn op de mate waarin studenten sturingsactiviteiten overnemen: Werkbijeenkomsten organiseren: stimuleert studenten om aan de slag te gaan en aan de hand van de planning te werken [organisatiecyclus], en verlaagt de drempel om feedback te vragen [kwaliteitscyclus]; Aansluiten op de leerbehoefte van de studenten verhoogt de motivatie om met de opdracht en op te leveren product aan de slag te gaan [organisatiecyclus]; Koppeling tussen leerpraktijk en beroepspraktijk, waardoor studenten gestimuleerd worden om betekenisvolle doelen te stellen en de diepgang van de reflectie toeneemt [leercyclus]. Een algemene conclusie was dat de zelfsturing wordt belemmerd als er onvoldoende ondersteuning wordt geboden op momenten dat daar juist behoefte aan is. Het is dus niet zo dat alleen het bieden van ruimte voor zelfsturing leidt tot meer zelfsturing, de rol van de docent is hierbij cruciaal. Aansluitend heeft Taks [2003] in haar interventiestudie onderzoek gedaan naar vormen van effectieve ondersteuning van zelfsturing. De conclusies uit die studie worden hier niet genoemd, maar ze kunnen

31



een rol spelen bij het ontwikkelen van eigen leerpraktijken waarin zelfsturing wordt nagestreefd. Ook is het mogelijk om het handelen van docenten te beoordelen in bestaande leerpraktijken die onderzocht worden. Nadrukkelijk wordt er door Taks [2003] op gewezen dat vervolgonderzoek noodzakelijk is, en dit onderzoek zou uitgevoerd moeten worden in nauwe samenwerking met de onderwijspraktijk. Het is daarbij van belang dat wordt uitgegaan van een gedeelde visie op zelfsturing, anders is het vergelijken van resultaten uit leerpraktijken onmogelijk. Cruciaal is daarnaast ook dat altijd moet worden gestart met gedeelde sturing, waarna de docent een belangrijke rol speelt in het stimuleren van zelfsturing. Dat vraagt overigens meer tijd van een docent dan het verzorgen van traditioneel onderwijs. Zoals gezegd is zelfsturing een dynamisch gegeven en wordt er steeds naar gestreefd om van een situatie van gedeelde sturing te groeien naar meer zelfsturing. Niet in elke leerpraktijk hoeft sprake te zijn van een streven naar overname door de student van alle sturingsactiviteiten in iedere fase. Daarin kunnen keuzes worden gemaakt, waardoor de aandacht kan worden gericht op specifieke sturingsactiviteiten en de specifieke interventies die door docenten worden verricht om de zelfsturing op die aspecten te stimuleren. Wel zou bij elke leerpraktijk beschreven moeten worden in welke mate er misschien ook sprake is van zelfsturing op aspecten die in die praktijk geen onderwerp van onderzoek zijn, daar ze natuurlijk van invloed kunnen zijn op de resultaten van het onderzoek. Bereiter [2002] stelt dat het onderwijs als taak heeft iemand in te voeren in de cultuur en daarmee het gereedschap te laten ontwikkelen, dat hem in staat stelt om te gaan met de vragen en problemen van de wereld waarin hij leeft. Dat omvat ondermeer de introductie op symboolsystemen als de taal en de wiskunde, maar ook de kennismaking met de belangrijkste ‘conceptual artifacts’. Vervolgens zou dat leren moeten uitmonden in deelname aan processen van kennisconstructie, waarbij iemand werkt aan ‘conceptual artifacts’ en relaties legt tussen verschillende ‘conceptual artifacts’ om zodoende te komen tot dieper begrip. Omdat daarmee niet zozeer wordt aangesloten bij de meer dagelijkse activiteiten en interesses van de persoon, maar wel bij de wereld zoals die wordt ervaren, zal een leerproces vrijwel altijd moeten starten met externe sturing. De expert introduceert de lerende in de symboolsystemen en zal de introductie in kennisdomeinen moeten verzorgen. Daarnaast zal de expert processen van samenwerkend leren dienen te initiëren die leiden tot dieper begrip. Op basis daarvan ontwikkelt de lerende zijn intrinsieke motivatie en kan de sturing gaandeweg kunnen worden overgedragen, zodat de lerende uitgroeit tot een daadwerkelijk ‘intentioneel lerende’.

4.4

Besluit

In deze notitie zijn specifieke keuzes gemaakt met betrekking tot de leertheoretische visies en de visie op zelfsturing. Daarvoor zijn geen andere redenen aan te voeren dan dat de keuzes zijn gebaseerd op de gedachte dat de gekozen visies en opvattingen aansluiten bij de meest recente ontwikkelingen op het terrein van onderwijskundig onderzoek en op ontwikkelingen in de samenleving. Vooral de keuze voor het gedachtegoed van Bereiter [2002] moet in dat perspectief worden geplaatst. Daarom wordt ter afsluiting kort ingegaan op de relatie tussen dat gedachtegoed en de visies op zelfsturing, al is die exercitie verre van uitputtend te noemen. Eerder werd al opgemerkt dat uit onderzoek naar zelfsturing en naar het ontwikkelen van zelfsturing blijkt dat dit vermogen bij de lerende kan groeien op basis van gerichte ondersteuning. De externe sturing neemt dan af en gaat geleidelijk over in zelfsturing. Ook blijkt zelfsturing sterker gesitueerd te zijn dan werd verondersteld, wat inhoudt dat niet alleen motivationele aspecten belangrijk zijn, maar ook de relatie met leerinhoud en de leeromgeving een rol spelen. Dat sluit aan bij de visie op leren en de rol van het onderwijs in het initiëren en begeleiden van leerprocessen, zoals Bereiter dat verwoord heeft. Motivatie ligt aan de basis van elk leerproces en op basis van een keuze voor leertaken en de wijze waarop het leerproces wordt ingericht en begeleid, zal de intrinsieke motivatie groeien en groeit

32



de lerende uit tot intentioneel lerende. ‘Performance goals’ zullen plaats maken voor ‘mastery goals’, of in termen van Bereiter: prestatiedoelen maken plaats voor leerdoelen en kennisconstructie doelen. Er kan ook een parallel worden getrokken met de voorstelling van Schunk & Zimmerman [1998], die een onderscheid maken tussen de beginnende lerende en de ervaren lerende [zie figuur 6]. Ook is er een relatie te leggen met de niveaus van zelfsturing, zoals die worden samengevat in figuur 9. Belangrijk nieuw gezichtspunt dat Bereiter [2002] inbrengt is de uitbreiding van het kennisdomein met het begrip ‘conceptual artifacts’ als kennisobjecten die deel uitmaken van een cultuur, en daarmee als collectief bezit kunnen worden omschreven. Het ontwikkelen van dieper begrip van deze theorieën en ideeën kan alleen ontstaan door ermee te werken en dat gebeurt als de lerende wordt geconfronteerd met werkelijke vragen en problemen uit het leven. Dat leidt vervolgens tot een grotere betrokkenheid en dat opent de weg naar zelfsturing. In het kader van de eigen effectiviteit en de relatie tot de persoonlijke visie op intelligentie kan worden opgemerkt dat hier ook een interessante relatie gelegd kan worden met de ideeën van Bereiter [2002]. Bereiter spreekt van de opvattingen en concepten waarover iemand moet beschikken om pas daarna te kunnen komen tot dieper begrip van ‘conceptual artifacts’. Dat dieper begrip omvat het opbouwen van complexe relaties met die ‘conceptual artifacts’ en dat maakt intelligent gedrag mogelijk. Daarmee is intelligentie niet alleen de erfelijke aanleg tot het ontwikkelen van die relaties en dat gedrag, maar ook het resultaat van processen van samenwerkend leren en kennisconstructie. Juist het bieden van inzicht in deze visie kan leiden tot een andere opvatting over intelligentie en daarmee tot een andere betrokkenheid in leerprocessen. Ook kan dit een lerende inzicht bieden in zijn persoonlijke opvatting over kennis en over de mate waarin kennis als individueel eigendom kan worden beschouwd of moet worden gezien als cultureel goed. Daarmee opent zich de weg naar het ontwikkelen van een andere houding ten opzichte van processen van kennisontwikkeling en leren. Duidelijk is daarmee wel dat leeftijd, ervaring en aanleg medebepalend zijn voor de mate van zelfsturing waartoe iemand in staat kan worden geacht. Eerder werd al gewezen op de relatie tussen de doelen die iemand zich stelt, zoals dat voorgesteld wordt door Pintrich [2000a] en door Bereiter. De uitbreiding van de visie op kennis met het concept ‘conceptual artifacts’ als kennisobjecten, die bestaan buiten het individu, maakt dat ook doelen gericht op kennisconstructie kunnen worden geformuleerd om te komen tot dieper begrip en om te groeien als toekomstig kenniswerker. Of er ten aanzien van die leerdoelen ook gesproken kan worden van een ‘approach focus’ en ‘avoidance focus’ vormt een onderwerp voor nader onderzoek. Duidelijk is dat groepsprocessen bij samenwerkend leren alleen effectief verlopen als er sprake is van een ‘learning community’, waarin alle groepsleden zich verbinden aan dezelfde leerdoelen en tot een vorm van kennisconstructie overgaan. Groepen die niet uitgroeien tot ‘learning community’ en die zich beperken tot ‘performance goals’ en het verdelen van taken, bestaan wellicht uit leden die ten aanzien van de kennisconstructie gericht zijn op een ‘avoidance approach’. Nader onderzoek moet uitwijzen of dat daadwerkelijk zo is en welke relatie er ligt met leerinhoud, de persoonlijke motivationele aspecten of de sociale aspecten in relatie tot groepsvorming. Omdat de nadruk veelal wordt gelegd op de sociale aspecten in het kader van groepsvorming als voorwaarde om tot een goede samenwerking te kunnen komen, zou het interessant zijn om na te gaan of dat aspect niet al teveel wordt benadrukt als het gaat om motivatie en processen van kennisconstructie. Bereiter [2002] geeft aan dat intrinsieke motivatie en betrokkenheid bij het leerproces en kennisconstructie ook het gevolg kunnen zijn van het kiezen van de juiste ingang en het aansluiten bij relevante vragen en problemen waarmee de lerende zich bezighoudt. Op basis van die gedeelde interesse en betrokkenheid kunnen ook expertteams ontstaan, waarbij het nog maar de vraag is of groepsleden daarnaast intensief informeel met elkaar dienen om te gaan. Het samenwerken aan problemen die leiden tot dieper inzicht in de wereld schept wellicht ook een sterke band en leidt misschien evenzeer tot effectieve communicatie. 33



Binnen het onderzoekstraject eTutoring van het lectoraat was de aandacht in het eerste werkjaar met name gericht op onderzoek naar zelfsturing in leerpraktijken vanuit het perspectief van de ‘skills’. Het kader dat door Taks [2003] werd ontwikkeld werd daarbij gehanteerd. Dit inventariserend onderzoek was vooral bedoeld om het onderzoeksinstrument te testen en verder te ontwikkelen. In het komende jaar moeten deze onderzoeken verder worden toegespitst, waarbij specifiek gekozen kan worden voor het uitvoeren van interventiestudies. Daarnaast is het interessant om onderzoek te starten vanuit het perspectief van ‘will’, ofwel motivatie en opvattingen van de lerende. Daarbij zou gezocht kunnen worden naar een kadering van dit aspect binnen de visie op leren en kennisontwikkeling, zoals die door Bereiter [2002] werd geformuleerd. In deze notitie werden de eerste verkenningen gedaan, maar er zal nog uitgebreid onderzocht moeten worden hoe dit concreet kan worden uitgewerkt naar voorstellen voor afgebakend praktijkonderzoek.

34



Geraadpleegde bronnen Baumert, J. e.a. Self-Regulated Learning as a Cross-Curricular Competence. Berlin: Max Planck Institut für Bildungsforschung. Bereiter, C. [2002]. Education and Mind in the Knowledge Age. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers Boeckaerts, M., Pintrich, P. & Zeidner, M. [2000]. Handbook of Self-Regulation. London: Academic Press. Gee, J. [2005]. Learning by Design; Good Video Games as Learning Machines. Electronic Journal on eLearning, Volume 2, Number 1 [2005], page 5-16. Grave, W., Moust, J. & Hommes, J. [2001], De rol van de tutor. Groningen: Wolters-Noordhoff, Hoger Onderwijs Reeks. Günther, W., & Mandl, H [1997], Tele-learning; Aufgabe und Chance für Bildung und Gesellschaft, Deutsche Telekom AG., Bonn. Hofer, M. [2004]. Preliminary paper on Self-Directed Learning in an eLearning Environment. Rotterdam: Lectoraat eLearning / INHOLLAND University. Kreyns, K. [2004]. Sociable CSCL Environments: Social Affordances, Sociability and Social Presence. Heerlen: Open Universiteit Nederland; proefschrift. Limón, M. [2004]. Conceptual Change and the Intentional Learner as outlined by Paul Pintrich. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2 [1], 159-162. Mason, L. [2004]. Paul R. Pintrich and research on epistemological beliefs. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2 [1], 163-170. ISSN: 1696-2095 [2004]. Montalvo, F. & Torres, M. [2004]. Self-Regulated Learning: Current and Future Directions. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2[1]. 1-34. Nesbit, J. & Winne, Ph. [2003]. Self-Regulated Inquiry with networked Resources. Canadian Journal of Learning and Technology, Volume 29[3]. Reinmann-Rothmeier, G. [2003]. Didaktische Innovation durch Blended Learning. Leitlinien anhand eines Beispiels aus der Hochschule. Verlag Hans Huber, Bern/Göttingen/Toronto/Seattle. Salmon, G. [2000]. E-Moderating; The Key to Teaching and Learning Online. London: Kogan Page. Schunk, D. & Zimmerman, B. [1994]. Self-Regulation of Learning and Performance. Hillsdale/New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers. Schunk, D. & Zimmerman, B. [1998]. Self-Regulated Learning. From Teaching to Self-Reflective Practice. New York / London: The Guilford Press. Sinatra, G. & Pintrich, P. [2003]. Intentional Conceptual Change. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Strijbos, J. [2004]. The Effect of Roles on Computer-Supported-Collaborative Learning. Heerlen: Open Universiteit Nederland; proefschrift. Taks, M. [2003]. Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar nieuwe rollen van studenten en docenten in de lerarenopleiding. Enschede: Universiteit Twente. Wigfield, A. & Eccles, J. [2002]. Development of Achievement Motivation. London: Academic Press.

35

Studentsturing in leerpraktijken [in de context van elearning] Conceptueel kader

Recommend Documents