E.S. KUNNEN*
Stimuleren van motivatie en zelfvertrouwen Het effect van een programma voor de mytylschool SAMENVATTING
Dit artikel beschrijft een evaluatie-onderzoek van het voor mytylscholen ontwikkelde programma `Stimuleren van motivatie en zelfvertrouwen'. De ontwikkeling van motivatie, vertrouwen in de eigen competentie, ervaren controle, en inzicht in en gebruik van taakrelevante informatie van mytylgroepen die deelnamen aan het programma wordt vergeleken met een controlegroep. In de groepen waarin het programma gedurende zestien maanden is uitgevoerd nemen de scores op al deze factoren toe. De controlegroep vertoont een afname ten aanzien van `vertrouwen in de eigen competentie', `ervaren controle' en `inzicht in en gebruik van taakrelevante informatie', maar tegen de verwachting in, een toename in motivatie. Verschillen in de beleving van `succes' kunnen een mogelijke verklaring zijn voor deze bevinding. De afwezigheid van vooruitgang in het inzicht in en gebruik van taakrelevante informatie in de controlegroep suggereert dat voor mytylkinderen dergelijke informatie nadrukkelijker en frequenter moet zijn dan voor niet-gehandicapte kinderen.
1
Inleiding
Veel mytylscholen constateren dat hun leerlingen vaak weinig gemotiveerd zijn voor schoolwerk en weinig zelfvertrouwen hebben.
Motivatie omvat verschillende deelaspecten: de voorkeur voor uitdagend, zelfstandig en nieuwe taken, de mate van doorzetten en het plezier in het werk (Harter, 1980; Heckhausen, 1982) . Het begrip `zelfvertrouwen' is in het dagelijks spraakgebruik zeer gangbaar, maar vaag gedefinieerd. Het begrip zoals gebruikt in dit artikel omvat twee aspecten: ervaren controle over prestaties en het beeld van de eigen schoolse competentie Ervaren controle betreft de mate waarin het kind denkt door eigen handelingen invloed te kunnen hebben op de schoolprestaties (Skinner, 1995). Het beeld van de eigen schoolse competentie betreft het door onder andere Harter (1978) gebruikte begrip 'perceived competence'. Ook uit onderzoek (Kunnen, 1992a) blijkt dat veel mytylleerlingen een lage motivatie hebben voor zelfstandig en uitdagend werk, en een lage intrinsieke motivatie, minder vertrouwen hebben in hun mogelijkheden zelf invloed te hebben — door inzet en oefening — op hun schoolprestaties. Ook hebben zij een minder reëel beeld van hun eigen competentie: zij gebruiken informatie over hun eigen prestaties en over taken minder goed voor het ontwikkelen en bijstellen van dit beeld, voor het voorspellen van succes
* De ontwikkeling en evaluatie van dit programma is mogelijk gemaakt door een subsidie van de Stichting Kinderpostzegels Nederland.
486
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 486-499
op taken, en voor het kiezen van activiteiten die aansluiten bij hun capaciteiten. Een reëel beeld van de eigen competentie is geen onderdeel van motivatie of zelfvertrouwen, maar blijkt wel van invloed op de ontwikkeling van motivatie en zelfvertrouwen (zie bijvoorbeeld Heckhausen, 1982; Harter, 1985; Weisz & Cameron, 1985). Motivatie en zelfvertrouwen dragen in belangrijke mate bij aan de kwaliteit van het huidige en toekomstige functioneren van de kinderen. Een goede motivatie, vertrouwen in de eigen competentie en een hoge ervaren controle hebben een positieve invloed op schoolprestaties, taakgedrag, plezier in school en welbevinden (zie bijvoorbeeld Kunnen, 1992a; Skinner, 1995). De gesignaleerde problemen en de consequenties hiervan vormden de aanleiding voor het ontwikkelen van het programma `Stimuleren van motivatie en zelfvertrouwen' voor mytylleerlingen van zes tot dertien jaar (Kunnen, 1995b). Dit programma richt zich op het stimuleren van de motivatie, het vertrouwen in de eigen competentie, de ervaren controle en inzicht in en gebruik van taakrelevante informatie. De ontwikkeling van deze variabelen wordt beïnvloed door verschillende factoren. Uit experimenteel onderzoek blijkt dat deze ontwikkeling in positieve zin kan worden beïnvloed. Effectief blijken: • vertrouwen tonen in de capaciteiten van de kinderen door positieve feedback, het bieden van uitdagingen, en het stellen van adequate eisen; • niet-sturende hulp bieden, dat wil zeggen hulp die niet voorzegt of overneemt; • concrete gedragsgerichte feedback geven; • keuzevrijheid bieden; • kinderen leren problemen op te lossen (door onder andere modelleren); 487
THEORIE EN ONDERZOEK
• kinderen leren zelf een schatting te maken van hun eigen competentie in relatie tot de taakmoeilijkheid, en leren zelf structuur aan te brengen in hun werk. Een uitgebreide bespreking van deze factoren is te vinden in Kunnen (1992a) . Veel van dit onderzoek is echter niet toegankelijk voor leerkrachten, en bovendien is de experimentele opzet van deze onderzoeken vaak niet bruikbaar voor praktische en langdurige toepassing in de klas. In het ontwikkelde programma is getracht om principes waarvan de effectiviteit experimenteel is aangetoond, te vertalen naar dagelijkse praktische situaties en handelingen in de klas, zodat leerkrachten effectieve en praktisch bruikbare vaardigheden aanleren die worden opgenomen in de dagelijkse onderwijs-routines. Het programma bestaat uit zeven onderdelen die bestaan uit concrete uitwerkingen van de bovengenoemde factoren, en die ieder gericht zijn op een aspect van de dagelijkse klassesituatie. 1 Het bevorderen van effectieve manieren van communicatie van de leerkracht, met als doel deze expliciet vertrouwen te laten tonen in de mogelijkheden van de kinderen. 2 Het stimuleren van effectief probleem-oplossen door de kinderen, door middel van modelleren en (kring-)gesprekken. 3 Een methode om de kinderen te leren hun eigen doelen te stellen op basis van de door henzelf ingeschatte competentie. 4 Het trainen van de leerkrachten in niet-sturend helpen en het vermijden van ongevraagd helpen. 5 Het trainen van de leerkracht in het gebruik van methodes van werkbespreken, zo, dat het kind inzicht krijgt in de relatie tussen eigen handelingen en uitkomsten. 6 Het alert maken van de leerkracht
op specifieke factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van motivatie: vergroten van de keuzevrijheid, bieden van praktische toepassingen van geleerde vaardigheden, en het vinden van een goede balans tussen het bieden van vrijheid en veiligheid met name bij faalangstige kinderen. 7 Het bieden van concrete richtlijnen voor leerkrachten voor het invoeren van verbale zelf-instructie bij de leerlingen, gebaseerd op de zelfinstructiemethode van Meichenbaum (1979) . Verbale zelfinstructie biedt de leerlingen meer controle over hun eigen handelingen. Deze onderdelen worden stapsgewijs geïntroduceerd, geoefend en ingevoerd, waarbij de leerkracht ondersteuning krijgt van een interne begeleider van de school. Het programma bevat een speciale begeleidershandleiding voor deze inte rn e begeleider. In dit onderzoek wordt het effect van het programma op de ontwikkeling van de kinderen onderzocht. De evaluatie van de bruikbaarheid en aantrekkelijkheid is elders besproken (Kunnen, 1995a). We verwachten dat verschillende onderdelen van het programma een verschillend effect hebben op de ontwikkeling van motivatie, vertrouwen in de eigen competentie, ervaren controle en het inzicht in en gebruik van taakrelevante informatie. Het is echter niet te verwachten dat deze effecten in de praktijk per onderdeel te scheiden zijn. Ten eerste zal het invoeren van een nieuw onderdeel niet direct resulteren in veranderingen in de motivatie en het zelfvertrouwen. Het effect van de verschillende onderdelen zal geleidelijk aan zichtbaar worden. Ten tweede zijn zelfvertrouwen en motivatie te beschouwen als onderdeel van een dynamisch systeem, waarin de verschillende variabelen elkaar beïnvloeden. Toename van het 488
vertrouwen in de eigen competentie en de ervaren controle heeft een positieve invloed op de motivatie, en toenemende motivatie zal — via verhoogde inzet — leiden tot toenemend aantal ervaringen dat deze inzet leidt tot succes. Inzicht in en gebruik van taakrelevante informatie zal een positieve invloed hebben op de motivatie, het vertrouwen in de eigen competentie en de ervaren controle. Omgekeerd blijkt dat een hogere ervaren controle leidt tot een grotere alertheid en beter gebruik van taakrelevante informatie (Kunnen, 1992a). De dynamische interactie tussen de programma-onderdelen en de afhankelijke variabelen leidt ertoe dat het niet zinvol is om hypothesen te formuleren over het effect van ieder onderdeel op iedere variabele afzonderlijk. De geformuleerde hypothese heeft daarom betrekking op het effect van het gehele programma: In de experimentele groep zullen méér kinderen een gunstige ontwikkeling vertonen met betrekking tot motivatie, vertrouwen in de eigen competentie, ervaren controle en inzicht in en gebruik van taakrelevante informatie dan de controlegroep.
2
Methode
2.1
OPZET EN PROEFPERSONEN
Het programma is uitgevoerd in vier mytylgroepen op drie verschillende scholen. Twee mytylgroepen van twee verschillende scholen fungeerden als controlegroep Door uitval wegens ziekte, vertrek naar een andere groep of school en door uitval van twee controlekinderen wegens testproblemen zijn de gegevens van zevenentwintig kinderen uit de experimentele groepen en negen kinderen uit de controlegroepen in de analyses betrokken (zie Tabel 1). De
leeftijd van de kinderen varieert van zes tot dertien jaar. TABEL 1
Groep
Verdeling van groepen en kinderen over de experimentele en controlegroep Experimenteel Controle
onderbouw 6-8 jaar n = 11 6-8 jaar n = 4 (4 meisjes, (1 meisje, 7 jongens) 3 jongens) bovenbouw 8-13 jaar n = 16 8-12 jaar n=5 (5 meisjes, (2 meisjes, 11 jongens) 3 jongens)
Leerlingen van mytylscholen vormen een zeer heterogene groep. Ten eerste is er een grote diversiteit in de aard en ernst van de handicap van de kinderen. De meest-voorkomende handicaps zijn hemi-, tetra- en quadriplegie, spina bifida, progressieve spierziekten en motorische retardatie. Ten tweede varieert de ernst van de handicap sterk: sommige kinderen hebben nauwelijks enige controle over hun spieren, terwijl anderen alleen een verminderde controle over enkele ledematen hebben. Ten derde hebben veel kinderen behalve lichamelijke, ook sociale, emotionele, perceptuele en/of lichte cognitieve problemen. In de door ons onderzochte groepen (op veel scholen so groepen genoemd) zitten geen kinderen met een ernstige verstandelijke handicap. Voor een uitgebreide beschrijving van de mytylpopulatie wil ik verwijzen naar Blaauboer, 1987) . Door deze grote diversiteit, en doordat is uitgegaan van groepen was matching van kinderen in de experimentele en controlegroep niet mogelijk. De groepen verschillen niet significant met betrekking tot leeftijd en sekse. Door verschillen in registratie op verschillende scholen is vergelijking van experimentele en controlegroep ten aanzien van didactisch niveau, IQ en aard van de 489
THEORIE EN ONDERZOEK
handicap niet goed mogelijk. Uit analyse van de gegevens per school bleek dat sekse, lee ft ijd, aard van de handicap, didactisch niveau en intelligentie niet gecorreleerd zijn aan veranderingen in de scores op motivatie en zelfvertrouwen (Kunnen, 1995a). Dit betekent dat het onwaarschijnlijk is dat eventuele verschillen tussen experimentele en controlegroep kunnen worden toegeschreven aan verschillen tussen de groepen ten aanzien van deze factoren. 2.2
OPERATIONALISATIE VAN
VARIABELEN
De evaluatie van het effect van het programma op de kinderen richt zich op de ontwikkeling van motivatie, vertrouwen in de eigen competentie, ervaren controle en inzicht in en gebruik van taakrelevante informatie. Deze vier brede begrippen zijn te beschouwen als vier clusters, die ieder vertaald zijn in een aantal concrete variabelen. Voor de operationalisatie is gebruik gemaakt van tests en van observatiegegevens door de leerkracht. Gedragsobservatie door de onderzoekers zelf in de klas was wegens tijdgebrek niet mogelijk. De instrumenten worden afzonderlijk besproken. Ieder cluster is geoperationaliseerd met behulp van onderdelen uit een aantal instrumenten, zoals aangegeven in Tabel 2.
2.3
INSTRUMENTEN
De motivatietest, ontwikkeld door Van Driesum en Kunnen (Van Driesum, 1992), is een ingekorte en geconcretiseerde bewerking van de Scale for Intrinsic versus Extrinsic Motivation (Harter, 1980) . De test bestaat uit vijftien dichotome vragen,
TABEL 2
Overzicht van de variabelen en gebruikte meetinstrumenten
motivatie
variabele
meetinstrument
verwacht effect
• voorkeur voor uitdagend, zelfstandig en nieuw werk, plezier in het werk, doorzetten bij problemen • snel opgeven
• motivatietest
toename
• Ikr.observatieschaal `Opgeven' • Ikr.observatieschaal `Prestatie- angst'
afname
• `verwachting van succes' schaal • `beschikking over belangrijke attributies'
toename
• afwezigheid van sterke faalangst vertrouwen in eigen competentie
• het vertrouwen succes te kunnen behalen • het vertrouwen te beschikken over de dingen die nodig zijn voor het behalen van succes • initiatieven nemen om gewenste doelen te bereiken • onzelfstandigheid in het werk
afname
toename
• Ikr.observatieschaal toename `Constructief initiatiefnemen' • Ikr.observatieschaal `Studie- afname onzelfstandigheid'
ervaren controle
• het ervaren van inzet en/of • `belang/beschikking inzet en toename competentie als belangrijk en competentie' controleerbaar • ervaren van slechte • `ervaren controle over toename prestaties als veranderbaar schoolprestaties' • het zoeken van oorzaken • Ikr.observatieschaal afname van slechte prestaties in eigen 'Extra-punitief gedrag' gedrag of buiten zichzelf
informatie gebruik
• het gebruik van relevante informatie over prestaties om te bepalen wat de oorzaak kan zijn van een goede of slechte uitkomst • kunnen bedenken van een concrete aanpak voor het verbeteren van slechte prestaties
die betrekking hebben op vijf aspecten van motivatie: motivatie voor nieuw versus vertrouwd werk, voor uitdagend versus gemakkelijk werk, voor zelfstandig werk versus hulp, plezier in het werk en doorzetten bij moeilijk werk. Een aantal aspecten van motivatie en zelfvertrouwen zijn onderzocht met behulp van gedragsobservaties door leerkrachten. Hiertoe is gebruik 490
• observatiemaat `realistisch informatiegebruik'
toename
• `concrete strategieën voor verbeteren prestaties'
toename
gemaakt van een aantal subschalen van de Devereux schaal voor Gedragsobservaties in het Basisonderwijs van Spivack en Swift, en bewerkt door Verriest, Vanbesien, Bellemans en Wantiez (1975) . • Extrapunitief gedrag: De leerling geeft de schuld aan externe omstandigheden en is zich niet bewust van de rol van het eigen gedrag in het geheel der oorzaken;
• Prestatie angst: De leerling wordt in verwarring gebracht door de pedagogische en schoolse eisen, als gevolg van de onmogelijkheid om aan die eisen te voldoen; • Studie onzelfstandigheid: Er is een overafhankelijkheid van externe richtlijnen en structuratie; een onmogelijkheid om zelf besluiten te nemen; • Constructief initiatief nemen: Er is een actieve en positieve bijdrage aan de ideeën in de les; • Opgave: gebrek aan doorzetting. Voor deze lijst is gekozen omdat hij de meeste subschalen bevat die gericht zijn op de voor dit onderzoek belangrijke factoren. De betrouwbaarheid en validiteit zijn matig, maar niet minder dan van andere gedragsobservatielijsten (NIP, 1982, 1992) . -
-
Met behulp van een vertaalde en verkorte versie van een test voor ervaren controle, de CAMI (Skinner et al., 1988) zijn de volgende variabelen onderzocht: • De mate waarin het kind denkt te beschikken over de middelen die volgens hemzelf nodig zijn voor het behalen van succes (`beschikking'); • De mate waarin het kind inzet en/of competentie belangrijk acht voor succes, en hierover kan beschikken (`belang/beschikking inzet en/of competentie'); • De mate waarin het kind vertrouwen heeft in zijn mogelijkheden om succes te behalen (`verwachting van succes'). De CAMI is gebaseerd op de theorie dat ervaren controle wordt beïnvloed door de combinatie van twee factoren: `Wat is volgens het kind van belang voor het behalen van schoolsucces?' en `Beschikt het kind naar zijn of haar eigen mening over datgene dat van belang is?' De bewerkte versie bestaat uit 32 items en tien schalen. De test bevat vier attributie-subschalen die 491
THEORIE EN ONDERZOEK
vragen naar het ervaren belang van de vier belangrijkste attributies: competentie, inzet, geluk en hulp Een vraag naar het ervaren belang van inzet is bijvoorbeeld: `Als kinderen hun schoolwerk goed maken, komt dat dan omdat ze hard werken?' Het kind kan voor iedere vraag kiezen uit vier antwoorden: bijna nooit, soms, vaak, of bijna altijd. Vier competentiesubschalen vragen naar de mate waarin het kind over ieder van deze vier attributies beschikt. Een vraag naar de mate waarin het kind beschikt over `inzet' is bijvoorbeeld: `Werk jij hard in de klas, of niet?' De variabelen `beschikking' en `belang/beschikking inzet en competentie' worden berekend op basis van de attributie en competentie subschalen. `Beschikking' geeft aan of de kinderen denken te beschikken over de middelen (attributies) die volgens henzelf belangrijk zijn voor het behalen van succes. Hiertoe is per attributie voor kinderen die deze attributie minstens enigszins belangrijk vinden (score >8) een score berekend volgens de formule: Als: (score competentie) * 2 — (score attributie) >0, score = 1, anders score _ —1. Dit resulteert voor iedere attributie in een score 0, 1 of — als het kind de attributie onbelangrijk acht geen score. De eindscore `beschikking' is de gemiddelde score over de belangrijk geachte oorzaken. De variabele `Belang/beschikking van inzet en competentie' geeft aan in hoeverre het kind inzet en/of competentie belangrijk acht voor het behalen van succes, en in hoeverre het kind vindt dat hij zelf competent is en/of in staat is inzet te leveren. Om theoretische redenen is deze variabele voor onder- en bovenbouw verschillend geoperationaliseerd. Voor kinderen tot ongeveer negen jaar is het van belang voor de motivatie en ervaren controle dat zij succes toeschrijven aan interne factoren —
(inzet of competentie) . Oudere kinderen differentiëren tussen inzet (veranderbaar) en competentie (niet veranderbaar), en voor hen is van belang voor de motivatie en de ervaren controle dat zij inzet aanwijzen als oorzaak van succes (Skinner, 1995). Onderbouwkinderen die inzet en competentie belangrijk vinden en hierover beschikken krijgen score 1. Als zij één van beide oorzaken van belang achten is de score 1 als zij hierover beschikken en 0 als zij hierover niet beschikken. Kinderen die geen van beide oorzaken van belang achten krijgen eveneens een score 0. Als ze beide oorzaken van belang achten is de score 0.5 als ze over één van beide beschikken en 0 als ze over geen van beide beschikken. Bovenbouwkinderen die inzet belangrijk vinden èn erover beschikken krijgen een score 1, kinderen die inzet niet belangrijk vinden en/of er niet over beschikken score 0. De negende subschaal van de CAMI (`verwachting van succes') onderzoekt of het kind het idee heeft gewenste uitkomsten te kunnen bereiken als het dat wil. Bijvoorbeeld: `Als jij van plan bent om weinig fouten te maken, kan je dat dan?' De tiende subschaal `Inzicht in oorzaken' is niet in dit onderzoek betrokken. Voor de onderdelen waarvoor geen gestandaardiseerde tests beschikbaar zijn, zijn dezelfde methoden gebruikt als in het vergelijkend onderzoek naar de ontwikkeling van mytyl- en nietgehandicapte kinderen (Kunnen, 1992a; zie ook Kunnen, 1995a). `Ervaren controle over schoolprestaties' en `concrete strategieën voor verbetering prestaties' onderzoeken of het kind denkt zelf invloed te hebben op prestaties, en een idee heeft van hoe het die invloed kan uitoefenen Dit is onderzocht door het kind twee korte verhaaltjes te vertellen 492
over een kind dat slechte schoolprestaties levert. Gevraagd wordt of het kind iets kan doen om die slechte prestaties te verbeteren. Ja = 2, misschien = 1, nee = 0. De scores van beide verhaaltjes worden opgeteld. Als het antwoord op de vorige vraag `ja' of `misschien' is, wordt gevraagd wat het kind kan doen (concrete oplossingen) . Als het kind een concrete strategie beschrijft is de score 1. Een concrete strategie is bijvoorbeeld: `alle foute woorden uit het dictee vijf keer overschrijven'. Als het kind een vage strategie noemt (bijvoorbeeld `beter werken') of geen strategie kan bedenken, is de score 0. `Realistisch gebruik van informatie' wordt als volgt onderzocht: a Het kind wordt gevraagd naar de oorzaak van een goede of slechte prestatie in vier situaties, waarbij de situatiebeschrijving informatie bevat die aanwijzingen geeft over de waarschijnlijke oorzaken van de prestatie, en b Het kind krijgt twee geluksopdrachten. De uitkomst wordt zo gemanipuleerd dat het kind eenmaal succes heeft en eenmaal faalt. Het kind wordt gevraagd naar de oorzaak van de uitkomst (competentie, inzet, geluk). De zes antwoorden worden dichotoom gescoord: wel (1) of niet (0) realistisch, en opgeteld. Een uitgebreide verantwoording van de operationalisatie en scoring is beschreven in Kunnen (1995a) .
2.4
STATISTISCHE VERWERKING
Het effect van het programma is onderzocht door vergelijking van testscores van motivatie en zelfvertrouwen van de kinderen voor en na de invoering van het programma. De periode tussen de voor- en de nameting is zestien maanden. Door veranderingen in motivatie en zelfvertrouwen in de
experimentele groepen te vergelijken met veranderingen in de controlegroepen is onderzocht of de ontwikkeling van de kinderen in de experimentele groepen gunstiger verlopen is. Het doel van de evaluatie is uitspraken te kunnen doen over de effectiviteit van het programma in een mytylgroep. Een groepsgewijs toegepast programma dient effectief te zijn voor een relatief groot deel van de niet-optimaal functionerende kinderen, terwijl er geen systematisch negatief effect is op bepaalde subgroepen van kinderen. Het vergelijken van groepsgemiddelden is voor deze onderzoeksvraag niet adequaat. Immers, een gelijkblijvend gemiddelde kan worden veroorzaakt doordat geen van de leerlingen verandert, of de ene helft evenveel vooruitgaat als de andere helft achteruit. Voor de evaluatie van het programma is de betekenis van deze twee soorten gelijkblijvende gemiddelden geheel verschillend. In het ene geval heeft het programma waarschijnlijk geen effect, in het andere geval op sommige kinderen een positief en op anderen een negatief effect. Op grond van deze overweging is gekozen voor een analysemethode waarbij per kind per variabele is nagegaan of het kind voorof achteruit gaat of niet verandert. Deze methode biedt tevens mogelijkheden om — in ieder geval op beschrijvend niveau — na te gaan wat eventuele kinderen die achteruitgaan kenmerkt. Het programma is gericht op het optimaliseren van de vaardigheden van de leerkracht in de dagelijkse onderwijsroutine, en niet op specifieke behandeling van een klein aantal probleemkinderen. Om deze reden zijn alle kinderen uit de groepen van de leerkrachten in het onderzoek betrokken. Niet alle mytylleerlingen hebben echter problemen ten aanzien 493
THEORIE EN ONDERZOEK
van de onderzochte variabelen. Sommige kinderen behalen tijdens beide testafnames optimale scores. Besloten is om de gegevens van deze kinderen niet te coderen als `geen verandering' maar om ze niet in de analyses te betrekken. Dit zijn de kinderen die `het toch al goed doen', en het programma is met name gericht op de ontwikkeling van de niet optimaal functionerende kinderen. Een niet-veranderende score van een zwak gemotiveerd kind kan betekenen dat het programma op hem niet het gewenste effect heeft gehad, maar een niet-veranderende score van een hooggemotiveerd kind kan betekenen dat er geen verdere vooruitgang mogelijk is.
Eerst is per variabele een criterium voor `optimaal aanwezig' vastgesteld, en is nagegaan hoeveel kinderen zowel op het eerste als het tweede meettijdstip een optimale score hadden. Deze kinderen zijn niet in de verdere analyse van de betreffende variabele betrokken. De criteria voor `optimaal' zijn gebaseerd op de inhoudelijke betekenis van de testscores Zo betekent de optimale score van 1 of 2 voor de observatieschaal `opgeven' dat het kind volgens de leerkracht `helemaal niet' of `zeer weinig' geneigd is op te geven wanneer iets moeilijk wordt of meer dan gemiddelde inspanning vereist. Vervolgens zijn criteria vastgesteld voor `verbetering' en `verslechtering', en is per variabele voor ieder kind een score 1 toegekend als verbetering optrad, een score 0 bij geen verschil en een score —1 bij verslechtering (zie Tabel 3 voor de gehanteerde criteria) . Het criterium voor verandering wordt bepaald aan de hand van de totale range. Hoewel door deze manier van scoren enige informatie verloren gaat ten aanzien van de mate van verandering, is voor deze eenvoudige registratie gekozen omdat hiermee de veranderingen in
TABEL 3
Range en criteria voor `optimaal aanwezig' en `verandering van score' per variabele
range
motivatie motivatietest opgaven prestatieangst
0-15 7- 1 24- 4
zelfbeeld succesverwachting beschikking initiatiefnemen studie-onzelfstandigheid ervaren controle belang/beschikking inzet en competentie extrapunitief gedrag ervaren controle over schoolprestaties (onderb.) informatie gebruik realistisch gebruik informatie concrete strategieën voor verbeteren prestaties
verandering van score
`optimaal aanwezig'
>1
>11 <3 <9
>1 >2
>1 4-16 0%-100% >10% 4-24 >1
>11 100% >15
33- 5
<2
<12
0- 1 24- 4
>0 >2
1 <9
0- 4
>0
4
0- 5
>0
> 4
0- 2
>0
2
alle kinderen evenveel invloed hebben: het is niet mogelijk dat de gegevens sterk worden beïnvloed door zeer grote verbetering of verslechtering in één of enkele kinderen. Verschillen tussen beide groepen zijn per variabele getoetst met behulp van de KruskalWallis one-way ANOVA. Doordat in deze analyses de kinderen die beide keren `optimaal' scoorden niet zijn betrokken, verschilt het aantal kinderen per variabele. Voor een aantal variabelen is het aantal kinderen dermate klein dat significante verschillen niet te verwachten zijn. Om ook deze va ri abelen in het totaalbeeld te betrekken, is per cluster voor ieder kind een `netto veranderingsscore' berekend door de scores per va ri abele binnen ieder cluster op te tellen. Hierdoor kreeg ieder kind per cluster 494
één score Een dergelijke netto score geeft een grover beeld, maar is zinvol om een totaal overzicht te krijgen. Ook voor deze scores is het verschil tussen de experimentele en de controlegroep getoetst met de Kruskal-Wallis one-way ANOVA. Kinderen die op alle variabelen in een cluster beide keren `optimaal' scoorden zijn niet in de analyses opgenomen. Dit betrof echter slechts één clusterscore voor één kind. Het onderzoeken van intraindividuele veranderingen heeft tot gevolg dat alleen die kinderen zijn opgenomen in de analyses waarvan op beide tijdstippen gegevens waren. Door missende gegevens verschilt het aantal kinderen per variabele. Het cluster `inzicht in en gebruik van relevante informatie' is door praktische omstandigheden alleen in de bovenbouwgroepen onderzocht.
3
Resultaten
In Tabel 4 is de netto verandering per cluster vermeld voor de controlegroep en de experimentele groep. Hierbij zijn veranderingen per variabele bij elkaar opgeteld. Ten aanzien van het cluster motivatie vertonen beide groepen een lichte vooruitgang. Slechts één kind in de controlegroep en twee kinderen in de experimentele groep hebben een negatieve score. Een score —1 wil zeggen dat het aantal variabelen in het cluster waarop het kind achteruitgaat één groter is dan het aantal variabelen waarop het vooruitgaat. De experimentele groep vertoont een positieve verandering in het cluster `vertrouwen in de eigen competentie', terwijl er in de controlegroep weinig verandering optreedt. In het cluster `ervaren controle' gaat de expe ri mentele groep vooruit, terwijl de controlegroep achteruitgaat. Voor het cluster `inzicht in en gebruik van
TABEL 4
cluster
Verandering per kind per cluster (Kruskal-Wallis 1-way ANOVA) -4
P
motivatie
Exp. Con.
vertrouwen <.05 in eigen competentie
Exp. Con.
ervaren controle
<.01
Exp. Con.
<.1
Exp. Con.
inzicht/ gebruik informatie
1 0
-3
-2
-1
0
1
2
3
0 0
0 0
2 1
9 1
10 4
2 1
2 0
0 0
0 0
4 3
5 5
8 1
7 0
0 0
0 0
0 1
2 5
7 1
7 1
1 0
1 0
0 2
1 1
3 0
3 1
1 0
taakrelevante informatie' is er in de experimentele groep een lichte vooruitgang, en in de controlegroep een lichte achteruitgang. In Tabel 5 zijn de veranderingen opgesplitst naar variabele. Ten aanzien van het cluster `motivatie' blijkt dat de vooruitgang van beide groepen het sterkst is ten aanzien van de motivatietest. In het cluster `vertrouwen in de eigen competentie' gaat de experimentele groep met name vooruit en de controlegroep achteruit ten aanzien van de variabelen `beschikking', dat wil zeggen de mate waarin de kinderen denken over datgene te beschikken wat nodig is voor het behalen van succes, en studieonzelfstandigheid, het leerkrachtoordeel over zelfstandigheid in het werk. In het cluster `ervaren controle' gaat de controlegroep vooral achteruit ten aanzien van de variabele `belang van en beschikking over inzet en/of competentie'. de mate waarin de kinderen denken dat inzet/competentie van belang is voor schoolsucces en de mate waarin ze denken over voldoende inzet/competentie te kunnen beschikken, en ten aanzien van `extrapunitief gedrag': het leerkrachtoordeel over de mate waarin kinderen
495
THEORIE EN ONDERZOEK
4
0 0
externe factoren verantwoordelijk stellen voor hun fouten. De experimentele groep vertoont ten aanzien van deze variabele wist veel vooruitgang. De gegevens betreffende het cluster `inzicht in en gebruik van informatie' (alleen bovenbouwgroepen) laten zien dat op beide variabelen in de experimentele groep een groot aantal kinderen vooruitgaat, terwijl in de controlegroep het merendeel van de `niet-optimaal' scorende kinderen achteruit gaat.
4
Discussie
We verwachtten een positief e ffect van het programma op de clusters `motivatie', `vertrouwen in de eigen competentie', `ervaren controle' en `inzicht in en gebruik van taakrelevante informatie'. Deze verwachting is deels bevestigd: in de experimentele groep neemt het vertrouwen in de eigen competentie, de ervaren controle en het inzicht in en gebruik van taakrelevante informatie meer toe dan in de controlegroep. Ten aanzien van motivatie vertonen zowel experimentele als controlegroep een gunstige ontwikkeling.
TABEL 5
Veranderingen per variabele tussen de voor- en nameting (Kruskal-Wallis 1-way ANOVA)
p
motivatie test opgeven prestatieangst
verbetering
informatiegebruik realistisch gebruik informatie concrete strategieën voor verbetering
optimaal
con
exp
con
exp
con
exp
con
14 1 2
6 0 2
1 1 2
1 2 1
8 13 10
0 5 5
3 3 4
1 0 0
3 3 3
4 3 3
2 6 0
8 6 11
3 0 5
7 7 0
0 0 0
0
3
3
7
4
4
0
<.01
7
1
3
4
4
2
7
1
<.1
4
1
1
2
7
2
6
1
3
0
0
2
2
0
6
2
4
1
1
1
1
0
3
2
4
0
3
3
0
0
8
1
De bevindingen in de controlegroep zijn enigszins verrassend De voorkeur voor nieuw, uitdagend en zelfstandig werk, het plezier in werk en het doorzettingsvermogen nemen toe, terwijl het vertrouwen in de eigen competentie en het idee door eigen gedrag succes te kunnen bewerkstelligen afneemt. Theoretisch is te verwachten dat ervaren controle een voorwaarde is voor een positieve ontwikkeling van motivatie, en hier zijn ook empirische aanwijzingen voor (Kunnen, 1992b) . Een verklaring voor deze bevinding zou kunnen zijn dat de betekenis van succes in beide groepen verschilt. In het programma wordt sterk de nadruk gelegd op het `zelf doen' als
496
gelijk
exp
ve rtrouwen in eigen competentie 8 succesverwachting <.05 11 beschikking 4 initiatief nemen studieonzelf4 <.1 standigheid ervaren controle belang/beschikking inzet extrapunitief gedrag ervaren controle verhaaltjes
verslechtering
intrinsiek onderdeel van succes, en op het verband tussen eigen gedrag en uitkomst. Dit weerspiegelt zich in de resultaten van de experimentele groep. In de controlegroep bestaat juist een afnemende tendens om succes en falen te relateren aan eigen gedrag. Succes in nieuw, moeilijker en zelfstandig werk brengt dan niet de ervaring van trots en tevredenheid met zich mee, maar falen ook niet de emotionele ervaring van persoonlijk falen. Het is, met andere woorden, weinig emotioneel beladen. De gevonden toename in motivatie zou dan het effect kunnen zijn van sociale wenselijkheid, en van de aantrekkelijkheid die het mogen werken in nieuwe
boekjes en de hogere status in de groep van moeilijker werk met zich meebrengt. Een opvallende bevinding is ook de afwezigheid van vooruitgang van de controlegroep ten aanzien van het cluster `inzicht in en gebruik van taakrelevante informatie' De variabelen in dit cluster bevatten een sterk cognitieve component, en op grond hiervan is een toename van deze capaciteiten te verwachten met toenemende leeftijd. Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat het gebruik van taakrelevante informatie voor het inschatten van de eigen competentie in de leeftijd tussen acht en twaalf jaar sterk toeneemt in niet-gehandicapte kinderen (Blatchford, 1992; Heckhausen, 1982) . Onze bevindingen suggereren dat deze ontwikkeling bij mytylkinderen niet zo vanzelfsprekend plaatsvindt. Dit is in overeenstemming met de bevindingen van Meyer-Probst (1975), dat kinderen met een cerebrale handicap in eerste instantie hun taakkeuze minder goed aanpasten aan voorafgaande taakresultaten. Na een serie vergelijkbare taken verdween dit verschil. Zij concludeert dat informatieverwerking in cerebraal gehandicapte kinderen langzamer verloopt; deze kinderen hebben meer informatie nodig. In het programma wordt de kinderen geleerd aandacht te schenken aan taakrelevante informatie voor het inschatten van de eigen competentie in relatie tot een concrete taak. Hoewel de ontwikkeling in drie van de vier clusters gunstiger is voor de experimentele groep, blijken enkele kinderen in deze groep toch een negatieve ontwikkeling te vertonen. Om inzicht te verkrijgen in de processen die een rol spelen in de ontwikkeling van motivatie en zelfvertrouwen, en in het effect van het programma op deze processen, is nadere analyse van deze kinderen van extra belang. De achteruitgang in de experimentele groep is nooit groter
497
THEORIE EN ONDERZOEK
dan —1, dat wil zeggen dat de kinderen binnen een cluster ofwel op een variabele achteruitgaan en op de andere gelijk blijven, ofwel op één variabele vooruitgang en op twee variabelen achteruitgang vertonen. Ten aanzien van het cluster `vertrouwen in de eigen competentie' is er echter één kind in de experimentele groep dat op alle variabelen achteruit gaat, met een score van —4. Analyse van de individuele resultaten wijst uit dat dit kind ook op de clusters motivatie en ervaren controle een negatieve score heeft. Nadere informatie van de school leert dat het kind een dermate ernstige mentale ontwikkelingsachterstand vertoont, dat hij naar de mening van de school niet thuishoort op de mytylschool. Kort na de laatste testafname is hij inderdaad overgeplaatst naar afdeling meervoudig gehandicapten. De ervaring van de leerkracht was dat ondanks haar inspanningen dit kind binnen de mytylafdeling geen mogelijkheden had om succes te ervaren in het zelfstandig maken van schoolwerk. Deze bevinding benadrukt dat ontwikkeling alleen zinvol bestudeerd kan worden in het gehele systeem van kind plus omgeving. Dit systeem moet voldoen aan een aantal randvoorwaarden wil een positief proces op gang kunnen komen.
5
Conclusie
De ontwikkeling van motivatie, vertrouwen in de eigen competentie, en besef van de relatie tussen eigen handelen en uitkomsten kan worden gezien als een dynamisch systeem. Een toenemend vertrouwen in de mogelijkheid succes te bereiken door eigen controleerbare handelingen, zal leiden tot een verhoging van de motivatie, de toenemende motivatie leidt op zijn beurt via een verhoogde inzet tot een toename van de ervaring
LITERATUUR
dat inzet leidt tot succes, en inzicht in taakrelevante informatie wordt gestimuleerd door en stimuleert de ervaren controle. Dit onderzoek suggereert, hoewel het aantal kinderen in het onderzoek te klein is om vèrgaande uitspraken te kunnen doen, dat het programma de basis legt voor een zichzelf versterkend proces van toenemende motivatie en zelfvertrouwen bij mytylleerlingen.
Problemen met motivatie en zelfvertrouwen zijn echter niet voorbehouden aan mytylleerlingen. Vergelijkbare problemen doen zich voor in alle soorten speciaal onderwijs. Om deze reden wordt momenteel gewerkt aan een algemenere vorm van het programma dat behalve voor mytylscholen geschikt zal zijn voor lom, mlk, zmok, en voor scholen voor zintuiglijk gehandicapten.
Blaauboer, S.A.A. (1987). Onderwijs aan (meervoudig) gehandicapte kinderen: `Zo is het nu, maar... hoe moet het in de toekomst ?' G roningen: Rooien. Blatchford, P. (1992). Academica selfassessment at 7 and 11 years: Its accuracy and association with ethnic group and sex. British Journal of Educational Psychology, 62, 35-44. Driesum, P. van (1991). Een motivatieinstrument voor kinderen van 6 tot 8 jaar. Projectverslag sectie Ontwikkelings- en Experimentele Klinische Psychologie. Groningen: RUG. Harter, S (1978). Effectance motivation reconsidered. In K. Riegel (Ed.), Human development. Basel. Harter, S. (1980). A Scale of Intrinsic Versus Extrinsic Orientation in the Classroom. Denver: University of Denver. Heckhausen, H. (1982). The development of achievement motivation. In W. Hartup, I.M. Hammer & H.L. Pick (Eds.), Review of child development research (pp. 600-668). Chicago: University of Chicago Press. Kunnen, E.S. (1992a). Mastering (with) a handicap. Proefschri ft . Groningen: RUG. Kunnen, E.S. (1992b). Motivatie en controle-ervaring in de Mytylschool. Tijdschrift voor Ort hopedagogiek, 32, 55-67. Kunnen, E.S. (1995a). Stimuleren van motivatie en zelfve rt rouwen. Eindverslag voor
de Stichting Kinderpostzegels Nederland. Groningen: sectie O/EKP. Kunnen, E.S. (1995b). Stimuleren van motivatie en zelfvertrouwen, een programma voor de Mytylschool. Groningen: sectie O/EKP. Meichenbaum, D. (1979). Cognitieve gedragsmodificatie. Deventer: Van Loghum Slaterus. Meyer-Probst, B. (1975). Leistungsspezifische Verhaltungsweisen. In G. Gollnitz & H. Roster (Eds.), Psychologische Untersuchungen zur Entwicklung hirngeschadigter Kinder (pp. 128-144). Berlin: DEB Deutscher Verlag der Wissenschaften. Nederlands Instituut van Psychologen (1982/1992). Documentatie van tests en testresearch in Nederland. Assen. Van Gorcum. Skinner, E.A., Chapman, M., & Baltes, P.B. (1988). Control, means-ends, and agency beliefs: a new conceptualisation and its measurement during childhood. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 117-133. Skinner, E.A. (1995). Perceived control, motivation and coping. London: Sage. Verriest, M., Vanbesien, W., Bellemans, H., & Wantiez, F. (1975). Bewerking van de Devereux Schaal voor Gedragsobservaties in het basisonderwijs. (Spivack en Swift). Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Weisz, J R., & Cameron, A.M. (1985). Individual differences in the student's sense of control. Human Development, 25, 250-281.
ADRES VAN DE AUTEUR
dr. E S. Kunnen, Sectie Ontwikkelings en Expe ri menteel Klinische Psychologie/RuG, Grote Kruisstraat 2/1, 9 712 TS Groningen. 498
M.I. GEERLINGS, W. KRAAY, A. BOUMA & J.W. VAN STRIEN*
Effect woordlengte op herkenning woorden en non- woorden bij volwassen dyslectici SAMENVATTING
Dit onderzoek richt zich op de vraag in welk opzicht woordherkenning bij volwassen dyslectici verschilt van normaal lezenden. Uitgangspunt hierbij is het dual-route model van Morton (1980). In een lexicale decisietaak werd aan de proefpersonen gevraagd woorden (regelmatig en onregelmatig) te onderscheiden van non-woorden. De stimuli varieerden in woordlengte van 4, 5 en 6 letters. De taak werd afgenomen bij 25 dyslectische
woordherkenning niet optimaal
volwassenen en bij een aan deze groep op leeftijd, sekse en opleiding gematchte controlegroep. De resultaten van de lexicale decisietaak laten zien dat
1
de dyslectici op alle condities tragere reactietijden vertonen en meer fouten maken dan de controlegroep. Bovendien blijken dyslectici extreem veel moeite te hebben met het herkennen van nonwoorden. Daarnaast wordt bij de dyslectici voor zowel regelmatig als onregelmatige woorden een woordlengte-effect gevonden, dit in tegenstelling tot de controlegroep, die voor beide typen woorden geen lengte-effect laten zien. Op grond van de resultaten wordt geconcludeerd dat de dyslectici, ondanks het feit dat zij ervaring hebben opgedaan met lezen, geen gebruik maken van volwassen leesstrategieën. Aangezien de grafeem-foneem correspondenties zich bij dyslectici onvoldoende ontwikkeld hebben, hebben ze in het lees-leerproces de overstap naar directe
kunnen maken. Doordat het directe woordherkenningsproces nog steeds moeizaam verloopt, zijn dyslectici genoodzaakt te blijven steunen op grafeem-foneem correspondenties.
Inleiding
Dyslexie is een ontwikkelingsstoornis die meestal in de kinderjaren gediagnostiseerd wordt en zich veelal uitstrekt tot in de volwassenheid (Bruck, 1985; Finucci, Gottfredson & Childs, 1986). Het is de vraag of dyslectische volwassenen dezelfde leesproblemen hebben als dyslectische kinderen. Volwassenen hebben immers het proces van het beginnend lezen allang achter zich en hebben meer ervaring opgedaan met lezen. Huidige modellen met betrekking tot de normale leesontwikkeling richten zich op het belang van een adequate spelling-klank correspondentie voor het verkrijgen van een goede woordherkenning (Juel, Griffith & Gough, 1986; Bruck, 1990) . Ervaren lezers herkennen bekende woorden voornamelijk op
* Wij willen alle mensen bedanken die hun medewerking aan dit onderzoek hebben verleend. In het bijzonder willen wij de afdelingen Noord-Holland en Zuid-Holland van de Landelijke Vereniging Woortblind' bedanken voor hun speciale bijdrage aan dit onderzoek.
499
TIJDSCHRIFT VOOR ORTHOPEDAGOGIEK, 34 (1995) 499-509
