Handboek Trainen en coachen van pubers Motivatie

Handboek Trainen en coachen van pubers

Motivatie

Uitgave 2012, NOC*NSF/Academie voor Sportkader Ontwikkeling Nederlands Instituut voor Vechtsport en Maatschappij Postbus 643 6710 BP Ede www.vechtsportenmaatschappij.nl Samenstelling Wouter Schols Met medewerking van Jan Bloem, Sebastiaan Munter en Arien Bosch In opdracht van Naar een veiliger sportklimaat: NOC*NSF/Academie voor Sportkader

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, geluidsband, elektronische uitgave of op welke wijze dan ook en evenmin in een retrieval system worden opgeslagen zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever

Inhoudsopgave Pedagogische waarde van sport .............................................................................................................. 4 1.1. Aanleiding ................................................................................................................ 4 1.2. PGO methode ........................................................................................................... 4 2.3. Verantwoording ........................................................................................................ 5 Pubertijd: een tijd van biologische, cognitieve en sociale veranderingen ................................................ 7 2.1. Inleiding .................................................................................................................. 7 2.2. Biologische verandering ............................................................................................. 7 2.3. Cognitieve ontwikkeling tijdens de pubertijd ................................................................ 10 2.4. Een pedagogische relatie aangaan met pubers ............................................................. 11 2.5. Samenvattende conclusie .......................................................................................... 12 Een veilig en positief klimaat .................................................................................................................. 14 3.1. Inleiding ................................................................................................................. 14 3.2. Plezier .................................................................................................................... 14 3.3.Voorwaarden voor plezier ........................................................................................... 18 3.4. Drie (sport)pedagogische pijlers................................................................................. 19 3.5. Pedagogische relatie ................................................................................................. 20 3.6. Samenvattende conclusie .......................................................................................... 22 Thema motivatie ..................................................................................................................................... 23 4.1. Energiebehoefte en vermoeidheid .............................................................................. 23 4.2. Motivatie ................................................................................................................. 24 4.3. Behoeften ............................................................................................................... 25 4.4. Motiveren ................................................................................................................ 25 4.5. Vergroten van de autonome motivatie ........................................................................ 26 4.6. Samenvattende conclusie .......................................................................................... 26 Aan de slag ............................................................................................................................................ 28 5.1. Inleiding ................................................................................................................. 28 5.2. Motivatie in een maatschappelijk perspectief ............................................................... 28 5.2.1. Fitheid en inspanningstolerantie .............................................................................. 29 5.2.2. Doelen stellen en mentale weerbaarheid .................................................................. 29 5.3. Themagericht lesopbouw ........................................................................................... 31 5.4. Rol van de trainer bij een themagerichte les ................................................................ 32 Werkvormen motivatie ........................................................................................................................... 34 Format lesvoorbereiding ........................................................................................................................ 45

Trainen en coachen van pubers

Hoofdstuk 1 Pedagogische waarde van sport 1.1. Aanleiding Sport heeft een belangrijke pedagogische waarde in de Nederlandse samenleving. Na het gezin en school wordt de sportvereniging wel gezien als het derde belangrijke opvoedmilieu. Ongeveer driekwart van alle jeugd sport in een sportvereniging. Het bereik van de georganiseerde sport onder opgroeiende jeugd is erg groot. In sport leren kinderen en jongeren verschillende (sociale) vaardigheden zoals samenwerken, omgaan met regels en gezag en doorzetten. Deze pedagogische waarde is aanwezig in de sport, daar is men het over het algemeen wel over eens. Verschillende onderzoeken wijzen dit ook uit. Deze waarden zitten impliciet in sportbeoefening. Sportverenigingen zijn dan ook ingericht om de jeugd sportieve technische en tactische vaardigheden aan te leren. Het pedagogische effect is daarvan een logisch gevolg. Maar is het niet mogelijk om de pedagogische waarde juist expliciet te maken. Met andere woorden kan het van een bijeffect een daadwerkelijk doel worden? En hoe kan ik als trainer als het ware een ‘vergrootglas’ op deze pedagogische waarden van sport leggen? De module ‘omgaan met pubers’ kijkt naar de pedagogische waarde van sport voor jongeren van 12 – 18 jaar. Het geeft trainers alle bagage om zelf in de trainingen deze leeftijdsgroep door middel van sport te helpen bij de verschillende persoonlijke uitdagingen die opgesloten liggen in deze boeiende levensfase.

1.2. PGO methode In deze opleidingsmodule staat Pedagogisch Gericht (sport)Onderwijs ook wel PGO genoemd, centraal. Deze methode is gericht op de (eind)gebruikers; de pubers. De trainers en coaches uit de verschillende sporten worden getraind om met de PGO methode aan de slag te gaan en hun sport in te zetten als instrument bij de persoonlijke ontwikkeling van pubers en het creëren van een veilig sportklimaat. Bij PGO krijgen jongeren kennis en vaardigheden aangereikt die het hen mogelijk moeten maken op een weloverwogen en effectieve wijze om te gaan met nieuwe, lastige of zelfs bedreigende situaties. We doen hierbij een sterk beroep op de eigen verantwoordelijkheid. Niet de situatie, maar de wijze waarop je daar mee omgaat is belangrijk. Deze situaties worden daarbij niet als ‘probleem’, maar als ‘uitdaging’ gepresenteerd. Deze methode kent een aantal uitgangspunten: 1. 2. 3. 4. 5.

Empirisch perspectief Bouwen op positieve ervaringen Veilig pedagogisch lesklimaat Thematische aanpak Aandacht voor plezier

1. Empirisch perspectief Binnen de PGO methode staat de puber centraal. Als trainer werk je vanuit het perspectief van de jongere zelf. Wat maakt een puber door in biologische en cognitieve ontwikkeling en hoe kan ik daar aan bijdragen. Ook geeft de methode het antwoord op hoe je de jongeren zelf kunt betrekken bij de leerervaringen. Hierdoor wordt het effect van de trainingsmethode vergroot. Er wordt betekenis gegeven aan de beweging en het bewegingshandelen van de jeugdige sporter. 2. Bouwen op positieve ervaringen Het vereist bepaald gedrag om op een andere en positieve wijze om te gaan met problemen. Het bereiken van gedragsverandering is echter niet eenvoudig. Kennis en vaardigheden zijn aan te leren, maar voor echte gedragsverandering is meer nodig. Naast de wil om te veranderen, is er ook durf en veel vasthoudendheid nodig. Het stellen van doelen, het doen (oefenen), het meten van

4


voortgang en belonen van succes zijn daarbij krachtige hulpmiddelen. Het bereiken van doelen en het opdoen van positieve ervaringen geeft zelfvertrouwen en motiveert om door te gaan en nieuwe stappen te zetten. De voorwaarden worden gecreëerd om in concrete situaties het nieuwe gedrag aan te wenden en te ervaren dat dit succes heeft. In deze methode wordt er steeds gekeken wat een jongere al kan (positieve bekrachtiging) en wordt succesvol gedrag beloond. Op deze manier ontwikkelt zich bij de jongere het vertrouwen dat hij het nieuwe gedrag kan inzetten. Dit wordt ook wel zelfwaargenomen competentie genoemd; het weten dat je iets kunt, omdat je het daadwerkelijk hebt ervaren. 3. Veilig pedagogisch lesklimaat Om als trainer een positieve bijdrage te leveren aan de vorming van jongeren is zijn eigen handelen belangrijk, maar de omgevingsfactoren waarbinnen dat gebeurt, zijn minstens net zo van invloed. Om op een verantwoorde wijze les te geven aan jongeren moet er een veilig klimaat geschapen worden waarbinnen deze lessen plaatsvinden. Daarbij is het van groot belang om te weten hoe de ontwikkeling van pubers verloopt. Om veilig en verantwoord les te geven aan deze doelgroep moet je aansluiten op de mogelijkheden, maar ook de wensen en behoeften. In de methode wordt de ontwikkeling van doelgroep beschreven. Verder wordt een veilig pedagogisch lesklimaat beschreven en wordt er ingegaan op drie sport pedagogische pijlers waarmee jij als trainer je lessen kan indelen. Ook geeft het handvatten voor het aangaan van een pedagogische relatie aangaan met sporters. 4.Thematische aanpak Traditioneel is de sporttraining erg techniekgericht. De hand moet zus, het been moet zo. De trainer gaat uit van gestandaardiseerde, ideaaltypische technieken. Een techniek als bijvoorbeeld een trap of stoot staat in algemeen geldende termen precies omschreven. Van iedere leerling wordt verwacht dat hij aan deze eisen gaat voldoen. Deze methode volgt niet de technische benadering, maar kent een thematische aanpak. Dit betekent dat in elke module die in het kader van VSK wordt ontwikkeld een probleem centraal (bijvoorbeeld pesten) dat uitgewerkt is in een aantal thema’s. In de lessen wordt met de jongeren in het probleem ‘gedoken’. Samen wordt bekeken wat de kenmerken zijn van dit thema, wat de uitdaging is en hoe je het kunt aanpakken. Hierbij komen dan de sporttechnieken naar voren, als mogelijke oplossing voor het probleem of thema waarmee de leerling wordt geconfronteerd. 5. Aandacht voor plezier Uit onderzoek blijkt dat er veel verschillende redenen zijn waarom mensen sporten. Gezondheid, uiterlijk, noem maar op. Er is echter maar één reden waarom mensen daadwerkelijk blijven sporten: PLEZIER! Het is leuk! Ook de lessen binnen deze methode zijn gericht op het ervaren van plezier. En niet alleen voor de fun, maar ook omdat bij het ervaren van plezier er gemakkelijker geleerd wordt. Informatie wordt sneller opgenomen door de hersenen en beter onthouden. In de lessen wordt daarom veel aandacht besteed aan het beleven van plezier. Jongeren die plezier ervaren tijdens de lessen onthouden de aangeboden kennis en vaardigheden beter. Verder is het belangrijk dat jongeren een zogenaamd ‘positief emotioneel label’ koppelen aan de lessen. Plezierige lessen stimuleren dat jongeren graag komen, gemotiveerd zijn en actief meedoen.

2.3. Verantwoording Aan de vraag of sport een opvoedkundige rol kan spelen, gaat een belangrijke vraag vooraf. Namelijk, wanneer sport daadwerkelijk een pedagogische rol kan spelen, dan impliceert dit dat er een relatie bestaat tussen sport en gedrag. Concreter, door het stimuleren van de motorische ontwikkeling worden ook mentale processen c.q. de cognitieve ontwikkeling, gestimuleerd. De meest fundamentele vraag die we moeten beantwoorden in het kader van de veronderstelde pedagogische waarde van sport is dan ook: Bestaat er een relatie tussen motorische en cognitieve ontwikkeling? Het antwoord op deze vraag is: ‘JA’, MAAR……….

5


Ja, er is een maar. De genoemde relatie geldt namelijk alleen wanneer motoriek wordt gekoppeld aan sensoriek en perceptie (bewegingsgevoel en waarnemen). Met andere woorden, het trainen van de sportvaardigheid van kinderen kan en mag nooit los staan van sensorische en perceptuele stimulatie. Dit geldt overigens ook wanneer je als trainer niet geïnteresseerd bent in pedagogiek, maar gewoonweg wilt scoren. De integratie van motoriek, perceptie en sensoriek bieden op termijn een veel groter rendement. Hoe gaat dit in zijn werk? Kinderen in de leeftijd van 6 tot 12 jaar ontwikkelen zich van pure motoriekgerichtheid naar competent motorisch gedrag. Dit betekent, dat een zesjarige vooral bezig zal zijn met de uitvoering van de beweging. Gewoon lekker voetballen en verder niet te moeilijk doen. Een mooi voorbeeld. Twee meisjes van amper zeven jaar oefenen een judo worp. De trainer legt iets uit en vraag hen verder te oefenen. Dan vraagt één van de meiden: “Meester, wanneer gaan we nu echt judoën?”. Dit voorbeeld geeft goed de beleving van kinderen in deze leeftijdsfase aan. Naar mate de kinderen ouder worden en richting de 12 jaar gaan, gaan ze via de fase ‘bewegen als handelen’ naar ‘competent motorisch gedrag’. In de eerste van deze twee fasen (handeling) zijn kinderen bezig met het ‘waarom’ van wat ze doen. Waarom doen we dit zo? Waarom is dit belangrijk? Uiteindelijk volgt ook de ‘Hoe-fase’. Kinderen willen meer precies weten hoe een bepaalde techniek precies moet. Dit alles bij elkaar leidt uiteindelijk tot competent motorisch gedrag. Nu kun je als trainer dit proces op twee manieren faciliteren. 1) als trainer weet jj het antwoord op de ‘waarom’ en ‘hoe’ vraag, dus vertel jij dit de kinderen. Echter, we hebben eerder gezegd, dat we juist perceptie en sensoriek in het leerproces moeten betrekken. Wanneer je als trainer alle antwoorden geeft, sluit je dit juist uit. Daarom is het verstandiger om 2) de kinderen eerst zelf te laten ervaren, zelf doen (sensoriek en perceptie). Vervolgens vragen naar de beleving en mogelijk oplossingen. Dan pas volgt de uitleg ten bate van het ‘hoe’ en ‘waarom’. Het verschil tussen 1 en 2 is dat 2 de eigen ervaring van kinderen in het leerproces betrekt. Dit levert meer rendement op. Een voorbeeld. Een karateleraar geeft nog niet zo lang les aan kinderen. Hij geeft hen les alsof het kleine volwassenen zijn. Dit betekent: stilstaan en technieken oefenen. Na vijf minuten heeft een aantal kinderen er schoon genoeg van en wil graag iets anders doen. In al zijn didactische creativiteit gaat de leraar een tikspel doen. Terwijl de kinderen bezig zijn, oefent de leraar zelf op een stootkussen. Eén van de kinderen is slim en verstopt zich achter de leraar. De leraar maakt met het stootkussen een speelse slagbeweging naar het kind. Spontaan weert het kind dit af. Dan wordt de leraar pas echt creatief en bedenkt ter plekke een trefspel waarin de kinderen door hem worden getikt met het stootkussen. Na vijf minuten vraagt de leraar aan de kinderen wat ze aan het doen zijn. Al hun antwoorden brengt hij terug naar afweren en ontwijken. Twee manieren om te voorkomen dat je wordt geraakt. Vervolgens doen ze het spel nog een keer, maar nu worden kinderen vaker geraakt. Vervolgens vraagt de leraar: “Willen jullie leren hoe je dit perfect kunt doen?” Nou dat willen ze wel. Vervolgens zet de leraar de kinderen op een rij en kan 20 minuten ongestoord de technieken trainen. Waarom? De kinderen hebben nu hun eigen ervaring en er is een context gecreëerd. Jongeren in de leeftijdsfase van 12 t/m 18 jaar, de pubertijd, maken verschillende biologische en cognitieve ontwikkelingen door. Ze vormen een eigen identiteit en zijn op weg naar zelfstandigheid. Op deze weg naar volwassenheid komen ze verschillende problemen tegen en staan dus voor verschillende uitdagingen. Dit kan resulteren in vervelende situaties, ook in de sportvereniging. In de volgende hoofdstukken wordt dieper ingegaan op de biologische en cognitieve ontwikkeling van pubers en het lesgeven aan deze leeftijdsgroep. Maar hoe kan ik als trainer deze ontwikkelingstaken en pedagogische thema’s nu vertalen naar mijn eigen sportles?

6


Hoofdstuk 2 Pubertijd: een tijd van biologische, cognitieve en sociale veranderingen 2.1. Inleiding We kunnen het niet vaak genoeg zeggen: het creëren en in stand houden van een positief leerklimaat is de absolute voorwaarde voor goede en verantwoorde training. Hoe dat precies in zijn werk gaat, komt uitvoerig aan de orde in dit handboek. We beginnen dan ook met een heel belangrijke bouwsteen, namelijk kennis over de doelgroep. De doelgroep bekend onder de noemer ‘pubers’. De pubertijd is een periode waarin ons lichaam, onze familie, onze school enzovoorts van ons vereisen dat we veranderen. Over het algemeen wordt de pubertijd omschreven als ‘de biologische veranderingen van de adolescentie’. Biologische ontwikkelingen veranderen jongens en meisjes van jongere naar biologisch volwassene. Ondanks dat de omschrijving alleen uitgaat van biologische veranderingen, snapt iedereen dat deze veranderingen ook hun invloed hebben op andere ontwikkelingsdomeinen, zoals cognitie en socialisering. In het kader van het creëren van een positief leerklimaat moeten we goed van deze biologische veranderingen en hun gevolgen op de hoogte zijn. Wanneer we hier namelijk inzicht in hebben, kunnen we leerlingen positiever benaderen. Overigens wil het begrip voor gedrag niet altijd zeggen, dat we het gedrag goedkeuren!

2.2. Biologische verandering Het lichaam van een ‘puber’ verandert enorm. Aan de buitenkant en aan de binnenkant. De verandering van de hormoonhuishouding is de motor achter dit proces. Laten we dit eens nader bekijken. Vooral ook, omdat er veel over wordt gesproken zonder daadwerkelijke kennis te hebben van wat er zich nu afspeelt. Hormonen Ons endocriene systeem produceert, stuurt en past de hoeveelheid hormonen aan in het lichaam. Hormonen zijn zeer gespecialiseerde stoffen die worden uitgescheiden door onze hormooncentra. De hormonen op hun beurt, stimuleren specifieke delen van ons lichaam om op een specifieke wijze te reageren. De hypothalamus bijvoorbeeld reageert zeer sterk op de zogenaamde sekshormonen (testosteron en oestrogeen) in een puberlichaam. De biologische pubertijd begint op het moment, dat de hypothalamus wordt gealarmeerd. Deze alarmering is het gevolg van een daling van het niveau van androgeen. De hypothalamus stimuleert de hypofyse vervolgens om sekshormonen uit te scheiden via de geslachtsorganen (eierstokken en testikels). Jongens en hormonen De testikels van jongens produceren enorme hoeveelheden testosteron. Er wordt gesproken van een toename van 800% tijdens de pubertijd. Dit leidt tot onder andere spiergroei en baardgroei. Het leidt ook tot lichaamsgroei. Maar het heeft ook invloed op het gedrag van jongens, vooral emotioneel en dan specifiek agressie. Een gevolg is bijvoorbeeld, dat jongens in feite hele emotionele wezens zijn. Het probleem is echter, dat ze in tegenstelling tot meiden, niet in staat zijn hierover te praten. Reflectie- en spraakcentra zijn moeilijk toegankelijk voor jongens. Het gevolg is dat jongens op een andere wijze uiting zullen moeten geven aan hun emoties. En dat gaat vaak op een sociaal onwenselijke manier. Meiden en hormonen Oestrogeen heeft als gevolg dat het meisjeslichaam vrouwelijke vormen aan gaat nemen. Ook komt de menstruatiecyclus op gang. Meiden zijn als het gevolg van deze hormonale veranderingen vaak emotioneel. Tijdens de pubertijd zijn depressie en agressie vaak aan de orde.

7


Fysieke veranderingen tijdens de pubertijd Er zijn grofweg vijf veranderingen die optreden tijdens de pubertijd. Dit zijn: •

toename lichaamslengte;

•

verandering van de lichaamscompositie (vormverandering);

•

verandering van het cardiovasculaire systeem;

•

ontwikkeling primaire geslachtskenmerken;

•

ontwikkeling secundaire geslachtskenmerken.

Figuur 1. Rijping en groei van jongens en meisjes (Uit: “Growing Up” door J.M. Tanner Scientific American 1973)

Toename lichaamslengte De toename in lichaamslengte treedt doorgaans eerder op bij meiden dan bij jongens. Gemiddeld twee jaren eerder. De groei is het eerst waar te nemen in de benen en daarna in de romp. Het proces eindigt in de schouders en borstkas. De botten worden harder. Meer spiermassa en vetweefsel dragen bij aan een toename in gewicht. Verandering lichaamscompositie Meiden ontwikkelen borsten, heupen en hebben een hoger vetpercentage dan de jongens. Jongens ontwikkelen bredere schouders, meer spiermassa en verliezen juist vet tijdens de pubertijd. Veranderingen in het cardiovasculaire systeem Jongens ontwikkelen een grotere hartspier en longen. Ook ontwikkelen ze een hogere bloeddruk en een lagere rust pols dan de meiden. Over het algemeen wordt echter aangenomen, dat op basis van biologische uitgangspunten vrouwen gezonder zijn. Seksuele ontwikkeling Dit is al eerder ter sprake gekomen. We hebben de meest opmerkelijke veranderingen in tabel 1 gezet.

8


Meiden

Jongens

Kenmerken

Leeftijd

Kenmerken

Leeftijd

Borstgroei

8 - 13

Testikels en scrotum

10 - 13

groeien Schaamhaar

8 - 14

Schaamhaar

10 - 15

Lichaamsgroei

9,5 - 14,5

Lichaamsgroei

10,5 - 16

Menstruatie start

10 - 16,5

Groei penis

11 - 14,5

Okselhaar

Gemiddeld 2 jaar na

Baard in de keel

11 - 14,5

Gaat gepaard met

Haargroei (baard,

Gemiddeld 2 jaar na

okselhaargroei

oksels)

schaamhaargroei

Zweetklieren

Gaat gepaard met

start eerste groei Zweetklieren actief

haargroei Tabel 1. Kenmerken seksuele ontwikkeling

Voor meiden geldt dat de groeispurt (PHV) meestal rond het 12e levensjaar plaatsvindt. Meestal is beginnende borstgroei het eerste teken van puberschap. Dit vindt plaats kort nadat de groeispurt heeft plaatsgevonden. Kort daarna start de groei van het schaamhaar. De menstruatiecyclus komt pas op gang, nadat de groeispurt achter de rug is. De PHV of groeispurt is voor jongens meer intens dan voor meiden. Ook zet de groeispurt gemiddeld twee jaar later in. Een jaar na de PHV komt de ‘Peak Strength Velocity’, de toename in spierkracht. Dit betekent dat een mannelijke atleet in deze leeftijdsfase doorgaans laat beschikking heeft over zijn fysieke kracht.

Figuur 2. Rijpingsproces van meisjes en jongens (bron: www.ltad.ca)

9


2.3. Cognitieve ontwikkeling tijdens de pubertijd De ontwikkeling van het (logische en kritische) denken en de organiserende systemen van de hersenen wordt doorgaans omschreven als ‘cognitieve ontwikkeling’. Hoofddomeinen van de cognitieve ontwikkeling zijn bijvoorbeeld taal en spraak, probleemoplossend vermogen, geheugen en redeneren. Jongeren en volwassenen hebben een andere manier van denken over verschillende onderwerpen. Anders wil echter niet zeggen, dat jongeren dommer zijn. Door meer ervaring en leermomenten zijn volwassenen in staat doorgaans meer complexe zaken op te lossen. Echter, de manier waarop jongeren denken is buitengewoon. Maar wat gaat er nou precies in die koppies om? Verschillende visies Er bestaan verschillende visies met betrekking tot de cognitieve ontwikkeling. Hieronder volgt een aantal benaderingen. Reductionisme Ten eerste zien we een zogenaamde ‘reductionistische visie’. De reductionist wil graag weten welke vaardigheden en gedragskenmerken goede kritische denkers bezitten. Vervolgens stelt hij een set van vaardigheden samen. De competentie in deze vaardigheden bepaalt de mate van kritisch kunnen denken. Kritisch denken is dus iets wat geleerd kan worden. Nu bestaan er twee groepen reductionisten. De eerste groep vindt dat de basis van kritisch denken pas begint op het moment dat de puber voldoende feiten heeft verzameld, zodat het ook daadwerkelijk iets heeft om over na te denken. Pas op dat moment is het aanleren van vaardigheden zinvol. De andere groep vindt juist dat je moet beginnen met het aanleren van deze vaardigheden. Ontwikkelingsfasen volgens Piaget en Erickson Volgens de ontwikkelingspsychologen Piaget en Erickson is de mogelijkheid om kritisch te denken afhankelijk van twee factoren, te weten: de mate van biologische rijping en het succesvol oplossen van psychosociale taken op een volwassen niveau. Jean Piaget was zoals gezegd een ontwikkelingspsycholoog. Hij bestudeerde vele personen en hun manier van denken. Op basis hiervan is hij in staat geweest een theorie te formuleren met betrekking tot de intellectuele ontwikkeling van geboorte tot volwassenheid. Het concept van Piaget gaat er van uit dat er vier ontwikkelingsfasen in een kinderleven zijn. Deze fasen helpen ons de wijze verklaren waarop jongeren, denken, kennis vergaren, en kennis aanpassen aan hun omgeving. Vanwege onze doelgroep is de laatste fase het meest interessant. Deze fase begint rond het 12e levensjaar en loopt door tot in de volwassenheid. Jongeren zijn in deze fase in staat logisch en abstract te denken en te redeneren. Piaget beschouwde deze fase als de ultieme ontwikkelingsfase. ’Geven van betekenis’ Er bestaat nog een derde benadering, die de laatste jaren steeds meer terrein wint. Deze gaat er van uit, dat de ontwikkeling van kritisch denken niet plaatsvindt door biologische rijping of door het oefenen en herhalen van vaardigheden in kunstmatige situaties. Het kritische denken van jongeren ontwikkelt zich het beste in situaties die betekenisvol zijn voor jongeren. Dit blijft overigens ook gelden voor volwassenen. Dit betekent, dat een jongere zijn kritisch denkvermogen optimaal ontwikkelt in situatie die de interesse van de puber vangen of al hebben. Hoe beïnvloedt dit de puber versus autoriteit relatie? Adolescenten, ofwel pubers, ervaren vele veranderingen tijdens hun transitie van jongere naar volwassene. Eerder hebben we kunnen lezen, dat de enorme fysieke en sociale veranderingen gepaard gaan met cognitieve veranderingen. De puber krijgt toegang tot kritisch denken. Met andere woorden, de puber gaat bepaalde gangbare zaken ter discussie stellen. Het gevolg is dat er vaak een grote toename is in conflicten tussen de puber en door de puber als zodanig ervaren

10


autoriteiten. Niet in het laatste geval zijn dat de ouders natuurlijk, maar ook de trainer kan door pubers als autoriteitsfiguur worden aangemerkt. De conflicten kunnen soms erg pijnlijk zijn voor alle betrokkenen. Ondanks dit feit, is de toename van conflicten onderdeel van een normale ontwikkeling. Het hoort er dus bij! Sterker nog, pubers hebben recht op hun conflicten. Wat is de reden dat pubers sneller ruzie maken met autoriteitsfiguren? Tijdens de pubertijd ervaren jongeren voor het eerst een periode van individualisatie. In deze periode ontwikkelen ze hun eigen identiteit en vormen ze hun eigen mening. En dit alles los van hun ouders. Ook beginnen pubers zich terecht te realiseren, dat hun ouders niet altijd gelijk hebben. Dit proces wordt ook wel de ‘de-idealisatie van ouders’ genoemd. Papa is plotseling niet meer de held, maar blijkt ook zijn zwakheden te kennen. Dit zijn cognitieve veranderingen die optreden tijdens de pubertijd. In een latere puberfase, de adolescentie genoemd, wordt er grote vooruitgang geboekt in het redeneren. De jongeren zijn beter in staat abstract en logisch te denken. Adolescenten raken meer geïnteresseerd in concepten als rechtvaardigheid, eerlijkheid, integriteit, rechten en plichten. Deze verandering in denken stelt adolescenten in staat de autoriteit en regels van hun ouders, of welke andere autoriteitsfiguur dan ook, ter discussie te stellen. En dit moet vooral niet worden gezien als kwaadwillend. Dit is doorgaans helemaal niet aan de orde. In feite gaat het hier om eerste experimenten. Ouders zouden het juist als een positief teken moeten beschouwen, dat hun jongere zich veilig genoeg voelt om dit experiment met hen aan te gaan. Ditzelfde geldt ook voor ons als sportleraren, wanneer wij met dergelijke situaties te maken krijgen. Praktische tip Belangrijk in dit proces is dat wij onze positie als autoriteit openlijk ter discussie durven te stellen. Hang niet de alwetende verteller uit. Geef toe dat je het soms zelf ook niet weet. Dat je niet onverslaanbaar bent, ook al zou je het graag willen.

2.4. Een pedagogische relatie aangaan met pubers Pubers hebben het echt niet gemakkelijk. Ze ondergaan een moeilijk proces van loskomen van hun ouders en het nemen van meer verantwoordelijkheid voor zichzelf en hun eigen beslissingen. Zelfstandig worden heet dat. En dan hebben we het nog niet over alle fysieke en emotionele veranderingen. Het resultaat van al deze veranderingen is dat de puber vaak heel onzeker is. Niet in de laatste plaats komt dat door het gevoel, dat ze er niet meer toe doen; dat ze onbelangrijk zijn voor anderen, en vooral volwassenen. Het gevolg hiervan is, dat we vaak zien dat pubers een leerhouding hebben die lijkt te zeggen: “Wie ben jij dan wel om mij wat te leren?” Of “Wat kun jij me leren wat ik al niet weet?” Dit is lastig en vaak ondermijnend gedrag, maar gelet op de eerdere informatie uit dit hoofdstuk kunnen we dat nu duiden. Dit brengt voor ons de mogelijkheid om eens te kijken naar de vraag die er wellicht achter zit, namelijk: “Laat maar eens zien, dat je me werkelijk iets wilt leren!” Of met andere woorden: “Ben ik het dan werkelijk waard om energie in te stoppen. Let wel, veel pubers hebben het gevoel dat ze er niet toe doen. We zien dan vaak, dat ze dit bevestigd willen zien. Door lastig gedrag te vertonen, lukt dit inderdaad. Het moeilijke punt is vaak, dat degene die pubers het meeste raakt, in het begin vaak de meeste weerstand krijgt. Het is inderdaad heel dubbel. Ze verlangen in feite naar de aandacht die je ze te bieden hebt, maar doen er alles aan om het niet te krijgen. Nou ja, op een negatieve manier natuurlijk wel. Negatieve aandacht is immers ook aandacht! Probeer daar dus door heen te kijken met behulp van deze kennis en de informatie uit dit hoofdstuk. Makkelijker kunnen we het niet maken; wel leuker!

11


Praktische tip Als je daadwerkelijk een ‘hekel’ hebt aan pubers, probeer bovenstaande dan niet als trucje toe te passen. Waarschijnlijk is het dan beter jezelf af te vragen of het niet beter is een andere doelgroep te kiezen. Als je het ons vraagt: in dat geval liever gisteren dan vandaag! Het moet er toe doen! Veel sportleraren verwarren plezier en een positief leerklimaat met een lesgeefstijl die wij zouden willen beschrijven als entertrainment. Wellicht hebben ze het gevoel, dat ze jongeren moeten entertainen met leuke grapjes en dergelijke om ze bij de les te houden. Dit is echter niet zonder risico’s. Ten eerste kunnen we niet opbieden tegen alle vormen van entertainment die dagelijks ter beschikking staat van jongeren. Televisie, muziek, film, videogames, internet, enzovoorts, het ligt voor het grijpen. Ze hoeven er niet eens hun bed voor uit. Voor jouw lessen wel. En als dat hetzelfde ‘entertainment niveau’ heeft, tja dan liever in bed! Hiermee kunnen we niet wedijveren. Ten minste niet door iets op dezelfde manier te willen doen. Natuurlijk kunnen we ze aan het lachen maken. En ze zullen het leuk vinden. Mar als we dezelfde groep week na week les moeten geven, raakt onze creativiteit op. Als je succes puur en alleen vaart op grappig en onderhoudend zijn, dan val je naar verloop van tijd plat op je gezicht! Maar wat dan wel? Nou, in plaats van de honger naar entertainment te stillen, zou sport gebruik moeten maken van zijn eigen kracht. Pubers zijn er bezig met de betekenis van hun leven. Ze willen het gevoel hebben ‘dat het er toe doet’. Want dat gevoel hebben ze nou juist vaak niet. En deze behoefte is enorm. Via sport kan de puber ervaren dat zijn leven er toe doet. Sport kan betekenis geven aan het leven van een puber. Dus jij als trainer hebt de mogelijkheid om pubers te laten zien, dat hun leven ‘er toe kan doen’ en betekenis kan hebben. Dat is wellicht iets dat weinig andere activiteiten pubers kunnen bieden. En wees hierin niet te bang iets van de pubers te vragen. Veel te vaak zijn we bang om eisen te stellen uit angst ‘klanten te verliezen’. Als een puber het gevoel heeft dat zijn leven er niet toe doet of dat hij er niet toe doet, dan zullen er dingen moeten veranderen. En de eis die wij stellen, kan dan net dat stapje in de goede richting zijn. Kortom, de eis die we stellen kan wel eens een welkome raad zijn. Het is dan wel van belang, dat we uitleggen waarom de stap en de nagestreefde verandering zo van belang is. Integriteit Pubers hebben een grote kwaliteit: ze prikken zo door gemaakt, onecht gedrag heen. We moeten daarom onszelf niet anders voor doen dan we zijn. Wees jezelf. Nu weten we uit ervaring dat dit geen gemakkelijke opgave is, maar toch het nastreven waard. Probeer in ieder geval jezelf niet beter te maken dan dat je bent. Sterker, het is juist enorm belangrijk, dat pubers zien dat ook wij soms met dingen worstelen. Natuurlijk is er een professionele distantie, maar het inzicht geven in je eigen zoektochten, je vragen, je fouten is ‘goud’ voor pubers. Deels door de oprechtheid, deels door het leermoment.

2.5. Samenvattende conclusie Om het leerklimaat veilig en positief te maken voor pubers, is enig inzicht in het enorme veranderingsproces en haar gevolgen noodzakelijk. Begrip en erkenning zijn voor de puber ontzettend belangrijk. Dit wil niet zeggen, dat alles wordt goedgekeurd. Alles wordt echter ook niet per definitie afgedaan als moeilijk gedrag, dat bestraft moet worden. Wanneer wij als leraren, c.q. autoriteitsfiguren, in staat zijn pubers ruimte te geven, dan ontstaan er zeer leerzame momenten voor beide partijen. Een belangrijke bron van problemen in deze leeftijdsfase is toegang tot het vermogen om kritisch te denken. De puber moet daar mee leren omgaan. In dit hoofdstuk zijn verschillende visies geopperd. Naar onze mening is de puber het beste gebaat bij een leersituatie

12


waarin de puber zelf tegen zaken aanloopt en hem / haar vervolgens tools worden aangereikt om de situatie beter op te kunnen lossen. Jongeren in de leeftijdsfase van 12 t/m 18 jaar, de pubertijd, maken verschillende biologische en cognitieve ontwikkelingen door. Ze vormen een eigen identiteit en zijn op weg naar zelfstandigheid. Op deze weg naar volwassenheid verschillende problemen tegen en staan dus voor verschillende uitdagingen. Dit kan resulteren in vervelende situaties, ook in de sportvereniging. In de volgende hoofdstukken wordt dieper ingegaan op de biologische en cognitieve ontwikkeling van pubers en het lesgeven aan deze leeftijdsgroep. Maar hoe kan ik als trainer deze ontwikkelingstaken en pedagogische thema’s nu vertalen naar mijn eigen sportles?

13


Hoofdstuk 3 Een veilig en positief klimaat 3.1. Inleiding In hoofdstuk 2 hebben we de basis gelegd voor een veilig en positief leerklimaat. De basis in die zin, dat we uitvoerig de biologische, sociale en psychologische aspecten van het ‘puberschap’ hebben besproken. Nogmaals, kennis over de doelgroep is een absolute ‘must’ voor het creëren van een positief en veilig leerklimaat. Maar wat is dat nu eigenlijk, een veilig en positief leerklimaat? Hoe creëer je dit dan? Wel, we zouden ook kunnen spreken van een plezierig leerklimaat. Plezier is dus een belangrijke factor. Wat is dat, plezier? En welke voorwaarden gelden dan?

3.2. Plezier Het lijkt tegenstrijdig, plezier en sportonderwijs. Van oudsher dienen we serieus en gedisciplineerd te trainen. Dat dit soms doorslaat tot in het absurde lijken we op de koop toe te nemen. Maar tijden veranderen. Onze leerlingen veranderen. De tijd van ‘ja, en amen’ ligt erg ver achter ons. Dit betekent dat we onze trainingen en lessen anders moeten gaan aankleden. Daarbij komt ook nog eens dat mensen om verschillende redenen een sport gaan beoefenen: gezondheid, sociale redenen, persoonsontwikkeling enzovoorts. Maar leerlingen blijven alleen trainen als ze PLEZIER hebben. In dit deel gaan we in op het element plezier in sportonderwijs. Wat is plezier eigenlijk, waarom is het belangrijk en hoe zet je het in de praktijk neer? Het construct plezier Alvorens we het waarom en hoe kunnen bespreken, is het van groot belang eerst eens inzicht te krijgen in wat plezier nu eigenlijk is. Waar hebben we het over als we het over plezier hebben? En dan vooral plezier in sportactiviteiten? De praktische waarde hiervan koppelen we aan de vragen: 1) Wat moet je doen om plezier te bewerkstelligen? 2) Hoe zie je nu dat een leerling plezier heeft? Dus we zullen ook concrete non-verbale kenmerken beschrijven. Kenmerken waaraan je kunt afleiden dat er sprake is van plezier. Definities Er zijn verschillende definities in omloop als het gaat om plezier. De meest gebruikelijke is: Plezier is een positief emotionele staat. Gekoppeld aan sportieve activiteiten zien we dan twee verschillende definities, een uni-dimensionele en een multi-dimensionele. De uni-dimensionele definitie komt van de bekende flow-guru Csikszentmihalyi. Hij omschrijft plezier in sportieve activiteiten als ‘een positief emotionele staat verbonden aan sportieve activiteiten’. De multi-dimensionele, en dus complexere, definitie van plezier in sportieve activiteiten is ‘een positief emotionele staat, verbonden met sportieve activiteiten, voortvloeiend uit de bevrediging van biologische behoeften, gekoppeld aan het waarnemen van succes met betrekking tot het aangaan van (sportieve) uitdagingen en sociale contacten’. Non-verbale kenmerken van plezier Kun je als trainer zien of iemand plezier heeft? Jazeker kun je dat! We kunnen het zien in het gezicht, maar ook in de houding en beweging van leerlingen. NOC*NSF ontwikkelde een observatieschema om plezier in sportieve activiteiten waar te kunnen nemen. Het schema bestaat uit drie observatiegroepen, te weten: het gezicht, houding en beweging, en pleziervoorwaarden.

14


15

Vooral die laatste is ook van belang. Je kunt namelijk gewoonweg zien of leerlingen succesmomenten hebben, of ze sociale contacten hebben.

Observatiegroep

Categorie

Omschrijving

Pleziermomenten

Opgetrokken

De mondhoeken worden naar achteren

Gezicht

mondhoeken

en omhoog getrokken (lach).

Open kaken

De onderkaak valt naar beneden. De mond is wijd open.

Activiatie Orbucularis

De huid om de ogen is gerimpeld (kraaienpoten)

Oculi (spier rond de

en de ogen zijn verkleind.

ogen) Wenkbrauwen

Wenkbrauwen zijn enigszins naar beneden getrokken. Het voorhoofd blijft glad.

Pleziermomenten

Opwaartse bewegingen

houding & beweging

Bewegingen waarbij de romp wordt gestrekt en het hoofd en de ogen opwaarts gericht zijn. De persoon staat op de tenen of komt zelfs los van de grond.

Snelle bewegingen

De persoon beweegt sneller dan de snelheid die binnen de oefening in het algemeen aangehouden wordt.

Grote motorische

Abductie van armen en benen of armen los laten

bewegingen

slingeren langs het lichaam.

Soepelheid

Vloeiende, continue bewegingen zonder abrupte onderbreking. De bewegingen starten vanuit de romp en ‘eindigen’ in de ledematen.

Pleziervoorwaarden

Succesmomenten

1) Het ‘goed’ uitvoeren van de techniek. Dit kan door de persoon in kwestie op verschillende manieren worden gemeten, d.w.z. ten opzichte van zichzelf of in vergelijk met anderen. 2) Het behalen van een gesteld doel, bijvoorbeeld het scoren van een punt of een score op een test. 3) Het krijgen van honorering van medesporters en docent op de uitvoering van de techniek.

Sociale Steun

Alle interacties tussen de sporters onderling of tussen de sporter en docent voor tijdens en of na de les. Het gaat dan om dingen als oogcontact, praten met elkaar, het geven van aanwijzingen naar elkaar etc. Het hebben van een gesprekje moet puur op het sociale vlak liggen. Het geven van feedback n.a.v. de techniekuitvoering valt niet in deze categorie.

Tabel 2. Observatieschema plezier


Praktische tip Probeer bovenstaand observatieschema eens uit in je lessen. Kijk dus eens welke kenmerken van plezier je ziet in het gezicht, in de bewegingen. Observeer ook of en zo ja, welke succesmomenten leerlingen ervaren. Praten ze veel met elkaar? Zo ja, op welke momenten? Het onderwijskundige belang van plezier Waarom is plezier nu zo belangrijk? Welk voordeel levert het ons op als sportdocenten om ‘iets’ te doen met plezier? Wel, hersenen die plezier hebben, functioneren beter. Dit klinkt misschien vreemd, maar het is een bewezen feit: hersenen die plezier hebben, functioneren beter. Hoe kan dat? De indeling van onze hersenen Laten we eerst eens kijken naar hoe onze hersenen globaal zijn opgebouwd en functioneren. Onderstaand model geeft een visie weer. Dit model, het fylogenetische model, gaat er van uit, dat onze hersenen bestaan uit drie delen, te weten: Archi: oudste deel, ook wel reptielenbrein genoemd Paleo: het emotionele brein Neo:

het jongste deel, ook wel neo cortext genoemd

Figuur 3. Het fylogenetische model

Archi-niveau Het archi-deel van de hersenen, ook wel reptielenbrein genoemd, controleert vele basale functies zoals onder andere ademhaling, hartslagfrequentie, en primaire gedragsneigingen als vechten en vluchten. Het archi-niveau controleert ook instincten als gevoel voor territorium. Dit is de reden waarom we ons ongemakkelijk of zelfs bedreigd kunnen voelen op het moment dat iemand te dichtbij komt. Het verklaart ook dat boosheid soms lastig te controleren is, omdat het vaak het resultaat is van of je bedreigd voelen of het gevoel hebben dat iemand je iets afneemt wat van jou is. In dat laatste geval moeten we niet alleen denken aan materiële zaken. Tegenwoordig kun je ook iemands eer afpakken.

16


Paleo-niveau Het paleo-deel van de hersenen is het centrale deel van de hersenen. Het wordt ook wel het ‘limbische systeem’ of ‘emotionele brein’ genoemd. De mens heeft dit deel van de hersenen gemeen met alle zoogdieren. De kerndelen van het limbische systeem zijn de hypothalamus en de amygdala. Het limbische systeem is onze emotionele ‘controller’. Het helpt ook ons natuurlijk evenwicht (homeostase) in stand te houden. Het controleert onze hormonen, dorst, honger, seksualiteit, onze pleziercentra, stofwisseling, immuunsysteem, en een belangrijk deel van ons langere-termijn geheugen. Neo-niveau Het jongste deel, Neo genaamd, is werkelijk uniek. Het is de zetel van onze intelligentie; dat deel van de hersenen dat ons mens maakt en als soort uniek. De neocortex controleert, stuurt en bewerkt het horen, het zien, het creëren, het denken, het spreken, eigenlijk alle hogere vormen van intelligentie. Hier worden beslissingen genomen en organiseren we onze wereld. Ervaringen worden opgeslagen en spraak wordt gevormd in verstaanbare taal. We zien mooie dingen en waarderen ze. Dit brein heeft alle capaciteiten die we ooit nodig hebben om te leren en te onthouden wat we willen. Plezier is een belangrijk onderwijsmiddel Om optimaal te kunnen leren, moeten hersenen in een positief emotionele staat zijn. Op het moment dat hersenen ‘plezier hebben’, dan worden zogenaamde ‘plezierhormonen’ aangemaakt. Deze plezierhormonen stimuleren op hun beurt de aanmaak van de neurotransmitter ‘acethylcholine’. Een neurotransmitter is verantwoordelijk voor de verbindingen tussen hersen - en zenuwcellen. Kortom, hersenen die plezier hebben, functioneren inderdaad beter. Plezier moet dus een centrale rol spelen in het sportonderwijs. Naast bovengenoemde reden, is er nog een aantal die dit onderschrijft. Er zijn namelijk aantoonbaar meer neurale verbindingen vanuit het limbische systeem naar de neocortex, dan andersom. Kijk ook nog eens naar figuur 3, daar is dit door middel van de pijlen aangegeven. De negatieve invloed van onveiligheid en angsten Naast alle argumenten voor plezier, is er ook nog een negatief argument aan te dragen. Het is namelijk zo, dat wanneer een leerling zich om wat voor reden ook ‘bedreigd’ voelt, er geen optimaal leerrendement meer mogelijk is. Dit heeft te maken met het functioneren van het limbische systeem en dan de amygdala en hypothalamus. De centrale kernen in het limbische systeem, de amygdala en hypothalamus, dienen als schakelstations, die inkomende informatie wel of niet doorsturen. In figuur 4 is het model van Joseph LeDoux weergegeven. De boodschap van het model is heel simpel. Op het moment dat een leerling zich ‘happy’ voelt, niet angstig, heeft hij toegang tot de indirecte route. Dit betekent dat alle eerder besproken niveaus van de hersenen beschikbaar zijn. Maar op het moment dat de leerling moet trainen met een partner die alleen zichzelf wil bewijzen en dit ten koste van de ander, dan gaat de directe route opspelen. Op dat moment komt de leerling in een soort van ‘survival mindset’ terecht. Alle kwaliteiten die we nodig hebben om leerervaringen goed in te kleuren, zijn niet meer beschikbaar.

17


Figuur 4. Het twee route model van LeDoux

Praktische tip Welke factoren kunnen mogelijk door leerlingen als bedreigend worden ervaren? Welke van deze factoren zie je terug binnen uw school?

3.3.Voorwaarden voor plezier Hoe creëer je nu plezier in het sportonderwijs? En in het verlengde daarvan, hoe creëer je een veilig en positief leerklimaat? Wel, uit de definities die we tegenkwamen in hoofdstuk 1 kunnen we een tweetal factoren halen die van belang zijn. Ten eerste zien we een relatie tussen plezier en succeservaring. Ten tweede bestaat er een relatie tussen plezier en het ervaren van sociale steun. Succeservaring Onder succeservaring wordt verstaan het behalen van een gesteld doel. Voor de ene leerling is dit doel het onder de knie krijgen van een bepaalde techniek, terwijl een ander Olympisch kampioen wil worden. Aan het ervaren van succes is een voorwaarde op zich verbonden, namelijk de mate van zelfwaargenomen competentie. Dit wil zeggen, dat het behalen van een succes wordt toegeschreven aan de daadwerkelijk ervaren capaciteiten van de persoon in kwestie. Praktische tip Als trainer moet je er voor zorgen dat leerlingen succes kunnen ervaren en dat er mogelijkheid is voor het opbouwen van sociale contacten binnen de club. Een leerling ervaart pas echt succes op het moment dat hij het behaalde succes ook toe kan schrijven aan eigen handelen. Zorg er dus voor dat er haalbare, doch uitdagende doelen worden gesteld. Zorg er tevens voor dat de leerling ervaart dat hij het zelf heeft gedaan. Sociale steun Sociale steun is de invloed die een persoon ondervindt vanuit zijn sociale omgeving. Deze steun heeft als doel de persoon te helpen bij bijvoorbeeld het maken van keuzes om zijn gedrag te veranderen. Sociale steun kan variëren van diepgaande gesprekken tot een kort praatje na de les of oogcontact tijdens de les. De invloed hiervan kan enorm zijn. Het ontbreken er van dus ook. Sociale steun is een onmisbare schakel voor een optimale gezondheid in de breedste zin van het woord.

18


Praktische tip Maak tijd voor een praatje met leerlingen. Creëer ook mogelijkheden voor leerlingen om met elkaar te praten. Ook een kort praatje tijdens de les moet kunnen. Soms levert een trainingsmoment een uitstekende mogelijkheid op om iets ter sprake te brengen. Maar ook even oogcontact, een bevestigend knikje, een echt schouderklopje, een lach. Het heeft echt een enorme positieve invloed.

3.4. Drie (sport)pedagogische pijlers Met succeservaring en een praatje alleen ben je er nog niet. Het is van belang dat in jouw lessen een positief klimaat heerst. Het creëren van sociale steun en succeservaringen zijn belangrijk in je lessen. Maar een positief leerklimaat beperkt zich niet alleen tot de lessen. Binnen de hele club, sportschool of vereniging dient ditzelfde klimaat te heersen. Met behulp van de (sport) pedagogiek, kunnen we aanvullende voorwaarden scheppen. Op basis van deze voorwaarden kunnen we drie pijlers formuleren. Pijlers die een positief leerklimaat moeten garanderen. Mits nageleefd natuurlijk! Morele atmosfeer De morele atmosfeer wordt bepaald door de waarden en normen die de trainer en de vereniging of sportschool uitdragen. Welke opvattingen heersen er bijvoorbeeld over de pedagogische relatie tussen trainer en leerling, homoseksualiteit, allochtonen, geweld, pesten, discriminatie enzovoorts. Leraren brengen vaak ongemerkt een boodschap over die in de eigen sportschoolcultuur gemeengoed zijn. Een aantal voorbeelden. Niet bedacht; we hebben ze daadwerkelijk gehoord! Voorbeeld 1: “Homo’s, ja die komme er bij mijn dus ech nie in, hahaha! In de sportschool dan natuurlijk, hahahaha!” Voorbeeld 2: “Zwarten, die komen alleen als ze gratis mogen trainen. Zo gaat dat altijd. Maar daarna zie je ze dus nooit meer!” Voorbeeld 3: “Wat lig je nu te kreunen sloerie? In het weekend doe je niet anders dan met je benen wijd op je rug liggen!” (Een uitspraak van een trainer naar aanleiding van een rekoefening waarbij de benen richting split werden gedrukt terwijl het ‘slachtoffer’ op de rug lag). Praktische tip Welke boodschap geven de sportleraren in kwestie hun leerlingen hier nu? En echt, dit zijn praktijkvoorbeelden. Het komt dus echt voor. Wellicht maak je zelf onbewust dergelijke opmerkingen. Is dat dan de wijsheid die je jouw leerlingen wilt meegeven? Het is zo gemakkelijk om bovenstaande voorbeelden te veroordelen of er om te lachen. Maar hoe sta je zelf in dergelijke zaken? Motivationeel klimaat De trainer bepaalt grotendeels het motivationele klimaat binnen de club. Dit wordt bijvoorbeeld bepaald door de manier van lesgeven. De ene trainer is gericht op de leerling zichzelf te laten verbeteren. Een andere trainer, of beter trainer, vindt vooral goede wedstrijdprestaties belangrijk en legt de nadruk op winnen. Nu stellen we niet dat wedstrijdgericht trainen slecht is. Sterker, wij zijn van mening dat wedstrijden zelfs unieke pedagogische leermomenten bieden. Denk bijvoorbeeld aan thema’s als omgaan met winst en verlies of ‘fair play’. Kijk, we kunnen er mooie filosofieën op na houden bij de open haard, maar wat zijn deze waard in het heetst van de strijd? Presteren onder hoge druk brengt doorgaans niet het beste in de mens boven. Het is onze taak als leraren om leerlingen toch handvatten te geven hun menselijkheid te bewaren in dergelijke situaties. Dat is het unieke leermoment van wedstrijden. Maar, dan moet je dat als trainer wel willen en kunnen zien. Wel, iedereen die dit leest, kan nu niet meer zeggen, dat ze het niet konden weten!

19


Preventief en repressief beleid tegen fysiek en mentaal misbruik In onze maatschappij gaat het incident aan de preventie vooraf. Dat wil zeggen, er moet eerst iets gebeuren voordat we iets gaan bedenken om het te voorkomen. De sport vormt hierin geen uitzondering. Toch is het van groot belang om een plan van aanpak te ontwikkelen, dat voorkomt dat er gepest wordt of geïntimideerd. En als er gepest wordt, is het voor iedereen duidelijk van de maatregelen dan zijn. Een tip hierbij is, dat je deze maatregelen samen met jouw leerlingen bespreekt en vastlegt. Dit voorkomt oneindige discussies of gezagsondermijnend gedrag. Praktische tip Hoe meer nadruk ligt op positieve morele waarden, een trainingsmethode gericht op het verbeteren van de ervaren competentie, en preventiebeleid tegen fysiek en mentaal misbruik, des te meer draagt het bij aan een positief leerklimaat.

3.5. Pedagogische relatie We zijn er nog niet. Want de pedagogiek heeft ook als uitgangspunt, dat het ontwikkelen van een optimale pedagogische relatie een zeer belangrijke voorwaarde is voor een positief leerklimaat. De praktische vertaling van een ‘optimale pedagogische relatie’ gebeurt door de pedagogische relatie te koppelen aan een opvoedingsstijl. Nu zijn er verschillende stijlen, maar een optimale pedagogische relatie wordt gelijk gesteld aan een autorataire opvoedingsstijl. Een optimale pedagogische relatie is dan ‘de relatie tussen opvoeder en opgevoede, die zich kenmerkt door een redelijk responsief reageren van de opvoeder op de wensen en behoeften van de opgevoede. Er is sprake van communicatie tussen opvoeder en jongere en dit is gebaseerd op wederzijds begrip en respect. Er is duidelijkheid over de gestelde regels, waarin zowel de opvattingen van de opvoeder als de puber zijn opgenomen. Overtreding van deze regels wordt consequent bestraft.’ Een ‘gezonde’ pedagogische relatie is van onschatbare waarde voor een gezonde ontwikkeling van jongeren. Het is daarom ook van belang dat een trainer er voor zorgdraagt, dat al het mogelijke wordt gedaan om een gezonde pedagogische relatie met de jongeren op te bouwen. Om dit te kunnen bewerkstelligen, is er een aantal richtlijnen voor de trainer. Deze richtlijnen geven aan dat de trainer: •

verantwoordelijkheid neemt en gezag uitstraalt;

•

grenzen en regels stelt;

•

duidelijkheid biedt;

•

vriendelijkheid en enthousiasme uitstraalt;

•

actief luistert en ingaat op gevoelens;

•

aandacht heeft voor praktische levensbehoeften zoals veiligheid, verbondenheid en waardering;

•

behoedzaam is in het aanraken van jongeren zonder daarbij de spontaniteit te verliezen;

•

een voorbeeldfunctie heeft, d.i. een positief identificatiemodel is voor sporters.

Praktische tip In hoeverre zijn bovenstaande richtlijnen een beschrijving van jouw gedrag als trainer?

20


Pedagogische principes Een optimale pedagogische relatie kan worden bereikt door het toepassen van een aantal pedagogische principes. Deze toepassing is belangrijk om de kwaliteit van omgang met jongeren te verhogen. De volgende pedagogische principes worden onderscheiden: Invoelend vermogen (empathie) Het zich kunnen inleven in het gevoelsleven van de jongere. Dit betekent meer dan begrijpen van de puber. Het vraagt een open gerichtheid van de opvoeder naar de puber toe. Hierdoor wordt een gevoel van veiligheid opgebouwd. Openheid De trainer dient zijn eigen mogelijkheden en onmogelijkheden onder ogen te durven zien. Dit maakt dat de opvoeder de puber met een open houding kan benaderen, wat een positieve invloed heeft op het werkklimaat in de groep. Belangstelling voor de ontwikkeling van de puber De ene puber is niet met de andere te vergelijken. Ieder jongere moet op zijn eigen niveau worden beoordeeld en worden gewaardeerd. Dit verhoogt het gevoel van eigenwaarde (zelfwaargenomen competentie) van de puber. Stimuleren De puber stimuleren, betekent de puber aanzetten tot het gericht bezig zijn, leren doorzetten en volhouden. Dit heeft invloed op de motivatie, aangezien de puber een positieve betrokkenheid ervaart van de opvoeder. Duidelijkheid en structuur Vooral onzekere jongeren hebben extra behoefte aan goed afgebakende grenzen van wat wel en niet kan en aan hoe een oefening er wel en niet uit moet zien. Beperking van het competitie-element. Te veel accent leggen op het onderling vergelijken van prestaties heeft alleen maar negatieve gevolgen. Het is belangrijker dat de puber de kans krijgt competitie met zichzelf aan te gaan. Dit heeft meer vormende waarde en biedt meer perspectief voor de puber. Inschakelen van groepsgenoten Groepsgenoten kunnen worden ingeschakeld om activiteiten met de puber uit te voeren. Jongeren kunnen erg veel van elkaar leren. Tevens wordt het sociale aspect benadrukt. Bieden van een toekomstperspectief Het bieden van een toekomstperspectief werkt sterk stimulerend. Het biedt een jongere een doel in de toekomst, bijvoorbeeld: “als je nu goed oefent, kun je over een half jaar examen doen voor de gele band.” Praktische tip Maak de balans eens op. Welke van de bovenstaande pedagogische principes hanteer je in jouw gedrag ten opzichte van je leerlingen? En in welke mate? Vraag ook eens iemand anders, bijvoorbeeld een assistent of zelfs een leerling, deze balans eens voor je op te maken.

21


3.6. Samenvattende conclusie Plezier is een even belangrijk als complex concept. In deze paragraaf hebben we geprobeerd je inzicht in beide aspecten te geven, dus in het belang en de complexiteit ervan. Wij hopen dat je ondanks de soms moeilijke uitleg, overtuigd bent van het belang om plezier een belangrijke plaats te geven in jouw lessen. Onthoud simpelweg, dat hersenen die plezier hebben, beter functioneren. Het levert dus meer resultaat op voor zowel jou als je leerlingen. Dat biedt weer plezier en zo is het cirkeltje rond. Om plezier te bewerkstelligen is een veilig c.q. positief leerklimaat in het sportonderwijs noodzakelijk. Herinner jij je het model van Joseph LeDoux nog? Dat is wat er gebeurt als leerlingen zich niet veilig voelen. Reële succeservaring, het stimuleren van sociale communicatie over en weer, duidelijke en consequente normen en waarden, een gezonde pedagogische relatie, enzovoorts. Het zijn de Praktische tips voor een positief leerklimaat. Het is aan jou als trainer om daar zelf en binnen jouw club handen en voeten aan te geven. In het volgende hoofdstuk bespreken we een nieuw sport didactisch model, dat in feite een praktische vertaling is van alle theorie die we tot nu toe hebben besproken.

22


Hoofdstuk 4 Thema motivatie We hebben nu de achtergronden van de puber uitgelegd aan de hand van de biologische en cognitieve ontwikkeling. In hoofdstuk 3 is een veilig en positief leerklimaat uitgewerkt en opgehangen aan een belangrijk didactisch principe, namelijk plezier. Prachtig, maar de PGO methode zou toch ook een oplossing bieden voor een probleem. Door aan te sluiten op de mogelijkheden van de doelgroep en ons eigen handelen als trainer nog eens kritisch onder de loep te nemen, kunnen verschillende uiteenlopende ‘problemen’ verklaard en wellicht voorkomen worden. Maar als trainers kunnen we wel degelijk verschil maken voor onze sporters. Niet alleen op sporttechnisch vlak, maar juist ook in de persoonlijke ontwikkeling. Alle uitgangspunten uit de vorige twee hoofdstukken vormen hier de basis voor. In de dit hoofdstuk gaan we dieper in op het praktische thema van deze module, namelijk motivatie.

4.1. Energiebehoefte en vermoeidheid Als er één leeftijdsgroep de naam heeft ongemotiveerd te zijn, dan zijn het wel pubers. Ouders, docenten op school, maar zeker ook sporttrainers klagen hier geregeld over. Ze zijn vaak niet vooruit te branden. Maar is deze groep wel echt ongemotiveerd, of speelt er meer? Laten we eens naar een dagelijks voorkomend fenomeen kijken. Een supermarkt in een stad op korte loopafstand van een grote scholengemeenschap voor middelbaar onderwijs. Het is lunchtijd. Laten we de supermarkt eens inlopen. Wat zien we? Grote groepen scholieren komen de supermarkt binnen. Ze verlaten de supermarkt vervolgens met twee dingen: een croissantje, kanten-klaar broodje of koeken én minstens twee blikjes energydrink, met of zonder vleugels. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat het gebruik van energydrinks onder jongeren schrikbarend is toegenomen. Zelfs het jongerenwerk, de jeugdhulpverlening en (lokale) politieke partijen maken zich hier ernstig zorgen over en trekken aan de bel. Gelet op de aard van deze producten en de gevolgen voor de gezondheid van de jongeren, is bezorgdheid zeker op zijn plaats. Het is echter goed om niet alleen te kijken naar de gevolgen van energydrinks, maar ook naar de aanleiding. Waarom gebruiken jongeren zoveel energydrinks? Een Oudhollandse wijsheid luidt: 'Ontbijt als een keizer, lunch als een koning en dineer als een zwerver'. Deze situatie is veel jongeren tegenwoordig omgedraaid. Veel jongeren worden vaak zelfs zonder ontbijt met een lichte (witte)broodmaaltijd naar school gestuurd. ’s Avonds proppen ze zich vol met een bord pasta of ander koolhydraatrijk voedsel. Hierdoor is hun lichaam ’s nachts niet met rust, groei en herstel bezig, maar draait volle toeren om de energie over het lichaam her te verdelen. Vooral puberjongens zijn de dupe van dit systeem. Ze zijn volop in ontwikkeling en hun lichaam schreeuwt om energie. In hun strooptocht naar calorieën vullen ze hun onbevredigende broodmaaltijd aan met de genoemde kant-en-klaar broodjes en koeken. Een snelle en gemakkelijke manier om de bloedsuikerspiegel omhoog te krikken en een gevoel van verzadiging te realiseren. Maar een logisch bijeffect is de gigantische dip die de geconsumeerde suiker en daaruit volgende insulineproductie tot gevolg heeft. Ze hangen moe, laveloos en ongemotiveerd rond, want zo zijn pubers, en gooien er nog maar een tweede blikje energie drank in de hoop vleugels te krijgen. Uiteraard met tegengesteld effect. De oplossing ligt dus niet in een energiedrankje met nog hogere insulineproductie tot gevolg, maar een verhoogde fitheid en gezond voedingspatroon. Natuurlijk is motivatie een probleem onder deze doelgroep. Maar de achtergrond is dus complexer dan het op het eerste gezicht lijkt. De energiebehoefte wordt op een onjuiste wijze voorzien. Voeding is daarbij natuurlijk een zeer belangrijk deel van de oplossing. Maar sport kan ook een belangrijke bijdrage leveren aan de ongemotiveerdheid die eigenlijk beter te beschrijven is als vermoeidheid of fitheid.

23


4.2. Motivatie Er speelt dus veel meer in de puberleeftijd dan alleen ongemotiveerdheid, zonder dit probleem op zichzelf te ontkennen. De effecten van de energiebehoefte en fitheid zijn een opening om anders naar motivatie te kijken en daar op af te schuiven. Maar er blijven natuurlijk motivatieproblemen bestaan. Welke oorzaak dit ook heeft. Maar wat is motivatie nu eigenlijk? Motivatie wordt ook wel omschreven als ‘drijfveer’ of ‘beweegreden’. De drijfveer om een doel te bereiken of een prestatie te leveren. Deze drijfveer komt voort uit een behoefte. Een behoefte kan vanuit de persoon zelf komen, maar ook van een externe factor afkomstig zijn. Wanneer de behoefte om in beweging te komen vanuit de persoon zelf komt hebben we het over motivatie vanuit intrinsieke prikkels. Zo zal willen winnen van een wedstrijd of het spelen van computerspelletjes veelal intrinsiek gemotiveerd zijn; de handeling wordt verricht omdat de puber daar zelf zin in heeft zonder externe druk of invloeden van buitenaf. Wanneer de drijfveer van externe druk of externe invloeden komt, hebben we het over motivatie vanuit extrinsieke prikkels. Beloning of straffen zijn voorbeelden om extrinsieke motivatie af te dwingen. Bij motivatie (of dat nu uit jezelf gevoed is of van externe invloeden afhankelijk is) is er dus een bepaalde behoefte om een doel te bereiken of een prestatie te leveren. Er is sprake van een ‘gewenste situatie’ of doel. Doelen die leiden tot positieve consequenties of tot het vermijden van negatieve consequenties. Zo behoren veel geld verdienen, lekker in je vel zitten, je uniek voelen of erbij horen, tot de groep doelen die door veel mensen verbonden worden met positieve consequenties. Verveling, onzekerheid of geïsoleerd komen staan in de groep, tot negatieve toestanden die men normaal gesproken probeert te vermijden. De gewenste situatie kent dus twee basismotieven, namelijk: 1. Willen slagen 2. Vermijden van falen Het behalen van het gestelde doel heeft een directe relatie met de motivatie. Of we nu willen slagen of falen willen vermijden. Er zijn daarbij drie dimensies om een doel te behalen, namelijk: 1. Moeite; de energie die ik in mijn doel wil steken 2. Strategie; wat zet ik in om mijn doel te bereiken 3. Verbondenheid; de mate waarin ik mezelf verbonden voel met het doel Deze drie dimensies of wel variabelen bepalen hoe de drijfveer om iets te behalen naar de praktijk worden vertaald.

Extern gemotiveerd Extern gemotiveerd naar een doel toe van een doel af

Vermijden

Bereiken

Extern gemotiveerd

Intern gemotiveerd Intern gemotiveerd van een doel af naar een doel toe

Intern gemotiveerd

Vier basisvormen van motivatie

24


Figuur 5. Basisvormen van motivatie

Er zijn dus schematisch vier basisvormen van motivatie weer te geven. Twee categorieën

worden gevormd door de vraag waar de motivatie werkelijk vandaan komt en de andere twee categorieën worden gevormd door de vraag naar het doel. Deze vier basisvormen worden in de praktijk gebracht via drie variabelen, namelijk (1) moeite, (2) strategie en (3) verbondenheid.

4.3. Behoeften We weten nu wat motivatie inhoudt en wat voor vormen er zijn en welke variabelen invloed hebben op het vertalen van motivatie naar concrete acties. Maar wat motiveert een puber nu om bijvoorbeeld te gaan sporten. Motivatie komt zoals gezegd voort uit een behoefte. Jongeren van 12 – 18 jaar hebben een aantal basisbehoeften. In het volgende overzicht zijn de basisbehoeften (bron: Pittmann & Scales) van pubers weergegeven: • • • • • • • • • •

Contact met leeftijdsgenoten Veiligheid, structuur en duidelijke grenzen Ergens bijhoren Creatieve expressie Betrokkenheid bij activiteiten Fysieke activiteiten Gevoel van vrijheid en zelfstandigheid Veel aandacht en intimiteit in relaties met leeftijdsgenoten Gevoel iets te kunnen en succesvol te zijn Vormen van de eigen identiteit

Deze basisbehoeften zijn gemeenschappelijk en vormen dus een mogelijke basis voor de motivatie van pubers. Als we dus voorzien in deze basisbehoeften kunnen we pubers motiveren? Was het maar zo gemakkelijk. Het invullen van de basisbehoefte is geheel persoonlijk en afhankelijk van de eerder genoemde variabelen. Wel is het van belang om te weten wat de basisbehoeften zijn en of we hierin überhaupt kunnen voldoen. De intrinsieke motivatie van jongeren worden hieruit namelijk wel gevormd. Praktische tip In hoeverre komen bovenstaande basisbehoeften terug in het aanbod van je club/ les?

4.4. Motiveren Als we ervoor zorgen dat we pubers vanuit intrinsieke prikkels motiveren zullen we succesvol zijn. Daar ligt een kern van waarheid, maar ook meteen het grootste misverstand van motiveren. We willen als pedagoog vaak invloed uitoefenen op de intrinsieke motivatie om mensen te motiveren. Intrinsieke motivatie is erg moeilijk te beïnvloeden, het komt namelijk van binnenuit. Wel kunnen wel proberen om aan te (blijven) sluiten op de basisbehoeften van pubers, maar dit is geen garantie voor succes. Immers, de manier om de behoefte in te vullen, kan via verschillende strategieën en is afhankelijk van de moeite die iemand wil doen en de verbondenheid die hij of zij voelt. Wat kunnen we dan wel doen om motivatie te vergroten. We kunnen als pedagoog wel de zogenaamde autonome motivatie vergroten. Hierbij staat het belang van de puber centraal. Welk belang heeft hij of zij bij het doel en in welke mate kan daar invloed op worden uitgeoefend. Hierbij sluiten we aan bij hun behoeften en interesses EN bij wat belangrijk voor hen is of past bij wie zij zijn. De motivatie heeft invloed op wat en wie ze zelf willen zijn. Dit kan zowel intern als extern gevoed worden. Pubers zijn volop bezig met het vormen van een eigen identiteit. Zoals eerder aangegeven maken ze zich los van ouders en zijn op weg naar zelfstandigheid. De vraag waarom is in deze levensfase

25


essentieel. Ook voor motivatie. Waarom zou ik hier moeite voor willen doen? Autonome motivatie gaat uit van de mate waarin de puber sociaal verbonden, competent en autonoom is. Sociale verbondenheid:

Gevoel van zelfbeheersing:

Gevoel van autonomie:

het krijgen van waardering en het vermijden van schuldgevoel speelt een grotere rol als de puber verwantschap heeft of wil hebben. wanneer het doel begrepen wordt en aansluit bij het beheersingsniveau(competent). Of te wel ik begrijp het en ik kan het. wanneer de puber het gevoel heeft het eigen gedrag te kunnen bepalen zal hij/zij ook prestaties willen leveren om het leveren van de prestatie zelf.

4.5. Vergroten van de autonome motivatie Hoe kunnen we als trainer nu een betekenisvolle bijdrage leveren aan het vergroten van de autonome motivatie? Motivatie verhoogt wanneer pubers een doel daadwerkelijk behalen. Er gebeurt dan iets met het zelfvertrouwen. Ze zien dat ze wat ze wilden ook daadwerkelijk kunnen. Ik weet dat ik het kan om dat is dat ook daadwerkelijk heb ervaren. Dit noemen we ook wel de zelfwaargenomen competentie. Sport is een geweldige kans om zelf uit te vinden, te oefenen en te verbeteren van handelen in de praktijk en succes te ervaren. Daarnaast kun je als trainer zelf ook direct invloed uitoefenen op het vergroten van de autonome motivatie door de volgende drie thema’s in acht te nemen: 1. Autonomie ondersteunende communicatie Deze vorm van communicatie is niet controlerend of dwingend (‘je moet’; ‘ik verwacht’). Autonomie ondersteunende taal is uitnodigend, informerend, overleggend (‘je mag’; ‘je kunt’). Wanneer iets plaats moet vinden, dan leg je de noodzaak daarvan uit. 2. Relevantie aantonen Autonomie-ondersteunende trainers proberen de relevantie van de leertaak naar sporters te communiceren, zodat ze beter begrijpen waarom het voor hen nuttig kan zijn om hun best te doen en waarom het succes zal bevorderen. 3. Empatisch perspectief Autonomie-ondersteunende trainers proberen om zoveel mogelijk het standpunt van de puber in te nemen. Hierdoor zullen ze zich beter begrepen voelen. Als trainer moet je meer tijd steken in het luisteren naar sporters en minder zelf het woord voeren. Je werkt vanuit de ervaring, mogelijkheden en onmogelijkheden van de pubers en luistert naar de mening van de puber. Je probeert mee te gaan in hun perspectief. Je treedt vaker als coach op dan als instructeur.

4.6. Samenvattende conclusie Ongemotiveerde pubers; het ligt niet altijd zo gemakkelijk als het lijkt. De energiebehoefte en relatief lage fitheid (het niet voldoen aan de NNGB) heeft een directe invloed op de gesteldheid van de jeugd en directe invloed op de schijnbare motivatie. Motivatie is een probleem, maar niet altijd de oorzaak van het probleem. Willen we motivatie verhogen moeten we onszelf de vraag stellen wat we dan moeten verbeteren. Als sport kunnen we een belangrijke bijdrage leveren aan de fitheid van jongeren. We hebben de mogelijkheid om jongeren in beweging te krijgen en bij te dragen aan het voldoen aan de NNGB. Trainbare elementen die hieruit zijn geselecteerd zijn: -

fitheid en inspanningstolerantie doelenstellen en mentale weerbaarheid

In hoofdstuk 5 worden deze trainbare elementen uitgewerkt binnen een nieuwe lesopbouw.

26


Om pubers te motiveren, hebben we als trainer vooral invloed op de autonome motivatie. Blindstaren op intrinsieke motivatie is een valkuil. Houd bij het streven naar autonome motivatie de volgende aandachtspunten in het oog:  



Leuk is niet fout. Plezier blijft een succesfactor ook als je werkt op basis van autonome motivatie Motivatie ontstaat bij de gratie van de mate waarin een puber zich competent, autonoom en verbonden kan voelen. Ook voor het ontstaan van autonome motivatie zijn deze aspecten cruciaal Jouw belang is niet gelijk aan het belang van de puber. Of iets belangrijk is, is een subjectieve mening. Dat in jouw ogen een bepaalde activiteit belangrijk is, wil nog niet zeggen dat de jongere dit ook als zodanig ervaart. Zeggen ‘het is nu eenmaal belangrijk voor je toekomst’

heeft dan ook vaak niet het motiverende effect dat je hoopt. De puber zal dit belang zelf moeten inzien en ervaren om er door gemotiveerd te raken Kortom: streven naar trainingen volledig op basis van intrinsieke motivatie is irreëel en legt de lat voor jou als trainer onnodig hoog. Streef liever naar autonome motivatie, waarbij jongeren gemotiveerd worden, doordat taken en activiteiten interessant, leuk, bevredigend, belangrijk of passend voor hen zijn. Houd daarnaast de basisbehoeften van jongeren in de gaten. Dat wat ze zoeken moeten ze wel kunnen vinden. We hebben gezien dat trainers (autonome) motivatie kunnen stimuleren. Maar hoe kan ik dat als trainer dan ook zelf in de praktijk brengen? In het volgende hoofdstuk gaan we verder in op het themagerichte lesmodel. Dit model gaat uit van het perspectief van jongeren. Als trainer sluiten we aan bij de mogelijkheden van onze sporters en begeleiden/ coachen in eerste instantie voordat we zelf met oplossingen komen.

27


Hoofdstuk 5 Aan de slag 5.1. Inleiding In het vorige hoofdstuk is het thema van deze module uitgewerkt Maar sport heeft een belangrijke pedagogische waarde. Als trainers kunnen we dit voor lief nemen, maar zoals helemaal aan het begin van dit handboek al is beschreven daar ook een vergrootglas op leggen. Wat kunnen we als sporttrainers nu betekenen voor motivatie problemen bij pubers buiten onze eigen sportsetting. In dit hoofdstuk wordt de meerwaarde van sport beschreven en praktisch vertaald naar een methodische lesopbouw. In het vorige hoofdstuk is het thema van deze module uitgewerkt. Hoe kunnen we als trainers in onze lessen de ogenschijnlijk moeilijk te motiveren pubers nu daadwerkelijk motiveren. Er zijn praktische tools gegeven om de autonome motivatie van jongeren te vergroten. Maar sport heeft een belangrijke pedagogische waarde. Als trainers kunnen we dit voor lief nemen, maar zoals helemaal aan het begin van dit handboek al is beschreven daar ook een vergrootglas op leggen. In het vorige hoofdstuk hebben we beschreven hoe je als trainer autonome motivatie kunt beïnvloeden. Maar kunnen we motivatie ook trainen en expliciet maken als doel van de les? In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de trainbare elementen van motivatie, namelijk:

 

Fitheid Doelenstellen en mentale weerbaarheid

Deze onderwerpen zijn direct verbonden met sport en kunnen tot expliciet doel van een training worden gemaakt. Ook kunnen we als sporttrainers veel betekenen voor motivatie van jongeren buiten onze eigen sportsetting. In dit hoofdstuk wordt de meerwaarde van sport beschreven en praktisch vertaald naar een methodische lesopbouw met een meerwaarde binnen, maar ook buiten de sportles.

5.2. Motivatie in een maatschappelijk perspectief Motivatie is een breed en redelijk abstract begrip. We zijn het er wel over eens dat motivatie voor zowel binnen de sportwereld als de sociale verbanden buiten de sport een belangrijk thema is. In het vorige hoofdstuk hebben we motivatie eerst eens door een andere bril bekeken. Fitheid en een verkeerd voedingspatroon van de jongeren kan in de basis leiden tot schijnbaar lagere motivatie. Motivatie kent zoals eerder aangegeven drie dimensies die invloed hebben op het uiteindelijke handelen: 1. Moeite 2. Strategie 3. Verbondenheid Vanuit sport kunnen we juist trainen op bepaalde skills (en de mate van competentie) om invloed te hebben op (1) de moeite en (2) een succesvolle invulling van de strategie te kiezen. Voorbeelden hiervan zijn: -

Doorzettingsvermogen Doelen stellen Hulpvragen, hulp bieden Omgaan met tegenslagen

28


5.2.1. Fitheid De Nederlandse norm gezond bewegen (NNGB) voor jongeren tussen de 12 en 18 bestaat uit dagelijks een uur matig intensieve lichamelijke activiteit, waarbij de activiteiten minimaal twee maal per week gericht zijn op het verbeteren of handhaven van lichamelijke fitheid (kracht, lenigheid en coördinatie). Slechts 40% van de jongeren in Nederland voldoet aan deze norm. Deze norm draagt niet voor niets de naam ‘gezond bewegen’. Er zijn allemaal voordelen aan voldoende bewegen; het is gezond. Er zijn lichamelijke voordelen, maar ook veel geestelijke voordelen aan voldoende beweging. Voordelen van voldoende beweging

-

-

Voorkomen van overgewicht Verbeteren van de weerstand Goed voor hart en bloedvaten Meer uithoudingsvermogen en kracht Soepele en sterke spieren Meer conditie en longcapaciteit Beter slapen Minder nadelige effecten van ongezond gedrag zoals roken drinken en snacken (strooptocht naar calorieën uit het voorbeeld) Verhoogd de alertheid Verhogen van het zelfvertrouwen Verminderen van somberheid en spanningen Meer incasseringsvermogen Een fitter gevoel en meer energie

5.2.2. Doelen stellen en mentale weerbaarheid Doelen stellen is een mentale techniek. Als je in het leven iets wilt bereiken, zijn duidelijke doelen onontbeerlijk. In de sport geldt dat evenzo. Een voetballer die geen doel heeft, zal in de wedstrijd niet zijn uiterste best doen. Of, omdat zijn doel niet duidelijk is, zijn taak niet helemaal goed uitvoeren. Voor trainers en coaches is het dus belangrijk hun spelers duidelijke doelen mee te geven. Daarbij valt verschil te maken tussen het team doel en de individuele doelen van de afzonderlijke spelers. Wat is een belangrijk doel van een aanvaller? Jawel, scoren. Voor een verdediger echter is scoren geen of veel minder een doel. Een keeper heeft weer andere doelen. En naast doelen die samenhangen met de positie van een speler in het veld, kunnen de spelers van een team ook heel verschillende persoonlijke doelen hebben. Waarom doelen stellen Om kort het effect van doelen stellen te introduceren, even een experiment: Houd je handen omhoog, zo hoog mogelijk in de lucht, zonder op te staan uit de stoel. Houd dit 5 seconden vol, twee armen hoog in de lucht. Probeer na 5 seconden je handen nog één moment net iets hoger te doen en laat daarna je handen zakken. Dit is doelen stellen in een notendop. De meeste mensen die dit doen, komen aan het eind van de 5 seconden nog net iets hoger dan in

29


de rest van het experiment. Terwijl de opdracht de hele tijd was om je handen zo hoog mogelijk te houden. Je kon dus je handen nog hoger doen, alleen maar door als doel te stellen om je handen nog hoger te houden! Goed gestelde doelen kunnen dus prestaties bevorderen. Doelen stellen volgens de SMART methode Een bekende manier van doelen stellen is de SMART methode. Deze geeft richtlijnen over hoe een goed gesteld doel er uit ziet. Volgens de SMART methode moeten doelen Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdsgebonden zijn. Door een doelstelling SMART te formuleren is de kans groter dat er in de praktijk iets van terecht komt. Specifiek Wanneer ga je als voetballer meer je best doen? Bij de opdracht, ‘ga maar vijf minuten lang sprinten’, of bij de opdracht ‘maak 15 sprints op 100%, met steeds 10 seconden rust tussen de sprints’. Bij de eerste opdracht is het niet helemaal duidelijk wat er van je verwacht wordt. Vijf minuten sprinten achter elkaar kan immers niet, hoeveel rust krijg je dan? Is sprinten op 90% ook goed genoeg? Een opdracht moet specifiek gesteld zijn, zodat een sporter precies weet wat hij moet doen. Zo moet een aanvaller specifieke aanvalsdoelen krijgen, en een verdediger specifieke verdedigingsdoelen. Meetbaar Doe goed je best bij de wedstrijd! Klinkt als een goede instructie, maar na de wedstrijd, wie weet er dan of hij aan de opdracht heeft voldaan? Is dat de luie spits die een keer gescoord heeft, maar wel 85 minuten ballen heeft staan afwachten, of is dat de spits die helaas niet gescoord heeft, maar ballen heeft veroverd en de cruciale voorzet heeft gegeven? Om je doelen te kunnen evalueren moet je ze meetbaar stellen. Een spits kan dan als doel hebben om een x aantal schoten op doel te maken en een middenvelder zoveel geslaagde passes. Zo kun je de doelen evalueren en kan de speler ook motivatie putten uit het feit dat hij zijn doelen haalt (of net niet haalt). Acceptabel Er moet voldoende draagvlak zijn om je doelen uit te voeren. Als slechts de helft van een team het team doel accepteert, is er grote kans dat het niet behaald zal worden. Een manier om doelen gedragen te maken, is om deze als trainer/coach doelen niet op te leggen bij je spelers, maar om die doelen samen te ontwikkelen. Realistisch De doelen moeten natuurlijk ook realistisch zijn. Als de nieuwe coach van Willem II bijvoorbeeld aangeeft dat zijn doel is volgend seizoen de landstitel te winnen, zal niemand hem serieus nemen. En zijn spelers zullen dan niet vol voor dit doel gaan. En al zou hij de spelers wel zo ver krijgen om in zijn doel te geloven, dan is hij er nog niet. Want doelen die niet worden behaald, werken demotiverend. Word je slechts zevende, terwijl je eerste wilde worden, dan is dat geen bron van motivatie om nog hard door te werken. Een te gemakkelijk doel is ook niet interessant, omdat het mensen niet uitdaagt en geen bevrediging oplevert. Het beste is doelen te stellen die net boven het niveau van de persoon of de organisatie liggen en die ongeveer 50% kans van slagen hebben. Als mensen het gevoel hebben dat ze iets extra’s moeten doen om het doel te realiseren dan voelen ze zich trots en dat geeft energie voor nieuwe doelen. Een SMART-doel moet gezien worden als een project, niet als een taak. Durf een uitdaging aan te gaan! Tijdgebonden Om wel die motivatie te krijgen, moeten doelen ook tijdgebonden zijn. Je kunt als trainingsdoel hebben om met een oefening 10 keer tot een goed schot te komen. Leuk, maar als je de tijd hebt om de oefening 100 keer te doen, dan zijn die 10 schoten niet zo goed meer. Echter als je stelt ‘het doel is om binnen 5 minuten in de oefening tot 10 schoten te komen, dan heb je ook een controleerbaar resultaat.’ Omdat je dan na die tijdsperiode een label op kan plakken met ‘doel

30


gehaald’ of ‘doel niet gehaald’ dan kan het gebruikt worden om motivatie uit te putten. Een SMART-doelstelling heeft een duidelijke startdatum en einddatum. Taakgerichte doelen Nu weet je hoe je doelen moet stellen. De vraag is nu alleen, waarop stel je het doel om op een optimale prestatie uit te komen. Hierbij is taakgerichtheid het kernwoord! De beste gedachte die een sporter kan hebben, is het alleen maar bezig zijn met het uitvoeren van de taak die belangrijk is. De Duitse psycholoog Eberspächer baseerde hier zijn model van aandachtcirkels op. Coaches doen er verstandig aan hun sporters op taken te richten, dus niet: ‘Je moet scoren’, maar: ‘je moet schieten!’ Scoren is immers een onduidelijke instructie, want geeft niet specifiek aan wat je daar voor moet doen. Daarbij is het feit dat je goed schiet belangrijker dan een slecht afgewerkte bal die wel toevallig in de goal terecht komt, omdat goed schieten de kansen op goals in de toekomst verhoogt. Bovendien kan een speler het schot goed afwerken en toch missen: einddoel (ook wel ego-of prestatiegericht) coachen (je moet scoren) zorgt dan voor demotivatie, je doel is niet gehaald. En dat terwijl je misschien wel alles goed deed en je taak dus goed uitvoert. Taakgericht coachen motiveert dan dus meer.

5.3. Themagericht lesopbouw Een sportles kan op verschillende manieren worden ingedeeld. Vaak wordt deze indeling gehanteerd: •

Warming-up

•

Kern (1)

•

Kern (2)

•

Cooling down

Er is absoluut niets mis met deze lesindeling. De gemiddelde training ziet erg zo uit. Het is dus ook zeker niet de bedoeling om de trainingsleer van alle sporten te veranderen. We geven een andere methode waarmee een trainer naast de technische en tactische aspecten van zijn of haar sport ook in kan zoomen op de pedagogische thema’s van de doelgroep. Binnen deze module wordt dan ook lesgegeven volgens de themagerichte lesmethode. Thematisch werken wordt in het onderwijs ook wel ‘probleemgericht onderwijs’ (PGO) genoemd. Bij deze lesaanpak worden geen aparte vakken gegeven, maar staat een praktijkprobleem centraal waarvoor oplossingen moeten worden gezocht. Het praktijkprobleem wordt verkend en benodigde kennis, vaardigheden en inzichten uit de diverse vakken worden erbij gehaald. Op deze manier worden leerlingen intellectueel meer uitgedaagd. Ze moeten zelf op zoek naar kennis en zelf oplossingen bedenken in plaats van dat alles kant-en-klaar wordt aangedragen. Thematisch werken binnen deze methode houdt in dat binnen de training de ontwikkeling van de puber centraal staat. Deze ontwikkeling is uitgewerkt in een aantal thema’s. Voorbeelden van thema’s zijn ‘grenzen stellen’, ‘in balans zijn’, ‘doelen stellen en doelen behalen’ en ‘positief coachen en hulp’. Een thema gestuurde training heeft de volgende opbouw:     

Introductiefase Probleemoriëntatie fase Leerfase Toepassingsfase Samenvattende afsluiting

31


De introductiefase De introductiefase is te vergelijken met de warming-up. Het verschil is, dat het niet alleen fysiek van aard is. Vaak begint de introductiefase met een kort praatje waarin een praktisch voorbeeld wordt aangehaald. Er wordt bijvoorbeeld een wedstrijdsituatie besproken of en een geweldsituatie op straat. De aard van de situatie komt overeen met het thema van de les. In de introductie wordt de leerling zowel fysiek, mentaal, sociaal als emotioneel voorbereid op de les. De probleemoriëntatie fase In deze fase wordt het les thema explicieter neergezet. De leraar c.q. trainer legt het probleem nog een keer voor aan de groep. En dan komt het. De leraar c.q. trainer gaat vervolgens niet zelf het initiatief nemen. Hij creëert een situatie waarin de leerlingen in groepjes zelf eerst een oplossing proberen te vinden. Uit onderzoek van het Nederlands Jeugd Instituut (Holter & Bruinsma, 2009) naar effectieve interventies tegen voortijdig schoolverlaten blijkt dat het samenwerkend leren in kleine groepen een effectieve invulling van de interventie is. Deze les fase eindigt met een inventarisatie c.q. demonstratie van alle gevonden oplossingen. De leerfase De leerfase begint met een analyse van de gevonden oplossingen in de voorgaande fase. Er wordt geprobeerd algemene principes te vinden; een rode lijn in alle gevonden oplossingen. Het is mogelijk, dat er een specifieke techniek moet worden aangeleerd. Op dat moment verandert de rol van de leraar van coach naar instructeur. Het kan ook zijn dat de leraar er voor kiest om verschillende oplossingen te trainen. Er zijn dus verschillende mogelijkheden. De toepassingsfase Wanneer de verschillende oplossingen zijn doorgenomen of de benodigde techniek is getraind, dan wordt er teruggeschakeld naar het probleem. Dit kan bijvoorbeeld een lichte sparring zijn, waarin een van beide partners de opdracht krijgt de ander vast te zetten. Het is dan voor de andere partner zaak om het pasgeleerde toe te passen en zich uit de situatie te redden. De samenvattende afsluiting De samenvattende afsluiting heeft overeenkomsten met de cooling-down. Dit op dezelfde wijze als de introductie met de warming-up. Dat wil zeggen, dat de samenvattende afsluiting niet alleen fysiek van aard is.

5.4. Rol van de trainer bij een themagerichte les Als PGO-trainer ga met je met deze lesopbouw aan de slag in de training, maar wordt er wat anders van me verwacht dan bij een lesopbouw die ik gewend ben? De themagestuurde lessen hebben een vaste opbouw en volgorde. Houd deze zoveel mogelijk aan! Bewaak als trainer goed jouw rol gedurende de lessen. Het grootste gedeelte van de les je als trainer een coachende rol. Je begeleidt de leerlingen in het vergroten van de persoonlijke effectiviteit. Alleen tijdens de leerfase heb je als trainer een instruerende rol. Een voorbeeld van de coachende rol PGO-trainer Ilona ziet dat twee van haar leerlingen steeds heel erg boos worden als ze zich onder druk gezet voelen. Dit brengt hen voortdurend in de problemen, iets dat beide leerlingen en hun omgeving al langere tijd stoort. Ze besluit samen met de 2 leerlingen om hier een thema van te maken. Het probleem uit zich echter bij beide individuele leerlingen net even iets anders. Daarom bespreekt Ilona met beide kinderen individueel een plan van aanpak waarin de individuele behoeften verwerkt zijn. Bij het geven van een instructie wordt informatie over een bepaalde actie overgebracht. De trainer leert de leerlingen een techniek of serie van technieken aan. Hij gaat hierbij uit van vastgestelde richtlijnen over de exacte uitvoering van de techniek.

32


Een voorbeeld van de instruerende rol Techniektrainer Bas wil zijn groep graag een aantal fysieke zelfverdediging technieken leren. Iedere techniek wordt stap voor stap door genomen. En iedere stap wordt keer op keer herhaald. Pas als Bas tevreden is over de vooruitgang wordt er overgegaan naar de volgende handeling. Bij het verzorgen van de lessen is het van belang dat je als trainer een positief pedagogisch klimaat schept. Zoals eerder besproken in dit handboek. Je schept een veilige omgeving waarin de leden zich op een gezonde manier kunnen ontwikkelen. De richtlijnen voor jouw rol als trainer, omdat we het niet vaak genoeg kunnen benadrukken nogmaals op een rij. Deze richtlijnen geven aan dat de trainer:

       

verantwoordelijkheid neemt en gezag uitstraalt; grenzen en regels stelt; duidelijkheid biedt; vriendelijkheid en enthousiasme uitstraalt; actief luistert en in gaat op gevoelens; aandacht heeft voor fundamentele levensbehoeften zoals veiligheid, verbondenheid en waardering; behoedzaam is in het aanraken van kinderen, zonder daarbij de spontaniteit te verliezen; een voorbeeldfunctie heeft, een positief identificatiemodel is voor de kinderen.

33


Hoofdstuk 6 Werkvormen motivatie In dit hoofdstuk worden een aantal voorbeelden van didactische werkvormen gegeven. Deze werkvormen zijn bedoeld ter inspiratie voor de praktische vertaling van deze module naar de eigenlijke sportlessen. In de cursus wordt er verder ingegaan op sport generieke werkvormen die vertaald kunnen worden naar de eigen sport. In de beschreven werkvormen staat niet de technische vaardigheid, maar plezier en persoonlijke ontwikkeling en/of sociale vaardigheid centraal. Voor trainers die interesse hebben in meerdere werkvormen verwijzen we graag naar het boek “Groene spelen” van H. van de Einden en R. Pecht. http://www.lichamelijkeopvoeding.nl/groen.htm

Naam oefening

Leerdoelen

Buikspieren trainen met noedels Buikspieren, concentratie, reactie vermogen en reguleren van ademhaling. Sociaal en emotioneel ontwikkelt het omgaan met dreiging, gevaar, coachen, samenwerken, doorzetten, vertrouwen, zelfvertrouwen, moed, stress en angst.

Tijdsduur

5 tot 10 minuten

Groepsgrootte

In een oefenruimte van 120m2 kan deze oefening gedaan worden met 26 leerlingen, oefening voor 2-tallen.

Doelgroep

Alle leeftijden

Materialen

Ruimte en noedels

Opdracht

Leerling 1 gaat op zijn rug op de grond liggen met de benen licht gebogen. Leerling 2 gaat op zijn onderbenen zitten haaks op leerling 1. Leerling 2 roept ‘hoofd’ en maakt een slag naar het hoofd van leerling 1. Deze houdt zijn handen goed bij zijn hoofd (dekking) en gaat zo snel mogelijk zitten om de slag te ontwijken. Hierna gaat leerling 1 weer terug naar de beginpositie. Leerling 2 kan nu ter afwisseling ook een slag naar de benen maken, hij roept dan ‘benen’ en maakt de slag. Leerling 1 trekt nu zijn benen zo snel mogelijk op richting zijn buik. Na het ontwijken, worden de benen weer teruggebracht naar de beginpositie.

Didactische tips

Let op de afstand tussen de trainingstweetallen. De ervaring heeft geleerd dat leerlingen deze oefening langer volhouden en leuker vinden dan de gebruikelijke sit-ups.

34


Naam oefening

Push-up tikken

Leerdoelen

Kracht, behendigheid, balans, coördinatie en motoriek. Sociaal en emotioneel ontwikkelt het inzicht in confrontatie, samenwerken en omgaan met competitie.

Tijdsduur

5 tot 10 minuten

Groepsgrootte

In een oefenruimte van 120m2 kan deze oefening gedaan worden met 24 leerlingen. Oefening voor 2- en 3-tallen.

Doelgroep

6 tot 17 jaar

Materialen

Ruimte

Opdracht

De leerlingen staan tegenover elkaar in opdrukstand, de knieën moeten van de grond blijven en de voeten bij elkaar (dus niet in een halve spreidstand gaan staan! Leerlingen die dit te vaak doen, kun je ‘straffen’ door met een grapje de voeten aan elkaar te binden). Vervolgens moeten ze met de handen elkaars handen proberen te tikken. Bij een score van vijf ga je op je knieën zitten, geef je elkaar een hand uit erkenning en respect voor de verdiende punten en ga je weer verder. Dit intermezzo kan gelijk gebruikt worden om even de armen te laten rusten. Het is namelijk een zware oefening! Wanneer de oefening goed wordt uitgevoerd, is het zelfs zwaarder dan opdrukken!

Didactische tips

Deze oefenvorm kan uitgebreid worden door ook de bovenarmen als scoregebied aan te geven. Laat niet toe dat leerlingen elkaar onderuit trekken aan polsen of ellebogen. Laat de leerlingen onderling meerdere malen wisselen van partner.

Naam oefening

De aap in de boom

Leerdoelen

Concentratie, samenwerken, vertrouwen en zelfvertrouwen. Fysiek ontwikkelen van kracht en stevig staan.

Tijdsduur

5 minuten

Groepsgrootte

In een oefenruimte van 120m2 kan deze oefening gedaan worden met 22 leerlingen, oefening voor 2 of 3-tallen.

Doelgroep

12 tot 17 jaar

Materialen

Geen

Opdracht

Leerling 1 gaat in een brede spreidstand staan, benen licht gebogen, met de armen horizontaal naar buiten. Leerling 2 springt op de rug en moet via de zijkant naar de buik klimmen en verder naar de andere kan. Vervolgens door

35


naar de rug. Helemaal rond dus. De voeten mogen de grond niet raken. Wisselen bij succes of drie mislukte pogingen. Didactische tips

Vorm ook eens 3-tallen, de derde persoon is dan de coach. Let er op dat de partners elkaar fysiek aan kunnen. Vanaf 12 jaar is het verstandig om meisjes met meisjes en jongens met jongens te laten oefenen. Deze tip is afhankelijk van de groep. Is het een nieuwe groep, bestaande groep of een gemengde groep.

Naam oefening

Verstoren

Leerdoelen

Concentratie, doorzetten, omgaan met weerstand, (mentale)weerbaarheid. Je hebt een doel gesteld, maar hoe ga je om met de situatie waarin het behalen van dit doel wordt gefrustreerd?

Tijdsduur

5 minuten

Groepsgrootte

Afhankelijk van de gekozen sport

Doelgroep

12 tot 17 jaar

Materialen


Opdracht

Voer 1 minuut lang technieken uit op het stootkussen. Wat er ook gebeurt, je moet dit volhouden. Vervolg: Persoon A voert de technieken uit. Maar persoon B, die tot het groepje van 3 behoort, gaat A storen door hem vast te pakken, weg te duwen etc. Dit principe is heel gemakkelijk te vertalen naar andere sporten. 1. Stel een doel, bijvoorbeeld schop 10 ballen in het doel of gooi 10 ballen in de korf. 2. Terwijl A dit probeert te doen wordt er een verstorende factor ingebracht.

Didactische tips

Hoe gaat persoon A om met deze verstoring? Gaat hij gewoon door of gaat hij uiteindelijk een gevecht aan met B, wat totaal niet tot de doelstelling behoort?

36


Naam oefening

Verstoren met coach

Leerdoelen

Positief coachen, openstaan voor hulp, concentratie, doorzetten, omgaan met weerstand, (mentale)weerbaarheid. Je hebt een doel gesteld, maar hoe ga je om met de situatie waarin het behalen van dit doel wordt gefrustreerd?

Tijdsduur

5 - 10 minuten

Groepsgrootte


Doelgroep

12 tot 17 jaar

Materialen


Opdracht

Idem als bij bovenstaande opdracht verstoren. Nu krijgt persoon A alleen een coach toegewezen. De coach krijgt de opdracht persoon A te motiveren tijdens het uitvoeren van de opdracht. Na afronding van de opdracht gaan persoon A en de coach een gesprek aan waarin de coach complimenten, tips, aanpassingen e.d. aan persoon A vertelt. Deze vorm kan met veel verschillende werkvormen toegepast worden. Niet alleen bij de werkvorm verstoren.

Didactische tips

Hoe gaat persoon A om met de input van de coach? Hoe komt de informatie van de coach over? Heeft de coaching een positief effect. Voor verdere didactische tips zie de volgende werkvorm ‘feedback en positief coachen’

Naam oefening

Feedback en positief coachen

Leerdoelen

Praktisch toepasbare regels over positief coachen aanleren. Open leren staan voor hulp.

Tijdsduur

5 minuten

Groepsgrootte

n.v.t.

Doelgroep

12 tot 17 jaar

Materialen

Geen

37


Opdracht

Fase 1 Met de groep terugkijken op de vorige werkvorm. Wat hebben ze zelf ervaren en wat heb jij als trainer gezien. Fase 2 Gebruik mogelijke (goede) voorbeelden uit de groep. Leg de volgende regels van positief coachen uit: -

Maak gebruik van zintuiglijke waarneming (wat zie je, wat hoor je) waarop je coacht

-

Benader vanuit positieve kant. We zijn veel gevoeliger voor een positieve benadering dan negatief. Dus niet dit is waardeloos! Maar: goed gedaan, als je hier nog extra op let kan het nog beter!

-

Als je iets wilt verbeteren bij de ander, moet je ervoor zorgen dat hij/zij klaar is voor het ontvangen van de tip/ aanwijzing. Controleer of hij/zij het heeft begrepen door na te vragen.

Leg het hamburger model uit: TOP – TIP – TOP: o

Geef aan wat er allemaal goed gaat (TOP), dat mogen meerdere dingen zijn maar ook herhalingen zijn. Zolang doorgaan tot je ziet dat de ander ook echt reageert op je TOP.

o

Geef een TIP met als doel iets te verbeteren, benader het positief. Dit komt het beste aan als je dat op een moment van rust doet.

o

Sluit af met een TOP (mag best in algemeenheden als hard gewerkt, goed gedaan, mooie controle etc.).

Fase 3 Openstaan voor coaching Leg vervolgens uit dat je als ontvanger ook een invloed hebt of en met welk effect de coaching overkomt. Lichaamshouding is daarbij van groot belang. -

Maak (oog) contact.

-

Probeer rechtop te staan, kin omhoog, buikademhaling en armen langs je lichaam. Als een sporter helemaal in puin ligt van vermoeidheid zal hij/zij minder informatie opnemen.

-

Zorg dat niets fysieks tussen jullie instaat. Hierdoor worden grenzen opgegeven.

Zowel de coach als de sporter hebben hier invloed op. Fase 4 Breng weer in de praktijk met een praktische werkvorm

38


Voorbeeld thema les doelen stellen doelen behalen Lesonderdelen Introductie fase

Lijn bewaken Richttijd: 5 minuten Doel 

Introductie in hoe een doel gesteld en behaald wordt

Opstelling: 

In twee groepen



Iedere groep op een eigen achterlijnen in de zaal



Groep ‘verdedigers’ bestaat uit 75% van de groep



Groep ‘aanvallers’ uit 25% van de groep



Verdedigers dragen handschoenen of trapkussens

Verloop 

Geen regels. Wel reflecteren aan les 2: accepteren, tolereren en respecteren



Aanvallers proberen de achterlijn van de verdedigers te behalen



Verdedigers proberen dit te voorkomen

Opmerkingen 

Verhouding aanvallers en verdedigers kan aangepast worden

Lesonderdelen Probleemoriëntatie

Touwtrekken Richttijd 10 minuten Doel In deze werkvorm wordt ingezet om inzicht te krijgen in hoe leerlingen hun doelen stellen. Leggen ze de lat juist heel hoog en halen ze het niet. Of leggen ze de lat juist laag en halen ze het gemakkelijk Opstelling 

Twee deelnemers (tegenstanders) in het midden van de ruimte



In het midden van de zaal op het startpunt ligt een touw



De rest van de groep aan de zijkant van de zaal

39


Verloop Deze werkvorm is een variatie op het traditionele touwtrekken. Beide tegenstanders pakken een zijde van de band vast en hebben de opdracht deze over de eigen achterlijn te brengen/ trekken. De trainer bespreekt welke jongere welke lijn/ plek in de zaal moet bereiken en begint de oefening met het commando ‘start’. De twee tegenstanders beginnen met trekken, met als doel de eigen lijn te bereiken. Als je eigenlijn met de voet aan wordt getikt is de oefening ten einde Iedere deelnemer mag de hulp inroepen van een klasgenoot door de naam van deze persoon te noemen. Pas als de helper de band heeft bereikt mag de oorspronkelijke deelnemer weer extra hulp inroepen, tot dat het eindpunt is gehaald. De twee oorspronkelijke deelnemers moeten het doel halen. De helpers behalen geen doelen, ze worden ingeroepen om de oorspronkelijke deelnemer te helpen. De jongeren die niet deelnemen of geroepen worden observeren (geef deze opdracht expliciet). Laat eerst een aantal koppeltjes het tegen elkaar opnemen Hierna reflecteert de trainer met de groep hoe de verschillende koppels de oefening hebben uitgevoerd. Wat was je persoonlijke doel in deze oefening? Hoe heb je dat doel bereikt? Welke bijdrage heb je zelf geleverd? Leg je de lat hoog door voorzichtig met hulp om te springen? Leg je de lat laag door alle hulp in te schakelen (bijvoorbeeld meteen de sterkste van de groep)? Was het resultaat van jouw inzet? Wat is nu het doel van deze oefening volgens de groep? Na dit gesprekje de oefening nog een aantal keer herhalen. Opmerkingen 

Er zijn geen begin regels, alleen een opdracht.



De trainer heeft de taak de veiligheid in de gaten te houden door regels te introduceren indien noodzakelijk:



o

Maximaal aantal helpers

o

Alleen trekkracht

o

Alleen aan de band trekken, niet aan personen

o

Variëren met de eindpunten in de zaal

o

Etc.

Telt alleen het eindresultaat?

40




Telt de capaciteit/ mogelijkheid van de leerlingen in relatie met het gestelde doel (al dan niet te hoog of te laag)



De ‘do’ (weg naar het doel) bespreken

Lesonderdelen Leerfase

Ademkracht Richttijd 5 – 10 minuten Doel Deze werkvorm wijst de leerlingen expliciet op het belang van de ademhaling. 

Gebruik leren maken van ademkracht



Inzicht krijgen in de meerwaarde van het gebruiken van ademkracht



Haalbaarheid van gestelde doelen vergemakkelijken d.m.v. ademkracht

Opstelling 

In een kring

Verloop Bespreek het onderwerp ademkracht. Het belang van ademhaling is erg groot. De ademhaling ‘stopt’ namelijk vaak op het moment dat het moeilijk wordt. Hierdoor wordt je vermoeider dan nodig. De voordelen van goed en constante ademhaling (ademkracht) zijn: 

A: Het maakt je fysiek sterker.



B: Het vergroot je zelfbeheersing.



C: Het vergroot je zelfvertrouwen.

Opmerkingen Vervolgens kun je vragen: “Wat hebben deze drie factoren nu te maken met het behalen van je doelen?” Waarschijnlijk kunnen de leerlingen factor A makkelijk plaatsen. Leg vooral ook nadruk op de factoren B en C.


Worstelen in de mount Richttijd 10 - 15 minuten Materialen: Deze werkvorm op matten (judomatten of turnmatten) uitvoeren. Als er geen matten

41


zijn, kan de werkvorm wel uitgevoerd worden. Deelnemers mogen dan absoluut niet opstaan. Maximale hoogte is op de knieën zittend. Daarnaast deelt de trainer de groepen in tweeën, waarbij de helft van de groep actief is en de andere helft observeert (hierdoor heeft de trainer meer overzicht) Doel 

Gebruik leren maken van ademkracht



Inzicht krijgen in de meerwaarde van het gebruiken van ademkracht



Haalbaarheid van gestelde doelen vergemakkelijken d.m.v. ademkracht

Opstelling In tweetallen van ongeveer gelijk postuur Één van de twee ligt op zijn/haar rug op de grond. De ander zit er op de knieën op buikhoogte van de onderste overheen (Mount uit het MMA). Verloop Vanuit de startpositie (Mount) gaan de tweetallen worstelen. De onderste moet uit de Mount komen. In de eerste ronde geen reflectie naar de vorige werkvorm over ademkracht. Sommige jongeren zullen dit wel gebruiken, anderen niet. Jongeren die ‘vergeten’ om adem te halen, wat een veel voorkomende reactie is, zullen ervaren dat de krachten snel wegvloeien. Na een volle ronde geeft de trainer aan wat ademkracht is en hoe je het in deze oefening kunt gebruiken. Jongeren zullen merken dat wanneer ze aandacht hebben voor de ademhaling ze veel langer kracht kunnen behouden. Opmerkingen Het gaat bij deze oefening niet om het wel of niet uit de Mount komen. Belangrijk is dat jongeren ervaren dat wanneer zee geen aandacht voor de juiste ademhaling hebben en gebruik maken van ademkracht ze snel ‘leeg’ zullen zijn. Stuur in ronde twee op het gebruik van ademkracht. Laat als trainer zien dat het niet om winnen of verliezen gaat, maar het gebruik van ademkracht. Ze moeten ervaren dat krachten wegvloeien wanneer ze ‘vergeten’ adem te halen. Indien de Mount positie te onveilig voelt voor de groep kan de oefening ook in side control (houdgreep) gestart worden Jongeren die het niet aandurven om zo direct fysiek contact te maken, kunnen een observatierol krijgen.

42



De duim Richttijd 5 minuten Doel 

Mind-over-body principe laten ervaren



Reflecteren naar het belang van mentale kracht bij het behalen van doelen

Opstelling 

Op één lijn evenwijdig langs een muur (muur links naast de deelnemers)



3 meter van de muur af

Verloop 

Iedereen steekt zijn/ haar arm recht vooruit en de duim omhoog



Met gestrekte arm rechtsom draaien



Focus (blik) op de duim gericht



Rechtsom draaien en duim volgen



Idem, alleen nu het punt op de muur in gedachten opslaan tot waar je duim komt

Lesonderdelen Toepassing

Tabata vorm (met ademkracht) Richttijd 10 minuten Doel 

Inzicht krijgen in jezelf (psychosociaal)



Fysieke uitdaging



Meerwaarde van het gebruik van ademkracht in de praktijk brengen/ ervaren

Opstelling 

Maak tweetallen, verdeeld over de zaal

Verloop 

De Tabata is een trainingsmethode die veel wordt toegepast in vechtsporttrainingen.



De methode bestaat uit een opzet waarin er 8 ronden wordt gewerkt. Iedere ronde bestaat uit 20 seconden werken en 10 seconden rust. In totaal dus 4

43


minuten. 

Eén persoon werkt achter elkaar door. Pas dan wordt er gewisseld.



A houdt het stootkussen vast. B werkt.



B werkt volgens een vaste serie technieken, namelijk 2 stoten en 2 knieën. Het uitvoeren van 2 stoten en 2 knieën geldt als 1 herhaling.



In ronde 1 probeert B de technieken zo goed mogelijk uit te voeren. Hij kan dan nog even wennen aan de technieken.



Vanaf ronde 2 probeert B zoveel mogelijk herhalingen te maken.



Maar dan: iedere volgende ronde moet B minstens 1 herhaling meer maken dan de ronde er voor!



Na 8 ronden is het de beurt aan A.

Opmerkingen: 

Instrueer extra op het gebruiken van de ‘ademkracht’ en ‘mentale kracht’!



Laat de deelnemers hun persoonlijke doel voor ronde 2 stellen.

44


45

Bijlage Format lesvoorbereiding Lesvoorbereiding PGO Docent: Thema:

Doelstelling:

Beginsituatie van de groep

Consequenties

Bijvoorbeeld: - Aantal deelnemers - Sekse en leeftijd - Fysieke competenties - Wel of geen sport specifieke achtergrond - Diversiteit Begingedrag

Consequenties

Motorisch: Cognitief: Sociaal affectief:

Individuele deelnemer

Consequenties

Vaardigheden en kennis van de lesgever Bijvoorbeeld Motorisch: Hoog niveau en veel kundigheid in eigen discipline. Cognitief: Veel kennis over de mogelijkheden en ontwikkeling van de doelgroep. Inhoudelijke kennis over het thema en pedagogische kansen Sociaal affectief: Begripvol, empatisch, geduldig, gedreven en zich gepassioneerd. Didactisch: Veel ervaring, en groot vermogen om flexibel in te spelen op diverse behoeftes van de deelnemers

Consequenties Bijvoorbeeld: - Niveau aanpassen aan competenties deelnemers (niet overvragen) - Verplaatsen in niveau en belevingswereld deelnemers - Waken voor informatieoverkill - Aanpassen aan leertempo deelnemers - Vertrouwen op persoonlijke bagage en durven te improviseren en experimenteren

Overige factoren Tijd: Accommodatie: Materialen:

Consequenties

NB. Onderstaande lesinhoud geeft een algemeen beeld en beperkte informatie. Houdt vrijheid om af te wijken en aan te passen op basis van eigen ervaring en inzicht. Indien enkel de oefeningen worden uitgevoerd, zal de doelstelling niet worden behaald. Het draait om de ‘saus’ en de kleur die de trainer eraan geeft!


Les fase (themagerichte les) Introductiefase

Probleemoriëntatiefase

Leer fase

Toepassingsfase

Lesafsluiting

Doel van deze les fase

Bewegingsvorm/activiteit

46

Organisatie

Begeleiding & fasering

In de introductie wordt de leerling zowel fysiek, mentaal, sociaal als emotioneel voorbereid op de les en het thema van de les. Soort warminup, niet alleen fysiek van aard. In deze fase wordt het thema explicieter neergezet. De docent geeft niet zelf direct een oplossing voor het probleem/ thema, maar creëert een situatie waarin de leerlingen in groepjes zelf eerst een oplossing proberen te vinden. De leer fase begint met een analyse van de gevonden oplossingen in de voorgaande fase. Er wordt geprobeerd algemene principes te vinden; een rode lijn in alle gevonden oplossingen. Het is mogelijk, dat er een specifieke techniek moet worden aangeleerd. Op dat moment verandert de rol van de leraar van coach naar instructeur. Het kan ook zijn dat de leraar er voor kiest om verschillende oplossingen te trainen. Er zijn dus verschillende mogelijkheden. Wanneer de verschillende oplossingen zijn doorgenomen of de benodigde techniek is getraind, dan wordt er teruggeschakeld naar het probleem. De oplossing wordt toegepast in werkvormen met een terugkoppeling naar de praktijk. De samenvattende afsluiting heeft overeenkomsten met de coolingdown. Dit op dezelfde wijze als de introductie met de warming-up. Dat wil zeggen, dat de samenvattende afsluiting niet alleen fysiek van aard is.

46


47

47

Handboek Trainen en coachen van pubers Motivatie

Recommend Documents