Srovnání výchovně vzdělávacích postupů u jedince s mentální retardací a mentálně postiženého jedince s autistickými rysy

Osnova :

Srovnání výchovně vzdělávacích postupů u jedince s mentální retardací a mentálně postiženého jedince s autistickými rysy

Úvod 1. Charakteristika poruch autistického spektra 1.1.Vymezení pojmu 1.2. Etiologie 1.3. Diagnostika autistických projevů 1.4. Klasifikace poruch autistického spektra 1.5. Projevy poruch autistického spektra 2. Charakteristika mentální retardace 2.1.Vymezení pojmu 2.2. Etiologie 2.3. Charakteristika jednotlivých stupňů 2.4. Mentální retardace v kombinaci s jiným postižením 2.5. Projevy osob s mentální retardací 3. Možnosti vzdělávání autistů a mentálně postižených osob 3.1. Vzdělávání autistů 3.2. TEACCH program 3.3. Zásady uplatňované při vzdělávání autistů 3.4. Vzdělávání jedinců s mentálním postižením 3.5. Zásady a metody uplatňované při edukaci osob s mentální retardací 4. Mentálně postižené dítě ve výchovně vzdělávacím procesu ( N.L.) 4.1 Osobní anamnéza 4.2. Rodinné prostředí dítěte 4.3. Zvláštnosti v chování 4.4. Edukace ve školním prostředí 4.5. Spolupráce rodiny a školy 5. Mentálně postižené dítě s autistickými rysy ve výchovně vzdělávacím procesu ( P.J.) 5.1. Osobní anamnéza dítěte 5.2. Rodinné prostředí dítěte

5.3. Zvláštnosti v chování 5.4. Edukace ve školním prostředí 5.5. Spolupráce rodiny a školy 6. Analýza a komparace obou kazuistik 6.1. Srovnání kazuistik z hlediska osobní anamnézy a rodinného prostředí 6.2. Srovnání projevů v chování obou chlapců 6.3. Srovnání oblastí ovlivňujících vzdělání – praktické úkoly 6.4. Srovnání oblastí ovlivňujících vzdělání – vyhodnocení 6.5. Shrnutí Závěr Shrnutí Summary Seznam použité literatury Seznam tabulek, grafů a obrázků Přílohy

2

Úvod I přes veškerý pokrok dnešní doby, přes všechny vymoženosti moderního světa 21. století, jsou věci, které ovlivnit nemůžeme a jsou plně v rukou matky přírody. K těmto faktům se řadí některé lékařské diagnózy, jež přes všechno naše úsilí nemůžeme změnit, je však v našich silách je významným způsobem ovlivnit. Ke zmíněným diagnózám můžeme řadit mentální retardaci či autismus, který během prenatálního života plodu nemůžeme nijakým způsobem odhalit. Já sama pracuji se zdravotně postiženými jedinci 10 let, stále se snažím v tomto směru získávat co nejvíce informací, poznatků a zkušeností. Ve škále rozmanitých diagnóz se kterými jsem měla možnost se setkat, mne velmi zaujala problematika autismu, která je velmi složitá a obsáhlá, ale zároveň také zajímavá a poučná. Zejména při mém působení na diagnostickém oddělení ÚSP, jsem měla to štěstí poznat asi desítku takto postižených jedinců, avšak každý z nich byl naprosto odlišný ve svých fyzických i psychických projevech. Nyní jako pedagog na ZŠ speciální mohu sledovat několik dětí s autistickými rysy a zjišťuji, že u každého z nich musí pedagog využívat jiných metod, forem a speciálně pedagogických přístupů. Na naší škole se člověk převážně setkává s jedinci mentálně retardovanými. Pokud se však k této diagnóze přidruží navíc autistické rysy, je edukace mnohem složitější a náročnější a je nezbytné být v tomto ohledu profesionálem. Cílem mé diplomové práce je srovnání speciálně pedagogických přístupů uplatňovaných u dětí „pouze“ s mentální retardací a s přidruženou diagnózou autismu. Cílem této práce je také poukázat na nezbytnost odlišení specifické péče o žáka s mentální retardací a o dítě s autistickými rysy. Celá práce je koncipována do šesti kapitol. První dvě kapitoly jsou zaměřeny na charakteristiku obou typů postižení z teoretického hlediska. Popisují projevy, etiologii či kombinaci dané diagnózy s jiným postižením. Třetí kapitola se zabývá možnostmi vzdělávání mentálně retardovaných jedinců a specifiky edukace jedinců s autismem. Dále jsou v této kapitole zmíněny příslušné legislativní odkazy. Čtvrtá kapitola je analýzou kazuistiky mentálně retardovaného chlapce, která se zaměřuje také na proces vzdělávání na naší škole. V následující kapitole uvádíme kazuistiku chlapce s mentální retardací a autistickými rysy. Specifika jeho vzdělávání a výchovy v rámci naší školy jsou zde podrobně zmíněny.

3

Poslední – šestá kapitola je vyhodnocením a srovnáním kazuistik obou chlapců. Její součástí je rovněž grafické zobrazení a vyhodnocení jejich možností a schopností ve sledovaných oblastech v rámci našeho kvalitativního výzkumu. Ve výzkumu byla použita jako dominantní technika rozhovor, jako doplňková výzkumná technika analýza dokumentů a přímé pozorování. Vypracováním této diplomové práce uzavírám svou profesní přípravu v oboru speciální pedagogiky a věřím, že všechny cenné teoretické poznatky získané studiem budu moci uplatnit ve svém skutečném profesním životě.

4

„ Já dělám svou věc a ty děláš svou věc. Nejsem na světě proto, abych žil podle tvých představ, a ty nejsi na světě proto, abys žil podle mých. Ty jsi ty a já jsem já. Jestliže se náhodou vzájemně najdeme, je to krásné. Nenajdeme-li se, nedá se nic dělat.“ Frederik S. Persl

1.

CHARAKTERISTIKA PORUCH AUTISTICKÉHO

SPEKTRA Autismus je chorobná zaměřenost k vlastní osobě spojená s poruchou kontaktu s vnějším světem. V současné době je zařazován mezi pervazivní vývojové poruchy. Tyto poruchy charakterizuje zhoršený vzájemný společenský kontakt, poruchy chování, způsob komunikace a omezený, stereotypně se opakující repertoár zájmů a aktivit.

Dle Jelínkové ( 2000, s.4) „Občané s autismem mají velké obtíže porozumět komunikaci mezi lidmi, nerozumí sociálnímu chování, mají problémy s rozvojem představivosti“.

1.1.

Vymezení pojmu

Termín autismus je odvozen od řeckého slova autos = sám. Autismus jako projev duševního postižení u dětí poprvé popsal americký psychiatr prof. Leo Kanner v roce 1943. Zjistil, že mezi jeho mentálně postiženými svěřenci jsou děti, které se liší. Oproti mentálně retardovaným vypadají v podstatě normálně, jsou však nápadné svým stáhnutím se do svého světa. Prof. Kanner si také všiml, že tito jedinci nechápou vztahy, nesnadno se přenášejí z jedné situace do druhé, pociťují úzkost ze změny, stále vyhledávají stejné situace a vyhýbají se přímému kontaktu s lidmi. Tito lidé však mívají dobrou paměť a ojediněle mohou vynikat v různých izolovaných schopnostech (např. výjimečná paměť na čísla a letopočty). Prof. Kanner nazval tento stav jako časný infantilní autismus a tehdy jej zařadil mezi dětské schizofrenie. Od té doby však Kannerův syndrom prodělal řadu názorových změn. Lidé s autismem mají jiný způsob poznání, které odpovídá specifickým zvláštnostem, kterým jejich mozek přijímá a vstřebává smyslové informace. Tento odlišný způsob poznání světa znamená, že mají problémy s vnímáním, pozorností, pamětí a myšlením. Můžeme říci, že autismus je velice těžké vývojové postižení, kde autista ztrácí schopnost najít a pochopit smysl našeho společenského a komunikativního světa. Tuto situaci můžeme přirovnat s probuzením se v jiné zemi, v takové, kde tvary, pohyby a zvuky jsou člověku nesrozumitelné.

5

Autista nevidí možnost spojení věcí v celek, který by dával smysl a nevidí žádný smysl komunikace v tomto pro něj cizím a nepochopitelném prostředí. Výsledkem je pak panický strach, který nám dává představu o tom, co je to autismus. Ti, kteří pracují s autistickými jedinci, si v průběhu své praxe uvědomili, že jestliže se těmto lidem má účinně pomoci, je jejich povinností tomuto postižení porozumět. Naše znalost proto musela postupovat od pouhého rozpoznání projevů na úroveň, chápající vztah jednoho symptomu k druhému, stejně jako pochopení skrytých, ale zásadních potíží tohoto handicapu. Teprve pak jsme schopni nabídnout autistickým lidem konkrétní pomoc, která by jim umožnila vést smysluplnější život. Osoba s autismem, ať dítě nebo dospělý, má svoje vlastní problémy s rozvojem řeči a sociálních vztahů. Naším úkolem je nalézat další praktické strategie při pomoci lidem s autismem a vytvořit pro ně uspořádanější a pochopitelnější svět místo chaosu, který vidí a s kterým se konfrontují. ( Vocilka, 1994)

1.2.

Etiologie

6

Podle světových statistik se autistická porucha vyskytuje u jednoho ze tří tisíc narozených dětí. Její výskyt je čtyřikrát častější u chlapců než u dívek. Počet autistických dětí se díky zpřesňující diagnostice a způsobu života v posledních desetiletích zvyšuje. Asi u jednoho ze čtyř postižených touto diagnózou najdeme současně medicínskou poruchu, jejíž příčina je známá nebo pravděpodobná. Mezi nejznámější patří: - syndrom fragilního X a jiné chromozomální poruchy - tuberkulózní skleróza - Itova hypomelanóza - poškození plodu infekcí zarděnek před narozením - zánětlivá infekce mozku - metabolické poruchy

Přítomnost těchto poruch u autismu vyvolává velký teoretický zájem, jelikož jejich studiem můžeme přispět k objasnění oblastí nebo systémů mozku, které jsou pravděpodobně u autistů dysfunkční. Sourozenci dětí s autismem mají také zvýšené riziko výskytu této diagnózy, asi jeden z dvaceti sourozenců jím trpí. Proto je doporučováno rodinám s autistickým dítětem, aby měla méně dětí než rodina tímto postižením nezatížená. U Aspergerova syndromu se velmi často najde přímý příbuzný (otec, bratr a méně často matka) s touto diagnózou, nebo s podobným typem poruchy osobnosti. Jako jedna z dalších příčin postižení autismem bývá uváděno rané poškození mozku. Tito jedinci jej utrpěli během těhotenství matky, během porodu či těsně po něm. U Aspergerova syndromu jsou problémy v těhotenství a během neonatálního období velmi časté. Pro tuto diagnózu je také typický abnormální způsob narození. U dětí, které prodělaly nějakou infekci, jako zarděnky v době těhotenství matky, nebo herpes virus v prvních letech života, existuje zvýšené riziko vzniku autismu. Vědecké týmy zabývající se touto problematikou ukazují, že postižení autismem mají poměrně vysoké procento prokazatelných mozkových dysfunkcí. Vyšetření ukazují, že spánkový lalok (někdy i čelní lalok) je u daných jedinců dysfunkční. Výzkumy potvrzují, že skupina abnormálně nadaných autistů má tuto dysfunkci častěji. Dohromady asi 50-55% všech autistů má prokazatelnou dysfunkci nebo poškození mozkového kmene.

7

Zhruba jeden ze dvou autistických jedinců má abnormální EEG, obvykle postižení spánkového laloku. Rovněž vyšetření mozkomíšní tekutiny těchto osob vykazují často anomálie (např. nerovnováha neuropřenašečů, vyšší hodnota proteinů).

(Gillberg, Peeters,1998) „ Autismus je neurologická dysfunkce, která se manifestuje deficity v chování založenými na mozkových abnormalitách. Jejich příčina je mnohočetná. Některé případy autismu mají podklad v genetice, jiné jsou způsobeny specifickými poruchami mozku, spojenými s jinými specifickými somatickými obtížemi“.

Příčiny autismu nejsou zatím přesně objasněny, z výzkumů však vyplývá, že ve většině případů je kombinován s dalšími postiženími. Mentální retardace Mentální retardace je v souvislosti s autismem velmi častá. 80% lidí s klasickou formou autismu má IQ pod 70. V případě Aspergerova syndromu se setkáváme s IQ vyšším. Je důležité si uvědomit , že přes veškerou péči mentální retardace přetrvává. Stupeň mentální retardace určuje naděje a prognózu do budoucna postiženého. Lidé s mírnou retardací (IQ 50-69) dosáhnou úrovně nezávislosti do devíti let, zatímco těžce postižení až v dospělosti nebo vůbec. Jejich soběstačnost se týká zejména v sebeobsluze oblékání a udržování základní hygieny. Některé děti- autisté, patřící do této skupiny, mají různé vrcholné dovednosti, které mohou uplatnit jako prostředek obživy (hudební nadáníladiči pian). Vzhledem k jejich postižené komunikaci však málo z nich dosáhne úplné nezávislosti. Střední stupeň mentální retardace (IQ 35-49) zahrnuje u těchto jedinců schopnost samostatně se najíst, umýt, obléci... Komunikace se pohybuje ve formě jednoduché konverzace a omezené schopnosti číst. Pracovní dovednosti se omezují na nejběžnější rutinní činnost. Vzdělávání probíhá ve speciálních třídách, v dospělosti jsou stále odkázáni na pomoc dospělých. U těžké mentální retardace ( IQ 20-34) se dá očekávat nezávislost v omezeném počtu aktivit (umyje si na pokyn ruce, upozorní na potřebu...). Ve většině případů je však jedinec odkázán na neustálou dopomoc a dozor dospělého.

8

Hluboká mentální retardace( IQ méně než 20) je důvodem k naprosté závislosti daných jedinců na pomoci ve všech oblastech života ( pohybování, komunikace, hygienická péče).

Epilepsie U jednoho z pěti až šesti předškolních dětí s autismem se objeví epilepsie už v prvních letech života (tzv. dětské křeče nebo psychomotorická epilepsie). U dalších 20% se epilepsie objeví v pubertě či těsně před ní. V dospělosti asi 30-40% postižených trpí nebo aspoň jednou prodělalo epileptický záchvat. Zrakové postižení Zhruba jeden z pěti autistů má podstatně omezené vidění a potřebuje korekci. Bohužel mnozí, kterým se zraková vada objeví později, odmítají nosit brýle. Slepota je u autismu velmi neobvyklá, ale v určité skupině dětí s vrozenou slepotou je výskyt autismu vysoký. Asi dvě z pěti těchto dětí mívají v předškolním věku problémy se šilhavostí. U celé řady z nich přetrvávají abnormální pohyby očí do dospělosti. Potíže s ovládáním očních pohybů jsou patrny nejvíce je-li tento jedinec unavený. Sluchové postižení Sluch je u autistů postižen velmi často. Jedna čtvrtina z nich má závažné sluchové problémy a několik procent vůbec neslyší.Většina autistů projde běžným sluchovým testem, ovšem jejich styl přijímání sluchových podnětů bývá často neobvyklý až patologický. Tato odchylka často způsobuje, že dítě se okolí jeví jako hluché. Postižení řeči Řeč a jazyk bývají u autismu postiženy. U autismu je primární defekt v poznání významu komunikace. Hlavním problémem je snížená schopnost postižených pochopit důvody vzájemné komunikace (sdílení pocitů, informací...) mezi dvěma jedinci. Asi u jednoho z postižených autismem je překážka v samotné schopnosti mluvit, jedná se o souběh autismu a dysfázie. Většina lidí s autismem má schopnost mluvit, nechápou však důvod proč mluvit.

1.3.

Diagnostika autistických projevů

9

Občas slyšíme, že není žádný rozdíl, jestli postižené označujeme jako „duševně nemocné“, „mentálně retardované“ nebo „osoby s vývojovou poruchou“. Vždyť jsou to nakonec „jen slova“. Ale tato pouhá slova mají své následky. Kvůli těmto slovům mnozí lidé žijí v psychiatrických léčebnách pod špatnou diagnózou. Velmi často najdeme postižené autismem mezi mentálně retardovanými, kde mají problémy s chováním. Jejich neštěstí spočívá v tom, že ačkoliv trpí autismem, jsou léčeni jako duševně nemocní nebo mentálně retardovaní. Je to samozřejmě nesprávné. Z toho vyplývá, že kvalita života jedinců s autismem nezáleží tolik na hloubce postižení jako na prostředí, ve kterém se narodili, a na tom, jak je společnost o autismu informována. V tomto smyslu diagnostické zařazení může zachránit jejich budoucnost. Autismus není jednotná porucha ve stejném smyslu jako třeba konkrétní metabolická porucha. Je třeba pohlížet na tuto problematiku jako na obsáhlou zevrubnou diagnózu podobně jako v případě mentální retardace. Je to konečné symptomatické vyjádření mozkové dysfunkce, kterou mohou vyvolat různé příčiny. Všechny současné diagnostické systémy se shodnou na tom, že pro diagnózu autismu je nutné postižení ve třech oblastech: omezení recipročních sociálních interakcí omezení reciproční komunikace (verbální i neverbální) omezení imaginace (repertoár chování) Tyto tři skupiny symptomů, jestliže se objeví společně, bývají jednoduše nazývány „triádou“ (Wing, 1989)). Triáda symptomů musí být zcela zřetelná a nemůže být považována za pouhé všeobecné vývojové opoždění. Autismus. Diagnostická kritéria podle DSM-IV ( APA, 1994) A. Celkově je třeba splňovat alespoň šest kritérií skupin 1, 2, 3, z toho nejméně dvou kritérií ze skupiny 1, nejméně jednoho kritéria skupiny 2 a nejméně jednoho skupiny 3

1. Kvalitativní postižení v sociální interakci je manifestováno nejméně dvěma následujícími prvky:
výrazné postižení ve využívání mnohočetného neverbálního chování (oční kontakt, výraz obličeje, tělesné postoje, pozice a gesta)
neschopnost vytvořit přiměřené vztahy se svými vrstevníky na odpovídající vývojové úrovni
výrazné postižení ve spontánním sdílení radosti, zájmů, nebo dovedností s druhými lidmi

10


nedostatečné sociální nebo emocionální vnímání druhých. 2. Kvalitativní postižení v komunikaci projevující se nejméně jedním z následujících kritérií:
opoždění nebo úplný deficit ve vývoji mluvené řeči (není doprovázeno snahou kompenzovat toto postižení gesty nebo mimikou)
výrazné postižení ve schopnosti iniciovat nebo pokračovat v komunikaci s ostatními u jedinců s adekvátní řečí.
stereotypní a repetitivní použití jazyka nebo užívání idiosynkratického jazyka nedostatek různých spontánních her nebo her napodobujících sociální situace na odpovídající vývojové úrovni

3. Omezený repetitivní a stereotypní vzorek zájmů, které se manifestují alespoň jedním z následujících kritérií:
výrazné zaujetí pro jeden nebo více stereotypních a omezených zájmů, které je abnormální v intenzitě nebo v zaměření
zřetelná nutkavá adherence k nefunkčnímu rutinnímu chování nebo rituálům
stereotypní motorický manýrismus (např. plácání, třepetání prsty či rukama nebo pohyby celým tělem

B. Abnormální vývoj před dosažením třetího roku, který se manifestuje jako zpožděný nebo abnormální nejméně v jedné ze tří oblastí:


v sociální interakci
v jazyce, který je používán v sociální komunikaci
v symbolické nebo imaginativní hře C. Nepoužívat pro Rettův syndrom nebo dezintegrační poruchu v dětství

1.4.

Klasifikace poruch autistického spektra

11

Autismus je nejmasivnější podskupinou z kategorie pervazivních vývojových poruch, které se u jedince projevují v oblasti komunikace, sociálních vztahů a představivosti s vlivem na pružnost myšlenkových procesů. Skupina pervazivních vývojových poruch je charakteristická narušením kognitivních funkcí, kvalitativními abnormalitami v oblasti sociálních interakcí a ve způsobu komunikace. V některých případech jsou tyto poruchy spojeny s dalším onemocněním, např. podloženým genetickou anomálií, neurologickým či endokrinologickým nálezem. Pervazivní vývojová porucha by se měla vždy diagnostikovat na základě projevů chování, bez ohledu na přítomnost či nepřítomnost jakéhokoliv přidruženého onemocnění. Do skupiny pervazivních vývojových poruch patří podle ICD-10 WHO:


dětský autismus- Kannerův syndrom
atypický autismus
Rettův syndrom
Klinefelterův syndrom
jiná desintegrační porucha v dětství
Aspergerův syndrom
jiné poruchy příbuzné autismu
autistické rysy Nyní je zcela jasné, že kromě klasické varianty Kannerova syndromu specifického typu autismu existuje celé „spektrum poruch“ (např. Aspergerův syndrom), které mají mnohé charakteristiky shodné s klíčovým syndromem, aniž splňují ostatní kritéria. Tato širší skupina autismu a poruch s autistickými rysy bývá nazývána „autistickým kontinuem“.

Klasifikace poruch autistického spektra (PAS): 1. Dětský autismus-Kannerův syndrom Objevuje se již před třetím rokem života. Je častější u chlapců než u dívek a charakterizují jej tyto příznaky: - narušená sociální interakce - omezená komunikace - stereotypie chování U těchto dětí můžeme pozorovat tendenci k vykonávání stereotypních rituálů, je pro ně obtížné přizpůsobení se novým situacím. Bývají zaujaty stereotypními, mechanickými

12

činnostmi. U těchto jedinců se často objevují další problémy, např. poruchy spánku, příjmu potravy, fobie, záchvaty vzteku, agrese vůči sobě i druhým lidem či věcem.

2. Atypický autismus Tento typ autismu se liší od dětského dobou vzniku ale také tím, že není u jedince zřetelná typická triáda znaků. Tato porucha se objevuje u jedinců s těžší mentální retardací či s těžkou specifickou vývojovou poruchou řeči. Důležitou podmínkou diagnózy je přítomnost autistických rysů.

3. Klinefelterův syndrom (syndrom fragilního X chromozomu) Představuje genetickou poruchu s vazbou na chromozom X, vyskytuje se u mužů. Je zde vždy nápadné zvláštní chování „odvrácení se při pozdravu“ a zvláštní typ „vyhýbavého pohledu“. Plácání rukama, vzrušené tření rukou, vrzání kloubů na prstech či zápěstích, směs rychlého dýchání a vzdychání, nervózní „pochechtávání“ jsou typickými projevy tohoto syndromu. Stupeň mentální retardace je mírný až středně těžký, přičemž určující je množství nadpočetných X chromozomů.

4. Rettův syndrom Jedná se o normální časný vývoj jedince, který pokračuje následnou regresí, jejíž počátek bývá mezi 7.-24. měsícem života dítěte. Typickým projevem je ztráta funkčního pohybu ruky a získaných jemnomotorických pohybů. Tyto projevy jsou doprovázeny ztrátou či nedostatečným vývojem řeči, stereotypními kroutivými pohyby rukou, vlhčení rukou slinami, nedostatečným žvýkáním potravy. Obvyklé jsou deformity páteře (skoliózy, kyfoskoliózy). Autistický obraz je krátkodobý a po určité době sám vymizí. Výsledkem Rettova syndromu je těžká mentální retardace, vyskytuje se u dívek.

5. Dezintegrační porucha v dětství Další poruchou, která je diagnosticky významná, je tzv. dezintegrační porucha v dětství. Existují případy, kdy se děti do jednoho a půl až čtyř let vyvíjejí normálně a pak se objeví těžká symptomatologie autistického typu. Je-li delší normální vývoj zastaven a dokonce nastane jasná regrese dovedností vývojem autistických symptomů, mluvíme o „dětské dezintegrační poruše“. Pro stanovení diagnozy je klinicky významná ztráta dosažených

13

dovedností aspoň ve dvou oblastech (řeč, hra, sociální dovednosti, motorické dovednosti, ovládání vyměšování) současně s postižením aspoň ve dvou oblastech triády autismu. Dle Zvolského (1998, s.170) „Tento souhrn příznaků byl dříve popisován jako infantilní demence, dezintegrační psychóza, Hellerův syndrom nebo Mahlerova symbiotická psychóza“.

6. Aspergerův syndrom Diagnostická kritéria jsou podobná kritériím dětského autismu, u těchto jedinců se však nevyskytují poruchy v komunikaci. Významně však bývá postižena komunikace nonverbální (oční kontakt, mimika, gestika, proxemika). IQ je spíše vyšší než je uváděný průměr, zájmy těchto jedinců jsou omezené a stereotypně se opakující. Hrubá motorika bývá postižena víc než jemná. Nemívají zájem o kontakt s vrstevníky. Často se u těchto jedinců objevují prvky sebestimulujícího chování.

7. Jiné poruchy příbuzné autismu Poruchy, které obsahují některé prvky autistické symptomatologie, ale nesplňují všechna kritéria autismu, Aspergerova syndromu či dezintegrační poruchy, jsou z hlediska diagnozy největším problémem. Každý postižený, který splňuje pět nebo více symptomů obsažených v DSM-IV nebo ICD-10, ale nesplňuje kritéria pro autismus, Aspergerův syndrom či dezintegrační poruchu, byl diagnostikován jako trpící poruchou příbuznou autismu.

8. Autistické rysy Postižení, kteří vykazují tři nebo více symptomů a nesplňují kritéria pro autismus, Aspergerův syndrom, dětskou dezintegrační poruchu či jinou poruchu příbuznou autismu, mohou být diagnostikováni jako jedinci s “autistickými rysy“. (Gillberg, Peeters, 1998)

1.5.

Projevy poruch autistického spektra

Společnost obvykle hodnotí člověka podle toho jak vypadá, mluví a jak se

14

chová. Jedinci s autismem vypadají obvykle dobře, ale jejich komunikační styl a sociální chování jsou velmi neobvyklé. Problémy v sociálních vztazích Byl to právě zvláštní charakter sociálního chování, který vedl Leo Kannera k tomu, že poruchu, kterou u svých dětských pacientů pozoroval nazval infantilním autismem. Mnohaletým studiem došel Kanner k závěru, že tato izolace nemusí být definitivní a tito jedinci se v oblasti sociálních vztahů určitým způsobem rozvíjejí, mnozí se začnou zajímat o společenství lidí. Podle současné vědecké studie autismu, je uzavřenost možnou, ne však nezbytnou charakteristikou autistického postižení. Sociální chování u autistů má následující typické rysy :


V sociálním chování autistů chybí reciprocita, snaha o sdílení pozornosti. Dítě s autismem nikdy nepřinese ukázat obrázek, který namalovalo, nepodělí se o své radosti či starosti.




Postižený nevyhledává vztahy s lidmi, což se jeví jako nedostatek pozornosti k lidem. Chová se k lidem jako k předmětům. Neiniciuje kontakt a na snahu vrstevníků kontakt navázat většinou nereaguje. Chybí zde pocit sounáležitosti a vzájemnosti. Vyhledává-li postižený samotu a izoluje se od ostatních , nemusí to vždy znamenat, že se sociálním kontaktům vyhýbá. Je to spíše neschopnost navázat a udržet si určitý vztah.




Ve vzájemném styku chybí oční kontakt. V některých případech nemusí jít o úmyslné uhýbání očima, pouze nepoužívání očního kontaktu při komunikaci.




Dítě s autismem si není vědomo citů jiných lidí, nebere je na vědomí. Autistu musíme vést k tomu, aby bral ohled na své okolí a učit ho korigovat své chování vůči ostatním.




Jedinec s autismem často neumí spontánně napodobovat jednání druhých jako zdraví jedinci. Napodobuje doslova bez ohledu na okolnosti (echochování).




Postižený nedodržuje společenské normy a konvence.

Při nácviku sociálního chování nesmíme zapomínat na komplexnost výuky. Výukový program proto uvádí šest charakteristik, které musíme vyhodnotit, abychom požadavku komplexnosti vyhověli. Hodnocení se provádí ve strukturovaných i nestrukturovaných situacích, abychom mohli sestavit strategii rozvoje sociálních dovedností.

Projevy repetitivního chování a rituálního chování Podle Jelínkové (2000), kvalitativní postižení v oblasti představivosti se manifestuje repetitivním chováním, rituály a omezeným okruhem zájmů. Mnozí odborníci dávají přednost

15

termínu rigidita v myšlení a chování na místo termínu nedostatek představivosti. Příčiny a projevy chování u autistů jsou velmi složité. U některých jedinců hrají tyto projevy roli v ovládání úzkosti a strachu. Někdy mohou mít až podobu nebezpečného sebezraňování ( bouchání hlavou, mačkání očí). U každého neobvyklého chování se nabízí otázka, zda se máme pokusit toto chování omezit či napravit. Je-li chování přijatelné, pak se o nápravu nesnažíme, naopak využijeme jej k motivaci dítěte. U nežádoucího chování jej řešíme. Řešíme ihned i menší problémy, pokud nabývají na intenzitě, frekvenci, nebo se prodlužuje jejich trvání.

Rituály, rutiny, nutkavé chování Rutina patří k životu všech autistů (pravidelné procházky, přesný čas k jídlu, neměnné volnočasové aktivity). Chceme-li, aby život postiženého byl co nejméně stresující, pak se tyto rutinní prvky stanou do jisté míry součástí denního rozvrhu. Nutkavé chování nutí postiženého provádět určitou aktivitu vždy stejným způsobem. Dítě není ochotno vzdát se svého chování, pokud mu v něm bráníme, je rozzlobené.

Stereotypní chování, motorické stereotypy Typické stereotypní pohyby, které u autistů pozorujeme, je třepetání a plácání rukama, pohupování, chůze po špičkách, otáčení se dokola... stereotypní chování se někdy projevuje zájmem o neobvyklé smyslové vjemy, zvláštní zvyky, používání předmětů nefunkčním způsobem. Tyto aktivity se okolí jeví jako nesmyslné. S věkem klienta tyto stereotypy ubývají a vyskytují se v době stresu či úzkosti.

Odpor ke změnám, vyžadování neměnnosti Autistický jedinec provádí určitou činnost vždy stejným způsobem, lpí na starých známých předmětech, oblečení atd. Neschopnost přijímat změny a přirozeně na ně reagovat, vyvolává pocit úzkosti a jedinec se ocitá ve stresu. Jeho příčinou může být pro zdravého člověka zdánlivá maličkost (změna činnosti, jiná cesta domů ...). Problémy nastávají, pokud postižený musí změnit prostředí (jiný kolektiv třídy, pobyt mimo domov). I výměna obnošených šatů může vyvolat u autisty stresovou situaci.

Sbírání předmětů

16

Postižení často sbírají cokoliv- klacíky, letáky, kamínky... Jejich sbírky pak zabírají velký prostor, někdy celou místnost.

Verbální rituály U mluvících jedinců se setkáváme s jinou formou stereotypního chování. Dítě opakuje oblíbená slova, zvuky, popěvky. Velmi často klade svému okolí stále tytéž otázky, což bývá velmi únavné. Pokud je někdo ochoten mu odpovídat, postižený trvá na přesném vyjadřování. Pokud někdo použije nesprávný výraz, autista ho dokáže celé hodiny opravovat a poučovat.

Omezený okruh zájmů, sbírání faktů Objevuje se většinou u postižených s vyšším IQ. Tito nesbírají předměty, ale informace (data narození významných osobností, výsledky fotbalových zápasů..). Postižený si kupuje časopisy, které stále studuje. Své okolí obtěžuje tím, že o ničem jiném nemluví, většinu peněz utratí za své zájmy. Často mu tyto zájmy zaberou většinu času a brání i ve výkonu případného povolání. Všechny tyto znalosti nejsou autisté schopni využít v praktickém životě.

Úzkost, strach a fobie Obsesivní chování může za určitých okolností přerůst v pocity strachu a úzkosti. Rodiče např. vysvětlili chlapci, který si rád hrával s domácími spotřebiči, že tyto aktivity jsou nebezpečné. Chlapec postupem času odmítal používat jakékoli přístroje (v koupelně , v kuchyni) a získal v tomto ohledu nepřiměřený strach přerůstající ve fobii. Je jasné, že korigovat obsesivní rituální chování na únosnou míru je velmi náročný a složitý proces, který vyžaduje podrobnou kvalifikovanou analýzu problému. Má-li být výchovná strategie účinná a úspěšná, je nutná týmová spolupráce všech, kteří se na edukaci podílejí a jejich postupy a strategie se musí ubírat stejným směrem.

Komunikace autistů Asi 50% autistů dosáhne dostatečné či dobré úrovně verbální komunikace. Zbytek těchto jedinců má nižší IQ, proto je pro ně obtížnější chápat spojení mezi zvukem abstraktního jazyka a předměty, lidmi a událostmi, které tento zvuk vyjadřuje.

17

Jelikož verbální komunikace je příliš abstraktní, musíme postiženým autismem pomáhat užíváním vizuálních komunikačních systémů, ve kterých je spojení mezi symbolem a významem názornější. Používání znakové řeči jako alternativní komunikace se pro takto postižené nedoporučuje. Není tu dostatečné vizuální spojení mezi gesty a jejich významem. Jsou ovšem i lidé s autismem, kteří jsou tak těžce postižení, že i obrázky jsou pro ně příliš abstraktní. Nejsou schopni najít spojení mezi tím co vidí na obrázku a skutečným trojrozměrným předmětem. V tomto případě začneme nejdříve pracovat s předměty. Zdravé jednoleté dítě je již schopno nalézt souvislost mezi určitým předmětem a událostí ( vidí talíř-je čas k jídlu). U dětí s autismem nízké vývojové úrovně začínáme proto s předměty. I když komunikují pomocí předmětů, uvědomí si, že silou komunikace mohou ovlivnit své okolí. Nakonec si uvědomí, že požádat o předmět je efektivnější, než vztek a autoagrese. Velký problém autistů je v tom, že často zoufale komunikovat chtějí, ale neví jak. Jestiže někdo klade důraz pouze na řeč, nepochopil správně problém autismu. Jestliže pečujeme o někoho, kdo zoufale potřebuje komunikovat, je důležité poselství a ne způsob komunikace. Jestliže jsme konfrontováni s určitým vývojovým profilem autistického jedince, musíme zvolit takový způsob komunikace, který odpovídá skutečným schopnostem dítěte. O tom, jaký způsob komunikace mu bude nejlépe vyhovovat, můžeme rozhodnout později. Z toho však vyplývá, že se nevzdáváme možnosti verbální komunikace. Čím více se věnujeme učení komunikace všeobecně, tím silnější základy vytvoříme pro budoucí výuku. Lidé s autismem musí pochopit důvody a velké výhody komunikace. Každý jedinec s autismem by měl mít a musí mít svůj individuální komunikační systém: jazyk, obrázky, předměty... Forma komunikace přizpůsobená individuálním potřebám je první podmínkou, avšak skutečnou komunikaci nemůže zaručit. Z příkladů můžeme uvést echolálii, kdy jedinec opakuje slova, aniž si uvědomí jejich význam a účel. K frustraci dojde i tehdy, jestliže dítě ukazuje kartu, aniž se na ni podívá. Postižený může ukázat obrázek nůžek a chtít pití. Jestliže máme komunikovat smysluplně, musíme znát účel komunikace. Lidé se snaží přizpůsobit okolí jedincům s autismem, snaží se vyhnout problémovému chování, plní jejich přání dříve než jsou vyslovena. Pak ovšem nemůžeme čekat z jejich strany žádnou komunikaci. Proto při práci s autisty jsou uměle vytvářeny takové situace, které komunikaci autistů podnítí. Pro tyto situace je zde vždy člověk, který je připraven podat pomocnou ruku a v komunikaci pomoci. To, že autisté nechápou sílu komunikace je závažný problém.

18

„Tenkrát jsem nebyl schopen vyjádřit své pocity slovy. Myšlenka, že bych se mohl maminky zeptat, proč jsem tak zvláštní nebo ji požádat o pomoc, mi nikdy nepřišla na mysl. Neměl jsem ponětí, k čemu se dají použít slova. Jazyk byl jen další nástroj mého repetitivního nutkavého chování.“ ( Sean Barron, Autismus) Nejdůležitější funkce komunikace jsou ( Watson a kol., 1989): 1.

Požádat o něco. Tuto funkci lze vyjádřit verbálně i neverbálně

2.

Přilákat pozornost: „Můžeš mě poslouchat?“, poklepat na rameno, zazvonit

3.

Odmítnutí: Kartička s nápisem „příliš těžké“, odstrčení předmětu.

4.

Činit poznámky, komentovat ( viditelné aspekty v okolí), např. ukáže na míč jako

symbol volného času. 5.

Poskytovat informace o věcech, které jsou viditelné, ne abstraktní pojmy.

6.

Žádat o informace. „Kdy mohu jít domů?“, ukáže na obrázek s odpovídajícím

symbolem. 7.

Komunikace pomocí emocí. „Au“ (to mě bolí). Pokud však dítě leží na zemi a křičí,

emoce vyjadřuje, ale to není totéž, jako když pomocí emocí komunikuje. Toto je jasný případ, kdy dítě komunikovat chce, ale neví jak.

„Výzkumy potvrdily, že osoby s autismem, které nevyužívají řeč, často komunikují mnohem více než je patrné, zatímco mnozí verbálně komunikující mnohem méně než je všeobecné povědomí“. ( Peeters, 1998, s. 67)

Autismus je natolik specifické onemocnění psychiky jedince, že po jeho odhalení je třeba co nejdříve začít s odpovídající péčí, která zajistí, že se dítě bude vyvíjet dle svých potřeb a možností. Takové péči však musí předcházet maximální zasvěcenost v dané problematice, abychom autistickým jedincům zajistili takové přístupy, které odpovídají jejich handicapu.

2.

CHARAKTERISTIKA MENTÁLNÍ RETARDACE

„V obecné rovině je nutno poznamenat, že u mentální retardace nejde jen o prosté

19

časové opožďování duševního vývoje, ale o strukturální vývojové změny , postižené dítě tedy nelze automaticky přirovnávat k mladšímu „normálnímu“ dítěti, neboť to není jenom otázka kvantitativní, ale dochází i ke změnám kvalitativním.“ ( Dolejší, 1978, s.61)

2.1.

Vymezení pojmu

Mentální retardací rozumíme vývojovou poruchu integrace psychických funkcí, která postihuje jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné a sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost – různá míra snížení rozumových schopností, která se projevuje nejnápadněji v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávaní jsou omezeny v závislosti na stupni postižení. ( Dolejší, 1978) Mentální retardace je stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností, které v sobě zahrnují schopnost myslet, schopnost učit se a schopnost přizpůsobovat se svému okolí. Jde o stav trvalý, vrozený nebo časně získaný, který je třeba odlišovat od defektů získaných po druhém roce života, označovaných jako demence.

2.2.

Etiologie

K mentální retardaci může vést celá řada různorodých příčin, které se vzájemně podmiňují, prolínají a spolupůsobí. Mentální opožďování může být způsobeno jak příčinami endogenními(vnitřními) tak příčinami exogenními (vnějšími). Vnitřní příčiny jsou zakódovány již v systémech pohlavních buněk, jejichž spojením vzniká nový jedinec – příčiny genetické. Exogenní činitelé, kteří mohou způsobit mentální retardaci, působí od početí, v průběhu gravidity, porodu, poporodního období i v raném dětství. Exogenní faktory se dále člení podle období působení na : •

Prenatální ( působící od početí do narození)

•

Perinatální ( působící těsně před, během a těsně po porodu)

•

Postnatální ( působící po narození)

(Švarcová, 2001) Na vzniku mentální retardace se podílí řada vnitřních a vnějších činitelů.

Vnitřní ( endogenní) příčiny :

20

1. genetické 2. chromozómové aberace (tj. změna počtu chromozomů) Vnější ( exogenní) příčiny : 1. biologické ( tj.virová a bakteriologická onemocnění dítěte nebo matky v těhotenství, např. zarděnky v těhotenství, syfilis matky, zánět mozku dítěte) 2. chemické ( tj. intoxikace chemikáliemi, léky) 3. fyzikální ( tj. radioaktivní záření) 4. hypoxie u porodu, úrazy mozku 5. psychosociální ( tj. důsledek negativního působení v rodině)

2.3.

Charakteristika jednotlivých stupňů

Vyjádření stupně defektu není jednoduchou záležitostí. Nejužívanějším kritériem při posuzování kvantitativní úrovně mentální retardace je výsledek vyšetření vyjádřený inteligenčním kvocientem, přičemž toto kritérium bývá zpravidla jednostranné, poněvadž osobnost jedince je tvořena i ostatními složkami. V úvahu musíme brát úroveň dovedností praktických, sociálních a pracovních. K zařazení do určitého stupně přispívá také míra vzdělavatelnosti, praktické zručnosti, užitečné činnosti a úroveň socializace.

Tabulka č.1. – Rozdělení jednotlivých stupňů mentální retardace podle mezinárodní klasifikace (MNK – 10).

Kódová čísla

Slovní označení

Pásmo IQ

F 70

Lehká mentální retardace

50 – 69

F 71

Středně těžká mentální retardace

35 – 49

F 72

Těžká mentální retardace

20 – 34

F 73

Hluboká mentální retardace

0 -19

F 78

Jiná mentální retardace

Bez bližší specifikace

Tabulka č.2 : Průvodní jevy mentální retardace (Švarcová, 2001)

mentální retardace

21

Neuropsy -

lehká

středně těžká

těžká

hluboká

(IQ 50 - 69)

(IQ 35 - 49)

(IQ 20 - 34)

(IQ nižší než 20)

omezený,

omezený,

celkově omezený

výrazně omezený

častá,častý výskyt

častá, neurologické

velmi

epilepsie

příznaky, epilepsie

chický vývoj opožděný

výrazně opožděný

Ojedinělá

Somatická postižení

častá,neurologické příznaky, kombinované vady tělesné a smyslové

Poruchy

opoždění motorického

výrazné opoždění,

časté stereotypní

většinou imobilní nebo

motoriky

vývoje

mobilní

automatické pohyby,

výrazné omezení

výrazné porušení

pohybu

motoriky

Poruchy

snížení aktivity

celkové omezení, nízká

výrazně omezená úroveň

těžké poruchy všech

psychiky

psychických procesů,

koncentrace pozornosti,

všech schopností

funkcí

nerovnoměrný vývoj,

výrazně opožděný rozvoj

funkční oslabení,

chápání, opožděný rozvoj

převládají konkrétní,

dovedností sebeobsluhy

úroveň rozvoje řeči je

komunikace převážně

rudimentární

většinou vytvořená,

variabilní; někteří jedinci

nonverbální,

nonverbální

opožděný vývoj řeči,

jsou schopni sociální

neartikulované výkřiky,

komunikace nebo

obsahová chudost, časté

interakce a komunikace,

případně jednotlivá slova

nekomunikují vůbec

poruchy formální stránky

verbální projev často bývá

řeči

chudý, agramatický a

nestálost nálady,

celkové poškození

těžké poškození

impulzivnost, úzkostnost,

impulzivita , zkratkovité

afektivní sféry, časté

afektivní sféry, potřebují

zvýšená sugestibilita

jednání

sebepoškozování

stálý dohled

Možnosti

vzdělání na základě

na základě speciálních

vytváření dovedností a

velmi omezené

vzděláváni

speciálního vzdělávacího

programů (pomocná

návyků, rehabilitační třídy (individuální péče)

programu

škola)

názorné a mechanické schopnosti

Komunikace Schopnost komunikovat a řeč

špatně artikulovaný

Poruchy citů afektivní labilita a vůle

2.4.

Mentální retardace v kombinaci s jiným postižením

Ve speciální pedagogice se kombinací rozumí sdružení několika vad u téhož jedince. Defekty, ať orgánové či funkční, i když s různou etiologií se vždy navzájem mezi sebou

22

ovlivňují. Mění se kvalitativně během vývoje osobnosti postiženého, působí na jeho psychiku, na vztahy ke společnosti. Izolované defekty většinou neexistují, každá vada se s něčím kombinuje nebo komplikuje. Jakákoliv vada, která působí poruchu celistvosti osobnosti, se promítá ve struktuře osobnosti postiženého, což se může projevit v odlišném chování. Na bázi primárního defektu se mohou v období vývoje objevit další vady. Označení kombinované vady tedy znamená složitý komplex různě podmíněných a vzájemně se ovlivňujících psychosociálních a psychosomatických deformací. Podle pedagogického významu je vhodné vady u téhož jedince se vyskytující, rozlišovat na vady dominantní a vady vedlejší. K úplné diagnóze mentální retardace je nutné vyznačit případná další poškození. Ta mají nejčastěji stejnou příčinu jako sama mentální retardace, ale svými projevy, jako i speciální léčbou, silně omezují možnosti rozvoje dítěte. Mezi tato poškození patří somatická postižení, poruchy smyslových ústrojí, zejména sluchu a zraku a rovněž záchvatová onemocnění – epilepsie. Mezi komplikace, které nemusí souviset s mentální retardací, patří psychiatrická onemocnění, ke kterým jsou mentálně retardovaní jedinci náchylnější. Z duševních nemocí je s mentální retardací často spojena schizofrenie, vyskytují se psychózy, neurózy, výrazným projevem je autismus. Somatická postižení Dětská mozková obrna – DMO: zahrnuje vždy poruchu hybnosti, která vzniká na základě poškození mozku v nejútlejším věku. DMO ve svém projevu může být velmi různorodá, může se projevit spastickou nebo nespastickou formou. Ke spastickým formám se řadí diparetická forma – obrna horních nebo dolních končetin, hemiparetická – jednostranné postižení horní a dolní končetiny, kvadruparetická forma – obrna všech končetin. K formám nespastickým patří hypotonická – oslabení svalového tonu trupu a končetin, dyskinetická – mimovolní pohyby různého druhu, mozečková – těžké pohybové postižení s hlubokým narušením intelektu. Určujícím znakem tohoto postižení je porucha hybnosti. Nezbytná je rehabilitační péče a různé pracovní terapie.

Smyslové vady

23

Nejčastěji se jedná o poškození zraku a sluchu. Tyto příčiny mohou vyvolat opoždění duševního vývoje. Mentální retardace však nemusí být provázena smyslovými poruchami a naopak. Zrakové postižení : U tohoto postižení se můžeme setkat s různými typy a stupni. Nedostatkem zrakových představ je omezován rozvoj psychiky. Řeč si jedinci osvojují cestou sluchovou. Nedostatek zrakových podnětů vede k malé pohyblivosti. Refrakční vady se dají kompenzovat brýlemi. Výchova se zaměřuje na rozvoj zbývajících schopností a kompenzaci zrakové vady. Takto postižené jedince vedeme k pohyblivosti, sebeobsluze, učíme je hmatově poznávat zevní svět a využívat zbývajících nepostižených smyslů. Sluchové postižení : Mentální retardaci často provází různé sluchové vady. Sluchová vada omezuje nebo znemožňuje orientaci v prostoru podle zvuku, příjem zvukových informací, komunikaci se slyšícími, vytváření sociálních vztahů. Kombinace sluchového postižení s mentální retardací vede obvykle k vážnému omezení celkového vývoje osobnosti. Vady řeči : U mentálně retardovaných jedinců se vady řeči objevují v různé formě a kombinacích s jinými vadami. Řeč těchto osob může být narušena ve všech složkách. Z vývojových poruch se objevuje rozštěp rtů a patra s následnou palatolálií, u DMO se setkáváme například s dysartrií. Anomálie čelistí a chrupu, jazyka a měkkého patra jsou příčinou tzv.orgánově podmíněné dyslálie. K dalším možným poruchám patří zavřená či otevřená huhňavost, echolálie atd. S výchovnou péčí je třeba začít co možná nejdříve. Vhodným logopedickým postupem lze docílit zlepšení. Řeč mentálně retardovaných bývá postižena jak v obsahové, tak ve formální složce. Jejich řečový projev bývá typický méně přesnou výslovností, což je mnohdy dáno nedostatky v motorické koordinaci mluvidel nebo zhoršenou sluchovou diferenciací, která jim neposkytuje potřebnou zpětnou vazbu.

Epilepsie Epilepsie je onemocnění CNS, projevuje se opakujícími se záchvaty, které jsou způsobeny přechodnou abnormální aktivitou určité skupiny mozkových buněk. Tyto záchvaty se mohou vyskytovat v různé intenzitě. Léčení samotné epilepsie je náročné, protože se jedná o dočasné vyřazení vědomí, také léky působí tlumivě a snižují vnímavost postiženého a jeho schopnost učit se. Pro tyto jedince je důležitá úprava denního režimu, nevyřazování dítěte z kolektivu.

24

Psychiatrická onemocnění Autismus : U mentálně retardovaných se rovněž setkáváme s autismem. Problém autismu je v celém světě považován za problém speciálně pedagogický. Autismus se projevuje poruchami v oblasti komunikace, sociálního chování a vyznačuje se omezeným stereotypním repertoárem. Autističtí jedinci jsou nápadní svým výrazným stáhnutím se do svého světa, mohou ale vyniknout v některých zvláštních izolovaných schopnostech. Autismus tedy není závislý na mentální retardaci. Léčbou je vzdělávání. Mentální retardace spojena s autismem má nepříznivou prognózu. Schizofrenie : Je nejčastější duševní nemocí spojenou s mentální retardací. Projevuje se dvěma hlavními znaky a znaky vedlejšími. Hlavní znaky : 1.

Rozštěp mysli, daný odtržením psychického života od objektivně existující reality. Tito

jedinci jednají na základě citů a fantazie. 2.

Rozpad mysli, znamená dezintegraci v systému činnosti psychiky. K vedlejším příznakům patří : hypochondrie, bludy, halucinace. V průběhu vývoje

mentální retardace se schizofrenie začne projevovat celkově zhoršeným chováním, snížením psychických schopností a změnami osobnosti.

2.5.

Projevy osob s mentální retardací

25

Dle Švarcové ( 2001, s.33) „ Každý mentálně postižený člověk je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy“. Přesto se u nich projevují ve větší či menší míře určité společné znaky, jejichž modifikace závisí na druhu, hloubce, rozsahu mentálního postižení a na míře postižení psychických funkcí. Mentální retardace se klinicky projevuje zejména :


Zpomalenou chápavostí, jednoduchostí a konkrétností úsudků




Sníženou schopností až neschopností komparace a vyvozování logických vztahů




Sníženou mechanickou a zejména logickou pamětí




Těkavostí pozornosti




Nedostatečnou slovní zásobou a neobratností ve vyjadřování




Poruchami vizuomotoriky a pohybové koordinace




Impulzivností, hyperaktivitou nebo celkovou zpomaleností chování




Citovou vzrušivostí




Sugestibilitou a rigiditou chování




Nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“




Opožděným psychosexuálním vývojem




Nerovnováhou aspirací a výkonů




Zvýšenou potřebou uspokojení a bezpečí




Poruchami v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci




Sníženou přizpůsobivostí k sociálním požadavkům a některými dalšími

charakteristickými znaky ( Švarcová, 2001)

Stejně jako děti zdravé se v průběhu svého života vyvíjejí i jedinci s mentální retardací. Bylo potvrzeno, že i při nejtěžších formách mentálního defektu se psychika jedince vyvíjí. Dle výzkumů bylo dokázáno, že duševní vývoj mentálně postižených dětí při veškeré svéráznosti probíhá podle týž zákonitostí jako u normálního dítěte. Při těchto zákonitostech musíme počítat se závislostí psychického vývoje dítěte na procesu učení. Učení je základní podmínkou psychického vývoje.

Vnímání

26

Prostřednictvím vnímání člověk poznává své okolí, diferencuje známé a neznámé podněty a situace a na základě takto získaných informací se orientuje ve svém prostředí. Dítě s mentální retardací se stejně jako každé jiné dítě, učí vidět a dívat se. To, co dovede svýma očima vidět je výsledek jeho určité životní zkušenosti. Základem vnímání je vytváření zásoby podmíněných reflexů. U normálního dítěte je tento proces rychlý a bouřlivý. U dětí s poškozenou nervovou soustavou se počitky a vjemy vytvářejí pomalu a s velkým množstvím zvláštností a nedostatků. Takto omezená a opožděná schopnost vnímání, charakteristická pro mentálně postižené, má velký vliv na celý další průběh jejich psychického vývoje. U těchto jedinců se projevuje zejména inaktivita tohoto psychického procesu. Když se mentálně postižené dítě dívá na určitý předmět, neprojevuje snahu prohlédnout si jej do všech detailů, vyznat se ve všech jeho vlastnostech. Spokojuje se s povšechným poznáním předmětů. Značnou úlohu má v psychickém vývoji sluchové vnímání, které bezprostředně souvisí s rozvojem řeči. Pokud se diferenciační podmíněné spoje v oblasti sluchového analyzátoru vytvářejí pomalu, vede to k opožděnému utváření řeči, což opět způsobuje opoždění psychického vývoje. Nedokonalé počitky a vjemy u mentálně postižených jedinců brzdí a zpomalují rozvoj vyšších psychických procesů, zejména myšlení. Uvedené nedostatky a zvláštnosti vjemů se však mohou vyrovnávat a kompenzovat systematickou výchovou a vzděláváním. Naopak nedostatek podnětů brzdí rozvoj vnímání, zpomaluje rozvíjení myšlení a tím prohlubuje mentální postižení dítěte. Myšlení Základním znakem mentální retardace je porušení poznávací činnosti. V důsledku poruch ve vnímání si dítě vytváří velmi omezenou zásobu představ, které významně zužují základnu, na níž se má myšlení rozvíjet. Mentálně postižené dítě má velmi omezenou schopnost abstrakce a zobecňování. První abstrakcí, jíž je dítě zpravidla schopno, je abstrakce barvy. Rozlišování barev se považuje za určitý kvalitativní ukazatel úrovně myšlení. Další abstrakcí bývá počet. Pokud dítě dokáže abstrahovat od určité sumy předmětů představu jeho množství, znamená to další kvalitativní posun v jeho myšlení. Konkrétní myšlení znamená zůstávat v myšlení na úrovni jednotlivých názorných obrazů a neschopnost v nich pochopit skryté společné znaky. Mentálně postižené dítě spíše vzpomíná

27

než přemýšlí, jeho myšlení se omezuje na konkrétní situační souvislosti mezi předměty a jevy, je chudé a neproduktivní. Pro myšlení dětí s mentálním postižením je charakteristická nesoustavnost myšlení, tento rys se projevuje u těchto dětí zejména zvýšenou unavitelností. Dalším významným nedostatkem je slabá řídící úloha myšlení. Mentálně retardované děti nedovedou v případě potřeby využít již dříve nabytých a osvojených dovedností a rozumových operací. Dítě s mentálním postižením nepromyslí své jednání a nepředvídá jeho důsledek, tento nedostatek je spojen s tzv. nekritičností myšlení. Tito jedinci zřídkakdy zpozorují své chyby, a ani nepředpokládají, že by jejich činy či výroky mohly být chybné. Paměť Paměť patří mezi základní kameny psychického vývoje dítěte. Děti s mentální retardací si všechno nové osvojují velmi pomalu, potřebují mnoho opakování, osvojené poznatky a dovednosti rychle zapomínají a nedokáží je včas a vhodně využít v praxi. Příčina pomalého a nekvalitního osvojování tkví ve slabosti spojovací funkce mozkové kůry, která podmiňuje malý rozsah a pomalé tempo vytváření nových podmíněných spojů a jejich nepevnost. Charakteristickým rysem paměti mentálně postižených dětí je pomalé tempo osvojování všeho nového a nestálost uchování spojená s nepřesností vybavování. Kvalitu paměti těchto dětí výrazně snižuje i nízká úroveň myšlení. Dalším typickým prvkem u mentálně postižených dětí je, že se nedovedou cílevědomě učit a vzpomínat si. Zapamatování je dovednost pochopit látku, to znamená vybrat z ní nejdůležitější prvky a zjistit souvislost mezi nimi, případně zařadit je do určité soustavy vědomostí a představ. Tato činnost je velmi obtížná i pro děti s lehkým mentálním postižením a rozvíjení a posilování jejich paměti vyžaduje kvalifikovaný speciálně pedagogický přístup. ( Švarcová, 2001) Mentálně postižení jedinci jsou součástí naší společnosti stejně tak jako např jedinci jiných sociálních skupin či národnostních menšin. Nejsou o nic horší nežli my, jsou pouze jiní ... Mezi základní úkoly naší společnosti patří víc, než cokoli jiného, osvěta veřejnosti vysvětlovat, objasňovat a hájit postavení retardovaných jedinců, jako osob, které vyžadují od intaktních jedinců pomoc a pochopení, neboť se budou vyvíjet právě tak, jak jim to společnost umožní.

3.

MOŽNOSTI VZDĚLÁVÁNÍ AUTISTŮ A MENTÁLNĚ

POSTIŽENÝCH OSOB

28

Jedince s autismem a jedince s mentálním postižením řadíme do kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami jsou považováni žáci se zdravotním postižením – tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a specifickými poruchami učení nebo chování, žáci se zdravotním znevýhodněním a žáci se sociálním znevýhodněním. Tuto problematiku zajišťuje Vyhláška č.73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.

3.1.

Vzdělávání autistů

Do okruhu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami řadíme i vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra. Této problematice se systematicky věnuje MŠMT ČR, které schválilo na léta 2001/02 – 2005/06 projekt Poradenské služby pro klienty s autismem a poruchami autistického spektra. Cílem projektu je zajištění kvalitních, specializovaných, odborných, státem garantovaných a místně dostupných poradenských služeb pro osoby s autismem, jejich rodiny a pedagogy ve všech 14 krajích na území České republiky. Žáci s lehčími formami autismu, pokud není přidruženo mentální postižení se vzdělávají zpravidla v běžných základních školách. Jedinci s přidruženým lehkým mentálním opožděním se vzdělávají obvykle v základních školách praktických. U autistických žáků se závažnějším stupněm postižení je v současné době v našem školství preferováno vzdělávání v samostatných speciálních třídách. Podmínky vzdělávání jedinců s autismem


speciálně upravené školní prostředí




přísně individuální přístup a přesné strukturování prostoru a času




počítač pro ty žáky, kteří preferují komunikaci s počítačem, který se tak stává

významným prostředkem jejich vzdělávání


učitelé vzdělaní v problematice autismu a práci s autistickými žáky ( Pipeková, 2006) V posledních letech roste uvědomění, že děti s autismem mohou dosáhnout velkého

pokroku, pokud jejich učení je přizpůsobeno zvláštnostem jejich handicapu. Učí se nejen v adaptovaném prostředí, v přiměřeném počtu žák-učitel, ale mohou pracovat také nezávisle a někdy i společně s ostatními. Praxe prokázala, že tento styl výchovy a vzdělání, který je

29

zaměřen na vizuální názornosti, není dobrý jen pro děti s autismem, ale i pro děti, které nemají autismus přesně diagnostikován. Jedinci s diagnózou autismus mají právo na vzdělání, mají tedy možnost navštěvovat školu, která je schopna zabezpečit specifika výuky, která je nutno respektovat vzhledem k optimálnímu rozvoji žáka. Oblasti vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami je věnován § 16 Zákona č. 561/2004 Sb. V souladu s § 16 ods.1 je dítětem, žákem nebo studentem se speciálními vzdělávacími potřebami osoba se zdravotním postižením, kam je zahrnut (mimo jiné) i autismus. Formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením (Vyhláška č. 73/2005 Sb.,§3):


individuální integrace




skupinová integrace




speciální škola




kombinace výše uvedených forem

Speciálně pedagogické poradenství je zajišťováno na školských poradenských zařízeních, kterými jsou pedagogicko-psychologická poradna (PPP) a speciálně pedagogické centrum (SPC). V příloze č. 2 k Vyhlášce č.72/2005 Sb.,v oddílu II odstavci 6 je vymezena standardní činnost speciální pro centra poskytující služby žákům s poruchou autistického spektra, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky. (Opatřilová, 2006)

Podle Jelínkové (2004), se specializovanou péčí je třeba začít co nejdříve, nejlépe ihned po určení diagnózy. Existuje celá řada programů pro předškolní děti (Hanen, Early Birds apod.). Program většinou uskutečňují rodiče, kteří projdou speciálním výcvikem a mají kdykoliv možnost konzultace s odborníkem. Děti s autismem si nedovedou vzhledem k vrozenému handicapu normálně hrát, a proto je tomu učíme pomocí speciálních programů. Dlouhodobé průzkumy ukazují, že pouze včasná a specializovaná pomoc může vést k dobrým výsledkům v pozdějším školním vzdělávání, u některých dětí je pak možná výuka ve skupině a ojediněle i úplná integrace. Děti s autismem představují široké spektrum, co se týče hloubky postižení, kombinace s postižením jiným, proto je nabídka možností vzdělávání poměrně široká. Autistické dítě s normálním IQ potřebuje jiné prostředí než dítě s hlubším či kombinovaným postižením.

30

I když je pro celou řadu dětí s autismem výuka ve specializovaných třídách jedinou možností úspěšného vzdělávání, nesmíme zapomínat na možnosti integrace.Ve specializovaných třídách je nebezpečí, že se dítě stane zcela závislé na strukturovaném prostředí a pokynech učitele. Proto je na zvážení odborníků, u dětí, kde to dovolí jejich úroveň, přemýšlet o možnosti integrace. Integrace s sebou přináší mnoho příznivých aspektů pro obě strany. Dítě s autismem má příležitost navazovat pozitivní sociální vztahy, učit se reagovat na své vrstevníky. Učitelé a žáci si tak přirozeně vytváří pozitivní vztah k postiženým. Je třeba dbát na to, aby integrace plnila svou funkci, aby tedy postižené dítě nebylo pouze fyzicky přítomno, ale aktivně se zúčastňovalo veškerých aktivit, jak ve výuce, tak o přestávkách. V praxi to znamená, že dítě které má být integrováno, musí mít osvojeny základní společenské návyky, být schopno soustředění a práce ve skupině. V tomto ohledu je třeba připomenout, že dítě, které má problémy s adaptací a musí hrát roli outsidera, se může stát terčem posměchu, týrání či šikany ze strany svých spolužáků. Takové dítě se neumí bránit a upozornit na své problémy. Princip integrace je postaven na myšlence postiženého respektovat a ne jej ignorovat. Podmínkou úspěšné integrace je, aby ředitel školy byl v tomto ohledu fundovaným odborníkem, byl této myšlence nakloněn a proškolil v dané problematice své spolupracovníky. Musí umět motivovat své žáky ke spolupráci a připravit je na specifické potřeby integrovaného dítěte. Vzhledem k náročnosti výuky by měl mít pedagog možnost odborných konzultací s týmem odborníků na autismus (SPC specializované na autismus). Ve třídě s integrovaným autistickým žákem je nepostradatelná přítomnost asistenta, který by měl být vzdělán v oblasti autismu, aby mohl učiteli pomáhat s přípravou výuky, materiálů či pomůcek. Neopomenutelný je také názor rodičů ostatních žáků ve třídě, což ošetří ředitel školy, který danou situaci odborně ozřejmí. V integrované třídě musí být učitelé připraveni na to, že musí koordinovat klasické a speciální vzdělávání. Je-li postižený autismem nucen přizpůsobovat se výuce ostatních žáků, integrace není úspěšná. O umístění autistického žáka do klasické třídy by měli rozhodovat především jeho rodiče na základě individuálního hodnocení žáka a na doporučení příslušných odborníků.

3.2.

TEACCH program

TEACCH (Treatment and Education Autistic and related Communication Handicapped Children) program patří k těm, které přinášejí celoživotní komplexní model péče o postižené

31

autismem a je velmi důležitý zejména v počátcích péče, výchovy a vzdělávání takto postižených. Nabízí teoretické znalosti i praktickou pomoc při strukturování výuky, prostředí i volného času, čímž výrazně omezuje stres postiženého. Cílem tohoto programu je využití všech potencionálních schopností dítěte, maximální možný rozvoj jeho dovedností a snaha o eliminaci problémového chování. TEACCH program může být dobrým startem pro začínající pedagogy. Autoři programu (Schopler, Mesibov, Lansingová) však upozorňují na to, že jde pouze o inspiraci pro práci s autisty. TEACCH navrhuje specifický postup pro hodnocení a rozvoj výukových programů. Postup zahrnuje tři základní kroky: •

Hodnocení dosažené vývojové úrovně dítěte v různých funkčních oblastech, které stanoví dovednosti i nedostatky.

•

Na základě tohoto hodnocení se určí výukové strategie pro krátkodobé i dlouhodobé cíle, které se pravidelně přehodnocují.

•

Tyto cíle zahrneme do individuálního vzdělávacího programu a specifických výukových aktivit.

Hlavní zásady TEACCH programu


Identifikace a další rozvíjení naznačovaných dovedností




Komunikace s vizuální podporou




Strukturované učení – důsledná strukturalizace prostoru i času




Individuální přístup založený na individuálním hodnocení




Úzká spolupráce s rodiči




Pozitivní přístup k rozvíjení schopností dítěte, ale i k nápravě problémového chování




Celoživotní vzdělávání




Návaznost a komplexní nabídka služeb

Základní metodické materiály programu TEACCH (dle spol. Autistic)


CARS – posuzovací škála pro děti s autismem




Psychoedukační profil pro děti s autismem (PEP-R)




Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami




Výukové aktivity pro děti s autismem




Psychoedukační profily pro dospívající a dospělé (AAPEP)

3.3.

Zásady uplatňované při vzdělávání autistů

Je neustále zdůrazňováno, že výuku začínáme na určité vývojové úrovni dítěte a musíme respektovat jeho nerovnoměrný vývojový profil. Každý autistický jedinec potřebuje

32

curricullum přizpůsobené svým schopnostem a možnostem, proto je formální i neformální hodnocení nedílnou součástí pedagogické práce s autistickými dětmi. Komplexní povaha jejich obtíží vede k tomu, že je nutno je hodnotit v širokém rozsahu dovedností a potřeb, a hodnocení provádět i v různých kontextech. Není vyjímkou, že děti s autismem mají určitou dovednost vázanou na určitého člověka či prostředí. Je proto třeba znát i někdy velmi specifické podmínky, za kterých je autistické dítě schopno využít své dovednosti. Učitelé se při tvorbě individuálních plánů zaměřují u těchto dětí na rozvoj komunikačních a sociálních dovedností, sebeobslužných návyků a úrovně nezávislosti.

Zásady pro tvorbu individuálních vzdělávacích programů 1. Program musí být určen individuálním potřebám dítěte. 2. Prioritou je výuka komunikace a interpersonálních vztahů, včetně kulturních norem. 3. Od počátku učení nacvičujeme funkční praktické dovednosti a používáme co nejvíce běžných předmětů a materiálů. 4. Každý den zařazujeme do programu fyzická cvičení, která snižují stres žáků i učitelů, minimalizují agresivní projevy. Autističtí jedinci jsou v ohledu motorické aktivity velmi úspěšní, proto při těchto činnostech získávají potřebné sebevědomí. 5. Zařazujeme do výuky nácvik takových dovedností, které mohou usnadnit případnou integraci postiženého do společnosti. 6. Každý program musí být strukturován podle individuálních potřeb klienta tak, aby minimalizoval stres, ale nesmí zvyšovat závislost žáka na pomůckách či pokynech učitele a zároveň musí být maximálně podporována výuka. 7. Většina postižených autismem vyžaduje v počátcích výuky poměr učitel: žák – 1 : 1. Jen výjimečně tuto konfrontaci nesnáší a dává přednost malým skupinkám 8. Při výuce se nezaměřujeme pouze na problémové oblasti, ale rozvíjíme silné stránky a naznačované schopnosti postiženého. 9. Důležitými partnery jsou pro učitele rodiče, u malých dětí se komunikační dovednosti a sociální vztahy rozvíjejí nejlépe právě v domácím prostředí. 10. Učitel musí být dobrým pozorovatelem, cítit, kdy výuku řídit a kdy dát prostor dítěti pro samostatnou činnost. Učitel musí hledat takové metody, kdy se dítě nejen účastní, ale také spoluvytváří výuku. Musí hledat správné cesty, aby se výuka pro dítě stala zajímavou a motivující, rozvíjela co nejpřirozeněji jeho praktické dovednosti, které bude v budoucnu potřebovat.

33

Co je třeba znát o postiženém dítěti Intelekt: -

nevyrovnaný vývojový profil

-

silné a slabé stránky

-

naznačované dovednosti

Komunikace: -

expresivní jazyk

-

receptivní jazyk

-

porozumění jazyku

-

neverbální komunikace (gesta, postoje, oční kontakt, výraz obličeje)

Motorika: -

jemná a hrubá motorika

-

motorické stereotypy

-

jiné pohybové zvláštnosti

Sociální vztahy: -

uzavřený typ

-

pasivní

-

aktivní, ale zvláštní

Problémy chování: -

specifické projevy

-

nespecifické projevy

Zdravotní problémy (EPI, smyslové postižení apod.) Prostředí, ve kterém postižený žije ( Jelínková, 2004)

3.4.

Vzdělávání jedinců s mentálním postižením

Za mentálně postižené jsou považováni žáci, u nichž dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických funkcí a k poruchám v adaptačním chování.

34

Absolvováním vzdělávacího programu základní školy praktické ( dříve zvláštní škola) získává žák základní vzdělání. Absolvováním vzdělávacího programu základní školy speciální včetně rehabilitačního vzdělávacího programu základní školy speciální ( dříve pomocná škola) získá žák základy vzdělání. Třídy pro žáky s mentálním postižením se mohou zřizovat i při běžných základních školách. V základní škole praktické tvoří klientelu žáci s lehkou mentální retardací, mohou vzdělávat i žáky s dalšími speciálními vzdělávacími potřebami. Speciální podpora vychází z potřeb a forem vyjádření postižení. Tuto situaci je možné zajistit skupinovou výukou za podpory individuálně vzdělávacích plánů. Klientelu základní školy speciální tvoří žáci se středně těžkou, těžkou, případně hlubokou mentální retardací a mentálně postižení žáci s více vadami, pro které je zpracován samostatný rehabilitační vzdělávací program.

Podmínky vzdělávání:


Snížené počty žáků ve třídách




Vhodně upravené prostředí




Speciální učební metody




Výběr učiva odpovídající úrovni rozumových schopností žáků




Učitelé se speciálně pedagogickou kvalifikací




Speciální zařízení a kompenzační pomůcky v závislosti na potřebách žáků a

závažnosti jejich postižení


Učebnice, které odpovídají úrovni rozumových schopností žáků

( Pipeková, 2006)

Edukace jedinců s mentální retardací je realizována v rámci celé škály škol a zařízení. Nedílnou součástí komplexní péče a podpory žáků s mentálním postižením je školské poradenské zařízení – speciálně pedagogické centrum. Tato instituce je zpravidla zřizována jako součást mateřské školy speciální, základní školy speciální či základní školy praktické. Může však existovat jako samostatné účelové školské zařízení. Jeho činnost je vymezena Vyhláškou č.72/2005 Sb. O poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Systém vzdělávání pro děti a žáky s mentální retardací:

35

Předškolní vzdělávání Organizuje se pro děti ve věku od tří do šesti (sedmi) let. ( Školský zákon č. 561/2004 Sb.,Vyhláška č. 14/2005 Sb., Vyhláška č.73/2005 Sb.).


Mateřská škola




Mateřská škola speciální




Speciální třída při mateřské škole

Období povinné školní docházky Žáci s mentálním postižením mohou navštěvovat tyto školy ( Školský zákon č. 561/2004 Sb., Vyhláška č. 48/2005 Sb.,Vyhláška č. 73/2005 Sb.) :


Základní škola




Základní škola praktická (žáci s lehkou mentální retardací zde získají základní

vzdělání)


Základní škola speciální (žáci se středně těžkou mentální retardací zde získají

základy vzdělání) Alternativním programem základní školy speciální je Rehabilitační vzdělávací program, který je určen žákům s těžkým a hlubokým mentálním postižením, s autismem a žákům s více vadami.


3.5.

Třída pro žáky se zdravotním postižením při základní škole

Zásady a metody uplatňované při edukaci osob s mentální retardací

Zásada názornosti Mentálně postiženému jedinci je třeba věci a jevy předkládat prostřednictvím co možná největšího počtu analyzátorů, aby mohly vznikat mnohačetné spoje mezi vnímanými jevy a později představami.

36

Zásada přiměřenosti Přizpůsobit obsah učiva, didaktických metod, organizačních forem výuky věku a příslušnému stupni mentálního postižení žáků. Důležitý je u těchto žáků tzv. individuální přístup, vycházející ze skutečných možností daného dítěte. Zásada soustavnosti Je způsob práce, který dovoluje osvojení si vědomostí, dovedností a návyků v ucelené soustavě. Tento systém dává možnost žákům sledovat probírané učivo z více úhlů a nacházet vazby na již osvojené vědomosti, dovednosti a návyky. Návyk soustavnosti je třeba u postižených neustále upevňovat, neboť svou povahou tíhnou spíše k živelnému a zmatečnému poznávání. Zásada trvalosti Pouze poznatky, které tvoří ucelenou strukturu, je možné uchovat po delší dobu. Zásada trvalosti souvisí s okruhem těch poznatků, se kterými se žák opakovaně střetává a v nichž by se měl umět orientovat. Zásada trvalosti se týká zejména oblasti osvojení dovedností a návyků. Zásada uvědomělosti a aktivity Proces uvědomělého osvojování učiva má svůj počátek v navození správné motivace pedagogem. Žák musí být předem seznámen s úkoly, cílem vyučování a s použitelností učiva, jinak rychle o danou problematiku ztrácí zájem. Odpovídající aktivitu postižených lze navodit jejich osobní zainteresovaností na osvojení si vědomostí a dovedností formou her a soutěží. ( Valenta, Krejčířová, 1997) Metody ve vyučovacím procesu mentálně retardovaných (Mojžíšek, 1988) „Vyučovací metoda je pedagogická, specificky didaktická aktivita subjektu a objektu vyučování, rozvíjející vzdělanostní profil žáka, současně působící výchovně, a to ve smyslu vzdělávacích a výchovných cílů v souhlasu s vyučovacími a výchovnými principy. Spočívá v úpravě obsahu, v usměrnění aktivity objektu a subjektu, v úpravě zdrojů poznání, postupů a technik, v zajištění fixace nebo kontroly vědomostí, dovedností, návyků, zájmů a postojů“. Systém metod ve vyučovacím procesu mentálně retardovaných: Motivační metody Metody stimulující práci žáků vycházejí z psychologických zákonitostí vyučovacího procesu. Nemotivované učení s sebou nese frustrační riziko, postrádá u žáků smysluplnost a závažnost. Pro mentálně postižené připadá spíše v úvahu motivace zaměřená emotivně a názorně než racionálně ( úvodní motivační metody, průběžné motivační metody).

37

Expoziční metody Expoziční metody zahrnují způsoby předávání učiva žákům. Podle způsobu podání je členíme na metody přímého přenosu poznatků a metody zprostředkovaného přenosu.


Metody přímého přenosu poznatků




Metody zprostředkovaného přenosu poznatků




Metody demonstrační




Metody pracovní




Dramatické metody




Heuristické (problémové) metody




Samostatná práce Metody fixační Fixační metody jsou zaměřené na opakování a procvičování učiva, což je důležité zejména

na základní škole praktické, kde je této kategorii věnováno mnohem více prostoru, než je tomu na ostatních typech škol pro mentálně retardované. Tyto postupy vycházejí ze specifik paměťových funkcí u mentálně postižených jedinců. Opakování učiva neslouží jen k pouhému zapamatování, ale má i diskriminační a zobecňující charakter. Z hlediska reflexní teorie nejen prohlubuje asociace, ale vytváří i nové synaptické spoje. Fixační metody dělíme podle předmětu na metody určené k opakování vědomostí a na metody procvičování dovedností.


Metody opakování vědomostí




Metody nácviku dovedností

Záměrem edukace jedinců s mentálním postižením a osob s poruchou autistického spektra je jejich začlenění do naší společnosti v co nejvyšší možné míře, s přihlédnutím k jejich individuálním možnostem, schopnostem a zdravotnímu stavu. Proto je naší povinností umožnit těmto spoluobčanům odpovídající speciálně pedagogickou péči a zajistit jim právo na plnohodnotný a smysluplný život.

4.

MENTÁLNĚ POSTIŽENÉ DÍTĚ VE VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍM PROCESU ( N. L.)

Výchova a vzdělávání je jednou z nejdůležitějších možností jak ovlivnit daného jedince.

38

Nejinak je tomu v případě osob se zdravotním postižením. Dnes více než kdykoli jindy jsme nakloněni jejich možnosti a právu se učit a vzdělávat. Dnešní společnost je stále více ochotna tyto jedince mezi sebe přijmout a akceptovat je jako právoplatné občany. Proto je také v poslední době uplatňována v praxi myšlenka integrace a pozdější inkluze těchto občanů do naší společnosti a to je důkaz, že naše demokratická země se ubírá tím správným směrem.

4.1.

Osobní anamnéza

Norbert ( obrázek č.1) je téměř sedmnáctiletý chlapec silnější postavy. Na první pohled vás upoutá jeho dobrácký úsměv. Má krátké černé vlasy a zelené oči. Nejraději sedí nebo odpočívá, největší potíže mu dělá jakákoli fyzická aktivita. Je velmi lenivý a těžkopádný. Doma nejčastěji sleduje v televizi nekonečné telenovely, poslouchá hudbu, někdy si hraje s autíčky. Dle matky si se sourozenci příliš nerozumí a žije ve „ svém světě“. Vyhraněnou zájmovou činnost nemá, u žádné nabízené aktivity nevydrží příliš dlouho, z fyzických aktivit se snaží „vyvléci“. Chlapec Norbert se narodil 1.4.1990. U matky šlo o první těhotenství, porod proběhl v 8,5 měsíci. PH/PM = 2450g/45 cm. Po porodu bylo dítě umístěno pro nezralost týden v inkubátoru a týden v kojeneckém ústavu. Hoch byl kojen asi jeden měsíc. Dítě v kojeneckém věku bylo spíše neklidné a plačtivé. Chlapec začal sedět v 7 měsících, chodit začal v 1 roce. Ve dvou letech začal tvořit jednoduché věty. Bez plen byl od dvou let. V diagnóze středně těžká mentální retardace, DMO, hyperkinetický syndrom, oční vada. Na základě psychologického vyšetření v říjnu 1999 byl zařazen do skupiny dětí s kombinovanými vadami. Prodělal běžné dětské nemoci, byla mu odstraněna nosní mandle. Na základě problémového chování byl v roce 1999 umístěn na dětském oddělení psychiatrické léčebny v Opavě. Předškolní zařízení nenavštěvoval, před nástupem do školy měl jedenkrát odloženu školní docházku pro školní rok 1996/1997. V září 1997 byl vřazen do 1. třídy zvláštní školy, kde byl nezvládnutelný pro svou hyperaktivitu, impulsivitu a nerozvinutost pracovně volních vlastností. Z důvodu zmíněných problémů mu bylo doporučeno a uskutečněno dodatečné odročení školní docházky pro zmíněný školní rok. Ve školním roce 1998/1999 bylo zrealizováno otevření pomocné třídy při zvláštní škole, zde byl chlapec dle rozhodnutí ředitelství školy na základě odborného posudku SPC při Dětském centru v Novén Jičíně zařazen.Vzhledem ke stupni zdravotního postižení bylo doporučeno vzdělávání dle

39

individuálního plánu sociální adaptace, podle osnov přípravného stupně pomocné školy, v rozsahu 2 vyučovacích hodin denně. Od školního roku 1999/2000 přestoupil chlapec na Pomocnou školu ( nyní ZŠ speciální ) do Ostravy, kde působí dodnes.

4.2.

Rodinné prostředí dítěte Norbert se narodil rodičům, kteří nebyli sezdáni. Matka je romka, absolventka zvláštní

školy. Biologický otec s rodinou nežije od roku 1990. Od roku 1991 žila matka v družském poměru se svým dalším přítelem, se kterým má další dvě děti ( 1991, 1995). Tento svazek rovněž neměl dlouhého trvání. Nyní má matka s novým partnerem další dvě děti (2004, 2005). Rodina žije na ubytovně, kde v domácnosti žije pět dětí a dva dospělí. V bytě jsou dva pokoje a kuchyň. Byt je zařízen velmi skromně. Jeden pokoj slouží jako obývací, zde se schází všichni členové rodiny, večer slouží jako ložnice rodičů a nejmladších dvou sourozenců. Druhá místnost je dětským pokojem, kde žijí ostatní tři děti. Pokoj dětí je velmi neútulný, neuklizený, jednotlivé děti zde nemají žádný koute, kde by mohly dělat domácí úkoly, nebo se věnovat svým koníčkům. Pokoj je dá se říci jakýmsi skladištěm všeho nepotřebného. Válí se zde láhve od piva a alkoholu, mezitím jsou rozházeny dětské hračky a rozdrobené jídlo. Často se tává, že rodinu navštěvují blízcí i vzdálení příbuzní, proto je spíše výjimkou, když má člen rodiny alespoň chvíli soukromí. U romské menšiny je však pravidlem se denně scházet a kontaktovat. Tráví spolu většinu volného času, nikdo v rodině Norberta nepracuje, členové rodiny jsou vedeni na úřadu práce a pobírají sociální dávky. Svůj volný čas věnují péči o nejmenší děti, mezitím popíjejí alkohol a kouří, nemají žádný zájem či koníčka. Rodiče nikdy nebyli v kině nebo v divadle, kulturní život tráví popíjením alkoholu se svou rodinou. Děti nejsou zvyklé na žádný daný pravidelný režim, v rodině se žije ze dne na den, nikoho nezajímá co bude třeba za týden. Přestože rodina bydlí poblíž školy, Norbert je umístěn ve škole na internátě, na víkend jezdí domů. Tím rodiče péči o syna přenesli na pracovníky školy, což je pro jeho budoucí život samozřejmě dobré. Zde získává základy správného společenského chování, učí se samostatnosti a sebeobsluze, učí se být soběstačným a co nejméně závislým na svém okolí. Chlapec často mluví o neutěšeném rodinném prostředí, kdy bývá svědkem různých hádek a potyček své matky s jejím nynějším přítelem. Svou roli zde hraje určitě i alkohol. Není

40

výjimkou, že muž Norbertovu matku bije, nebo jí vyhrožuje nožem. Vše se však odehrává v soukromí bytu, proto pravda nikdy nevyjde najevo a matka veškeré problémy popírá.

4.3.

Zvláštnosti v chování

Jak už bylo dříve zmíněno chlapec pochází ze zanedbaného a málo podnětného sociálního prostředí. Tento fakt se samozřejmě odráží v jeho jednání a chování. Norbert není nijak zvlášť kamarádský, spíše vyhledává samotu. Pokud je osloven vrstevníky, k činnosti se přidá, společné hry však často vyústí v roztržku, kdy Norbert nikdy nepřizná svou vinu, ale vždy „to“ svede na ostatní, není sebekritický. Často na ostatní děti žaluje dospělému a on chce vždy zůstat bez „poskvrny“. Ve volném čase, stejně jako ve škole, často postává u okna a pozoruje okolí. Málokdy se stane, že si sám najde nějakou činnost či hru, u které by „vydržel“, nemá fantazii, ani smysluplný zájem o nějakou činnost. Doma matce pomáhá s domácími pracemi: utírá nádobí, prach, vysává. Občas pohlídá mladšího sourozence. Rád jezdí na kole, poslouchá hudbu a dívá se na televizi.

Norbert absolvoval poslední psychologické vyšetření v roce 2004. Z vyšetření psychologa: Chlapec je vstřícný v sociálním kontaktu, ochotný spolupracovat. Koncentrace při plnění úkolů je dostatečná, instabilní projevy v chování jsou nevýrazné. Psychomotorické tempo je zpomalené a těžkopádné, některé činnosti splní až po opakování úkolu. Verbální komunikace je pozvolnější , aktivní slovní zásoba odpovídá chlapcovu mentálnímu věku. Na dotazy odpovídá většinou jednoslovně nebo pomocí krátkých vět. Řeč je mírně dyslálická, ale srozumitelná. Velmi vhodným motivačním prvkem pro udržení pozornosti i pro nově prováděnou činnost je pochvala a povzbuzení. Během plnění úkolu chce být neustále ubezpečován, že danou činnost vykonává správně. Z úspěchu má viditelnou radost, kterou dává najevo úsměvem.

Hrubá a jemná motorika Hrubá motorika je neobratná, málo koordinovaná. Lateralita je pravostranná, úchop tužky správný. Figurální kresba je primitivní, od minulého vyšetření zlepšená o obličejové i ostatní části těla. Oslabená je také vizuomotorická koordinace, která se projevuje zejména při

41

manipulaci s korálky a při stavbě obrazců z kostek. Nápodobou zvládá kresbu horizontály, vertikály a kolečka, složitější tvarovaná kresba mu dělala potíže. Rozumové schopnosti Intelektové schopnosti jsou při nerovnoměrném rozložení jednotlivých sledovaných oblastí aktuálně v pásmu středně těžké mentální retardace. Dobré výkony podává v oblasti kvantitativního a verbálního myšlení, stagnující je krátkodobá paměť, deficitní je oblast abstraktně – vizuálního myšlení. .

4.4. Edukace ve školním prostředí Norbert plní 9.rok povinné školní docházky, pátý rok je žákem naší školy. Norbert a Patrik jsou spolužáci. V kolektivu třídy je spolu s nimi ještě dalších pět chlapců, z nichž jeden je vyučován dle vzdělávacího programu ZŠ praktické. Norbert patří v rámci třídního kolektivu k vcelku nekonfliktním žákům. Dřívější projevy agrese se vyskytují jen ojediněle. Dle sdělení paní učitelky je jeho chování záludné, nepředvídatelné, se sklonem k falši a neupřímnosti. Tyto projevy však s úspěchem potlačuje, dokáže se přizpůsobit. Má snahu se zavděčit, jeho konání je však účelové a není bezprostřední. Chlapec je velmi líný, pohodlný, je třeba jej ke každé činnosti výrazně motivovat. Velmi rád a často bezcílně stojí u okna, sám si nedokáže smysluplně vyplnit volný čas. U žádné činnosti dlouho nevydrží, vyžaduje vedení ze strany učitele. V rámci třídy se však do výuky zapojuje, je snaživý, zdvořilý. Má strach z různých nadpřirozených bytostí, např. v předvánočním období se stále vyptává, jestli je hodný a čert si ho neodnese do pekla. I během vyučování v průběhu školního roku se stále ulpívavě vyptává několikrát denně: „Paní učitelko, jsem hodný ?“. V rámci výuky jsou jeho výkony poměrně slabé ve všech oblastech, v žádné činnosti nijak významně nevyniká.Učení se vyloženě nebrání, ale dobře si uvědomuje svoji neúspěšnost v rámci třídního kolektivu. Při plnění určitých úkolů se stydí, protože ví, že oproti ostatním dětem jsou jeho výkony dosti slabé. Dobře se orientuje v sociální oblasti, je komunikativní. Má správnou výslovnost všech hlásek, pouze hlásku h zaměňuje za ch. Slovní zásoba je na dobré úrovni, pasivní slovník je bohatší než aktivní. Má dobrou orientaci ve společenských informacích, je tzv. „v obraze“. Ve škole se snaží paní učitelce pomáhat, opět se projevuje účelovost takového jednání, snaží se tak uniknout od povinností ve výuce. Ve třídě utírá prach, tabuli, uklízí pomůcky.

42

Spolužákům nepomáhá, občas se objevuje v souvislosti se slabšími dětmi náznak skryté šikany. Při konfrontaci zapírá, k ubližování se nepřizná. Ve vztahu k ženám projevuje náklonnost, zná však „hranice“. Dívky vezme za ruku, hladí, k intimnostem se neodváží. Z domova je poučen. Poslední dva roky rodiče využívají možnosti umístění chlapce na týdenní pobyt. Na internátě je chlapec velmi spokojený a smysluplně může trávit svůj volný čas. Je veden k co největší samostatnosti a orientaci v sociální a společenské rovině. Velmi rád se zúčastňuje každoročně konané školy v přírodě. Z pobytu má velmi pěkné a trvalé vzpomínky, které i s odstupem několika let dokáže reprodukovat.

Pro názornost uvádíme ukázku individuálního vzdělávacího plánu pro školní rok 2006/2007 Čtení
Pokračovat ve čtení slabikáře
Plnění úkolů na zjišťování porozumění čtenému textu
Čtení psaného textu
Recitace poezie, memorování básní
Seznamování s dětskou literaturou
Čtení a orientace v časopisech
Rytmizace s dramatickými prvky Pomůcky: slabikář Naše čtení, obrázkový materiál „Jazyk a řeč“, karty s písmeny a slabikami, kostky se slabikami, dětské časopisy Metody: prvky HDS, rytmizace s pohybem, hádanky, analýza a syntéza slov, relaxační chvilky, čtení v duetu

Psaní
Hygiena psaní, cvičení jemné motoriky
Nová písmena abecedy
Docvičovat tvary písmen a jejich správných napojení ve slovech
Využívat pomocné linky pro dodržení stejné výšky písmen

43


Diktát slabik a slov
Opis, přepis slabik, slov, vět
Samostatnost při podepisování se bez předlohy Pomůcky: tužka, sešit A4, písanka pro zvláštní školy, štětec Metody: obtahování se slovním doprovodem, motivační hry, doplňování, pochvala, velká trpělivost a důslednost učitele

Počty
Sčítání a odčítání do 20
Počítání po jedné do 100
Určování počtu s přiřazením čísel do 50
Rozklady čísel na desítky a jednotky
Doplňování číselných řad
Jednoduché slovní úlohy
Zvyšování samostatnosti při práci Pomůcky: tužka, pastelky, pracovní sešit pro střední stupeň č. 2, počitadlo, kostky s čísly, karty s čísly a puntíky, číselná osa, domino, nástroje pro hudební výchovu Metody: hry, soutěže, dětské peníze, individuální přístup, střídání činností a různých forem práce, názornost a častá manipulace s předměty – zdůraznění praktického využití, neustálé opakování

Věcné učení
Prohlubování poznatků v tématech „Příroda v ročních obdobích“, „Péče o zdraví, „Poznatky o společnosti“, „Orientace v čase“, „Domov a jeho okolí“
Upozorňování na nebezpečí a škodlivost různých patologických jevů společnosti
Vést k ekologickému uvažování a chování Pomůcky: obrazový materiál k tématům, mapy, papírové hodiny, makety ovoce a zeleniny Metody: soutěže, hry, neustálé opakování a propojování s ostatními předměty, rozhovor, krátký výklad

44

Pracovní a výtvarná výchova
Práce v domácnosti
Sběr plodů a přírodnin
Práce s papírem a kartonem
Malba abstrakcí na velkou plochu
Koláže papírové a textilní
Obrázky dětských ilustrátorů Hudební výchova
Zpěv písní s doprovodem na různé nástroje
Zpěv na solmizační slabiky
Poslech hudby různých žánrů
Relaxace při hudbě Pomůcky: kazety s nahrávkami, Orffův instrumentář, ilustrace k písním Metody: prvky MDS, hry, soutěže, hudební hádanky, motivační písně k různým činnostem ve třídě, propojování s dalšími předměty v rámci vyučování.

Tělesná výchova
Rozcvičky, kondiční cvičení, míčové hry, cvičení s nářadím, běh, relaxace s hudbou Pomůcky: veškeré vybavení tělocvičny, textilní polštářky a válečky, bubínek, kazety s nahrávkami Metody: hry a soutěže

Hodnocení individuálního vzdělávacího plánu za první pololetí školního roku 2006/2007

Čtení Pokračoval ve čtení ze slabikáře pro zvláštní školu č.2. Čte pomalu, často chybuje. Čtení se snaží vyhnout. Čtenému textu rozumí. Procvičoval čtení slabik, četl psaný text. Skládal

45

slabiky, slova – Tabulky ke čtení. Učil se rozpočitadla, verše, rytmizoval s pohybem. Vyhledával slova v textu – orientace.

Psaní Psal tužkou do sešitu A4 a do písanky pro zvláštní školu č. 4. Zlepšila se kvalita a rychlost psaní. Většinou se zaměřoval na nácvik víceslabičných slov a docvičování správného napojování písmen. Přepisoval a opisoval slova a jednoduché věty.

Počty Memoroval číselné řady do 50, doplňoval číselné řady zejména v pracovním sešitě. Učil se řadové číslovky. Počty prvků určoval hlavně manipulací s předměty. Sčítal a odčítal do 20, k práci se naučil používat kalkulačku. Zlepšila se u něj samostatnost při práci.

Věcné učení Rozlišoval ovoce a zeleninu – v praxi na výstavce. Připomínal si ráz počasí a děje v různých ročních obdobích. Učil se společenskému chování v kolektivu. Cvičil se v časové orientaci (hodiny)

Pracovní a výtvarná výchova Stříhal, lepil, pracoval s různými přírodninami. Učil se poznávat obrázky některých ilustrátorů (M. Aleš, J. Lada). Pomáhal učiteli při různých aktivitách ve třídě.

Hudební výchova Poslouchal vánoční písně skupiny Hradišťan, romskou hudbu, vážnou hudbu (Mozarta, Bacha). Zvládl rytmická cvičení a doprovod písní na dřevěné nástroje. Rád si osvojil nové písničky.

Tělesná výchova Prováděl rozcvičky s různým nářadím. Cvičil a házel s míči různých velikostí. Běhal ve vymezeném prostoru – závody, honičky. Relaxoval při hudbě, cvičil se v pravolevé orientaci.

4.5.

Spolupráce rodiny a školy

46

Norbert vyrůstá v rodině biologické. Matka měla chlapce v 17 letech, proto se dá předpokládat, že na mateřství ještě nebyla zralá. V tomto kontextu se také projevuje její omezený zájem o chlapcovy výsledky ve škole. Jako výchovně významnější se kupodivu ukázal být Norbertův nevlastní otec. Ten je přítomen na každé třídní schůzce a veškeré kontakty se školou zajišťuje sám. Je bezkonfliktní, se sdělením učitele či zástupce školy vždy souhlasí, „moc toho nenamluví“. Matka se většinou ve škole ukáže asi jedenkrát za rok a to vždy v souvislosti s nějakými platbami, které jí přísluší, např.potřebuje dokument na přiznání určité dávky. Z výše uvedené informace ohledně internátního pobytu chlapce vyplývá, že rodina přesunula časem péči o dítě na státní instituci. Je pro ně mnohem pohodlnější a jednodušší, aby se o, pro ně komplikované dítě, staral někdo jiný. V oblasti osobnostního rozvoje chlapce je to však šťastné řešení, neboť v rámci internátní péče se Norbert s ohledem na své omezení všestranně a harmonicky vyvíjí. Dá se říci, že rodina chlapci pravidelně zajišťuje platby, týkající se školy, ať se jedná o placení internátního pobytu, celodenní stravy atd.

V této kapitole jsme měli možnost odhalit specifika projevů dítěte s mentálním defektem a seznámit se s odlišnostmi v přístupech k těmto jedincům. Nahlédnout do soukromí rodinné péče a seznámit se se vzděláváním ve školním prostředí.

5.

MENTÁLNĚ POSTIŽENÉ DÍTĚ S AUTISTICKÝMI

RYSY VE VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍM PROCESU ( P. J.)

5.1.

Osobní anamnéza

Patrik (obrázek č. 2) je šestnáctiletý chlapec urostlé postavy. Má velké hnědé oči a krátké vlasy stejné barvy. V kontaktu milý a komunikativní. Na první pohled vidíme na tváři chlapce typické pubertální vyrážky.

47

Chlapec Patrik se narodil 21.12.1990 rodičům alkoholikům, kteří nebyli schopni se o chlapce postarat, proto nedlouho po svém narození byl svěřen do péče kojeneckého ústavu, kde vyrůstal společně se svým starším bratrem Jirkou. Když byly Patrikovi dva roky, přešel do pěstounské péče. U biologické matky šlo o druhé těhotenství. Psychomotorický vývoj dítěte byl od počátku opožděn. Chlapec začal ve 2,5 letech chodit, první slova se u něj objevila asi ve třech letech a další rok začal produkovat jednoduché věty. Do sedmi let jej maminka musela při náročnějších přesunech vozit v kočárku, zvládal pouze krátkodobou chůzi. Do devíti let nosil Patrik pleny, byl však vysazován. . V diagnóze středně těžká mentální retardace, epilepsie, svalová hypotonie, autistické rysy. V dětství často trpěl záněty středního ucha a průjmy. Prodělal otřes mozku a je alergický na pyl. Do dvou let byl Patrik umístěn v kojeneckém ústavu. Potom přebrala péči pěstounka a chlapec žil v Dětské vesničce Chvalčov. Měl dvakrát odloženu školní docházku. Od sedmi let byl vzděláván v rámci stacionáře při ÚSP v Kroměříži, kde výuka probíhala asi tři hodiny denně, dvakrát v týdnu. Asi rok trvala jeho adaptace na nové prostředí. V tomto ústavu byl umístěn na týdenní pobyt a na víkend si jej pěstounka vozila domů. Asi po 2 letech začaly v ústavu problémy, došlo k organizačním změnám a u Patrika došlo ke změně vychovatelky, na kterou byl zvyklý. Po nějaké době se začaly u Patrika objevovat určité psychické problémy, předcházející vždy jeho nástupu na týdenní pobyt. Pracovníci ústavu neprofesionálně zasahovali do chlapcových projevů a nepřihlíželi k jeho individuálním potřebám ( chlapec byl nucen do jídla, přerušovali jeho potřebu spánku...).Nové pracovnice ústavu neakceptovaly Patrikovo chování vyplývající z diagnózy, tudíž docházelo ke konfliktním situacím. Dítě se po víkendu stráveném v domácím prostředí odmítalo vrátit na týden do ústavu, objevovaly se horečky a neklid, proto matka v tomto zařízení chlapcův pobyt ukončila. Maminka se rozhodla umístit chlapce do ústavu poblíž bydliště. Zde mohl chlapec od školního roku 2001/2002 chodit na denní pobyt a vzdělávat se ve zdejší pomocné třídě. Chlapcovy potíže se tímto eliminovaly a každodenní domácí péče dítěti velmi prospěla. Do tohoto zařízení nastoupil nejdříve na diagnostický pobyt, posléze zde absolvoval první až třetí rok nižšího stupně základní školy speciální (dříve pomocná). Ve školním roce 2004/2005 nastoupil chlapec do, dle tehdejší terminologie, Pomocné školy v Ostravě, protože se sem rodina přestěhovala. Na této škole působí Patrik dodnes.

48

5.2.

Rodinné prostředí dítěte

Do dvou let věku byl Patrik umístěn v kojeneckém ústavu, kde pobýval spolu se svým starším bratrem Jirkou. Pro neodpovídající péči byli biologičtí rodiče zbaveni rodičovských práv. Když byly Patrikovi dva roky vzala si jej do pěstounské péče nová maminka, která již měla v péči šest děvčat. Maminka si přebírala Patrika jako dítě zdravé bez defektu. Po vyřízení všech formalit vyšla najevo informace od dětské lékařky, která obdržela veškerou zdravotnickou dokumentaci chlapce, že dítě je mentálně retardované. Pěstounka, která má chlapce v péči se v té době sama starala o šest děvčat, která měla také v pěstounské péči. Rodina žila ve společenství tzv. Dětské vesničky ve Chvalčově. Dle zdejších zvyklostí v rodinách chybí mužský element a funguje zde vlastně matriarchát. Když vedení „ vesničky“ zjistilo, že chlapec je mentálně postižený a navíc má ještě komplikovanou diagnózu, „ tlačili“ na pěstounku, aby chlapce vrátila do institucionární péče. Dle jejich názoru by Patrikovo postižení mohlo neblaze působit na příznivý vývoj ostatních dětí v rodině a soužití rodiny celkově narušit. S tímto tvrzením pěstounka nesouhlasila a rozhodla se, že si chlapce v péči nechá. Zdálo se jí velmi neetické, aby vracela dítě jako kazové zboží. Od této chvíle se matka ocitla pod neustálým tlakem ostatních lidí ve vesničce, proto se rozhodla, že ukončí svoje působení zde. Dokud však byla sama její možnosti byly značně omezeny. Po nějaké době se seznámila s mužem, který měl v péči pět svých vlastních dětí, od kterých matka odešla. S tímto mužem v roce 2004 uzavřela sňatek a přestěhovala se i s dětmi k němu do rodinného domku v Ostravě. Soužití s novou rodinou přijal Patrik velmi pozitivně, zejména byl rád, že má konečně tatínka, ke kterému zpočátku velmi přilnul. Pro nové členy rodiny však nebylo jednoduché přijmout a pochopit chlapcovo postižení, proto stále v popředí péče zůstává matka sama. Otec nedokáže pochopit a tolerovat různé neobvyklé Patrikovy projevy v chování. Protože výchovné postupy rodičů nejsou jednotné, u chlapce vyvolávají neklid. Sourozenci jsou v tomto směru celkem ohleduplní a Patrikovo chování v podstatě respektují a přizpůsobují se mu. Jako velká pomoc v matčině nelehkém údělu se ukázala být manželova sestra s rodinou, která bydlí hned naproti jejich rodinnému domu. Zde se chlapec cítí nejlépe, zde se setkává s láskyplným přijetím a pochopením. Pěstounka je velmi vděčná, že v rodině svého muže našla velkou podporu a pomoc, kterou zatím marně hledala.

49

I přesto, že rodina je tak rozsáhlá, umožnila Patrikovi mít svůj vlastní pokoj, což je v souvislosti s jeho osobností velkou výhodou. Pokojík je uzpůsoben Patrikovým zájmům zejména co se týče záliby v pejscích. Jejich obrázky jsou rozvěšeny po stěnách místnosti. Všude vidíme pejsky plyšové a samozřejmě i příslušenství na ně, jako např. několik přepravních boxů. Také je zde patrná záliba ve spotřebičích na elektrický pohon, kterých je v pokoji celá řada. Patrik si na vánoce vymínil budík, u něhož vyžadoval elektrický kabel, takže rodiče měli celkem velký problém sehnat budík, který nebude na baterii.

5.3.

Zvláštnosti v chování

Již od prvních okamžiků, kdy byl Patrik svěřen do péče pěstounky, byly zaznamenány jeho neobvyklé projevy v chování. Nejdříve si je rodina vysvětlovala adaptací chlapce na nové prostředí a podmínky. Když však potíže přetrvávaly a problémy se umocňovaly, byla rodina přesvědčena, že něco není s chlapcem v pořádku. Protože maminka měla z dřívější doby již v pěstounské péči šest dětí, měla možnost srovnání. Patrik měl různé neopodstatněné záchvaty vzteku, jejichž příčina byla rodině neznámá. Dalším neobvyklým projevem v chování byly autoagresivní projevy, kdy hoch doslova mlátil hlavou o zeď, tlačil si prsty do očí a nikdo si jeho chování neuměl vysvětlit. Ve třech letech se u dítěte poprvé objevil epileptický záchvat, který samozřejmě celou rodinu velmi znepokojil. Matka ihned po záchvatu vyhledala odbornou lékařskou pomoc. Psycholog po podrobné analýze chlapcových projevů, poprvé vyslovil možnou diagnózu – autismus. Později se ukázalo, že Patrik netrpí klasickou autistickou poruchou, ale že má pouze autistické rysy. Tento lékař vlastně mamince potvrdil její pochyby o Patrikově zdraví a seznámil ji s riziky tohoto závažného postižení. Celá rodina byla seznámena s příčinami rizikového chování chlapce, proto dokáže také ovlivnit v pozitivním smyslu jeho reakce a chápat jeho neobvyklé projevy. Od této chvíle je Patrik léčen příslušnými medikamenty a je v péči psychologa, došlo k eliminaci problémového chování. Asi kolem čtvrtého roku věku se Patrik zaměřil na mašinky. Mašinky stavěl, nechával si je kreslit a rodina musela akceptovat jeho požadavek, aby mu tak i říkali. Takže Patrika neoslovovali jménem, ale říkali mu „mašinko“. Také všechny požadavky a úkony byly směrované ne chlapci, ale „mašince“. „Mašinka“ půjde spát, „ mašinko“ jdeme na nákup,

50

umyj si ruce „mašinko“ ! Toto ztotožnění s dopravním prostředkem trvalo asi jeden rok. Posléze následovala doba „míchačky“, vše se opakovalo jako v předchozím případě. Od Patrikova desátého roku do dnešní doby trvá ztotožnění se psem. I když se cizích živých psů bojí, ze psů, které doma chovají, chlapec strach nemá. Jeho ztotožnění s tímto zvířetem je naprosto dokonalé. Není výjimkou, když si nasadí na krk obojek a přiváže se k plotu. Úplně věrohodně také napodobuje štěkot jednotlivých psích ras. Pokud je člověk v domě a nevidí na Patrika, má dojem, že štěká opravdový pes. Jeho hry s touto tématikou jsou přivedeny k naprosté dokonalosti. Běhá po zahradě jako pes, štěká jako pes, dokonce pije z louže, což mu však maminka z hygienických důvodů zakázala, takže přistoupil na možnost pít z misky. Přesto, že se maminka snaží jeho chování částečně omezit, pokud to není nutné, nechává Patrika hrát si po libosti, protože vidí, že je chlapec spokojený. Tím, že miluje psy, jako dárek ho vždy potěší zejména nějaký plyšový psí kamarád. Všichni pejskové mají jméno a Patrik je dokáže přesně identifikovat. Vždy, když přijde do kontaktu s někým cizím, zavede řeč právě na pejsky a ptá se dotyčného, zda nějakého psa vlastní. Při dalším setkání si přesně pamatuje jméno pejska dané osoby a také vzpomíná na informace, které mu o svém psovi tento člověk řekl. Patrikovým přáním bylo vždy dostat na své psy umělohmotné přepravní boxy, proto už jich má několik ve sbírce. Typickou hrou je, když si všechny plyšové psy ( má jich asi šedesát) vytahá na zahradu, všem nasadí vodítko a rozdá misky na jídlo i na vodu (obrázek č.3). Všechny předměty, které si ke hře vytáhne, si také pečlivě uklidí na příslušné místo. Při hře s pejsky s nimi také rozpráví a mluví za ně. Na své věci a hračky je velmi opatrný. Dalším zajímavým momentem v Patrikově chování je jeho záliba v prodlužovacích kabelech, které má ve svém pokojíčku. Trvá na tom, aby všechny spotřebiče u něj v pokoji měly nějakou šňůru. Proto se v jeho pokoji setkáte s mohutným klubkem kabelů, o kterých má Patrik stoprocentní jistotu, kam který z nich vede. Pokud se stane, že si někdo bez vědomí Patrika, některou šňůru půjčí, chlapec po příchodu do svého pokoje okamžitě avizuje chybějící kabel a má jistotu, ke kterému spotřebiči vedl. Protože rodina ví, že každá změna vyvolá v tomto ohledu u Patrika neklid, snaží se zbytečně chlapce jimi nezatěžovat. Další jeho oblíbenou aktivitou je poslech různých hudebních žánrů, některé pasáže si pouští stále dokola. Patrik rád plave, dokonce umí skákat z můstku a vrhá se bezhlavě do vody. Zde se projevuje jeden z typicky autistických rysů, kdy jedinec necítí nebezpečí a nedomyslí následky svého jednání.

51

Nyní je schopen se sám obléci a nachystat si věci na druhý den. Ještě před dvěma lety měl v tomto směru značné problémy, neměl rovněž upevněny hygienické návyky a potřeboval neustálý dohled a instrukce. Jí sám, ale nesnáší kovové příbory, stále obsedantně otírá lžíci. Významným rysem vyplývajícím z diagnózy je potřeba izolovanosti od ostatních vrstevníků. Velmi rád si doma od maminky půjčuje klíče od auta stojícího v garáži. Maminka má naprostou jistotu, že Patrik sedí i několik hodin nehnutě v autě a „ přemýšlí“. Tato potřeba u chlapce přetrvává již od jeho pěti let, sám si ji vyžaduje a rodina ji respektuje. Další netypickou aktivitou hocha je jeho záliba v sekačkách. Nejenže je má jako stroje rád, ale velmi bravurně je dokáže bez pomoci dospělého ovládat, proto je mu doma do péče svěřena část zahrady, kterou pravidelně sekačkou seká. Sám si dokonce dokáže dolít do sekačky benzín. K pravidelným denním rituálům na nichž Patrik trvá, je vypracování domácích úkolů ihned po obědě. Velmi rád chodí s maminkou nakupovat do Tesca, kde si nikdy neodpustí návštěvu zdejšího WC. Chlapec mívá problémy se spánkem. Trvá na tom, že usne, až je maminka v ložnici. Má menší potřebu spánku, někdy usíná až kolem 11 hodiny večer a budí se okolo 5 hodiny ráno. Někdy se naopak stává, že usne i během dne, proto je třeba mu tuto potřebu umožnit a násilím jej nebudit. Velmi jej baví prohlížení knížek, např. má nastudovanou do detailu encyklopedii o vlacích. Umí jezdit na kole, bruslit, jezdí na skateboardu. Veškeré zadané úkoly dokáže splnit, musí však mít určitou strukturu – musí vědět, co všechno má udělat a kdy bude konec.

Patrik naposledy absolvoval v roce 2004 psychologické vyšetření při nástupu do nové školy v Ostravě. Doposud nebyly ze strany rodičů ani školy pro novější vyšetření důvody.

Z vyšetření psychologa: Patrik přichází na vyšetření se svým pejskem „ Beethowenem“, sedá si ke stolečku. Během vyšetření je v některých okamžicích nesoustředěný, roztěkaný, sleduje věci kolem sebe, odbíhá pohledem na jiné podněty. Několikrát si prohlíží hračky na policích, bere si

52

pejsky a dává si je na stůl. Posléze odchází na WC a přichází s tvrzením, že tam někde je „studna“. Při motivaci je spolupráce dobrá.

Hrubá motorika je v normě.

Jemná motorika Patrik bere tužku do pravé ruky. Kreslí nejdříve domeček, potom telefonní dráty, stožár, svou tetu , sebe a nakonec pejska. Kresba postavy odpovídá vývojové úrovni čtyřletého dítěte. Postavy mají důležité části obličeje, oči jsou však prázdné, uši neodpovídají realitě, končetiny jsou jen naznačeny bez detailů. Jako volnou kresbu maluje vláček s očíslovanými mašinkami. Dokáže obkreslit jednodušší tvary, u složitějších tvarů nepřesnosti (ve tvaru, velikosti, rotaci). Pravostranná lateralita.

Verbální komunikace Je na dobré úrovni. Je schopen navázat kontakt s cizí osobou. Vyjadřuje se ve větách, má dobrou aktivní slovní zásobu.. Při vysvětlování některých pojmů používá jednoslovná vyjádření, někdy odpovídá jakoby nepřiléhavě, nutné je objasnění. Zná některé „odborné“ termíny týkající se jeho zájmů.

Rozumové schopnosti Jsou dle testového vyšetření na úrovni pásma středně těžké mentální retardace – IQ aktuálně 48. Rozložení rozumových schopností je stejnoměrné. Patrik dokáže vypočítat jednoduché příklady, slabších výkonů dosahuje v paměťových subtestech. Zná své bydliště a věk, datum narození říká s chybou.

5.4.

Edukace ve školním prostředí

Patrik třetím rokem navštěvuje Základní školu speciální v Ostravě, plní 7 rok školní docházky. Neboť v diagnóze dítěte jsou uvedeny autistické rysy, vedení školy svěřilo vzdělávání Patrika velmi zkušené a aktivní pedagožce, která pohotově přizpůsobuje výuku potřebám jednotlivých žáků. Je schopna pohlížet na každého jednotlivce jako na individualitu a využívá ve výuce mnoho netradičních alternativních přístupů. Je zdravě empatická a ke všem dětem přistupuje ve výuce a vzdělávání velice zodpovědně. To je právě velmi důležité

53

pro práci s dětmi mentálně postiženými a naprosto nezbytné pro edukaci jedinců s autismem. Paní učitelka je velmi kreativní, stále se vzdělává formou samostudia či absolvováním různě zaměřených seminářů, věnujících se zejména problematice autismu. Právě proto došlo k velmi silné citové vazbě Patrika na současnou paní učitelku. Ve škole, kde se Patrik vzdělával dříve, docházelo (dle maminky) k dlouhodobým adaptačním potížím. V té době chlapec ve škole pouze seděl u stěny, nezapojoval se do vyučovacího procesu, každá maličkost jej vyvedla z míry. V nynější škole si velmi dobře a rychle zvykl a předcházející problémy se vůbec nevyskytly.V adaptačním období se sice stávalo, že Patrik odmítal spolupracovat, pokud dostal nějaký úkol, tvrdil, že „ to neumí “. Proto musela paní učitelka velmi opatrně, citlivě a obezřetně postupovat při začleňování chlapce do vyučovacího procesu. Tento problém byl však eliminován během několika týdnů.

Projevy žáka s autistickými rysy v prostředí školy:

Poruchy v oblasti interakce, přidružené problémy v chování
Patrik ve vyučování udržuje s učitelkou přiměřený zrakový kontakt. Přesto, že je velmi silně fixován na pedagoga, odmítá jakékoli projevy osobního kontaktu, jako např. pohlazení, objetí.
Při kontaktu s dospělými osobami je sám oslovuje, a klade jim otázky. V kontaktu s vrstevníky, případně spolužáky, je pasivní, sám kontakty neiniciuje, ani na nabídku ke hře s nimi nereflektuje. Do organizovaných aktivit učitelkou se však bez potíží zapojuje a aktivně je prožívá.


Velmi často je jeho „vyptávání“ ulpívavé, opakující se. Vyprávění určitého prožitku je velmi nesouvislé, útržkovité, zmatené. Nevhodným ve společenském kontaktu se jeví Patrikovo neustálé „skákání do řeči“ dospělého, tento nešvar se nepovedlo u chlapce ve větší míře omezit.
Na rozdíl od typických autistických projevů má Patrik silné empatické cítění i takt, ví, co se „ hodí“ a které chování a jednání je nevhodné. Při jednání s ním stačí jen náznak, gesto či grimasa a Patrik ihned reaguje jak má.
Velice negativně vnímá kritiku od spolužáků, kdy nepřiměřeně reaguje na sebemenší její náznak. To jej velmi rychle vyvede z míry a reaguje většinou fyzickou agresí. Totéž platí o jakékoli drobné výtce třídním učitelem vůči jeho osobě. Zde musí paní učitelka velmi pečlivě

54

„ volit slova“, protože i při drobné výtce chlapec reaguje odmítáním práce a následnou pasivitou. Když udělá v úkole jakoukoli chybu „ ztrácí půdu pod nohama“, znervózní a ztrácí psychickou stabilitu. Učitelka se musí kritice vůči jeho osobě spíše vyhýbat, pokud je však nezbytná, musí velmi pečlivě a jemně volit slova. V tomto ohledu se osvědčila kritika podaná humorně, takto je hoch ochoten ji přijmout. Je až s podivem, jak Patrik dokáže přiměřeně reagovat na legraci a humorné situace. Protože paní učitelka vede vyučování v tomto „duchu“, chlapec se velmi aktivně účastní různých vtipkování a dokonce dovede sám přiléhavě glosovat.
Je nezbytné zmínit, že Patrik zná mnoho různých rčení a přísloví, která dovede velmi trefně užít v přiléhavé situaci, jejich znění si velmi dobře doslovně pamatuje. Mezi jeho oblíbená přísloví patří např.: „ Ten, kdo krade, do pekla se hrabe“, „ Všechno má svoji mez“. Těmito příslovími se také řídí a dodržuje je.
Patrik nemá rád větší seskupení lidí na různých akcích, např. karnevalech, soutěžích. Také větší shromáždění dětí při převlékání u šaten velmi špatně snáší. Když zde děti ráno čekají na příchod svých učitelů, Patrik se jakoby kryje za rohem, kde zpovzdálí dění sleduje, ale odmítá se jej účastnit. Stejný problém nastává při společném stolování dětí v době svačiny a oběda. Chlapci bylo umožněno jíst mimo dětský kolektiv, v prostorách před jídelnou, kde je mu pravidelně servírována svačina i oběd.
Potíže u hocha nastávají také tehdy, pokud se mění pravidelný režim ve škole návštěvou koncertu či jiného kulturního představení. Poprvé paní učitelka sdělila informaci o návštěvě divadla o týden dříve v domnění, že chlapec musí dopředu vědět o plánované akci a tím se na ni „připravit“. Brzy však zjistila, že u hocha vyvolala velký psychický neklid. Matka doma avizovala Patrikovy poruchy spaní, ranní zvracení před odchodem do školy, protože nevěděl, který den vlastně do divadla půjde. Stále o této akci mluvil a pouhá informace v něm vyvolala velký chaos a nervozitu. Nakonec v den návštěvy divadla matka nemohla chlapce přivést, neboť byl naprosto „ vykolejený“, bál se nové situace. Během tří let si již Patrik postupně zvykal a osvědčilo se, že o akci nevěděl dopředu, ale při příchodu do školy mu bylo oznámeno, že jde třída do divadla. Tím se předešlo nežádoucím reakcím a zbytečnému stresování dítěte. Zdá se, že však představení nijak významně nevnímá a neprožívá jej. Při koncertě živé hudby, reprodukující dětské písně Patrik odchází ze sálu, hluk mu evidentně nedělá dobře. Zmíněný koncert tráví na chodbě divadla.

55


Do školy v přírodě jel Patrik „ na zkušenou“. Nejdříve se těšil, když se však blížil termín odjezdu byl stále nervóznější. Nakonec tento pobyt absolvoval, ale příště už jet nechtěl. První dva dny byl chlapec spokojený. Další dny se objevily potíže s přijímáním potravy, jídlo zcela odmítal. Nakonec svolil jíst alespoň polévky. Nechtěl se účastnit žádných akcí mimo chatu, stále trval na hrách v její blízkosti, odmítal se vzdalovat.


Během vyučování je třeba jej v hodinách velmi intenzivně a opakovaně motivovat a povzbuzovat při všech prováděných aktivitách


Ani po třech letech působení na naší škole Patrik nerespektuje ostatní členy pedagogického sboru a je ochoten „poslouchat“ jen svou paní učitelku, se kterou má vytvořen velmi silný citový vztah.


Během vyučování Patrik velmi často chodí po třídě a následuje kroky paní učitelky. Ta jeho potřebu v omezenější míře respektuje a říká, že „Patrik je její ocásek“, což se chlapci velmi zamlouvá (je vlastně kouskem jeho milované paní učitelky). Často se stává, že sleduje a vnímá výuku v prostoru od okna.

Poruchy v oblasti komunikace
Patrik často navazuje hovor s dospělými osobami, také s jedinci se kterými přijde do styku poprvé. V prvé řadě jej zajímá, jakého má dotyčná osoba doma pejska. Pokud odpoví, že má, následuje celá řada dotazů vztahujících se k pejskovi ( jak se jmenuje, co jí....).
Je až s podivem, že veškeré tyto získané informace si Patrik velmi dobře pamatuje a při dalším kontaktu s danou osobou si je vybavuje ( např. ty máš pejska a jmenuje se Fido, je to bígl a jednou, když vám utekl......) a opět se pouští do hovoru na téma psi.
Často se lidí, které zná lépe, dotazuje na jejich osobní život ( jak se jmenuje vaše matka, kolik máte dětí, jak se jmenují....). V dotazování je neodbytný a ulpívavý. Opět si veškeré informace dobře pamatuje a při dalším kontaktu je uvádí.
Témata hovorů jsou stereotypně zaměřena, nejčastěji na problematiku psů, u známých osob na osobní život.

Poruchy v oblasti představivosti, stereotypní chování
Dříve zmíněné stereotypní a omezené zájmy (psi).
Verbální rituály se objevují při vyučování, např. často opakuje různá přísloví.
Pokud se vyskytne ve vyučovací hodině nějaká nová situace, nebo zátěž, objevuje

56

se u chlapce „únik“ na WC. Takto řeší chlapec pro něj nepříjemnou a neznámou

situaci.

V době adaptace se tyto reakce u Patrika objevovaly velmi často. Opět velmi citlivě zasáhla paní učitelka a dokázala tyto projevy eliminovat na minimum. Patrik chodil na WC i pětkrát za vyučovací hodinu, což značně narušovalo průběh vyučování, proto bylo nutné najít vhodné řešení pro omezení tohoto stereotypního jednání. Paní učitelka začala Patrikovi na tabuli psát, kdy přesně navštívil toaletu a dala mu možnost např. aby šel na záchod pouze jedenkrát za vyučovací hodinu. Podle počtu hodin daný den udělala na tabuli počet čárek a když Patrik WC navštívil, vždy mu byla jedna čárka umazána a chlapec měl (vizualizovaný) přehled o tom, kolikrát ještě může navštívit WC. Takto se předešlo neurotizaci dítěte a nyní navštěvuje záchod jen, když má opravdu potřebu. Tyto stereotypy se objevují také u Patrika při návštěvě různých kulturních a společenských akcí, kdy má nutkavou potřebu vždy prozkoumat WC v daném objektu.
Patrik vyžaduje důsledně neustálou pozornost učitele, lpí na tom, aby mu paní učitelka odpověděla na každý dotaz, „urazí“ se, pokud se zrovna věnuje intenzivněji jinému dítěti. Své otázky opakuje tak dlouho, dokud mu učitelka neodpoví.
V době adaptace se u Patrika projevovala velká potřeba sebestimulujících pohybů – kývání tělem dopředu a dozadu. Paní učitelka opět velmi obezřetně postupovala při snaze tyto pohyby co nejvíce omezit tím, že chlapce vhodně motivovala a zaměstnávala.Těmto pohybům říkala „ pumpování“, takže tento problém opět převedla na legraci a Páťu nabádala, ať tak nepumpuje, že už je vody plné vědro. Patrik opět přešel na její humor a začínal tyto pohyby omezovat. Dokonce se začal dožadovat, jestli si zrovna teď (když měl potřebu) může zapumpovat. Nyní jsou tyto pohyby téměř vymizelé. Přehled žákovy úrovně ve vzdělávací rovině
Patrik zná celou abecedu, přečte všechna písmena, několik písmen nemá osvojených písemně. Při čtení slabikuje, čtenému textu rozumí a dovede jej reprodukovat. Text si dobře pamatuje a dokáže jej vyprávět i po delší době.
Zvládá opis a přepis jednoduchých slov. Psaní je jedna z nejoblíbenějších činností v rámci výuky, píše pečlivě a úhledně.
Rád si čte různé druhy dětské literatury, prohlíží si ilustrace.
Má velmi dobrou mechanickou paměť, což se projevuje zejména ve snadném osvojení si různých básniček, písniček, veršů. Pěkně a procítěně přednáší.
Velmi často reprezentuje třídu na různých soutěžích v rámci školy (recitační, pěvecké). Protože má však averzi k většímu seskupení lidí na takovýchto akcích, často je jeho účast na

57

dané soutěži nejistá (odmítne třeba před publikem vystoupit). Často jej na tyto akce chodívá podpořit maminka, proto už je při vystoupeních klidnější. Pokud soutěž vyhraje, striktně odmítá účastnit se těchto akcí jinde, např. na úrovni městského kola.
Protože má rád různé pohádky a příběhy, umí pěkně dramatizovat určité situace, přizpůsobí hlas dané postavě, vzhledem k ní se přiměřeně pohybuje.
Patrik velmi rád zpívá a rytmizuje s pedagogem. Zná mnoho lidových písniček, dobře si pamatuje jejich texty. Poslouchá zaujatě vážnou hudbu, citlivě ji vnímá a dokáže bezprostředně sdělovat své pocity, které v něm ta která hudba vyvolává. V daných skladbách také rozlišuje jednotlivé nástroje, které momentálně hrají. U známějších skladeb dokáže určit i příslušného skladatele daného díla.
Ve volném čase rád maluje, repertoár v dané oblasti je velmi omezený – vlaky, železnice, pumpy, domy. Úroveň kresby odpovídá předškolnímu dítěti.
Nemá rád žádné skládanky např. typu puzzle, zdá se, že není ochoten v tomto směru „zapojovat mozek“.
V pracovním vyučování nerad pracuje podle „vzoru“, většinou si v tomto ohledu upraví danou aktivitu tak, aby mu vyhovovala. Odmítá stříhání nůžkami.
Rád se zapojuje do tělovýchovných aktivit, zejména do míčových her, cvičení s nářadím, závodivých her. Nerad provádí koordinační cvičení, přesnější pohyby paží, protože v této oblasti není moc obratný.
Ke svým věcem má majetnický postoj, bedlivě si je hlídá, ale je ochoten je druhému půjčit, nikdo mu je však nesmí bez jeho vědomí brát. Sám si s cizími hračkami nehraje, nepůjčuje si hračky ve třídě.
Hlídá si své pracovní místo ve třídě, odmítá se přesunovat jinam. Pro názornost uvádíme ukázku individuáního vzdělávacího plánu pro školní rok 2006/2007

Čtení Pokračovat ve čtení ze slabikáře ( J. Žáček, nakladatelství Alter)
Upevňovat a zdokonalovat čtení víceslabičných slov
Čtení s porozuměním
Učit se zpaměti krátké texty a verše
Využívat prvků dramatizace

58


Podněcovat chlapcův zájem o čtení časopisů, knih
Využívat rytmizaci v řečových cvičeních
Učit se orientovat v knihách Pomůcky: karty se slovy, slabikami, Soubor „jazyk a řeč“, dřevěné nástroje, dětská literatura Metody: prvky „Metody dobrého startu“, čtení v duetu, rytmizace s pohybem, analyticko – syntetická metoda čtení, motivační prvky s prstovými maňásky, relaxační chvilky, Metoda bezmezné trpělivosti, individuální přístup.

Psaní
Hygiena při psaní
Grafomotorická cvičení
Pokračovat ve výcviku písmen abecedy
Psaní slabik, slov, krátkých vět
Cvičení pro doplňování diakritických znamének
Diktát slabik, slov
Opis a přepis slov a vět Pomůcky: křídy, tužky, štětce, sešit A4, písanka pro 2. ročník zvláštní školy, balicí papír, omalovánky Metody: obtahování, vedení ruky se slovním doprovodem, jóga prstů, motivační říkanky

Počty
Numerace do 100 (určování počtu, sčítání a odčítání s názorem)
Diktáty čísel, doplňování číselných řad
Jednotky délky a hmotnosti
Rozklad čísel na jednotky a desítky
Práce s penězi Pomůcky: pracovní sešity pro střední stupeň pomocné školy, karty s čísly a puntíky, počitadlo, kuželky, domino, kostky s čísly a puntíky, papírové hodiny

59

Metody: frontální a individuální výuka, hry a soutěže s motivačními prvky na praktické využití v životě a propojování s ostatními výukovými předměty, neustálé opakování a procvičování, střídání činností

Věcné učení
Prohlubování poznatků v tématech Kalendář přírody, Příroda v ročních obdobích, Péče o zdraví
Seznámení s patologickými jevy ve společnosti
Vedení k ekologickému chování v přírodě a učit se vlastní bezpečnosti při pobytu venku Pomůcky: obrázkový materiál zvířat a rostlin, makety ovoce a zeleniny, papírové hodiny, kalendář, Pracovní listy

Metody: hry, soutěže, využití TV „Kostičky“, neustálé procvičování a opakování, rozhovory

Hudební výchova
Poznávání hudebních nástrojů
Sluchová, dechová, hlasová cvičení
Doprovod na Orffovy nástroje
Zpěv na solmizační slabiky
Rytmizace s doprovodným pohybem
Poslech hudby různých žánrů
Učení se novým písním, zapojovat se do pěvecké soutěže Pomůcky: kazety, ilustrace k písním (obrázky), dřevěné nástroje, Orffův instrumentář

Pracovní a výtvarná výchova
Kresba tužkou, pastelkou, fixy, uhlem
Práce s drobným materiálem a přírodninami
Koláže (balicí a barevný papír)

60


Práce montážní a demontážní
Malba na velkou plochu Tělesná výchova
Rozcvičky, míčové hry, kondiční cvičení, honičky, cvičení s nářadím, turistika,
Hygiena těla
Oblečení
Canisterapie

Hodnocení individuálního vzdělávacího plánu za 1. pololetí školního roku 2006/2007 Čtení Četl z knihy Slabikář, První čtení, Malované čtení. U Patrika je nutno zcvolit silnou motivaci ke čtení – obrázky hlavně o zvířatech ( psi), dětech, které jej navnadí k práci. Kniha musí mít zajímavé ilustrace, musí si knihu nejdříve prolistovat a půjčit domů. Čtení bylo zaměřeno na zdokonalování čtení víceslabičných slov, na slova s měkkými slabikami. Patrik zvládl recitaci i delších textů zpaměti, s chutí se zapojoval do rytmizace, se zájmem poslouchal předčítané texty. Učil se pomocí různých úkolů orientovat v textu. Psaní Průběh výcviku psacích písmen probíhal bez problémů. Nejdříve opakoval písmena abecedy osvojená v minulém školním roce. Opisoval a přepisoval slabiky, slova a jednoduché věty. Nová písmena D, Z, K – slabiky, slova. Psal do písanky č. 2 pro zvláštní školu a do sešitu A4. Začal psát perem. Při psaní využíval pomocných linek (regulace výšky písma).

Počty Začal pracovat s pracovním sešitem pro vyšší stupeň č.1. Sčítal, odčítal v oboru do 100, při práci využíval i kalkulačku – úspěšně. Doplňoval číselné řady, porovnával čísla, řešil jednoduché slovní úlohy. Plnil jednoduché úkoly na manipulaci s předměty, při nichž si cvičil samostatnost, soustředěnost a paměť.

Věcné učení

61

Cvičil se v časové orientaci (týdny, kalendářní a školní rok, roční období), plnil různě zaměřené úkoly související s těmito tématy. Třídil ovoce, zeleninu (výstavka), hrál si na obchod – platil penězi. Sledoval televizní pořad pro děti „Kostičky“.

Pracovní a výtvarná výchova Kreslil obrázky s tématikou „železnice“, studny, kostely. Zapojil se do činností s přírodninami (kaštany, listy). Manipuloval s různými předměty.

Hudební výchova Rytmizoval s doprovodným pohybem, různým nářadím, zpíval melodie na solmizační slabiky. Poslouchal skladby Mozarta, Bacha, romskou i populární hudbu. Rád zpíval koledy, navštívil koncert. Ve třídě se zapojoval do všech hudebně pohybových aktivit.

Tělesná výchova Prováděl rozcvičky, cvičil s různým nářadím, zapojoval se do závodění a honiček. Dobře zvládal cvičení s různými druhy míčů.

5.5.

Spolupráce rodiny a školy

Vzájemná důvěra a spolupráce rodiny se školou je jedním z nutných předpokladů úspěšného vzdělávání žáků, dvojnásob to platí u dětí se zdravotním postižením. Na rozdíl od pedagogů, kteří jsou na práci s postiženými jedinci odborně připraveni, rodiče těchto dětí na tuto celoživotní náročnou roli připraveni nebyli. Proto je důležité a nutné, aby se vzájemně tyto dvě strany respektovaly, podporovaly a usilovaly o to, aby všechno jejich konání a snažení bylo zaměřeno ku prospěchu postiženého dítěte. Ne všichni rodiče postižených dětí o toto usilují, a právě v této chvíli je řada na speciálním pedagogovi, aby jim vysvětlil, že vzájemná spolupráce v tomto směru se vyplatí, protože právě jejich dítě je ten jedinečný tvor, pro kterého mohou mnoho vykonat. Právě chlapec Patrik měl to velké štěstí být vychováván v rodině, kde je obklopen péčí a láskou zejména své maminky. V momentě, kdy byla zjištěna Patrikova diagnóza, ani na chvíli nezaváhala a pustila se do nelehkého úkolu – vychovávat mentálně postižené dítě s autistickými rysy. Přesto, že byla pěstounkou a byl na ni vyvíjen nátlak, aby dítě vrátila zpět do péče státu, bez sebemenších pochyb byla přesvědčena o tom, že tuto roli zvládne, ať ji to

62

stojí cokoli. Ani dnes nelituje, je stále milující matkou a syn Patrik jí lásku plnými doušky oplácí. Právě v tomto zmiňovaném případě velmi dobře funguje vztah učitel – rodič. Když došlo k přestupu Patrika z dosavadního zařízení do naší školy, bylo nutné tento vztah bezprostředně navázat. Maminka denně vozí Patrika do školy i ze školy. S paní učitelkou zpočátku denně konzultovaly chlapcovy projevy doma i ve škole. A zanedlouho se objevily první úspěchy. Díky trpělivému přístupu paní učitelky docházelo ke zmírnění negativních projevů v Patrikově chování a v konečné fázi byly eliminovány na minimum. Maminka často líčí určité problémy doma, které by mohly určitým způsobem poznamenat chlapcovo chování, takže učitelka je také dopodrobna seznámena se situací v rodině, což je také velmi důležité pro případnou Patrikovu intervenci. Paní učitelka ví, že maminka její snažení v rámci školy stoprocentně podporuje a obě v podstatě usilují o totéž. Pokud se u Patrika ve škole objeví nevhodné chování či jednání, je jisté, že maminka doma s chlapcem vše probere a vyvodí příslušné důsledky. To samé je v opačném případě a chlapec má problémy doma, na paní učitelku „dá“ a bere si k srdci její výtky a rady. Jak už bylo dříve zmíněno, Patrik je častým účastníkem různých soutěží v rámci školy, zejména pěvecky a recitačně zaměřených. Jeho účast v těchto aktivitách je však podmíněna vždy tím, že maminka jej bude na soutěž doprovázet a „držet mu palce“.

Dalším významným momentem v komunikaci mezi školou a rodinou je fakt, že Patrikova maminka je rovněž členem školské rady a aktivně se tak může účastnit a spolurozhodovat o dění ve škole.

V této kapitole byla probrána problematika dítěte, které je kromě mentálního postižení ovlivněno diagnózou autismu, která je závažnou, diagnosticky složitou vývojovou poruchou. Její neobvyklé specifické projevy si proto vyžadují ze strany okolí dítěte zasvěcenost, ohleduplnost a odbornou i láskyplnou péčí.

63

5. ANALÝZA A KOMPARACE OBOU KAZUISTIK Zdraví je nejdůležitějším a stěžejním prvkem našeho života na tomto světě. Od něj se odvíjí naše spokojenost, soběstačnost, sebeurčení, a naše pozdější začlenění do společnosti. Ne každý člověk má to obrovské štěstí, že může prohlásit „jsem zcela zdravý“. Mnoho lidí se potýká s různými zdravotními problémy a neduhy, avšak často si neuvědomují, že právě jejich potíže jsou naprosto malicherné proti zdravotním diagnózám, které prozatím lékařská věda dokáže jen velmi omezeně ovlivnit. Problematika takovýchto diagnóz byla právě zmíněna v předcházejících dvou kapitolách.

6.1. Srovnání kazuistik z hlediska osobní anamnézy a rodinného prostředí Oba chlapci se narodili s velmi významným omezením pro svůj budoucí život, ale také oni hledají své místo na slunci, chtějí být šťastní a spokojení, otázkou zůstává, do jaké míry si jsou schopni svůj handicap vlastně uvědomit. Pokud v tomto ohledu vlastně nestrádají, mají vyhráno a účel specifické péče o ně jde tím správným směrem.

64

Je nasnadě, že složitější a komplikovanější pozici má chlapec Patrik. Pokud by zůstal v péči ústavu, jak bylo jeho pěstounce doporučeno, nikdy by nedosáhl takového rozvoje své osobnosti jako v péči rodiny. Stal by se zcela jistě jedním z mnoha dětí, kterým se ústav věnuje zejména po stránce zabezpečení nezbytných potřeb, ale správnou mateřskou péči nikdy nemůže nahradit. Protože měl Patrik problémy již při denním pobytu v ústavu, jak bylo již zmíněno, je předpoklad, že by potíže přetrvávaly a spíše se zvýrazňovaly. Je smutné zjistit, jako to bylo u Patrikovy maminky, že personál ústavu nemá pochopení a možná ani odpovídající vzdělání pro práci s takto specificky postiženými jedinci. Zde narážíme na velký problém, který je opět otázkou financí. Nyní převládá trend, že z velké části zajišťují péči o klienty v ústavech právě pracovníci sociální péče, kteří samozřejmě za svůj poměrně nízký plat zajišťují zejména pečovatelskou práci. Speciálně pedagogičtí odborníci fungují v ústavech velmi omezeně, proto intervence v rámci péče o klienty je spíše nahodilá a nesystematická. Patrikova matka měla velké štěstí, že včas našla pomoc odborníků, kteří odhalili chlapcovu diagnózu, proto mohla se speciální péčí začít poměrně brzy. Naopak Patrikovým štěstím bylo, že byl svěřen do péče matky, která od počátku ani na chvíli nezapochybovala o tom, že dokáže vychovat dítě s postižením a je ochotna mu věnovat maximální možnou péči. To se prozatím daří. Je velmi potěšující zjistit, že v době, kdy vznikala kapitola věnovaná Patrikovi a matka měla velké potíže s manželovým pochopením pro Patrikovo neobvyklé chování, došlo k výrazné změně. Před nedávnem maminka sděluje, že po jedné ostré hádce s manželem, která opět vznikla ohledně nepochopení chlapcových projevů, v rozčilení vyhledala všechny dostupné informace o autismu na internetu, vytiskla je a položila manželovi doma na stůl se sdělením: „všechno máš tady“. Po několika málo dnech byla velmi mile překvapena manželovou reakcí, k hochovým projevům byl ohleduplnější, přestával jej okřikovat, byl vlídný a chápavý. Doufejme, že konečně pochopil závažnost Patrikova postižení a spolu s ostatními dětmi v rodině bude pro Patrika i jeho maminku oporou. Závěrem lze tedy říci, že chlapcův osud je v těch správných rukou a dá se předpokládat, že pokud bude jeho maminka zdráva, Patrik bude mít tu nejlepší možnou péči, která mu přísluší. Chlapec Norbert, kterému je věnována další z kapitol, patří také k občanům, jejichž vývoj je ovlivněn nepříznivou diagnózou mentální retardace. Jeho diagnóza není tak komplikovaná jako u Patrika. Je však nesporné, že co se týče rodinného zázemí, neměl takové štěstí jako Patrik. Norbert bohužel nevyrůstá ve stimulujícím a podnětném prostředí. Jeho rodina se v podstatě nezajímá o jeho vyvíjející se osobnost, nepodporuje a nepomáhá tomu, aby se

65

z chlapce stal člověk co nejméně závislý na péči svého okolí. Norbertova rodina je sociálně slabá a nepokládá za svou prioritu vychovat jedince soběstačného, samostatného, neusiluje o jeho maximální možné začlenění do společnosti. Jeho rodině je lhostejné, že se zřejmě bude muset o chlapce starat po celou dobu jeho života. Přitom by stačilo alespoň zčásti např. ovlivnit náplň jeho volného času, přimět jej k různým aktivitám a činnostem, které napomohou rozvíjet jeho intelektové schopnosti a možnosti. Protože rodinné okolí je také velmi intelektově omezeno, odráží se tento nezájem i postoj rodičů ve výchově dětí. Děti nemají správné výchovné vedení, postrádají smysluplné a záměrné ovlivňování jejich tvořících se osobností. Pokud bychom měli srovnávat osudy těchto dvou chlapců, došli bychom k zajímavým závěrům. Patrikovi byla do vínku dána mnohem komplikovanější diagnóza, avšak jeho rodina je schopna mu toto znevýhodnění vynahradit svým láskyplným a chápajícím přístupem. Chlapec Norbert by naopak mohl mít, vzhledem ke své diagnóze, mnohem větší šance pro uplatnění v životě, má však velmi omezené možnosti z důvodu nepodnětného rodinného prostředí.

6.2.

Srovnání projevů v chování u obou chlapců

Chování je jedním z typických faktorů, které mohou výrazně ovlivnit postoje osob přicházejících s danou postiženou osobou do styku. Chování je také prvotním indikátorem nově vznikajícího vztahu rodič – dítě, učitel – dítě. Pokud jsou lidé patřící k nejbližšímu okolí dítěte dostatečně informovaní o specifických projevech takto postižených jedinců, je to první krok k úspěšnému započetí speciální péče, kterou tito jedinci nezbytně potřebují. Tato otázka se bezprostředně týká zejména rodiny dítěte, ve které jedinec vyrůstá a žije, avšak v tomto ohledu není vždy samozřejmostí. Nezbytná a samozřejmá by měla být v oboru speciálně pedagogické péče, kterou nabízejí příslušné instituce, ať se jedná o školy, poradenská pracoviště atd. Pokud selhává funkce rodiny, jsou vlastně jediným východiskem a nadějí pro zabezpečení odpovídající péče danému jedinci. V tomto ohledu je nutné tuto péči propojit s lékaři – pediatry, kteří jako první mohou odhalit nepříznivou diagnózu dítěte, na nich závisí včasná a odborná intervence a zajištění odpovídající péče. Patrik s ohledem na autistické rysy jeho osobnosti potřebuje velmi zasvěcený přístup svého okolí. Zde můžeme usuzovat podle dřívějšího přístupu jeho otce (nového manžela pěstounky), kolik napáchal „škody“, při jeho krátkodobém výchovném působení na Patrika. Když se maminka vdala, chlapec se velmi těšil, že bude mít konečně tatínka a předpokládal, že se

66

nový otec bude chovat stejně láskyplně jako pěstounka. Otec však ve svých výchovných požadavcích nepostupoval správně a neměl snahu získat teoretické poznatky o autistickém postižení. Maminka neustále Patrikovo chování před otcem omlouvala, vysvětlovala, ale nic se v tomto ohledu ze strany nového tatínka nezměnilo. V tomto období Patrik velmi dobře vycítil, že jeho vztah s tatínkem, na kterého se tak velmi těšil je napjatý. Svůj problém řešil odchody ke své tetě (jak již bylo dříve zmíněno) a trávil zde většinu času, chtěl se vyhnout napjaté atmosféře doma. To začalo maminku velmi mrzet a trápit. Je chvályhodné, že maminka se ve svém výchovném působení nenechala ovlivnit a byla rozhodnuta, že pokud otec nenajde k chlapci „cestu“, manželovu rodinu opustí. Nyní se situace v rodině radikálně uklidnila, chlapec pobývá většinu času doma, je klidnější a vyrovnanější. Zde se vlastně potvrdila otázka nezbytnosti znát veškeré okolnosti a projevy, které dané postižení mohou provázet a tím minimalizovat nesprávné reakce okolí v souvislosti s daným handicapem a zároveň se vyvarovat neodpovídající výchovné péče.

Protože Norbertovy projevy nejsou tak specifické jako u Patrika, rodina chlapce se nemusela potýkat až s tak závažnými problémy v jeho chování. Vzhledem k jeho diagnóze – středně těžká mentální retardace, je jeho chování odpovídající. Větší potíže v tomto směru byly zaznamenány spíše v ranějším věku, kdy byl pro svou instabilitu a hyperaktivní chování umístěn v psychiatrickém zařízení. V tomto období avizují rodiče také výchovné nezvládání v rodině s ohledem na chlapcovy projevy. Po převedení Norberta na nynější školu se situace časem zklidnila. V době adaptace se vyskytovalo agresivní napadání spolužáků ve třídě ( děti bezdůvodně fyzicky napadal a kopal). Pod vedením paní učitelky, která jej má v péči dosud, se jeho negativní projevy díky jejímu trpělivému přístupu zmírnily. V současnosti se jeho dřívější eretické a agresivní projevy nevyskytují.

6.3.

Srovnání oblastí ovlivňujících vzdělání – praktické úkoly

Úkoly zaměřené na zjištění úrovně vnímání v oblasti zrakového vnímání, sluchového vnímání, taktilního vnímání a paměti. Další zkoumanou oblastí je úroveň jemné motoriky. Tyto úkoly jsou zaměřeny na oblasti důležité pro úspěšnost ve vzdělávacím procesu a osvojování si vědomostí, dovedností a návyků.

67

Zrakové vnímání a paměť 1.

Vyhledávání pěti předem daných předmětů v místnosti v co nejkratším limitu

2.

Vyhledávání shodných obrazců na ploše a jejich spojení v co nejkratším časovém limitu

3.

Vybarvování 24 geometrických obrazců dle daného vzoru v co nejkratším časovém

limitu 4.

Kimova hra – jmenuj co nejvíce předmětů(10), které jsi viděl v časovém limitu 1 minuty. Sluchové vnímání a paměť

1.

„Kukačko, jak kukáš“ – úkolem je odlišit bez zrakového kontroly hlasy dětí

2.

Rozlišit 5 různých zvuků, kterému předmětu patří

3.

Reprodukovat pětislovné věty (10 vět)

4.

Podle melodie poznat 5 lidových písniček Taktilní vnímání

1.

Poznat 5 různých povrchů bez zrakové kontroly a jmenovat materiál ( kov, dřevo, sklo, ..)

2.

Hmatem poznávat 5 různých předmětů bez zrakové kontroly

3.

Identifikovat 5 různých vlastností pěti předmětů bez zrakové kontroly ( mokrý, hladký,...)

4.

Poznat hmatem kamaráda ze třídy. Jemná motorika

1.

Překládání papíru – papírová čepice

2.

Vystřihování geometrického tvaru

3.

Navlékání korálků za určitý časový limit

4.

Puzzle skládání za určitý časový limit

Přímé pozorování chlapců při plnění úkolů jednotlivých oblastí, nám umožňuje odhalit jejich schopnosti a možnosti a zároveň nám zprostředkovává seznámit se s projevy v chování, které plnění úkolů provází. První záznam se týká chování, v další části praktických úkolů vyhodnotíme jejich konkrétní výsledky při plnění daných úkolů dle daných kritérií.

Chování a projevy při plnění úkolů: Zrakové vnímání ( co nejkratší časový limit) 1. úkol Najdi v místnosti pět předmětů: hrnek, mobilní telefon, počitadlo, nůžky, kalendář

Norbert našel předměty během tří minut. Věděl, kde má dané předměty hledat, tzn. nůžky hledal tam, kde byly psací potřeby, kalendář na psacím stole atd. Hledal systematicky.

68

Patrik měl velké problémy s tím, aby si dokázal hledané předměty zapamatovat. Dělalo mu větší obtíže soustředit se na hledání určitého předmětu, rozptylovaly jej další předměty v místnosti. Zapomínal, který předmět zrovna hledá. Po místnosti bloudil bezcílně, stále se vracel na stejná místa a naopak na některých místech vůbec nehledal. U hledání druhého předmětu úkol vzdal.

2. úkol Vyhledej shodné obrazce na papírové ploše a spoj je čarou (viz. Příloha č.1)

Norbert měl shodné obrazce spojené v limitu 3 minut. Bezchybné řešení. Patrik měl obrazce spojeny v limitu 4 minut. Bezchybné řešení.

3. úkol Vybarvi 24 geometrických obrazců podle barev, dle daného vzoru (viz. Příloha č.2)

Norbert, přestože byl upozorněn, že má pracovat co nejrychleji, vybarvoval velmi pečlivě až ulpívavě daná okénka s geometrickými tvary. Dával si záležet, aby nepřetahoval, na časový limit nedbal. Úkol splnil bezchybně, v časovém limitu 13 minut. Patrik byl v plnění úkolu rychlejší, pohotovější. Úkol splnil v limitu 10 minut, se dvěma chybami.

4. úkol Kimova hra – jmenuj co nejvíce předmětů z 10, které jsi viděl v limitu 1 minuty (hrnek, nůžky, tužka, lžička, mobil, lepidlo, kapesníčky, autíčko, kostka, razítko)

Norbert si zapamatoval 9 z deseti předmětů. Předměty vyjmenoval v limitu 1 minuty. Patrik již při odkrytí předmětů, které si měl zapamatovat, se rozhlížel kolem po místnosti a ani se nesnažil dané předměty prohlédnout. Nakonec byl schopen vyjmenovat pouze dva.

Sluchové vnímání a paměť 1. úkol „Kukačko, jak kukáš“ – odlišit bez zrakové kontroly hlasy 5 známých dětí

Norbert se zavázanýma očima odlišoval hlasy pěti dětí, které na otázku:“ Kukačko, jak kukáš?“, odpověděly : „kuku, kuku“. Správně identifikoval hlasy všech dětí. Patrik plnil stejný úkol a také jemu se podařilo určit který hlas komu patří bez chyby.

69

2. úkol Rozlišit pět různých zvuků, kterému předmětu patří (igelitový sáček, míchání čaje lžičkou, posouvání kuliček na počitadle, stříhání nůžek, natahování budíku)

Norbert při určování daného zvuku dosti váhal, nakonec uhádl pouze tři z pěti zvuků. Patrik určil všechny zvuky bez zaváhání, dané zvuky také okomentoval příhodami z domova.

3. úkol Reprodukování deseti pětislovných vět

Norbert reprodukoval prvních pět vět skoro bezchybně, u šesté věty už přehazoval slova, u následujících vět vždy některé slovo vynechal. Patrik byl schopen mnohem pohotověji zmíněné věty reprodukovat, jeho projev byl téměř bezchybný.

4. úkol Podle melodie poznat pět různých lidových písní ( Kalamajka, Na tom pražském mostě, Černé oči, Tovačov, Pod naším okýnkem)

Norbert byl méně úspěšný, z pěti písní poznal pouze čtyři. Jeho odpovědi však byly rychlé, ihned po prvních taktech melodie poznal, o kterou píseň se jedná. Patrik bez potíží uhádl všechny melodie a určil danou píseň.

Taktilní vnímání 1. úkol Poznat pět různých povrchů bez zrakové kontroly a jmenovat materiál (kov, dřevo, sklo, papír, vlna)

Norbert byl nucen hodně přemýšlet, identifikovat materiál mu dělalo značné potíže, nedokázal se správně vyjádřit, nakonec určil tři druhy materiálu – dřevo, papír, sklo. Patrik naprosto přesvědčivě a pohotově uhádl všechny materiály.

2. úkol Hmatem poznat pět různých předmětů bez zrakové kontroly (baterka, klíč, prstýnek, magnetofonová kazeta, kancelářská sponka)

70

Norbert určil pouze dva z nabízených předmětů – klíč a magnetofonovou kazetu. Při určování váhal, hledal správný pojem k danému předmětu. Patrik opět bezchybně a pohotově určil všechny předměty.

3. úkol Pět různých vlastností pěti nabízených předmětů (měkký - plastelina, drsný kartáček, mokrý - ručník, studený – kostka ledu v sáčku, ostrý – hrot tužky)

Norbert měl opět problém s vyjadřováním a měl tendenci identifikovat daný předmět, až po hodné chvíli pochopil, že má určovat danou vlastnost předmětu. Dokázal určit pouze vlastnosti u dvou předmětů – mokrý, studený. Patrik všechny vlastnosti předmětů určil a ještě danou vlastnost okomentoval, např. měkký jako bažina. Pouze pojem „ostrý“ uvedl jako „špičatý“.

4. úkol Poznat hmatem bez zrakové kontroly kamaráda ze třídy

Norbert neměl s plněním úkolu potíže, ihned poznal hmatem svého spolužáka ze třídy. Patrik po předvedení úkolu, který jej čekal, striktně odmítl. Zjistil, že by se daného spolužáka musel dotýkat a to pro něj, jako jedince s autistickými rysy, byl nepřekonatelný problém. Ani po intenzivní motivaci se nedal k plnění úkolu přemluvit. Jemná motorika 1. úkol Překládání papíru dle vzoru – papírová čepice

Norbert zvládl prvotní přeložení papíru na půlku, další postup zvládl velmi nepřesně, protože nepřesně přeložil rohy papíru ke středu, nemohl dál pokračovat v práci. Patrik byl ve výkonu ještě slabší,informace, že bude pracovat s papírem jej značně rozladila a zpočátku odmítal spolupracovat. Po výrazné motivaci přeložil dle vzoru papír napůl, další postup už nezvládal.

2. úkol vystřihování geometrických tvarů (obdélník, šestiúhelník, čtyřúhelník)

71

Norbert vystřihoval tvary pečlivě, avšak nepřesně. Patrik nejdříve použití nůžek odmítal ( což výše uváděla i paní učitelka), posléze se nechal přemluvit k práci a jeho výkon byl velmi podobný Norbertovu.

3. úkol Navlékání malých korálků na bužírku za časový limit pěti minut

Norbert navlékl v limitu 15 korálků. Nenechal se vyvést z míry časovým omezením, pracoval v klidu. Patrik se také nenechal časem nijak ovlivnit, navlékl 13 korálků.

4. úkol Skládání puzzle ze 12 částí v časovém limitu 5 minut

Norbert složil puzzle bez potíží za 5 minut. Patrik byl rychlejší a pohotovější, složil skládanku za 3 minuty (jindy puzzle odmítal)

6.4.

Srovnání oblastí ovlivňujících vzdělání – vyhodnocení

V následující kapitole bude věnován prostor pro vyhodnocení uvedených oblastí ovlivňujících výchovu a vzdělávání, které byly mapovány v rámci přímého pozorování a jsou součástí praktické části, zabývající se kvalitativním výzkumem.

Kritéria hodnocení jednotlivých úkolů 1. splnil samostatně – 3 body 2. splnil částečně – 2 body 3. minimální výkon – 1 bod 4. nesplnil, odmítl splnit – 0 bodů

Sledované oblasti:


Zrakové vnímání a paměť




Sluchové vnímání a paměť




Taktilní vnímání

72




Jemná motorika

ZRAKOVÉ VNÍMÁNÍ – vyhodnocení Norbert

Patrik

1. úkol – 3 body

1. úkol – 2 body

2. úkol – 3 body

2. úkol – 3 body

3. úkol – 2 body

3. úkol – 2 body

4. úkol – 3 body

4. úkol – 2 body

Grafické znázornění ( graf č. 1) Zrakové vním ání

91,70% 100,00%

75%

80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Norbert

Patrik

SLUCHOVÉ VNÍMÁNÍ A PAMĚŤ - vyhodnocení Norbert

Patrik

1. úkol – 3 body

1. úkol – 3 body

73

2. úkol – 2 body

2. úkol – 3 body

3. úkol – 2 body

3. úkol – 3 body

4. úkol – 2 body

4. úkol – 3 body

Grafické znázornění ( graf č. 2) Sluchové vním ání a pam ěť 100% 100%

75%

80% 60% 40% 20% 0% Norbert

Patrik

TAKTILNÍ VNÍMÁNÍ – vyhodnocení Norbert

Patrik

1. úkol – 2 body

1. úkol – 3 body

2. úkol – 2 body

2. úkol – 3 body

3. úkol – 2 body

3. úkol – 3 body

4. úkol – 3 body

4. úkol – 0 bodů

Grafické znázornění ( graf č. 3) Taktilní vním ání

75%

75%

80% 60% 40% 20% 0% Norbert

Patrik

JEMNÁ MOTORIKA – vyhodnocení Norbert

Patrik

1. úkol – 2 body

1. úkol – 1 bod

74

2. úkol – 2 body

2. úkol – 2 body

3. úkol – 3 body

3. úkol – 3 body

4. úkol – 3 body

4. úkol – 3 body

Grafické znázornění ( graf č. 4) Jem ná m otorika

85,00%

83,30%

80,00% 75% 75,00% 70,00% Norbert

6.5.

Patrik

Shrnutí V této kapitole jsme mohli sledovat, jaké možnosti, schopnosti a chování se projevilo při

plnění různě zaměřených úkolů. Měli jsme možnost zjistit jakým způsobem oba chlapci postupovali, v kterých oblastech vynikli, či které činnosti prováděli neradi. I přes určité problémy, které se u hochů vyskytují doma nebo ve škole, je třeba zdůraznit, že zadané úkoly plnili se zaujetím. Daly se předpokládat určité potíže v plnění úkolů u Patrika, ale kupodivu souhlasil i s aktivitami, které odmítá ve škole provádět, jako např. stříhání nůžkami nebo skládání puzzle. Jediným typickým Patrikovým projevem byl před počátkem výzkumu jeho „únik“ na toaletu, jinak se při plnění úkolů neprojevily žádné z jeho autisticky zaměřených aktivit. Co se týče hodnocení výzkumu, dá se říci, že jejich výsledky jsou v podstatě srovnatelné a vyrovnané. Norbert byl úspěšnější v plnění úkolů zaměřených na zrakové vnímání, Patrik uspěl zejména při plnění úkolů z oblasti sluchového a taktilního vnímání. Ukázalo se, že Patrik i přes své komplikovanější postižení je mnohem lépe orientován v procesu komunikace a sociálního kontaktu, za což vděčí zejména svému fungujícímu rodinnému zázemí. Norbert je také poměrně dobře vybaven pro svůj budoucí život, ale zde je znát, že jeho míru socializace významným způsobem ovlivnila škola, respektive současná paní učitelka a samozřejmě se zde odráží také vliv mimoškolního prostředí – internátní pobyt.

75

V poslední kapitole je věnována pozornost oblastem ovlivňujícím úspěšnost jedince v procesu učení, jeho možnostem a schopnostem, které jsou důležitou součástí harmonického rozvoje osobnosti a míry jeho možné budoucí socializace.

ZÁVĚR Dnešní uspěchaný svět většinou nechce znát, že určité problémy se nedají vyřešit penězi, nestačí nám vlivní známí, zkrátka nejednou lidé zůstanou s problémem sami a také sami si jej musí vyřešit a postavit se k němu čelem. Ne mnoho lidí to umí a dokáže. Jen silné osobnosti s pevným charakterem si dokáží poradit a právě jim patří náš obdiv. Právě takovým z řad rodičů a pedagogů patří tyto závěrečné řádky. Patří jim velký dík a úcta. Dokázali se porvat s nepřízní osudu druhého člověka, chtějí a umějí mu pomoci, podpořit jej, milovat ho takového jaký je. Cílem této práce nebylo jen srovnání a analýza zmíněných kazuistik, bylo zde také účelem seznámit čtenáře s lidmi, kteří mají na dané jedince vliv a na nichž závisí, jak se dva chlapci s postižením budou moci uplatnit ve svém budoucím životě. Jak je tito lidé ovlivní a jaké prostředky a metody zvolí pro jejich edukaci. Můžeme zodpovědně říci, že Patrik měl ve svém dosavadním životě notnou dávku štěstí, přejme mu, aby stále mohl žít v milující rodině a pod vedením chápavé a kreativní paní učitelky. Norbert se také v životě určitě neztratí, co mu život ubral na míře rodinné podpory, to mu přidal na štěstí, kdy může pracovat a učit se pod vedením empatických pedagogů.

76

SHRNUTÍ Předkládaná diplomová práce se orientuje na problematiku mentálního postižení a přidruženého postižení - autistickým rysům. Podrobné analýze je zde věnována kazuistika chlapce s mentálním postižením a srovnání jeho projevů a speciálně pedagogické péče věnované hochovi postiženému stejným handicapem a autistickými rysy. V praktické části je věnována pozornost v rámci kvalitativního výzkumu jednotlivým složkám ovlivňujícím proces učení.

SUMMARY The thesis deals with a matter of mental deficit and a disorder called autisms. Problems of mental handicaps and a range of disorders related to autism are mentioned in the theoretical part. Some problems of education of these handicapped persons are quoted in this part as well. The practical part deals with case studies of individuals with the above mentioned handicaps. The aim of this thesis was to compare two case studies from the point of view of personal anamnesis, family background and possibilities in the sphere of education.

77

Seznam použité literatury

ATTWOOD, T. Aspergerův syndrom. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-979-8

ČADILOVÁ, V., ŽAMPACHOVÁ, Z. a kol. Edukační – hodnotící profil dítěte s poruchou autistického spektra k vytvoření IVP. Metodický materiál zpracovaný v rámci projektu č. 24 Institutu pedagogicko – psychologického poradenství ČR, 2004

DOLEJŠÍ, M., K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, 1978. ISBN 08-065-78

GILBERG, CH., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-201-7

HRDLIČKA, M. a kol. Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-472-9

HRDLIČKA, M. KOMÁREK, V. a kol. Dětský autismus. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9

78

JELÍNKOVÁ, M. Autismus II. – Problémy v sociálních vztazích Praha: 2000, IPPP ČR

JELÍNKOVÁ, M. Autismus III. – Problémy s představivostí u dětí s autismem Praha: 2000, IPPP ČR

JELÍNKOVÁ, M., NETUŠIL, R. Autismus V. – Hra a hračka v životě dítěte s autismem Praha: 2001, IPPP ČR

JELÍNKOVÁ, M. Autismus VIII. – Pedagogicko – psychologické hodnocení a výchovně vzdělávací strategie u žáků s autismem. Praha: 2004, IPPP ČR

LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči. Bratislava: Vydavateľstvo Univerzity Komenského, 2000. ISBN 80-223-1395-5

MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-85931-60-5

OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80-210-3819-5

PEETERS, T. Autismus. Od teorie k výchovně – vzdělávací intervenci. Praha: Scienta, 1998. ISBN 80-7183-114-X

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0

RICHMAN, S. Výchova dětí s autismem. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-102-6

79

SCHOPLER, E., MESIBOV, G. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-133-9

SCHOPLER, E., REICHLER, R., LANSINGOVÁ, M. Strategie a metody výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-199-1

SCHOPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-202-5

ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-506-7

THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7

VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-214-9

VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O. Psychopedie – kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných Olomouc: Netopejr, 1997. ISBN 80-902057-9-8

VOCILKA, M. Autismus a možnosti výchovné praxe Praha: Septima, 1995. ISBN 80-85801-58-2

VOCILKA, M. Výchova a vzdělávání autistických dětí Praha: Septima, 1994. ISBN 80-85801-33-7

ZVOLSKÝ, P. a kol. Speciální psychiatrie Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-7184-203-6

80

Hra je komplexní chování, která hraje v životě zdravého i postiženého dítěte klíčovou úlohu. Jakékoliv narušení zdravého vývoje dítěte se zákonitě projeví i na jeho herních dovednostech a způsobu hry. Pomocí hry se u dítěte rozvíjejí jeho poznávací schopnosti, emoce i vztahy s okolím. Hra je účinnou prevencí nežádoucího chování. U dítěte s autismem musíme brát v úvahu pervazivní charakter postižení. Nerovnoměrný vývojový profil, postižení v oblasti triády se zákonitě projeví na způsobu hry. Jestliže schopnost hrát si zásadně ovlivní vývoj zdravého dítěte, hraje důležitou úlohu i v životě autistického dítěte, u kterého jsou herní dovednosti narušeny. Hry u autistů musíme volit na méně abstraktní úrovni. Jestliže plánujeme rozvíjení hry, musíme postupovat vždy v malých předvídatelných krocích. Dítě s autismem bude vždy dávat přednost takovým hrám, které má pod kontrolou, proto nebude vyhledávat hry s partnerem. Jestliže se však autistické dítě zapojí do hry ostatních, pak je velmi pravděpodobné, že ubude nevhodného chování, sebestimulačních aktivit atd. Po nácviku hry se zmenší potřeba individuálního dozoru a klesnou nároky na strukturované prostředí. Hra je také vítaný a funkční způsob, jak přilákat něčí pozornost a jak s ním vhodně komunikovat. Společnou hrou se posilují emocionální vazby, zmenšuje problémy

81

v komunikaci. Organizace a strukturování volného času je pro autistické dítě důležité z mnoha důvodů:

-

vyžaduje to věk dítěte

-

zlepšuje se kontakt s vrstevníky a sourozenci

-

ubývá problémového chování v dětském kolektivu (dětská hřiště, oslavy)

-

rozvíjí se dovednosti pro aktivity volného času

-

roste možnost začlenění do kolektivu

-

pomáhá vytvářet pozitivní sociální vztahy

-

učí získávat pozornost správným způsobem

-

je to funkční způsob, jak procvičovat získané dovednosti s vrstevníky

-

je to nový způsob zadávání úkolů – lze ji využít k učení základních dovedností a

vzdělávání ( Richman, 2006)

Hodnocením funkční hry zjistíme, na jaké vývojové úrovni jsou dovednosti a sociabilita dítěte, podle toho volíme vhodné aktivity. Všechny děti projdou určitými stádii vývoje hry. Jestliže schopnost si hrát ovlivní zásadním způsobem vývoj zdravého dítěte, nejinak je tomu u dítěte autistického, u něhož jsou herní dovednosti narušeny. Přestože nabídneme dítěti s autismem dobré podmínky pro rozvoj komunikace a sociálních vztahů, jejich kognitivní nepružnost je vždy omezuje. Z tohoto důvodu musíme tyto aktivity volit na méně abstraktní úrovni, u rozvoje hry musíme vždy postupovat po menších předvídatelných krocích. Autistické dítě vždy upřednostňuje hry, které má pod svou kontrolou, proto lze předpokládat, že nebude ke hře hledat partnera. Investikativní hra U autistických dětí je známo, že úporně setrvávají v jednoduchých opakujících se činnostech. Odborníci proto navrhují měnit v určitém úkolu vždy jeden z důležitých prvků hry. Pokud dítě jezdí neustále autíčkem sem a tam, pak změníme typ autíčka, později naznačíme jiný pohyb, přidáme do hry garáž, další auto apod. Při tomto postupu má dítě možnost do jisté míry předvídat události. Na tomto principu postupných změn je rovněž postaven i výchovně vzdělávací program TEACCH.

82

Hry se sociální interakcí Problémy v této oblasti souvisí s postižením komunikace a sociálních vztahů. Proto všechny postupy v této problematice mají jedno společné, snaží se o zlepšení v sociálních vztazích, o vytvoření pocitu sounáležitosti a vzájemnosti. Raná hra s maminkou V tomto ohledu se velmi osvědčily hry doprovázené hudbou a výraznou motorickou aktivitou (tzv. interakční muzikoterapie). Metoda vychází z pozorování interakcí dítěte, hudba zdůrazňuje a umožňuje předvídat vzájemné reakce mezi rodičem a dítětem, přebírá rytmus činností dítěte. Terapie rodiče s dítětem probíhá za přítomnosti vyškoleného terapeuta, který má objektivně posoudit, jakou činnost dítěte zdůraznit hudbou, aby vedla k rozvoji žádoucí interakce s dospělým. Tuto terapii mohou provádět i rodiče doma a to buď s použitím jednoduchého hudebního nástroje či pomocí zpěvu. Jinou metodou, používanou v raném věku je tzv. Option terapie (option- výběr). Tato terapie ponechává možnost výběru aktivit výhradně na dítěti a dospělý se mu pouze přizpůsobuje. Tato hra využívá prvků napodobování, pomocí kterých se snaží podporovat vhodné chování dítěte a rozvíjet sociální vztahy. Hra s vrstevníky Autista málokdy vyhledává kontakt s vrstevníky, ke svému vývoji však potřebuje společnost dětí tak jako zdravé dítě či jinak postižené. Integrace dětí s autismem do společenství intaktních jedinců bez přípravy obvykle nepřinese žádoucí výsledky ani v oblasti hry a ani v sociálním chování. Proto v mnoha školách a dětských zařízeních se s úspěchem využívá tzv. obrácené integrace. V praxi to znamená, že zdraví jedinci přicházejí za účelem hry mezi děti s autismem do jejich strukturovaného prostředí. Je třeba vybrat takové aktivity, které jsou pro zdravé vrstevníky atraktivní a které autistické dítě spontánně ovládá (sporty, pohybové aktivity). Předstíraná hra Nácvik tohoto typu hry,kdy předměty, osoby, situace hrají roli někoho jiného, může přispívat k pochopení metafor humoru či ironie. Tato forma hry je zejména vhodná pro vysocefunkční autisty a postižené Aspergerovým syndromem. Rozvíjejí u nich vhodnou formou představivost, komunikaci, emoce, flexibilitu v jednání apod. Aby byl takovýto způsob hry úspěšný, je třeba vytvořit takové sociální signály, které budou pro autistické děti srozumitelné a smysluplné. I přesto, že často autista nechápe smysl takové hry, je pro ně přínosné, že se stane pro své vrstevníky či sourozence více atraktivní a je lépe přijímáno.

83

Stolní hry Rodiče i učitelé často využívají pro autistické děti klasických komerčních her. Hry založené na logickém, konkrétním myšlení zvládnou děti autisté velmi dobře, hry vyžadující sociální porozumění jim činí potíže. I u tohoto typu her je třeba vytvořit strukturu a vizualizovat každý jednotlivý krok hry, jednotlivé kroky učit postupně a pravidla hry přiměřeně zjednodušit ( např. „Člověče, nezlob se“). Kolektivní hry Rodiče i učitelé se snaží organizovat hry, do kterých chtějí zapojit i dítě s autismem. V tomto případě si musí být vědomi individuálních možností a schopností jednotlivých účastníků hry a pečlivě volit nutnou míru strukturalizace, vizuální podpory, najít správný způsob motivace a odměny. Většina kolektivních her má pro autistické dítě složitá pravidla a proto v nich selhává. Autistické dítě se nemůže naučit najednou herním dovednostem a sociálnímu chování při hře. Chlapce s autismem musíme naučit nejdříve bruslit a ovládat hokejku, pak teprve se jej pokusíme zapojit do hokejové hry (zjednodušíme pravidla) za účelem rozvoje sociálního chování.

Fyzické aktivity Protože autisté mají problém s kreativní hrou, je žádoucí je zapojovat ve volném čase do fyzických aktivit. I když děti-autisté mají v oblibě fyzickou aktivitu, potřebují v tomto ohledu opět strukturu aktivit pomocí různých pomůcek (barevné terče, kužele). Takto postižené dítě musí vidět začátek a konec cvičení. Vhodných aktivit je velké množství (skákací míče, houpačky, prolézačky, hry ve vodě....). Přesto, že takovéto aktivity má autistické dítě v oblibě, musíme počítat s tím, že někdy potřebuje určitou dobu k tomu, aby si zvyklo na nové hry a získalo pocit bezpečí. (např. bojí se houpat na houpačce, proto se zpočátku houpeme s ním). U některých složitějších činností (plavání) pouhá struktura a demonstrace nestačí, je třeba začít s fyzickým vedením jednotlivých pohybů, posloupnost znázornit vizuálně, u vyspělejších autistických dětí stačí verbálně.

Rozvoj hry u dětí s autismem je důležitou součástí každého individuálního výchovně vzdělávacího plánu. Hra vede k posílení vývoje v celé řadě jiných oblastí jako je kognitivní vnímání, komunikace, posílení sociálních vztahů, emocí apod. (Jelínková, 2001).

84

2.5. Autista a volný čas Jedinci s autismem volný čas obvykle nemají rádi, nepociťují touhu po poznávání nových věcí jako jejich zdraví vrstevníci. Pokud jde o určování jejich aktivit, jsou lidé s autismem většinou závislí na někom jiném. Aktivity musí být uzpůsobeny možnostem každého autistického jednotlivce. Ne všem se bude zamlouvat stejná činnost, musíme přihlédnout k věku a všeobecnému rozvoji i komunikačním schopnostem těchto jedinců. Jedinci s autismem potřebují stejné aktivity jako zdravá populace, chybí jim však potřebná spontaneita. Je důležité, aby se dostalo autistickému jedinci potřebné podpory, která zajišťuje autistickému dítěti potřebný pocit bezpečí a plně dokáže využít jeho energii tím správným směrem. Musíme vzít v úvahu fakt, že děti s autismem jsou plně závislí na vzorech, což je pro tento handicap charakteristické a má velký význam. Obvykle je pro dítě vše snazší, pokud mu bude vše předem jasné, ví, v jakém sledu po sobě probíhají denní aktivity. Proto i jeho volný čas musí být dobře strukturován. Dítě se má podílet na sestavení časového rozvrhu, neumí-li číst je vhodné použít soubor obrázků či kreseb, které názorně ukáží, jaké činnosti v danou dobu budou probíhat. Úspěšné plnění určitého sledu činností vyvolává samo o sobě v dítěti pocit uspokojení, je dobré je odměnit ještě něčím navíc (pomazlení, oblíbená činnost). Do organizace volného času autistických jedinců je dobré zapojit všechny členy rodiny, z nichž má každý na starost určitý časový úsek (např. matka ranní rituály, bratr volný čas po obědě). Tyto společenské aktivity jsou tak rovnoměrně rozptýleny mezi jednotlivé členy rodiny, proto nikdo z nich není přetížen v péči o dítě, a to je tímto způsobem po celý den neustále psychicky i fyzicky aktivizováno. Návrhy různých aktivit: Společenská zaměstnání Vše, co zahrnuje styk s lidmi a těsný fyzický kontakt – mazlení, zpěv, hry, dovádění. Vše zmiňované je pro autistické děti nesmírně užitečné. Pro starší děti volíme jednoduché slovní hry, kreslení i stolní hry. Pro všechny bez rozdílu věku se hodí míčové hry, běh, procházky apod. Praktická zaměstnání Denní úklid domácnosti, mytí, zametání, zalévání květin, vaření i práce se dřevem jsou důležité, protože zaměstnávají dítě v době, kdy se těmito činnostmi zabývají členové domácnosti. Tato forma trávení volna je dobrou přípravou pro budoucí život dítěte. Jednotlivé činnosti se dítě musí učit postupně, je často nutné mu při činnosti ruce přidržovat a pracovat s ním tak dlouho, dokud není schopno pracovat samo.

85

Tichá zaměstnání Cílem těchto aktivit je zaměstnat dítě takovou činností, kterou samo může vykonávat v době, kdy jsou ostatní zaneprázdněni a nemohou se mu věnovat. Činnost musí být dostatečně snadná, aby ji dítě mohlo vykonávat bez pomoci ostatních a nehrozilo mu žádné nebezpečí. Takovouto činnost se samozřejmě musí nejdříve naučit. Jako v hodné činnosti se jeví např. třídění různých předmětů, navíjení nití, vybarvování omalovánek, skládání skládanek, prohlížení knížek s obrázky apod. Pro většinu těchto dětí je oblíbená hudba v jakékoliv formě.

Tvořivá zaměstnání Většina dětí při tvoření potřebuje pomoc. Většina dětí chce vidět svůj nakreslený obrázek viset na stěně a hrdě jej ukazovat. Velké oblibě se těší stavění různých modelů lodí nebo letadel. Děti rády modelují z nejrůznějších materiálů, které jsou k dostání v obchodech s výtvarnými potřebami. Při práci s autisty se též osvědčila koláž ze zbytků látek, papíru, pohlednic apod. Aktivity poskytující smyslové prožitky Autismus je provázen celkovým opožděným vývojem, takže i schopnější jedinci jsou obvykle na nižší psychomotorické úrovni, než odpovídá jejich fyzickému věku. Nemohou dosáhnout smyslových prožitků, které prožívají děti v předškolních zařízeních. Mezi aktivity, které poskytují smyslové prožitky patří práce s barvami, tvary, zvuky, dále mazlení, zpěv, hry... Dětem s autismem musíme zprostředkovat tyto prožitky s ohledem na jejich reakce. Mohou pozitivně reagovat na světýlko, proto jim umožníme hrát si s baterkou, která je bezpečná. Většinou se dětem líbí i hračky se zvukem, proto jim zprostředkujeme kontakt se zvukovými hračkami, s hudebními nástroji (píšťalky, bubínky, zvonky). Aktivní činnosti Většině autistických dětí působí největší potěšení intenzivní fyzický pohyb, prožívají při něm pocit uspokojení z dosažených úspěchů, kterých v jiných oblastech dosáhnout nemohou. Mezi oblíbené činnosti patří tanec. Je důležité umožnit těmto dětem přístup do tělocvičen, sálů, na sportovní hřiště. Většině autistů se líbí sáňkování, bruslení, plavání, jízda na kole, běhání dlouhé procházky. Starší děti jsou schopny absolvovat delší túry po horách a podél klidných řek. Činnosti vhodné pro dospívající autisty

86

Ti, kteří jsou schopni přiměřeně komunikovat s okolím, se mohou účastnit různých setkání a aktivit, které jsou zaměřeny na pomoc postižené mládeži (koncerty, charitativní akce).

5.4. Osobnost učitele autistického dítěte Výborný pedagog pro děti zdravé nemusí být zaručeně vhodným učitelem pro autistické dítě. U dětí s mentální retardací lze využít stejný výukový styl, stejný způsob myšlení jako u dětí zdravých, pouze nároky musíme přizpůsobit příslušnému vývojovému stupni postiženého. Mylný je předpoklad, že pokud bude pedagog trpělivý, i autistické dítě nakonec naváže kontakt a bude se učit „normálním“ způsobem. U některých dětí by učitel mohl takto čekat donekonečna, protože tyto děti vyžadují jiný styl učení a mají odlišný styl myšlení. Krátkodobé kurzy či semináře pro učitele vedou pouze k obecným informacím o této problematice. Mnoho pedagogů tak získá pouze zevrubný náhled o přístupu k autistickým dětem, je však dobrým základem pro další studium. Učitel, který podcení nutnost znalostí o autismu, narazí velmi brzy na problémy chování autistického dítěte, kterým nebude rozumět. Často právě nedostatek znalostí dané problematiky učitele odradí od výuky takového dítěte, vzdá se a odesílá dítě do „speciální školy pro autisty“. Ve třídě pro děti s jiným postižením zase někdy učitel nechá autistické dítě napospas jeho osudu a ani se nepokusí o intervenci, vidí pouze jeho nedostatky a přehlíží jeho pozitivní vlastnosti a schopnosti. Neochota změnit svůj názor na autismus je u mnoha lidí větší než neochota ke změnám u lidí s autismem. Učitel pracijící s autistickými dětmi by měl mít speciální vzdělání. Školy a další zařízení poskytující výchovu a vzdělání autistickým jedincům, by měla mít patřičnou akreditaci.

5.5. Podpora rodiny autistického dítěte

87

Stres pramenící z výchovy autistického dítěte se mění s cyklem rodinného života a závisí na rozsahu postižení dítěte. Jestliže si uvědomíme některé z proměnných, které funkci rodin dětí s autismem ovlivňují, pak můžeme mluvit o vzdělávacích, podpůrných a terapeutických intervencích, které mohou významným způsobem funkci rodiny vylepšit. Školení rodičů Jedna z aktivit, jejíž prospěšnost pro rodiče autistických dětí je nesporná, je vyškolení rodičů. Tato strategie rodiče učí určitým způsobům a postupům, jak ovlivnit problémové chování jejich dítěte a zvýší schopnost rodičů pomáhat dítěti zvládat nové adaptivní dovednosti. Zahraniční výzkumy potvrzují, že rodiče jsou schopni se vhodné techniky naučit a stávají se úspěšnými učiteli svých dětí. Rodiče potvrzují, že díky objasnění této problematiky mají více volného času pro rekreaci a odpočinek. Často vyjadřují své uspokojení nad přínosem výukového programu. Rodiny kde panuje chaos a nesoudržnost mají ze zmiňovaných školení mnohem menší prospěch než rodiny stabilní. Z toho vyplývá, že rodiny nestabilní potřebují daleko větší pomoc, aby se naučily zvládat obtížné chování svého dítěte. Svépomocné skupiny Velmi užitečným podpůrným vzdělávacím zdrojem pro rodiny autistických dětí je svépomocná skupina. Její členové si mohou sdělovat své pocity, normalizovat své emocionální reakce a setkávat se s jinými rodinami, které jim mohou pomoci překonat obtížná období. Tyto skupiny nemají terapeutický charakter, ale jsou oázou vzájemné podpory, výměny zkušeností. Tyto skupiny řeší rozdílné problémy, např. vinu, že zanedbávají zdravé sourozence, frustraci, vztek, bezmoc při hledání odborné pomoci pro své dítě a kdy se setkávají s nepochopením okolí. Prospěch těchto skupin se neomezuje jen na rodiče, ale i sourozenci mohou velkou měrou přispět k řešení problémů v rodině. Zařazení dítěte do vhodného vzdělávacího programu, školení rodičů společně s domácími konzultacemi a možnost kontaktu s rodiči stejně postižených dětí, mnohým rodinám postačuje k tomu, aby se úspěšně vyrovnaly se speciálními potřebami svého dítěte. Ty rodiny, jež se umí vyrovnat s problémy, dokáží svému dítěti poskytnout stabilní a fungující rodinné zázemí.

88

Postavení ředitele školy vůči školské radě 1.

Ředitel školy je povinen umožnit školské radě přístup k informacím o škole, zejména k

dokumentaci školy. Informace chráněné podle zvláštních právních předpisů poskytne ředitel školy školské radě pouze za podmínek stanovených těmito zvláštními právními předpisy. Poskytování informací podle zákona o svobodném přístupu k informacím tím není dotčeno. 2.

O schválení dokumentů uvedených v odstavci 1 písm. b) až d) rozhodne školská rada do 1 měsíce

od jejich předložení ředitelem školy. Pokud školská rada tento dokument neschválí, ředitel školy předloží dokument k novému projednání do 1 měsíce. Opakovaného projednání se účastní zřizovatel. Není-li dokument schválen ani při opakovaném projednání nebo pokud školská rada neprojedná dokumenty uvedené v odstavci 1 písm. b) až d) do 1 měsíce od jejich předložení ředitelem školy, rozhodne o dalším postupu bez zbytečného odkladu zřizovatel.

89

SEMINÁRNÍ

PRÁCE

ENVIRONMENTÁLNÍ

VZDĚLÁVÁNÍ

90

Bc.Wolná Marcela

2. ročník navazujícího magisterského studia speciální pedagogiky

91