Serambi Akademica (Jurnal Pendidikan, Sains, dan Humaniora)

Serambi Akademica Vol I No. 1, Mei 2013

ISSN : 2337 - 8085

Serambi Akademica (Jurnal Pendidikan, Sains, dan Humaniora) Pembina

: Rektor USM Banda Aceh

Pengelola/Penerbit

: Lembaga Penelitian dan Pengabdian pada Masyarakat

Dewan Redaksi Ketua

: Dr. Razali Abdullah, M.Pd

Sekretaris

: Drs. Muhammad Ridhwan, M.Pd

Anggota

: Drs. Muhammad Isa, M.Pd Drs. Tarmizi Rajab, M.Pd Ir. Lukmanul Hakim, M.P Dra. Ismawirna, M.Pd. Drs. Abubakar A Jalil, M.Si Irhamni, ST, M.T. Nasir, S.E., M.Si

Tata Usaha

: Drs. Anwar, M.Pd

Mitra Bestari

: Dr. Eko Budi Minarno, M.Pd. (UIN Malang) Dr. Muhammad Ali Sarong (Unsyiah) Dr. Zainal Abidin, M.Pd. (IAIN Ar Raniry) Dr. Saiman, M.Pd (UNSAM Langsa) Dr. Evi Apriana Usman, M.Pd (USM)

Sirkulasi

: Drs. Burhanuddin A.G., M.Pd

Alamat Redaksi : Kampus Universitas Serambi Mekkah Banda Aceh Jalan Tgk. Imum Lueng Bata Bathoh Banda Aceh

Serambi Akademica Vol. I No. 1, Mei 2013

ISSN : 2337 - 8085

Daftar Isi Computer Assisted Instruction: Friend or Foe in Students’ Mathematical 1 - 6 Achievement? Oleh : Mailizar Kepemimpinan Transformasional Kepala Sekolah dalam Meningkatkan 7 – 18 Prestasi Sekolah Oleh : Fauzuddin Pembelajaran Berbasis Praktikum pada Konsep Kingdom Plantae untuk 19 – 28 Meningkatkan Sikap Ilmiah Siswa Oleh : Anita Noviyanti Pendekatan Problem Posing pada Teorema Phythagoras kelas VIII SMP 29 - 40 Muhammaddiyah Banda Aceh Oleh : Burhanuddin A.G. Some Obstacles Faced by the Learners in Mastering Speaking Skill (A case 41 - 51 Study at ETC Indonesia Banda Aceh Oleh : Razali Abdullah Pengaruh Pendekatan Konstruktivis terhadap Prestasi Belajar Pemecahan 52 – 61 Masalah Persamaan dan Fungsi Kuadrat Siswa Kelas X SMA Negeri 3 Banda Aceh Oleh : Bainuddin Yani Ketuntasa Hasil Belajar Trigonometri Melalui Penerapan Model Pembelajaran 62 - 71 Mnemonics di Kelas X SMA Negeri 1 Banda Aceh Oleh : Budiman The Application of Pictures in Teaching Oral Composition to the Students of 72 – 80 Primary Schools Oleh : Tarmizi Rajab Unsur Citraan dalam Puisi Oleh : Ismawirna

81 - 87

Pembelajaran Sistem Persamaan Linear Dua Variabel melalui Model 88 – 97 Kooperatif Tipe Two Stay Two Stray Oleh : Yuhasriati, dan Nanda Diana


ISSN : 2337 - 8085

Computer-Assisted Instruction: Friend or Foe in Students’ Mathematical Achievement? a

Mailizar, S.Pd., M.Eda Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Syiah Kuala, Banda Aceh Jalan T Nyak Arief, Kampus Unsyiah Darussalam Banda Aceh, 23211, [email protected]

Abstract The mathematics classroom often challenges teachers to use educational computer software that will benefit and enhance student learning. However, it becomes more difficult when asked to use computer-assisted instruction as the main focus during a lesson. The most frequently reported obstacle to the use of computers was lack of time. Not only do they feel that there is a lack of time provided for the students to use computers during the school day, but they also feel it is due to the lack of time teachers are provided opportunities for proper technological training. Some educators are not certain that the use of technology will enhance student learning. Teachers either feel that completing math problems using the pencil and paper method is necessary, or they feel that the pencil and paper method should be accomplished first. The integration computer technology in the mathematics classroom will face some possible barriers such as limited availability of software and hardware and insufficient ability of the teachers. A. Introduction A computer-driven flight simulator was introduced as the first educational use of a computer into a MIT classroom to instruct pilots in 1950. Since then computers and other educational software have continued to become more prevalent around the world (Grinstein & Lipsey, 2001). With the steady increase of technological advances in and out of the classroom, other educational issues with students and teachers have surfaced. The mathematics classroom often challenges teachers to use educational computer software that will benefit and enhance student learning. Teachers the researcher has observed often use the computer as filler or for basic drill and skill practice. However, it becomes more difficult when asked to use computer-assisted instruction as the main focus during a lesson. When obtaining her undergraduate degree, the researcher studied under a professor who believed in using a dynamic computer software program as a teaching method in a student-centered classroom. He used the computer program as the textbook and class discussions as his main method of teaching. During this course the researcher had a hands-on experience with how technology can lead instruction. The professor would pose a problem then encourage students to solve the problem by graphing or illustrating the problem using the given software program. In order to facilitate the most efficient lesson he would allow students to work individually, and then as a class reflect on the different strategies each student administered. After discussing a plethora of strategies, he would strategically lead students in the direction he wished them to proceed. Other studies have been conducted using the same dynamic software as a tool to support a student-centered learning environment (Clements, Sarama, Yelland, & Glass, 1


ISSN : 2337 - 8085

2008; Hannafin, 2004; Hollebrands, 2007). Along with using computer software in geometry classrooms, research has been done using other software, including Cognitive Tutors, to address other mathematical subjects such as Algebra I and Algebra II (Ritter, Haverty, Koedinger, Hadley, & Corbett, 2008). Despite the number of studies that have been conducted on the positive use of technology in the classroom (Clements et al., 2008; Hannafin, 2004; Ritter et al., 2008; Ruthven, Deaney, & Hennessy, 2009), some teachers are still not convinced it is the best use of classroom time. Teachers are under more pressure to cover the vast curriculum imposed by higher standards for achievement in addition to incorporating technological components into their daily lessons (Vrasidas & Glass, 2005). B. Discussion According to Vrasidas and Glass (2005) “teachers do not use technology as expected” (p.2). Even with technology becoming more and more accessible, teachers often times shy away from incorporating technology into their classrooms. The reasons teachers are not using technology as often as expected are ever changing with an increase in research. The authors reported that in 1999 “the most frequently reported obstacle to the use of computers” (p.3) was lack of time. Not only do they feel that there is a lack of time provided for the students to use computers during the school day, but they also feel it is due to the lack of time teachers are provided opportunities for proper technological training If teachers are not properly trained in the use of technology then administrators cannot expect student achievement to increase with the simple implementation of technology. It must be done correctly in order to enhance achievement (Vrasidas & Glass, 2005, pp. 34). In a report done by Pierce and Ball (2009), some educators are not certain that the use of technology will enhance student learning. Teachers either feel that completing math problems using the pencil and paper method is necessary, or they feel that the pencil and paper method should be accomplished first. The latter argument discusses how students should complete easier problems by hand and then incorporate technology when completing the harder, more complex problems (p.302). Some studies report that “access to technology actually enables” (pp.303-304) lower achieving students to engage in the exploration process often used in a mathematics classroom. Other studies worry that the “technical overhead” for teachers who are new to the technology software will cause them more difficulty and stress (p.305). However, research has proven that technology can enhance learning if implemented properly. There have been a number of studies involving geometry classrooms using different software programs. Hannafin (2004) discuses how using the educational software program, “The Geometer’s Sketchpad,” as a tool “that can be used to create and support student-centered learning environments,” will provide “powerful learning opportunities” (p.20) and enhance mathematical understanding. In this educational software program, the designers do not specify exactly how to use the tool with each mathematical concept. Instead, they suggest that teachers use a “series of structured activities” in which learners can “postulate and conjecture as they ‘click and drag’ geometric shapes” (p.20). 2


ISSN : 2337 - 8085

Hannafin (2004) split his participants into two groups in order to study how students would use the educational software. The first was a structured group in which students would be provided with some prerequisite knowledge by participating in “a linear fashion through a computer-based instructional program” (p.21). After receiving this knowledge they would continue working through a series of geometric problems. The second group would be an unstructured group where students would work through the same number of geometric problems using the same computer-based instructional program but using the technology as a tool instead of using it to provide prior knowledge. To test student achievement he provided both groups two sets of test questions (one easy set and one harder set) and compared the results. His results concluded that low achieving learners can function in a technological supported learning environment. However, he used the educational software as a tool to study the learning environments. He did not conclude whether the sole use of technology (in any style of classroom groupings) supported student achievement. Hollebrands (2007) also used “The Geometer’s Sketchpad” program in order to examine how students continued to explore mathematical relationships and ideas beyond the initial instruction. This study focused on how the role of educational software affected students’ geometrical understanding. The author analyzed students’ thoughts and reactions before and after the proposed mathematical task was completed. In her findings she realized that students who used the technological tool to perform mathematical processes and then reflect on what happened did not fully understand the entire geometrical relationships. Hence, the visual provided by the technological tool “seemed to constrain their reasoning about transformations” (p.187). However, a study done by Ruthven et al. (2009), portrayed the teachers expressing the benefits of the technology in creating a more reflective process. This study did not support the reflections by Hollebrands (Ruthven et al., 2009, p.290). In the Hollebrands (2007) study a more proactive approach was taken with those students who would analyze a figure and then create a plan as to how they would manipulate or analyze the properties of the object. These students used a more proactive approach and seemed to use the visual information to focus on the mathematical understandings of the object instead of using a reflective approach. Hollebrands’ (2007) results proved that the use of the educational software was helpful in furthering students’ knowledge about the transformations of geometrical shapes. However, the teacher was still needed to facilitate the learning and encourage students to use the tool proactively to further their knowledge about the properties discussed before the tool was introduced. With either situation the technological tool was useful when the teacher facilitated the correct way students should utilize the software. Clements, Sarama, Yelland, and Glass (2008) conducted research on using “dynamical geometry software” (p.110) in the elementary and middle school level. In order to analyze the effects of the software they observed the students’ increasing van Hiele level. The van Hiele level theory “involves levels of thinking in geometry that students pass through as they progress from merely recognizing a figure to being able to write a formal geometric proof” (Mason, 2002, p.4). Their positive results concluded that the use of the geometric software can be beneficial to the development of a student’s geometrical understanding. Some studies in their research proved that students can make 3


ISSN : 2337 - 8085

progress as high as the third level in the van Hiele model with the use of CAI (Clements et al., 2008, p.131). There have also been studies to evaluate the use of educational software to teach algebraic topics. This provides an interactive method that allows students to visualize algebraic concepts without having to perform the sometimes tedious task of graphing. In a study done by Ruthven et al. (2009), lessons involving graphing software were evaluated between two teachers in England who preferred using the software as opposed to solely using graphing calculators. The lessons revolved around the components of linear and quadratic equations. All aspects of the lessons were evaluated and compared. After participating in the study, the teachers felt the software made problems more feasible, especially for the lower achieving students. They also felt that the software allowed class to be less “laborious” due to eliminating some of the pencil and paper work. For the higher ability students, the teachers felt that the technology could be used as a way to enhance students’ learning even further (p.289). Both teachers involved in the study also observed students wanting to go “beyond the lesson agenda” and explore the mathematical concepts further, which “was only possible because of the availability of the graphing software” (p.289). One challenge that did surface for the teachers was providing an overall knowledge of the basic use of the software. They overcame this obstacle by providing group activities to perform as a class before separating them into smaller groups to explore. This confirms the need for both technology-driven instruction and teacherdirected instruction. The graphing software was used as a “pedagogical aid” (Ruthven et al., 2009, p.295) not as a main form of instruction. In this study the use of computerassisted instruction is proven beneficial in the classroom to further students’ understanding, but it is still unknown how the software affected student achievement on larger standardized tests. Educational software is often used as a supplement to the main curriculum. Another type of technology used in the mathematics classroom is an intelligent software tutor. In an article by Ritter, Havery, Koedinger, Hadley, and Corbett (2008), intelligent software tutors are used as “an integral part of the full curriculum” (p.158). Teachers continue to provide group classroom instruction in which he/she can “monitor and guide students verbally, noting their weaknesses and areas of difficulty” (p.158). However, with the use of the intelligent software tutors, the teacher can also spend time in a computer lab having students participate individually with the software, which allows time for the teacher to work with students who have more difficulties on an individual basis. The “Cognitive Tutor” used in the Ritter et al. (2008) study would present a problem to the student. It would also provide different tools that the software deemed appropriate to solve the problem. Not only does the software provide the required tools, but it also provides feedback on the students’ decisions and progress. Different from other educational software, the software tutor tracks each student’s progress individually which allows them to work at their own pace. When tested in the classroom, students who have participated in the “cognitive software curriculum” had higher standardized test scores than those students who were taught in a more traditional math setting (pp.174178). 4


ISSN : 2337 - 8085

C. Conclusion In conclusion, integrating the computer technology in the secondary mathematics classroom can have many positive results. It influences not only the way students learn but also leads to meaningful learning activities. Integrating computer technology will facilitate learners in making the connection between mathematical concepts and the real world. Moreover, the integration will enhance students’ ability in making connections between mathematical concept and their other courses. This integration will face some possible barriers such as limited availability of software and hardware and insufficient ability of the teachers. D. References: Clements, D.H., Sarama, J., Yelland, N.J., & Glass, B. (2008). Learning and Teaching Geometry with Computers in the Elementary and Middle School. In G.W. Blume, M.K. Heid (Eds.), Research on Technology and the Teaching and Learning of Mathematics: Syntheses, Cases, and Perspectives: Vol. 1 (109-154). Charlotte, NC: Information Age Publishing, Inc. Grinstein, L. S. & Lipsey, S.I. (Ed.). (2001). Encyclopedia of Math Education. New York, NY: Routledge Falmer. Hannafin, R. (2004, January). Achievement Differences in Structured Versus Unstructured Instructional Geometry Programs. Educational Technology Research & Development, 52(1), 19-32. Hollebrands, K. (2007, March). The Role of a Dynamic Software Program for Geometry in the Strategies High School Mathematics Students Employ. Journal for Research in Mathematics Education, 38(2), 164-192. Mason, M. (2002). The van Hiele Levels of Geometric Understanding. In Professional Handbook for Teachers (4-8). McDougal Littell Inc. Retrieved September 22, 2009, from http://jwilson.coe.uga.edu/EMAT8990/GEOMETRY/Mason,%20Marguerite.%2 0The%20van%20Hiele%20Levels%20of%20Geometric%20Understanding.%20 2002.pdf. Pierce, R. & Ball, L. (2009). Perceptions that May Affect Teachers’ Intention to Use Technology in Secondary Mathematics Classes. Educational Studies in Mathematics, 71(3), 299-317. doi: 10.1007/s10649-008-9177-6 Ritter, S., Haverty, L., Koedinger, K.R., Hadley, W., & Corbett, A.T. (2008). Integrating Intelligent Software Tutors with the Mathematics Classroom. In G. W. Blume, M.K. Heid (Eds.), Research on Technology and the Teaching and Learning: Syntheses, Cases, and Perspectives: Vol. 2 (157-181). Charlotte, NC: Information Age Publishing, Inc. Ruthven, K., Deaney, R., & Hennessy, S. (2009). Using Graphing Software to Teach about Algebraic forms: A Study of Technology-Supported Practice in SecondarySchool Mathematics. Educational Studies in Mathematics, 71(3), 279-297. doi: 10.1007/s10649-008-9176-7 Standards of Learning Currently in Effect for Virginia Public Schools. In Virginia Department of Education. Retrieved September 22, 2009, from http://www.doe.virginia.gov/VDOE/Superintendent/Sols/home.shtml. 5


ISSN : 2337 - 8085

Standards of Learning Released Tests. In Virginia Department of Education. Retrieved October 29, 2009 from http://www.doe.virginia.gov/VDOE/Assessment/releasedtests.html. Vrasidas, C. & Glass, G.V. (2005). Achieving Technology Integration in Classroom Teaching. In Preparing Teachers to Teach with Technology (1-20). Greenwich, CT: Information Age Publishing Inc.

6


ISSN : 2337 - 8085

KEPEMIMPINAN TRANSFORMASIONAL KEPALA SEKOLAH DALAM MENINGKATKAN PRESTASI SEKOLAH Dr. Fauzuddin, M.Pd. Dosen Pendidikan Bahasa Inggris FKIP Universitas Serambi Mekkah Abstract: Principals’ Transformational Leadership in Increasing Schools Performance. This study was conducted by using qualitative approach along with multi-case design. It is to know how the principals manage their schools to became high achieving schools. The results showed that the transformational leadership style used by the principals is very effective in developing schools. They involve all school’s elements in developing schools vision and mission, socialize the target of school vision, and the vision then formulated into measured missions as well as interpreted it in to clear schools objectives. In carrying out changes at their schools, the principals apply the democratic leadership pattern. In supporting teachers’ individual transformation, principals help developing teachers professionalism through many activities, such as: doing instructional supervision, actuating teachers conference (MGMP), motivating teachers to follow various seminars, trainings, and workshops, motivating teachers to conduct researches in order to increase their individual ability. Kata kunci: kepemimpinan transformasional, kepala sekolah, sekolah berprestasi A. Pendahuluan Reformasi pendidikan sebagai bagian dari reformasi kehidupan berbangsa dan bernegara telah cukup lama dimuali di Indonesia. Diawali dengan diterapkannya UU No. 22 Tahun 1999 tentang otonomi daerah dan Peraturan Pemerintah No. 25 Tahun 2000 tentang pembagian wewenang antara Pemerintah Pusat dan Daerah Otonom. Salah satu kewenangan yang turut bergeser di era reformasi adalah bidang pendidikan. Kewenangan penyelanggaraan pendidikan yang dulu sangat kental dengan pola-pola sentralistik bergeser menjadi kewenangan daerah dengan segala implikasi dan pertimbangan kondisi serta kebutuhan daerah masing masing. Desentralisasi pendidikan di Indonesia merupakan suatu bentuk rekonstruksi kebijakan pemerintah terhadap penyesuaian pelaksanaan otonomi daerah. Pada perkembangan sebelumnya, nampaknya permasalahan pendidikan diklasifikasikan sebagai akibat dari adanya bentuk sentralisasi kebijakan pendidikan, dimana segala aspek keberagaman potensi dipadukan secara seragam, sehingga telah banyak menciptakan kondisi kualitas sumber daya manusia yang kurang inovatif, dan cenderung bergantung pada pemerintah dan tidak mandiri. Aspek keseragaman yang saat itu ditetapkan dalam prinsip sentralisasi, pada konsep desentralisasi menunjukkan adanya sasaran keberagaman, baik dari segi potensi peserta didik, maupun pengembangan potensi lingkungan daerah. Bukti-bukti empirik yang menunjukkan bahwa manajemen berbasis pusat merupakan salah satu faktor yang menyebabkan kurang optimalnya kinerja sekolah adalah perlu diterapkanya manajemen berbasis sekolah (MBS). Esensi MBS adalah 7


ISSN : 2337 - 8085

otonomi sekolah plus pengambilan keputusan partisipatif. Otonomi sekolah adalah kewenangan sekolah untuk mengatur dan mengurus kepentingan warga sekolah menurut prakarsa sendiri berdasarkan aspirasi warga sekolah sesuai dengan peraturan perundangundangan pendidikan nasional yang berlaku. Maka, untuk menjalankan sebuah sekolah, faktor yang akan menentukan performa sebuah sekolah agar menjadi sebuah sekolah yang baik dan bermutu adalah faktor kepemimpian. Kepemimpinan dalam pendidikan telah mengalami perubahan yang pesat sebagai konsepsi dari perubahan organisasi dan reformasi sekolah dalam abad ke 21 ini. Dengan banyak teori yang muncul dan ditulis oleh para ahli pendidikan, kepemimpinan pendidikan sekarang dapat dilihat dari berbagai sudut pandang dengan cara yang lebih sensitif oleh masyarakat terhadap dilema moral dan etika. (Ibarra, 2008). Banyak cara yang muncul dalam memberikan konsep terhadap kepemimpinan pendidikan, dan penelitian ini mendiskripsikan bagaimana kepe-mimpinan transformasional kepala sekolah dalam meningkatkan prestasi sekolah pada tiga sekolah menengah atas yang berprestasi di Banda Aceh. Sekolah yang berprestasi pasti memiliki sistem pengembangan sekolah yang terintegrasi dan terimplementasi dalam proses pembelajaran. Sekolah juga telah melakukan inovasi-inovasi kegiatan budaya sekolah dan terinventarisasikannya budaya sekolah yang sesuai dengan nilai-nilai lokal, nasional, dan internasional. Semuanya itu telah menyatu ke dalam kegiatan akademik dan kegiatan kesiswaan melalui kegiatan yang bersifat intrakurikuler dan ekstrakurikuler sehingga nantinya sekolah itu akan menjadi sekolah yang memiliki perolehan prestasi yang tinggi (high achieving school). Tuntutan sekolah yang profesional membutuhkan pengelolaan yang tepat. Dengan pengelolaan yang tepat, lembaga dapat menginventarisir kekuatan-kekuatan dan kebutuhan-kebutuhannya, kelemahan, peluang, hambatan, dan tantangan yang mungkin ada. Dari analisis tersebut akan tampak perbedaan karakteristik sebuah sekolah dengan sekolah lainnya. Sergiovanni (2005) menyarankan agar para pengambil kebijakan, para penilik, dan kepala sekolah menggunakan pendekatan budaya sekolah atau school culture approach dalam mengembangkan sekolah. Alasannya: Pertama, pendekatan budaya lebih menitikberatkan faktor manusia di atas faktor-faktor lainnya. Peran manusia amat sentral dalam suatu proses perubahan berencana. Manusia adalah faktor yang menentukan keberhasilan perubahan, bukan struktur atau peraturan legal. Kedua, pendekatan budaya menekankan pentingnya peran nilai dan keyakinan dalam diri manusia. Aspek ini merupakan elemen yang sangat berpengaruh dalam membentuk sikap dan perilaku. Karenanya, pendekatan budaya menomorsatukan transformasi nilai dan keyakinan terlebih dahulu sebelum perubahan yang bersifat legal-formal. Ketiga, pendekatan budaya memberikan penghormatan dan penerimaan terhadap perbedaanperbedaan yang ada. Sikap menerima dan saling hormat menghormati akan menciptakan rasa saling percaya dan kebersamaan di antara anggota organisasi. Rasa kebersamaan akan memunculkan kerja sama, dan kerja sama akan mewujudkan sikap profesionalisme yang membawa perubahan sehingga mengubah nilai-nilai lama yang menghambat dengan nilai-nilai baru yang mendukung keberhasilan sekolah hingga menjadi sekolah yang berprestasi. Pengelola sekolah harus membangun sebuah sistem yang di dalamnya mengutamakan kerjasama atau team-work. Kesuksesan dibangun atas dasar kebersamaan 8


ISSN : 2337 - 8085

dan bukan kerja satu orang kepala sekolah atau one man show. Bahkan kepala sekolah harus bisa memahami bahwa dirinya juga sebagai salah satu anggota tim. Sebagiman yang diungkapkan Giancola dan Hutchison (2005). When leaders in a culture consider themselves members of a team, their limits of commitment to the organization, dedication to the professional community and love of children are maximized. .... The leaders of the culture must consider themselves members of the team. It does not good for one or two leaders to try to bestow or empower a sense of team membership among all the others. Kepala sekolah memiliki peran yang sangat penting dalam memberi arah kepada sekolah yang sukses. Supriadi (1998) menyatakan bahwa erat hubungannya antara mutu kepala sekolah dengan berbagai aspek kehidupan sekolah seperti disiplin sekolah, iklim budaya sekolah dan menurunnya perilaku negatif peserta didik. Dalam pada itu kepala sekolah bertanggung jawab atas manajemen pendidikan secara mikro, yang secara langsung berkaitan dengan proses pembelajaran di sekolah. Sebagimana dikemukakan dalam Pasal 12 ayat 1 PP Nomor 28 tahun 1990 bahwa: “Kepala sekolah bertanggungjawab atas penyelenggaraan kegiatan pendidikan, administrasi sekolah, Pembinaan tenaga kependidikan lainnya, dan pendayagunaan serta pemeliharaan sarana dan prasarana”. Kepala sekolah harus memahami budaya sekolah yang ada sekarang ini, dan menyadari bahwa hal itu tidak lepas dari struktur dan pola kepemimpinannya. Perubahan budaya yang lebih “sehat” harus dimulai dari kepemimpinan kepala sekolah. Kepala sekolah harus mengembangankan kepemimpinannya berdasarkan dialog, saling perhatian dan pengertian satu dengan yang lain (Fullan, 2001). Selanjutnya kepala sekolah juga harus mampu memahami dan menyadari bahwa perubahan lingkungan yang terjadi dalam berbagai bentuk seperti peningkatan kreativitas, inovasi, visi masa depan, pemanfaatan teknologi yang makin canggih, orientasi baru dalam interaksi dengan semua pihak yang berkepentingan menuntut lembaga pendidikan untuk menyesuaikan dengan perubahan tersebut, sehingga kepala sekolah harus menciptakan suatu lingkungan kerja yang bersifat positif dan kondusif yang akan menjadi salah satu faktor peguat (reinforcement) untuk mengarahkan perilaku (kebiasaan) yang positif yang mengarah pada perubahan tersebut. Menurut Permadi (2001) dalam mewujudkan bentuk layanan prima yang di lakukan kepala sekolah adalah: (1) Sekolah harus memiliki visi, strategi, misi dan target mutu yang ingin dicapai. (2) Menciptakan lingkungan yang aman dan tertib, (3) Menciptakan sekolah yang memiliki kepemimpinan yang kuat, (4) Adanya harapan yang tinggi dari personal sekolah untuk berprestasi, (5) Adanya pengembangan staf sekolah secara terus-menerus sesuai tuntutan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK), (6) Adanya pelaksanaan evaluasi yang berkelanjutan terhadap berbagai aspek pengajaran dan administtrasi serta pemanfaatan hasilnya untuk perbaikan mutu, dan (7) Adanya komunikasi dan dukungan intensif dari orang tua dan masyarakat. Menurut Gorton (1977) dan Sergiovanni (1987) sekolah merupakan institusi yang kompleks, dan tidak akan menjadi baik dengan sendirinya kecuali dengan pengelolaan yang baik dan dengan inovasi tertentu. Dalam proses itu kepala sekolah dan 9


ISSN : 2337 - 8085

personalia sekolah melakukan berbagai usaha agar sebuah sekolah menjadi baik. Sergiovanni (1987) menyebutkan bahwa sekolah-sekolah yang berprestasi secara akademik seringkali disebut sebagai sekolah yang efektif (effective), sukses (success), dan unggul (excellent). Dalam kenyataan, berbagai tuntutan terhadap kinerja kepala sekolah masih belum dapat dipenuhi, seperti masih banyaknya sekolah yang siswanya memiliki prestasi rendah, ketidakdisiplinan siswa dan guru, kurangnya kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran, penguasaan sebagian guru terhadap bidang keilmuan/mata pelajarannya belum memadai dan lambannya staf pengajar dan pegawai sekolah dalam melayani kebutuhan siswa. Masalah-masalah ini merupakan cerminan kurangnya kemampuan kepala sekolah dalam memberdayakan bawahannya dalam berkinerja tinggi. Kepala sekolah seharusnya mampu mengelola semua sumber daya yang ada secara efektif dan efesien untuk mencapai tujuan pendidikan disekolah. Dari segi kepemimpinannya, dalam era globalisasi seperti sekarang ini, seorang kepala sekolah perlu mengadopsi gaya kepemimpinan transformasional, agar semua potensi yang ada di sekolah dapat berfungsi secara optimal (Wuradji, 2008). Kepemimpinan transformasional merupakan bentuk kepemimpinan yang mengilhami para pengikutnya untuk lebih mementingkan diri mereka sendiri demi kebaikan organisasi, dan yang mampu memberikan efek yang mencolok dan luar biasa pada diri pengikutnya (Robbin, 2003). Secara umum pemimpin transfor-masional mencurahkan perhatian pada hal-hal dan kebutuhan pengembangan diri pengikutnya secara individual. Mereka mengubah kesadaran para pengikut terhadap persoalan yang dihadapi dengan membantu mereka memandang masalah lama dengan cara-cara baru. Mereka mampu menggairahkan, membangkitkan dan mengilhami para pengikut untuk mengeluarkan upaya ekstra demi mencapai tujuan kelompok. Bass, (1997) mengemukakan bahwa “kepemimpinan transformasional sebagai pengaruh pemimpin atau atasan terhadap bawahan. Para bawahan merasakan adanya kepercayaan, kebanggaan, loyalitas dan rasa hormat kepada atasan, dan mereka termotivasi untuk melakukan melebihi apa yang diharapkan”. “Kepemimpinan transformasional harus dapat mengartikan dengan jelas mengenai sebuah visi untuk organisasi, sehinggga para pengikutnya akan menerima kredibilitas pemimpin tersebut” (Giancola, & Hutchison, 2005). Seorang kepala sekolah yang memiliki kepemimpinan transformasional memiliki kecenderungan untuk menghargai ide-ide baru, cara-cara dan metode-metode baru, serta praktik-praktik baru yang dilakukan para guru dalam proses kegiatan belajar mengajar (KBM) di sekolahnya. Untuk menjawab berbagai permasalahan yang dihadapi di sekolah, pola kepemimpinan transformasional merupakan salah satu pilihan bagi kepala sekolah untuk memimpin dan mengembangkan sekolah yang berkualitas. Kepemimpinan transformasional memiliki penekanan dalam hal pernyataan visi dan misi yang jelas, penggunaan komunikasi yang efektif, pemberian rangsangan intelektual, serta perhatian pribadi terhadap permasalahan individu anggota organisasinya (Danim & Suparno, 2009). Dengan penekanan pada hal-hal seperti itu, diharapkan kepala sekolah akan mampu meningkatkan kinerja staf pengajar di sekolahnya dalam rangka mengembangkan kualitas sekolah. Penerapan kepemimpinan transformasional juga diperlukan karena 10


ISSN : 2337 - 8085

berbagai informasi terkini seyogianya dapat ditransformasikan kepada guru, tenaga administrasi, siswa dan orang tua melalui komunikasi persuasif, psikologis, dan edukatif dari kepala sekolah. Tujuan penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan tentang a) peran kepala sekolah dalam mengembangkan visi dan misi sekolah, b) kepemimpinan kepala sekolah dalam melakukan perubahan disekolah, dan c) dukungan kepala sekolah terhadap teransformasi individu guru. B. METODE Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan pendekatan kualitatif. Pendekatan kualitatif digunakan untuk mengungkapkan data deskriptif dari informan tentang apa yang mereka lakukan, rasakan, dan yang mereka alami terhadap fokus penelitian. Pendekatan penelitian kualitatif dipandang paling sesuai dengan tujuan penelitian ini, yaitu untuk mendeskripsikan peran seseorang atau aktivitas yang dilakukan seseorang dalam latar kapasitasnya sebagai pengurus organisasi dalam hal ini kepala sekolah. Laboratarium penelitian kualitatif adalah kehidupan sehari-hari dan tidak dapat dimasukkan kedalam tabung, tidak dapat dimulai dan diakhiri, dan tidak dapat dimanipulasi (Morse, 1994). Rancangan penelitian ini adalah dengan studi multi-kasus (multi-case study). Berdasarkan rancangan studi multikasus, maka ancangan penelitian ini menggunanakan metode komparatif konstan (the constant comparative method) yang menurut Bogdan & Biklen (1982) merupakan rangkaian langkah yang berlangsung sekaligus dan analisisnya selalu berbalik kembali ke pengumpulan data dan pengkodean. Yin (1984) berpendapat apabila pokok pertanyaan penelitian berkenaan dengan “how” dan “why” serta berkaitan dengan lebih dari satu kasus maka penelitian tersebut harus menggunakan desain studi multikasus. Penelitian ini dilakukan di dua SMA Negeri berprestasi dan satu MA Negeri berprestasi di kota Banda Aceh dengan menggunakan teknik pengumpulan data (1) wawancara mendalam (in depth interview), (2) observasi partisipan (participant observation) (3) Studi dokumentasi (study documents). Kepala sekolah pada masingmasing sekolah sebagai sumber data yang paling utama untuk mendapatkan data tentang kepemimpinan yang berlangsung di sekolah. Untuk memperkuat data yang diperoleh dari informan kunci maka peneliti juga mencari informasi dari berbagai informan lainnya. Elemem-elemen sekolah yang secara langsung dan tidak langsung berhubungan dengan kepala sekolah atau mendapat dampak dari kepemimpinan kepala sekolah. Sumber data penelitian kualitatif sebagaimana dinyatakan Arikunto (1998) dapat berupa orang (person), tempat (place), dan symbol (paper). Sedangkan menurut Spradley (1980) menunjuk pada tiga elemen, yaitu pelaku (actor), activitas (activity), dan tempat (place). Berdasarkan kedua pendapat di atas, sumber data penelitian ini terdiri atas empat katagori sebagai berikut: (1) Sumber data berupa orang/pelaku, dalam hal ini kepala sekolah, wakil kepala sekolah, guru, pegawai administrasi dan komite sekolah, (2) Sumber data berupa tempat, yaitu MAN Model, SMA Negeri 3, dan SMA Negeri 10 Fajar Harapan Banda Aceh yang ketiganya dipilih menjadi obyek penelitian ini. (3) 11


ISSN : 2337 - 8085

Sumber data berupa aktivitas, dalam hal ini merujuk kepada berbagai aktivitas yang mengarah kepada upaya kepemimpinan kepala sekolah dalam mengembangkan sekolah menjadi sekolah yang baik, yang memiliki prestasi akademik dan non akademik siswa yang tinggi. (4) Sumber data berupa simbol (paper) yakni berupa simbol-simbol kelembagaan, atribut sekolah, atribut siswa dan sebagainya yang turut mempengaruhi proses perubahan sekolah melalui kepemimpinan transformasional kepala sekolah. Penelitian ini menggunakan dua analisis data, yaitu analisis data kasus individu dan analisis data lintas kasus. Menurut Yin (1984) dalam menganalisis data rancangan penelitian multikasus dilakukan dua tahap, yaitu analisis data kasus individu (individual cases) dan analisis data lintas kasus (cross-cases analysis). Penganalisisannya dilakukan sebagaimana yang dianjurkan oleh Miles & Huberman (1992), dan Mantja (1997), yaitu (1) data reduction (reduksi data), (2) data display (penyajian data), dan (3) conclusion drowing (kesimpulan sementara, verifikasi dan kesimpulan akhir). Ketiga alur analisis data tersebut merupakan suatu kesatuan, prosesnya saling berkaitan dan berulang-ulang selama dan sesudah pengumpulan data. C. HASIL DAN PEMBAHASAN 1. Hasil Berdasarkan analisis data diperoleh temuan penelitian sebagai berikut: Dalam mengembangkan visi/misi sekolah, kepala sekolah (1) melibatkan semua unsur sekolah dalam menciptakan visi dan misi sekolah, (2) terlebih dahulu melakukan observasi dan mendalami budaya sekolah yang ada, kekuatan dan kelemahan sekolah, di awal-awal kepemimpinannya, (3) merumuskan visi dan misi sekolah untuk tujuan jangka panjang, jangka menengah dan jangka pendek, (4) Visi sekolah dipahami sebagai penunjuk arah perubahan ke masa depan dan sebagai gambaran dari keadaan masa depan sekolah yang diinginkan bersama, (5) berupaya memberikan pemahaman mendasar akan visi dan misi sekolah kepada semua warga sekolah dan masyarakat, (6) berharap visi dan misi sekolah dapat menjadi alat dalam mengembangkan pribadi siswa untuk menjadi orang-orang yang cerdas, berkualitas, berbudi luhur melalui suasana belajar yang aman, tentram, damai, berlandaskan Imtaq/Iptek yang tidak terlepas dari budaya daerah, (7) Visi dan misi sekolah dikomunikasikan untuk dihayati dan diimplementasikan kepada semua komunitas sekolah sehingga terwujud dalam budaya sekolah yang kuat, (8) Untuk mencapai harapan-harapan melalui visi dan misi, kepala sekolah melakukan langkah langkah edukatif melalui a). pendidikan yang dilandasi oleh nilai-nilai keislaman yang tinggi (IMTAQ), b). peningkatan proses pembelajaran, c). peningkatan kualitas individu guru, d). membina hubungan yang harmonis antara sekolah, orang tua, masyarakat, dan instansi terkait, dan d). mempersiapkan siswa untuk menjadi manusia yang unggul, disiplin trampil, kreatif, jujur, dan bertanggungjawab. Dalam melakukan perubahan di sekolah, kepala sekolah (1) mengelola sekolah dengan pola kepemimpinan yang demokrasi, (2) memberikan kepercayaan kepada bawahan dengan tidak membeda-bedakan antara mereka, (3) menghargai dan mengapresiasi semua prestasi yang dilakukan para guru dan siswanya, (4) membangun kedisiplinan agar suasana sekolah menjadi tertib dan nyaman, (5) membentuk tim kerja 12


ISSN : 2337 - 8085

yang kuat (6) menyelenggarakan pendidikan ketrampilan yang mengarah pada pengembangan dan pelestarian budaya, serta pembelajaran ICT sebagai program muatan lokal, (9) memperbaiki dan mengembangkan fasilitas sekolah baik sarana maupun prasarana pendidikan, (10) berperan dalam proses pengambilan keputusan bersama-sama dengan para guru dan pegawainya, (11) Dalam upaya menciptakan budaya dan iklim kerja yang kondusif, kepala sekolah memperhatikan kepada prinsip-prinsip bahwa: a) para guru akan bekerja lebih giat apabila kegiatan yang dilakukannya menarik dan menyenangkan, b) tujuan kegiatan perlu disusun dengan jelas dan diinformasikan kepada para guru, c) para guru selalu diberitahu tentang maksud dari setiap pekerjaannya, d) pemberian hadiah lebih baik dari hukuman, e) perlu memenuhi kebutuhan sosio-psikofisik guru, untuk memperoleh kepuasan, (12) Perilaku kepala sekolah lebih menjadi kolega dari pada atasan terhadap para guru dan pegawai, dan (13) memberikan pembinaan kepada guru dan pegawai. Dukungan yang diberika kepala sekolah terhadap transformasi individu guru antara lain (1) kepala sekolah mendorong para guru agar dapat secara terus menerus meningkatkan kompetensinya melalui kegiatan supervisi pengajaran, pemberdayaan MGMP, mengikutsertakan guru dalam penataran dan pelatihan, kursus, workshop, dan memberikan kesempatan untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi, (2) mengajak guru untuk melakukan penelitian dan suka menulis sebagai tujuan dalam meningkatkan kualitas individu guru, (3) memberi tugas pembimbingan kepada guru. Mereka (para guru) diberi kewenangan untuk membina kelompok-kelompok kreativitas siswa, seperti pembinaan olimpiade, musik dan tari, olahraga, pidato, dan multimedia, (4) mengalokasikan anggaran sekolah untuk pembinaan guru yang diperoleh melalui hasil musyawarah dengan komite sekolah, (5) Bersama-sama guru mengembangkan, mencari, dan menggunakan metode mengajar sesuai dengan tuntutan kurikulum yang berlaku (6) Membina kerjasama yang baik dan harmonis antar warga sekolah (7) menghadirkan tokoh-tokoh pendidikan ke sekolah untuk meningkatkan pengetahuan guru, (8) melakukan supervisi kelas sebagai bantuan bagi guru yang masih memiliki kekurangan dalam mengajar dan memberikan apresiasi bagi mereka yang mampu mengelola kelas dengan baik. Supervisi yang dilakukan tidak untuk mencari-cari kesalahan dan kekurangan namun lebih bersifat preventif, korektif dan kooperatif, (9) bekerjasama dengan pengawas sekolah dalam menghadapai guru di sekolah. 2. Pembahasan 1) Peran kepala sekolah dalam mengembangkan visi dan misi sekolah Kejelasan dalam menterjemahkan visi dan misi ke dalam aksi-aksi yang terukur dengan kriteria kompetensi ilmu pengetahuan dan keterampilan yang jelas dalam tiap disiplin ilmu merupakan bagian penting dalam menerapkan standar. Visi dan misi sekolah memiliki nilai dan tujuan yang akan dicapai. Sebuah nilai menyatakan prinsipprinsip dasar ideologi, aturan, dan aspirasi yang dianut oleh seluruh anggota organisasi (guru/pegawai, kepala sekolah, dan siswa) dalam men-capai visi, misi, dan tujuan organisasi sekolah. Tujuan menunjukkan target atau arah hendak ke mana organisasi sekolah itu akan dibawa. Tujuan dapat dibedakan menjadi dua: tujuan jangka penjang 13


ISSN : 2337 - 8085

(long range planing) dan tujuan jangka pendek (short range planing). Keduanya tercermin dalam sistem perencanaan. Data membuktikan bahwa sampai pada pernyataan visi dan misi, ketiga kepala sekolah memiliki cita-cita yang tinggi. Harapan yang tinggi sangat berpo-tensi dan menjadi sumber semangat peningkatan mutu pendidikan/sekolah. Per-nyataan visi-misi dari ketiga sekolah berprestasi tersebut tergambar seperti beri-kut: (1) Semua sekolah memiliki perhatian yang baik mengenai pentingnya per-nyataan visi dan misi. Semua sekolah menegaskan perhatian pada peningkatan keimanan, penguasaan ilmu pengetahuan, dan penguasaan teknologi, (2) Mempublikasikan visi dan misi pada berbagai kesempatan dan media sebagai pernyataan formal sekolah, (3) Mendeskripsikan secara umum pada konsentrasi sekolah dalam meningkatkan kompetensi siswa dalam bidang ilmu pengetahuan dan teknologi, (4) Menunjukkan kuatnya keyakinan bahwa sekolah dapat berprestasi sebagaimana harapan yang dideskripsikan pada visi dan misi sekolah yang ideal. (5) Kepala sekolah mempelajari kekuatan dan kelemahan sekolah atau analisis SWOT yang akan menjadi petunjuk dalam merumuskan misi, tujuan dan sasaran yang ingin dicapai sekolah. Kepala sekolah dapat mengembangkan visi dengan berkolaborasi sehingga tumbuh iklim yang kondusif bagi berkembangnya inisiatif warga sekolah untuk mencapai tujuan dengan standar mutu yang tinggi. 2). Kepemimpinan Kepala Sekolah dalam Melakukan Perubahan di sekolah Hasil temuan penelitian menunjukkan bahwa ketiga kepala sekolah melakukan berbagai perubahan di sekolah diantaranya dengan: pertama, menerapkan pola kepemimpinan yang demokratis, mereka tidak segan menerima masukan, kritik, saran, dan pendapat dari warga sekolah dalam pengambilan keputusan yang menyangkut kepentingan pendidikan dan sekolah. Kedua, kepala sekolah mampu membangun jaringan kerjasama dengan seluruh personil sekolah dan pihak luar, baik dalam upaya peningkatan prestasi siswa maupun dalam upaya peningkatan kualitas profesionalisme guru. Kepala sekolah piawai dalam menggalang dukungan dari komite sekolah, yayasan, orang tua siswa, dan masyarakat untuk mewujudkan harapan-harapan yang dikehendaki bersama. Ketiga, kepala sekolah selalu melibatkan para guru dan pegawai dalam pengambilan keputusan. Keempat, kepala sekolah membangun tim kerja (team-work) yang kuat di sekolahnya. Dengan team-work diharapkan dapat menumbuhkan kualitas kerja yang baik dan menumbuhkan komitmen bersama yang tinggi agar lembaga pendi-dikan tempatnya bernaung menjadi tempat yang kondusif dimana semua anggota dapat mencurahkan segala potensinya dengan baik. Kelima, kepala sekolah mampu menciptakan budaya dan iklim kerja yang kondusif. Mereka mampu menciptakan hubungan kerja yang demokratis, harmo-nis dan dinamis diantara guru, karyawan dan siswa, dan lingkungan masyarakat, serta menanamkan nilai-nilai nasionalisme. Keenam, Kepala sekolah memotivasi para guru dan siswa agar memiliki minat dan semangat untuk berkembang dan belajar yang lebinh tinggi. Mereka memotivasi guru-guru untuk memiliki komitmen yang tinggi terhadap kemajuan sekolah, mengelola konflik secara efektif, menanamkan nilai-nilai kedisiplinan, menyamakan visi, 14


ISSN : 2337 - 8085

meningkatkan kesejahteraan dengan menfasilitasi dan membe-rikan insentif yang memadai, yang kesemuanya itu dapat menumbuhkan kemam-puan guru-guru untuk dapat berkembang secara personal dan profesional. Ketujuh, Karakteristik kepemimpinan yang efektif dari ketiga Sekolah ini sesuai dengan kriteria yang ditetapkan Dubin (1991) yaitu mampu memenihi tiga hal, yaitu (1) menciptakan iklim yang kondusif bagi siswa untuk belajar (create atmosphere conducive for student learning), (2) para guru terlibat dan berkembang (teacher involvement and growth), (3) seluruh masyarakat menberikan dukungan dan menaruh harapan yang tinggi (community support and high expectations). 3). Bentuk-Bentuk Bantuan atau Dukungan yang Diberikan Kepala Sekolah terhadap Transformasi Individu Guru Kepala sekolah dari ketiga sekolah berprestasi yang menjadi objek penelitian ini memberikan bantuan kepada pengembangan individu guru, yaitu: Pertama, kepala sekolah sangat besar perhatiannya terhadap pribadi bawahannya yang ditunjukkan melalui usaha dalam memfasilitasi, melakukan pembinaan dan pengembangan guru melalui berbagai kegiatan, seperti melalui program MGMP, mendorong guru untuk mengikuti berbagai seminar dan pelatihan, melakukan penelitian dan suka menulis sebagai tujuan dalam meningkatkan kualitas individu guru. Kepala sekolah juga memberikan kesempatan bagi para gurunya untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi. Kedua, kepala sekolah memiliki strategi yang tepat untuk mendorong keterlibatan seluruh guru dalam berbagai kegiatan yang menunjang program sekolah. Upaya-upaya yang dilakukan kepala sekolah adalah dengan menjadikan para guru sebagai pembimbing siswa. Mereka (para guru) diberi kewenangan untuk membina kelompok-kelompok kreativitas siswa di bawah pendampingan dan bimbingan guru-guru. Kepala sekolah merencanakan sesuatu atau mencari strategi yang terbaik, mengorganisasikan dan mengkoordinasikan sumber-sumber pendidikan agar menyatu dalam melaksanakan pendidikan, dan mengadakan kontrol terhadap pelaksanaan dan hasil pendidikan, menciptakan strategi atau kebijakan untuk mensukseskan pikiranpikiran yang inovatif, menyusun perencanaan, baik perencanaan strategis maupun perencanaan operasional, menemukan sumber-sumber pendidikan dan menyediakan fasilitas pendidikan. Ketiga, kepala sekolah membina guru antara lain dengan: (1) Membangkitkan dan merangsang guru-guru dan pegawai sekolah dalam menjalankan tugasnya (2) Bersama-sama guru mengembangkan, mencari, dan menggunakan metode-metode mengajar sesuai dengan tuntutan kurikulum yang berlaku (3) Membina kerjasama yang baik dan harmonis antar warga sekolah (4) Berusaha mempertinggi mutu dan pengetahuan guru-guru dan pegawai sekolah dalam rangka peningkatan mutu pendidikan di sekolah. Keempat, kepala sekolah melaksanakan kegiatan supervisi kelas untuk mengamati proses pembelajaran secara langsung, terutama dalam pemilihan dan penggunaan metode, media yang digunakan dan keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran. Kepala sekolah mengajak guru layaknya sebagai teman atau kolega untuk 15


ISSN : 2337 - 8085

mendiskusikan hasil dari supervisinya yaitu untuk memberitahukan tentang: a). kelemahan sekaligus keunggulan guru dalam melaksanakan pembelajaran, b). tingkat penguasaan kompetensi guru yang bersangkutan, yang selanjutnya diupa-yakan solusi, pembinaan dan tindak lanjut tertentu sehingga guru dapat memper-baiki kekurangan yang ada sekaligus mempertahankan keunggulannya dalam me-laksanakan pembelajaran, yang pada akhirnya bermuara kepada perkembangan siswa. Kelima, kepala sekolah mampu memberikan bimbingan kepada guru-gurunya dengan menciptakan kondisi dan situasi yang sangat akrab dan hangat. Kepala sekolah memberi kesempatan kepada guru untuk berkreasi dan berinovasi, memberdayakan guruguru untuk melaksanakan proses pembelajaran dengan baik, lancar dan produktif. D. PENUTUP 1). Simpulan Berdasarkan fokus, paparan data, temuan penelitian, serta analisis dan pembahasan, maka hasil penelitian ini dapat disimpulkan sebagai berikut: Kepemimpinan kepala sekolah pada tiga sekolah berprestasi ini mempunyai karakteristik yang sama dengan kepemimpinan transformasional, yaitu dengan memiliki penekanan dalam hal pernyataan visi dan misi yang jelas, penggunaan komunikasi secara efektif, pemberian rangsangan intelektual serta perhatian pribadi terhadap permasalahan individu anggota organisasi sekolah. Kepala sekolah mengkomunikasikan visi pribadi dan visi sekolah kepada seluruh warga sekolah, orang tua siswa, masyarakat dan pemerintah. Kepala sekolah mempunyai nilai kepemimpinan yang menjadi landasan berfikir dan bertindak dalam memimpin sekolah yaitu (a) disiplin dan berkomitmen bahwa bekerja sebagai ibadah, (b) bersikap demokratis, (c) bertanggung jawab, (d) berani berinovasi dan berani serta yakin pada pembaharuan dan (e) jujur, amanah dan terbuka. Kepala sekolah juga mempunyai hubungan sosial yang terjalin baik dengan warga sekolah antara lain; (1) kesejawatan, (2) keteladanan, (3) menghargai prestasi guru dan siswa, (4) kebersamaan, (5) kekeluargaan, (6) kepedulian, dan (7) kesejahteraan. Hal ini sejalan dengan apa yang dikatakan Luthans, (1995) tentang ciri seorang yang telah berhasil menerapkan gaya kepemimpinan transformasional adalah sebagai berikut: (1) mengidentifikasi dirinya sebagai agen perubahan (pembaruan); (2) memiliki sifat pemberani; (3) mempercayai orang lain; (4) bertindak atas dasar sistem nilai (bukan atas dasar kepentingan individu, atau atas dasar kepentingan dan desakan kroninya); (5) meningkatkan kemampuannya secara terusmenerus; (6) memiliki kemampuan untuk menghadapi situasi yang rumit, tidak jelas, dan tidak menentu; serta (7) memiliki visi ke depan. Strategi yang dilakukan kepala sekolah dalam meningkatkan prestasi sekolah adalah: (1) optimalisasi proses pembelajaran, (2) memberdayakan dan me-ningkatkan profesionalisme guru dan karyawan sekolah, (3) mendukung transformasi individu guru, (4) pemberdayaan potensi siswa, (5) menjalin kemitraan dan kerjasama dengan berbagai pihak untuk mendukung prestasi siswa, (6) mengoptimalkan pendelegasian tugas, wewenang, dan tanggung-jawab, (7) melakukan studi banding, dan (6) mengoptimalkan penggunaan fasilitas sekolah. Strategi tersebut dilakukan bersamaan karena ada keterkaitan satu dengan yang lain. 16


ISSN : 2337 - 8085

2). Saran Kepada kepala sekolah yang diteliti, disarankan tetap meningkatkan kualitas kepemimpinannya dan tetap mempertahankan image masyarakat tentang sekolah favorit dan berprestasi terhadap ketiga sekolah tersebut dengan terus meningkatkan prestasi akademik dan non akademik siswa. Kepala sekolah senantiasa berusaha semaksimal mungkin merubah pola pikir warga sekolah, dan senantiasa membangun komitmen bersama dengan seluruh warga sekolah dalam mewujudkan visi dan misi sekolah. Kepala sekolah senantiasa mempertahankan dukungan atau pembinaan yang diberikan kepada guru untuk mengembangkan potensi dirinya melalui kegiatan pendidikan dan pelatihan, semimar, work shop, kursus-kursus dan memberikan kesempatan melanjutkan pendidikan kejenjang yang lebih tinggi, khususnya bagi guru yang memiliki minat dan potensi. Bagi kepala sekolah lain, kepemimpinan transformasional kepala sekolah pada ketiga sekolah yang diteliti ini dapat dijadikan model kepemim-pinan sekolah yang efektif dalam melakukan transformasi budaya sekolah untuk mencapai level sekolah yang berprestasi dan memiliki tingkat lulusan (outcome) sekolah yang tinggi, sehingga dapat dijadikan perbandingan untuk pengembangan sekolah melalui kepemimpinan transformasional kepala sekolah dalam melakukan berbagai perubahan di sekolah pada sekolah lainnya. E. DAFTAR RUJUKAN Arikunto, S. 1998. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta. Bass, B.M. 1997. Does Transactional–Transformational Leadership Paradigm Transcend Organizational and National Boundaries? Journal American Psychologist, 52: 130-139. Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. 1982. Qualitative Research for Education and Introduction to Theory and Method. Boston: Allyn and Bacon. Danim, S. & Suparno. 2009. Manajemen dan Kepemimpinan Transformasional Kekepalasekolahan. Jakarta: PT. Rineka Cipta. Dubin, A.E. 1991. The Principal as Chief Executive Officer. London: The Falmer Press Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistim Pendidikan Nasional beserta Penjelasannya. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 1999 tentang Pemerintahan Daerah Bandung: Citra Umbawa. Sergiovanni, T.J. 2005. The Virtues of Leadership. Educational Forum, 69 (2). Sergiovanni, T.J. 1987. Pricipalship: A Reflextive Practice Perspective. Boston: Allyn and Bacon, Inc. Fullan, M. 2001. Leading in a Culture of Change. Sanfrancisco: John willey & Sons, Inc. Giancola, JM, & Hutchison J.K. 2005 Transforming the Culture of School Leadership. Corwin Press. A Sage Publications Company, USA. Gorton, R. 1977. School Administration: Challenge and Opportunity for Leadership. Dubuque, Iowa: Brown Company Publishers. 17


ISSN : 2337 - 8085

Luthan, F. 1995. Organizational Behavior. Singapore: McGraw-Hill, Inc. Mantja, W. 1997. Ethnography: Desain Penelitian Manajemen Pendidikan. Malang: PPs IKIP Malang. Miles, M.B. & Huberman, A.M. 1992. Analisis Data Kualitatif. Terjemahan oleh Tjetjep Rohendi Rohidi. UI-Press: Jakarta. Morse, J.M. 1994. Critical Issue in Qualitative Research Methods. London: Sage Publications. Permadi, 2001. Manajemen Sekolah dalam Upaya Mengantisipasi Perubahan. (Online) (http://akhmadsudrajat.wordpress.com/2008/03/26/manajemen-sekolah-dalamupaya-mengantisipasi-perubahan) Diakses 2 Januari 2009. Robbins, S. P. 2003. Perilaku Organisasi, Edisi Indonesia. Jakarta: PT. Indek Kelompok Gramedia. Spreadley, J.P. 1980. Participant Observation. New York: Holt, Rinehart and Winston. Supriadi, 1998. Profesionalisme Kepemimpinan Kepala Sekolah (Online) http://s1pgsd.blogspot.com/2009/02/profesionalisme-kepemimpinan-kepala.html, diakses 5 Januari 2009. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 28 Tahun 1990 tentang Pendidikan Dasar. Gama Media: Yogyakarta. Wurajdi, 2008. The Educational Leadership. Gama Media: Yogyakarta. Yin, R.K. 1984. Case Study Research Design and Methods. London: Sage Publications.

18


ISSN : 2337 - 8085

`Pembelajaran Berbasis Praktikum pada Konsep Kingdom Plantae untuk Meningkatkan Sikap Ilmiah Siswa Anita Noviyanti, M.Pd Dosen Pendidikan Biologi Universitas Serambi MekkahBanda Aceh ABSTRAK Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui sikap ilmiah siswa pada konsep Kingdom Plantae melalui pembelajaran berbasis praktikum. Design penelitian yang digunakan “one group Pretest-postest design”. Penelitian ini dilaksanakan di kelas X pada SMA Negeri di kota Banda Aceh tahun Akademik 2009/2010. Sampel dirandom dari 5 kelas X yang ada, dan terpilih sebanyak 75 siswa. Semua kelas X mendapat pembelajaran berbasis praktikum. Instrumen berupa tes sikap ilmiah dan kuesioner. Dari hasil penelitian sebanyak empat kali pertemuan pada proses pembelajaran, menunjukkan peningkatan terhadap sikap ilmiah siswa setelah pembelajaran yang termasuk kategori rendah, namun berbeda signifikan pada α=0.05. Meskipun ada kendala waktu dan keterbatasan alat, siswa terlibat aktif dan memberikan tanggapan positif terhadap pembelajaran berbasis praktikum. Hasil observasi tumbuh-tumbuhan disekitar sekolah ditemukan 28 jenis tumbuhan yang termasuk lumut, paku dan berbiji. Keyword:

Pembelajaran berbasis praktikum, Sikap ilmiah

A. Pendahuluan Hakikat pembelajaran yang sekarang ini banyak diterapkan adalah konstruktivisme. Menurut paham konstruktivisme, pengetahuan dibangun oleh peserta didik (siswa) secara aktif dengan menciptakan struktur-struktur kognitif dalam interaksinya dengan lingkungannya. Struktur kognitif senantiasa akan berubah dan disesuaikan berdasarkan tuntutan lingkungan dan organisme yang sedang berubah. Oleh karena itu, pada proses pembelajaran siswa harus didorong secara aktif untuk mengembangkan pengetahuannya sendiri serta bertanggung jawab terhadap hasil belajarnya (Gasong, 2006). Agar siswa belajar lebih aktif, guru perlu memunculkan strategi yang tepat dalam memotivasi siswa. Guru harus memfasilitasi siswa agar siswa mendapatkan informasi yang bermakna, sehingga memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan dan menerapkan ide mereka sendiri (Guntur, 2004). Salah satu pendekatan pembelajaran yang sejalan dengan hakikat konstruktivisme adalah pembelajaran berbasis praktikum. Pada pembelajaran berbasis praktikum, belajar lebih diarahkan pada experimental learning berdasarkan pengalaman konkrit, diskusi dengan teman yang selanjutnya akan diperoleh ide dan konsep baru. Belajar dipandang sebagai proses penyusunan pengetahuan dari pengalaman konkrit, aktivitas kolaboratif dan refleksi serta interpretasi. Oleh karena itu, pembelajaran berbasis praktikum dapat digunakan sebagai alternatif pembelajaran yang dapat mendorong siswa belajar aktif untuk merekonstruksi kembali pemahaman konseptualnya (Gasong, 2006). 19


ISSN : 2337 - 8085

Hal tersebut didukung oleh Salomon (Widodo & Vidia, 2006: 146) yang mengemukakan bahwa: “…melalui praktikum guru berharap anak akan lebih paham akan konsep yang dipelajari, terbangkitkannya motivasi untuk belajar sains, berkembang keterampilan sainsnya, dan tumbuh sikap ilmiahnya. Di pihak siswa, mereka juga bisa menikmati pengalaman-pengalaman baru untuk mengamati, mencoba, menggunakan alat, dan bereksperimen”. Oleh karena itu kegiatan praktikum dalam pembelajaran biologi merupakan hal yang sangat penting. Pada materi Kingdom Plantae, dalam memecahkan setiap masalah siswa dituntut untuk melakukan kerja ilmiah dengan mengembangkan sikap ilmiah. Sikap ilmiah perlu dikembangkan dalam diri siswa karena hakikat pendidikan IPA adalah ilmu pengetahuan yang mencakup ranah, proses, produk dan sikap. Komponen sikap ilmiah meliputi: rasa ingin tahu tinggi, kritis, kreatif, rendah hati, skeptis, berpandangan terbuka, keinginan membantu orang lain, menggunakan pengetahuannya, mencintai lingkungan, dan berkeinginan untuk berpartisipasi aktif menyelesaikan masalah lingkungan serta mengakui keteraturan alam sebagai ciptaan Tuhan Yang Maha Esa (Poejiadi, 2005: 19). Pengembangan sikap ilmiah yang merupakan hakikat IPA dapat dilatihkan melalui pembelajaran Kingdom Plantae dengan berbasis praktikum. Beberapa penelitian telah dilakukan berkaitan dengan pembelajaran berbasis praktikum, berpikir kritis dan sikap ilmiah, tapi belum ada dilakukan penelitian yang mengaitkan antara pembelajaran berbasis praktikum khususnya pada konsep kingdom plantae. Penelitian Linda (2009) tentang penggunaan praktikum konfrontatif untuk memfasilitasi peningkatan penguasaan konsep dan sikap ilmiah siswa diperoleh hasil bahwa pembelajaran dengan praktikum konfrontatif dapat meningkatkan penguasaan konsep dan sikap ilmiah siswa kelas VII SMP. Penguasaan konsep kelas eksperimen yang menggunakan metode praktikum konfrontatif (42.9) berbeda signifikan dengan kelas kontrol (35.9) yang menggunakan metode praktikum biasa. Pembelajaran dengan praktikum konfrontatif memberikan kesempatan siswa untuk melakukan pengamatan dan percobaan, melakukan interaksi dengan guru dan teman. Pembelajaran dengan menggunakan metode praktikum konfrontatif memberikan pengaruh yang lebih baik dalam meningkatkan sikap ilmiah siswa. Berdasarkan pemaparan di atas maka dicoba menerapkan pembelajaran berbasis praktikum pada konsep kingdom plantae untuk meningkatkan sikap ilmiah siswa SMA. Berdasarkan latar belakang seperti yang sudah dikemukakan di atas maka dapat dirumuskan masalah penelitian sebagai berikut: 1. Apakah ada peningkatan sikap ilmiah siswa sebelum dan setelah mengikuti pembelajaran berbasis praktikum pada konsep kingdom plantae? 2. Bagaimanakah tanggapan siswa terhadap pembelajaran berbasis praktikum sehingga dapat meningkatkan sikap ilmiah siswa? Tujuan utama penelitian ini adalah untuk menghasilkan suatu alternatif pembelajaran keanekaragaman hayati, khususnya keanekaragaman kingdom plantae 20


ISSN : 2337 - 8085

dengan menggunakan pembelajaran berbasis praktikum yang dapat meningkatkan sikap ilmiah siswa SMA. B. Pembelajaran Berbasis Praktikum untuk Meningkatkan Sikap Ilmiah Siswa 1.

Praktikum dalam Pembelajaran Biologi Pada hakikatnya biologi merupakan salah satu mata pelajaran di sekolah-sekolah yang memiliki berbagai visi misi yang harus diwujudkan. Di antara hal-hal yang ingin diwujudkan dalam mata pelajaran biologi yaitu berupaya mendidik siswa berilmu dan berketerampilan yang unggul, memiliki etos kerja, melatih melakukan penelitian yang sesuai dengan proses atau metode ilmiah, dan belajar dengan mengaplikasikan pengetahuan terbaiknya, mempunyai sikap disiplin, jujur dan bertanggung jawab. Selain itu juga bersikap peka, tanggap dan berperan aktif dalam menggunakan biologi untuk memecahkan masalah di lingkungannya. Dalam perkembangan ilmu biologi, kegiatan praktikum merupakan suatu kebutuhan ilmu karena diterimanya sebuah teori, prinsip atau hukum dalam biologi harus melalui hasil suatu eksperimen yang cukup mendalam. Di samping itu, keberadaan praktikum dalam pengajaran biologi juga didukung oleh pakar pendidikan dan scientist, diantaranya : 1. Wollnough & Allsop (Rustaman, 1995) menyatakan pentingnya kegiatan praktikum adalah sebagai berikut : a) praktikum membangkitkan motivasi belajar, b) praktikum mengembangkan keterampilan dasar melakukan eksperimen, c) praktikum menjadi wahana belajar pendekatan ilmiah, d) praktikum menunjang materi pelajaran. 2. Hodson (Surtiana, 2002) mengatakan bahwa penggunaan praktikum dalam pembelajaran untuk mencapai tujuan IPA adalah: a) memotivasi siswa dalam merangsang minat dan hobinya, b) mengajarkan keterampilan-keterampilan yang harus dilakukan di laboratorium, c) membantu perolehan dan pengembangan konsep, d) mengembangkan sebuah pemahaman terhadap IPA dan mengembangkan keterampilan-keterampilan dalam melaksanakan IPA tersebut, e) menanamkan sikap ilmiah. 2. Sikap Ilmiah a. Sikap dan Pembentukan sikap Spencer (Ahmadi, 1990) menggunakan kata sikap (attitude) untuk menunjuk suatu status mental seseorang. Ahmadi (1990) mengemukakan sikap adalah kesiapan merespon yang sifatnya positif atau negatif terhadap obyek atau situasi secara konsisten. Dayakisni & Hudaniah (2006) menyatakan sikap bukan suatu pembawaan, melainkan hasil interaksi antara individu dengan lingkungannya sehingga sikap bersifat dinamis. Sherif & Sherif (Dayakisni & Hudaniah, 2006) mengemukakan bahwa sikap dapat berubah karena kondisi dan pengaruh yang diberikan. Sikap dapat dinyatakan sebagai hasil belajar sehingga sikap tidak terbentuk dengan sendirinya karena pembentukan sikap senantiasa akan berlangsung dalam interaksi manusia berkenaan dengan obyek tertentu. Menurut Stiggins (1994) istilah sikap dipergunakan untuk mengidentifikasi dimensi perasaan dari kesadaran siswa (the feeling dimension of consciousness), emosi di dalam perilaku, atau keinginan yang mempengaruhi pemikiran dan tindakan. Krech, et 21


ISSN : 2337 - 8085

al., (1962) mengemukakan bahwa terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi sikap seseorang yaitu: keinginan (want), informasi (information), afiliansi kelompok (the group affiliations), kepribadian (personality). 2. Pengertian Sikap ilmiah Sikap ilmiah yaitu meliputi: hasrat ingin tahu, kerendahan hati, jujur, objektif, kemauan untuk mempertimbangkan data baru, pendekatan positif terhadap kegagalan, diterminasi, keterbukaan dan ketelitian (Amin, 1994). Untuk memperoleh gambaran sikap ilmiah siswa dapat digunakan instrumen skala sikap ilmiah agar memperoleh gambaran mengenai penguasaan sikap ilmiah siswa sebagai akibat adanya pengamalan pembelajaran berbasis praktikum. Instrumen yang digunakan untuk mengukur sikap ilmiah berbentuk tes tertulis berupa kalimat pernyataan, yaitu pernyataan positif dan pernyataan negatif. Tipe skala sikap Likert dapat digunakan dalam pengukuran skala sikap (Riduwan, 2002: 12-13). Pedoman penskoran jawaban skala sikap yang digunakan dalam penelitian ini di tampilkan di bawah ini. Adapun sistem penskoran sikap ilmiah siswa dapat dilihat pada Tabel 2.1. Tabel 2.1 Pedoman penskoran jawaban skala sikap Jawaban Pernyataan Negatif Jawaban Pernyataan Skor Skor Positif Sangat setuju (SS) 5 Sangat setuju (SS) 1 Setuju (S) 4 Setuju (S) 2 Ragu-ragu (R) 3 Ragu-ragu (R) 3 Tidak setuju (TS) 2 Tidak setuju (TS) 4 Sangat tidak setuju (TST) 1 Sangat tidak setuju (TST) 5 Sumber: Riduwan, (2002) 3. Deskripsi Materi Konsep Kingdom Plantae Konsep yang dipergunakan dalam penelitian ini adalah Kingdom Plantae atau dunia tumbuh-tumbuhan. Apa sajakah yang termasuk anggota dunia tumbuhan, bagaimana ciri-cirinya, bagaimana cara perkembangbiakannya, dan apa saja manfaatnya bagi kehidupan? Semua pertanyaan itu akan dijawab dalam kingdom plantae (Pujianto, 2008). Tujuan yang ingin dicapai dalam pembelajaran ini adalah siswa dapat: 1) menjelaskan apa saja yang termasuk anggota dunia tumbuhan, 2) mengidentifikasi ciriciri anggota dunia tumbuhan, 3) menjelaskan siklus hidup anggota dunia tumbuhan, 4) mengklasifikasi anggota dunia tumbuhan, 5) menjelaskan peranan tumbuhan bagi kelangsungan hidup di bumi. C. Metodologi Penelitian 1. Desain Penelitian Desain yang digunakan dalam penelitian ini “one group pretest-postest design”. Tidak ada kelompok pembanding, kemudian diberikan tes awal dan tes akhir sikap ilmiah dan perlakuan (implementasi model pembelajaran) yaitu pembelajaran berbasis praktikum. Sampel pada penelitian ini diambil secara acak (random sampling), Perbedaan (gain) antara sikap tes awal dan sikap tes akhir diasumsikan merupakan effek dari perlakuan. 22


ISSN : 2337 - 8085

2. Instrumen Penelitian 1). Skala Sikap Skala sikap ilmiah yang digunakan dalam penelitian ini adalah menggunakan skala Likert (Riduwan, 2004:86) yaitu berisi pernyataan-pernyataan yang disusun berdasarkan indikator sikap ilmiah. Setiap pernyataan yang dibuat ada yang bersifat positip dan negatif, yang diungkapkan dengan lima pilihan jawaban yaitu sangat setuju (SS), setuju (S), ragu-ragu (R), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju (STS). sikap ilmiah diberikan pada saat pre-test dan post-test. Tabel 3.1 Komposisi Pernyataan Sikap Ilmiah Pernyataan Sikap Jumlah Indikator Sikap No Pernyataa Positif Jumla Negatif Ilmiah Jumlah n No h No 1. Rasa ingin tahu 7 1,3,7,9 4 2,5,8 3 10,11, 2. Kerjasama 6 4 14,16 2 15,18 20,21, Kepedulian 3. 7 22,25, 5 19,24 2 Lingkungan 27 Jumlah 20 13 7 2). Kuesioner Kuesioner digunakan untuk mengumpulkan informasi tentang tanggapan siswa terhadap pembelajaran melalui pembelajaran berbasis praktikum pada materi kingdom plantae. Bentuk kuesioner berupa pertanyaan dengan pilihan berganda yang dapat merefleksikan pendapat siswa disertai alasan/pendapat. D. Hasil dan Pembahasan 1.

Sikap Ilmiah

a.

Sikap ilmiah siswa

Hasil analisis menunjukkan bahwa terjadi peningkatan terhadap sikap ilmiah siswa. Statistik deskriptif tentang sikap ilmiah siswa sebelum dan sesudah pelaksanaan pembelajaran yang diperoleh dari skor sikap awal dan sikap akhir seperti ditampilkan dalam Tabel 4.1.

23


ISSN : 2337 - 8085

Tabel 4.1 Statistik Deskriptif Skor Sikap Awal dan Sikap Akhir Siswa No 1

Skor Sikap Awal Sikap Akhir N-Gain

2 3

NO 1 2 3

N

Skala Sikap Ilmiah Skor Min Skor Max 28 43

75

Skor Ideal 74

75

74

32

75

-

0,00

36,08

Sd 3,62

49

40,60

4,03

0,29

0,14

0,08

Tabel 4.2 Rerata N-Gain pada Setiap Indikator Sikap Ilmiah INDIKATOR SIKAP ILMIAH N-GAIN KRITERIA Rasa ingin tahu 0.08 rendah Kerjasama 0.10 rendah Kepedulian Lingkungan 0.08 rendah Rerata N-Gain 0.09 rendah

Kriteria gain ternormalisasi diperlihatkan pada tabel 4.3 No GainTernormalisasi N-Gain 1 Rendah 0 – 0,30 2 Sedang 0,31– 0,69 3 Tinggi 0,70-1,00 Sumber: Hake (1998) Pada tabel 4.2 menunjukkan bahwa rerata N-Gain sikap ilmiah untuk setiap indikator berada pada kategori rendah. Pada sikap rasa ingin tahu N-gain (0.08), kerjasama (0.10), kepedulian lingkungan (0.08), sehingga diketahui rerata N-Gain secara keseluruhan 0.09 berada pada kategori rendah. Untuk mengetahui kebenaran terhadap peningkatan sikap ilmiah siswa, serta mengetahui apakah kelompok tinggi dapat mewakili untuk tiga sikap ilmiah yang digunakan, maka dilakukan penghitungan N-Gain dengan uji-t, dengan membandingkan N-Gain kelompok tinggi dan kelompok rendah. Hasil mengenai penghitungan N-gain sikap ilmiah kelompok tinggi dan kelompok rendah lebih mendalam di tampilkan pada Tabel 4.12.

24


ISSN : 2337 - 8085

Tabel 4.4 Signifikansi Peningkatan Sikap Ilmiah Siswa

ANALISIS

NO

S*N

t-tab Hasil

RASA INGIN TAHU N-GAIN

KERJASAMA

KEPEDULIAN LINGKUNGAN

N-GAIN

N-GAIN

0.13

0.10

0.10

0.09

0.09

0.09

0.011 0.12

0.009 0.09

0.009 0.06

11.32 1.68

10.19 1.68

6.50 1.68

SIGN

SIGN

SIGN

(Sumber lampiran D.5.1) Data pada tabel 4.4 menunjukkan bahwa terjadi perbedaan peningkatan yang signifikan antara kelompok tinggi dan kelompok rendah pada tiga indikator sikap ilmiah. Dari tabel terlihat untuk indikator Rasa ingin tahu t-hitung 11.32 lebih besar dari t-tabel 1.68, yang berarti terjadi peningkatan signifikan pada kelompok tinggi dibanding kelompok rendah. Begitu juga dengan indikator Kerjasama t-hitung 10.19, dan indikator kepedulian lingkungan t-hitung 6.50. Peningkatan signifikansi yang sangat baik terdapat pada sikap Rasa ingin tahu, selanjutnya pada sikap Kerjasama. 2. Kuesioner Tanggapan Siswa terhadap Model Pembelajaran Tanggapan siswa terhadap model pembelajaran yang digunakan digali dengan menggunakan 15 pertanyaan. Setiap pertanyaan terlebih dahulu disusun dalam kisi-kisi yang masing-masing disajikan sesuai dengan tujuan dan aspek yang diharapkan. Lebih jelasnya persentase tanggapan siswa ditampilkan pada Gambar 4.1-4.5. Pembahasan 1. Sikap Ilmiah Berdasarkan analisis data penelitian, ditemukan bahwa skor sikap ilmiah awal dan sikap ilmiah akhir siswa terhadap pembelajaran biologi mengalami peningkatan. Hal ini dapat terlihat dengan lebih tingginya rata-rata skor sikap ilmiah akhir dari skor sikap ilmiah awal siswa. Perolehan nilai sikap ilmiah siswa sebelum pembelajaran menunjukkan bahwa siswa sudah memiliki kecenderungan sikap terhadap pembelajaran biologi. Statistik deskriptif skor sikap awal dan sikap akhir siswa terhadap pembelajaran biologi ditampilkan dalam Gambar 4.1.

25


ISSN : 2337 - 8085

Gambar 4.1 Diagram Batang Skor Sikap Ilmiah Siswa Data pada gambar 4.1 menunjukkan peningkatan pada sikap ilmiah siswa jika dilihat dari skor sikap awal 36.08 dan skor sikap akhir 40.6. Setelah dilakukan penghitungan diketahui rerata gain ternormalisasi sikap ilmiah siswa yaitu 0,14 berada pada kategori rendah. Perubahan sikap ilmiah siswa setelah pembelajaran menunjukkan bahwa sikap seseorang tidak selalu tetap, tetapi dapat mengalami perubahan karena adanya proses pembelajaran. Dayakisni & Hudaniyah (2006:117) yang menyatakan bahwa sikap bukan suatu pembawaan, melainkan hasil interaksi antara individu dengan lingkungannya sehingga sikap bersifat dinamis. Sikap dapat berubah karena kondisi dan pengaruh yang diberikan. Sikap dapat pula dinyatakan sebagai hasil belajar sehingga sikap tidak terbentuk dengan sendirinya karena sikap senantiasa akan berlangsung dalam interaksi manusia berkenaan dengan obyek tertentu. Analisis terhadap peningkatan sikap ilmiah dilakukan dengan menghintung N-Gain pada setiap indikator sikap ilmiah. Setelah dianalisis diketahui sikap ilmiah siswa untuk setiap indikator berada pada kategori rendah. Rerata N-Gain sikap ilmiah siswa untuk setiap indikator di tampilkan dalam gambar 4.10.

26


ISSN : 2337 - 8085

Gambar 4.10 Rerata N-Gain sikap ilmiah setiap indikator Data pada gambar 4.10 menunjukkan bahwa rata-rata N-gain untuk masing-masing indikator sikap ilmiah siswa rendah dan tidak jauh berbeda. Berdasarkan skor total sikap ilmiah siswa maka diketahui terdapat tiga kelompok siswa dengan kategori tinggi, sedang, dan rendah (lampiran D.6). Kelompok siswa pada sikap ilmiah, baik tinggi, sedang maupun rendah, sama-sama memiliki sikap yang rendah. 2. Tanggapan Siswa Terhadap Pembelajaran Data hasil kuesioner yang diperoleh dari siswa, diketahui bahwa siswa sangat menyenangi pembelajaran dengan berbasis praktikum. Hal ini terlihat dari tanggapan siswa yang lebih setengah dari jumlah siswa menyatakan bahwa pembelajaran dengan menggunakan praktikum mempermudah dalam memahami materi pelajaran, belajarnya menyenangkan karena melibatkan siswa berinteraksi secara langsung dengan objek, sehingga materi mudah dipahami dan dapat melatih siswa untuk berpikir. Tetapi ada juga sebagian siswa yang berpendapat bahwa keinginan mereka untuk melakukan kegiatan praktikum karena pembelajaran ini jarang dilakukan sehingga ingin merasakan belajar dengan menggunakan praktikum. Selain itu, ada beberapa siswa yang berpendapat bahwa pembelajaran dengan praktikum melelahkan, namun karena diberi tanggung jawab harus dikerjakan juga. dan sebagian mengatakan masalah waktu yang kurang dan terbatas. F. Penutup Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan yang diperoleh dalam penelitian, maka dapat disimpulkan bahwa: a. Pembelajaran berbasis praktikum pada konsep kingdom plantae dapat meningkatkan secara signifikan sikap ilmiah siswa. Sebelum pembelajaran siswa telah memiliki kecenderungan sikap terhadap pembelajaran biologi. Setelah pembelajaran terjadi peningkatan terhadap sikap siswa dengan kategori rendah. Peningkatan sikap ilmiah signifikansi terhadap siswa kelompok tinggi untuk tiga indikator sikap. Kemampuan berpikir kritis yang tinggi pada siswa tidak menentukan bahwa sikap ilmiah siswa juga tinggi, begitu juga sebaliknya. Meskipun demikian melalui pembelajaran 27


ISSN : 2337 - 8085

berbasis praktikum dapat meningkatkan sikap ilmiah siswa, sehingga dapat disimpulkan bahwa pembelajaran berbasis praktikum memiliki dampak yang lebih baik dalam meningkatkan sikap ilmiah siswa. b. Hasil kuesioner tanggapan siswa, secara umum pembelajaran berbasis praktikum sangat diminati oleh siswa karena dapat mengamati objek biologi yang dipelajari secara langsung dan meningkatkan motivasi belajar siswa. Pembelajaran berbasis praktikum juga memacu siswa untuk berpikir, namun pada pelaksanaannya pembelajaran berbasis praktikum banyak membutuhkan waktu, maka sebelum pelaksanaannya di lapangan guru harus benar-benar merancang kegiatan praktikum yang ingin dilaksanakan serta dibutuhkan keahlian guru dalam mengelola kelas selama kegiatan praktikum berlangsung, sehingga materi yang ingin dicapai dapat terlaksana dengan baik. G. Daftar Rujukan Ahmadi, A. (1990). Psikologi Sosial. Jakarta: PT. Rineka Cipta. Amin, M. (1994). Mengajarkan Ilmu Pengetahuan Alam dengan Metode Discovery and Inquiry. Jakarta: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Arikunto, S. (2009). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Allo, E.L. (2005). Pembelajaran Zat Radioaktif Berbasis Komputer dalam Upaya Meningkatkan Pemahaman Konsep, Keterampilan Berpikir Kritis, dan Sikap Positif Siswa. Tesis Magister PPS UPI. Bandung: Tidak diterbitkan. Dahar, R. (1996). Teori-teori Belajar. Jakarta: Erlangga. Dayakisni, T & Hudaniyah. (2006). Psikologi Sosial. Malang: UM Press. Ennis, R.H. (1985). “Goals for a Critical Thinking Curriculum”. In Costa, A.L (ed). Developing Mind: A Resource Book for Teaching Thingking. Virginia: ASDC Alexandria. Guntur, M. (2004) Efektivitas Model Pembelajaran Latihan Inquiri Dalam Meningkatkan Keterampilan Proses Sains Pada Konsep Ekologi Siswa Kelas I SMU. Tesis S2 UPI. Bandung: Tidak diterbitkan. Mueller, D.J. (1990). Mengukur sikap sosial. Bandung: Fisip Universitas Pasundan Press. Linda, F. (2009). Penggunaan Praktikum Konfrontatif untuk Memfasilitasi Peningkatan Penguasaan Konsep dan Sikap Ilmiah Siswa Kelas VII pada Pokok bahasan Keragaman Pada Sistem Organisasi Kehidupan. Tesis. UPI Bandung: Tidak diterbitkan. Metltzer, D. (2002). “The Relationship Between Mathematics Preparation and Conceptual Learning Gains In Physics” American Journal of Physics, 70, 12591268. Rustaman, N. (2005). Peranan Praktikum dalam Pembelajaran Biologi. Makalah Pelatihan Teknisi dan Laboran FPMIPA IKIP Bandung.

28


ISSN : 2337 - 8085

PENDEKATAN PROBLEM POSSING PADA TEOREMA PYTHAGORAS KELAS VIII SMP MUHAMMADIYAH BANDA ACEH Drs. Burhanuddin AG, M.Pd *) *) Dosen Pendidikan Matematika FKIP Universitas Serambi Mekkah ABSTRAK Usaha peningkatan prestasi belajar siswa dalam bidang studi matematika dapat dilakukan melalui berbagai cara, salah satunya dengan Pendekatan Problem Possing. Dalam hal ini, peneliti mengangkat masalahnya apakah hasil belajar siswa yang diajarkan dengan pendekatan problem possing lebih baik dengan pembelajaran konvensional pada teorema pythagoras? Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pendekatan problem possing lebih efektif daripada pembelajar-an konvensional pada materi teorema pythagoras. Populasinya seluruh siswa kelas VII SMP Muhammadiyah Banda Aceh Tahun 2007 yang terdiri dari tiga kelas paralel dengan jumlah 90 siswa. Sampel diambil secara acak dua kelas, yaitu kelas VIIIA sebanyak 30 siswa (kelas eksperimen) dan VIIIC sebanyak 30 siswa (kelas kontrol). Data kumpulkan melalui tes dan diolah dengan statistik uji-t. Hasil penelitian diperoleh t hitung = 3,27 > 1,68 = t tabel pada taraf signifikan α = 0,05 dan dk = 58. Ini berarti menolak Ho dan menerima Ha, yaitu: hasil belajar siswa yang diajarkan dengan pendekatan problem possing lebih baik daipada yang diajarkan dengan pembelajaran konvensional pada teorema pythagoras. Kata kunci: problem possing, pembelajaran konvensional, dan teorema pythagoras A. PENDAHULUAN Anak yang memiliki rasa ingin tahu yang besar biasanya dipandang sangat “merepotkan” guru, karena mereka selalu mengajukan pertanyaan yang menyebabkan: (1) waktu untuk melakukan sesuatu atau untuk melanjutkan pelajaran tersita dan (2) guru merasa takut tidak mampu menjawab pertanyaan itu sehingga dapat menurunkan martabat guru tersebut (Arikunto, 1990:81). Akibatnya, dalam mengikuti pembelajaran siswa enggan bertanya meskipun mereka belum mengerti materi yang sedang dipelajarinya. Rasa ingin tahu siswa semakin menurun dan berdampak pada rendahnya motivasi belajar. Agar siswa termotivasi untuk bel-ajar secara mandiri sepanjang hayat, maka rasa ingin tahu perlu dibangkitkan, dipupuk, dan dikembangkan. Untuk membangkitkan motivasi belajar pada diri siswa perlu ada-nya suatu pendekatan pembelajaran yang dapat merangsang belajar matematika. Pen-dekatan problem possing adalah suatu pembelajaran yang dapat melatih siswa berfikir untuk merumuskan masalah matematika dan kreatif mencari pemecahannya. Di samping itu, pembelajaran melalui pendekatan problem possing dapat melatih siswa untuk aktif mengajukan pertanyaan-pertanyaan atau soal-soal yang berkaitan dengan materi yang sedang dipelajarinya. Moses (1993:187) mengemukakan bahwa ketika siswa diminta menjawab pertanyaan atau soal yang diajukan oleh guru, akan ditemukan tingkat kecemasan yang tinggi dalam diri siswa. Ini disebabkan siswa merasa takut salah atau menganggap idenya tidak cukup bagus. Sebaliknya, dalam pembelajaran yang menerapkan problem possing, 29


ISSN : 2337 - 8085

perasaan tersebut dapat dikurangi. Siswa tuntut untuk mengajukan masalah atau pertanyaan sesuai dengan minat mereka dan memikirkan cara penyelesaiannya. Perhatian dan komuniskasi matematika siswa melalui pendekatan problem possing akan lebih baik, karena pertanyaan atau soal yang berkualitas hanya mungkin dapat diajukan dan diselesaikan oleh siswa yang mempunyai perhatian sungguh-sungguh terhadap pelajaran matematika. Oleh karena itu, minat siswa terhadap matematika akan berkembang sehingga siswa lebih kreatif dalam belajar matematika. Belajar merupakan suatu kegiatan kreatif. Belajar bukan berarti hanya menyerap materi yang diterimanya tetapi juga mengkonstruksi pengetahuan sendiri. Belajar matematika akan optimal jika siswa terlibat secara aktif dalam memecahkan masalah, bukan hanya strategi penyelesaian, tetapi juga masalah yang membutuhkan strategi tersebut. Melalui pendekatan problem possing, diharapkan siswa akan bertambah motivasi dalam mempelajari matematika, karena mereka bukan hanya dituntut untuk menyelesaikan soal dari guru atau buku paket. Tetapi sebaliknya mereka ber-kesempatan untuk menyusun soal yang sesuai dengan materi yang dipelajari, dan selanjutnya menyelesaikan sendiri soal tersebut. Dengan pendekatan itu, diharapkan siswa akan lebih memahami dan menguasai tentang konsep maupun prinsip matematika yang sedang dipelajarinya. Teorema Pythagoras diangkat dalam penelitian ini dengan alasan: Pertama, banyak masalah yang dijumpai siswa dalam kehidupan sehari-hari dan pendekatan problem possing masih merupakan hal yang baru bagi siswa SMP/MTs di daerah ini. Problem possing Silver (1996:523) mengaplikasikan pada tiga bentuk aktivitas kognitif matematika yang berbeda, yaitu: (1) Presolution possing, yaitu: seorang siswa menghasilkan soal yang berasal dari situasi atau stimulus yang disajikan atau diberikan. Misal informasi yang diberikan kepada siswa adalah Keliling belahketupat ABCD di bawah ini adalah 52 cm dan panjang diagonal AC = 10 cm. Maka soal yang mungkin diajukan siswa antara lain: (a) Berapa panjang diagonal BD? dan (b) Berapa luas ABCD? (2) Within-solution possing, yaitu: seorang siswa merumuskan kembali soal ketika soal itu sedang diselesaikan. Misal soal yang diberikan kepada siswa adalah Keliling belahketupat ABCD di bawah ini adalah 52 cm dan panjang C diagonal AC = 10 cm. Berapa luas ABCD? Ketika sedang menye-lesaikan soal di atas, siswa me-rumuskan pertanyaan/soal-soal yang mengarah pada penyele-saian soal tersebut. Pertanyaan/soal yang mungkin diajukan siswa adalah D B (a) berapakan panjang OA? dan berapakah panjang OB? (3) Postsolution possing, yaitu: seorang siswa memodifikasikan tujuan atau syarat soal yang sudah A dipecahkan untuk menghasilkan soal baru. Misal soal yang diberikan kepada siswa adalah Keliling belahketupat ABCD di bawah ini adalah 52 cm dan panjang diagonal AC = 10 cm. Berapa luas ABCD? Setelah menyelesaikan soal tersebut, guru meminta siswa merumus-kan soal, dengan terlebih dahulu guru memodifikasi tujuan atau kondisi dari soal yang telah diselesaikan. Informasi yang diberikan adalah luas belahketupat ABCD di bawah ini adalah 75 cm2, panjang AB 30


ISSN : 2337 - 8085

= 10 cm. Kemungkinan soal yang dapat dirumuskan ada-lah (a) berapa keliling belah ketupat?, (b) berapa panjang diogonal BD?, dan (c) berapa panjang OA dan OC? Kedua, hasil wawancara peneliti dengan guru matematika di SMP Muham-madiyah Banda Aceh menyatakan bahwa Teorema Pythagoras masih sulit dipahami siswa terutama dalam soal cerita dan pen-dekatan pembelajaran yang selama ini di-gunakan belum mencapai hasil maksimal. Berdasarkan kedua alasan tersebut peneliti mencoba menawarkan suatu pendekatan pembelajaran alternatif, yaitu pendekatan problem possing yang sesuai dengan pendapat Silver tersebut. Oleh karena itu, muncul masalah dalam penelitian ini (1) Apakah pendekatan problem possing efektif digunakan untuk mengajarkan Teorema Pythagoras di kelas VIII SMP Muhammadiyah Banda Aceh? dan (2) Apakah hasil belajar siswa yang diajarkan dengan pendekatan problem possing lebih baik daripada pembelajaran konvensional? Tujuan penelitian ini untuk (1) mendeskripsikan keefektifan pendekatan problem possing pada pembelajaran teorema pythagoras. (2) mengetahui perbedaan hasil belajar siswa yang diajarkan dengan pen-dekatan problem possing dan pembelajaran konvensional. B. METODE PENELITIAN Populasi dan Sampel Penelitian Penelitian ini bersifat eksperimen dengan rancangan penelitian berikut. Tabel 1. Rancangan Penelitian Kelompok Tes Awal Perlakuan Tes Akhir Eksperimen T1 X T2 Kontrol T1 Y T2 Keterangan: T1 = Pre-tes. Tes sebelum perlakuan T2 = Post-tes. Tes setelah perlakuan X = Penerapan pembelajaran dengan problem possing. Y = Penerapan pembelajaran konvensional T1 = T2 Populasi dalam penelitian ini seluruh siswa kelas VIII SMP Muhammadiyah Banda Aceh Tahun 2007, yaitu: 3 kelas VIII paralel. Sampel diambil secara acak dua kelas, yaitu: kelas VIIIA sebanyak 30 siswa dan kelas VIIIC sebanyak 30 siswa. Teknik Pengumpulan Data Data hasil belajar dikumpulkan melalui tes. Tes berbentuk essay sebanyak 6 soal tentang Teorema Pythagoras. Pelak-sanaan tes dibagi dua tahap yaitu: Pre-tes yang diberikan kepada siswa sebelum proses pembelajaran berlangsung dan tahap kedua posttes yang diberikan kepada siswa setelah proses pembelajaran berlangsung. Tes awal dan tes akhir ini merupakan tes yang sama. Pre-tes dan post-tes diberikan kepada siswa kelas eksperimen dan kontrol. 31


ISSN : 2337 - 8085

Teknik Pengolahan Data Setelah data hasil pre-tes dan post-tes dari kelas eksperimen dan kontrol terkumpul. Selanjutnya, data tersebut di-kelompokkan dalam daftar distribusi frekwensi, kemudian dihitung rata-rata, dan varian masing-masing kelompok tersebut. Untuk menjawab pertanyaan penelitian pertama tentang ketuntasan hasil belajar, akan digunakan rumus persentase. Sedangkan untuk menjawab pertanyaan penelitian kedua akan dilakukan melalui pe-ngujian hipotesis yang dirumuskan berikut. Ho: µ1 = µ2 (Prestasi belajar siswa kelas VIII SMP Muhammadiyah Banda Aceh yang menggunakan problem possing sama dengan pembelajaran konven-sional pada teorema pythagoras). Ho: µ1 > µ2 (Prestasi belajar siswa kelas VIII SMP Muhammadiyah Banda Aceh yang menggunakan problem possing lebih baik daripada menggunakan pem-belajaran konvensional pada teorema pythagoras). Selanjutnya, untuk menguji hipo-tesis digunakan statistik uji-t. Pengujian uji-t dapat dilakukan apabila data telah dilakukan uji normalitas dan kesamaan varians (homogenitas). Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah data yang diperoleh ber-asal dari populasi yang berdistribusi normal. Uji normalitas menggunakan statistik uji-χ2 dengan rumus χ 2 =

k

∑

(Oi - E i )2 . Sedang-kan uji homogenitas dilakukan untuk varians Ei

i =1

antara hasil belajar kelompok eksperimen dan kontrol dengan rumus:

Varians Terbesar (Sujana, 1992:250). VariansTerkecil maka ke-dua kelompok sampel mempunyai varian yang Dengan kriteria jika F ≥ F1 F=

2

α (r1 , r2 )

sama (homogen) dan dalam hal lain kedua kelompok sampel mempunyai varian yang tidak sama (tidak homogen). Jika varians sama, maka pengujian hipotesis penelitian digunakan statistik uji-t dengan rumus:

t=

(X

)

- X2 dengan 1 1 s + n1 n 2

S2 =

1

(n1 - 1)S12 + (n 2 - 1)S22

n1 + n 2 - 2 Kriteria tolak Ho jika t > t (a, n 1 + n 2 - 2 ) dan dalam hal lainnya Ho diterima. Sedangkan jika varians populasi tidak sama, maka pengujian hipotesis digunakan statistik uji-t dengan rumus:

t=

(X

1

- X2

) , (Sujana, 1992:241).

S12 S22 + n1 n 2

32


ISSN : 2337 - 8085

Kriteria tolak Ho jika t (α/2, v ) > t hitung dengan 2

 S12 S22   +  n n2  v =  12 2  S12   S22       n1  +  n 2  n1 - 1 n2 -1 Dalam hal yang lainnya Ho diterima. C. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Pengolahan Data Nilai Pre-tes Penilaian hasil pre-tes siswa kelas eksperimen nilai terendah 30, tertinggi 70, rata-rata 50,7 dan simpangan baku 12.5. Selanjutnya, dilakukan uji normalitas nilai pretes sebagai berikut. Rata-rata 50,7; simpangan baku 12,5; dan batas bawah kelas interval pertama 29,5 diperoleh Zscore adalah – 1,69. Batas luas daerah dilihat pada daftar tabel, yaitu pada baris 1,6 dan kolom ke-9 diperoleh Z-1,69 = Z1,69 = 0,4545. Demikian dan seterusnya untuk menentukan batas luas daerah interval selanjutnya, seperti yang tertuang dalam tabel 2.

Tabel 2. Uji Normalitas Pre-tes Kelas Eksp. BLD LD Ei Oi Nilai BK Zs 29,5 -1,69 0,4545 30-36 0,0816 2,45 2 36,5 -1,14 0,3729 37-43 0,1539 4,62 3 43,5 -0,58 0,2190 44-50 0,2110 6,33 10 50,5 -0,02 0,0008 51-57 0,2134 6,40 10 57,5 0,54 0,2054 58-64 0,1689 4,76 2 64,5 1,10 0,3643 65-71 0,0872 2,62 3 71,5 1,66 0,4515 Jumlah 30 2 Berdasarkan tabel 2, maka diperoleh nilai χ hitung = 6,447 . Untuk taraf signifikan α = 0,05 dan

dk

=

3,

maka

diperoleh

nilai

χ 2(0,95)(3) = 7,81 . Karena

χ 2hitung = 6,447 <

33


ISSN : 2337 - 8085

7,81= χ 2(0,95)(3) maka dapat disimpulkan data hasil pre-tes kelas eksperimen mengikuti distribusi normal. Selanjutnya, penilaian hasil pre-tes siswa kelas kontrol nilai terendah 30, tertinggi 75, rata-rata 57,5, dan simpangan baku 11,5. Dengan cara yang sama, maka luas daerah di bawah kurva normal tiap-tiap kelas interval dapat dihitung seperti pada tabel 3. Tabel 3. Uji Normalitas Pre-tes Kelas Kontrol BLD LD Ei Oi Nilai BK Zs 29,5 -2,43 0,4925 30-37 0,0343 1,03 2 37,5 -1,73 0,4582 38-45 0,1074 3,22 4 45,5 -1,04 0,3508 46-53 0,2177 6,53 3 53,5 -0,34 0,1331 54-61 0,2662 7,99 7 61,5 0,34 0,1331 62-69 0,2177 6,53 11 69,5 1,04 0,3508 70-77 0,1074 3,22 3 77,5 1,73 0,4582 Jumlah 30 2 Berdasarkan tabel 3, maka diperoleh χ hitung = 6,09 . Untuk taraf signifikan α = 0,05 dan dk = 3, maka diperoleh nilai χ 2(0,95)(3) = 7,81 . Karena χ 2hitung = 6,09 < 7,81= χ 2(0,95)(3) maka dapat disimpulkan data hasil pre-tes kelas kontrol berdistribusi normal. Uji Kesamaan Rata-Rata Nilai Pre-Tes Rumusan hipotesis: Ho: µ1 = µ2 (nilai pre-tes kelas eksperimen sama dengan kelas kontrol) Ha: µ1 ≠ µ2 (nilai pre-tes kelas eksperimen tidak sama dengan kelas kontrol) Untuk pengujian kesamaan rata-rata dua populasi, kita tentukan terlebih dahulu simpangan baku gabungan. Karena n1 = 30, n2 = 30, S12 = 155,3 , dan S22 = 132,4 maka simpangan baku gabungan adalah 11,99. untuk X1 = 50,7 , X 2 = 57,5 , dan S = 11,99 maka diperoleh nilai t = - 2,83. dengan dk = 58 dan α = 0,05 maka t (0,975, 58 ) = 2,00 . Karena t hitung < t tabel maka disimpulkan bahwa kemampuan awal siswa kelas eksperimen tidak sama dengan kelas kontrol. Karena kemampuan kedua sampel tidak sama. Oleh karena itu, diselidiki kemampuan mana yang lebih baik apakah kelas eksperimen atau kelas kontrol. Untuk itu, rumusan hipotesisnya sebagai berikut. Ho: µ1 = µ2 (nilai pre-tes kelas kontrol sama dengan kelas eksperimen) 34


ISSN : 2337 - 8085

Ha: µ1 > µ2 (nilai pre-tes kelas kontrol lebih baik kelas eksperimen) Perhitungan sebelumnya X1 = 50,7 , X 2 = 57,5 , dan S = 11,99 maka t = 2,83 dan ttabel = 1,67 pada α = 0,05 dan dk = 58. Ini berarti menunjukkan bahwa t hitung > t tabel sehingga nilai pre-tes kelas kontrol lebih baik dari kelas eksperimen tentang penguasaan teorema pythagoras. Nilai Post-tes Penilaian hasil post-tes siswa kelas eksperimen nilai terendah 60, tertinggi 100, rata-rata 77,40 dan simpangan baku 10.76. Sedangkan siswa kelas kontrol nilai terendah 45, tertinggi 90, dan simpangan bakunya 13,34. Selanjutnya, kita uji normalitas nilai post-tes kelompok eksperimen yaitu data siswa yang diajarkan pendekatan problem possing seperti pada tabel 4. Tabel 4. Uji Normalitas Post-tes Kelas Eksp. Nilai BK Zs BLD LD Ei Oi 58,5 -1,76 0,4608 59-65 0,0943 2,83 6 65,5 -1,11 0,3665 66-72 0,1893 5,68 5 72,5 -0,46 0,1772 73-79 0,2526 7,58 6 79,5 0,19 0,0754 80-86 0,2269 6,81 7 86,5 0,85 0,3023 87-93 0,1256 3,77 2 93,5 1,46 0,4279 94-100 0,0563 1,69 4 100,5 2,15 0,4842 Jumlah 30 2 Berdasarkan tabel 4, maka diperoleh nilai χ hitung = 6,67 . Untuk taraf signifikan α = 0,05 dan dk = 3, maka diperoleh nilai χ 2(0,95)(3) = 7,81 . Karena χ 2hitung = 6,67 < 7,81= χ 2(0,95)(3) maka dapat disimpulkan bahwa data siswa yang diajarkan dengan pendekatan problem possing mengikuti distribusi normal. Selanjutnya, hasil post-tes siswa kelas kontrol nilai terendah 45, tertinggi 90, rata-rata 67,16, dan simpangan baku 13,34. Dengan cara yang sama, maka luas daerah di bawah kurva normal tiap-tiap kelas interval dapat dihitung seperti pada tabel 5.

35


ISSN : 2337 - 8085

Tabel 5. Uji Normalitas Post-tes Klas Kontrol Nilai BK Zs BLD LD Ei 44,5 -1,69 0,4545 45-52 0,0924 2,77 52,5 -1,09 0,3621 53-60 0,1742 5,23 60,5 -0,49 0,1879 61-68 0,2259 6,77 68,5 0,10 0,0380 69-76 0,2200 6,60 76,5 0,70 0,2580 77-84 0,1452 4,36 84,5 1,30 0,4032 85-92 0,0674 2,02 92,5 1,89 0,4706 Jumlah Berdasarkan tabel 5, maka diperoleh χ 2hitung = 5,26 .

Oi 5 7 3 6 6 3 30 Untuk taraf signifikan α = 0,05 dan

dk = 3, maka diperoleh nilai χ 2(0,95)(3) = 7,81 . Karena χ 2hitung = 5,26 < 7,81= χ 2(0,95)(3) maka dapat disimpulkan data siswa yang diajarkan dengan pendekatan konvensional berdistribusi normal. Uji Kesamaan Rata-Rata Nilai Post-Tes Rumusan hipotesis: Ho: δ12 = δ 22 (varian kedua populasi adalah homogen) Ha: δ12 ≠ δ 22 (varian kedua populasi tidak homogen) Kriteria pengujian adalah tolah Ho, jika Fα (n 1 - 1, n 2 - 1) < Fhitung , dalam hal lain Ho diterima. Berikut kita hitung nilai F adalah:

F=

178,02 115,84

= 1,536 Selanjutnya, berdasarkan

tabel

nilai

F0,05(29, 29) = 1,85 .

Oleh

karena

nilai

Fhitung = 1,536 < 1,85 = F0, 05(29,29) , maka Ho diterima sehingga varians nilai post-tes adalah homogen. Pengujian Hipotesis Untuk pengujian hipotesis Ho: µ1 = µ2 dan Ha: µ1 > µ2 dengan kriteria tolak Ho jika thitung > ttabel dan terima Ho dalam hal lainnya. Untuk itu, terlebih dahulu kita hitung varians gabungan:

S2 =

(30 - 1)(115,84) + (30 - 1)(178,02) 30 + 30 - 2

36


S2 =

ISSN : 2337 - 8085

(29)(115,84) + (29)(178,02) 58

8.522,18 S2 = 58 2 S = 146,93 S = 12,12 Untuk X1 = 77,40 ; X 2 = 67,16 ; dan S = 12,12 maka nilai t diperoleh:

77,40 - 67,16 1 1 (12,12) + 30 30 t = 3,275 Perhitungan di atas t hitung = 3,725 dan α = 0,05 dengan dk = 58 dari tabel t=

distribusi diperoleh t (0,975, 58 ) = 1,68 . Karena t hitung = 3,275 > 1,68 = t tabel , maka Ho ditolak dan menerima Ha. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa prestasi belajar siswa dalam materi teorema pythagoras yang diajarkan dengan pendekatan problem possing lebih baik daripada yang diajarkan dengan pembelajaran konvensional. Selanjutnya, pengujian hipotesis ke-dua yaitu: pendekatan problem possing efektif untuk mengajarkan teorema pytha-goras, dengan menghitung persentase skor akhir siswa dalam menentukan ketuntasan belajar baik secara individual maupun klasikal. Siswa dikatakan telah tuntas belajar secara individual bila mencapai 65% atau lebih dari skor total. Sedangkan siswa telah tuntas belajar secara klasikal bila men-capai 85% atau lebih dari siswa dalam suatu kelas telah mencapai ketuntasan individual. Tabel 6. Tingkat Ketuntasan Belajar Mate- matika materi Teorema Pythagoras Kls Eksperimen Kls Kontrol No NTA Ket. NT Ket. A 1 70 Tuntas 70 Tuntas 2 65 Tuntas 50 Tidak tuntas 3 90 Tuntas 90 Tuntas 4 75 Tuntas 90 Tuntas 5 75 Tuntas 50 Tidak tuntas 6 70 Tuntas 60 Tidak tuntas 7 75 Tuntas 50 Tidak tuntas 8 75 Tuntas 80 Tuntas 9 75 Tuntas 55 Tidak tuntas 10 80 Tuntas 70 Tuntas 11 100 Tuntas 80 Tuntas 12 100 Tuntas 75 Tuntas 13 80 Tuntas 60 Tidak tuntas 37

Serambi Akademica Vol. I No. 1, Mei 2013 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

95 95 65 75 70 85 60 60 80 60 70 80 75 70 85 85 90

Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tidak tuntas Tidak tuntas Tuntas Tidak tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas

80 50 65 60 65 80 60 85 75 70 65 60 70 85 45 60 80

ISSN : 2337 - 8085

Tuntas Tidak tuntas Tuntas Tidak tuntas Tuntas Tuntas Tidak tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tidak tuntas Tuntas Tuntas Tidak tuntas Tidak tuntas Tuntas

Dari hasil perhitungan diperoleh kelas eksperimen 27 siswa (90%) mencapai tingkat ketuntasan belajar, sedngkan kelas kontrol hanya 18 siswa (60%) yang mengalami ketuntasan belajar. Hal ini menunjuk-kan bahwa kelas eksperimen mengalami ketuntasan belajar klasikal, sedangkan kelas kontrol tidak mengalami ketuntasan belajar klasikal. Dengan dapat disimpulkan bahwa pendekatan problem possing lebih efektif untuk mengajarkan teorema pythagoras. D. Pembahasan Dari hasil pre-tes, diperoleh data bahwa kemampuan awal siswa tentang teorema pythagoras baik kelas kontrol maupun eksperimen tidak sama. Rata-rata kelas kontrol 57,5 dan kelas eksperimen 50,7; setelah dilakukan uji-t ternyata ke-mampuan awal kelas kontrol lebih tinggi dari kelas eksperimen dengan soal sama. Setelah diadakan pre-tes, pada kelas kontrol dan kelas eksperimen dilaksanakan pembelajaran teorema pythagoras dengan pendekatan yang berbeda. Kelas eksperimen diajarkan dengan pendekatan problem possing, sedangkan kelas kontrol diajarkan dengan pendekatan konvensional. Selesainya pembelajaran semua materi teorema pythagoras, diberikan soal postes. Soal pos-tes sama dengan soal pre-tes. Tes akhir (pos-tes) ini untuk memper-oleh data kedua kelas yang akan dibanding-kan sehingga dapat diketahui perbedaan hasil belajarnya. Ternyata hasil tes akhir menunjukkan bahwa hasil belajar siswa yang diajarkan dengan pendekatan problem possing lebih tinggi dari siswa yang diajar-kan dengan pendekatan konvensional. Hal ini menunjukkan bahwa tingkat ketuntasan belajar siswa kelas eksperimen mencapai 90%, sedangkan siswa kelas kontrol tingkat ketuntasan belajarnya hanya 60%. Dengan demikian, jika ditinjau dari ketuntasan belajar, maka pendekatan problem possing lebih efektif untuk mengajarkan materi teorema pythagoras.

38


ISSN : 2337 - 8085

Dalam proses pembelajaran, peneliti menemukan beberapa temuan lain. Misalnya: terjadinya peningkatan kemampuan dan keberanian pada diri siswa untuk mengajukan pertanyaan maupun memberikan pendapat. Pertemuan pertama, siswa ter-kesan sangat kaku dalam mengajukan pertanyaan. Selain itu, pertanyaan yang diajukannya masih sangat monoton. Hal ini disebabkan siswa masih sangat asing dengan pendekatan problem possing yang memberikan banyak kesempatan kepada mereka. Siswa terbiasa dengan mengerjakan soal dari guru yang terkadang tidak jarang membuat mereka takut kepada guru, sedangkan dengan pendekatan problem possing, siswa diarahkan untuk membuat soal sendiri dan menjawab sendiri. Pertemuan kedua dan seterusnya, terjadi peningkatan yang sangat berarti. Siswa telah berani membuat soal yang ber-aneka ragam. Mereka sangat termotivasi untuk membuat soal sendiri dan menyelesai-kannya. Mungkin mereka beranggapan bahwa soal yang dibuat sendiri pasti bisa diselesaikan sendiri. Di samping itu, ada juga siswa yang tidak dapat menyelesaikan soal yang dibuat sendiri. Jadi, pendekatan problem possing juga membuat siswa terbiasa menghubungkan materi teorema pythagoras dengan keadaan di alam nyata, sehingga mereka menyadari akan penting-nya dan manfaat materi yang dipelajarinya. Penelitian ini sesuai dengan penemuan Zulkifli (2004:199) bahwa banyak siswa yang berhasil dalam belajar tentang teorema pythagoras dengan pen-dekatan problem possing di kelas II SLTP Negeri 22 Surabaya. Selanjutnya, Fitriani (2005:201) telah menemukan bahwa pen-dekatan problem possing berlatar pembel-ajaran kooperatif pada topik sudut kelas VII SMP Muhammadiyah Limbung Makasar sangat berhasil. Jadi, pembelajaran dengan pendekatan problem possing tidak hanya efektif diterapkan pada topik teorema pytha-goras, akan tetapi dapat juga diterapkan dalam topik-topik lain dalam matematika.

1. 2. 3.

1. 2.

E. PENUTUP Berdasarkan hasil penelitian, dapat disimpulkan bahwa: Hasil belajar siswa dengan pembelajar-an pendekatan problem possing pada teorema pythagoras lebih baik daripada pembelajaran konvensional. Pembelajaran pendekatan problem possing sangat efektif untuk mengajar-kan teorema pythagoras. Melalui pembelajaran pendekatan problem possing, anak terbiasa meng-ajukan pertanyaan dan mampu menyele-saikan soal yang diajukan temannya. Selanjutnya, kami sarankan bahwa: Bagi guru bidang studi matematika dapat menggunakan pembelajaran pen-dekatan problem possing pada teorema pythagoras dalam proses pembelajar. Perlu dilakukan penelitian ulang dengan memperhatikan kelemahan-kelemahan penelitian ini, sehingga mendapatkan hasil yang optimal dan yang berminat dipersilakan untuk meneliti kembali.

39


ISSN : 2337 - 8085

F. DAFTAR KEPUSTAKAAN Andinawan, M. C. 2004. Matematika untuk SMP Kelas VIII. Jakarta: Erlangga. Amerlin. 1999. Analisis Problem Possing Siswa Sekolah Dasar Negeri II Kecamatan Tomohon Kabupaten Minahasa pada Konsep Operasi Hitung Bilangan Cacah. Malang: IKIP Malang. Arikunto, Suharsimi, 1990. Manajemen Pengajaran Secara Manusiawi Jakarta: Rineka Cipta Arends, Richard I. 1997. Classroom Instruc-tion and Management. McGraw-Hill Companies, Inc, New York. Djamarah, S.B. 2002. Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Renika Cipta. Hamzah. 2002. Pengembangan Model Pem-belajaran Matematika di SLTP melalui Pendekatan Mathematical Problem Possing. Majalah Ilmiah Himpunan Matematika Indonesia (MIHMI). Vol. 8 No. 3 Th. 2002. 29-38. Moses, B., Bjork, E., dan Goldenberg, E. P. 1993. Beyond Problem Solving: Problem Possing. Stephen I. Brow dan Marion I. Walter (Ed). Problem Possing: Reflections and Applica-tions. 178-188. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, New Jersey. Mukhlis. 2005. Pembelajaran Realistik untuk Materi Pokok Perbanding-an di Kelas VII SMP Negeri 1 Pallang-ga. Tesis. PPs Unesa Surabaya. Silver. E, dan Cai, J. 1996. An Analysis of Arithmetic Problem Possing by Middle School Students. Journal for Research in Mathe-matics Education. Vol. 27 No. 5, November 1996. 521-539. Fitriani, Sitti. 2005. Pendekatan Pro-blem Possing Berlatar Pembel-ajaran Kooperatif untuk Topik Sudut di Kelas VII SMP Muham-madiyah Limbung Makasar. Tesis. PPs Unesa Surabaya. Soedjadi. 2000. Kiat Pendidikan Mate-matika di Indonesia: Konstalasi Keadaan Masa Kini Menuju Harapan Masa Depan. Jakarta: Dirjen Dikti Depdiknas. Sujana. 1992. Metode Statistika. Bandung: Tarsito. Arikunto, Suharsimi. 1993. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Renika Cipta. Suharta, I. G. P. 2000. Pengembangan Strategi Problem Possing dalam Pembelajaran Kalkulus untuk Memperbaiki Kesalahan Kon-sepsi. Matematika: Jurnal Matematika atau Pembelajarannya. Th. VI No. 2, Agustus 2000. Malang: Jurusan Pendidikan Matematika FPMIPA Universi-tas Negeri Malang. Suherman, Erman. 2001. Strategi Pem-belajaran Matematika Kontem-porer. Bandung: JICA Universi-tas Pendidikan Indonesia. Upu, Hamzah. 2003. Problem Possing dan Problem Solving dalam Pembelaja-ran Matematika. Bandung: Pustaka Ramadhan. Zulkifli. 2004. Penerapan Pendekatan Problem Possing Dalam Pem-belajaran Pokok Bahasan Teorema Pythagoras di Kelas II SLTP Negeri 22 Surabaya. Tesis. PPs Unesa Surabaya.

40


ISSN : 2337 - 8085

Some Obstacles Faced by the Learners in Mastering Speaking Skill (A Case Study at ETC Indonesia – Banda Aceh) Dr. Razali Abdullah, M.Pd. Dosen Pendidikan Bahasa Inggris FKIP Universitas Serambi Mekkah Abstrak Penelitian ini dilakukan bertujuan untuk mengetahui beberapa kesulitan yang dihadapi pembelajar dalam menguasai kemampuan kecakapan berbicara. Data diperoleh dari 35 orang pembelajar kelas intermediate melalui angket, pengamatan, dan wawancara. Dari hasil angket, ditemukan beberapa kesulitan yang dihadapi pembelajar, yaitu: a) kurangnya menguasai kosakata, b) kurangnya menguasai tata bahasa, c) sulit dalam pengucapan kosakata, dan d) merasa malu ketika membuat kesalahan. Beberapa teknik dapat digunakan untuk meminimalkan kesulitan dalam menguasai kecakapan berbicara: 1) kegiatan pembelajaran dilakukan berpusat pada pembelajar (learner base centered), 2) memberikan latihan yang intensif berkaitan dengan kemampuan berbicara, 3) kesalahan kecil (minor mistake) tidak harus dihiraukan secara spontan dalam interaksi berbicara, sehingga pembelajar lebih menarik dan bersemangat, dan 4) memiliki wawasan yang memadai. Key words: Obstacles, mastering, speaking A. Background of Research English is spoken as a first language by over 300 million people and used as a means of communication by many more worldwide. One of the historical reasons for this is the spread of British rule during the British Empire. Now many of the countries which were also used English even as their second or foreign language. Indonesia used it as a compulsory subject from senior high school up to university level. Kasim (2003:1) argues that one of the language skills that must be mastered by any foreign language learner is the ability to speak. The common question that arises from anybody who wants to know one’s ability in a foreign language is that “Can you speak English?” In line with this, Nunan (1991:39) states that to most people, mastering speaking skill is the single most important aspect of learning a second or foreign language, and success is measured in terms of the ability to carry out a conversation in the language. in addition, Anderson (1996:120) states that of the four skills (listening, reading, speaking, and writing), speaking seems intuitively the most important: people who know a language are referred to as “speakers” of that language, as if speaking included all other kinds of knowing, and many if not most foreign language learners are primarily interested in learning to speak. This means that the ability to speak has always become a very important goal for learners of this language in both its native and foreign language setting. Therefore, to overcome these difficulties and to help learners in speaking English, it is important to know the obstacles faced by the learners in mastering speaking skill.

41


ISSN : 2337 - 8085

Commonly, the learners of ETC Indonesia, Banda Aceh are still difficult in mastering speaking skill, so that the writer is interested in conducting a study about “Some Obstacles Faced by the Learners in Mastering Speaking Skill”. 1. Research Problem The title of this research is about an analysis of Some Obstacles Faced by the Learners in Mastering Speaking Skill. The problem of this study can be identified as below: a. What are the common obstacles faced by the learners in mastering speaking skill? b. What are some solutions and suggestioned theories utilized by the teacher to minimize the obtacles faced by the learners in mastering speaking skill? 2. The purpose of Research In writing this research, the writer has some purposes which were used as consideration, namely: a. To find out the common obstacles faced by the learners in mastering speaking skill. b. To reveal some techniques utilized by the teacher to minimize the obstacles faced by the learners in mastering speaking skill. 3. Population and Sample The population of this research is the whole learners of intermediate level of ETC Indonesia, Banda Aceh. They were 115 learners of intermediate level of ETC Indonesia, Banda Aceh which was divided into ten classes. Two of those classes were considered to be the sample. They were the group of intermediate level A and B only. 4. Scope of Research The object of this research is limited to the learners of intermediate level of ETC Indonesia, Banda Aceh and the analysis of this data will be emphasized on an analysis of some obstacles in mastering speaking skill. B. Review of Literature 1. The Definition of Speaking What is speaking? According to Clark and Clark (1977:223), speaking is fundamentally an instrumental act. Speakers talk in order to have some effects on their listeners. They assert things to change their state of knowledge. They ask them questions to get them to provide information. The request things to get them to do things for them. It refers to oral proficiency and is very similar to the notion of communicative competence. Proficiency itself refers to a high degree of competence through training (Omaggio, 1986:2). Furthermore, Nunan (1991:39) states that in learning a second or foreign language, speaking is an important aspect that must be mastered by the learners, and success of speaking can also be measured on how one is able to carry out a conversation in the language. He further states that speaking skill involve many language elements, such as grammar, vocabulary, intonation, pronunciation, stress, and the choice of language functions. 42


ISSN : 2337 - 8085

Learning to speak in a second or foreign language will be facilitated when the learners are actively engaged in attempting to communicate. It is like learning to read by reading and learning to speak by speaking. It is the same as learning to swim by swimming and learning to ride a bicycle by riding a bicycle. This does not mean that manipulative exercises in which focus of attention on the manipulation of linguistic form should be neglected. Exercise for speaking should help learners use the language essential to real-life situation. Approaches to teaching speaking has moved from the traditional structural approach to the communicative one. In the structural approach, a lesson can be very active and successful in promoting grammatical accuracy. However, a close look at what goes on in the classroom will reveal that these activities are not related to practicing communication. Frequently a question and answer technique may be used. The teacher either asks a question himself, or direct another leaners to do so, and another learners answers. The questions are often about a text that is being studied and the language used is so-called “reporting” language. each utterance exists in isolation. There is no relationship between one utterance and the next, so that in the end the learners can manipulate a form in isolation, but he has not had any experince in using it in relation to other utterances. 2. Teaching Speaking Byrne in Leon and Cely (2009) says that the main goal of teaching speaking is oral fluency in which people are able to express what they understands about themselves accurately without having hesitation. The success of teaching speaking depends on the person who lead the class, that is the teacher. Haugen (1989:3110) states, “ teacher is the single most important factor affecting learning in the classroom. Morever, the professional of teacher should create the teaching – learning process successly and efficiently. According to Nunan, teaching speaking to ESL learners means to produce the English speech sounds and sounds patterns, use words and sentence stress, intonation patterns of the second language. Besides, by learning speaking, the learners can select appropriate words and sentences while interacting in various situations, to form their thoughts in a meaningful and logical sequence, to use language as a means of delivering values and judgments, to use the language quickly and confidently, which is called fluency. C. Research Methodology Each research requires technique to collect data concerning certain problems that are being investigated. In collecting data for this research, the writer conducted for two weeks field research. In writing this research, the writer needed to collect data by carrying out a field research. In this case, it was focused in teaching speaking. The writer decided to use three techniques of collecting data that were considered suitable to the research, in order to obtain complete data and information.

43


ISSN : 2337 - 8085

1) Observation The writer used the direct observation. The writer observed directly the teaching – learning process at ETC Indonesia, Banda Aceh to get information about the teacher performance, the method used by the teacher of presenting the materials, the books used as the sources of reading materials, and also learners attitude in the classroom. The writer only observes two classes to make easy in collecting the data. 2) Questionaire The questionaire for learners were to find out some obstacles faced by the learners in mastering speaking skill. The instrument of this study was a set of questionaire that distributed to the learners. The questionaire consisted of ten items for the learners, all of them were closed ended questions. The questions given to the learners were related to the obstacle faced by the learners in mastering speaking skill. After collecting the required data from the questionaires of the learners, the writer analyzed them by using suitable statistical procedure in order to prove the hypothesis. 3) Interview Interview is one of direct communication to find the data and information. To find out the data, the writer interviewed the English mentor, chairman, and learners as well. In this case, the writer asked the mentor and learners, especially about their interest, their ability and the obstacle faced by the learners in mastering speaking skill. Furthermore, the writer also asked the chairman about the facility of the institute. D. Research Finding 1) Technique of Data Analysis The data analysis used in this research was descriptive statistics, because the data were description of the learners’ interview and questionaire. In analyzing the obtained data, the formula were used as below: P= Note:

(Arikunto, 2004:32)

P = Percentage f = Frequency of respondents n = Number of respondents 100 = Constant value

2) Analysis of Questionaires The questionaires were distributed to the respondents because the writer wanted to know some obstacles faced by the learners in mastering speaking skill. In analyzing the questionaires, the writer used the percentage system, and the formula is: P= Note:

(Arikunto, 2004:32)

P = Percentage f = Frequency of respondents 44


ISSN : 2337 - 8085

n = Number of respondents 100 = Constant value The data can be seen in the following tables: Table 1 The Learners’ Interest in English Subject Question 1 Options Do you like studying English? a. Yes

F 32

% 91%

b. Very much

0

0%

c. Less

3

9%

d. No

0 35

0% 100%

Total

The table above shows us that most of the learners like studying English, and it shows that they had good intention in studying English. Through this item of questionaire, the writer wanted to find out the learners’ interest in studying English. Table 2 The Learners’ Opinion about Learning English Speaking Question 2 Options F Have you learned English speaking? a. Ever 25

% 71%

b. Often

3

9%

c. Sometimes

7

20%

d. Never

0 35

0% 100%

Total

The result of the table above shows us that most of the learners (71%) have ever learned English speaking, 7 learners (20%) sometimes learn English speaking, and only 3 learners (9%) often learn English speaking. Table 3 The Learners’ Interest in Learning Speaking Question 3 Options Do you like to learn speaking? a. Very much

Total

F 20

% 57%

b. Yes

10

29%

c. Less

3

9%

d. No

2 35

5% 100% 45


ISSN : 2337 - 8085

The result of the table above shows us that most of the learners (57%) like to learn speaking very much, 10 learners (29%) like to learn speaking, 3 learners (10%) less like to learn speaking, and only 2 learners (7%) do not like to learn speaking. So, many learners like to learn speaking. Table 4 The Learners’ Opinion about Speaking Skill Question 4 Options F What is your opinion about speaking skill? a. Very easy 0

% 0%

b. Easy

6

17%

c. Difficult

21

60%

d. Very difficult

8 35

23% 100%

Total

The result of the table above shows us that most of the learners (60%) are difficult to learn speaking skill, 8 learners (23%) are very difficult to learn speaking skill, and only 6 learners (17%) are easy to learn speaking skill. It shows that speaking skill are difficult for the learners to learn. Table 5 The Learners’ Opinion about Speaking Skill Question 5 Options F Is the technique used by the mentor make a. Interesting 12 you interested in learning speaking? b. Very interesting 8

Total

% 34% 23%

c. Less interesting

10

29%

d. Not interesting

5 35

14% 100%

The result of the table above shows us that most of the learners (34%) said the technique used by the mentor make them interested in learning speaking, 10 learners (29%) said the technique used by the mentor make them less interested in learning speaking, 8 learners (23%) said the technique used by the mentor make them very interested in learning speaking and only 5 learners (14%) said the technique used by the mentor make them not interested in learning speaking. It can be concluded that the technique used by the mentor make learners are interested in learning speaking.

46


ISSN : 2337 - 8085

Table 6 The Learners’ Motivation in Learning Speaking Question 6 Options F What is your motivation in a. Because I want to master 15 learning speaking? speaking b. Because I like the speaking

% 43%

5

14%

11

31%

4 35

11% 100%

material c. Because I want to improve many vocabulary d. Others Total

The table above shows us that there were 15 learners (43%) wanted to master speaking is their motivation in learning speaking, 11 learners (31%) wanted to improve many vocabularies, 5 learners (14%) liked speaking material and only 4 learners (11%) said others are their motivation in learning speaking. It can be concluded that the learners’ motivation in learning speaking is that they want to know to master speaking. Table 7 The Learners’ Problem in Improving Reading Achievement Question 7 Options F % Have you ever faced difficulties in a. Yes 11 31% improving your ability in learning speaking? b. Often 15 43%

Total

c. Sometimes

9

26%

d. Never

0 35

0% 100%

From the result above, the writer concluded that many the learners (43%) often faced difficulties in improving their ability in learning speaking, 11 learners (31%) have ever faced difficulties in improving their ability in learning speaking, and only 9 learners (26%) sometimes faced difficulties in improving their ability in learning speaking. In conclusion many learners often faced difficulties in improving their ability in learning speaking.

47


ISSN : 2337 - 8085

Table 8 The Learners’ Difficulties in Learning Speaking Question 8 Options F What are your difficulties a. Difficult to speak 3 in learning speaking? b. Do not know the meaning 10 c. Difficult grammar d. Difficult pronunciation Total

% 9% 28%

14

40%

8 35

23% 100%

From the result above, there were 14 learners (40%) were difficult in grammar, 10 learners (28%) did not know the meaning, 8 learners (23%) were difficult in pronunciation and only 3 learners (9%) were difficult to speak. In conclusion, many learners were difficult in grammar. It means that the learners’ mastery of grammar is still low, so they must study hard to improve their grammar mastery. Table 9 The Learners’ Ability in Mastering Vocabulary Question 9 Options F If you have known many a. Very easy 7 vocabularies, it it easier in speaking? b. Easy 19

% 20% 54%

c. Less easy

6

17%

d. Not easy Total

3 35

9% 100%

From the result above, there were 19 learners (54%) said that it is easier for them in mastering speaking material if they have known many vocabularies, 7 learners (20%) said that it is easier for them in mastering speaking material very much if they have known many vocabularies, 6 learners (17%) said that it is less easier for them in mastering speaking material if they have known many vocabularies, and only 3 learners (9%) said that it is not easier for them in mastering speaking material if they have known many vocabularies. In conclusion, it is easier for many learners in mastering speaking material if they have known many vocabularies, but many learners are still poor of vocabularies so that is an obstacle for the learners in mastering speaking.

48


ISSN : 2337 - 8085

Table 10 The Learners’ Ability in Mastering Grammar Question 10 Options F Is your ability in mastering grammar a. Very easy 7 help you in mastering speaking? b. Easy 19

Total

% 20% 54%

c. Less easy

6

17%

d. Not easy

3 35

9% 100%

From the result above, the writer could conclude that there were 20 learners (57%) said that their ability in mastering grammar help them very much in mastering speaking, 7 learners (20%) said that their ability in mastering grammar help them in mastering speaking, 5 learners (14%) said that their ability in mastering grammar help them less in mastering speaking, and only 3 learners (9%) said that their ability in mastering grammar do not help them in mastering speaking. In conclusion, the learners’ ability in mastering grammar help them in mastering speaking but many learners are poor of grammar so that is the obstacle for them in mastering speaking. In above description, the writer concluded that most of the learners liked English subject and had good attention in learning speaking. Many learners are difficult to learn speaking. Their motivation in learning speaking were because they wanted to master speaking. There are some obstacles faced by the learners in mastering speaking skill, those are many learners are poor of vocabularies, lack of grammar and difficult in pronuncing words. 3) Analysis of Observation and Interview From the result of observation, most learners are difficult to speak because they do not have the ability to do it, and also they do not have the ideas in their mind what to say and how to say it in an acceptable way. Learners are often too embarrassed or shy to say anything when they do not understand the mentor or when they realize that a conversation partner has not understood them. From the result of interview with the mentors, they say that commonly many learners of ETC Indonesia, Banda Aceh are interested in learning English, but because their English basic ability is still lower, so that they cannot master English well. It would be the one of the obstacles for the learners in mastering English especially speaking skill. There are some factors make the learners have difficulty in mastering speaking skill, those are: poor of vocabularies, lack of grammar, and difficult in pronuncing words. In this case, the mentors try to use interesting methods in teaching English especially speaking such as Communicative Approach, Total Physical Response, Grammar Translation Method, Direct Method, etc and interesting techniques such as by using pictures, discussion, etc.

49


ISSN : 2337 - 8085

4) Discussion Based on the questionaires, the writer concluded that most of the learners of ETC Indonesia, Banda Aceh liked to study subject especially speaking. Furthermore, many learners want to master speaking skill. Nevertheless, many learners are difficult to learn speaking because the learners’ mastery of vocabulary is still low, many of them are lack of grammar and they are still difficult in pronouncing the sentences. Even though the mentors have tried interesting methods and techniques in teaching. From the result of the questionaires, some obstacles faced by the learners in mastering speaking to the intermediate level of ETC Indonesia, Banda Aceh in mastering speaking as follows: poor of vocabularies, lack of grammar, and difficult in pronuncing words. There are some solutions and suggested theories utilized by the mentor to minimize the obstacles faced by the learners in mastering speaking, those are: • Mentor should select the best method in teaching, such as Communicative Approach, Direct Method, etc. • Mentor has to choose one of the best techniques in teaching, such as using pictures, games, role play, etc. • Mentor should give many exercises or drills in order to make the learners easier to master speaking. E. Conclusion and Recommendation 1) Conclusion Based on the previous theoritical orientation, some conclusions can be drawn as follows: • It was found that most of the learners liked to study English especially speaking skill. • There was a positive correct that both vocabulary and grammar help learners to develop their speaking skill. • Some obstacles faced by the learners in their speaking are poor of vocabularies, lack of grammar, and difficult in pronuncing words. • Majority of learners are difficult to communicate because they do not have sufficient knowledge. 2) Recommendation The recommendations of the present research are presented on the basis of the areas in which these findings are useful. • The writer suggest the mentor to use the appropriate strategies in teaching speaking skill. • It requires that a mentor should know the difficulties faced by the learners in teaching and learning speaking. • Mentor should be a facilitator to guide the learners in the process of the teaching and learning speaking skill. • In order to enhance the communicative skill of shy learners, role play is a good activity for developing speaking in a fun and interesting way because it help

50


ISSN : 2337 - 8085

learners to use the language in communicative situations that are related to their lives. F.References Anderson, Ann. 1988. A Scheme for Teaching Education-Listening. New York: Oxford University Press. Clark, H. H. and Clark, E.V. 1977. Psychology and Language: An Introduction to Psycholinguistics. New York: Harcourt Brace Jovanovich Publisher. Haugen, Einar. 1989. Immigrant Idealist: A Literary Biography of Waldemar Ager, Norwegian American. Northfield, Minn.: Norwegian-American Historical Association Kasim, Usman. 2003. Classroom Interaction in the English Department Speaking Class at State University of Malang. Malang: UNM (Unpublisher). Leon, William Uruttia and Esperanza Vega Cely. 2009. Encouraging Teenagers to Improve Speaking Skills Through Games in a Colombian Public School. Retrieved on July 17, 2009. http://132.248.9.1:8991/hevila/ProfileBogota/2010/vol12/no1/1.pdf Omaggio, A.C. 1986. Teaching Language in Context Profeciency Oriented Interaction. Boston: Heinle & Heinle Publishers, Inc. Nunan, David. 1991. Language Teaching Methodology: a Textbook for Teacher. London: Prentice Hall International (UK) ltd.

51


ISSN : 2337 - 8085

PENGARUH PENDEKATAN KONSTRUKTIVIS TERHADAP PRESTASI BELAJAR PEMECAHAN MASALAH PERSAMAAN DAN FUNGSI KUADRAT SISWA KELAS X SMA NEGERI 3 BANDA ACEH Oleh: Bainuddin Yani 1) ABSTRAK Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji pengaruh pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis terhadap prestasi belajar siswa pada pemecahan masalah matematika topik persamaan dan fungsi kuadrat. Studi ini berbentuk penelitian eksperimen two-group post-test design. Data penelitian diambil dari skor tes akhir pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat siswa kelas X-1 sebagai kelas eksperimen dan siswa kelas X-2 sebagai kelas kontrol, dan kedua kelas diambil secara acak. Di kelas X-1 dilaksanakan pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis, sementara di kelas X-2 dilaksanakan pembelajaran dengan metode ekspositori dengan materi yang sama yaitu persamaan dan fungsi kuadrat. Data kedua kelas tersebut mulamula dideskripsikan dalam lima kategori, kemudian dianalisis dengan menggunakan uji-t. Hasil deskripsi data menunjukkan bahwa (1) Siswa yang diajarkan dengan pendekatan konstruktivis hanya 17,24% yang memperoleh nilai pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat pada kategori tinggi, 48,28% siswa memperoleh nilai sedang, sementara siswa yang diajarkan melalui metode ekspositori terdapat 33,33% pada kategori sangat tinggi, 46,67% siswa memperoleh nilai sedang, dan yang lainnya memperoleh nilai rendah dan sangat rendah, (2) Banyaknya siswa yang tuntas yang diajarkan melalui pendekatan konstruktivis yang memahami pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat dan yang diajarkan melalui metode ekspositori masing-masing 65,52% dan 50%, dengan rata-rata masing-masing 65,37 dan 62,83 dan (3) Analis data dengan uji-t pada taraf signifikansi 5% menunjukkan bahwa prestasi belajar siswa pada pemecahan masalah materi persamaan dan fungsi kuadrat dengan mengimplementasikan pendekatan konstruktivis tidak lebih baik daripada prestasi belajar siswa yang diajarkan dengan metode ekspositori. Kata kunci: konstruktivis, ekspositori, pemecahan masalah, persamaan dan fungsi kuadrat. A. PENDAHULUAN Proses belajar mengajar di sekolah dewasa ini umumnya masih didominasi oleh guru sebagai sumber utama pengetahuan, tanpa mendorong siswa untuk membangun sendiri pengetahuannya. Selain itu, guru matematika sering secara langsung menyajikan rumus-rumus matematika kepada siswa dan contoh algoritma perhitungannya, tanpa terlebih dahulu membimbing siswa untuk memahami konsep yang benar. Pembelajaran seperti ini merupakan pembelajaran yang bersifat mekanistik (Depdiknas, 2004:ii), yang menyebabkan siswa menjadi bingung jika diberikan soal yang sedikit berbeda dengan 1

) Dosen pada Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Unsyiah

52


ISSN : 2337 - 8085

contoh yang pernah diterima dari gurunya. Reys, dkk (2000: 21) mengatakan bahwa terdapat dua aspek penting yang harus dipahami oleh siswa dalam mempelajari matematika, yaitu aspek konseptual dan aspek prosedural. Aspek penting lainnya sebagai hasil belajar matematika menurut KTSP 2006 adalah aspek pemecahan masalah (Depdiknas, 2006). Pemecahan masalah adalah suatu proses mental dan intelektual dalam menemukan masalah dan memecahkan berdasarkan data dan informasi yang akurat, sehingga dapat diambil kesimpulan yang tepat dan cermat (Cai, 2010:1). Pemecahan masalah matematika merupakan masalah yang sifatnya nonrutin, menantang dan tidak lazim, sebagaimana dijelaskan oleh Becker & Shimada (dalam: Sumardyono, tt: 1): “Genuine problem solving requires a problem that is just beyond the student’s skill level so that she will not automatically know which solution method to use. The problem should be nonroutine, in that the student perceives the problem as challenging and unfamiliar”. Karakteristik pembelajaran pemecahan masalah menurut Taplin (2000) yang dikutip oleh Sumardyono (Sumardyono, tt: 9) adalah: (1) Adanya interaksi multi arah antar guru dan siswa, (2) Adanya dialog matematis dan konsensus antar siswa, (3) Guru menyediakan informasi yang cukup mengenai masalah, dan siswa mengklarifikasi, menginterpretasi, dan mencoba mengkonstruksi penyelesaiannya, (4) Guru menerima jawaban ya-tidak bukan untuk mengevaluasi, (5) Guru membimbing, melatih dan menanyakan dengan pertanyaan-pertanyaan berwawasan dan berbagi dalam proses pemecahan masalah, (6) Sebaiknya guru mengetahui kapan campur tangan dan kapan mundur membiarkan siswa menggunakan caranya sendiri, dan (7) Pemecahan masalah dapat mengaktifkan siswa untuk melakukan generalisasi aturan dan konsep, sebuah proses penting dalam matematika. Larry Buschman mengatakan bahwa sesuai dengan pengalamannya dan pengalaman guru lainnya, aspek pemecahan masalah dalam matematika sulit diajarkan guru dan bahkan lebih sulit dipelajari siswa (Buschman, 2004:302). Karena itu, ketika mengajar guru harus mampu mengimplementasikan berbagai metode, strategi, model dan pendekatan mengajar yang sesuai dengan materi matematika dan kondisi siswa. Guru dapat memilih salah satu atau campuran berbagai cara mengajar di atas sesuai dengan kebutuhan. Di samping itu, guru dapat melatih siswa berbagai alternatif pemecahan masalah sehingga mereka dapat memperoleh penalaran yang baik tentang topik-topik yang sedang dipelajari, sebab "Anda bisa belajar lebih banyak dari pemecahan satu masalah dengan berbagai cara daripada menyelesaikan bermacam soal matematika dengan hanya satu cara" (sebuah pepatah tidak diketahui sumbernya, dikutip oleh Silver, Ghousseini, Gosen, Charalambous, & Strawhun, 1985, dalam: Lee, 2008: 1). Berdasarkan hal tersebut di atas, maka perlu dicari pendekatan, strategi, metode atau teknik mengajar yang dapat meningkatkan pemahaman siswa baik pada aspek pemahaman konsep, prosedur, maupun pemecahan masalah matematika. Guru dapat memilih salah satu atau campuran berbagai cara mengajar di atas sesuai dengan kebutuhan. Sekedar pengertian dasar dan kaitan antara cara mengajar tersebut, dapat dilihat pada Diagram Venn berikut (Siswono, dkk.,2004:3).

53


ISSN : 2337 - 8085

Diagram. Hubungan antara Model, Strategi, Pendekatan, Metode, dan Teknik Pembelajaran Salah satu metode yang dapat digunakan adalah metode ekspositori. Metode ekspositori digunakan dengan cara terlebih dahulu memberikan informasi mengenai definisi, prinsip dan konsep materi pelajaran dan memberikan contoh latihan pemecahan masalah dalam bentuk ceramah, demonstrasi, tanya jawab dan tugas. Siswa mengikuti pola yang ditetapkan oleh guru dengan hati-hati. (http://www.greateducationnews.com/2011/expository-method-in-learningmathematics.html). Melalui metode ekspositori, guru melakukan tiga langkah pembelajaran. Pertama, pada kegiatan prapembelajaran guru menuliskan topik, menyampaikan tujuan pembelajaran, menjelaskan materi prasyarat dan memotivasi siswa. Kedua, pada kegiatan inti, secara lisan atau tertulis, guru menjelaskan konsep kepada siswa, dengan memberikan contoh disertai tanya jawab, kemudian meringkas konsep yang telah disajikannya. Ketiga, masih dalam kegiatan inti, guru meminta siswa secara individu maupun kelompok untuk mengerjakan soal yang telah disediakan sebagai penggunaan konsep yang telah dijelaskan. Dalam pelaksanaan metode ekspositori ini agar proses dan hasil belajar siswa bisa efektif, dianjurkan agar guru menggunakan bermacam teknik, seperti teknik keterlibatan, teknik analogi, teknik definisi dan contoh, teknik aturan, dan teknik analisis (Karim, dkk., 1997: 28-29). Telah disebutkan bahwa guru dapat menggunakan bermacam metode, model atau pendekatan pembelajaran atau campuran cara-cara mengajar tersebut agar siswa mampu memahami matematika, baik dalam aspek konseptual, prosedural, maupun pemecahan masalah. Salah satu cara mengajar yang dianjurkan para ahli dewasa ini adalah melalui pendekatan konstruktivis, sebagaimana disebutkan dalam CTL Academy Fellow (1999) “students learn best by actively constructing their own understanding” (Nurhadi, 2002: 5). Belajar menurut pandangan kontruktivis adalah suatu proses aktif dari si pelajar dalam membangun pengetahuannya, bukan proses pasif yang hanya menerima transformasi pengetahuan dari guru melalui ceramah (Johar.dkk, 2006:68). Sehubungan dengan hal itu, dalam sebuah artikel teori belajar yang dikembangkan oleh University of Cicinati (http://www.learning-theories.com/constructivism.html) menyebutkan bahwa konstruktivisme sebagai suatu paradigma adalah sebuah proses aktif konstruktif. Siswa adalah konstruktor informasi. Siswa secara aktif membangun atau membuat representasi subjektif mereka sendiri dari realitas objektif. Informasi baru ini terkait dengan 54


ISSN : 2337 - 8085

pengetahuan sebelumnya, sehingga representasi mental bersifat subjektif. Hal ini berarti bahwa belajar adalah kegiatan yang aktif dimana siswa membangun sendiri pengetahuanya dan mencari makna dari suatu yang mereka pelajari. Pentingnya pengetahuan matematika dibangun (dikonstruk, bukan dihafal) dikemukakan oleh Reys dkk (2000: 196) “Key ideas that help to shape the role of computational skills in the curriculum, along with the belief that children are and must be actively involved in constructing their own mathematical learning. ...” Hakekat konstruktivis dalam pembelajaran adalah, bahwa pengetahuan dibangun oleh manusia sedikit demi sedikit, yang hasilnya diperluas melalui konteks yang terbatas (sempit) dan tidak sekonyong-konyong. Komponen konstruktvis ini memiliki lima elemen, dan langkah-langkah penerapannya dalam pembelajaran adalah sebagai berikut (Nurhadi, dkk., 2003: 39-40). 1) Pengaktifan pengetahun yang sudah ada (activating knowledge), karena pengetahuan awal yang dimiliki siswa akan menjadi dasar sentuhan untuk mempelajari informasi baru. 2) Pemerolehan pengetahuan baru (acquiring knowledge) perlu dilakukan secara keseluruhan dulu, kemudian memperhatikan detilnya. 3) Pemahaman pengetahuan (understanding knowledge) melalui penyelidikan dan pengujian semua hal yang memungkinkan dari pengetahuan baru itu melalui tahap-tahap: a) Menyusun konsep sementara (hipotesis) b) Melakukan sharing kepada temannya agar mendapat tanggapan (validasi), dan c) Revisi, berdasarkan validasi tersebut, dan kemudian dikembangkan. 4) Penerapan pengetahuan (applying knowledge), yaitu memperluas dan memperhalus pengetahuannya dengan cara menerapkannya secara otentik melalui pemecahan masalah (problem solving). 5) Melakukan refleksi (reflecting on knowledge), yaitu cara berfikir tentang apa yang baru dipelajari atau berfikir kebelakang tentang apa-apa yang sudah dilakukan. Seperti dijelaskan oleh Polya (1973), Kalman (2004), Krulik & Rudnick (1994), bahwa pengajaran matematika melalui pemecahan masalah menyediakan lingkungan belajar bagi siswa untuk mengeksplorasi masalah sendiri dan untuk menemukan cara untuk memecahkan masalah. Kegiatan-kegiatan tersebut memungkinkan mereka untuk memfasilitasi menghubungkan ide terkait, untuk mengkonsolidasikan pengetahuan matematika mereka, dan berpikir kreatif. Lee (2008:1) juga mengutip saran dari Schroeder & Lester (1989), bahwa pembelajaran melalui pemecahan masalah menawarkan cara mendorong belajar siswa. Pembelajaran matematika aspek pemecahan masalah disamping memerlukan pendekatan khusus juga memerlukan waktu yang lebih lama daripada pembelajaran aspek lainnya, sebagaimana dikutip oleh Lee (2008:2) “Hiebert and Wearne (1993) found that teachers in problem-solving classrooms used fewer problems, spent more time on each problem, and asked more conceptual questions than teachers in more traditional classrooms”. 55


ISSN : 2337 - 8085

Salah satu soal pemecahan masalah yang sangat sederhana tentang persamaan dan fungsi kuadrat yang dapat dikerjakan siswa selama pembelajaran adalah sebagai berikut. Soal: Suatu persegi panjang mempunyai keliling 200 unit persegi. Berapa panjang dan lebar persegi tersebut agar luasnya maksimum? Pada tahap awal, soal ini tidak rutin bagi siswa karena tidak ada rumus yang langsung dapat digunakan. Kalau dimisalkan panjang persegi panjang = x, keliling = K, maka lebarnya ( l ) dihitung sebagai berikut: K = 2p + 2l 200 = 2x + 2l l = 100 – x , sehingga luas (L) adalah L = x(100 – x) ...................... (1) = 100x – x2 Sampai di sini belum nampak rumus yang dapat digunakan untuk menghitung panjang dan lebar persegi panjang tersebut. Karena itu siswa perlu mengkonstruksi pemahamannya, sehingga diperoleh bahwa (1) ekivalen dengan y = – x2 + 100x (sebagai suatu persamaan dan fungsi kuadrat). Fungsi ini akan memberikan harga maksimum di x = -100/(2 • -1) = 50. Hal ini berarti bahwa panjang persegi panjang x = 50, dan lebarnya = 100 – x = 50. Dari sini diperoleh luas maksimum = 2.500 unit persegi. Lihat grafiknya di bawah ini.

Sesuai dengan uraian di atas, maka tujuan penelitian ini adalah untuk (1) Mendiskripsikan tingkat pencapaian hasil belajar siswa tentang pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat yang diajarkan melalui pendekatan konstruktivis dan yang diajarkan melalui metode ekspositori, dan (2) Mengetahui apakah hasil belajar siswa tentang pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat yang diajarkan melalui pendekatan konstruktivis lebih baik daripada hasil belajar siswa yang diajarkan melalui metode ekspositori. Karena itu, hasil penelitian ini diharapkan bermanfaat: (1) Untuk guru matematika yang akan memilih pendekatan atau metode pembelajaran yang dapat meningkatkan hasil belajar siswa bukan hanya pada aspek konseptual, tetapi juga pada beberapa aspek lain khususnya pada aspek pemecahan masalah persamaan dan fungsi 56


ISSN : 2337 - 8085

kuadrat, (2) Untuk siswa, akan memberi manfaat yang besar kepada mereka untuk terbiasa belajar pada aspek matematika yang lebih tinggi, khususnya pada aspek pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat. B. METODE PENELITIAN Penelitian ini merupakan eksperimen two-group post-test design yang dilaksanakan pada Semester Ganjil 2011/2012 di kelas X SMA Negeri 3 Banda Aceh. Dua buah kelas masing-masing kelas X-1 dan X-2 dipilih secara purposif dari kelas X yang ada di SMP tersebut, karena siswa kedua kelas tersebut memiliki tingkat prestasi yang relatif sama. Secara acak dipilih satu kelas sebagai kelas eksperimen dan terambil kelas X-1, sehingga kelas X-2 dijadikan kelas kontrol. Di kelas eksperimen ini, guru mengajar aspek pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat dengan mengimplementasikan pendekatan konstruktivis, sementara di kelas kontrol, pembelajaran dilaksanakan dengan metode ekspositori dengan materi ajar yang sama dengan kelas eksperimen. Pembelajaran dimulai dengan penanaman konsep persamaan dan fungsi kuadrat, kemudian dilanjutkan pada aspek pemecahan masalah. Pembelajaran di kelas eksperimen dilaksanakan dengan berpandu pada lima elemen belajar konstruktivis (Nurhadi, dkk., 2003: 39-40), sementara di kelas kontrol dilaksanakan dengan berpandu pada tiga tahapan metode pembelajaran ekspositori (Karim, dkk., 1997: 28-29). Eksperimen ini selesai dilaksanakan selama dua minggu (empat kali pertemuan efektif @ 40 menit). Guru yang mengajar mendiskusikan terlebih dahulu dengan penulis sehingga kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan sesuai dengan hakekat konstruktivis di kelas eksperimen, dan sesuai dengan tahapan pembelajaran dengan metode ekspositori di kelas kontrol. Setelah selesai eksperimen, kepada siswa diberikan tes akhir. Tes akhir tersebut berbentuk tes uraian (essay) sebanyak tiga soal yang berisi pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat. Data yang diperoleh dari tes akhir dianalisis dengan dua cara. Untuk keperluan tujuan penelitian pertama, hasil belajar siswa tentang pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat, baik yang diajarkan melalui pendekatan konstruktivis maupun yang diajarakan melalui metode ekspositori, dikelompokkan dalam kriteria rata-rata penguasaan (Suherman,1993, dalam Suhartati, 2008: 213), yaitu 90% - 100% (sangat tinggi), 80% - 89% (tinggi), 65% - 79% (sedang), 55% - 64% (rendah), 0% - 54% (sangat rendah). Dalam penggunaannya, sedikit dimodifikasi yaitu dengan menghilangkan persen, dan dihitung jumlah siswa pada tiap kriteria tersebut. Selanjutnya, data dari kedua kelompok dianalisis secara statistik dengan menggunakan uji-t untuk menentukan apakah hasil belajar siswa pada pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat yang diajarkan dengan pendekatan konstruktivis lebih baik dari pada hasil belajar siswa yang diajarkan dengan metode ekspositori. C. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN Data tes akhir kelas eksperimen dan kelas kontrol yang dijadikan sebagai indikator hasil belajar siswa pada pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat yang diajarkan dengan pendekatan konstruktivis dan yang diajarkan dengan metode 57


ISSN : 2337 - 8085

ekspositori, disajikan pada tabel berikut. Tabel ini dibuat sesuai dengan tingkat penguasaan siswa sebagaimana dijelaskan pada bagian Metode Penelitian. Tabel 1. Hasil belajar siswa pada pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat yang diajarkan dengan pendekatan konstruktivis Tingkat Frekuensi Kategori Penguasaan Absolut Persen 90 – 100 0 0,00 Sangat tinggi 80 – 89 5 17,24 Tinggi 65 – 79 14 48,28 Sedang 55 – 64 6 20,69 Rendah 0 – 54 4 13,79 Sangat rendah Jumlah 29 100,00 Pada tabel 1 di atas menunjukkan bahwa tidak ada siswa yang diajarkan dengan pendekatan konstruktivis yang memperoleh nilai sangat tinggi, hanya 17,24% siswa memperoleh nilai tinggi, 48,28% siswa memperoleh nilai sedang, dan yang lainnya memperoleh nilai rendah dan sangat rendah. Data dari tabel juga menunjukkan bahwa terdapat 65,52% siswa tuntas belajar pada pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat (nilai ≥ 65), dan tidak ada satu siswapun yang menjawab dengan benar soal nomer 3. Tabel 2 berikut menyajikan data hasil belajar siswa pada pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat yang diajarkan dengan metode ekspositori. Tabel 2. Hasil belajar siswa pada pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat yang diajarkan dengan metode ekspositori Tingkat Frekuensi Kategori Penguasaan Absolut Persen 90 – 100 1 3,33 Sangat tinggi 80 – 89 0 0,00 Tinggi 65 – 79 14 46,67 Sedang 55 – 64 7 23,33 Rendah 0 – 54 8 26,67 Sangat rendah Jumlah 30 100,00 Data pada tabel 2 di atas menunjukkan bahwa terdapat satu orang atau 33,33% siswa memperoleh nilai pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat yang diajarkan dengan metode ekspositori pada kategori sangat tinggi, tidak ada siswa yang memperoleh nilai pada kategori tinggi, 46,67% siswa memperoleh nilai sedang, dan dengan demikian hanya terdapat 50% siswa yang tuntas belajar pada aspek pemecahan masalah, dan juga tidak ada satu siswapun yang menjawab dengan benar soal nomer 3. Pengolahan data kelas eksperimen diperoleh nilai terendah adalah 45, data tertinggi 85, nilai rata-rata = 65,37, variansi = 135,17 dan simpangan baku s1 58


ISSN : 2337 - 8085

= 11,62. Dari data yang diperoleh pada kelas kontrol juga memberi informasi bahwa nilai terendah adalah 35, nilai tertinggi 90, nilai rata-rata = 62,83, variansi = 188,52 dan simpangan baku s2 = 13,73. Dari kedua kelompok data tersebut, diperoleh simpangan baku gabungan s = 12,74. Pengolahan data selanjutnya menunjukkan bahwa statistik sampel kedua kelompok data berdistribusi normal dan homogen, sehingga pengujian hipotesis dilakukan dengan uji-t (uji pihak kanan). Tabel 3. Pengujian hipotesis Besaran Kelas eksperimen Kelas kontrol Rata-rata 65,37 62,83 Simpangan baku 11,62 13,73 Banyak data 29 30 Simpangan baku 12,74 gabungan t-test 0,7656 (tidak signifikan) Dari tabel 3 di atas menunjukkan bahwa tes akhir kelas eksperimen hanya berbeda sekitar dua digit dari nilai siswa kelas kontrol. Penerapan uji-t terhadap kedua tes ini memberikan hasil yang tidak signifikan pada taraf signifikansi α = 5%. Hal ini menunjukkan bahwa prestasi belajar siswa pada pemecahan masalah materi persamaan dan fungsi kuadrat dengan mengimplementasikan pendekatan konstruktivis tidak lebih baik daripada prestasi belajar siswa yang diajarkan dengan metode ekspositori. Tidak ada perbedaan prestasi belajar siswa yang tidak signifikan ini dapat dianalisis dari dua faktor, yaitu faktor siswa dan pelaksanaan pembelajaran oleh guru. Siswa tidak terbiasa mengerjakan soal-soal dalam bentuk pemecahan masalah merupakan penyebab yang utama, sebagaimana disebutkan oleh guru mereka “Sebelumnya siswa jarang diberikan soal-soal dalam bentuk pemecahan masalah matematika”. Dilihat dari segi pelelaksanaan, belum semua elemen belajar kontruktivis diimplementasikan selama eksperimen, dan implementasinya belum maksimal. Demikian juga belum terlaksana secara maksimal karakteristik pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis sebagaimana disarankan oleh Taplin (2000). Dipihak lain, pembelajaran dengan metode ekspositori juga memberikan pengalaman pemecahan masalah melalui contoh, demonstrasi, tanya jawab dan tugas. (http://www.greateducationnews.com/2011/expository-method-in-learningmathematics.html). Hal ini memberikan kontribusi yang memadai kepada siswa untuk memahami pemecahan masalah, sehingga hasil belajar pemecahan masalalah persamaan dan fungsi kuadrat tidak berbeda dengan hasil belajar siswa yang diajarkan dengan pendekatan konstruktivis. Namun demikian, dilihat dari segi ketuntasan belajar, ternyata lebih banyak siswa yang diajarkan melalui pendekatan konstruktivis yang tuntas memahami pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat dibandingkan dengan banyaknya siswa yang diajarkan melalui metode ekspositori, yaitu masing-masing 65,52% dan 50%. Agar guru mampu melaksanakan pembelajaran dengan pendekatan kontruktivis dan cara-cara mengajar mutakhir lainnya, nampaknya mereka harus dilatih terlebih 59


ISSN : 2337 - 8085

dahulu sehingga mampu melibatkan siswa secara aktif dalam setiap kegiatan pembelajaran. Demikian juga siswa harus dibiasakan dengan pemecahan masalah matematika. Hal ini disebabkan bahwa pemecahan masalah matematika sulit dipelajari dan juga sulit diajarkan (Buschman, 2004). D. KESIMPULAN DAN SARAN Berdasarkan deskripsi dan analisis data, hasil penelitian ini menunjukkan bahwa (1) Siswa yang diajarkan dengan pendekatan konstruktivis hanya 17,24% yang memperoleh nilai pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat pada kategori tinggi, 48,28% siswa memperoleh nilai sedang, sementara siswa yang diajarkan melalui metode ekspositori terdapat 33,33% pada kategori sangat tinggi, 46,67% siswa memperoleh nilai sedang, dan yang lainnya memperoleh nilai rendah dan sangat rendah, (2) Dilihat dari segi ketuntasan belajar, ternyata lebih banyak siswa yang diajarkan melalui pendekatan konstruktivis yang tuntas memahami pemecahan masalah persamaan dan fungsi kuadrat dibandingkan dengan banyaknya siswa yang diajarkan melalui metode ekspositori, yaitu masing-masing 65,52% dan 50%, dan (3) Prestasi belajar siswa pada pemecahan masalah materi persamaan dan fungsi kuadrat dengan mengimplementasikan pendekatan konstruktivis tidak lebih baik daripada prestasi belajar siswa yang diajarkan dengan metode ekspositori. Berdasarkan temuan ini disarankan (1) Secara berkala guru dilatih tentang cara pengimplementasian pendekatan kontruktivis dan cara-cara mengajar mutakhir lainnya sehingga mampu melibatkan siswa secara aktif dalam setiap kegiatan pembelajaran konsep, prosedur, dan pemecahan masalah matematika. Demikian juga guru harus membiasakan siswa dengan pemecahan masalah matematika, dan (2) Perlu dilaksanakan penelitian lainnya untuk mengimplementasikan pendekatan konstruktivis semaksimal mungkin pada topik matematika lainnya. E. DAFTAR RUJUKAN Buchman, Larry. 2004. Teaching Problem Solving in Mathematics. The National Council of Teacher of Mathematics (NCTM), www.nctm.org, diakses Januari 2012 Cai, Jinfa. 2010. What Research Tells Us About Teaching Mathematics Through Problem Solving. Newark: University of Delaware Depdiknas. 2004. Kurikulum Berdasarkan Kompetensi (KBK). Jakarta Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta Hiebert, J. & Wearne, D. 1993. Instructional task, classroom discourse, and students’ learning in second grade. American Educational Research Journal, 30, 393425. http://www.greateducationnews.com/2011/expository-method-in-learningmathematics.html. Expository Method in Learning Mathematics: Great Education News, diakses Januari 2011 http://www.learning-theories.com/constructivism.html, diakses Januari 2010

60


ISSN : 2337 - 8085

Lee, Shin-Yi. 2008. The Effect of Alternative Solutions on Problem Solving Performance. Journal of Mathematics Education Kalman, R. 2004. The value of multiple solutions. Mathematics Teaching in the Middle School, 10(4), 174-179. Krulik, S., & Rudnick, J. A. 1994. Reflect for Problem Solving and Reasoning. The Arithmetic Teacher, 41(6), 334-338. Nurhadi. 2002. Pendekatan Kontekstual. Jakarta: Depdiknas Nurhadi, Burhanuddin Yasin, Agus Gerrad Senduk. 2003. Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam KBK. Malang: UNM Reys, Robert E, et.al. 2000. Helping Children Learn Mathematics. Boston: Allyn and Bacon Siswono, Tatag Yuli Eko, dkk. 2004. Materi Pelatihan Terintegrasi Matematika, MTK 23: Pendekatan Pembelajaran Matematika. Jakarta: Depdiknas Suhartati. 2008. Pembelajaran Konsep Geometri dengan Model Advance Organizer pada SMP Negeri 3 Banda Aceh. Mentari, 11(2), pp. 209 – 219. Banda Aceh: LPPM Universitas Muhammadiyah Aceh Sumardyono, (t.t). Pengertian Dasar Problem Solving, dalam http://p4tkmatematika/file/problemsolving/ diakses Januari 2010 Polya, G. 1973. How to solve it. Princeton, NJ: Princeton University Press.

61


ISSN : 2337 - 8085

KETUNTASAN HASIL BELAJAR TRIGONOMETRI MELALUI PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN MNEMONICS DI KELAS X SMA NEGERI 1 BANDA ACEH Oleh: Drs. Budiman, M.Si 2) Abstrak Untuk mempelajari trigonometri yang banyak berisi definisi, rumus, teorema, dan juga bermacam algoritma, seyogyanya guru dapat memilih dan menerapkan suatu model pembelajaran yang memudahkan siswa mengingat atau menyimpan informasi tersebut. Penelitian ini bertujuan untuk mengkaji pengaruh pembelajaran dengan model mnemonics terhadap ketuntasan hasil belajar trigonometri di kelas X SMA. Eksperimen ini berbentuk one-group post-test design. Data penelitian diambil dari skor tes akhir dasar trigonometri dari sampel yang diambil secara purposif, yaitu kelas X semester 2 dengan level kemampuan siswa pada kategori rata-rata (bukan kelas inti, kelas inti dikeluarkan dari populasi). Data postes tersebut mula-mula diolah secara deskriptif, kemudian dianalisis dengan menggunakan uji-t. Hasil deskripsi data menunjukkan bahwa (1) Terdapat 68,75% siswa yang mencapai prestasi belajar trigonometri ≥ 70, dan nilai ratarata mereka adalah 74,19, dan (2) Hasil pengujian hipotesis menunjukkan bahwa pembelajaran dengan model mnemonics dapat menuntaskan hasil belajar siswa pada topik dasar trigonometri. Kata kunci: Model Mnemonics, trigonometri A. Pendahuluan Trigonometri merupakan salah satu bidang matematika yang cukup banyak berisi definisi, rumus, teorema, dan juga bermacam algoritma untuk menyelesaikan soal dan pemecahan masalah. Untuk ini dosen/guru memerlukan model pembelajaran tertentu yang dapat mendukung strategi belajar siswa untuk mengingat atau menyimpan informasi trigonometri (atau bidang lainnya) dalam long term memory (memori jangka panjang)nya. Siswa perlu diajarkan strategi belajar yang mengacu pada prilaku dan proses berfikir yang digunakan sehingga mempengaruhi proses memori dan metakognitif mereka. Perlunya siswa diajarkan strategi belajar antara lain dikemukakan oleh Claire Weinstein dan Richard Meyer (1986) sebagaimana dikutip oleh Nur (2000: 5) bahwa pengajaran yang baik meliputi mengajarkan siswa bagaimana belajar, bagaimana berfikir, bagaimana mengingat, dan bagaimana memotivasi diri mereka sendiri. Strategi mengingat informasi disebut mnemonic, sebagaimana didefinisikan oleh DeLashmutt dan Nebraska (2007: 1): “I defined mnemonic instruction as a strategy that provides a visual or verbal prompt for students who may have difficulty retaining information”. Pengalaman penulis ketika mengajar trigonometri menunjukkan bahwa siswa lebih mudah mengingat definisi perbandingan trigonometri dengan menggunakan 2

) Dosen pada Program Studi Pendidikan Matematika FKIP Unsyiah

62


ISSN : 2337 - 8085

mnemonik Sindemi, Kossami, dan Tandesa (acrostic untuk definisi sinus, cosinus, dan tangen). Andalan dari mnemonic adalah mengkonstruksi cara mengingat pengetahuan yang pernah dipelajari sebelumnya yang berkaitan dengan data yang akan diingat. Hal ini didasarkan pada pengamatan bahwa pikiran manusia lebih mudah mengingat spasial, informasi pribadi, mengejutkan, fisik, seksual, humoris, atau bermakna (http://en.wikipedia.org/wiki/Mnemonic). Mnemonic berasal dari bahasa Yunani kuno µνηµονικός (mnēmonikos), yang berarti "memori" dan berhubungan dengan Mnemosyne ("remembrance"), yang berarti Dewi Memori (http://en.wikipedia.org/wiki/Mnemonic). Yang dimaksud dengan mnemonic adalah menghafalkan sesuatu dengan "bantuan". Bantuan tersebut bisa berupa singkatan, pengandaian dengan benda, atau "linking" (mengingat sesuatu berdasarkan hubungan dengan suatu hal lain), dan masih banyak metode lain. Contoh Mnemonic yang paling populer adalah "MEJIKUHIBINIU" (Merah-Jingga-Kuning-Hijau-Biru-NilaUngu) yang digunakan untuk menghafalkan warna pelangi (http://www.kaskus.us/showthread. php?t=3060930). Sebelum berkembang psikologi kognitif yang menemukan bahwa memori manusia terdiri dari short term memory (STM) dan long term memory (LTM), terdapat asumsi bahwa memori manusia ada dua macam: "memori alamiah" dan " memori buatan". Yang pertama adalah bawaan, yaitu salah satu memori yang digunakan setiap hari. Memori buatan adalah memori yang dilatih melalui belajar dan juga dilatih dengan berbagai teknik mnemonik. Cara inilah yang digunakan untuk memperoleh prestasi memori yang cukup luar biasa, tidak mungkin bagi kebanyakan orang untuk menggunakan memori alamiah saja. Beberapa tipe mnemonic dibicarakan berikut ini. 1) Kata Kunci (keyword). Strategi kata kunci pada awalnya dikembangkan untuk membantu siswa mengingat kosa kata dalam kursus bahasa asing, tetapi cara ini dapat juga diterapkan dalam bidang matematika atau trigonometri. 2) Akronim. Akronim adalah singkatan di mana huruf pertama dalam setiap singkatan kata dapat digunakan untuk mengingat hal penting yang dipelajari. Sebagai contoh, HOMES dapat memungkinkan siswa untuk mengingat nama semua danau besar di Amerika Utara (Huron, Ontario, Michigan, Erie, dan Superior). (http://en.wikipedia.org/wiki/Mnemonic). 3) Acrostics. Strategi acrostics adalah suatu strategi dengan menggunakan huruf pertama dari setiap kata dalam sebuah kalimat. Misalnya, "My Dear Aunt Sally" membantu siswa mengingat urutan yang tepat dari operasi matematika (Multiply and divide before adding and subtracting). Untuk urutan operasi hitung, dapat juga digunakan: Kuda-kuda Berdiri Tanpa Kaki (Kurung, kali, bagi, tambah, kurang). Dalam bahasa pemrograman komputer, kode warna disajikan dengan angka 0 – 9, yaitu black (0), brown (1), red (2), orange (3), yellow (4), green (5), blue (6), violet (7), grey (8), dan white (9). Huruf pertama dari kalimat berikut merupakan salah satu cara mengingat kode tersebut, sebagaimana dikemukakan oleh Gambhir (1993) (dalam: http://en.wikipedia.org/ wiki/Mnemonic) yaitu: "Bill Brown Realized Only Yesterday Good Boys Value Good Work" 4) Frasa. Frasa dapat digunakan untuk mengkodekan urutan numerik dengan berbagai metode, yang paling umum menggunakan jumlah huruf dalam setiap kata. 63


ISSN : 2337 - 8085

Sebagai contoh, untuk mengingat bilangan logaritma asli e, dapat diingat jumlah kata setiap kata dari kalimat: “It enables a commoner to memorize a quantity” (delapan digit bilangan e = 2,7182818). Dan untuk mengingat 8 digit bilangan pi = 3.1415926, dapat diingat kalimat ini: May(3) I(1) have(4) a(1) large(5) container(9) of(2) coffee(6)? 5) Rima (rhyme). Irama atau nyanyian sering digunakan untuk memudahkan siswa menghafal macam-macam segitiga, sifat-sifat bangun datar, mengingat banyak hari pada setiap bulan, dan lain-lain. Contoh untuk mengingat banyak hari pada setiap bulan (Congos, 2006) 30 days hath September, April, June, and November. All the rest have 31 Except February my dear son. It has 28 and that is fine But in Leap Year it has 29. Contoh lain (menyebut nama-nama bangun ruang) Caranya: semua siswa berpegangan tangan membuat lingkaran, guru di tengah, sambil menyanyi bersama dengan judul “Bermain Lingkaran”. Ketika sampai pada “Bangun apakah itu ...”, guru menyebut huruf pertama salah satu bangun ruang, misalnya B, maka siswa menyebutkan nama bangun ruang yang dimulai dengan B, misalnya balok. Siswa yang tercepat menyebut balok, adalah siswa yang menang dan mendapat nomer 1. Diulangi dua kali lagi untuk mendapat pemenang nomer 2 dan 3. BERMAIN LINGKARAN Ayo kawan bermain dalam lingkaran. Sambil menyebut nama-nama bangun ruang, Bangun apakah itu ...... (3x) Mnemonic rima banyak digunakan di tempat pengajian di Aceh seperti di rumoh seumeubeut (surau), dan dayah (pesantren). Penggunaannya bukan saja pada hal-hal yang biasa dalam kehidupan keseharian seperti mengingat rukun sholat, jenis air dapat digunakan untuk bersuci, tetapi juga kajian yang memerlukan banyak hafalan seperti dalam mempelajari nahwu-sharaf (Tata bahasa Arab). Contoh: jenis air yang dapat digunakan untuk bersuci: Phon ie ujeun keudua ie mӧn, Ie nyang ditrӧn di antara, Keu lhee ie krueng keu peut ie mon, Ie meutamon dalam teulaga, Limong ie mata, nam ie laӧt, Ie meuseubӧt asen rasa, Nyang keu tujӧh ie saleuju, Ie meucuhu nanggrou Europa. 64


ISSN : 2337 - 8085

Terjemahannya (bukan dalam bentuk rima): Pertama air hujan kedua air embun, Air yang turun dari angkasa, Ketiga air sungai ke empat air sumur, (atau) Air yang tergenang dalam danau, Kelima air terjun, keenam air laut, Air laut itu asin rasanya, Ketujuh air salju, Air yang tersohor di negeri Eropa. 6)

Grouping atau chunking (pengelompokan atau pemotongan). Untuk mengingat nomor telepon genggam (HP) sampai 10 angka atau lebih, tentu akan lebih mudah bila nomor itu dijadikan dua potong. Misalnya, nomor HP 08126935013, dapat dibagi dua potong 081269-35013, yaitu kode operator dan wilayah 081269, dan nomor telepon orang itu sendiri 35013.

Model mnemonic dikembangkan berdasarkan hasil kajian Pressley, Levin dan kawan-kawannya (dalam Joice, dan Weil, 2004: 235) yang meliputi empat tahap, yaitu: menghadirkan (memperjelas) materi, mengembangkan hubungan-hubungan, meningkatkan gambaran memori, dan melakukan pengulangan (mengingat kembali). Syntax model ini adalah sebagai berikut:

Tahap Pertama

Tahap Kedua Mengembangkan Hubunganhubungan Menghadirkan Materi --------------------------------------------Membuat materi menjadi familiar -----------------------------dan mengembangkan hubunganMenggunakan teknik-teknik, hubungan. Dengan menggunakan seperti menggarisbawahi, teknik-teknik dari sistem kata kunci, membuat daftar, dan kata ganti dan kata hubung. merefleksikan. Tahap Ketiga Meningkatkan Gambaran Sensori ----------------------------Menggunakan teknik-teknik asosiasi konyol dan melebihlebihkan. Mengubah gambaran.

Tahap Keempat Mengingat Kembali --------------------------------------------Mengingat kembali materi hingga tuntas dipelajari

Sumber: Joyce & Weil (2004) 65


ISSN : 2337 - 8085

Melalui model pembelajaran mnemonics dapat dikembangkan kompetensi sosial siswa dengan cara melibatkan mereka dalam tim kooperatif untuk memahami suatu materi baru dan berkomitmen menghafalkannya. Dalam penerapannya, memerlukan suatu sistem pendukung seperti gambar-gambar, bantuan-bantuan yang kongkret, filmfilm, dan materi audiovisual lain untuk memperkaya sensorik dalam menggunakan asosiasi yang diciptakan (Joyce & Weil, 2004: 236). Untuk mengingat definisi trigonometri, jelas harus menggunakan gambar segitiga siku-siku, dan kepada siswa diajarkan cara menghafalnya dengan menggunakan salah satu tipe mnemonics yaitu acrostics: (1) Sindemi (sin, depan, miring), artinya, nilai sinus sama dengan sisi di depan sudut α dibagi dengan sisi miring. Pada gambar, sin α = C

A

αB

(2) Kossami (kos, samping, miring), artinya, nilai cosinus sama dengan sisi di samping sudut α dibagi dengan sisi miring. Pada gambar, sin α =

(3) Tandesa (tangen, depan, samping), artinya, nilai sinus sama dengan sisi di depan sudut α dibagi dengan sisi di samping sudut α. Pada gambar, tan α = Sedangkan definisi untuk cot, sec dan cosec, masing-masing merupakan kebalikan dari definisi tan, cos dan sin. Nilai trigonometri untuk sudut-sudut istimewa dapat diingat dengan mnemonics tipe kata kunci (key word), yaitu setengah akar. Lihat tabel: Tabel Nilai Trigonometri untuk Sudut Istimewa. Fungs 00 300 450 600 900 i Sinus Cosin us 66


ISSN : 2337 - 8085

= 1/2, jadi kata kuncinya Dari tabel dapat dibaca misalnya sin 300 nilainya ½ adalah setengah akar dan selanjutnya mengikuti pola 0, 1, 2, 3, 4 untuk sinus, dan untuk cosinus mengikuti pola 4, 3, 2, 1. Sedangkan untuk tangen, cotangen, secan dan cosecan, nilai trigonometri dari sudut-sudut istimewa tersebut dihitung dengan menggunakan rumus perbandingan sebelumnya. Misalnya, tan 60o =

.

Perluasan definisi trigonometri dalam sistem koordinat Cartesius memberikan nilai dengan tanda tertentu di kuadran I, kuadran II, kuadran III dan kuadran IV. Untuk mudah mengingatnya, dapat digunakan acrostics Semua Sindikat Tangan Kosong. Makna dari acrostics ini adalah, di kuadran I, semua nilai fungsi trigonometri bertanda positif, di kuadran II Sinus bertanda positif, di kuadran III Tangen bertanda positif, dan di kuadran IV Cosinus bertanda positif. Acrostics lain yang dapat digunakan untuk mengingat tanda dari nilai fungsi trigometri adalah Simanis Sinta Tanpa Kosmetika. Y

sin positif

semua positif X

tan positif

kos positif

Dalam artikel mnemonics dari Wikipedia (http://en.wikipedia.org/wiki/ Mnemonic), disebutkan bahwa siswa yang menggunakan strategi mnemonics umumnya tidak dirugikan dibandingkan dengan siswa yang menggunakan strategi lain. Dalam kebanyakan kasus, hasil penelitian bidang bahasa menunjukkan bahwa mereka berbuat lebih baik. Berdasarkan kajian di atas, penulis melaksanakan eksperimen di SMA Negeri 1Banda Aceh dengan tujuan mengkaji ketuntasan hasil belajar trigonometri melalui penerapan model mnemonics. B. Metode Penelitian Eksperimen ini dilaksanakan pada satu kelompok, yaitu di Kelas X SMA Negeri 1 Banda Aceh tahun ajaran 2011/2012 dengan sampel diambil secara purposif, yaitu 67


ISSN : 2337 - 8085

kelas X semester 2 dengan level kemampuan siswa pada kategori rata-rata (bukan kelas inti, kelas inti dikeluarkan dari populasi). Pembelajaran dilaksanakan dengan menggunakan Model Mnemonics dan kombinasi metode pembelajaran Tanjab (tanya jawab), dan Dispok (diskusi kelompok), dengan setiap kelompok terdiri dari dua siswa. Topik trigonometri yang diajarkan adalah (1) Perbandingan trigonometri dalam segitiga siku-siku dan perhitungannya, (2) Perbandingan trigonometri sudut istimewa, dan (3) Perbandingan trigonometri sudut-sudut di semua kuadran. Data penelitian diperoleh melalui tes akhir (post test), dan data tersebut diolah dengan statistik deskriptif dan inferensial. Statistik inferensial digunakan untuk menguji hipotesis bahwa penerapan model mnemonic dapat menuntaskan hasil belajar trigonometri siswa. Pengujian dilakukan dengan menggunakan staistik uji t, dengan formula: dengan µ0 adalah nilai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) matematika di SMA Negeri 1 Banda Aceh. C. Hasil Penelitian dan Pembahasan Ketika berlangsung pembelajaran nampak siswa antusias mendengar dan bertanya. Bahan ajar pada kegiatan pembelajaran pertama adalah “Perbandingan trigonometri dalam segitiga siku-siku dan perhitungannya”. Dimulai denga diskusi tentang definisi sin, cos, tan (tahap pertama/menghadirkan materi, sesuai dengan sintax model mnemonic). Selanjutnya kepada siswa dijelaskan acrostic Sindemi, Kossami, dan Tandesa (tahap kedua/mengembangkan hubungan-hubungan). Melalui tanya jawab dilakukan perhitungan perbandingan trigonometri dalam segitiga siku-siku dimana dua dari tiga sisi segitiga itu diketahui (tahap ketiga/meningkatkan gambaran sensori). Pada tahap keempat (mengingat kembali), siswa mengerjakan LKS melalui diskusi kelompok (setiap kelompok selalu terdiri dari dua siswa). Bentuk LKS tersebut adalah: Untuk α lancip diketahui sin αo , dihitung nilai perbandingan trigonometri sudut α yang lain. Hasil evaluasi terhadap LKS yang dikerjakan siswa menunjukkan bahwa, untuk soal nomer 1, 94% kelompok dapat menyelesaikannya dengan sempurna. Untuk soal nomer 2 merupakan penerapan dalam kehidupan sehari-hari, yaitu diberikan panjang kawat pengikat antena dan sudut elevasi, kemudian dihitung tinggi antena. Ternyata mereka menemukan berbagai kesukaran, tetapi setelah mendapat pengarahan oleh guru dalam kelompok belajar, 50% kelompok mampu menjawab dengan benar. Pada tahap keempat ini juga termasuk kegiatan membuat kesimpulan. Pada kegiatan pembelajaran kedua dengan topik “Perbandingan trigonometri sudut istimewa”, telah diimplementasikan model mnemonic tipe kata kunci “setengah akar”. Sebelumnya, melalui tanya jawab telah dihitung nilai-nilai perbandingan trigonometri untuk sudut istimewa 00, 300, 450, 600, dan 900. Evaluasi melalui LKS untuk soal nomer 1 dengan α salah satu sudut istimewa, dan dihitung sin2 α + cos2α, dapat diselesaikan oleh semua kelompok. Soal ini dapat merupakan pengantar untuk identitas trigonometri pada topik lebih lanjut.

68


ISSN : 2337 - 8085

Soal nomer 2 berbentuk:

dengan α, β, dan γ salah satu anggota {30, 45, 60}. Pada soal ini, diminta diubah dulu dalam bentuk sin atau cos, misalnya, cosec αo = . Ternyata hanya 31% kelompok yang menjawab dengan sempurna, dan 50% selesai mengubah dalam bentuk sin atau cos serta mulai menyisip dengan nilai sin atau cos dari sudut istimewa dari anggota himpunan di atas. Materi ajar pada kegiatan pembelajaran ketiga adalah “Perbandingan trigonometri sudut-sudut di semua kuadran”. Pada kegiatan ini telah dipersiapkan LKS dengan dua soal. Untuk soal nomer 1 menunjukkan bahwa, semua kelompok dapat menghitung semua nilai perbandingan trigonometri jika diketahui sebuah titik P(x,y) di kuadran III. Sebelum mengerjakan LKS, telah diberikan penjelasan acrostics untuk mengingat tanda perbandingan trigonometri di kuadran I, II, III dan IV. Tetapi banyak diantara mereka menemui kesulitan untuk menentukan letak sudut α (soal nomer 2), di mana soal tersebut berbentuk cos α0 = a/b, a dan b bilangan asli, a < b dan b ≠ 0, dan diminta untuk dihitung nilai sin α0 dan tan α0 serta gambarnya Mereka menggambar sudut α di kuadran I saja, yang seharusnya α terletak di kuadran I atau IV. Pengarahan dalam kelompok melalui acrostic “Semua Sindikat Tangan Kosong”, sebagian mereka ingat kembali bahwa cos yang bertanda positif terletak di kuadran I atau IV. Namun hanya 61% kelompok yang menjawab dengan sempurna, dan 22% kelompok baru selesai menghitung sin α0 dan tan α0 di kuadran I saja. Dua soal postes diberikan kepada mereka, dengan soal pertama berbentuk penerapan dalam kehidupan sehari-hari, dan soal kedua berbentuk sins α0 = a/b, a dan b bilangan asli, a < b dan b ≠ 0, dan diminta untuk dihitung semua nilai perbandingan trigonometri. Hasil postes tersebut disajikan dalam tabel berikut. Tabel 1. Distribusi Nilai Postes Siswa Interval fi Persen 90 – 99 3 9,38 80 – 89 8 25,00 70 – 79 11 31,25 60 – 69 6 21,88 50 – 59 3 9,38 40 – 49 1 3,13 Jumlah 32 100 Dari data tersebut dapat dihitung rata-rata = 74,19, variansi = 176,09 dan simpangan baku s = 13,14. Dari tabel juga menunjukkan bahwa banyaknya siswa yang tuntas adalah 68,75%, yang berarti belum mencapai 85% sebagaimana diharapkan.

69


ISSN : 2337 - 8085

Dengan asumsi bahwa statistik sampel berdistribusi normal (n > 30), sehingga pengujian hipotesis dilakukan dengan uji-t (uji pihak kanan). Tabel 2. Pengujian hipotesis Besaran Hasil Prehitungan Rata-rata 74,19 µ0 (KKM) 70 Varians 176,09 Simpangan baku 13,14 Derajad kebebasan 31 t- tabel 1,6955 (interpolasi) t-tes 1,8022 (signifikan) Analisis data dengan uji-t menunjukkan bahwa pembelajaran trigonometri dengan model mnemonic dapat menuntaskan hasil belajar siswa. Walaupun siswa yang tuntas belum sebanyak yang diharapkan, tetapi jumlahnya lumayan banyak yaitu mencapai 68,75%. Berdasarkan hal ini dan hasil uji hipotesis, menunjukkan bahwa pembelajaran dengan model mnemonic dapat meningkatkan prestasi belajar matematika siswa pada topik yang memerlukan hafalan, seperti pada topik dasar trigonometri. Temuan ini sesuai dengan hasil kajian Miller bahwa penggunaan mnemonic dapat meningkatkan ingatan siswa “We knew back in 1967 from a study by Gerald R. Miller that mnemonics increased recall. He found that students who regularly used mnemonic devices increased test scores up to 77%” (Congos, 2006). Selain itu, hasil observasi menunjukkan bahwa pembelajaran dengan model mnemonics membuat suasana kelas menyenangkan sehingga siswa antusias mendengar dan mengerjakan LKS. Hal ini antara lain disebabkan beberapa hal yang sebelumnya sukar diingat, tetapi dengan menggunakan mnemonics dapat lebih mudah diingat. D. Simpulan dan Saran Berdasarkan temuan selama pembelajaran dengan model mnemonics, dapat disimpulkan beberapa hal berikut. 1) Terdapat 68,75% siswa yang mencapai prestasi belajar trigonometri ≥ 70, dan nilai rata-rata mereka adalah 74,19. 2) Hasil pengujian hipotesis menunjukkan bahwa pembelajaran dengan model mnemonics dapat menuntaskan hasil belajar siswa pada topik dasar trigonometri. Berdasarkan temuan selama pembelajaran dan hasil pengujian hipotesis, berikut ini disampaikan beberapa saran. 1) Model pembelajaran mnemonics cocok digunakan pada beberapa topik matematika untuk mengingat definisi dan konsep dasar dari topik tersebut seperti pada topik dasar trigonometri, dan juga karena dapat membuat pembelajaran menjadi menyenangkan. 2) Perlu dikaji lebih mendalam tentang penerapan model mnemonic sehingga jumlah siswa yang tuntas dapat mencapai ≥ 85% 70


ISSN : 2337 - 8085

E. Daftar Pustaka Congos, Dennis. 2006. 9 Types of Mnemonics for Better Memory. Florida: University of Central Florida. DeLashmutt, Kathy, dan Nebraska, Hastings, 2007. A Study of the Role of Mnemonics in Learning Mathematics. Math in the Middle Institute, Partnership Action Research Project Report in partial fulfillment of the MA Degree, Department of Education, University of Nebraska-Lincoln. Tersedia: http://scimath.unl.edu/MIM/files/research/DeLashmuttK.pdf http://www.kaskus.us/showthread.php?t=3060930 Dasar-Dasar Mnemonics, Metode Menghafal Sesuatu dengan Cepat (diunduh Mei 2012) http://en.wikipedia.org/wiki/Mnemonic. (diunduh Mei 2012) Joice, Bruce, dan Marsha Weil. 2004. Model of Teaching (Terjemahan). Jakarta: Pustaka Pelajar Nur, Mohamad. 2000. Strategi-Strategi Belajar. Surabaya: Unesa

71


ISSN : 2337 - 8085

THE APPLICATION OF PICTURES IN TEACHING ORAL COMPOSITION TO THE STUDENTS OF PRIMARY SCHOOLS Drs. Tarmizi Rajab, M. Pd Dosen Pendidikan Bahasa Inggris FKIP Universitas Serambi Mekkah ABSTRAK Dalam hal pembelajaran karangan secara lisan dengan penerapan gambar, dilakukan dalam bentuk kajian uji-coba, yang bersifat studi kuantitatif. Dalam hal ini, penulis menitik-beratkan pada masalah penerapan gambar dalam pembelajaran mata pelajaran mengarang secara lisan kepada murid pemula. Secara praktis, pembelajaran mata pelajaran mengarang atau keterampilan berbicara dalam bahasa Inggris kepada murid Kelas 6 SD. Berdasarkan pendapat penulis bahwa, pembelajaran mata pelajaran mengarang secara lisan atau percakapan dengan penerapan gambar atau dengan menggunakan alat bantu pandang, menunjukkan hasil yang lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran yang dilakukan melalui cara yang biasa. Melalui gambar, para murid dapat disuruh untuk mengulangi dan membuat kalimat-kalimat berdasarkan pola kalimat yang diberikan. Secara umum, mengajarkan murid tentang pembelajaran mengarang secara lisan atau percakapan dengan mempergunakan gambar ataupun mempergunakan alat Bantu pandang dapat meningkatkan kemampuan murid dalam berbicara berdasarkan pada pola kalimat yang diberikan. Namun, dalam hal ini guru membutuhkan kesabaran dalam proses interaksi belajar-mengajar. Untuk mengajarkan mata pelajaran mengarang secara lisan ataupun mata pelajaran percakapan kepada murid sekolah dasar dengan mempergunakan gambar, terutama kepada murid pemula, membutuhkan perhatian yang khusus. Key Words: using, pictures, oral composition A. INTRODUCTION As a means of communication, English holds an important role among those languages in the world. It is used in many activities such as, in business, scientific discussion and diplomatic forum. In Indonesia, it is taught as a compulsory subject from junior high school up to the university; it is also taught as the first foreign language. Speaking or oral composition, for instance, is one of the four language skills which should be taught. However, the students’ ability in speaking skill is greatly influenced by the lack of vocabulary and grammar. Therefore, teaching the oral composition or speaking is closely related to teaching conversation. It is, of course, for the English teacher, this kind of teaching subject is not an easy job. In line with the above statement, we can understand that, teachers are rarely teaching the English conversation or speaking or the oral composition subject to the students. However, the teachers just take a little bit chance to teach conversation or speaking such as in the following manners. The teacher takes the material of speaking from the textbooks or from magazines, and the teacher reads the text before he or she 72


ISSN : 2337 - 8085

asks the students to vary the words from the speaking. Here, he or she cannot control all of the students’ activities, because the class is very big. Nevertheless, some students do not care the material given by the teacher. This situation, of course, sometimes creates a passive activity. Finally, the class does not work well. The students are passive, and they just follow what the teacher instructs them to do. Based on the explanation above, we can understand that the teacher needs a suitable way in teaching learning process, especially in terms of teaching speaking or oral composition. Actually, there are so many ways or methods in teaching speaking or oral composition. One of them is by using picture. In her opinion, teaching oral composition to beginners through pictures will give an easy way to the students to remember what they have been studying. Besides, pictures can be used to remind the students to the real life, real experience, and real situation toward what they are learning. In this case, she eagerly knows that pictures and the like can provide teachers and students with a clear ideas of the sort of practice or communication elements to be talked or discussed in the interaction of teaching-learning. Based on the background described above, the writer would like to express his main problem, i.e. “Do the students who are taught through pictures get higher scores in the oral composition compared to the students who are taught without using pictures?” The above question can be fairly answered, i.e. “The students who are taught by using pictures in the oral composition get higher scores compared to the students who are taught without using pictures.” Since the population of this study is too large, therefore, the sample can be randomly taken only one class of students of the elementary school. B. THEORETICAL ORIENTATION 1. Some Notes in Regard to the Textbooks Used at Elementary and Secondary Schools In the Curriculum 1994, the English language is taught at the elementary school, the English textbooks are well-prepared and published for the Elementary school. Since the year 1994, The English curriculum which give the chance for the Elementary school to teach English subject. It begins from the four year standard of elementary school. It means, the English language is taught from the four year students of Elementary school. Consequently, the experts of English should think as well as prepare suitable textbooks as the instructional materials (‘buku paket’) for the Elementary school. Therefore, those books of English written for Elementary or Primary education were based on the currently used curriculum. In short, those books were prepared based on the periodical current curriculum for the Primary school. In this case, the writer does not touch talking about the curriculum, but it will touch on talking about the textbooks or the teaching materials for the students of Elementary or Primary school. In line with this study, Bahri (1998:i) said that: Materi buku Bahasa Inggris untuk SD ini dimaksudkan untuk membekali para murid sekolah dasar untuk memahami kosakata dasar bahasa Inggris dan 73


ISSN : 2337 - 8085

menggunakannya dalam bentuk kalimat yang komunikatif. Buku ini juga dilengkapi dengan latihan yang bertujuan agar siswa memiliki sikap berkomunikasi dalam bahasa Inggris pada tahap awal sehingga mereka mampu mengembangkan sikap positif terhadap pelajaran Bahasa Inggris. So, based on the statements stated by Bahri above, we can understand that teaching reading to the students of primary school is mainly to build up their positive thinking about the English language. To support this statement, the writer quotes the statement given by Kusmana (2001:iv) who states as follows: Urgensi buku bahasa Inggris untuk sekolah dasar ssat ini semakin terasa mulai dari diperkenalkannya bahasa Inggris pada jenjang pendidikan dasar. Tujuannya agar siswa memiliki dasar yang kuat mempelajari bahasa Inggris di jenjang selanjutnya. Untuk membantu program belajar-mengajar bahasa Inggris, pemerintah menyusun kurikulum sebagai suatu aturan yang digunakan dalam kegiatan belajar-mengajar. Karena bahasa Inggris yang diajarkan di sekolah dasar masih berupa muatan local (mulok), kurikulum yang digunakan masih merujuk pada kurikulum kanwil depdiknas setiap daerah, yang dalam hal ini setiap daerah memiliki kharakteristik tersendiri. Based on the statement given by Kusmana above, we can infer that teaching English at the primary education is for building the students’ ability in order to be able to continue their at the upper step of education. As we know that, there are several materials or pictures that can be presented in teaching oral composition or speaking to the students. Here are all materials consist of stick figure pictures (See all kinds of pictures in the appendices). The stick figures in those pictures tell us about the daily activities of the students. Here, most of students are familiar with those activities. So that, it is easier to draw their interest in teaching learning process. And it is, of course, we do hope that the students can express their feeling and desires without facing any difficulties. 2. Some Advantages in Teaching Oral Composition through Pictures Visual aids or pictures are relatively the same. These two terms can be used in the teaching learning process, especially in teaching speaking or oral composition to the beginners. These kinds of aids are very advantageous, either for teacher or students. Here, the teacher’s tasks will be therefore simplified, and the students will achieve greater success in their efforts to master the foreign language being learned. As a matter of facts, aids can also help the teaching learning process something about the daily activities and daily lives of those who want to learn English language such as the English ones. Pictures can also help the students associate what he or she hears or listen to the real-life experiences. In this case, there students who are often to be good at mimic repeat what they are asked to say without understanding toward what they are repeating. However, if there is a strange word provided, and the students can not understand, it will be easily understood when there are some pictures provided. 74


ISSN : 2337 - 8085

Furthermore, the pictures are also essential not only for the teachers, but also for the students, especially in the process of teaching-learning interaction. In this case, the pictures in the classroom can represent situation which would be impossible to create in any other way. As we know that many actions can be demonstrated by using pictures both in the classroom and outdoors. In the classroom, for examples, such as closing a door, opening a window, or meeting a friend, sitting on a chair, cleaning the blackboard, and so forth. The objects can also be brought into the classroom, such as toys, food, drinks, boxes, sticks, and so forth. Because of the pictures are one of the very recognized ways of representing a real situation, they can serve as an example of the advantages in using visual aids in teaching the oral composition or speaking to the beginners. The above statements can be understood that pictures or visual aids are often used to remind us to a real-life experience or to suggest such an experience to us. Families have photographs or albums of photos to remind themselves of happy times in the past time. These kinds of photos can be an interesting attention for the students. The students can see the photos before they read on the concepts of the past time situations. In short, we can conclude tentatively that the advantages in using visual aids or pictures can help both teacher and students in the teaching learning process. Visual aids, then, can be useful to the language teacher by helping him or her create situation which are outside the classroom walls. By using the visual aids or pictures in teaching learning interaction, it can also help the students introduce the real-life situations in many aspects of language. The pictures can give the students the reality to what might be misunderstand verbally by the students. Pictures can also make the teacher easy to teach and drill the students in a rapid change of situation. To support the above descriptions, the writer quotes what Byrne (1983:31) says that: Semiotics has been defined as the study of the way in which human beings interact using all communication devices available to them. In semiotics, an act of communication is viewed as the transmission of information from one person to another, but this information is seen as a composite, as a mixture of meanings, deriving from the simultaneous use of some or all of the modalities of communication – taste, smell, touch, sight, and of course, hearing and voice. 3. Pictures as Media to Introduce the Dialogue As it has been informed in the previous subchapters, this study is mainly focused on the teaching oral composition to beginners through pictures. Therefore, the writer would like to show how the teacher teaches the beginners by using the pictures as the media in the introduction of the dialogue. As we know that there are two kinds of pictures or visual aids. Both two kinds of the pictures have definite use in the language classroom interaction. One kind depicts a situation or topic and includes several people and actions. Let us take an example of this kind of dialogue between Gani and Salma in Let’s Learn English by Bahri (2002:41). This dialogue with its pictures can be seen in the appendices. 75


ISSN : 2337 - 8085

Another kinds of pictures can fit into drill of a particular grammatical points. In this case, the grammatical point is firstly determined. In short, there are some books which are useful enough, either for the elementary school students or for the students of SLTP level, since they are still the beginners in the teaching learning of oral composition or speaking subject. Those books are full of colorful pictures with their instructional design in the process of teaching learning English to beginners. 4. The Pictures as Media to Teach Pronunciation, Stress and Intonation Pronunciation and spelling in the English language teaching needs an appropriate strategy. English Language Service (1969:v) stated as follows: Drills and exercises in English pronunciation is intended for secondary school or adult students who are learning English. The material in this series is suitable for use as a special course or as a supplement to a basic language program. The drills and exercises are not graded as to difficulty; depending on need they can be assigned for work at books are so organized that the teacher or students pursuing an independent course of study has convenient access to specific problem areas encountered in English sound system. So, based on the statement above, we can understand that the pronunciation, stress and intonation is very important for both teacher and students. According to Hill (1965:ix-x), “Pronunciation, Stress and Intonation are the three types of exercises which should be handled seriously to the students. These three kinds of exercises are marked by A, B, and C. In the following explanation, these marks can be understood well by the English teacher: 5. Strategy of Using Pictures in Teaching Oral Composition Before coming to the class, a teacher should prepare pictures suitable to be used in teaching speaking for the students. Based on the statement above, we can understand that, a teacher should prepare a suitable picture for a certain subject of teaching. For the needs of this study, there are two kinds of pictures that are useful at teaching aids, namely pictures of individual persons and objects. This is supported by Kreidler (1964:4) who said that, “there are two kinds of pictures. Both kinds have definite uses in language classroom. One type depicts a situation or topic and includes several people and actions. This context-oriented type of picture is useful in introducing dialogue, practicing structural patterns, or stimulating oral and written composition. The other kind of picture fits into the drill of a particular grammatical points. In this case the grammatical point is the first determined. Then such pictures are chosen as will be suitable for drilling the grammatical patterns. In short, pictures can also be used to help students in developing their speaking ability. Students can do it by describing their pictures. Here, pictures help students to find the idea what to speak. Therefore, it develops the students’ ability to speak freely.

76


ISSN : 2337 - 8085

C. METHODOLOGY 1. Procedure of Data Collection As it has been mentioned in the subchapters formerly, this study is done in an experimental teaching to the sixth year students of primary school in District of Pidie. It means, the needed data in this study were collected from an experimental teaching during the three-month teaching. In order to collect the needed data for this study, the writer just chose two classes. It means, the writer classified the students into two groups; as the experimental group and as the controlled group. There were 21 students in the experimental group and also the same number of students for other group (there were 21 students in the controlled group). Before the experiment was done, the writer had observed those classes or groups at the school, because she is an honorary teacher at the school, so she knows which classes are more suitable to be her project for study. This kind of observation was aimed at seeing how the speaking ability as a subject is taught by the teacher, and also to see the students’ achievement in the English language. After the observation done, the writer presented the materials for the experiment to the students of the experimental group. That was teaching oral composition through pictures. The way of presentation was settled in the following: the students were showed and introduced a picture that placed in front of the classroom. Then, the writer asked a lot of questions about the pictures to the students. Students answered the questions. This kind of activity was done by using 3 until 4 kinds of pictures. The students were had to mention the words or sentences about the pictures. If the students stop doing the activity in case they did not know what to say, the writer would help them by giving a few questions and by answering the questions, then, the students continued speaking orally. For the experimental group the students were treated so many pictures in teaching the oral composition, while for the controlled group the students were taught in traditional way or no pictures were applied. 2. The Result of the Tests As it has been mentioned in the subchapter one formerly that, for the need of this study the students were divided into two groups. It means, since the number of students in Class VIA consisted of 42 students, therefore, they were divided into two groups. For the Experimental Group consisted 21 students and for the Controlled Group consisted 21 students. The students’ scores of both experimental group and controlled group can be read in the following chart 1 and chart 2: Chart 1: Students’ Scores of Controlled Group No. Students' Number PRE TEST POST TEST Codes 1 001 60 55 2 002 75 80 3 003 65 50 4 004 70 45 5 005 60 60 6 006 70 60 7 007 70 60 77

Serambi Akademica Vol. I No. 1, Mei 2013 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

008 009 010 011 012 013 014 015 016 017 018 019 020 021

60 70 60 70 70 55 60 50 70 70 70 65 70 70

Chart 2: Students’ Scores of Experimental Group No. Students' Number PRE TEST Codes 70 022 1 75 023 2 65 024 3 65 025 4 60 026 5 70 027 6 028 65 7 65 029 8 70 9 030 80 031 10 032 70 11 70 033 12 70 13 034 035 65 14 036 70 15 80 16 037 70 038 17 80 039 18 70 040 19 80 20 041 042 75 21

ISSN : 2337 - 8085 65 60 60 70 60 70 65 60 65 55 80 60 55 50

POST TEST 85 90 75 85 90 90 90 60 65 90 80 70 80 80 75 90 65 85 70 80 80

3. Findings As it has been mentioned in the former subchapter that, the hypothesis as follows, the students who are taught through pictures in the oral composition get higher scores compared to the students who are taught without using pictures or taught in traditional ways. 78


ISSN : 2337 - 8085

As this study is based on the experimental study, the writer wants to know the students’ achievement in conversation, therefore, the writer processed and analyzed the collected data by using the t-test formula as suggested by Arikunto (1996:301):

Mx − My

T =

∑x

2

+

∑y

2

N ( N −1) With the parameters: - Mx = Mean scores of the group X - My = Mean score of the Group Y 2 x = Total squared deviation of X -

∑ ∑y

2

= Total squared deviation of Y

- N = Samples The critical value of t (t-table) with significant level 5% and degree of freedom 40 is 2,68. The criteria to accept or to reject the hypothesis offered by many experts are: 1. Ha is accepted if the t-count equal to t-table or in another words, the t-count is greater than the t-table. 2. Ha is rejected if the t-count is smaller than the t-table. Based on the calculation above, we can see that the calculated value of the tcount is 3,14. Since the result of the t-count (t-test) is greater than the t-table, therefore, the hypothesis of this study is accepted. E. CONCLUSIONS AND SUGGESTIONS 1. Conclusions To get the ideas of the experimental study, and to apply the pictures in teaching oral composition to the beginners is very interesting. Teaching the oral composition to the beginners through pictures is not an easy work. To many teachers, the oral composition is a little bit dislike. But, for gaining the purpose of this study the teacher should endeavor himself or herself to prepare everything to reach the instructional objectives. Teaching the oral composition through pictures to the beginners is one of the teaching approaches, especially in the subject of the oral composition or speaking skill. The composition course in English for the students in a certain country with different language background should be drawn the students’ attention. So, to draw the students’ attention picture or visual aid is very useful for helping the teacher in teaching learning process, especially in the oral composition for the beginners. In connection with the explanations above, we can come to some points. After carrying out the experimental teaching on the application of pictures to the sixth year students of primary school, the writer can conclude that: 1. Pictures or visual aids are very useful and significant method in teaching the oral composition to the beginners. 2. Based on the calculated data from both two groups (Experimental Group and Controlled Group), we can understand that the students taught by using pictures

79


ISSN : 2337 - 8085

in the oral composition get higher scores compared to the students taught without using pictures. 3. Since the calculated value of the t-test formula shows the results satisfactorily, and its calculation matches with the writer’s hypothesis, so it touches on the writer’s hypothesis, namely it is well-accepted. 2. Suggestions In order to improve the students’ achievement in the oral composition or speaking skill, it is well-suggested as follows: 1. In teaching the oral composition or speaking skill, the teacher should apply pictures in the teaching learning process. 2. The teacher should select a simple pictures, but they are closely related to the students’ daily activities. 3. In order not to make the students be bore, the application of pictures or visual aids should be in various ways in teaching the oral composition subject. F. REFERENCES Arikunto, Suharsimi. 1996. Prosedur Penelitian. Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta. Bahri, Syamsul 1998. Let’s Learn English. Bahasa Inggris untuk SD Kelas 4 Kurikulum 1994. Muatan Lokal Provinsi Daerah Istimewa Aceh. Banda Aceh: Penerbit CV. BOEBON JAYA. Byrne, Donn. 1976. Teaching Oral English. London: Longman. English Language Service. 1967. Drills and Exercises in English Pronunciation Stress and Intonation. Washington DC: Collier Macmillan International, Collier Macmillan Limited. Hill, L.A. 1965. Stress and Intonation Step by Step. London: Oxford University Press. Kreidler, Carol J. 1968. Visual Aids. Washington DC: English Teaching Division, Information Center Service United States Information Agency. Kusmana dan Sofiyandi. 2003. ENGLISH Have a Go. Bahasa Inggris untuk SD. Pembelajaran Mengarah pada Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta: Grafindo Media Pratama.

80


ISSN : 2337 - 8085

UNSUR CITRAAN DALAM PUISI Oleh Ismawirna* *Dosen Kopertis Wil.I dpk pada FKIP USM Banda Aceh ABSTRAK Puisi merupakan salah satu karya sastra yang imajinatif. Melalui puisinya seorang penyair tidak hanya ingin sekedar menyampaikan kepada pembaca apa yang dilihat, didengar, dan dirasakan nya. Namun lebih dari itu. Apa yang dilihat, didengar, dan dirasakan tersebut diharapkan dapat pula dilihat, didengar, dan dirasakan oleh pembaca puisi. Untuk member gambaran yang jelas , menimbulkan suasana yang khusus, dan membuat (lebih) hidup gambaran dalam pikiran dan pengideraan dan menarik perhatian pembacanya, penyair juga menggunakan gambaran-gambaran angan (pikiran), di samping sarana kepuitisan yang lain. Gambaran angan dalam sajak itulah yang disebut dengan citraan (imagery). Citraan adalah satu ungkapan yang menimbulkan hadirnya kesan keiderawian atau kesan mental tertentu. Di samping itu pula, citraan dapat diciptakan dari berbagai sumberyang berbeda-beda sesuai latar belakang, sejalan dengan ide dan gagasan yang hendak diungkapkan penyairnya. Sumber citraan tersebut antara lain dari bidang keagamaan, alam, filsafat, kehidupan sehari-hari, cerita mitos, legenda dan sebagainya. Jenis citraan antara lain; citra penglihatan, citra pendengaran, citra gerakan, citra pencecapan, citra penciuman, citra suhu, dan citra gerak. Kata-kata kunci: Unsur, Citraan, Puisi A. PENDAHULUAN Puisi adalah karya sastra yang kreatif dan imajinatif yang diwujudkan dalam bentuk bahasa. Puisi merupakan salah satu bentuk karya sastra yang fungsi estetiknya dominan dan fungsi seninya berkuasa (Rene Wellek dan Warren, 1968:25). Ketika penyair mengungkapkan peristiwa yang menyedihkan dalam puisinya, kita juga larut dalam suasana kesedihan. Demikian pula halnya apabila penyair merasakan perasaanperasaan lain, seperti dendam, marah, benci, cinta, dan sebagainya kita juga akan larut dalam suasana tersebut. Melalui karyanya (puisi) seorang penyair ingin menyampaikan apa yang dirasakannya pada puisi yang cukup penting dan menyentuh serta menggugah indra kita sebagai pembaca dan pendengar. Unsur tersebut adalah citraan. Kehadiran citraan dalam sebuah puisi cukup penting, karena tanpa adanya atau hadirnya citraan dalam sebuah puisi, gambaran angan yang diciptakan oleh penyair dalam puisi akan terasa gelap bagi pembacanya. Karena citraan biasanya lebih mengingatkan kembali daripada membuat baru kesan pikiran, sehingga pembaca terlibat dalam kreasi puitis (Altenbernd, 1990). Dengan demikian, citraan akan membantu pembaca agar lebih mudah menanggapi hal-hal yang diungkapkan oleh penyair dalam puisinya.

81


ISSN : 2337 - 8085

B. PENGERTIAN CITRAAN Citraan adalah gambar-gambar dalam pikiran dan bahasa yang menggambarkannya (Altenbernd, Via Pradopo, 2005). Gambaran pikiran ini adalah sebuah efek dalam pikiran yang sangat menyerupai (gambaran) yang dihasilkan oleh pengungkapan kita terhadap objek yang dapat dilihat oleh mata, syaraf penglihatan, dan daerah-daerah otak yang berhubungan (yang bersangkutan). Citraan merupakan salah satu unsur puisi yang sangat penting kehadirannya dalam membangun keutuhan dan kekuatan puisi. Oleh karena itu, tanpa adanya atau hadirnya citraan dalam sebuah puisi maka gambaran angan yang diciptakan penyair dalam puisi akan terasa gelap bagi pembacanya. Selain itu, citraan (imagery) juga disebut sebagai bayangan visual yang hadir lantaran ada sesuatu yang menyentuh saklar memori untuk mengaitkannya pada sesuatu yang lain. Selain kata, symbol atau benda tertentu yang merangsang memori membayangkan atau memvisualisasikan sesuatu atau peristiwa, termasuk kategori pencitraan. Memori yang ada di dalamnya bersemayam berbagai pengalaman. Oleh karena itu ketika kata atau symbol itu mencitrakan sesuatu, maka memori seketika menghidupkannya sesuai dengan pengalaman masa lalu. Selanjutnya, Wijayanto (2005; 25) menegaskan, “Citraan adalah gambaran angan yang muncul di benak pembaca puisi. Setiap gambar dalam pikiran disebut citra atau imaji (image).” Wujud gambaran dalam angan itu adalah sesuatu yang dapat dilihat, dicium, diraba, dikecap dan didengar. Akan tetapi, sesuatu yang dapat dilihat, diraba, dicium, dikecap, dan didengarkan itu tidak benar-benar ada, hanya dalam angan-angan pembaca atau pendengar. Citraan yang baik berada dalam pengalaman hidup manusia. Juga, citraan klise atau konvensional yang tidak dapat menghidupkan gambaran kan membuat puisi itu kelihatan pucat. Pada sisi lain, Moeliono (1988; 109) menjelaskan, “Citra artinya rupa, gambaran ; dapat berupa gambaran yang dimiliki orang banyak mengenai pribadi, atau kesan mental (bayangan)visual yang ditimbulkan oleh sebuah kata, frase, atau kalimat, dan merupakan unsur dasar yang khas dalam karya prosa dan puisi.” Dengan demikian, dapatlah disimpulkan bahwa citraan merupakan unsur yang penting dalam sebuah puisi. Citraan atau gambaran angan (image) yang terdapat dalam puisi akan membuat puisi tersebut lebih bermakna dan menghidupkan gambaran yang diinginkan. C. JENIS-JENIS CITRAAN Jenis citraan dalam puisi ada bermacam-macam sesuai dengan jenis indra yang ingin digugah oleh penyair lewat puisinya. Jenis citraan ini dinamai berdasarkan macam imaji yang dapat ditimbulkan dan juga imaji itu berkaitan dengan pengalaman visual, pengalaman pendengaran atau auditif, pengalaman indra penciuman, pengalaman indra pencecapan, pengalaman indra perabaan, pengalaman sensoris akan suhu, dan pengalaman akan pengamatan terhadap gerak. Adapun secara umum citraan terdiri atas 7 bagian antara lain sebagai berikut.

82


ISSN : 2337 - 8085

3.1. Citra Penglihatan Citra penglihatan adalah citra yang ditimbulkan ddengan memanfaatkan pengalaman indra penglihatan, Pengalaman indra penglihatan manusia terutama berkaitan dengan dimensi ruang (ukuran, kedalaman, dan jarak), warna, dan kualitas cahaya atau sinar. Citra penglihatan dapat dibangkitkan oleh kata-kata penunjuk ini atau itu yang menyertai referen benda yang yang dapat diserap dengan indera penglihatan maupun diksi atau pilihan kata secara konkret. Misalnya rumah ini, kampus itu, matahari itu, kebun itu, buku ini, modul itu, dan sebagainya. Kata-kata penunjuk tersebut dapat digunakan untuk menunjukkan dimensi ruang. Kata itu tentu saja memiliki dimensi ruang yang lebih jauh dibandingkan dengan kata penunjuk ini. Dengan demikian, citra penglihatan yang ditimbulkan juga parallel dengan dimensi ruang tersebut. Selanjutnya kata-kata seperti panjang, pendek, lebar, luas, sempit, (ukuran); dalam, dangkal, tinggi, (kedalaman); jauh, dekat (jarak); remang-remang, benih, keruh, gelap, terang, berkilau, mengkilat, (kualitas cahaya dan sinar); kesemuanya itu dapat menandai adanya jenis citraan yang berkaitan dengan penglihatan dalam suatu wacana tertentu. Kata panjang, pendek, lebar, luas, sempit akan berpengaruh terhadap spasi penglihatan kita. Demikian pula kata jauh dan dekat. Kata dalam, dangkal, tinggi, berpengaruh pada citra kedalaman yang mesti dibayangkan. Dengan demikian dapat dirasakan bahwa hadirnya kata-kata tersebut dalam suatu wacana dapat dijadikan tanda adanya citra penglihatan. Untuk lebih jelas perhatikan penggunaan citra penglihatan yang sangat efektif pada kutipan puisi karya Subagio Sastrowardoyo berikut ini. Monolith Hebat tiang utuh menjulang di gigir langit suram sebuah bukit terbentuk dari satu batu oleh tangan beku Sebuah Monolith Lingga God ! (Subagio Sastrowardoyo, Simphoni) Pada puisi di atas Subagio Sastrowardoyo menampilkan citra penglihatan dengan baik. Hampir semua kata yang terdapat dalam puisi tersebut mampu membangkitkan pengalaman penglihatan atau visual kita. Seolah-olah di depan mata kita berdiri sebuah tugu atau sebuah monumen, yang melukiskan sesuatu yang bersifat unik, tunggal dan padat. Gambaran tentang sebuah tugu tersebut hadir dalam bayangan pembaca melalui kata-kata yang ditampilkan dalam puisi tersebut. Kata tiang, sebuah bukit, tangan beku, lingga mampu membawa angan pembacapada sebuah bentuk benda yang wujudnya dapat 83


ISSN : 2337 - 8085

dilihat. Dengan demikian, penyair berhasil membawa angan kita pada gambaran sebuah monolith sebagaimana yang dilihat olehnya. 3.2.

Citra Pendengaran

Citra pendengaran adalah citra yang ditimbulkan dengan menggunakan pengalaman pada indra pendengaran. Kita dapat menangkap gambaran sesuatu dengan menggunakan indra pendengaran kita. Citra pendengaran dapat dibangkitkan oleh diksi konkret yang menunjuk pada sesuatu yang dat diindera dengan telinga. Pengalaman auditif manusia biasanya berhubungan dengan bunyi, kulitas bunyi (kemerduan), intensitas bunyi, atau dengan nada (bunyi musikal). Kata-kata yang menandai adanya citraan pendengaran anatara lain adalah merdu, serak, nyaring, bisik, gumam, mendesir, gaung, berbisik, deru, mendengar, meraung, mengerang, mengepak, dan sebagainya. Untuk lebih jelas perhatikan citra pendengaran yang terdapat dalam kutipan puisi karya Abdul Hadi berikut ini. Mengapa jejak selalu nyaring menjelang sampai daun-daun kering risik di pohon dan ingin berdentuman ke air selokan yang deras langkahmu datang dan pergi antara ketokan jam yang berat (Abdul Hadi, Laut Belum Pasang) Dalam puisi di atas, penyair menggunakan kata-kata yang dapat membangkitkan pengalaman auditif atau pendengaran yaitu antara lain kata-kata nyaring, risik, berdentuman, ketokan. Dengan membaca kata-kata tersebut, angan kita dibawa oleh penyair untuk mendengarkan suara yang seolah-olah begitu jelas kita dengarkan. Kita seolah-olah mendengarkan ketokan jam yang berat, dan suara-suara tersebut terasa dekat dengan kita. 3.3.

Citra Gerak

Citra gerak adalah citraan yang dibangkitkan oleh pengalaman akan pengamatan terhadap gerak. Citraan gerak dibangkitkan oleh pengalaman sensoris hasil tanggapan sejumlah alat indera, terutama indera penglihatan dan pendengaran terhadap gerak. Gerak benda biasanya ditandai oleh kata-kata seperti berikut ini, menghembus, mengepakkan, menderam, mengusap, berangkat, memahat, bertiup, merayap, jalan, terhuyung, terbang, mengepak, merangkak, lari, duduk, berdiri, mendorong, menangkap, dan sebagainya. Selain kata-kata tersebut, kata-kata yang menandai adanya citra pendengaran di atas (misalnya, desir, desau, ricik, risik) juga dapat menunjang hadirnya citraan gerak. Sebagai contoh, mari kita perhatikan citra gerak yang dikutip dari puisi Padamu Jua karya Amir Hamzah berikut ini. Habis kikis Segala cintaku hilang terbang Pulang kembali aku padamu Seperti dahulu (Amir Hamzah, Nyanyi Sunyi) 84


ISSN : 2337 - 8085

Dalam kutipan puisi di atas, dapat kita lihat penggunaan citraan gerak pada kata atau kelompok kata hilang terbang dan pulang kembali. Dengan menggunakan kata-kata tersebut, seolah-olah kita dapat melihat gerakan-gerakan yang ditimbulkan oleh efek kata-kata yang digunakan penyair dalam puisi tersebut. Dan apa yang ingin disampaikan oleh penyair juga dapat menjadi lebih jelas dengan menggunakan citra gerak dalam puisi tersebut. 3.4. Citra Perabaan Citra perabaan adalah citraan yang bercirikan adanya potensi pembangkitan pengalaman sensoris indera peraba. Pengalaman indera peraba terutama berkaitan dengan rasa bahan, yaitu ciri atau kualitas permukaansesuatu yang dapat diraba. Citraan perabaan biasanya ditandai dengan kata-kata yang berkaitan dengan indera perabaan, yang antara lain adalah basah, debu, kering, halus, kasar, keras, lunak, lembut dan sebagainya. Selain itu, citraan perabaan juga ditandai oleh adanya diksi konkret yangmenunjuk pada objek yang dapat diindera melalui alat peraba, terutama yang mempunyai kualitas “rasa bahan” yang khusus misalnya, sutera, beledu, dan busa. Untuk lebih jelasnya, perhatikan penggunaan citraan perabaan pada kutipan puisi Rick dari Corona karya Rendra berikut ini. (New York mengangkang, Keras dan angkuh, Semen dan baja Dingin dan teguh ....................) Pagang pinggulku Rasakan betapa lunak dan penuhnya Namaku Betsy. Ya, Ya. (WS. Rendra) Dalam kutipan puisi di atas, dapat kita lihat penggunaan citraan perabaan yang ditandai dengan penggunaan kata-kata keras, baja, pegang pinggulku, betapa lunak, dan penuhnya pinggul Betsy, atau betapa kerasnya baja sebagai symbol kehidupan New York. Dengan menggunakan kata-kata tersebut, penyair berhasil membawa angan kita pada sesuatu yang dapat diraba, dan membuat kejelasan apa yang dimaksudkan oleh penyair dalam puisinya. 3.5. Citra Penciuman Citra penciuman adalah citraan yang ditimbulkan dengan menggunakan pengalaman indera penciuman. Pengalaman yang merupakan hasil pengideraan indera penciuman, berkaitan dengan bau, dengan berbagai jenis sumber bau, dan kualitas bau juga merupakan penanda hadirnya citra penciuman. Citra penciuman biasanya ditandai dengan penggunaan kata-katayang berkaitan dengan indera penciuman misalnya bau, amis, bacin, harum, wangi, busuk, basi, sedap, 85


ISSN : 2337 - 8085

dan sebagainya. Selain menggunakan kata-kata tersebut, citraan penciuman juga dapat ditandai oleh diksi konkret yang menunjuk pada suatu objek yang memiliki ciri atau sifat yang dapat ditangkap dengan indera penciuman. Misal kata melati selain berkaitan dengan kualitas objek yang dapat dilihat, juga dapat dihirup baunya. Agar dapat memahami dengan jelas terhadap citraan penciuman, perhatikan kutipan puisi Sajak Putih karya Chairil Anwar berikut ini. Bersandar pada tari warna pelangi Kau depanku bertudung sutra senja Di hitam matamu kembang mawar dan melati Harum rambutmu mengalun bergelut senda (Chairil Anwar, Deru Campur Debu) Dari puisi di atas, kita temukan penggunaan citra penciuman oleh penyair dengan menggunakan kata-kataharum rambutmu dan hal ini seolah-olah kita mencium bau benda yang disebutkan oleh penyair dalam puisinya. 3.6. Citra Pencecapan Citra pencecapan adalah citraan yang dapat dimunculkan dengan menggunakan pengalaman indera pencecapan. Pengalaman sensoris yang berkaitan dengan rasa lidah menjadi sumber citraan pencecapan. Citra pencecapan biasanya ditandai dengan kata-kata antara lain manis, asin, masam, pahit, tawar, gurih, dan sebagainya. Agar lebih jelas, perhatikan penggunaan citraan pencecapan pada kutipan puisi Perjalanan Malam karya Goenawan Moehamad berikut ini. Mereka berkuda sepanjang malam Sepanjang pantai berguyur garam Si bapak memeluk dan si anak dingin Menembus kelam dan gempar angin (Goenawan Moehamad, Asmara dana) Goenawan Moehamad dalam puisinya di atas menggunakan citraan pencecapan dengan menggunakan kata garam, sehingga dengan kata tersebut seolah-olah kita benarbenar merasakan asin melalui indera pencecap kita, sehingga apa yang diinginkan penyair dalam puisinya menjadi lebih konkret melalui kata yang digunakannya. 3.7. Citra Suhu Citra suhu adalah citra yang dapat dibangkitlkan melalui pengalaman sensoris yang berkaitan dengan suhu. Pengalaman sensoris akan suhu suatu objek atau suhu lingkungan, sebenarnya merupakan hasil tanggapan indera atau kulit. Citraan suhu dalam suatu wacana biasanya ditandai dengan kata-kata berikut ini: beku, hangat, suam, panas. Selain kata-kata tersebut, kehadiran citraan suhu juga ditandai dengan adanya diksi konkret yang menunjuk pada sesuatu yang memiliki kualitas suhu tertentu, misalnya bara, api, salju, dan juga diksi konkret yang menunjuk pada sesuatu yang dapat menghasilkan efek suhu tertentu, misalnya selimut dan perdiangan. Untuk jelasnya perhatikan penggunaan citraan suhu dalam puisi Blues untuk Bonnie karya Rendra berikut ini. 86


ISSN : 2337 - 8085

Udara di luar jekut Anginnya tambah santer Dan di hotel Menunggu ranjang yang dingin (Rendra, Blues untuk Bonnie) Dalam puisi diatas, dapat kita lihat penggunaan citra suhu dengan kata dingin. Dan hal ini menunjukkan bahwa Rendra sebagai penyair berhasil membawa pembacapada gambaran suhu dinginnya ranjang, dan kamar dalam sebuah hotel. D. PENUTUP Dalam puisi untuk memberikan gambaran yang jelas, untuk menimbulkan suasana khusus, untuk membuat lebih hidup gambaran angan dalam pikiran dalam penginderaan diperlukan adanya citraan. Citraan adalah satuan ungkapan yang dapat menimbulkan hadirnya kesan keinderawian atau kesan mental tertentu. Unsur citraan dalam sebuah puisi merupakan unsur yang sangat penting dalam mengembangkan keutuhan puisi, sebab melalui citraan kita menemukan atau dihadapkan dengan sesuatu yang tampak konkret yang dapat membantu dalam menginterpretasikan dan menghayati sebuah puisi secara menyeluruh dan tuntas. Ada beberapa jenis citraan yang yang sering kita jumpai dalam pusi di antaranya adalah sebagai berikut. 1. Citraan yang timbul oleh penglihatan disebut citra penglihatan. 2. Citraan yang timbul oleh pendengaran disebut citra pendengaran 3. Citraan yang timbul oleh gerakan disebut citra gerakan 4. Citraan yang timbul oleh pencecapan disebut citra pencecapan. 5. Citraan yang timbul oleh penciuman disebut citra penciuman. 6. Citraan yang timbul oleh perabaan disebut citra perabaan. 7. Citraan yang timbul oleh suhu disebut citra cuhu. E. DAFTAR RUJUKAN Bachtiar, Toto Sudarto. (1985). Suara. Jakarta: Balai Pustaka. Damono, Sapardi Djoko. (1982). Mata pisau. Jakarta: Balai Pustaka. Effendi, S. (1982). Bimbingan Apresiasi Puisi. Jakarta: Tangga Mustika Alam. Mohamad, Goenawan. (2002). Asmaradana. Jakarta: Gramedia. Pradopo, Rachmat Djoko, dkk, (1978). Memahami sajak-sajak Subagio Sastrowardojo. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama. -------------------. (2005). Pengkajian Puisi. Yogyakarta: Gadjah Mada University Press. Sayuti, Suminto,A. (1985). Puisi dan Pengajarannya. Semarang: IKIP Semarang Press. Suharianto, S. (1981). Pengantar Apresiasi Puisi. Surakarta: Widya Duta. Sumardjo, Jakob. & Saini K.M. (1994). Apresiasi Kesusasteraan. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama. Waluyo, Herman J. (1991). Teori dan Apresiasi Puisi. Jakarta: Erlangga. Wijayanto, Asul. (2005). Kesusasteraan Sekolah. Jakarta: Grasindo 87


ISSN : 2337 - 8085

PEMBELAJARAN SISTEM PERSAMAAN LINEAR DUA VARIABEL MELAUI MODEL KOOPERATIF TIPE TWO STAY TWO STRAY Oleh Yuhasriati1 Nanda Diana2 1 Dosen Pendidikan Matematika FKIP Unsyiah 2 Mahasiswa Pendidikan Matematika FKIP Unsyiah

ABSTRAK Materi sistem persamaan linear dua variabel merupakan salah satu materi matematika yang sulit dipahami siswa, kesulitan yang dihadapi siswa terutama mengkonstruksikan soal cerita ke dalam bentuk model matematika. Oleh karena itu perlu diupayakan pembelajaran untuk mengatasi kesulitan belajar matematika adalah dengan menerapkan pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray sebagai solusi alternatif agar matematika mudah dipahami dan menarik minat belajar bagi siswa. Dalam model pembelajaran two stay two stray siswa berbagi pengetahuan dan pengalaman dengan kelompok lain. Intinya adalah kerja kelompok, dua siswa bertamu ke kelompok lain dan dua siswa lainnya tetap di kelompoknya untuk menerima dua orang dari kelompok lain, berbagi informasi, kembali ke kelompok asal, kerja kelompok, laporan kelompok. Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah apakah dengan menggunakan pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dalam materi sistem persamaan linear dua variabel bagi siswa kelas VIII SMPN 2 Lhokseumawe dapat mencapai ketuntasan hasil belajar? Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui ketuntasan hasil belajar siswa dengan menggunakan pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dalam materi sistem persamaan linear dua variabel bagi siswa kelas VIII SMPN 2 Lhokseumawe. Jenis penelitian adalah penelitian eksperimen dengan pendekatan kuantitatif. Sedangkan yang menjadi populasinya adalah seluruh siswa kelas VIII SMPN 2 Lhokseumawe dan sampelnya adalah kelas VIII4 yang berjumlah 28 siswa. Data diperoleh dengan menggunakan tes setelah pembelajaran dilakukan. Teknik analisis data dengan menggunakan statistik uji-t. berdasarkan perhitungan dengan taraf signifikan α = 0.05 dapat disimpulkan bahwa hasil belajar siswa setelah menggunakan pembelajaran two stay two stray dalam materi sistem persamaan linear dua variabel bagi siswa kelas VIII SMPN 2 Lhokseumawe sudah mencapai nilai ketuntasan. Kata Kunci: Sistem persamaan linear, Pembelajaran kooperatif ipe Two Stay Two Stray

88


ISSN : 2337 - 8085

A. Pendahuluan Sistem Persamaan Linear Dua Variabel (SPLDV) merupakan salah satu pokok bahasan dalam pelajaran matematika yang diberikan di kelas VIII Sekolah Menengah Pertama (SMP). Berdasarkan hasil wawancara peneliti dengan salah satu pengajar di SMPN 2 Lhokseumawe, siswa kurang menguasai materi sistem persamaan linear dua variabel. Siswa merasa kesulitan saat menyelesaikan soal latihan yang diberikan oleh guru hanya karena soal tersebut berbeda sedikit dengan contoh soal yang telah dikerjakan oleh gurunya. Hal ini juga didukung oleh penelitian yang telah dilakukan oleh Arief (2008:5) yang menyatakan bahwa dalam materi sistem persamaan linear dua variabel, siswa mengalami kesulitan dalam menentukan prosedur yang digunakan untuk menyelesaikan soal, baik itu dengan menggunakan cara grafik, eliminas,i maupun substitusi. Demikian juga hasil penelitian Sanusi, (2006:45) bahwa “Banyak murid yang sulit pada saat menerjemahkan bahasa soal ke dalam bahasa matematika”. Suatu konsep mudah dipahami dan diingat oleh siswa bila konsep tersebut disajikan melalui prosedur dan langkah-langkah yang tepat, jelas dan menarik. Untuk mengantisipasi masalah tersebut yang berkelanjutan maka perlu dicarikan strategi pembelajaran yang tepat, sehingga dapat meningkatkan pemahaman siswa dalam pembelajaran materi sistem persamaan linear dua variabel. Pemilihan strategi pembelajaran yang tepat juga akan mempermudah berlangsungnya proses belajar mengajar. Salah satu strategi dalam pembelajaran adalah dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif. Johar (2006:31) menjelaskan bahwa “Pembelajaran kooperatif adalah salah satu model dimana aktivitas pembelajaran dilakukan oleh guru dengan menciptakan kondisi belajar yang memungkinkan terjadinya proses belajar sesama siswa”. Diantara beberapa tipe dari model pembelajaran kooperatif, tipe two stay two stray (TSTS) yang dikembangkan oleh Spencer Kagan pada tahun 1992, yaitu suatu teknik yang memberi kesempatan kepada kelompok untuk membagi hasil dan informasi dengan kelompok lain. Struktur two stay two stray yaitu di dalam satu kelompok terdiri dari 4 siswa yang nantinya 2 siswa bertugas sebagai pemberi informasi terhadap tamunya dan 2 siswa lagi bertamu ke kelompok yang lain secara terpisah untuk mencari informasi. Model pembelajaran dengan tipe two stay two stray menekankan pada pemberian dan pencapaian informasi kepada kelompok lain. Hasil penelitian yang telah dilakukan oleh Herlanti (2007:6) mengenai model pembelajaran ini menunjukkan bahwa 78% siswa memiliki persepsi positif karena model ini dapat meningkatkan penguasaan materi serta aktif dalam mencari pengetahuan terhadap materi. Berdasarkan uraian di atas maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah “apakah pembelajaran sistem persamaan linear dua variabel melalui model kooperatif tipe two stay two stray dapat mencapai ketuntasan belajar siswa?” dan hipotesis penelitiannya adalah “Pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray 89


ISSN : 2337 - 8085

dalam materi sistem persamaan linear dua variabel dapat mencapai ketuntasan hasil belajar siswa di kelas VIII SMP Negeri 2 Lhokseumawe”.

B. Kajian Teori 1. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Two Stay Two Stray Model pembelajarann kooperatif adalah salah satu model pembelajaran yang menciptakan kondisi belajar yang memungkin terjadinya proses belajar sesama siswa. Proses interaksi akan dimungkinkan apabila guru mengatur kegiatan pembelajaran dalam suatu keadaan siswa bekerja dalam suatu kelompok. Menurut Kauchak dan Egger (dalam Johar, 2006:31): “Pembelajaran kooperatif merupakan suatu kumpulan strategi belajar yang digunakan guru untuk menciptakan kondisi belajar sesama siswa. Siswa yang satu membantu siswa yang lainnya dalam mempelajari sesuatu”. Siswa yang ada dalam kelompok mempunyai tingkat kemampuan yang berbeda-beda. Model pembelajaran kooperatif mengutamakan kerja sama dalam menyelesaikan permasalahan untuk menerapkan pengetahuan keterampilan dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran. Slavin (dalam Sanjaya, 2006:20) yang menyatakan bahwa “Pengunaan pembelajaran kooperatif dapat meningkat prestasi belajar siswa sekaligus dapat meningkatkan kemampuan hubungan sosial, menumbuhkan sikap menerima kekurangan diri dan orang lain, serta dapat meningkatkan harga diri”. Selanjutnya slavin menyatakan bahwa pembelajaran kooperatif dapat merealisasikan kebutuhan siswa dalam belajar berpikir, memecahkan masalah, dan mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan. Salah satu tipe dari model pembelajaran kooperatif adalah tipe two stay two stray “Dua tinggal dua tamu” yang dikembangkan oleh Spencer Kagan 1992. Struktur two stay two stray yaitu salah satu tipe pembelajaran kooperatif yang memberikan kesempatan kepada kelompok membagikan hasil dan informasi kepada kelompok lain. Hal ini dilakukan karena banyak kegiatan belajar mengajar yang diwarnai dengan kegiatan-kegiatan individu. Siswa bekerja sendiri dan tidak diperbolehkan melihat pekerjaan siswa yang lain. Padahal dalam kenyataan hidup di luar sekolah, kehidupan dan kerja manusia saling bergantung satu sama lainnya. Matematika berfungsi untuk mengembangkan kemampuan berhitung, mengukur, menurunkan dan menggunakan rumus matematika yang diperlukan dalam kehidupan sehari-hari melalui materi pengukuran, geometri, aljabar dan trigonometri. Selain itu matematika juga mengembangkan komunikasi gagasan dengan bahasa melalui model matematika yang dapat berupa kalimat dan persamaan matematika, diagram, grafik atau tabel. Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), tujuan yang ingin dicapai melalui pembelajaran matematika di jenjang SMP adalah: (1) memahami 90


ISSN : 2337 - 8085

konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep secara luwes, akurat, efisien dan tepat dalam pemecahan masalah;(2) menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika; (3) memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh; (4) mengomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah, dan (5) memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Model pembelajaran two stay two stray merupakan model pembelajaran kooperatif yang memberi kesempatan kepada kelompok untuk membagikan hasil dan informasi dengan kelompok yang lainnya. Ciri-ciri model pembelajaran two stay two stray, yaitu: (1) Siswa bekerja dalam kelompok secara kooperatif untuk menuntaskan materi belajarnya; (2) Kelompok dibentuk dari siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang dan rendah; (3) Bila mungkin anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku, jenis kelamin yang berbeda; dan (4) Penghargaan lebih berorientasi pada kelompok dari pada individu. Sedangkan langkah-langkah pembelajaran two stay two stray Hanafiah (2010:56) mengemukakan sebagai berikut: (1) Siswa bekerja sama dalam kelompok yang berjumlah 4 (empat) orang; (2) Setelah selesai, dua orang dari masing-masing menjadi tamu kedua kelompok yang lain; (3) Dua orang yang tinggal dalam kelompok bertugas membagikan hasil kerja dan informasi ke tamu mereka; (4) Tamu mohon diri dan kembali ke kelompok mereka sendiri dan melaporkan temuan mereka dari kelompok lain; dan (5) Kelompok mencocokkan dan membahas hasil kerja mereka serta memberikan kesimpulan. a. Ciri - ciri Model Pembelajaran Two Stay Two Stray Ciri-ciri model pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray, menurut Spencer Kagan (dalam Johar, 2006:31)yaitu: 1. Siswa bekerja dalam kelompok secara kooperatif untuk menuntaskan materi belajarnya. 2. Kelompok dibentuk dari siswa yang memiliki kemampuan tinggi, sedang dan rendah. 3. Bila mungkin anggota kelompok berasal dari ras, budaya, suku, jenis kelamin yang berbeda. 4. Penghargaan lebih berorientasi pada kelompok dari pada individu b. Tujuan Dalam model pembelajaran kooperatif two stay two stray ini memiliki tujuan yang sama dengan pendekatan pembelajaran kooperatif yang telah di bahas sebelumnya. Siswa di ajak untuk bergotong royong dalam menemukan suatu 91


ISSN : 2337 - 8085

konsep. Penggunaan model pembelajaran kooperatif two stay two stray akan mengarahkan siswa untuk aktif, baik dalam berdiskusi, tanya jawab, mencari jawaban, menjelaskan dan juga menyimak materi yang dijelaskan oleh teman. Selain itu, alasan menggunakan model pembelajaran two stay two stray ini karena terdapat pembagian kerja kelompok yang jelas tiap anggota kelompok, siswa dapat bekerjasama dengan temannya, dapat mengatasi kondisi siswa yang ramai dan sulit diatur saat proses belajar mengajar. Dalam proses pembelajaran dengan model two stay two stray, secara sadar ataupun tidak sadar, siswa dapat meningkatkan keterampilan menyimak. Dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif two stay two stray seperti itu, siswa akan lebih banyak melakukan kegiatan menyimak secara langsung, dalam artian tidak selalu dengan cara menyimak apa yang guru utarakan yang dapat membuat siswa jenuh. Dengan penerapan model pembelajaran two stay two stray, siswa juga akan terlibat secara aktif, sehingga akan memunculkan semangat siswa dalam belajar (aktif). Sedangkan tanya jawab dapat dilakukan oleh siswa dari kelompok satu dan yang lain, dengan cara mencocokan materi yang didapat dengan materi yang disampaikan. Dengan begitu, siswa dapat mengevaluasi sendiri, seberapa tepatkah pola pikirnya terhadap suatu konsep dengan pola pikir nara sumber. Kemudian bagi guru atau peneliti, menjadi acuan evaluasi berapa persenkah keberhasilan penggunaan model pemelajaran kooperatif two stay two stray ini dalam meningkatkan keterampilan siswa dalam memahami konsep dan menyelesaikan masalah yang telah diberikan. c. Langkah-Langkah Model Pembelajaran Two Stay Two Stray. Hanafiah (2010:56) mengemukakan langkah-langkah pembelajaran two stay two stray sebagai berikut : 1. Siswa bekerja sama dalam kelompok yang berjumlah 4 (empat) orang. 2. Setelah selesai, dua orang dari masing-masing menjadi tamu kedua kelompok yang lain. 3. Dua orang yang tinggal dalam kelompok bertugas membagikan hasil kerja dan informasi ke tamu mereka. 4. Tamu mohon diri dan kembali ke kelompok mereka sendiri dan melaporkan temuan mereka dari kelompok lain. 5. Kelompok mencocokkan dan membahas hasil kerja mereka. 6. Kesimpulan.

C. Metode Penelitian 1. Populasi dan Sampel Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SMP Negeri 2 Lhokseumawe pada tanggal 28 November – 5 Desember 2011.dengan populasinya adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 2 Lhokseumawe yang terdiri dari 5 kelas. Mengingat besarnya 92


ISSN : 2337 - 8085

subjek yang ada maka perlu diambil sampel sehingga peneliti hanya mengambil satu kelas dengan teknik sampling purposive, yaitu kelas VIII-4 dengan jumlah siswa 28 orang dengan pertimbangan bahwa kelas tersebut merupakan salah satu kelas yang mengalami kesulitan belajar selama ini 2. Teknik Pengumpulan Data Instrument yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari perangkat pembelajaran dan instrument pengumpulan data. Perangkat pembelajaran yang dipersiapkan adalah rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dan Lembar kerja siswa (LKS). Adapun pengumpulan data dalam penelitian ini, peneliti menggunakan instrument penelitian berupa test tulis berupa test essay. Tes adalah seperangkat soal yang digunakan untuk mengetahui ketuntasan hasil belajar siswa. Pengumpulan data diawali dengan pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan model two stay two stray pada kelas terpilih. Selanjutnya peneliti memberikan test essay. Tes disusun peneliti yang didasarkan pada indikator pembelajaran yang dirumuskan 3. Teknik Analisis Data Data yang diperoleh berupa hasil belajar siswa setelah proses pembelajaran dengan model kooperatif tipe two stay two stray pada materi sistem persamaan linear dia variabel. Data tersebut diolah melalui uji hipotesis berikut. H0 : µ = 60 : Pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dalam materi sistem Persamaan Linear Dua Variabel bagi siswa kelas VIII SMP Negeri 2 Lhokseumawe belum mencapai taraf ketuntasan hasil belajar. Ha : µ > 60 : Pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dalam materi sistem Persamaan Linear Dua Variabel bagi siswa kelas VIII SMP Negeri 2 Lhokseumawe sudah mencapai taraf ketuntasan hasil belajar dengan menggunakan statistik uji-t. dengan taraf signifikansi 5%. Menurut sudjana (2005:227) rumusnya adalah

Dengan kreteria tolak H0 jika t ≥ t1-α dan terima H0 dalam hal lainnya.

D. Hasil Penelitian Paparan data penelitian dari sampel berupa hasil belajar siswa kelas VIII4 adalah sebagai berikut: 80 90 75 65 45 65 90 50 75 85 60 55 48 85 78 78 75 60 82 58 60 63 65 82 88 40 75 78 Data di atas memberikan nilai rata-rata = 69,39 dan simpangan baku s = 14,29. Selanjutnya dilakukan pengujian hipotesis dengan menggunaakan uji-t, namun perlu dipenuhi terlebih dahulu syarat dari uji-t, yaitu data dari populasi 93


ISSN : 2337 - 8085

tempat sampel diambil mengikuti distribusi normal. Pengujiannya digunakan uji dan diperoleh bahwa sampel tersebut merupakan sampel berasal dari populasi yang datanya mengikuti distribusi normal. Selanjutnya digunakan statistik uji-t. dengan taraf signifiknsi α = 5% untuk pengujian hipotesis berikut: H0 : µ = 60 : Pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dalam materi sistem Persamaan Linear Dua Variabel bagi siswa kelas VIII SMP Negeri 2 Lhokseumawe belum mencapai taraf ketuntasan hasil belajar. Ha : µ > : Pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dalam materi sistem Persamaan Linear Dua Variabel bagi siswa kelas VIII SMP Negeri 2 Lhokseumawe sudah mencapai taraf ketuntasan hasil belajar. Dalam penelitian ini diambil µ0 = 60 yang merupakan nilai standar minimal untuk menyatakan bahwa siswa telah menguasai 60% dari materi yang telah diajarkan. Menurut sudjana (2005: 231) tentang kriteria pengujian sesuai dengan aturan pihak kanan yaitu “tolak H0 jika thitung ≥ ttabel dan terima H0 dalam hal lain”. Perhitungan dengan menggunakan statistik uji-t adalah sebagai berikut:

Sebelumnya sudah diperoleh sehingga diperoleh

= 69,39, µ0 = 60, s = 14,29 dan n= 28,

t = 3,48 Nilai t yang dipeoleh tersebut adalah thitung = 3,48. Selanjutnya dengan taraf signifikan α = 0.05 dan derajat kebebasan dk = (n-1) = (28-1 )=27. Dari daftar distribusi-t, diperoleh t(0,95)(27) = 1,70 sehingga diperoleh ttabel = 1,70. Karena thitung > ttabel yaitu 3,48 > 1,70 dan sesuai dengan kriteria di atas maka hipotesis H0 ditolak dan Ha diterima. Sehingga dapat disimpulkan bahwa, “Pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dalam materi sistem Persamaan Linear Dua Variabel bagi siswa kelas VIII SMP Negeri 2 Lhokseumawe sudah mencapai taraf ketuntasan hasil belajar”. 1. Pembahasan Berdasarkan data yang diperoleh dan menganalisis data yang telah dilakukan, diperoleh nilai rata-rata 69,39 dengan standar deviasi (s) 14,29 dan dari hasil pengujian hipotesis dengan menggunakan statistik uji-t pada taraf signifikan 0,05 menyatakan bahwa hasil belajar siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray sudah mengalami pengaruh yang signifikan dan ketuntasan belajar siswa berdasarkan kriteria yang ditentukan sudah tercapai. Dari data tes hasil belajar (tes akhir) yang diperoleh masih ada 94


ISSN : 2337 - 8085

siswa yang belum tuntas mencapai nilai yang telah ditentukan setelah diterapkan model pembelajaran two stay two stray. Hal ini disebabkan karena siswa kurang teliti dalam mengerjakan soal ataupun siswa kurang memahami materi yang telah dipelajarinya, serta keterbatasan waktu yang tersedia untuk mengerjakan soal cerita. Dengan demikian, ketuntasan belajar siswa secara klasikal dengan menggunakan pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray telah tercapai dan ketuntasan tersebut menunjukkan bahwa penguasaan terhadap materi sistem persamaan linear dua variabel sudah baik berdasarkan ketentuan yang diberikan. Hasil belajar siswa yang telah memuaskan pada penelitian ini tidak hanya dipengaruhi oleh fase-fase dalam model pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray, tetapi juga sangat dipengaruhi oleh faktor-faktor lain, seperti cara guru menyampaikan materi, serta metode yang digunakan. Hal ini sesuai dengan pernyataan Purwanto (2006:104) bahwa bagaimana sikap dan kepribadian guru, tinggi rendahnya pengetahuan yang dimiliki guru dan bagaimana cara guru itu mengajarkan pengetahuan itu kepada anak didiknya, turut menentukan bagaimana hasil belajar yang dapat dicapai anak. Berdasarkan pendapat di atas, maka setiap guru diharapkan menerapkan model pembelajaran yang tepat agar siswa mudah memahami materi yang disajikan oleh guru sehingga proses belajar mengajar dapat berlangsung dengan baik. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan metode yang cepat dan sesuai dalam mengajar akan meningkatkan hasil yang dicapai siswa serta mempermudah pencapaian tujuan yang telah ditetapkan. Terdapat beberapa kendala yang biasanya selalu muncul dalam penerapan model pembelajaran two stay two stray ini berdasarkan pengalaman peneliti di lapangan, adalah sebagai berikut: a. Alokasi waktu Penerapan metode Two Stay Two Stray membutuhkan banyak waktu dalam pelaksanaannya dibandingkan dengan menggunakan metode konvensional. Dimulai dari persiapan pembagian kelompok, diskusi dan presentasi siswa. Guru harus benar-benar bisa mengelola alokasi waktu pembelajaran dengan baik sehingga, pembelajaran tidak sia-sia dan materi ajar tersampaikan. Solusi: Bila tidak memungkinkan semua kelompok untuk mempresentasekan hasil kerja mereka di depan kelas, cukup beberapa kelompok (2-3 kelompok) saja yang mempresentasekannya, atau tergantung sisa waktu yang tersedia. Hasil kerja sisa kelompok yang lain bisa dikumpulkan sebagai tugas dan mendapat giliran tampil di pertemuan selanjutnya. b. Pelaksanaan pada saat bertamu Guru harus benar-benar menerangkan kepada siswa mengenai maksud dan tujuan dari bertamu. Siswa terkadang masih kebingungan untuk saling bertukar informasi dengan kelompok lain. Karena tujuan dari berbagi informasi di sini bukan untuk menyontek hasil jawaban dari kelompok lain.

95


ISSN : 2337 - 8085

Solusi: Setiap kelompok sebaiknya diberi materi yang berbeda. Sehingga benarbenar terjadi pertukaran informasi yang bukan sekedar menyontek jawaban dalam kegiatan diskusi. Hal ini juga berguna untuk mengatasi masalah alokasi waktu tadi, agar tujuan pembelajaran cepat tercapai oleh siswa. c. Pembagian kelompok Pembagian kelompok sangat berpengaruh dalam suatu diskusi agar tidak tumpang tindih antara siswa kelompok tinggi dan siswa kelompok rendah. Kelompok siswa sebaiknya dibentuk secara heterogen, misalnya satu kelompok terdiri dari 1 siswa berkemampuan tinggi, 2 siswa berkemampuan sedang, dan 1 siswa berkemampuan rendah. E. Penutup Berdasarkan hasil penelitian yang penulis lakukan tentang pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray pada materi sistem persamaan linear dua variabel di kelas VIII SMP Negeri 2 Lhokseumawe maka dapat diambil kesimpulan dan saran sebagai berikut: 1. Simpulan Pembelajaran sistem persamaan linear dua variabel melalui model pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray pada materi sistem persamaan linear dua variabel dapat mencapai ketuntasan belajar siswa kelas VIII SMP Negeri 2 Lhokseumawe dan dengan model kooperatif tipe two stay two stray dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal, melatih daya nalar siswa, dan mel;atih siswa berkomunikasi. 2. Saran Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan dapat diajukan beberapa saran sebagai berikut. 1. Bagi sekolah yang diteliti, pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dapat menjadi alternatif pertimbangan dalam upaya perbaikan strategi pembelajaran. 2. Bagi guru mata pelajaran matematika, model pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dapat menjadi pilihan variasi model pembelajaran untuk diterapkan dalam kegiatan belajar mengajar. 3. Bagi peneliti lain, diharapkan dapat melakukan penelitian serupa secara bertahap dan perhitungan alokasi waktu yang disediakan, dan dapat mengembangkan penelitian serupa dengan subjek dan materi yang berbeda. F. Daftar Pustaka Arief, Husnil. 2008. Kesulitan Siswa Memahami Materi SPL di Kelas X MAN Unggul Tapak Tuan Tahun Ajar 2007/2008. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika FKIP Unsyiah: tidak diterbitkan. 96


ISSN : 2337 - 8085

Arikunto, Suharsimi. 2006. Prosedur Penelitian Sebagai Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta. Depdiknas. 2006. Model Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Untuk Sekolah Menengah Pertama. Jakarta: Depdiknas Hanafiah, Nanang dan Cucu Suhana. 2010. Konsep Strategi Pembelajaran. Bandung: PT. Refika Aditama. Johar, Rahmah dkk. 2006. Strategi Belajar Mengajar. Banda Aceh : Universitas Syiah Kuala. Purwanto, M. Ngalim. 2006. Ilmu Pendidikan Teoretis dan Praktis. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. Sanjaya, Wina. 2000. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: PT. Rineka Cipta. Sanusi, Fikri. 2006. Analisis Kemampuan Siswa dalam Memahami Materi Persamaan Linear Dengan Dua Peubah Pada Kelas VIII di SMPN 3 Banda Aceh. Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika FKIP Unsyiah: tidak diterbitkan. Sudjana.2005. Metoda Statistika. Bandung: Tarsito. Sugiyono. 2009. Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R & D. Bandung: Alfabeta

97


ISSN : 2337 - 8085

98

Serambi Akademica (Jurnal Pendidikan, Sains, dan Humaniora)

Recommend Documents