MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky
Rozvoj jazykových schopností v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku se specifickými poruchami učení
Diplomová práce
Brno 2016
Vedoucí práce:
Autor práce:
PhDr. Alena Sedláčková, Ph.D.
Bc. Zuzana Lindovská
Prohlášení
„Prohlašuji, že jsem závěrečnou diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákoník), ve znění pozdějších přepisů.“
V Brně dne …………………
podpis ……………………………...
Poděkování Děkuji vedoucí diplomové práce PhDr. Aleně Sedláčkové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady, vstřícnou pomoc a trpělivost v průběhu zpracovávání. Rovněž děkuji učitelkám a vedení školy, která mi umožnila výzkumné šetření za umožnění spolupráce.
Obsah
Úvod.................................................................................................................................. 5 1 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení ................................................... 6 1.1 Legislativní rámec vzdělávání žáků v České Republice ......................................... 6 1.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání .......................................... 8 1.3 Podpůrná opatření u žáků se specifickými poruchami učení na základní škole .. 10 1.4 Poradenské služby ................................................................................................ 12 2 Specifické poruchy učení ........................................................................................... 16 2.1 Vymezení pojmu, klasifikace poruch učení .......................................................... 16 2.2 Oblasti prevence specifických poruch učení ......................................................... 19 2.3 Diagnostika specifických poruch učení ................................................................. 21 2.4 Reedukace specifických poruch učení .................................................................. 24 3 Didaktika a metodika výuky anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení ............................................................................................................ 28 3.1 Vzdělávací oblast Jazyk a Jazyková komunikace v Rámcovém vzdělávacím programu Základního vzdělávání ................................................................................ 28 3.2 Cizí jazyk a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení ........................... 30 3.3 Strategie, formy a vyučovací metody anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení .......................................................................................................... 32 3.4 Alternativní metody výuky anglického jazyka ...................................................... 35 4 Rozvoj jazykových schopností v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku se specifickými poruchami učení ................................................................................. 38 4.1 Cíle a metodologie výzkumného šetření ............................................................... 38 4.2 Charakteristika výzkumného souboru a místa výzkumného šetření ..................... 39 4.3 Analýza a interpretace výzkumného šetření .......................................................... 45 4.4 Závěry z výzkumného šetření a doporučení pro speciálně-pedagogickou praxi... 67 Závěr............................................................................................................................... 71 Resumé ........................................................................................................................... 73 Summary ........................................................................................................................ 74 Seznam použitých zdrojů ............................................................................................. 75 Seznam příloh ................................................................................................................ 83
Úvod Téma, kterému se věnuji v diplomové práci je „Rozvoj jazykových schopností v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku se specifickými poruchami učení“, a bylo vybráno na základě zájmu o danou problematiku, neboť práce s žáky se specifickými poruchami učení v hodinách anglického jazyka vyžaduje speciální přístup. Vzhledem k budoucímu povolání učitelky anglického jazyka je nezbytné znát tuto problematiku, orientovat se v ní a umět vytvářet vhodné podmínky pro výuku žáků se SPU. Mimoto je výuka cizích jazyků u žáků se specifickými poruchami učení aktuálním tématem a věřím, že zkušenosti nabité při realizaci výzkumného šetření mi pomohou v mé další praxi. Hlavním cílem diplomové práce je rozvíjet jazykové schopnosti v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku se SPU. Dílčími cíli je analyzovat rozvoj a fixaci slovní zásoby a správné výslovnosti na základě vypracovaných pracovních listů a účelově vybraných didaktických her, analyzovat rozvoj čtení s porozuměním na základě vypracovaných pracovních listů a zjisti, zda prostřednictvím používání vytvořených pracovních listů, došlo ke zlepšení písemného projevu a redukci fonetického přepisu slov. Práce je rozdělena na čtyři kapitoly. Teoretická část se skládá ze tří kapitol, čtvrtá kapitola je částí praktickou. Každá kapitola se dále člení na čtyři podkapitoly. První kapitola se zabývá legislativním rámcem spojeným s problematikou výuky žáků se specifickými poruchami učení. Věnuje se otázce podpůrných opatření ale i Rámcovým vzdělávacím programem. Druhá kapitola se zabývá specifickými poruchami učení, jejich dělením, prevencí, diagnostikou a reedukací. Třetí kapitola se již zabývá samotnou výukou anglického jazyka dětí se SPU, formami, strategiemi a metodami. Zmiňují se v ní také o alternativních metodách výuky anglického jazyka. Čtvrtá kapitola diplomové práce je věnována výzkumnému šetření. V rámci kvalitativního výzkumu byly použity techniky obsahové analýzy výsledků činnosti, analýzy dokumentů, pozorování a strukturovaný rozhovor s informanty a jejich učitelkami. Výzkumného šetření se zúčastnily 4 děti a výsledky šetření jsou zpracovány v případových studiích.
5
1 Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení 1.1 Legislativní rámec vzdělávání žáků v České Republice V českém právním řádu je právo na vzdělávání zakotveno v Listině základních práv a svobod v článku 33. Dle tohoto dokumentu má každý občan právo na bezplatné vzdělávání na základních a středních školách popřípadě vysokých, přičemž povinnou školní docházku stanovuje zákon. Dále zákon stanovuje podmínky pro pomoc občanům při studiu ze strany státu a ustanovuje, za jakých podmínek je možné zřizovat jiné než státní školy (Poslanecká sněmovna parlamentu České republiky 2015 [on-line]). Dalším mezinárodním dokumentem zabývajícím se právem na vzdělávání je Všeobecná deklarace lidských práv, kde článek 26 zaručuje právo dítěte na vzdělání. Uvádí, že aspoň počáteční vzdělání by mělo být bezplatné a mělo by směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti, k posílené úcty jedinců k lidským právům a základním svobodám. Přisuzuje rodičům právo na volbu druhu vzdělávání pro jejich potomky (OSN 2015 [on-line]). Legislativně vzdělávání upravuje zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním a vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve znění pozdějších přepisů a zákona č. 82/2015 (MŠMT 2015 [on-line]). J. Valenta (2013) uvádí, že důraz ve školním zákoně je kladen na rovnost vzdělávacích příležitostí pro všechny, dále pak na respektování vzdělávacích potřeb jednotlivých žáků a naprosto je zakázána diskriminace, což vychází s Úmluvy o právech dítěte. Také je kladen důraz na přístup ke vzdělávání dětem se speciálními vzdělávacími potřebami a možnost celoživotního vzdělávání. Roku 2007 bylo Ministerstvo mládeže a tělovýchovy pověřeno přípravou dokumentu s názvem Bílá kniha terciálního vzdělávání nebo také Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, která se stala východiskem pro reformu českého školství. Na Bílou knihu v současnosti navazuje dokument Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Tento dokument vymezuje přednosti dalšího rozvoje vzdělávací soustavy. Hlavní myšlenkou je celoživotní učení podporující snahu o propojování vzdělávacích cest a integraci systému. Proto by se vzdělávací politika měla věnovat i neformálnímu vzdělávání a informativnímu učení. Hlavními prioritami je snižování nerovností ve vzdělávání, kdy je kladen důraz na zvýšení dostupnosti a kvality rané péče a snahu zavést povinný poslední ročník předškolního vzdělávání, snížení počtu odkladů školní docházky, zlepšování kvality vzdělávání, podporu všech 6
typů znevýhodnění i na povinnou maturitní zkoušku z matematiky. Další prioritou je podpora kvalitní výuky učitelů a snahu zavést kariérní systém a modernizaci vzdělávání učitelů spolu se zvýšením kvality výuky. Dokument se zaměřuje i na odpovědné a efektivní řízení vzdělávacího systému, jehož cílem je zlepšení dostupnosti informací o vzdělávacím systému a zlepšení komunikace mezi všemi aktéry ve vzdělávání včetně široké veřejnosti (MŠMT 2014 [on-line]). Na Strategii vzdělávací politiky ČR do roku 2020 navazuje Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016-2018 (APIV), který obsahuje plán podpory rovných příležitostí a také spravedlivého přístupu ke kvalitnímu vzdělávání. Tento dokument si klade za cíl nastavení takových podmínek pro všechny žáky, které by zabezpečily adekvátní podpůrná opatření. Tento plán má 3 části a přispívá k naplnění vize strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2020 a to ve všech jeho bodech. Cílem je, aby byla podpora pro žáky poskytnuta co nejdříve a pokud nefunguje vybraný přístup, je nutné jej změnit. Podpora by též měla být bez negativních následků, uskutečňována co nejblíže (přednostně v hlavním vzdělávacím proudu) a byla poskytována pouze pro nezbytně dlouhou dobu. (Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016-2018 2015 [on-line]). Dalším důležitým legislativním zdrojem týkající se vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, který navazuje na školský zákon je vyhláška č. 103/2014 Sb., kterou se mění vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a studentů mimořádně nadaných ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. a kterou s účinnosti k 1. září 2016 nahrazuje vyhláška č. 27/2016 o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných. Dle vyhlášky je potřeba během jejich vzdělávání kombinovat speciálně pedagogické postupy a alternativní metody a důležitou součástí je i odborná připravenost pedagogických pracovníků (MŠMT 2015 [on-line]). J. Valenta (2013) dodává, že uvedená vyhláška stanovuje základní podmínky, které jsou potřebné pro poskytování vzdělávání. Dále stanovuje počty žáků ve třídě a podmínky udělení výjimek. Důležitá je i definice nadaného žáka a vyhláška kromě jiného uděluje i pravomoc školského poradenského zařízení zajišťovat mimořádné žáky. Také je nutné v souvislosti se vzděláváním uvedeného okruhu žáků zmínit i poradenský systém pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, které upravuje vyhláška 103/2014 Sb., kterou se mění vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování
7
poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění vyhlášky č. 116/2011 Sb. (MŠMT 2015 [on-line]).
1.2 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP ZV) pro nižší stupně sekundárního vzdělávání byl poprvé publikován ministerstvem školství roku 2001. Soustřeďuje se na cílové kompetence žáků (Kalhous, Z. 2002). Rámcové vzdělávací programy konkretizují cíle vzdělávání, vymezují oblasti vzdělávání spolu s jejich obsahy, popisují očekávané výsledky a stanovují rámce a pravidla pro tvorbu školních vzdělávacích programů. Mají za úkol také odpovídat nejnovějším
poznatkům
vědních
disciplín
a
také
poznatkům
z pedagogiky
a psychologie, účinným metodám a organizačnímu uspořádání, které musí být přiměřeno věku žáků (Národní ústav pro vzdělávání 20015 [on-line]). „Základní vzdělávání je v současnosti jedinou vzdělávací etapou, které se povinně účastní každé dítě v ČR a která vytváří základ pro celoživotní učení u celé populace“ (Šimoník, O. 2005, s. 11). Dále dodává, že základní vzdělání je rozděleno na 1. a 2. stupeň a každá etapa má své vzdělávací cíle, metody a formy práce, které jsou pro nic specifické. Rámcový vzdělávací program dále stanovuje organizační uspořádání, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání jednotlivých etap, dále i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními potřebami spolu s materiálními, organizačními a personalizačními podmínkami. Na základě Rámcových vzdělávacích programů si každá škola vytváří své vlastní programové dokumenty, Školní vzdělávací programy (ŠVP). Jejich zpracování je v kompetenci každé jednotlivé školy a tyto programy se mohou výrazně lišit v podmínkách, formách i obsahy vzdělávání mohou být zcela odlišné v porovnání s jinými školami. ŠVP vydává ředitel, k návrhu se vyjadřuje školská rada a musí být zveřejněn veřejnosti, aby měl každý možnost se s ním seznámit. Školní inspekce pak posuzuje soulad ŠVP s RVP ZV v souladu s požadavky, které byly stanoveny právními předpisy (Valenta, J. 2013). L. Zormannová (2014) dodává, že RVP ZV dále obsahuje učební plány vypracované pro dané ročníky a i jednotlivé předměty, které jsou vyučovány. Jde o plán, který udává hodinové dotace pro daný předmět týdně v jednotlivých ročnících. Součástí RVP ZV jsou i učební osnovy předmětů představující náplň vyučovacích předmětů. Jejich obsahem jsou charakteristiky předmětů a klíčové kompetence spolu 8
s výstupy, což jsou cíle, ke kterým je výuka směřována. V těchto osnovách se uvádějí i zapojení průřezových témat. Klíčové kompetence, zakotveny v RVP ZV, představují souhrn vědomostí, dovedností schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro uplatnění a rozvoj každého jedince jako člena společnosti. Osvojování si klíčových kompetencí je dlouhodobý a složitý proces. Klíčové kompetence se mezi sebou prolínají, jsou charakteristické svou nadpředmětovou podobou. K jejich rozvíjení proto slouží nejen vyučovací proces, ale všechny aktivity a činnosti, které ve škole probíhají. Výčet klíčových
kompetenci:
kompetence
k učení,
kompetence
k řešení
problémů,
kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence občanské a kompetence pracovní (RVP ZV 2013 [on-line ). Obsah vzdělávání je členěn do devíti vzdělávacích oblastí. Tyto oblasti jsou tvořeny jedním nebo více vzdělávacími obory. Jednotlivé oblasti jsou vymezeny charakteristikou, které popisuje význam vzdělávací oblasti a návaznosti prvního a druhého stupně. Poté jsou vymezeny cíle, obsah, očekávané výstupy a doporučené učivo. Z jednoho vzdělávacího oboru je možné vytvořit více než jeden předmět, případně je možné je do sebe integrovat. Vzdělávací obory (RVP ZV 2013 [on-line]).
Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, cizí jazyk, Další cizí jazyk)
Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace)
Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie)
Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět)
Člověk a společnost (Dějepis, výchova k občanství)
Člověk a příroda (Fyzika, chemie, Přírodopis, Zeměpis)
Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova)
Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova)
Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) Pro potřeby této diplomové práce je nejdůležitější oblastí Jazyk a jazyková komunikace. Cílem jazykové výuky je podpora rozvoje komunikačních kompetenci. Žák získává znalosti a dovednosti umožňující mu vnímat správně různá jazyková sdělení, správně jim rozumět, vyjadřovat se a uplatňovat i prosazovat výsledky svého dosavadního poznání. Oblast Cizí jazyk či Další cizí jazyk pomáhají žákům chápat a objevovat skutečnosti přesahující zkušenosti, které byly předány mateřským jazykem. 9
Osvojováním cizích jazyků se snižují jazykové bariéry, umožňuje se poznávání odlišných kulturních tradic a život lidí v cizích zemích. Požadavky vycházejí ze Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SEERJ), které popisují různé úrovně (RVP ZV 2013 [on-line ). Závazné očekávané výstupy SEERJ jsou minimální. RVP ZV definuje výstupní úroveň žáku v oboru Cizí jazyk, který byl zahájen ve 3. ročníku, jako úroveň A2. Jedná- li se o Další cizí jazyk zahájen v 8. ročníku, je výstupní úrovní A1. Výuka, která odpovídá A1 a A2 se zaměřuje na porozumění slyšenému a čtenému textu v každodenních situacích, dále na jednoduchou produkci a interakci (MŠMT 2009 [online]).
1.3 Podpůrná opatření u žáků se specifickými poruchami učení na základní škole Vyhláška č. 103/2014 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ve znění vyhlášky č. 147/2011 Sb. definuje podpůrná opatření jako
„využití
speciálních
metod,
postupů,
forem
a
prostředků
vzdělávání,
kompenzačních rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně-pedagogické péče, poskytování pedagogickopsychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jinou úpravu organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka“ (MŠMT 2011 [on-line]). Vzhledem ke změnám souvisejících s podporou vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami s účinností od 1. září 2016 citované ve školském zákoně byly vypracovány Katalogy podpůrných opatření. Hlavní změnou je to, že se žáci přestávají označovat jako zdravotně postižení či zdravotně nebo sociálně znevýhodnění, ale tvůrci se zaměřují na dopady, které jim postižení nebo znevýhodnění přináší vzhledem k jejich vzdělávacímu procesu a nabízejí systém podpůrných opatření, prostřednictvím kterých budou naplněné jejich vzdělávací možnosti. Katalogy podpůrných opatření jsou ucelené manuály pro pedagogické pracovníky, které mohou využívat ke své práci. Cílem je nabídnout pedagogům návody a konkrétní nápady jak vzdělávat žáky, kteří potřebují podpůrná opatření (Systémová podpora inkluzivního vzdělání v ČR 2015 [on-line]). 10
Je nutné, aby bylo poskytování podpůrných opatření vždy v souladu s nejlepším zájmem daného žáka. Ze strany školy se tedy jedná o povinnost využít maximální úsilí pro zajištění potřebných podpůrných opatření. Podle závažnosti znevýhodnění jsou vyžadovány různé stupně opatření. Proto podpůrná opatření dělíme do pěti stupňů (Michalík, J. a kol. 2015). Dle novely Školského zákona č. 82/2015 Sb., podpůrná opatření spočívají v poradenské pomoci školy a školského poradenského zařízení. Jedná se o úpravu organizace, obsahu, forem a metod vzdělávání, hodnocení a zařazení výuky předmětů speciálně pedagogické péče a je možnost prodloužení délky středního či vyššího odborného vzdělávání až o 2 roky. Novelizuje se i přijímání a ukončování vzdělávání či očekávané výstupy. Počítá se i se zapojením asistenta pedagoga a využitím dalšího pedagogického pracovníka nebo tlumočníka českého znakového jazyka, přepisovatele pro neslyšící či možnosti působení dalších osob, které poskytují dítěti podporu. (MŠMT 2015 [on-line]). První stupeň podpůrných opatření se zaměřuje na aplikaci běžných forem práce a metod. V tomto stupni se o podpůrná opatření starají pedagogové příslušných škol. Jakékoli pomůcky hradí škola. Druhý stupeň již zařazuje speciálně-pedagogické přístupy, metody a formy práce. Navrhují je již školní poradenská zařízení. Využívají se různé formy hodnocení, je možné využít i individuální vzdělávací plány. Třetí stupeň počítá s dílčími úpravami v organizaci a průběhu vzdělávání. Čtvrtý stupeň již vyžaduje podstatné změny v organizaci a průběhu vyučování, ve velké míře se opět využívají speciální pomůcky a výuka odpovídá speciálním potřebám žáků. V některých přídech se také může jednat o používání alternativní komunikace. Pátý stupeň vyžaduje vyšší míru přizpůsobení obsahu, forem a organizace vyučování. Pracuje se s kompenzačními, ale i rehabilitačními pomůckami, využívají se terapeutické postupy, v případě potřeby je možná domácí výuky (ze zdravotních důvodů) (Michalík, J. a kol. 2015). Jedná-li se o podpůrná opatření pro žáka či studenta, který nemůže vnímat řeč sluchem, podpůrná opatření se volí na základě komunikačních systémů neslyšících a hluchoslepých osob odpovídajících potřebám žáka nebo studenta. Žákům, kteří se vzdělávají v českém znakovém jazyce, je též poskytnuto vzdělávání v psaném českém jazyce, který si tito žáci osvojují metodami, které se používají při výuce cizích jazyků. Pokud škola zaměstnává tlumočníka, je odpovědná za jeho způsobilost a znalosti znakového jazyka. Dále je možné zřizovat třídy, či oddělené skupiny pro žáky a studenty s mentálním, tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením, vadami řeči, 11
závaznými poruchami učení či chování nebo pro žáky s více vadami či autismem a to pokud to shledá za potřebné školské poradenské zařízení či pokud selhaly předchozí podpůrná opatření. Podmínkou je písemný souhlas zletilého studenta či jeho zákonných zástupců (MŠMT 2015 [on-line]). Co se týče žáků se specifickými poruchami učení, M. Bartoňová (2005) uvádí souhrn podpůrných opatření, které je pro uvedenou kategorii žáků v rámci jejich vzdělávání vhodné uplatňovat. Je dobré dítě posadit vedle sebe či vedle klidného dítěte a situovat jej více do středu učebny. Novou látku je potřeba vysvětlovat jednoduchými a krátkými větami a neustále se ujišťovat, že žák rozumí. Důležitá je také domluva na termínech a známkování, vyhnout se únavě a rychlému tempu. Žák by měl mít čas na odpovědi, které se po něm vyžadují, stejně jako na zadaná cvičení a je možné mu na začátku pomoci. Učitel musí být trpělivý a shovívavý vzhledem k pomalejšímu tempu žáka. Žák má mít možnost zažít úspěch a měl by mít potřebné pomůcky, které mu usnadňují práci. Nedílnou součástí vzdělávání žáků, kterým jsou nabídnuta podpůrná opatření, je i vypracování Individuálního vzdělávacího plánu (IVP), který je dle Z. Koláře (2012) speciálně koncipovaný plán zohledňující specifikace a jedinečnost osobnosti žáka, druh jeho nadání spolu se zájmy i potřebami či případné vzdělávací potřeby. Tvorbu IVP povoluje ředitel příslušné školy a tvoří se na základě doporučení školského poradenského zařízení (pedagogicko-psychologické poradně či speciálně pedagogická centra). O jeho vytvoření žádá písemně zákonný zástupce žáka či zletilý student. IVP se povoluje žákům a studentům se speciálními vzdělávacími potřebami nebo s mimořádným nadáním, jiné důvody pro tvorbu IVP jsou možné pouze ve středním či vyšším odborném vzdělávání. Pravidla pro tvorbu IVP jsou ustanovena ve školském zákoně v paragrafu 18 a podrobněji ve vyhlášce č. 147/2011 Sb. ve znění pozdějších přepisů (Bendová, P., Zikl, P. 2011).
1.4 Poradenské služby „V systému školství v České republice mají své opodstatněné místo i služby pedagogicko-psychologického poradenství“ (Brožová, D. 2012, s. 37). D. Knotová a kol. (2014) uvádí, že ve školách poradenské služby zajišťuje školní metodik prevence a výchovný poradce. Pokud je ve škole zřízeno poradenské pracoviště, do týmu dále může patřit i školní speciální pedagog či školní psycholog. 12
Za poskytování poradenských služeb odpovídá ředitel školy a služby nabízené na tomto pracovišti jsou zdarma. Zaměřují se zejména na primární prevenci sociálně patologických jevů a také na prevenci školní neúspěšnosti, poradenskou a informační podporu při volbě budoucího povolání a profesního uplatnění, také na integraci a uplatňování inkluzivních přístupů a metodickou činnost, která je směřována na pedagogy. M. Bartoňová (2005) mezi úkoly výchovného poradce řadí mimo poradenskou činnost i činnost metodickou a informační, kdy je náplní práce pomoc pedagogickým pracovníkům a shromažďování informací o konkrétních jedincích. Práci školského psychologa může vykonávat člověk s ukončeným vysokoškolským vzděláním v oboru psychologie nebo pedagogika-psychologie a mezi jeho základní činnosti patří diagnostika, depistáž, konzultační a poradenská péče či péče intervenční a metodická práce a vzdělávací činnost. Náplní práce školního speciálního pedagoga je depistáž, diagnostická a intervenční činnost a činnost metodická spolu s koordinační, kdy se stará o přípravu a úpravu pomůcek pro integraci, kooperuje s jinými poradenskými zařízeními, spolupodílí se na vytváření školních vzdělávacích programů atd. Metodik prevence pracuje zvláště v oblasti prevence nežádoucích jevů. Vykonává metodickou a koordinační činnost, informační činnost a poradenskou činnost, úzce spolupracuje s učiteli a připravuje podmínky pro integraci žáků se specifickými poruchami učení (RVP Metodický portál 2012 [on-line]). M. Knotová a kol. (2014) doplňují činnost výchovného poradce, který má na starost mimo kariérové poradenství žákům i vyhledávání a orientační šetření žáků, zjišťování diagnostiky speciálních potřeb, zajišťování podmínek pro integraci spolu s zprostředkováním nových metod pedagogické diagnostiky a intervence, metodickou pomocí pracovníkům školy a shromažďováním odborných zpráv o žácích v poradenské péče. Dle V. Mertina, L. Krejčové a kol. (2013) se poradenská zařízení zabývají pomocí v záležitostech výchovy a vzdělávání. V dnešní době se vyžaduje písemný souhlas žáka či zákonného zástupce pouze, pokud mu bude poskytnuta psychologická nebo speciálně pedagogická poradenská služba. V takovém případě musí souhlas předcházet předání informace ohledně navrhovaných či požadovaných poradenských služeb. Poradenská služba má být poskytována bez zbytečného odkladu, nejpozději do 3 měsíců od přijetí žádosti o služby.
13
Činnost školských poradenských zařízení definuje i paragraf 16a školského zákona ve znění zákona č. 82/2015 Sb. s účinností od 1. září 2016, jako činnost informační, diagnostickou, metodickou a poradenskou. Mezi školská poradenská pracoviště patří speciálně-pedagogická centra a pedagogicko-psychologické poradny. Spolu s nimi úzce spolupracují další pracoviště jako například střediska výchovné péče, sociálně-právní orgány ochrany dětí, ale také policie, popřípadě lékaři a terapeuti (MŠMT 2015 [on-line]). „Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) jsou školská poradenská zařízení. Poskytují služby pedagogicko-psychologické a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků“ (Mertin, V. Krejčová, L. a kol. 2013, s. 298.) Dále dodávají, že klientem se může stát dítě od 3 let do ukončení středního, či vyššího odborného vzdělávání. Tyto služby poskytují ambulantně a jsou bezplatné. Díky doporučení PPP jsou dále voleny a upravovány cesty vzdělávání žáků. Mezi služby PPP patří: provádění komplexní diagnostiky se zaměřením na školní zralost, na zjištění příčin poruch učení a chování, dále provádějí poradenské činnosti zaměřené na rozvoj osobnosti, sebepoznání, vytvářejí IVP, zaměřují se na prevenci školní neúspěšnosti, zpracovávají posudky a jiné odborné informace pro pedagogy, mohou i uskutečňovat vzdělávací činnost pedagogů a pedagogických pracovníků, spolupracují s ostatními institucemi a organizacemi při prevenčních programech, někdy nabízejí i volnočasové aktivity a intervenční programy pro třídy. „Speciálně pedagogická centra (SPC) poskytují své poradenské služby žákům se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních, podporují klienty v předškolním věku v péči rodičů či zákonných zástupců a zaměřují se i na klienty s těžkým a kombinovaným zdravotním postižením ve věku od 3 do 19 let, kteří nemohou docházet do školy“ (Brožová, D. 2010, s. 38). Dodává, že odborný tým tvoří speciální pedagog, psycholog a sociální pracovník, nicméně dle závažnosti a handicapu klienta může být tým doplněn o další odborníky. Mezi hlavní úkoly patří poskytovat speciálně pedagogickou, psychologickou a další podpůrnou péči klientům s postižením. Na závěr vyšetření obdrží zákonní zástupci navrhovaná doporučení s možnostmi podpory a doporučení, které z nich vyplývají. Tato doporučení jsou následně předány školskému zařízení, které daný žák navštěvuje. Svým podpisem pak žák či zákonný
14
zástupce potvrzuje, že byl seznámen s doporučeními, byly mu vysvětleny a porozuměl jim (Michalík, J. a kol. 2015). SHRNUTÍ Právo na vzdělání je zakotveno v Listině základních práv a svobod či Všeobecné deklaraci lidských práv. Legislativní rámec vzdělávání žáků v České Republice zahrnuje několik závazných dokumentů. V dnešní době se ve vzdělávání vychází ze strategického dokumentu Strategie vzdělávací politiky České Republiky do roku 2020. Velmi důležitým dokumentem je i Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který konkretizuje cíle a vymezuje obsahy vzdělávání spolu s očekávanými výstupy. Žák se specifickými poruchami učení má možnost a právo využít systém podpůrných opatření, které mu usnadňují naplnit jeho vzdělávací cíle a možnosti. Tito žáci mohou nalézt pomoc i v poradenských zařízeních, jako je pedagogicko-psychologická poradna.
15
2 Specifické poruchy učení 2.1 Vymezení pojmu, klasifikace poruch učení Pojem specifické poruchy učení je „specifické označení různých skupin poruch, které se projevují obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání, dále poruchy soustředění aj“ (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2013, s. 280). Dle D. Jucovičové a H. Žáčkové (2008) žáci, kterým jsou diagnostikovány specifické poruchy učení, bývají v dnešní době označováni za žáky se specifickými poruchami učení a dále dodávají, že jde o poruchy vrozené nebo získané v raném dětství. Svou roli zde hraje i dědičnost, je možné hledat souvislosti i s lateralizací, poruchami mozkových hemisfér a specifikem pro tyto poruchy je fakt, že intelektové schopnosti žáků jsou průměrné až nadprůměrné. Jedná se tedy o oslabení funkcí, které jsou nezbytné pro osvojování čtení, psaní a počítání. M.
Bartoňová
(2012)
uvádí
nutnost
oddělit
specifické
poruchy
od nespecifických poruch učení, které mohou být způsobeny sníženým rozumovým nadáním, ale i senzorickými vadami, nepodnětným prostředím, nedostatečnou motivací ke vzdělávání, výchovnou nebo výukovou zanedbaností dítěte. O.
Zelinková
(2003)
zmiňuje
neverbální
poruchy
učení,
jejichž
charakteristickým rysem jsou obtíže v prostorové orientaci, potíže má jedinec i v sociální orientaci, má skvělou paměť i průměrnou schopnost čtení, ale porozumění textu je slabé. Chybí smysl pro humor a vyskytují se i psychomotorické potíže. Dále existují i didaktogenní poruchy učení, kdy má žák problémy ve čtení a psaní v důsledku neznalosti správných didaktických postupů učitele, učitel nerespektuje odlišnost dětí, netoleruje osobní tempo a nezvolil správnou metodiku výuky čtení a psaní. KLASIFIKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ V diagnostickém manuálu světové organizace Mezinárodní klasifikace nemocí v 10. revizi z roku 1992 spadají specifické poruchy učení do oddílu Duševní poruchy a poruchy chování, jsou označovány jako Specifické vývojové poruchy školních dovedností (F81) a řazeny do skupin poruch psychického vývoje (F80-89). Zahrnují následující kategorie (Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR 2014 [on-line]): F80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností 16
F81.0 Specifická porucha čtení F81.1. Specifická porucha psaní F81.2. Specifická porucha počítání F81.3. Smíšená porucha školních dovedností F81.8. Jiné vývojové poruchy školních dovedností F81.9. Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F82 Specifická vývojová porucha motorické funkce F83 Smíšené specifické vývojové poruchy Na samotnou klasifikaci specifických poruch učení se můžeme dívat i z pohledu různých autorů. V. Pokorná (2010) uvádí nejnovější klasifikace SPU dle Rourkeho a Dell Dotta: 1. Typ primárně závislý na poruchách řečových funkcí – ve školních obtížích má žák problémy se psaním slov, která mu nejsou zrakově známá. Za předpokladu, že jsou znaky a matematické symboly dobře zrakově zpracovány, nemusí docházet k problémům v matematice. 2. Typ primárně závislý na poruchách neverbálních funkcí – de kódování slova a psaní je většinou dobře rozvinuto. Problémy má žák ve chvíli, kdy je za potřebí látku odůvodnit a použít dedukci. 3. Typ závislý na poruchách vlastního výkonu – od začátku školní docházky jsou patrné obtíže při psaní a vyjadřování. Čtení se zlepšuje, písemný projev však často zůstává na nízké úrovni. Žák bývá často neklidný, má problémy se soustředěním a bývá impulzivní. V praxi se ale nejčastěji setkáváme s následující klasifikací specifických poruch učení:
DYSLEXIE „Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými výukovými metodami“ (Bartoňová, M. 2010, s. 10). Dyslexie není jen poruchou čtení. Žáci s dyslexií mají také problémy s hláskováním a také s dekódováním čteného textu. Narušena je jak přesnost čtení, tak i tempo. Dalším problémem je také dekódování textu (Berninger, V. W., Wolf, B. J. 2009).
17
C.S. Spafford a G.S. Grosser (1996) uvádějí, že dyslexie postihuje zhruba 5% populace a dodávají, že dyslexie může vést k problémům v chování, úzkosti či strachu ze čtení a hlavně ke ztrátě motivace ke čtení.
DYSGRAFIE M. Šauerová a kol. (2012) uvádí, že dysgrafie je poruchou grafického projevu, která postihuje proces grafického napodobení tvaru, zpracování tvarů písmen a jejich spojení spolu s celkovou úpravou. Písmo je obvykle neupravené, nečitelné, neuspořádané, charakteristický je silný přítlak či křečovité držení psacího nástroje. Písmena bývají různě veliká, děti nedodržují jejich proporce. Potíží bývá i čitelnost vlastních zápisů, které výrazně ztěžuje následné učení.
DYSORTOGRAFIE D. Jucovičová a H. Žáčková (2008) definují dysortografii jako poruchu pravopisu, která nejčastěji vzniká na základě poruchy sluchové percepce. K typickým dysortografickým chybám řadí vynechávání písmen, slabik, slov i vět, přidávání písmen, vynechávání, přidávání či nesprávné umístění diakritických znamének, přesmykování slabik, záměna zvukově podobných hlásek a slabik, nedodržování mezer a gramatické chyby, ty ale pouze v případě, že dítě ovládá gramatická pravidla a umí je aplikovat při ústním zkoušení.
DYSKALKULIE „Porucha se týká ovládání základních početních výkonů, jako je sčítání, odčítání, násobení, dělení, spíše než abstraktnějších matematických dovedností v oblasti algebry, geometrie apod.“ (Blažková, R., a kol. 2000, s 9). Z. Matějček (1993) dále dodává, že nejčastěji se tato porucha projevuje neschopností pochopit povahu čísla jako takového a jde prakticky o poruchu abstraktního myšlení a ztížení symbolické povahy grafických znaků.
DYSPRAXIE D. Jucovičová a H. Žáčková (2008) definují dyspraxii jako poruchu schopnosti vykonávat manuální a složité úkony. M. Vašutová (2008) dále dodává, že se v odborné literatuře popisuje jako postižení či nezralost v organizaci pohybů, která vede k obtížím
18
v jazyce, vnímání i myšlení. Obtíže se projevují i v mluvení, tzv. verbální dyspraxie je způsobena artikulační neobratností. DYSMÚZIE M. Bartoňová (2010) definuje dysmúzii jako specifickou poruchu učení, která postihuje schopnost jedince vnímat a dále reprodukovat hudbu a projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, jedinec si nepamatuje melodii, není schopný reprodukovat rytmus. Mohou se vyskytnout i problémy se zápisem not, ty ale souvisejí spíše s dysgrafií či dyslexií.
DYSPINXIE „Dyspinxie je specifická porucha kreslení, která je charakteristická neschopností dítěte kreslit přiměřené svému věku“ (Šauerová, M., Špačková, K., Nechlebová, E. 2012, s. 32). Dále dodávají, že příčinou bývá motorická neobratnost, pro kterou je charakteristický špatný úchop tužky či pastelky a nedostatečná senzomotorická koordinace spolu s nízkou úrovní jemné motoriky. Kresba bývá neupravená a dítě má problémy s pochopením perspektivy.
2.2 Oblasti prevence specifických poruch učení J. Průcha, E. Walterová a J. Mareš (2013) definují prevenci jako soubor opatření, která jsou zaměřená na předcházení nežádoucím jevům, zejména onemocněním, poškozením a sociálně-patologickým jevům: Rozlišujeme tři typy prevence (Bartoňová, M. 2010):
Primární prevence zahrnuje veškeré kroky, které přispívají k podpoře psychického zdraví jedince. Důležitá je i osvěta, informovanost a odborná připravenost všech působících subjektů.
Sekundární prevence ovlivňuje odchylku. Tento typ prevence se již zaměřuje na následná opatření, která mají zabránit dalšímu prohloubení vady. Hovoříme-li o specifických poruchách učení, jedná se o programy stimulující narušené oblasti, paměť, vnímání a pozornost.
Třetím typem prevence je tzv. terciální prevence. Zaměřuje se na metody a postupy na ochranu jedince před zhoršením stavu, případným komplikacím a prohlubováním problémů. Jedná-li se o jedince s nespecifickými poruchami učení, 19
jejich obtíže zasahují nejen školní výkony, ale i sociální a emocionální oblast. V takových případech je již nutný i terapeutický přístup. Tímto typem prevence se zabývají střediska výchovné péče. V. Pokorná (1997) dodává, že prevence specifických poruch učení by se neměla zaměřovat pouze na předcházení výukovým obtížím, ale i na odstranění jejich negativních následků, což může být ztráta motivace k učení, dále předcházení nesystematickým vědomostem, kde má žák mezery či neporozumění dané látce. Mělo by se předcházet i poruchám koncentrace, poruchám chování a dalším neurotickým obtížím. Není možné říct, že dítě předškolního věku trpí specifickou poruchou učení, jelikož dítě ještě nezvládlo předpoklady pro úspěšný nácvik trivia (Zelinková, O. 2008). Zde můžeme spíš mluvit o deficitech dílčích funkcí. Důležitý je proto screening u dětí předškolního věku, kdy zjišťujeme deficity, které by později mohly být rizikové z hlediska specifických poruch učení. Deficity v dílčích funkcích vyjadřují oslabení základních schopností umožňující diferenciaci a rozvoj vyšších psychických funkcí, kterými jsou myšlení a řeč a díky nimž může mít jedinec obtíže v učení či chování. Tyto funkce jsou pak v budoucnu předpokladem k dalšímu vývoji a opírá se o ně dovednost číst, psát i počítat. Diagnostika deficitů dílčích funkcí je v předškolním věku obtížná a to z toho důvodu, že rozvoj různých dílčích funkcí u dětí může utvářet různorodý obraz. Neřešitelným úkolem je i vypracování jemné diagnostiky dílčích funkcí pro rané věkové skupiny dětí předškolního věku (Sindelárová, B. 2007). „Pojem deficity dílčích funkcí má smysl jen ve vztahu k celku“ (Pokorná, V. 2001, s. 102). Dodává, že tedy nelze říci, že dyslexie je deficit dílčích funkcí, ale je možné říci, že deficit dílčích funkcí je možnou příčinou dyslektických obtíží. Deficity v dílčích funcích vedou k oslabení základních schopností, a tím pádem mohou vést k obtížím v učení či chování. Jak uvádí M. Bartoňová (2010) screening sleduje:
schopnost diferenciace pozadí a figury či zaměření pozornosti,
schopnost zrakové a sluchové diferenciace a členění jako funkce vnímání.
schopnost spojit si viděný obraz se slyšeným slovem,
schopnost zrakové, sluchové a intermodální krátkodobé i dlouhodobé paměti,
20
schopnost správně vnímat a pochopit jevy a skutečnosti ve své posloupnosti a plánovat a koordinovat tak své chování, tedy serialitu a s tím spojenou schopnost anticipace,
úroveň vývoje vnímání prostorové vztahy a orientace v prostoru. Dále M. Bartoňová (2012) dodává, že ke screeningu lze využít různé testy a preventivní programy. Jako příklady programů uvádí například Sheffieldský screeningový test diagnostiky dyslexie pro předškolní věk, Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky nebo ucelený preventivní, diagnostický a nápravný program Předcházíme poruchám učení od B. Sindelárové. Prevence by se neměla zaměřovat pouze na korekturu budoucích potíží ve školním učení, ale i rozvoj kognitivních, komunikačních, emocionálních a sociálních komponentů a výše zmíněná opatření by se proto měla provádět již v předškolním věku. Dle Z. Michalové je důležité, aby učitelky v mateřských školách, ale i rodiče, dbali na rozvíjení a podporu jazykového myšlení dítěte v předškolním věku. Dítěti by měla být dána možnost souvislého vyprávění o různých tématech a měli bychom přitom dbát na to, aby dítě mluvilo pomalu a srozumitelně v krátkých, ale úplných větách. Důležitý je i rozvoj slovní zásoby, který rozvíjíme u dítěte tak, že s ním do nejvíce komunikujeme a komentujeme věci, které vidí. Dítě pak povzbuzujeme k otázkám, čímž rozvíjíme i jeho myšlení. Důležitý je i rozvoj zrakového a sluchového vnímání, časoprostorové orientace, oblast řeči a jemné motoriky, kam patří i motorika mluvidel (RVP Metodický portál 2007 [on-line]). O. Zelinková (2009) zdůrazňuje, že cílem identifikace dětí v předškolním věku, které jsou ohroženy možným předpokladem některé ze specifických poruch učení, není stanovení diagnózy již v tomto předškolním věku. Nicméně na základě rozboru získaných údajů dítěte, je potřeba zhotovit individuální rozvíjející programy, které slouží jako prevence možným obtíží v budoucnu.
2.3 Diagnostika specifických poruch učení J. Průcha, E. Walterová aj. Mareš (2009) vysvětlují diagnostiku jako posloupnost činností vedoucí k diagnóze. Pedagogickou diagnostiku definují jako vědeckou disciplínu, která se zabývá otázkami diagnostikování v edukačním prostředí. M. Kocurová (2000) uvádí nejčastěji používané metody v psychologické a pedagogické diagnostice: pozorování, rozhovor, dotazníkové metody, testové metody 21
a rozbory výtvorů. Dále zdůrazňuje, že prognóza a doporučení vycházející z diagnózy závisí na objemu a kvalitě dat, které byly na základě diagnostiky získané, dále na kvalitě jejich interpretace a znalosti vývojových trendů. Dle M. Šauerová a kol. (2012) jsou dva typy diagnostiky. Interindividuální srovnání, které slouží ke srovnávání výkonu jedince s výkonem dalších osob. Intraindividuální srovnání slouží k porovnávání výkonu jedince v poměru k nějaké veličině, což může být například čas. Slouží ke zjištění posunu jedince. Kombinace těchto dvou způsobů slouží ke srovnávání výkonů jedince s populační normou ke stanovené veličině s předchozími výsledky jedince. V. Pokorná (2001)
rozděluje nepřímé a přímé diagnostické zdroje.
Do nepřímých diagnostických zdrojů řadí rozhovor s rodiči, kdy je důležité rodiče opravdu pozorně naslouchat, čímž si s nimi budujeme i důvěru. Dále zmiňuje rozhovor s učitelem a samotným dítětem. Jako přímé zdroje uvádí hodnocení výkonu ve čtení, vyšetření rychlosti čtení, chyby při čtení a jejich analýza, porozumění čtenému textu, chování dítěte při čtení, hodnocení písemných prací a analýzu chyb v písemném projevu. V diagnostice se dále zaměřuje i na diagnostiku zrakové a sluchové percepce, laterality, prostorové orientace, vnímání časové posloupnosti a paměti. Diagnostika se provádí na odborném pracovišti, u žáků se specifickými poruchami učení v pedagogicko-psychologické poradně, kde se u žáka diagnostikuje inteligence a pak následuje řada percepčně-kognitivních zkoušek. Pedagogickou diagnostiku provádí v běžné třídě základní školy učitel, který se zaměřuje zejména na úroveň vědomostí i psychických funkcí, které je ovlivňují. Učitel by si měl všímat odchylek vývoje žáků a zaměřit se na zvláštnosti. Pokud má učitel podezření na některou ze specifických poruch učení, zaměří se následně na úroveň čtení, na rukopis žáka i na pravopis, na početní zvládání početních operací, žákovo soustředění, sluchové vnímání, řeč, reprodukci rytmu, orientaci v prostoru, pravolevou orientaci, postavení dítěte v kolektivu, případné nápadnosti v chování a rodinné prostředí, způsob výchovy a hodnotovou orientaci v rodině (Zelinková, O. 2001). M. Bartoňová (2012) uvádí, že učitel vypracovává tzv. školní dotazník, který je jedním z podkladů při vyšetření žáka. Sleduje následující obtíže:
ve čtení – sleduje znalost písmen a celkovou úroveň čtení žáka, zkoumá, zda žák čte s tichým skladem po písmenkách nebo slabikuje vše či jen obtížná slova, zda žák zvládá skupiny souhlásek, nepřehazuje písmena, zaměřuje se na čtení s porozuměním a sleduje žákovo přeříkávání, 22
v psaní – sleduje se, kterou rukou žák píše, jaký je úchop psacího náčiní, zda zvládá tvary písmen a jejich velikost, sklon i úhlednost písemného projevu, dodržení lineatury, tempo, sleduje chyby,
v počítání – sleduje, zda má žák potíže s přechodem přes desítku, jak zvládá matematické operace, které již zvládat má včetně slovních úloh a geometrie,
obtíže v ostatních předmětech. Co se týče diagnostiky specifických poruch učení, M. Kocurová (2000) je definuje jako systémově založený proces poznávání. Je cíleně směřovaná k odhalení problémů žáka, ke stanovení diagnózy, dále ke stanovení prognózy a optimálního postupu reedukace. Hovoříme-li o vyšetření čtení, uvádí Z. Matějček (1995) kategorie na, které je potřeba se zaměřit. Jako jedním z nejlepších ukazatelů vyspělosti čtení uvádí rychlost čtení. Pokud tuto zkoušku provádíme, chceme po žákovi, aby přečetl i nadpis textu, měříme však až od prvního slova textu. Sledujeme kolik slov je žák schopný přečíst za určitý časový interval, zapisujeme chyby, které se při čtení vyskytují a ty následně analyzujeme. Zpravidla zkouška trvá 3 minuty, ale jako základní diagnostický čas je stanovená první minuta čtení. Kromě toho sledujeme i chování žáka při čtení. V. Pokorná (2001) dodává, že důležitou oblastí z hlediska diagnostiky jsou chyby a jejich následná analýza. Je nutné zjistit, zda se určité chyby opakují nebo jsou pouze náhodné. Problém často bývá ve sluchové syntéze řeči. Záměna také může pramenit z nedostatečné zrakové percepce. Další oblastí, kterou se zabýváme z hlediska čtení je i porozumění textu. „Úroveň psaní hodnotíme z hlediska grafické, pravopisné a obsahové stránky, přičemž všechny oblasti se vzájemně ovlivňují“ (Zelinková, O. 2003, s. 63). Dále dodává, že díky opisu zjišťujeme grafomotorické zvládnutí tvarů písmen a jejich uspořádání ve slově. Přepis má stejný cíl jak opis, nicméně dítě musí zvládat i vztah mezi tiskacími a psacími písmeny. Grafická stránka písemného projevu je hodnocena i způsobem sezení při psaní, držením psacího náčiní, pracovním tempem, velikostí písmen a jejich vybavováním a uspořádáním na ploše. Při hodnocení pravopisu odlišujeme specifické dysortografické chyby a chyby pravopisné, cílem je odhalování příčin nikoli jejich počet. Úroveň matematických schopností lze také chápat jako specifickou součást inteligence. Sledujeme potíže v matematické paměti, orientaci v prostoru, ke které 23
se využívá u žáků starších 8 let Rey-Osterriethova komplexní figura, dále vyskytující se potíže v zaměňování čísel a jejich čtení i psaní, obtíže v oblasti matematických operací a poruch matematického porozumění (Bartoňová, M. 2012). R. Blažková a kol. (2000) uvádí, že dyskalkulie bývá zpravidla diagnostikována v mladším školním věku. K diagnostice patří také schopnost sluchového vnímání, kde se zaměřujeme na sluchovou analýzu a syntézu řeči. V rámci vyšetření sluchové diferenciace se zaměřujeme na rozlišování tvrdých a měkkých slabik, sykavek a délek samohlásek. Co se týče diagnostiky zrakové percepce, využívá se nejčastěji Edfeldtova Reverzní zkouška či Vývojový test zrakového vnímání M. Fostigové. Při diagnostice laterality jsou úkoly zadávány tak, aby je byl žák schopný provést každou rukou zvlášť či při nich použít obě ruce. K vyšetření vnímání prostorové orientace se v pedagogickopsychologických poradnách používá Žlabův test Orientace vpravo-vlevo a Soubor specifických zkoušek. Pro vyšetření paměti je možno využít Weschlerův subtest Opakování čísel a u dětí mladšího školního věku lze použít subtesty B. Šindelářové (V. Pokorná, 2001).
2.4 Reedukace specifických poruch učení Mezi základní speciálně pedagogické metody dle O. Zelinkové (2003) patří reedukace a ta znamená utváření a výchovu psychických funkcí a dovedností, které jsou nutné ke zvládání složitějších úkonů. Jedná se o vytváření nových návyků a dovedností. Při realizaci samotných reedukací je důležité uplatnění obecných zásad, které uvádí D. Jucovičová a H. Žáčková (2008):
Reedukace vychází z individuality dítěte, aktuálního stavu a projevů poruchy.
Reedukace neznamená doučování, je to soubor metod směřujících k odstranění obtíží.
Reedukace začíná na úrovni dítěte a postupně zvyšujeme obtížnost.
Je nutné respektovat aktuální úroveň i při reedukačních cvičeních.
Začínáme nácvikem percepčně motorických funkcí.
Postupujeme od manipulace s konkrétními předměty k abstraktním.
Využíváme tzv. multisenzoriální přestup, kdy zapojujeme co nejvíce smyslů.
Je vhodné vypracovat individuální program postupu reedukace.
Při skupinovou reedukaci by počet neměl být více jak 5 dětí.
Proces reedukace je dlouhou záležitost, vhodné je zaznamenávat si pokroky.
24
Klíčový je nejen osobní přístup, ale i odborné znalosti člověka provádějícího reedukaci. V následujícím textu se budeme věnovat a blíže popisovat reedukaci nejčastěji se vyskytujících specifických poruch učení:
REEDUKACE DYSLEXIE M. Bartoňová (2007) popisuje čtení, jako dovednost, která člověku umožňuje odpoutat se od reality a umožňuje poznávání světa. Cíl reedukace vidí v dosažení sociálně únosné úrovně čtení. Mezi metody reedukace uvádí: Metodu obtahování, Metodu Fernaldové, Metodu postřehování, Metodu čtení se záložkou, Metodu vyhledávání chyb, Metodu dublového čtení či Globální metodu. Je dobré se zaměřit nejprve na osvojování písmen, jejich vyvozování a fixaci. Podstatnou roli hraje multisenzoriální přístup a cílem je nezahltit dítě, ale vest jej k aktivní formě osvojování. Využívají se obrázkové abecedy, kartičky s písmeny, děti písmena tvarují z různých předmětů, či písmenka vyhledávají v testech. Při obtížích se spojování slabik a písmen do hlásek můžeme využívat různé kostky, navlékání korálek a využíváme i pohyb. Při samotném nácviku čtení využíváme hry, tabulky, dyslektická okénka č speciální záložky a vždy platí postup od jednoduchého ke složitějšímu. Nejprve čteme krátké texty, obtížnější slova procvičujeme předem. Text může být napsán většími písmeny a měl by výt členitý. Nejdůležitější je motivace (Jucovičová, D., Žáčková, H. 2008).
REEDUKACE DYSGRAFIE O. Zelinková (2009) uvádí, že se reedukace dysgrafie zaměřuje na rozvoje jemné a hrubé motoriky, provádění uvolňovacích cviků, předcházení nesprávným návykům, na správné držení psacího náčiní a na správné tvary písmen. Správné držení psacího náčiní hraje při učení psaní velkou roli. Malíček se zlehka dotýká papíru, psací potřeba se drží ve třech prstech. Pohyb je veden ukazováčkem, prostředníčkem nahoru a palec podporuje pohyb vpřed. Důležití je, aby žák věděl, jak tvar jednotlivých písmen začíná. Využíváme pomocné linky. Pokud žák písmeno nezvládá, je potřeba vrátit se na začátek. Vhodné jsou i přehledy písmen. M. Bartoňová (2005) jako možné reedukační metody uvádí Metodu dobrého startu od M. Bogdanowicz, kterou přeložila a do české verze upravila J. Swierkoszová. 25
Tato metoda vychází z vývojových zvláštností dítěte a sleduje jeho psychomotorický rozvoj. Často se také využívá metodiky rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní, která je určena dětem, které nezvládají požadavky na psaní a mají problémy s motorikou.
REEDUKACE DYSORTOGRAFIE Při reedukaci dysortografie je potřeba se zaměřit na funkce, které nejsou dostatečně rozvinuty a jsou příčinou poruchy. Zaměřujeme se tedy na reedukaci specifických dysortografických jevů a na poruchy zrakového a sluchového vnímání, reprodukci rytmu a poruch řeči (Bartoňová, M. 2012). D. Jucovičová a H. Žáčková (2008) pro osvojování a fixaci pravopisných pravidel doporučují dostatek času, multisenzoriální přístup a vizualizaci gramatických pravidel. Vhodné jsou různé názorné gramatické přehledy, které si mohou žáci i sami vyrobit. Nezbytné je i pravidelné opakování učiva. Důležité je respektovat pracovní tempo jedince, je možné využívat více druhů diktátů. Při opravách diktátů je vhodné nadepsat správný tvar a je vždy potřeba rozlišit specifické chyby od chyb nespecifických. M. Bartoňová (2005) dodává, že dysortografie negativně ovlivňuje i aplikace probíraného učiva. Je třeba dítěti dát dostatek času, zvláště pak v časově omezených úkolech (jako jsou diktáty či písemné testy) se znovu mohou objevit dysortografické chyby, ale i chyby v pravopisných jevech, které si již dítě osvojilo a při ústním zkoušení je umí bez problémů zdůvodnit.
REEDUKACE DYSKLAKULIE Dle O. Zelinkové (2009) je reedukace dyskalkulie řídí obecnými principy. Důležitá je posloupnost. Nejprve procvičujeme předčíselné představy, dále pak utváření a automatizování matematických pojmů. Poté vysvětlujeme matematické operace, které provádíme písemně i ústně. Slovní úlohy dělají dětem velké problémy. Základem je přečtení a porozumění zadání, dále musí žák určit, zda má všechny potřebné informace pro výpočet, poté provádí numerický záznam úlohy, výpočet a odpověď. Je vhodné využívat názor. M. Bartoňová (2012) uvádí v souvislosti s reedukací dyskalkulie strategie upevňování matematických pojmů a dovedností. Klade důraz na instrukce a kladení otázek, kdy je důležité, aby otázka donutila žáka přemýšlet. Naučené musí být 26
zobecněné pomocí různých aplikací. Důležité je propojení všech naučených vědomostí a dovedností. Klade také důraz na jasné instrukce a důkladné procvičování. SHRNUTÍ Specifické poruchy učení jsou poruchy, které se projevují obtížemi při nabývání schopností jako je mluvení, porozumění, čtení, psaní a počítání. Do specifických poruch učení řadíme dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dysmúzii, dyspraxii a dyspinxii. Co se týče oblasti prevence, zaměřujeme se na možné deficity v dílčích funkcích již v předškolním věku. Pro diagnostiku poruch využíváme celou škálu testů. Reedukace by měla být individuální, zaměřená co nejvíce na potřeby žáka.
27
3 Didaktika a metodika výuky anglického jazyka u žáků se specifickými poruchami učení 3.1 Vzdělávací oblast Jazyk a Jazyková komunikace v Rámcovém vzdělávacím programu Základního vzdělávání J. Průcha, E. Walterová a J. Mareš (2013) definují jazyk jako systém konvenčních znaků, které používáme pro účely sociální komunikace. Každý jazyk má svou přirozenou strukturu spolu s psychologickou a sociální dimenzí. S. Hanušová a R. Mlýnková (in Bartoňová, M. 2007) uvádí, že jedním z hlavních cílů současné vzdělávací evropské politiky je zvyšování jazykových kompetencí všech členů států Unie. Důraz se klade na schopnost dorozumívat se s lidmi a to nejen v rámci Evropy, ale i celého světa. Tato potřeba vzrůstá vlivem globalizace. Proto je možné říci, že angličtina již není ani tak jazykem, jako spíše klíčovou kompetencí a její ovládání se předpokládá ve všech oblastech profesního i osobního života. Vzdělávací oblast Jazyk a Jazyková komunikace zaujímá stěžejní postavení ve výchovně vzdělávacím procesu. Díky jazykovému vyučování získává žák znalosti a dovednosti, které mu umožňují správně vnímat jazyková sdělení různého charakteru, žák jim správně porozumí, vhodně se k nim vyjádří a je schopen účinně uplatňovat i posuzovat výsledky svého vlastního poznávání. Obory, které se vyskytují ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace jsou Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další jazyk. Co se týče Českého jazyka, je hlavní náplní rozdělená do tří složek: komunikační a slohová výchova, jazyková výchova a literární výchova (RVP 2013 [on-line]). V RVP ZV Komunikační a slohová výchova učí žáky různě chápat jazyková sdělení, učí je číst s porozuměním, buduje v nich schopnost kultivovaně psát, mluvit a rozhodovat a dělat závěry na základě slyšeného i čteného textu, který se vztahuje k nejrůznějším situacím, které žák analyzuje a dále je schopen kriticky posoudit jejich obsah. Díky jazykové výchově žáci získávají vědomosti a dovednosti, které jsou potřebné k osvojování si spisovného českého jazyka. Tím pádem je vede i logickému myšlení, které je hlavním předpokladem jasného a srozumitelného vyjadřování. Literární výchova buduje v žácích schopnosti vnímat různého literární druhy, jejich charakteristiky, formulovat vlastní názory a rozvíjí čtenářské dovednosti. Doplňujícím 28
oborem v RVP ZV je Dramatická výchova, která rozvíjí verbální i neverbální komunikaci (Balada, J. a kol. 2006). Mezi cíle zaměřené k této vzdělávací oblasti, které rozvíjejí klíčové kompetence, patří chápání jazyka jako svébytného historického jevu, který odráží jak historický, tak i kulturní vývoj národa. Dále pak vede žáka k vnímání a osvojování jazyka jako prostředku, který využíváme k získávání a předávání informací či vyjádření svých potřeb a názorů. Dalším cílem je zvládání mezilidské komunikace a získávání sebedůvěry při veřejném vystupování (VÚP 2007 [on-line]). Od začátku školního roku 2013/2014 vstupují v platnost úpravy RVP ZV. Především se jedná o změny ve výuce cizího jazyka na 2. stupni základního vzdělávání. Další cizí jazyk se přesunuje z Doplňujících vzdělávacích oborů a nejpozději v 8. ročníku bude výuka probíhat v rozsahu 6 vyučovacích hodin. Jedná-li se o žáka se specifickými poruchami učení, je možné, aby ředitel školy tuto výuku nahradil jiným předmětem (Janíková, V. a kol. 2013). J. Tupý (2014) dodává, že nejnovější verze RVP ZV na rozdíl od starších verzí obsahuje závazné vzdělávací výstupy na úrovni 3., 5. a 9. ročníku spolu s doporučovaným učivem. Tato změna výrazně pomohla školám při tvorbě ŠVP. Na 1. stupni se očekávané výstupy ve vzdělávacím obsahu vzdělávacího oboru dělí do Řečových dovedností, Poslechu s porozuměním, Mluvení, Čtení s porozuměním a Psaní a již se opustilo od dělení na receptivní, produktivní a interaktivní dovednosti. Cíly řečových dovedností je správné vyslovování a čtení adekvátní žákově slovní zásobě, žák rozumí jednoduchým pokynům a otázkám učitele, které učitel vyslovuje pomalu, porozumí obsahu krátkého psaného textu s pomocí vizuální podpory. Cíle kategorie
Poslech
s porozuměním,
jsou
porozumění
jednoduchým
pokynům,
jednoduchým větám, které jsou pronášeny zřetelně. Co se týče mluvení, žák je schopný se zapojit do jednoduché konverzace, je schopen sdělit základní fakta o sobě a jeho rodině. Žák je také schopen vyhledávat potřebné informace v textech a rozumí textům týkajících se běžného života, zvláště s vizuální oporou. Žák by měl být schopen napsat krátký text jednoduchými větami o sobě, jeho rodině a činnostech, které ho zajímají či souvisí s každodenním životem. Je schopen vyplnit základní informace o sobě do formuláře. Zvuková a grafická podoba jazyka se zabývá správným psaním, ale i výslovností. Slovní zásoba se zaměřuje na základní zásobu používanou v komunikačních situacích tematických okruhů (RVP Metodický portál 2014 [on-line]).
29
Dle Standardů MŠMT k oboru AJ1 do jazykových kompetencí na prvním stupni ZŠ patří seznámení s fonetickými znaky, základní pravidla výslovností, pravopis, schopnost používat množné číslo, neurčitý i určitý člen, přídavná jména se zájmeny, číslovkami a předložkami času a místa. Co se týče gramatiky, cílem je, aby byl žák seznámen se slovesem „to be“, „have“ a „can“ v přítomném čase prostém i průběhovém spolu s vazbou „there is/are“. Žák by měl zvládnout vytvořit otázku, zápor a měl by mít osvojený správný slovosled v anglické větě (MŠMT 2012 [on-line]). První cizí jazyk dle H. Dzikové a kol. (2002) rozvíjí hlavně jazykové povědomí a uvědomění jazykových jevů. Důraz je kladen na cíle, které se vztahují k obecným kompetencím každého žáka a hlavně na kompetenci komunikativní.
3.2 Cizí jazyk a vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení R. Choděra (2006) vyjmenovává obecné zásady, které jsou v souladu s dnešním pojetím výuky cizích jazyků. Patří tam zásada respektování mateřského jazyka, zásada orálního základu, zásada priority řečové praxe před jazykovou teorií, zásada rozvoje specificky jazykových dovedností, zásada rozvoje řečových návyků, zásada zvukové názornosti před zrakovou, zásada jednoty jazyka a zásada komplexnosti. Cílem výuky cizího jazyka je příprava k používání jazyka, objevování a chápání skutečností, které se nacházejí mimo zkušenosti, které nám zprostředkovává mateřský jazyk (Bartoňová, M. 2010). O. Zelinková (2006) zdůrazňuje, že jedinci s dyslexií netvoří homogenní skupinu, každý jedinec má různě závažné obtíže, které se projevují jinak. Čím více oblastí je postiženo v mateřském jazyce jedince, tím více změn musí být při výuce cizího jazyka vzhledem k dosažení úspěchu. Tyto změny by se měly týkat obsahu učiva, zásad vyučování a učení, metodami, kterými si žáci osvojují požadované vědomosti a dovednosti a změnu také vyžaduje přístup k žákovi ze strany učitele i jeho spolužáků. Hlavním cílem výuky cizího jazyka je dosažení komunikativní kompetence. Při tvorbě konkrétních cílů je nutné se zaměřit na zvláštnosti poruchy a intelektové schopnosti žáka, ale také na osobnostní charakteristiky, úroveň domácí přípravy a také na počet a schopnosti žáků ve třídě. Vyučování by mělo mít multisenzoriální, komunikativní, sekvenční a strukturovaný přístup s častým zapojením opakování, automatizací učiva. Učitel by se měl zaměřit na komunikaci, rozvoj slovní zásoby, výslovnost, ale také i na gramatiku, kdy by se měl používat názor a barevnost. 30
Vzdělávání žáka s SPU může probíhat v případě žáka s integrací dle IVP, který mu umožňuje postupovat individuálním tempem. Při vypracovávání tohoto individuální vzdělávacího plánu je nutné zamyslet se nad tím, jaké učivo a do jaké míry je schopen zvládnout žák s SPU. Nutné je i zvážit požadavky pro postupný ročník. Pokud je zjevné, že učivo přesahuje žákovy schopnosti, pouze jej s ním seznámíme, ale nevyžadujeme aktivní osvojení. Obecně pro žáky s SPU platí, že čím je méně učiva, tím více procvičování je potřeba pro lepší automatizaci (Zelinková, O. in Bartoňová, M. 2007). Při osvojování kompetencí potřebných pro komunikaci v cizím jazyce se žáci s poruchami učení potýkají s nejrůznějšími obtížemi. V. Janíková (2013, sec. citace J. Sellinové), uvádí nejčastější obtíže, mezi které patří:
Pomalé tempo – žáci potřebují více času na příjem, zpracování a vybavování informací a na vypracovávání zadaných úloh či při ústním projevu.
Paměť – žáci si hůře zapamatovávají nové informace a mají problémy s jejich vložením do dlouhodobé paměti.
Dodržování následnosti a zacházení s pořadím – problémy se slovosledem ve větě, s vyhledáváním ve slovníku podle abecedy.
Soustředění a udržení pozornosti – obtíže znásobeny únavou.
Sluchová percepce – žáci si nesnadno a neúplně zapamatovávají informace získané sluchem.
Ústní komunikace – ztěžováno nedostatečně rychlým a správným zpracováváním auditivně přijímaných informací.
Metakognitivní strategie – žák má problémy s dochvilností, nepořádkem a schopností plánovat si svoje učení.
Kognitivní strategie učení – žáci nepoužívají vhodné strategie „Komunikace je hlavním cílem vyučování cizím jazykům. Cílem je utváření přímého spojení mezi situací výrazem v cizím jazyce: žáci se postupně učí myslet v němčině či angličtině bez češtiny jako spojovacího článku, bez překladů“ (Zelinková, O. 2006, s. 85). Dále dodává, že výklad učitele by měl být jasný a stručný. Pro nácvik komunikace lze využít různých cvičení, je možná i dramatizace či myšlenkové mapy. S. Hanušová (in Bartoňová, M. 2005) uvádí, že v anglicky mluvících zemích definují dyslexii jiným způsobem. Výraz dyslexia se používá i pro všechny podobné poruchy, je tedy synonymem pro náš výraz specifické poruchy učení. Dále dodává, že 31
sekundárně můžou SPU ovlivnit i slovní zásobu a celkovou úroveň znalostí jazyka. Neexistuje jedna metoda, která by byla pro děti s dyslexií a zároveň pro zbytek třídy a zřejmě ani existovat nemůže. V současnosti se prosazuje tzv. elektický přístup, který je kombinací metod, které mají pozitivní účinky na žáky s SPU. Učitel tedy vybírá jednotlivé prvky z různých metod podle individuálních potřeb žáka. S. Hanušová (in Grenarová, R., Vítková, M. 2008) uvádí, že typickým problémem pro žáky se specifickými poruchami učení je chybné vnímání mluveného a psaného jazyka, žáci mají problémy s rozpoznáváním vzorců a struktur vyjádřených v pravidlech. Mívají také slabou paměť, zvláště pak dlouhodobou, většinou pracují s krátkodobou pamětí. Průzkumy dokázaly, že žáci s SPU těží nejvíce ze zapojení více smyslů. Toho může být dosáhnuto použitím více technik, přístupů a metod. Nápomocná může být i znalost stylů učení žáka, což dává učiteli možnost výuku co nejvíce žákovi přiblížit. Vzhledem k potřebám žáků s SPU, při výuce cizího jazyka zdůrazňujeme komunikaci na úkor gramatiky a písemných prací. Zvláště pak v začátcích je možno písemný projev výrazně omezit. Pro lepší orientaci v gramatice používáme přehledy, které může žák nepřetržitě používat. Dle Janíkove V., Bartoňové, M. (2004) a Zelinkové O. (2006) je také možno používat obrázky předmětů, dějové obrázky či myšlenkové mapy během konverzace.
3.3
Strategie,
formy
a
vyučovací
metody
anglického
jazyka
u žáků se specifickými poruchami učení Strategie učení lze chápat jako posloupnost činností při učení, které jsou promyšleně zařazeny tak, aby bylo možné dosáhnout vytyčeného učebního cíle. Vyučovací metoda je postup či způsob vyučování, který charakterizuje činnost učitele, která vede žáky k dosažení stanovených vzdělávacích cílů (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 2013). S. Hanušová a R. Mlýnková (in Bartoňová, M. 2007) dodávají, že vedle běžných metod a strategií při výuce anglického jazyka je vhodné používat i základní obecné metody a postupy, které lze prakticky aplikovat ve všech předmětech. Dle G. Lojové a K. Vlčkové (2011) strategie podporují učení přímo i nepřímo. Pro samotné učení je důležité využívat i strategie podpůrné. Mezi přímé řadíme například strategie paměťové, kognitivní a kompenzační, do nepřímých metakognitivní, 32
afektivní a sociální. Strategie zrychlují učení a dělají celý proces snadnější a mohou sloužit pro účely kompenzace určitých deficitů. Vliv na volbu strategií má také věk žáka, jeho prostředí, motivace, předchozí znalosti a zkušenosti, učitelova očekávání, délka učení jazyka a dokonce i vliv strategií mateřského jazyka, žáci využívají stejné strategie ve výuce těchto dvou jazyků. Žákům s SPU budou pravděpodobně více vyhovovat situačně zakotvené konverzace, odhadování základního smyslu rozhovoru před porozuměním detailů a pochopením systémů. Pro podporu a posílení fonologické kompetence spolu se sluchovou a zrakovou percepcí a pamětí můžeme využívat strategie a techniky, které podporují právě sluchovou percepci. Strategie a techniky podporující rytmickomelodickou komponentu řeči mohou být například cvičení, při nichž využíváme vytleskávání a tleskání celkově. Co se týče sociálních strategií, hovoříme například o možnosti dítěte rozvíjet kladení otázek či možnost požádat o pomoc (Janíková, V. in Bartoňová, M. 2005). V rámci kognitivního stylu učení sledujeme, jak mozek zpracovává smyslové podněty, myšlenky a citové vjemy zvenčí i pocity přicházející z vnitřních orgánů“ (Zelinková, O. 2005, s. 73). Dále dodává, že rozlišujeme typ vizuální, auditivní, taktilní a kinestetický. Klade důraz i na pohybové učení, které odpovídá žákově potřebě být aktivní a na učení reflexní, které odráží způsob, kterým se žák učí. Zahrnuje vnímání sebe sama a řízení svých vlastních aktivit. J. Skalková (2007) uvádí klasifikaci vyučovacích metod dle Maňáka. Z hlediska poznání a typů poznatků dělí metody na slovní, názorně-demonstrační a metody praktické. Dále je dělí z hlediska aktivity žáků na metody sdělovací, samostatnou práci a metody badatelské. Z hlediska myšlenkových operací pak na metody srovnávací, induktivní, deduktivní a analyticko-syntetické. Metody motivační, expoziční, fixační, diagnostické a aplikační patří do dělení z hlediska fází výchovně vzdělávacího procesu. Dále existují metody diskusní, situační, inscenační, didaktické hry a specifické metody. Dle J. Tůmové (2015) je velmi těžké rozhodnout, jakou metodu použít. Je vždy nutné vycházet z aktuálních a individuálních potřeb žáka. Pro žáky s SPU je nutné osvojovat si slovní zásobu s kontextu, nikoli izolovaně. Důležitá je i vizuální podpora. Metoda komunikativního přístupu zapojuje žáka přímo do reálných situací, kde se nevyžaduje naprostá přesnost. Cílem je tedy použití komunikačních dovedností v přiměřené míře. Důraz je kladen na plynulost vyjadřování, nikoli na bezchybnost. Co se týče metody práce s textem, je nutné projít všemi třemi fázemi: fází přípravnou, 33
fází čtení textu a fází porozumění textu. U žáků s SPU lze při výuce psaní použít metodu grafické podoby slova. Principem je nejprve se na slovo podívat, potom jej zakrýt a napsat a nakonec zkontrolovat. Další metodou, která je pro žáky s SPU vhodná je
metoda
barevného
rozlišování
slovních
druhů
a
samozřejmě
metoda
multisenzoriálního přístupu (RVP Metodický portál 2015 [on-line]). M. Bartoňová (2010) uvádí možnosti formy výuky žáků s SPU. Jednou z možností je individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy. Tato forma se uplatňuje při mírnějších formách. Dále lze realizovat individuální péči prováděnou učitelem, který absolvoval speciální kurz. Je možné i zařídit speciální třídu pro žáky s SPU, kde by bylo učivo žákům přizpůsobeno. Pro osvojování slovní zásoby O. Zelinková (2005) doporučuje používat metody, kdy využíváme přímého spojení s reálným předmětem, využíváme konkrétní situace a používáme názorné pomůcky. O. Zelinková (2005, sec. citace dle H. Bretfeldové) dále uvádí metody osvojování slovní zásoby, kdy se doporučuje uplatňování následujícího postupu:
Učitel
vysloví
slovíčko
a
žáci
je
sledují
napsané
spolu
se spojením s obrázkem. Poté je žáci zopakují, hláskují, využívají pomůcky (žák si své kartičky může vyrábět sám), ve skupinkách a dále přiřazují význam k obrázkům a poté slovíčko zařazují do krátkých textů. Co se týče výslovnosti, uvádí například metodu opakování. Žáci musejí výraz několikrát slyšet a poté ho společně i samostatně opakovat. Vhodné je zařadit i slabikování či grafické znázorňování úst. Další metodou vhodnou pro výuku anglického jazyka, kterou uvádí J. Coganová a M. Fleckerová (2004) je sestavování myšlenkových map. Problémy dětí s dyslexií často pramení z jejich slabé paměti sluchových sekvencí. Je proto pravděpodobné, že děti s dyslexií budou mít problémy s plánováním, organizací a zapamatováním. Velkou pomocí jsou tedy různé obrázkové mapy, kde mohou žáci používat různé barvy, symboly či čísla. Pro studenty s SPU je vizuální podpora velmi nápomocná. Myšlenkové mapy jsou praktickou demonstrací multisenzoriálního přístupu. Při vytváření těchto map zapojujeme různé oblasti v mozku a zapojujeme tak zpracovávání a integraci poznatků. Myšlenkové mapy se dají využívat při zápisu poznámek z učebnic či z lekcí, ale i jako prostředek pro shrnutí, psaní esejí nebo pro opakování.
34
3.4 Alternativní metody výuky anglického jazyka Dle J. Richardse a T. Rodgerse (2014) alternativní metody netvoří hlavní proud ve vyučování a nejsou primárně založeny na výzkumech a aplikacích teorií z lingvistiky. Zakladatelem alternativních metod je často jen jedna osoba, která její metodiku staví na základě osobních poznatků a přesvědčení ze své vlastní praxe. V dnešní době v cizojazyčné výuce stále více uplatňujeme a aplikujeme prvky alternativních metod. Tyto metody je možné rozdělit do dvou skupin. V první skupině jsou alternativní metody, využívané výhradně k výuce cizích jazyků. Sem patří mimo jiných metoda Total Physical Response (Metoda fyzické odpovědi na pokyny), Metoda Podívej se – zakryj - napiš a zkontroluj nebo sugestopedie. Do druhé skupiny se řadí metody, které jsou používány i při výuce jiných předmětů než cizích jazyků. Mezi tyto alternativní metody patří dramatická výchova, metoda kritického myšlení, projektové nebo otevřené vyučování (Bartoňová, M. 2010). Dle P. Hartla a H. Hartlové (2000) je sugesce schopnost člověka přejímat o jiného člověka myšlenky nekritickým způsobem. Poznání člověka vzniká buď pozorováním, nebo převzetím informací od jiného člověka. Sugestopedie je pak metoda učení pracující na úrovni vědomí i podvědomí a ke globálnímu učení využívá kapacitu mozku člověka a zapojuje obě hemisféry. Nové informace jsou vnímány všemi smysly a nejčastěji se využívá při výuce cizích jazyků. Sugesce se projevuje ve třech formách. Sugesce může být nezáměrná, záměrná ze strany učitele, ale nezáměrná ze strany žáky či sugesce záměrná ze strany jak učitele, tak i žáka. Principem výuky je radost a nenásilnost, čímž se usiluje o odstranění napětí, jednota vědomého a podvědomého učení a příjemná atmosféra spolu se sugestivním vzájemným vztahem mezi učitelem a žáky. Rozvinutím této metody došlo k její obměně, tzv. superlearningu. Jedná se o nestresový systém umožňující dosahovat velmi vysokých výsledků v učení (Maňák, J., Švec, V. 2013). Dle B. Pechancové a A. Smrčkové (1998) je metoda The Look-Cover-Write-And Check Routine (v českém překladu Podívej se – Zakryj - Napiš a zkontroluj) vhodná hlavně k osvojování pravopisu. Žák se na dané slovo podívá, nahlas jej zopakuje a zapamatuje si ho i v grafické porobě. Poté slovo zakryje a napíše. Poté je nutná kontrola s původním slovem. Pokud žák napsal slovo chybně, je potřeba celý proces zopakovat
35
J. Richards a T. Rodgers (2014) definují metodu Total Physical Response jako metodu, která staví na spolupráci řeči a akce žáků. Jedná se o učení jazyka pomocí psychické aktivity. Nicméně je dobré tuto metodu používat spolu s jinými a největších úspěchů lze dosáhnout většinou v začátečních fázích výuky jazyka. Metoda kritického myšlení je dle L. Zormanové (2012) metodou, která vede žáky k porozumění učiva, žáci díky ní odhalují vztahy mezi fakty, které si osvojily a vytvářející vlastní názor na probírané učivo či danou problematiku. Učitel musí přesně stanovit cíl, dát žákům možnost vyslovit své názory a nápady, aktivovat a oceňovat žáky, budovat v nich pocit sebevědomí a vidět každého žáka jako jedince, který je schopen samostatného kritického myšlení. Tato metoda využívá třífázový model. První fáze je fází evokace, úkolem je žáka zaktivizovat a nastínit problém. Druhá fáze je fází uvědomění si významu a cílem třetí fáze je reflexe, ve které probíhá proces učení a jehož výsledek je trvalý. Projektová výuka je metodu, která částečně navazuje na metodu řešení problémů, nicméně problémové úlohy v této metodě mají komplexnější charakter a výukové záměry a plány mají vždy praktický dosah. Výuka pomocí projektů sdružuje žáky přirozenou cestou. Další výhodou je spolupráce žáků na projektu, který spojuje více než jeden vyučovací předmět, protože hlavním cílem projektové výuky je řešení životních situací. Průběh řešení lez rozdělit na 4 etapy. Nejprve se stanoví cíle, poté se vytvoří plán řešení. V této etapě se uplatňuje kritický a rozhodující moment, který předurčuje výsledek. Další etapou je realizace plánu, dochází ke všem naplánovaným aktivitám, žáci se učí odpovědnému jednání, zapojují všechny smysly a učí se vnímat, pozorovat i experimentovat a využívat nejrůznější zdroje poznání. Poslední etapou je vyhodnocení, které se opírá o sebekritiku (Maňák, J., Švec, V. 2003). Co se týče metody otevřeného vyučování, podle tohoto programu se má škola více otvírat zájmům a schopnostem žáka. Pro tuto metodu je typická například práce na koberci, hry v kruhu, mezipředmětové vazby, možnost výběru pracovního místa, kartotéka her, práce ve skupinkách, otevřená frontální výuka nebo výuka, která přesahuje rámec jedné třídy. Při tomto způsobu výuky je uplatňují rozličné organizační formy a metody (Zormanová, L. 2012). Z. Kalhous a O. Obst (2002) dodávají, že v rozvrhu otevřeného vyučování se objevuje tzv. volná práce. Žáci mají též vypracovaný týdenní plán, kde mají základní a doplňkové úkoly. Tento styl reformní pedagogiky, který je spojen se jmény C. Freineta či P. Petersena, přinesla řadu nových podnětů, zvláště pak v organizaci výuky. 36
SHRNUTÍ Ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace v RVP ZŠ si žák osvojuje dovednosti vnímat jazyk a jazyková sdělení. Nově se očekávané výstupy Cizího jazyka u žáků na prvním stupni dělí podle pěti kategorií: řečové dovedností, poslech s porozuměním, mluvení, čtení s porozuměním a psaní. Čím více žáka s SPU ovlivňují jeho obtíže v mateřském jazyce, tím více problému bude mít ve výuce cizího jazyka. Je tedy potřeba se zaměřit více na schopnost komunikace, než na obsahovou stránku. Strategie, formy a metody výuky volíme dle individuálních potřeb žáka/ů, většinou využíváme víc názorů a didaktických pomůcek spolu s úpravou tempa práce. Existují i alternativní metody výuky cizích jazyků. Některé z nich jsou zaměřené přímo na výuku jazyků (sugestopedie, Total Physical Response), některé jsou alternativní metody, které lze využít i v jiných předmětech mimo jazykovou oblast.
37
4 Rozvoj jazykových schopností v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku se specifickými poruchami učení
4.1 Cíle a metodologie výzkumného šetření Hlavní cíl výzkumného šetření: Rozvíjet jazykové schopnosti v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku s SPU. Dílčí cíle byly zaměřeny na eliminování specifických problémů souvisejících se SPU a rozvoj jazykových schopností žáků s dg. SPU v anglickém jazyce v následujících oblastech:
Analyzovat rozvoj a fixaci slovní zásoby na základě vypracovaných pracovních listů a účelově vybraných didaktických her.
Analyzovat rozvoj a fixaci správné výslovnosti na základě vypracovaných pracovních listů a účelově vybraných didaktických her.
Analyzovat rozvoj čtení s porozuměním na základě vypracovaných pracovních listů.
Zjistit, zda prostřednictvím používání vytvořených pracovních listů, došlo ke zlepšení písemného projevu a redukce fonetického přepisu slov (tj. uvědomění si rozdílnosti fonetické a psané podoby slov). Výzkumné otázky: Vzhledem na stanovený hlavní cíl a dílčí cíle výzkumného šetření vzešly následující výzkumné otázky:
Došlo na základě práce s vypracovanými pracovními listy a účelově vybraných didaktických her u žáků k rozvoji a fixaci slovní zásoby?
Došlo na základě práce s vypracovanými pracovními listy a účelově vybraných didaktických her u žáků k rozvoji a fixaci výslovnosti?
Došlo prostřednictvím práce s vypracovanými listy ke zlepšení čtení s porozuměním v anglickém jazyce?
Došlo prostřednictvím využívání vytvořených pracovních listů k rozvoji písemného projevu a redukci fonetického přepisu anglických slov?
38
Metodologie výzkumu: Teoretická část výzkumného šetření byla zpracována monografickou procedurou s použitím techniky analýzy literatury na dané téma a analýzy legislativních zdrojů. Empirická část výzkumného šetření byla realizována metodou kvalitativního výzkumu s využitím výzkumné techniky obsahové analýzy výsledků činností, analýzy dokumentů, pozorování a strukturovaného rozhovoru s informanty a učitelkou anglického jazyka informantů. Výchozí technikou byla aktivní práce s žáky a jejich pozorování při práci. Aktivní práce s žáky a jejich pozorování bylo prováděno cílevědomě a plánovitě na základě předem připraveného plánu lekce v přirozených podmínkách pro účastníky výzkumného šetření. Aktivní práce s žáky s využíváním vypracovaných pracovních listů a různých tematicky vybraných didaktických her a pozorování žáků při jejich plnění probíhalo po dobu řešení výzkumného šetření, tedy od září roku 2015 do konce pololetí, tj. ledna roku 2016 v odpoledních hodinách jednou týdně. Strukturovaný rozhovor byl veden s informanty a otázky v rozhovoru byly zaměřené na zjištění vztahu informantů k anglickému jazyku, zda si myslí, že je tento jazyk pro jejich život potřebný, jakou známku z něj mají a zda došlo ke změnám jejich postojů po probíhajících cvičeních v průběhu realizace výzkumného šetření. Dále byl realizován i strukturovaný rozhovor s učitelkou anglického jazyka a zaměřil se na problematiku speciálních potřeb informantů ve výuce anglického jazyka, co jim dělá ve výuce největší obtíže a zda došlo prostřednictvím práce s vypracovanými pracovními listy a aktivní práce v průběhu realizace výzkumného šetření ke zlepšení jazykových schopností informantů. Rozhovory s informanty a učitelkou AJ byly realizovány v měsíci září 2015 a na závěr výzkumného šetření, tedy v průběhu ledna roku 2016. Výzkumné šetření bylo prováděno se souhlasem ředitelky dané základní školy a se souhlasem rodičů a zákonných zástupců informantů. Výzkumný vzorek tvořili 4 žáci se SPU ze 4. ročníku ZŠ v Brně.
4.2 Charakteristika výzkumného souboru a místa výzkumného šetření Výzkumné šetření bylo realizováno v běžné základní škole v Brně. Tato škola má v každém ročníku na nižším stupni 3 běžné třídy. Na vyšším stupni se žáci slučují do dvou tříd. Pro žáky se SPU je počet žáků ve třídě značně redukován oproti běžným školám. V nižších ročnících je většinou kolem 16 žáků ve třídě. Celkový počet žáků 39
ve škole je 496 žáků. Z toho individuálně integrovaných žáků s SPU je 45 žáků. Pro žáky s SPU je zde každý týden nabízen kroužek, kde pracují na procvičování a upevňování učiva a dochází k reedukaci jejich obtíží. Tyto kroužky jsou vedeny odborníkem s vystudovanou speciální pedagogikou se zaměřením na problematiku specifických poruch učení. Na druhém stupni mají žáci možnost navštěvovat dyslektického praktika a od 8. ročníku se jim nabízí možnost využít pomoc při přípravě na přijímací zkoušky na střední školy. Na škole efektivně funguje i školní poradenské pracoviště, které zajišťuje školní psycholog, výchovný poradce, metodik prevence, dva speciální pedagogové a šest asistentů pedagogů. Kromě péče o žáky se specifickými poruchami učení či chování, ve škole dále poskytují poradenskou, konzultační i psychologickou činnost pro žáky, rodiče i učitele. Učitelé a poradenští pracovníci se také zaměřuje na prevenci školní neúspěšnosti a při zápisu do prvních tříd je vždy přítomen i školní psycholog, který následně v prvním ročníku konzultuje všechny problémy s třídním učitelem. Dále na škole probíhá práce v oblasti prevence sociálně-patologických jevů, žáci v 6. ročníku absolvují adaptační kurzy a školní psycholog se snaží co nejvíce pracovat s jednotlivými třídními kolektivy. Ve vyšších ročnících se jedná zejména o kariérní poradenství, které se orientuje hlavně na žáky 8. a 9. ročníků. Škola úzce spolupracuje jak s PPP tak i s úřadem práce odkud využívají např. testy profesních orientací. V neposlední řadě se škola také zaměřuje na řešení výukových problémů. Budova školy se nachází vedle sídliště, k areálu patří moderní venkovní sportovní hřiště. V budově se nachází šatny, vnitřní sportovní hala, družina a speciální učebny na výuku jazyků či hudební výchovy. Družina je otevřena od 6:30 hod. do 17:00 hod. a o program dětí se starají vychovatelky. Třídy jsou prostorné, vybavení učeben je moderní a odpovídá požadavkům žáků i učitelů. V přední části se nachází tabule a diaprojektor, v zadní části za lavicemi je prostor pro aktivity žáků jak v hodině, tak i o přestávce. Ve vybrané škole se vyučuje dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy „Otevřená škola“. Hlavní myšlenkou je otevřenost školy vůči všem dětem, stejně tak i rodičům a veřejnosti. Hlavním principem je respektování osobnosti žáka, uplatňují se zde demokratické principy. Jak již bylo řečeno, pro žáky s SPU je možnost navštěvovat speciální kroužky, zaměřené na reedukaci SPU. Další možností jsou hudební kroužky, sportovní aktivity či
40
pracovní kroužky a recitační soutěže. Škola také velmi úzce spolupracuje s rodiči i nejbližším okolím školy. Výzkumného šetření se zúčastnili 4 informanti: dvě dívky a dva chlapci a z toho dva byli dvojčata (chlapec a dívka), kteří mají diagnostikované specifické poruchy učení, nejčastěji dyslexii a dysgrafii. Jedná se o žáky 4. ročníku. Anglický jazyk se začali učit ve třetí třídě a jeho dotace je nyní 4 hodiny týdně. Tři žáci byly ze stejné třídy, jedna dívka byla z vedlejší třídy, nicméně se všichni dobře znali z družiny a nebyl problém ve vzájemné spolupráci. V zájmu zachování anonymity informantů, byly v případových studiích jejich jména změněny. Charakteristika pracovních materiálů k praktické realizace výzkumného šetření Pro účely výzkumného šetření byly sestaveny speciální pracovní listy zaměřené na rozvoj hlavního i dílčích cílů výzkumného šetření. Celkem se jedná o soubor 30 pracovních listů, které byly s informanty vypracovávány během speciálních lekcí hravou formou. Každá lekce anglického jazyka probíhala 45 minut, začalo se hrou, která měla za úkol zaktivizovat žáky a hravou formou je zaujmout pro další práci. Dále se pracovalo s pracovními listy a nakonec se vždy shrnuly všechny aktivity prováděné během lekce. Nedílnou součástí lekce byly i didaktické hry zaměřené na rozvoj jazykových schopností. Inspirací pro zhotovení pracovních listů byly následující publikace:
Games for grammar practise (Zaorob, M., Chin, L. E. 2001),
Nebojte se angličtiny: pracovní listy pro žáky ZŠ se specifickými poruchami učení (Kastelová, Z. 2006),
Karty k Slabikáři Jiřího Žáčka (Žáček, J. 1969),
Hry v českém jazyce a cizím jazyce – SPU (Hallová, I. 2014). Pro rozvoj jazykových schopností v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku s SPU byl vypracovaný soubor pracovních listů, se zaměřením na následující oblasti:
rozvoj a fixace slovní zásoby Pro účely rozvoje slovní zásoby byly vytvořené následující pracovní listy (viz příloha 1a):
41
Cvičení 1 - cvičení je podobné didaktické hře „písmena“. Žáci mají za úkol napsat jedno slovo, které začíná na dané písmeno (viz příloha 1a, cvičení 1). Cvičení 2 - cílem druhého cvičení je poskládat slova dle abecedy. Počítá se s tím, že žáci některá slova neznají, proto se všechny přečtou a přeloží do češtiny, aby bylo jasné, že žáci vědí, co píší (viz příloha 1a, cvičení 2). Cvičení 3 - ve třetím cvičení jsou tématem barvy, žáci mají správně napsat názvy barev, písmena jsou totiž zpřeházená (viz příloha 1a, cvičení 3) Cvičení 4 – cvičení se zabývá poznáváním a pojmenováváním barev (viz příloha 1a, cvičení 4). Cvičení 5 – cvičení je zaměřeno na doplňování samohlásek do slov (viz příloha 1a, cvičení 5). Cvičení 6 - žáci mají dle obrázků zakroužkovat správné slovíčko (viz příloha 1a, cvičení 6). Cvičení 7 - žáci mají zakroužkovat odpovídající poslední slabiku slova, aby slovo dávalo smysl (viz příloha 1a, cvičení 7). Cvičení 8 – žáci vykreslují pole dle zadané barvy (viz příloha 1a, cvičení 8). Cvičení 9 – žáci mají za úkol dle vět poznat slovo a opět doplnit příslušnou slabiku z výběru. Toto cvičení je doplněno obrázky pro lepší pochopení (viz příloha 1a, cvičení 9). Cvičení 10 – cvičení se zabývá čísly, žáci mají do názvů číslic doplnit písmena a následně napsat čísla od 1 do 10 (viz příloha 1a, cvičení 10). Cvičení 11 - žáci kroužkují nejdelší slovo. V tomto cvičení byla všechna slova s žáky přečtena a přeložena (viz příloha 1a, cvičení 11). Cvičení 12 - zaměřeno na doplňování slabik, žáci mají spojit začátek slova s koncem (viz příloha 1a, cvičení 12). Cvičení 13 – žáci mají za úkol spojit číslici s odpovídajícím číslem (viz příloha 1a, cvičení 13). Cvičení 14 - žáci spojují obrázek se slovem (viz příloha 1a, cvičení 14). Cvičení 15 - žáci kroužkují správné části těla, která jsou označena (viz příloha 1a, cvičení 15). Cvičení 16 – žáci oddělují slova (viz příloha 1a, cvičení 16). Cvičení 17 – žáci mají za úkol zakroužkovat příslušný obrázek dle instrukcí (viz příloha 1a, cvičení 17).
42
Cvičení 18 - žáci mají zakroužkovat názvy zvířat, která jsou na obrázku na stejné stránce. Opět byla všechna slova přečtena a přeložena, aby bylo jasné, že žáci všem slovům rozumí (viz příloha 1a, cvičení 18). Cvičení 19 - úkolem žáků v posledním cvičení bylo napsat, co je na obrázku (viz příloha 1a, cvičení 19). Pro účely rozvoje a fixaci slovní zásoby byly využité i didaktické hry (viz příloha 2). Didaktická hra zaměřené na analýzu a syntézu slov a rozvoj slovní zásoby na téma „animals“ vyžadovala rozstříhané názvy zvířat. Žáci je měli následně poskládat. Nejprve jim byla hra dána v barevné podobě, kdy byly jednotlivá slova jinak barevná, poté se přešlo k černobílé variantě (viz příloha 2, didaktická hra č. 1). Didaktickou hrou, která je určena i pro rozvoj a fixaci gramatické stánky jazyka, je hra, kdy každý žák představuje určité slovo z věty, kterou žáci sami určí. Žáci se musejí poskládat tak, jak se za sebe skládají slova v anglické větě, nesmějí zapomenout ani na tečku či otazník v tázací větě. Tvoří se jak oznamovací, tak tázací věta i zápor a žáci si tak cvičí a osvojují gramatická pravidla. Tato hra je celkově velmi oblíbená (viz příloha 2, didaktická hra č. 2). Další didaktickou hrou bylo přiřazování napsaných slovíček k obrázkům (viz příloha 2, didaktická hra č. 3), nejvíce se jednalo o slovíčka zvířat. Didaktickou hrou zaměřenou na slovní zásobu byla i hra zvaná „náklaďáky“ (viz příloha 2, didaktická hra č. 4). Žákům se ukázaly tři obrázky nákladních aut, každé mělo na sobě obrázek a k tomu 9 obrázků různých věcí. Úvodním slovem bylo, že strýc Tom se stěhuje, ale každým nákladním vozem může přestěhovat jen určité věci a žáci měli přijít na to, jaké věci, kterým autem a z jakého důvodu. Řešením bylo, že každý nákladní vůz mohl vést jen věci, které začínají na stejné písmeno jako obrázek, který na sobě vůz má. Další oblíbenou hrou na rozvoj slovní zásoby je tzv. „zamrzlík“. Všichni žáci stojí a každý má říct název zvířete/jídla/pití/ oblečení atd. Mají na to 5 vteřin. Kdo neví, musí si sednout. Vyhrává ten, kdo zůstane jako poslední stát. Didaktickou hrou zaměřenou na rozvoj slovní zásoby byla aktivita s pracovním názvem „Písmena“. Na tabuli bylo napsáno zvolené písmeno a žáci měli za úkol napsat v určitém časovém limitu co nejvíce anglických slov začínajících na dané písmeno. Žák s největším počtem slov vyhrál. Slova následně přečetl nahlas.
43
rozvoj a fixace správné výslovnosti Co se týče pracovních listů zaměřených na tuto oblast, lze říci, že se výslovnost procvičovala u všech cvičení. Zvláště pak v následujících cvičeních (viz příloha 1b): Cvičení 20 – žáci mají zakroužkovat slovo, které slyší a opět si uvědomovat i ty nejmenší fonetické i psané rozdíly slov, poté trénování výslovnosti slov (viz příloha 1b, cvičení 20). Pro rozvoj a fixaci správné výslovnosti se použily i následující pracovní listy, které byly využívány i pro oblast rozvoje a fixaci slovní zásoby (viz příloha 1a): Cvičení 5 – slova byla následně přečtena nahlas a procvičena, žáci si uvědomovali rozdílnost psané a vyslovované podoby slova (viz příloha 1a, cvičení 5). Cvičení 7 – s žáky byla cvičena správná výslovnost slov, poukazovalo se opět na fonetické rozdíly (viz příloha 1a, cvičení 7). Cvičení 12 – s žáky byla cvičena správná výslovnost daných slov (viz příloha 1a, cvičení 12). Pro účely rozvoje a fixace správné výslovnosti byla využita i didaktická hra: Didaktickou hrou zaměřenou jak na rozvoj a fixaci slovní zásoby, tak i na procvičování správné výslovnosti byl tzv. „slovní fotbal“. Principem je říct slovo začínající na konečné písmeno slova, které bylo řečeno poslední.
rozvoj čtení s porozuměním Pro účely rozvoje porozumění čtenému textu byly zpracovány pracovní listy (viz příloha 1c), kde měli žáci za úkol přečíst zadaný text a najít, či zodpovědět na otázky. Cvičení 21 - s žáky byl přečten krátký text o Petrovi. Následně měli žáci za úkol zodpovědět na zadané otázky. Hledali odpovědi v textu (viz příloha 1c, cvičení 21). Cvičení 22 - žáci přečetli otázky a hledali odpovědi na tyto otázky v příslušném obrázku. Nejprve bylo proto nutné zadané otázce porozumět (viz příloha 1c, cvičení 22). Cvičení 23 - obrázkový text. Žáci četli text doplněný obrázky, které museli přečíst příslušným slovem v anglickém jazyce a následně opět zodpovědět otázky, které se textu týkají (viz příloha 1c, cvičení 23). Cvičení 24 - úkolem žáků je zodpovědět na otázky dle obrázků pod nimi (viz příloha 1c, cvičení 24). 44
Cvičení 25 – cvičení obsahuje 4 obrázky lidí a 4 krátké popisy lidí. Žáci si texty musejí přečíst a určit, který text popisuje kterou osobu dle obrázku (viz příloha 1c, cvičení 25). Cvičení 26 - žáci dle obrázku a smyslu věty vybírají ze tří možností tu, která právě smyslu věty nejvíce odpovídá. Věty byly opět doplněny obrázky pro lepší orientaci a porozumění (viz příloha 1c, cvičení 26).
cvičení zaměřené na zlepšení písemného projevu a redukci fonetického přepisu slov Žáci fixují písemný projev při každém cvičení, kde slova či věty zapisují na pracovní list. Následující pracovní listy (viz příloha 1d) nejvíce odpovídají potřebám rozvoje písemného projevu a redukci fonetického přepisu: Cvičení 27 a 28 - zaměřují se na gramatickou stránku. Nejprve mají žáci za úkol správně poskládat slova ve větě a poté přeložit jednoduché věty z anglického jazyka do českého (viz příloha 1d, cvičení 27, 28). Cvičení 29 – žáci skládají rozstříhané věty (viz příloha 1d, cvičení 29). Cvičení 30 - cvičení je zaměřené na rozpoznání správně napsaného slova, je přínosné pro cvičení a fixaci správného písemného projevu (viz příloha 1d, cvičení 30). Pro potřeby zlepšení písemného projevu a redukci fonetického přepisu slov byly použity i pracovní listy využívané pro rozvoj předchozích oblastí: Cvičení 5 - žáci doplňují samohlásky a fixují si požadovanou písemnou podobu slov (viz příloha 1a, cvičení 5). Cvičení 16 – žáci oddělují slova a opět si uvědomují psanou podobu slov (viz příloha 1a, cvičení 16). Cvičení 19 – žáci píší slova, která jsou na obrázku a fixují si tak písemný tvar slova, spolu s pohybem při zápisu (viz příloha 1a, cvičení 19). I samotná didaktická hra zvaná „písmena“ se zabývá procvičováním správného písemného tvaru slov, protože žáci slova zapisují a následně je mají znovu přečíst a zkontrolovat.
4.3 Analýza a interpretace výzkumného šetření Výzkumné šetření bylo postaveno na obsahové analýze výsledků činnosti, analýzy dokumentů, pozorování a strukturovaného rozhovoru s informanty a učitelkou anglického jazyka informantů. Nedílnou součástí výzkumného setření byla i aktivní
45
práce s žáky s předem připraveným souborem pracovních listů a didaktických her. Během výzkumného šetření vznikly případové studie čtyř žáků. Případová studie č. 1 Jméno: Lucie Věk: 9,5 Rodinná a osobní anamnéza a poznatky z rozhovoru před zahájením výzkumného šetření: Lucie žije se svou matkou a dvojčetem Martinem v bytě nedaleko jejich základní školy. Rodiče jsou rozvedení, matka pracuje jako účetní a otec je pilot. Je tedy časově vytížený a nemá na děti moc času. Lucie je o chvíli mladší než Martin, vždy byla to klidnější dítě. S bratrem se věnují závodnímu plavání a oba dva v něm dosahují velkých úspěchů. Lucie je veselá a pečlivá dívka. Co se týče školních výkonů, známky odpovídají jejím obtížím. Lucie má diagnostikované dyslektické obtíže, dysortografii a oslabené psychomotorické tempo. Ve škole ji nejvíce baví tělocvik a výtvarná výchova. Naopak nemá ráda český jazyk a matematiku. V rozhovoru uvedla, že i když se český jazyk doma učí a dlouho se na něj připravuje, stále dělá plno chyb, a tudíž nemá nejlepší známky. Vztah Lucie k výuce anglického jazyka – analýza rozhovorů s informanty a učitelkou AJ Lucie v rozhovoru uvedla, že má anglický jazyk ráda. Nejvíce jí dle všeho baví učení nových slovíček. Na dotaz, zda si myslí, že je anglický jazyk důležitý, odpověděla kladně a dodala, že se díky angličtině bude moct bavit se svou tetou a sestřenicí, které žijí v Anglii. Nemá ráda písemná cvičení a nejtěžší je pro ni fakt, že se anglická slova jinak píší a jinak vyslovují. Sama přiznala, že je občas zmatená a nedokáže si vybavit psanou podobu slova. Z rozhovoru s učitelkou vyplynulo, že je na Lucii znát její domácí příprava. Také velmi špatně prožívá své neúspěchy. Dle ní je nutné Lucii vhodně namotivovat k další práci, je nezbytné, aby Lucie viděla smysl každého úkolu. Nicméně se učitelka neobává žádného zhoršení, zvláště pak vzhledem k její ambicióznosti. Potenciální
46
nebezpečí vidí pouze ve ztrátě motivace a také se obává druhého cizího jazyka, který jim přibude v 6. třídě. Co se týče slovní zásoby před samotným výzkumným šetřením, si vedla Lucie vždy dobře. Lucie má celkem dobrou paměť. Problémem je ale psaná podoba slov. Lucie je převážně zkoušená ústní formou. Dále dělá Lucii problém porozumění textu. Učitelka se snaží ověřovat, zda Lucie správně porozuměla textu, ale sama přiznává, že ne vždy je k tomu prostor a čas, vzhledem k ostatním žákům, kteří mají obdobné potíže. Lucie v rozhovoru sama uvedla, že i když si myslí, že dává pozor, pak zjistí, že neví, co přesně v textu bylo a nedokáže si to vysvětlit. Výslovnost měla Lucie také na dobré úrovni, ale nikoli bezchybnou. Problémem jsou většinou delší slova, ty kratší ji nedělají takové potíže. Nejtěžší jsou pro ni pak slova, ve kterých se vyskytují typické anglické hlásky, které v českém jazyce nemáme a také slova, kde se nachází hodně samohlásek. Poznatky z aktivní práce: Lucie hned od začátku ke všem úkolům přistupovala velmi svědomitě a pečlivě, jak je pro ni typické. Ačkoli žáci věděli, že nebudou nějak navíc hodnoceni, snažila se mít vše v pořádku a dobře a také, když si nebyla jistá, často pokládala otázky. Občas to vypadalo, že chce být jen ve středu pozornosti a chce být pochválena za dobře vykonanou práci. Při plnění úkolů někdy pomáhala svým spolužákům a také se stávalo, že se snažila usměrňovat svého bratra, který má potíže s udržením pozornosti a s hyperaktivitou. Jak již bylo řečeno, Lucie je velmi ambiciózní, poctivě vyplňovala pracovní listy a aktivně se zúčastňovala didaktických her. Poznatky z práce s pracovními listy a využíváním didaktických her zaměřenými na rozvoj a fixaci slovní zásoby: První ani druhé cvičení (viz příloha 1a, cvičení 1, 2), která jsou zaměřené na slovní zásobu, nečinily Lucii žádné potíže. Pokud dané slova Lucie vidí napsané, nemá problém je správně opsat. Zaváhání přišlo u třetího cvičení (viz příloha 1a, cvičení 3), kde popřehazované písmena tvořili název barev a pro Lucii byl problém, najít požadované slovo ve spleti různých písmen. Pokud ale ví, o kterou barvu se jedná, nemá s překladem barvy problém. Nicméně u tohoto cvičení potřebovala pomoci a sama zvládla vyluštit pouze polovinu barev. 47
Problematické bylo i cvičení (viz příloha 1a, cvičení 5), kde měla Lucie doplňovat samohlásky. Nejčastěji zaměňovala samohlásku „e“ s „a“ nebo samohlásku „a“ s „u“. Takto chybovala i pokud jí bylo slovo řečeno. Chybovala jak u slov, která znala, tak i u těch, která pro ni byla nová. Dalším problémem pak bylo cvičení (viz příloha 1a, cvičení 10), kdy měla doplnit písmenka do názvů číslic a následně napsat a seřadit číslice od 1 do 10. Lucie si nevěděla rady, opět zaměňovala samohlásky. Tentokrát ale pomohlo, když jí byla číslice řečena, číslice poté poznala a bylo znát, že číslice má celkem obstojně naučené a proto věděla, jaké písmenko kam doplnit. Další obtíže měla Lucie u cvičení, kdy měla spojovat začátky slov s jejich správnými konci (viz příloha 1a, cvičení 12). Špatně doplnila do slova „teacher“ koncovku. Spojila začátek slova „TEA-„ s koncovkou „THER“. Chybu si uvědomila až ke konci cvičení, kdy jí došlo, že jí nevychází dané možnosti. Zřejmě se ale jednalo pouze o nepozornost. Další chybu pak Lucie udělala ve cvičení, kdy měla napsat, co vidí na obrátku (viz příloha 1a, cvičení 19). Špatně napsala slovo „lev“. Místo „lion“ napsala „lijon“, což je pro ni typická chyba. Vdalších cvičení, která jsou zaměřená na rozvoj a fixaci slovní Lucie již nechybovala. Cvičená zaměřená na tuto jazykovou oblast Lucii nedělaly větší potíže, většinu z nich měla vyplněnou jako první. Bylo vidět, že slovní zásoba patří mezi její silné stránky. Vyplňování pracovních listů na tuto tématiku ji bavilo, často pomáhala ostatním. Co se týče didaktických her, které jsou zaměřeny na tuto jazykovou oblast, Lucie byla velmi aktivní. Nejvíce ji bavila hra zvaná „písmena“, kde mohla naplno využít své dobré slovní zásoby. Lucii také velmi zaujalo přiřazování názvů zvířat k obrázkům (viz příloha 2, didaktická hra č. 3) spolu s didaktickou hrou zvanou „náklaďáky“ (viz příloha 2, didaktická hra č. 4), kdy díky své slovní zásobě nechybovala. Didaktická hra, která je z části zaměřené i na gramatickou stránku (viz příloha 2, didaktická hra č. 2) Lucii nicméně příliš nezaujala, ale nechybovala v ní. Poznatky z práce s pracovními listy a využíváním didaktických her zaměřenými na rozvoj a fixaci správné výslovnosti Výslovnost není Luciinou silnou stránkou. Nicméně lze říci, že cvičení z pracovních listů, která jsou zaměřena na rozvoj a fixaci správné výslovnosti zvládala
48
bez výraznějších obtíží. Hlavním cílem bylo, aby si žáci uvědomili rozdílnost psané podoby slova s výslovností. Lucie zaváhala jen u jednoho cvičení (viz příloha 1b, cvičení 20), kdy neznala tři slovíčka. Bylo to slovo „run“, „sink“ a „course“. Několikrát všichni společně zkoušeli výslovnost těchto slov, poté se přešlo k samotnému vyplňování pracovního listu. Didaktickou hrou zaměřenou na tuto jazykovou oblast byl hlavně „slovní fotbal“. Lucie byla opět velmi aktivní. Často nicméně chybovala, protože neznala koncovku slova, které řekl spolužák před ní. Po nějakém čase se žáci naučili používat stejná slova a je nutné říci, že postupem času, kdy byla hra hrána, šly u Lucie vidět pokroky. Zvláště pak u slovíček, která se neustále opakovala, což byla nejčastěji slova začínající na samohlásku E. Poznatky z práce s pracovními listy zaměřenými na rozvoj čtení s porozuměním S pracovními listy zaměřenými na tuto jazykovou oblast měla Lucie největší obtíže. Již u prvního cvičení, které je zaměřeno na tuto oblast (viz příloha 1c, cvičení 21), kdy žáci četli společně krátký text a následně měli odpovědět na jednoduché otázky, měla Lucie potíže. Sice se sama aktivně hlásila a chtěla číst, v textu se následně ztrácela a musela se k určitým větám vracet. Na otázky nicméněnodpovídala celou větou. Podobné problémy měla i u dalších cvičení. Lucie celkově potřebovala více času, text si četla sama znovu. Pokud se jednalo o cvičení, kde odpovídala dle obrázků (viz příloha 1c, cvičení 22, 24), opět Lucii trvalo delší dobu, než si přečetla otázky. Poznatky z práce s pracovními listy zaměřenými na fixaci písemného projevu a redukci fonetického přepisu Co se týče písemného projevu, ten dělá Lucii velké problémy. Již byly zmíněny chyby ve cvičení 5 (viz příloha 1a, cvičení 5), kdy chybovala v zápise slov. Co se týče cvičení zaměřených na gramatickou stránku jazyka (viz příloha 1d, cvičení 27, 28), Lucii zápis slov nedělal žádné potíže, protože slova byla na papíře napsána. Dále bylo i zmíněno cvičení 10 (viz příloha 1a, cvičení 10), kdy Lucie měla problém s doplňováním písmen do názvů číslovek. Lucii velmi zaujalo cvičení, kde bylo cílem poskládat rozstříhané věty (viz příloha 1d, cvičení 29). Do tohoto úkolu se zapojila velmi aktivně a neustále měnila věty a přemýšlela nad různými variantami. 49
Velmi nápaditě postupovala při posledním cvičení (viz příloha 1d, cvičení 30). Měla zakroužkovat správně napsané slovo a na výběr měla ze tří možností. Ačkoli většinu slov ve cvičení znala, nebyla si zápisem jistá, a proto postupovala vylučovací metodou. Největším problémem byl konkrétně pátý příklad – slovo „birthday“, které je poměrně dlouhé a nesprávná varianta celkem odpovídá výslovnosti slova. Celkově lze tedy říci, že ačkoli zápis nepatří mezi její silné stránky. Nicméně je nutné říci, že některá slovíčka se v pracovních listech často opakovala a ke konci výzkumného šetření se Lucie v uvedené oblasti mírně zlepšila. Aktuální stav, stručný závěr a doporučení: Lze konstatovat, že ačkoliv má Lucie velmi dobrou slovní zásobu, jejím největším problémem je zápis slov. Bylo by proto potřeba se více zaměřit na psanou podobu slova, ale stále preferovat spíše ústní zkoušení. Výslovnost má Lucie také na slušné úrovni, občas chybuje v delších slovech, ale pokud by se na výslovnost více zaměřovala, nastalo by zlepšení. Co se týče porozumění textu, Lucie potřebuje více času, nicméně je nakonec schopná zadané úkoly bez problémů splnit. Největším problémem tedy stále zůstává písemný projev. Byla by vhodná optická podpora probíraných slov. Lucie by měla více pracovat s psanou podobou slova. Co se týče domácí přípravy, jistě by pomohlo tvoření kartiček se slovíčky. Z jedné strany by Lucie napsala český překlad či nakreslila obrázek, z druhé strany by napsala slovíčko anglicky, čímž by došlo k vizuální opoře. Podobně přínosné mohou být i pexesa, kde na jedné kartičce z dvojice je slovo nakresleno či napsáno česky a na druhé je napsáno anglicky. Dále by bylo vhodné pokračovat v práci s texty, kde opět dochází k vizuální opoře psaných slov. Vztah Lucie k anglickému jazyku po realizaci výzkumného šetření – analýza rozhovorů s informantem a učitelkou AJ Po výzkumném šetření sama Lucie přiznala, že jí lekce bavily. Dodala, že se naučila nějaká nová slova, ale neví, zda slova píše lépe či ne. Její učitelka anglického jazyka uvedla, že na Lucii vidí větší motivaci a přiznává, že k nějakému posunu zřejmě došlo. Zejména pak v oblasti slovní zásoby a výslovnosti.
50
Na základě rozhovoru s učitelkou lze tedy říci, že došlo zejména ke zvýšení zájmu o anglický jazyk. Lucie si zafixovala požadovaná slova spolu s výslovností a zapracovala na písemném projevu, který se jí ale stále nedaří.
Případová studie č. 2 Jméno: Martin Věk: 9,5 Rodinná anamnéza a poznatky z rozhovoru před zahájením výzkumného šetření Martin žije se svou sestrou a matkou v bytě na sídlišti nedaleko své základní školy. Martin je velmi živé dítě a vždy s ním byly problémy. Na rozdíl od své sestry, která se hodně učí a záleží jí na svých známkách, se zdá, že Martina škola příliš nezajímá. Spíše se orientuje na sport. Spolu se svou sestrou závodně plavou a Martin tímto sportem vybíjí svou přebytečnou energii. Martin je také velmi výtvarně nadaný. Jeho výtvory zdobí školní chodby a Martin si kreslí a maluje i ve svém volném čase. Často se také stává, že si kreslí v hodinách a občas kreslí i do testů. Martin je z dvojčat ten živější. Vždy měl problémy s pozorností a hyperaktivitou. Učitelka v rozhovoru uvedla, že se Martinovi zřejmě rozšíří diagnóza a k dyslexii,
dysortografii,
grafomotorické
neobratnosti
a
oslabenému
psychomotorickému tempu přibude i ADHD. Martina je těžké zvládnout. Sama matka se učitelce svěřila, že neví jak na něj. I během hodiny je Martin schopný vstát ze svého místa a jít něco sdělit nějakému spolužákovi. Paní učitelka u něj často musí stát, aby Martin nějaký úkol dokončil. Sám se také staví do pozice třídního šaška. Ačkoliv se k Martinovi přistupuje individuálně vzhledem k jeho potřebám, jeho výsledky jsou spíše podprůměrné. Na rozdíl od jeho sestry se tolik nesnaží a to se také výrazně odráží v jeho prospěchu. Martin má rád tělocvik a výtvarnou výchovu, stejně jako jeho sestra. Naopak nemá rád matematiku a český i anglický jazyk. Vztah Martina k výuce anglického jazyka – analýza rozhovorů s informantem a učitelkou AJ Ačkoli Martin jasně uvedl, že nemá rád anglický jazyk, dodal, že je potřeba jej umět. To platí zvláště v jeho případě, protože má tetu a sestřenici v Anglii.
51
Celkově lze říci, že Martina nebaví celá angličtina. Nerad se učí slovíčka a problémy mu dělá i gramatika. Fakt, že se slovíčka jinak píší a vyslovují je pro něj nepochopitelný. Dle rozhovoru s učitelkou má Martin potíže skoro se vším. Nejlépe mu jde výslovnost, naopak nejhůře zápis, stejně jako jeho sestře Lucii. Čtení ho nebaví a sama učitelka říká, že je velmi těžké ho u čtení udržet. Co se týče poslechu, opět je jádrem problému jeho nepozornost. Jeho slovní zásoba není nějak obsáhlá. Na rozdíl od jeho sestry Lucie své neúspěchy nenese tak špatně a tím pádem je těžké ho namotivovat k další práci a celkově k učení anglického jazyka. Sama učitelka přiznává, že ještě nenašla žádnou účinnou metodu či strategii, která by na něj platila. Martinovi anglický jazyk moc nejde a dělá mu potíže. Nejdůležitější proto bude jej správně namotivovat a ukázat mu smysl znalosti cizího jazyka. Poznatky z aktivní práce: Již na začátku práce bylo poznat, že je Martin zvídavý. Také bylo hned jasné, že bude nejtěžší s ním pracovat. Neustále se bavil a skákal do řeči, otáčel se na své spolužáky, hrál si se školními potřebami a bral je svým spolužákům. Občas se zdálo, že v angličtině být nechce, ale sám říkal, že ho to zajímá a chce tam zůstat. Nejspíš byl jen rád, že nemusí nic dělat a spíš si hledal vlastní zábavu. Práce s ním byla od začátku velmi náročná, občas musela zasáhnout jeho sestra Lucie a napomenout ho, ale bylo vidět, že to na Martina příliš nezabírá. Zadané úkoly se mu očividně nechtělo vyplňovat, bylo potřeba na něj opravdu naléhat a striktně vyžadovat vypracování pracovních listů. Občas na pracovní listy jen psal nesmyslné věty a slova nebo na ně kreslil či si kreslil na jiné papíry. Změna přišla během didaktických her. Martin je velmi soutěživý a chtěl vždy vyhrát a být první. Nejvíce ho zaujala hra na „zamrzlíka“, kdy bylo vidět, jak se snaží a chce vyhrát a porazit ostatní. Naopak ho moc nezaujala hra „písmena“. Celkově lze říci, že mu nejvíce vyhovovaly kratší úkoly a úkoly, kde nemusel doplňovat delší věty či slova. Naopak ho zaujaly úkoly s obrázky. Nejtěžší bylo udržet jeho pozornost při práci s pracovními listy, které vyžadovaly čtení textu. Poznatky z práce s pracovními listy a využíváním didaktických her zaměřenými na rozvoj a fixaci slovní zásoby Hned u druhého cvičení (viz příloha 1a, cvičení 2) se naplno ukázaly Martinovy problémy s udržením pozornosti. Ve cvičení jde o seřazení slovíček podle abecedy. 52
S abecedou problém nebyl, ale Martinovy se zřejmě nechtěla opisovat všechna slova. Vyplnil první příklad, ale i tam měl chyby, tudíž nebyl ani schopný slova opsat dle předlohy. Ve druhém příkladu již napsal jen první tři slova a třetí nevlnil vůbec. Zajímavé také bylo, že skoro ve všech případech psal místo měkkého „i“ tvrdé. Co se týče doplňování písmenek do slov, tento typ cvičení mu poměrně vyhovoval. Vzhledem k tomu, že jeho slovní zásoba nebyla na takové úrovni, aby znal všechna slovíčka z cvičení, které je zaměřené na doplňování samohlásek (viz příloha 1a, cvičení 5), často se musel ptát na význam a výslovnost slova. Nevěděl si rady se slovy „umbrella“, „flower“ a „summer“. Tato slova mu byla na požádání několikrát řečena, ale zvládl je správně doplnit až s nápovědou. Zvláště se slovem „flower“ měl velké obtíže. Zaměnil samohlásku „o“ za „a“, které se ve slově vyslovuje. Problémy měl se zápisem slabik. Zvláště pak v druhé větě. Místo slova „bedroom“ doplnil „bedmoon“, i když měl slabiku „room“ na začátku prvního listu napsanou a dokonce zakroužkovanou. V tomto cvičení ho zřejmě opět spíše zaujala obrázková příloha (viz příloha 1a, cvičení 9). Martin se ve cvičeních často ztrácel díky svému kreslení. Například ve cvičení, kdy měl spojovat začátky a konce slov (viz příloha 1a, cvičení 12). Ty spojoval různými vlnovkami a cvičení se tak stalo velmi nepřehledným, sám se poté ztrácel při kontrole a nebyl schopný správně najít cíle jeho vlnovek. Také pro něj bylo cvičení zřejmě moc dlouhé, skládá se totiž ze 12 slov a už jak byl Martinovy dán pracovní list, bylo na něm znát, že se mu do cvičení příliš nechce. Dalším problémem bylo oddělování slov (viz příloha 1a, cvičení 16). Martinova slovní zásoba je průměrná či lehce podprůměrná a proto většinu slovíček ani nepoznal. Pokud je ale poznal, nebyl schopný je rozdělit, protože neznal písemný tvar slov. Potřeboval slova přečíst nahlas, aby byl schopen vůbec určit začátek slova. Nicméně i přes tuto pomoc byl pro něj úkol prakticky nesplnitelný. Martin byl schopný oddělit pouze první a poslední slova na řádku. Bylo by jistě vhodné podobná cvičení s Martinem procvičovat častěji. Při vyplňování pracovních listů se zaměřením na rozvoj a fixaci slovní zásoby hrála v Martinově případě roli hlavně struktura a členitost cvičení. Pokud měl za úkol požadovaná slova kroužkovat, nebyl problém. Pokud byla cvičení doplněna o obrázky, opět to pro něj bylo celkem jednoduché. Také délka cvičení hraje v jeho případě velkou roli.
53
Co se týče didaktických her, jak již bylo řečeno, Martin je velmi soutěživý a hry ho celkově zaujaly. Nejvíce však hra na „zamrzlíka“. Také jako první přišel na princip hry zvané „nákladní auta“ (viz příloha 2, didaktická hra 4). U hry, kdy měli skládat názvy zvířat (viz příloha 2, didaktická hra č. 1), či názvy zvířat přiřazovat k obrázkům (viz příloha 2, didaktická hra č. 3) dával pozor a na konci šetření si většinu nových slovíček zapamatoval, zvláště pak jejich výslovnost. Při didaktické hře zaměřené i na gramatickou stránku anglického jazyka (viz příloha 2, didaktická hra č. 2) se naopak příliš neprojevoval a pouze stál a poslouchal. Naopak velkou aktivitu prokazoval u didaktické hry, jejímž cílem je přiřazování názvů zvířat ke zvířatům (viz příloha 2, didaktická hra č. 3). Poznatky z aktivní práce s pracovními listy a využíváním didaktických her zaměřenými na rozvoj a fixaci správné výslovnosti. Již z rozhovoru s paní učitelkou bylo jasné, že ačkoli ve výslovnosti nijak nevyniká, přece jen výslovnost patří k jeho silnějším stránkám. Ačkoli má velké potíže se zápisem slov, pokud se jedná o jejich výslovnost, je schopný správně splnit zadané úkoly a najít správné koncovky slov. Proto neměl problémy s žádným cvičením, které se touto problematikou zabývalo. Přesto měl lehké potíže u cvičení, kdy měl zakroužkovat slyšené slovo (viz příloha 1b, cvičení 20). Nebyl si jistý u šestého příkladu, kdy měl nejprve správně zakroužkovat přečtené slovo a následně je přečíst, v tomto případě se jednalo o slova „write“ a „right“. Zdálo se, že nevěří, že je mezi těmito slovy nějaký rozdíl. Martinovy naopak jako jedinému šla výslovnost slova „course“, které bylo pro ostatní obtížné. Při didaktických hrách, zvláště pak při „zamrzlíkovi“ požadovaná slova vyslovoval správně a bylo vidět, že pokud si je slovem jistý, nechybuje. Sám se také občas na správnou výslovnost ptal, či se ujišťoval, že slovo vyslovuje správně. Kvůli jeho obtížím se zápisem slov měl Martin potíže s didaktickou hrou „slovní fotbal“. Často nebyl schopný sám správně určit poslední písmenko z předchozího slova. Například na slovo „horse“ navázal slovem „song“, přitom měl vymýšlet slovo začínající na hlásku „e“, na kterou slovo končí.
54
Poznatky z aktivní práce pracovními listy zaměřenými na rozvoj čtení s porozuměním Vzhledem k Martinovým problémům s pozorností a hyperaktivitou bylo jasné, že tyto cvičení budou velmi těžké. Většina těchto cvičení je doplněna o obrázkovou přílohu a právě obrázky hodně odváděly Martinovu pozornost. Například hned u prvního cvičení zaměřeného na požadovanou oblast (viz příloha 1c, cvičení 21) začal pracovat až při třetí otázce a odpovídal pouze jedním slovem. Místo vyhledávání odpovědí v textu dokresloval obrázky a bylo složité ho přimět k práci. Několikrát byl také upozorněn, že má ve cvičení chybu, ale odpovědi nezměnil ani nepřepsal. Problémem bylo i následující cvičení (viz příloha 1c, cvičení 22), kdy se neustále ptal, co znamenají otázky a opět odpovídal pouze jedním slovem, ačkoli byl upozorněn, že by měl odpovídat celou větou, protože již požadovanou gramatiku probírali. Při cvičení, ve kterém byly černobílé obrázky (viz příloha 1c, cvičení 23) opět nedával pozor a obrázky vybarvoval. Neustále se ptal, jak se řekne“ mrkev“, ačkoli bylo toto slovo napsáno na tabuli a několikrát přečteno nahlas. Když byl po dokončení pracovního listu požádán o převyprávění článku, nebyl schopný jej celý převyprávět. Jen odpověděl, že to bylo „o nějaké rodině, která měla psa a mrkve na zahradě“. Na specifičtější otázky nebyl schopen odpovědět. Se cvičením, kdy měl přiřadit text k příslušnému obrázku, neměl problémy (viz příloha 1c, cvičení 25). Sám se aktivně hlásil na čtení a překlad a byl schopen spojit text s požadovaným obrázkem. Cvičení jej očividně zaujalo. Poznatky z aktivní práce s pracovními listy zaměřenými na zlepšení písemného projevu a redukci fonetického přepisu slov Martin má se zápisem slov velké obtíže. Často slova zapisujete tak, jak foneticky zní. Tyto problémy sdílí spolu se svou sestrou. Martin měl špatně napsané slovo „lion“, v pracovním listě (viz příloha 1a, cvičení 19) a podobnou fonetickou chybu udělal ještě v jednom pracovním listě, kdy foneticky napsal slovo „autumn“ jako „otm“ (viz příloha 1c, cvičení 23). Martin udělal hned tři chyby při vyplňování posledního cvičení výzkumného šetření (viz příloha 1d, cvičení 30). Ačkoli se jednalo a pouhé kroužkování, žáci měli zakroužkovat ze tří možností jednu, která byla správně napsaná. Hned u druhého příkladu špatně zakroužkoval slovo „žlutá“, zakroužkoval fonetický přepis „yelou“, 55
chybu měl i v předposledním příkladě, kdy zakroužkoval slovo „birday“ místo „birthday“ a v posledním příkladě. To zakroužkoval místo slova „white“ slovo „waith“. Nicméně i když při kontrole zjistil, že ve cvičení má chyby, neopravil je. I když Martin opisuje slova, která vidí na pracovním listě napsaná, dělá v nich chyby. Zaměňuje samohlásky, místo měkkého „i“ píše zásadně tvrdé. Nicméně na konci výzkumného šetření se zopakovaly a psaly názvy zvířat a Martin až na jednu chybu měl vše správně. Jedinou chybou bylo špatně napsané slovo „rabbit“, protože opět místo měkkého „i“ napsal tvrdé. Aktuální stav, stručný závěr a doporučení: Martinovi má s anglickým jazykem problémy. Nejvíce mu jde výslovnost slov, nejhůře pak jejich zápis a gramatika. Vzhledem k jeho obtížím a problémy s pozorností, bylo opravdu těžké Martina pro vypracovávání pracovních listů motivovat. Co se týče doporučení, Martinovi by prospělo, kdyby anglickému jazyku věnoval více času. Vzhledem k jeho problému se zápisem by pro něj také bylo vhodné vytvářet kartičky s nápisy probíraných slovíček či anglické pexeso. Je potřeba Martina vhodně namotivovat a do učení ho vyloženě nenutit, aby si k anglickému jazyku nevybudoval odpor. Dále by bylo vhodné procvičovat slovní zásobu víckrát denně po menších časových úsecích, aby u této aktivity Martin vydržel. Vhodné by bylo zaměřit se i na čtení textů, díky nimž je možné si zafixovat psanou podobu slova poměrně nenásilnou formou. Text by měl být zajímavý a odpovídat Martinovým jazykovým schopnostem. Jelikož Martin bydlí se svou sestrou, bylo by vhodné, kdyby spolu alespoň hráli didaktické hry, které znají z výzkumného šetření, např. „písmena“ či „slovní fotbal“. Vztah Martina k anglickému jazyku po realizaci výzkumného šetření – analýzy rozhovorů s informantem a učitelkou AJ Z rozhovoru s učitelkou po výzkumném šetření vyplynulo, že u Martina došlo k pokroku ve slovní zásobě a změny k lepšímu vidí i ve výslovnosti, ačkoli ta Martinovi šla i před tím. Co se týče rozvoje slovní zásoby, ta se rozšířila o názvy zvířat, která Martin před výzkumným šetřením neznal. Sám Martin pak dodal, že se mu výzkumné šetření líbilo, zvláště pak hry. Nicméně ho občas bylo těžké přimět vyplňovat cvičení. Na otázku, zda si myslí, že se něco naučil, odpověděl, že umí už napsat slovo „léto“. 56
Případová studie č. 3 Jméno: Lukáš Věk: 10 Rodinná a osobní anamnéza a poznatky z rozhovoru před zahájením výzkumného šetření Lukáš žije se svou matkou a její druhem nedaleko školy. S otcem se nestýká. Otec v minulosti fyzicky napadal jak matku, tak i Lukáše. V rozhovoru paní učitelka uvedla, že Lukáš má nicméně velmi pěkný vztah s druhem jeho matky, nazývá ho „strejdou“ a často o něm mluví. Lukáš je také velmi kamarádský a se všemi spolužáky vychází dobře. Lukáš je, dle slov paní učitelky, šikovný chlapec, nicméně má problémy s udržením pozornosti. Je i velmi tvrdohlavý a pokud ho nějaká aktivita nezaujme, odmítá se jí zúčastnit. I v jeho případě je velmi důležitá motivace. Pokud ho ale naopak něco baví a zaujme ho, má velmi dobré výsledky. Jeho klasifikace je průměrná, nicméně i paní učitelka se domnívá, že by mohl mít lepší známky. Lukáš
má
diagnostikované
dyslektické
obtíže,
dysortografii,
potíže
ve sluchovém, zrakovém vnímání a pravolevé orientaci. Při výuce Lukáš potřebuje hodně pomůcek a samozřejmě více času na plnění úkolů. V rozhovoru Lukáš uvedl, že jeho nejoblíbenější předmět je hudební výchova ačkoli má problémy se sluchovou percepcí a diferenciací. Naopak ho nebaví matematika. Vztah Lukáše k výuce anglického jazyka Lukáš v rozhovoru uvedl, že má anglický jazyk poměrně rád. Jeho význam vidí hlavně v tom, že anglicky se domluví téměř všude na světě a proto bude moci hodně cestovat. Lukáše nejvíce baví učení nových slovníček a naopak nerad anglicky mluví. I když nemá rád zkoušení, tak zkoušení slovíček mu nevadí. Lukášova učitelka potvrdila, že Lukášovou silnou stránkou je slovní zásoba. Lukáš zná spoustu slovíček z počítačové hry a díky ní v hodinách anglického jazyka občas překvapí svými vědomostmi.
57
Naopak Lukášovou největší slabinou je výslovnost. Anglická slova vyslovuje tak, jak se píší. Ačkoliv je několikrát opravován, stále je vyslovuje špatně. Slabší stránkou je i gramatika. Poznatky z aktivní práce Jak již bylo řečeno, Lukáš je tvrdohlavý a pokud jej aktivita či práce nezaujmou, je těžké ho přimět k práci. Již od začátku bylo jasné, že všechny aktivity budou muset být jasně vysvětleny, podány hravou formou a žákům bude muset být vysvětlen cíl, smysl všech aktivit a prací. Lukáš byl často hotov jako první a poté rušil ostatní. Pokud se Lukášovi zadaný úkol nelíbil a nezaujal ho, snažil se zabavit jinak, např. upravoval obrázky v pracovních listech. Poznatky z práce s pracovními listy a využíváním didaktických her zaměřenými na rozvoj a fixaci slovní zásoby Lukáš měl před výzkumným šetřením slovní zásobu na velmi vysoké úrovni, a proto pro něj většina cvičení byla jednoduchá a vyplnil je bez větších problémů. Při doplňování samohlásek do slov měl nicméně potíže se slovy „flower“ a „umbrella“. Naopak znal slovíčko „summer“, které jeho spolužáci neznali. U slova „flower“ zaměnil samohlásku „o“ s „a“, kterou ve slově ale vyslovujeme. Co se týče druhého zmíněného slova „umbrella“, toto slovo vůbec nevyplnil (viz příloha 1a, cvičení 5). Lukáše nejvíce zaujala cvičení, při kterých měl pouze kroužkovat správnou variantu. S těmito cvičeními neměl problémy a pracovní list měl celkem rychle vyplněný. Ve většině cvičení, která se zabývala slovní zásobou, nechyboval. Pouze ve cvičení, kdy měl zakroužkovat nejdelší slovo, nevěděl, co znamená slovo „message“, zbytek znal. Na neznámé slovo se zeptal a poté si je sám několikrát řekl a bylo na něm znát, že si chce slovo opravdu zapamatovat (viz příloha 1a, cvičení 11). Zaváhání přišlo ještě u cvičení, kdy měl od sebe oddělovat slova (viz příloha 1a, cvičení 16), ačkoli ho cvičení zaujalo, nevěděl si rady na třetím řádku. Sám uvedl, že ho písmena „matou“, nicméně po hlasitém přečtení slov a pečlivějším zkoumáním textu cvičení správně dokončil.
58
Se zbytkem pracovních listů zaměřených na rozvoj a fixaci slovní zásoby neměl Lukáš žádné problémy. Dalo by se říci, že všechna cvičení jej zaujala a během těchto cvičení dával pozor. Co se týče didaktických her, nejvíce se zapojoval do hry zvaná „písmena“. Naopak ho moc nezaujala hra, kdy přiřazovali nápisy k obrázkům zvířat (viz příloha 2, didaktická hra č. 3). Dále se aktivně zapojoval do skládání rozstříhaných názvů zvířat (viz příloha 2, didaktická hra č. 1). Didaktická hra „náklaďáky“ (viz příloha 2, didaktická hra č. 4) jej příliš nezaujala, důvodem mohl být, fakt, že nepřišel na její řešení. Díky jeho velké slovní zásobě měl velmi dobré výsledky v didaktické hře zvané „zamrzlík“. Poznatky z aktivní práce s pracovními listy a využíváním didaktických her zaměřenými na rozvoj a fixaci správné výslovnosti Výslovnost byla Lukášovou velkou slabinou. Většinu slov vyslovoval tak, jak se píší. Hlavním cílem proto bylo, aby si Lukáš více uvědomoval rozdíly mezi psanou a mluvenou podobou slova. Vzhledem k Lukášovi povaze by nebylo vhodné jej neustále opravovat a poukazovat na jeho nedostatky, nicméně i přes to byl na své chyby upozorňován celkem často. Ve cvičení zaměřeném na výslovnost a sluchovou diferenciaci (viz příloha 1b, cvičení 20) znal většinu slovíček, ale prakticky všechny vyslovoval špatně. Problém měl nejvíce se slovy „write“ a „right“. Nejprve špatně zakroužkoval řečené slovo a poté při kontrole a čtení slov neviděl mezi slovy žádný rozdíl a rozčiloval se, že jsou stejná a žádný rozdíl tam není. Bylo znát, že jej toho cvičení vyvedlo z míry a poté bylo těžké ho namotivovat pro další práci. Celkově lze říci, že jej cvičení a hry na správnou výslovnost nebavily a nebyl schopný uznat své chyby a poučit se z nich. I když o své chybě věděl, po chvíli požadované slovo opět vyslovil špatně. Co se týče didaktických her, ve „slovním fotbalu“ opět ukazoval svou silnou stránku ve slovní zásobě a zápisu slov, nicméně jeho výslovnost byla velmi špatná. Tím ale paradoxně občas pomáhal svým spolužákům, kteří tak snadněji zjistili poslední písmeno jeho slova.
59
Poznatky z aktivní práce s pracovními listy zaměřenými na rozvoj čtení s porozuměním Jelikož čtení Lukáše poměrně baví, nebyl problém jej motivovat k práci s pracovními listy zaměřenými na tuto oblast. Aktivně se zapojoval do čtení, na otázky odpovídal správně, občas se spíše věnoval obrázkovým přílohám než samotným cvičením. Lukáš často chyboval v překladu otázek. I když jsou otázky ve vybraných cvičeních poměrně jednoduché, měl potíže se v nich orientovat, také se neustále ujišťoval, zda je správně chápe (viz příloha 1c, cvičení 15). Naopak ho velmi zaujal obrázkový text (viz příloha 1c, cvičení 22). Lukáš znal slovo „carrot“, ale nebyl si jistý, zda toto slovo opravdu znamená „mrkev“. Na otázky odpovídal pouze jedním slovem, i když měl odpovídat celou větou. Celkově lze říci, že cvičení s touto tématikou Lukášovi nedělala problém, problémem spíše byla jeho nepozornost. Poznatky z práce s pracovními listy zaměřenými na fixaci písemného projevu a redukci fonetického přepisu Písemný projev měl Lukáš kvalitní, má slovíčka naučená jak se píší a proto nedělá většinou chyby. Ačkoliv občas zaváhal při doplňování samohlásek (viz příloha 1a, cvičení 5), celkově lze říci, že se cvičeními zaměřenými na tuto oblast neměl žádné větší problémy. Moc jej nezaujalo skládání rozstříhaných vět (viz příloha 1d, cvičení 29) a do toho cvičení se prakticky vůbec nezapojil. Jen pozoroval ostatní, jak vytvářejí věty. Když ale uviděl chybu, upozornil na ni. Správně rozeznal chybu ve třetí osobě, kdy upozornil, že, když je podmět „he“ musí být sloveso „have“ ve třetím tvaru, tedy jako „has“. Naopak jej zřejmě zaujalo poslední cvičení (viz příloha 1d, cvičení 30), které měl vyplnění jako první. Díky jeho znalosti písemné podoby slov neměl s tímto cvičením žádné problémy. Aktuální stav, stručný závěr a doporučení: Lukáš má velmi dobrou slovní zásobu, což během výzkumného šetření několikrát ukázal. Problémem v jeho případě není ani zápis slov či porozumění textu, ale výslovnost.
60
V Lukášově případě je nejnutnější se zaměřit více na výslovnost, ale i nadále rozvíjet jeho slovní zásobu a kvalitní zápis slov. Velmi nápomocné by mohlo být nahrávání jeho mluveného projevu, aby sám slyšel a uvědomil si své chyby ve výslovnosti. Dále by bylo vhodné sledovat videa či krátká videa v angličtině s anglickými titulky, aby je Lukáš kromě slyšeného slova i vidět a spojil si psanou podobu s fonetickou podobou. Videa by samozřejmě měla odpovídat Lukášovým jazykovým schopnostem. Tyto videa by mohla také sloužit jako zdroj nové slovní zásoby a jiných jazykových dovedností. Vztah Lukáše k anglickému jazyku po realizaci výzkumného šetření – analýzy rozhovorů s informantem a učitelkou AJ Na dotaz, zda na Lukášovi jsou vidět pokroky, paní učitelka odpověděla, že vidí lehký pokrok právě ve výslovnosti. Jelikož s tím měl Lukáš největší problémy, na správnou výslovnost bylo velmi dbáno. Zvláště pak u her. Proto je možné, že po častém opakování si výslovnost jistých slov osvojil. Sám Lukáš v rozhovoru po výzkumném šetření uvedl, že ho nejvíce bavily hry a některé pracovní listy pro něj byly až moc lehké. Naopak si stěžoval, že mu nešla gramatika, i když byl schopen opravit velmi výraznou gramatickou chybu (viz příloha 1d, cvičení 29). Také přiznal, že se naučil pár nových slovíček a již ví, jak se některá slova vyslovují.
Případová studie č. 4 Jméno: Eva Věk: 9, 5 Rodinná a osobní anamnéza a poznatky z rozhovoru před zahájením výzkumného šetření Eva žije s matkou, otcem a mladším bratrem v rodinném domku nedaleko základní školy. Její mladší bratr navštěvuje stejnou základní školu jako Eva, je žákem druhé třídy. Eva je poměrně tichá dívka, většinu času ve škole tráví sama, ale společnosti se nestraní. Její tempo je pomalejší, ale je vcelku snaživá. Rodiče se jí doma věnují
61
a snaží se s ní učit a postupovat dle instrukcí učitelů a tím pádem dle jejich individuálních potřeb. Eva má diagnostikovanou dyslexii, dysgrafii, dysortografii, grafomotorickou neobratnost a má problémy s pozorností a hyperaktivitou. Vzhledem k jejím obtížím je Eva většinou zkoušena ústně, a co se týče klasifikace, je také zohledňována. Evu baví matematika a naopak nemá ráda český jazyk. Vztah Evy k výuce anglického jazyka – analýza rozhovorů s informanty a učitelkou AJ Sama Eva v rozhovoru uvedla, že má anglický jazyk ráda. Na následující otázku o důležitosti anglického jazyka, odpověděla, že hodně lidí po světě mluví anglicky a proto se jí tento jazyk bude hodit zvláště při cestování. Dle jejich slov jí angličtina příliš nejde a má z ní špatné známky. Přiznává, že problémy jí dělá čtení anglických textů i psaní slovíček, která si mimo jiné i špatně pamatuje. Co se týče mluvení, to Eva taky nepovažuje za svou přednost. Nechápe, proč se slova jinak píší a jinak vyslovují. V rozhovoru Evina učitelka přiznala, že se s Evou pracuje poměrně obtížně. Zdůraznila, že Evě vše trvá příliš dlouho. Ačkoli se Eva ráda zapojuje do výuky a je aktivní, stává se, že se hlásí, i v případě, kdy nezná odpověď. Naopak není moc aktivní v kolektivních aktivitách, roli může hrát fakt, že je Eva poměrně samotářská. Dle paní učitelky Evě celkově anglický jazyk moc nejde. Podprůměrný má písemný projev, anglická slova píše tak, jak se vyslovují a často v nich píše česká písmena jako „ž“ či „š“. Výslovnost je také na velmi špatné úrovni. Co se týče slovní zásoby, Eva má velmi slabou paměť a tím pádem i její slovní zásoba je velmi slabá. Učitelka dále uvedla, že ji zkouší převážně ústně a během tohoto zkoušení se snaží Evě radit a neustále ji motivuje a povzbuzuje či chválí při úspěchu. Poznatky z aktivní práce Eva je pečlivá, ale její pracovní tempo je opravdu velmi pomalé. Většinu času nestíhala, často se na ni čekalo, aby se mohlo přistoupit k dalším aktivitám. Nicméně se na Evu netlačilo a měla dostatek času na všechna cvičení. Eva je poměrně tichá, ale je ráda aktivní a často se při výzkumném šetření hlásila. Ačkoli její učitelka uvedla, že se nerada zapojuje do kolektivních her, během výzkumného šetření tomu bylo právě naopak. Eva byla velmi aktivní a s radostí se zapojovala do všech činností a aktivit. Příčinou mohl být fakt, že skupina byla malá. Také zbytek žáků, kteří se výzkumného šetření zúčastnili, nebyli její spolužáci. To ale neznamenalo, že by se navzájem neznali. 62
Eva nicméně během celého šetření působila uvolněným dojmem a neizolovala se od nich. Jak již bylo uvedeno, Eva byla nejpomalejší z celé skupiny. I když měla na vyplňování pracovních listů plno času, občas se stalo, že nestihla cvičení doplnit celé. Nicméně měla poté čas cvičení doplnit během jeho kontroly. Poznatky z práce s pracovními listy a využíváním didaktických her zaměřených na rozvoj a fixaci slovní zásoby Vzhledem k Evině slabé paměti je její slovní zásoba poměrně podprůměrná. Práce s pracovními listy zaměřenými na tuto oblast pro ni byla náročná. Problémem bylo cvičení se přeházenými písmeny, kdy měla ve směsi písmen hledat barvy (viz příloha 1a, cvičení 3). Zprvu to vypadalo, že Eva nebude vůbec schopná cvičení doplnit. Výrazně pomohlo, když jí byly přečteny názvy barev v anglickém jazyce, poté byla schopáa cvičení doplnit. Při doplňování samohlásek do slov měla také potíže. Většinu slov dle ostatních písmen nepoznala. Opět velmi pomohlo přečtení slov. Ale ani poté nebyla schopná některé samohlásky doplnit. U slova „flower“ místo „o“ doplnila samohlásku „a“ a ve slovech „summer“ a „umbrela“ místo „u“ vždy doplnila „a“ (viz příloha 1a, cvičení 5). Díky svým obtížím pro Evu byly velkým problémem pracovní listy zaměřené na spojování či zakroužkování správných slabik ve slovech (viz příloha 1a, cvičení 7, 9, 12). V těchto cvičeních často chybovala, i když jí byla slova nahlas přečtena. Zvláště obtížné pak bylo cvičení, ve kterém měla Eva spojit začátek a konec slova (viz příloha 1a, cvičení 12). Sama přiznala, že si se cvičením nevěděla rady, ačkoli většinu slov by měla již znát. Tentokrát nepomohlo ani slova vyslovit. Pomoc Eva potřebovala i ve cvičení, kdy měla doplnit písmena do názvů číslovek a ty poté seřadit vzestupně od 1 do 10 (viz příloha 1a, cvičení 10). Slova jí musela být opět přečtena a dokonce bylo nutné Evě i ukázat čtené slovo. Poté již věděla, o jakou číslovku se jedná. Ale i tentokrát nebyla schopná doplnit písmena správně. Největší problémy ji dělalo slovo „eight“, které po kontrole muselo být i napsáno na tabuli. Pokud se jednalo o kroužkování odpovědí, byla si Eva mnohem jistější. Zřejmě má velmi dobře naučené názvy těla v angličtině, protože cvičení, které se zabývalo touto slovní zásobou, ji zřejmě zaujalo a netrvalo ji tolik času (viz příloha 1a, cvičení 63
15). Naopak velmi problematické bylo cvičení, kde bylo potřeba od sebe oddělit slova (viz příloha 1a, cvičení 16). V tomto případě opět nepomohlo přečtení slova, protože Eva ani nevěděla, jak se slovo píše. Problémem byly hlavně konce slov, kdy často vynechávala poslední samohlásky jako například u slova „horse“, kdy oddělila toto slovo již za souhláskou „s“. Co se týče didaktických her, Eva se do nich s chutí zapojovala, ačkoli často končila jako poslední s nejhoršími výsledky. Jako poslední z celé skupiny si zafixovala požadované názvy zvířat, které využívala při didaktických hrách. Skládání rozstříhaných názvů zvířat (viz příloha 2, didaktická hra č. 1) a přiřazování názvů zvířat k obrázkům (viz příloha 2, didaktická hra č. 3) ji dělali problémy i ke konci výzkumného šetření. Do didaktické hry „náklaďáky“ (viz příloha 2, didaktická hra č. 4) se příliš nezapojovala, protože nevěděla anglické názvy požadovaných slov. Obtíže měla zvláště se „zamrzlíkem“, kdy většinou ze hry vypadla jako první. Co se týče didaktické hry, která je zaměřená i na anglickou gramatiku (viz příloha 2, didaktická hra č. 2) ji nezaujala. Při plnění pracovních listů se zaměřením na slovní zásobu Eva často potřebovala sluchovou oporu, pokud jí byla slova přečtena, mnohem více se v nich orientovala. Sama nebyla schopná je přečíst. Poznatky z práce s pracovními listy a využíváním didaktických her zaměřenými na rozvoj a fixaci správné výslovnosti Výslovnost také nepatří k Eviným silným stránkám. Často není schopná slovo ani přečíst, potíže jí dělají slova se specifickými anglickými zvuky. Při čtení a kontrole pracovních listů se často hlásila a chtěla si zkusit slova vyslovit. Jak již bylo řečeno, obvykle měla velký problém slovo vůbec přečíst. O něco lepší výslovnost měla u slov, která opravdu dobře znala. Co se týče cvičení, kdy měli žáci zakroužkovat správné slovo (viz příloha 1b, cvičení 20), bylo překvapivé, že v něm neměla žádnou chybu. Nicméně při následném čtení slov měla velké potíže. Velmi těžká pro ni byla výslovnost slova „course“ a také slov „write“ a „right“. Při didaktické hře „slovní fotbal“ často nevěděla a hledala správná slova, občas se stalo, že špatně volila slova. Pokud slovo končilo na samohlásku, Eva ji vynechala a vymýšlela slovo končící na poslední souhlásku. Například po slově „apple“ řekla slovo „lamp“ místo slova, které začíná na samohlásku „e“, na které slovo „apple“ končí. 64
Poznatky z práce s pracovními listy zaměřenými na rozvoj čtení s porozuměním Eva na vše potřebuje více času. Toto platí i u čtení anglických textů. Ačkoli na cvičení měla plno času, většinou nezvládla splnit všechny úkoly spojené s textem a doplňovala je až během kontroly. Jednodušší variantou pro Evu bylo hledat odpovědi na zadané otázky v obrázcích než v textu (viz příloha 1c, cvičení 22, 24). Co se týče hledání odpovědí v textu (viz příloha 1c, cvičení 21), nestihla vyplnit poslední dvě otázky. Zajímavé bylo, že ačkoli má problémy s pamětí, stačilo otázku přeložit pouze jednou a již věděla co dělat. Evu celkem zaujal obrázkový text (viz příloha 1c, cvičení 23). Sama přiznala, že obrázky jí pomohly se v textu více orientovat a proto pro ni bylo jednodušší odpovědět na zadané otázky. Obrázky ji pomohly i při posledním cvičení (viz příloha 1c, cvičení 26). Poznatky z práce s pracovními listy zaměřenými na fixaci písemného projevu a redukci fonetického přepisu Kvůli Evině diagnóze hodnotí učitelka spíše Evin mluvní projev a i zkoušení probíhá většinou ústní formou. Chyby v zápise slov Eva dělá skoro ve všech slovech. Anglická slova píše tak, jak se vyslovují a často zapisuje i klasická česká písmena. Gramatická cvičení Evě překvapivě nedělala problém. Fakt, že slova viděla na papíře napsaná, jí velmi pomohl a v zápise slov pak nechybovala. I po gramatické stránce měla věty správně (viz příloha 1d, cvičení 27). Problém byl s překladem (viz příloha 1d, cvičení 28). Eva se přiznala, že vůbec netuší jak věty překládat. Nepomohlo ji ani to, když jí bylo řečeno, jak by měla začít. Naopak velmi aktivní byla při skládání rozstříhaných vět (příloha 1d, cvičení 29). Ráda vymýšlela rozdílné varianty. V úkolu, kde měla najít správně napsané slovo (viz příloha 1d, cvičení 30), hodně váhala. Díky své slabé slovní zásobě to pro ni bylo velmi těžké cvičení. Chybovala hned v druhém příkladu, kdy jako správné zakroužkovala slovo „yelou“, které se správně píše „yellow“. Dále chybně zakroužkovala slovo „mournink“ místo slova „morning“. Další špatně zakroužkovaná slova byla „sneik“ místo „snake“ a „waith“ namísto „white“. Celkově lze i písemným projev považovat u Evy jako velmi podprůměrný. Nicméně lze říci, že ke konci výzkumného šetření již uměla správně napsat některé 65
názvy zvířat, čemuž jistě pomohla didaktická hra, kdy skládali rozstříhané názvy zvířat (viz příloha 2, didaktická hra 1). Aktuální stav, stručný závěr a doporučení: Eva měla velké problémy s anglickým jazykem. Dalo by se říci, že největší slabinou je zápis slov, ale velmi slabá je i slovní zásoba či výslovnost. Co se týče čtení anglických textů, Eva potřebuje více času a je pro ni jednodušší, pokud je text doplněn obrázky. Spolu se čtením úzce souvisí již zmíněná výslovnost. Eva není občas ani schopná slovo přečíst. Během výzkumného šetření se Eva mírně zlepšovala v zápise i výslovnosti. Zřejmě to bylo způsobené častým opakováním určitých slov, postupem času docházelo k jejich fixaci a automatizaci. Co se týče doporučení, Evě by také velmi prospěla výroba kartiček s nápisem slova a s jeho překladem. Dále by bylo vhodné se anglickému jazyku věnovat každý den, zaměřit se na všechny složky a jazykové oblasti. Vše by mělo probíhat hravou formou a s pomocí vhodné motivace. Evě by také prospělo tvoření různých přehledů a tabulek. Vhodné by bylo zaměřit se i na poslech a sledovat jednoduchá videa či poslouchat písničky v angličtině. Tady je však nutné brát v potaz Eviny potíže a slabou slovní zásobu a vybírat materiály, které budou odpovídat její úrovni i individuálním potřebám. Vztah Evy k anglickému jazyku po realizaci výzkumného šetření – analýzy rozhovorů s informantem a učitelkou AJ Po výzkumném šetření učitelka uvedla, že na Evě vidí větší motivaci k učení. Lehké zlepšení vidí i ve slovní zásobě, naopak problémem stále zůstává výslovnost a čtení textů. Evu nejvíce bavily hry se slovní zásobou zaměřenou na zvířata. Uvedla, že nyní již ví, jak se anglicky řekne „veverk“a, stále si ale není jistá správnou výslovností slova ani zápisem slova. Eva dále dodala, že pro nic většina pracovních listů byla těžkých, což odpovídá jejím obtížím během výzkumného šetření. Po skončení šetření, tedy od nového pololetí, Eva přestoupila na jinou základní školu, kde navštěvuje speciální třídu pro děti s SPU. Sama Eva tuto informaci prozradila na posledním šetření a bylo na ní znát, že se těší.
66
4.4 Závěry z výzkumného šetření a doporučení pro speciálně pedagogickou praxi
Hlavní cíl výzkumného šetření diplomové práce byl rozvoj jazykových schopností v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku s SPU pomocí speciálně vytvořených pracovních listů a didaktických her pro jednotlivé jazykové oblasti. Výzkumného šetření se zúčastnili čtyři žáci, se kterými se pravidelně pracovalo s pracovními listy a vybranými didaktickými hrami dle předem připraveného plánu. Většinou se žáci do plnění úkolů aktivně zapojovali, zvláště je zaujaly didaktické hry. Během výzkumného šetření byl u některých žáků vidět posun. Někteří z nich se zlepšili v oblastech, které jim před výzkumným šetřením činili potíže, u jiných došlo spíše k větší motivaci a zájmu o anglický jazyk. Lucie (viz případová studie č. 1) je případ žáka, u kterého došlo k posunu hlavně po stránce motivace a většího zájmu o jazyk. Jejím největším problémem před výzkumným šetřením byl zápis slov, naopak její slovní zásoba byla na velmi dobré úrovni. Díky neustálému opakování na konci šetření došlo ke zlepšení zápisu určitých slov a k jejich fixaci. Její bratr Martin (viz případová studie č. 2) měl před výzkumným šetřením větší obtíže. Díky svým problémům s pozorností bylo těžké s ním pracovat, nicméně je nutno říci, že i u něj došlo ke zlepšení. Martinovi se zlepšila výslovnost určitých slov a rozšířila se mu slovní zásoba. Co se týče Lukáše (viz případová studie č. 3), před výzkumným šetřením vynikal hlavně v oblasti slovní zásoby, naopak jeho slabinou byla výslovnost. Na konci se Lukášova výslovnost určitých slov zlepšila a zafixovala. U poslední žákyně Evy (viz případová studie č. 4), které měla s angličtinou vždy velké problémy, došlo opět spíše k nárůstu motivace učení se anglickému jazyku. Dílčím cílem výzkumného šetření bylo analyzovat rozvoj a fixaci slovní zásoby na základě vypracovaných pracovních listů a účelově vybraných didaktických her. K tomuto cíli byla vytvořena výzkumná otázka: Došlo na základě práce s vypracovanými pracovními listy a účelově vybraných didaktických her k rozvoji a fixaci slovní zásoby? Na rozvoj a fixaci slovní zásoby byl kladen zvláště velký důraz. I když se občas určitá slovní zásoba opakovala, žáci pracovali i s novými slovy a měli v tomto směru dostatek podnětů. Lucie (viz případová studie č. 1) a Lukáš (viz případová studie č. 3) měli velmi kvalitní slovní zásobu již před výzkumným šetřením. Nicméně i oni 67
se setkali s novými slovy a ty si osvojili či minimálně je zařadili do své pasivní slovní zásoby. Martin (viz případová studie č. 2) měl s pracovními listy zaměřenými na tuto oblast poměrně potíže. Jeho slabá slovní zásoba se projevovala i během didaktických her zaměřených na tuto jazykovou oblast. U těchto her mu nicméně pomáhala jeho soutěživost a i díky ní si opravdu slovní zásobu zlepšil. I Eva (viz případová studie č. 4) měla se slovní zásobou velké problémy i kvůli svým problémům s pamětí. Nicméně díky častému opakování i u ní došlo k fixaci určitých slov, zvláště pak slovní zásoby zaměřené na názvy zvířat. Dalším dílčím cílem výzkumného šetření bylo analyzovat rozvoj a fixaci správné výslovnosti na základě vypracovaných pracovních listů a účelově vybraných didaktických her. K tomuto cíli byla vytvořena výzkumná otázka: Došlo na základě práce s vypracovanými pracovními listy a účelově vybraných didaktických her u žáků k rozvoji a fixaci správné výslovnosti? Obecně lze říci, že výslovnost patřila ke slabině všech žáků, kteří se výzkumného šetření zúčastnili. Na správnou výslovnost bylo dbáno během celého výzkumného šetření. Žáci byli taktně opravováni a měli dostatek možností slyšet slovo a následně je vyslovit. Zvláště problematické bylo pro žáky cvičení 20 (viz příloha 1b, cvičení 20). Hlavně rozdíly ve výslovnosti slov „write“ a „right“ a výslovnost slova „course“. Zlepšení na konci výzkumného šetření bylo vidět hlavně u Martina (viz případová studie č. 2), na což upozorňovala v rozhovoru i Martinova učitelka. Velký problém s výslovností měl naopak na začátku Lukáš (viz případová studie č. 3), který všechna slova vyslovuje tak, jak se píší. Nicméně i u něho došlo k jistému pokroku. Zvláště u Lukáše se na rozvoj a fixaci správné výslovnosti velmi dbalo. K pokroku ve výslovnosti došlo i u Lucie (viz případová studie č. 1). Naopak Eva (viz případová studie č. 4) se ve své výslovnosti nijak výrazně nezlepšila, proto je potřeba se v jejím případě této oblasti více věnovat. Dalším dílčím cílem výzkumného šetření bylo analyzovat rozvoj čtení s porozuměním na základě vypracovaných pracovních listů. K tomuto cíli byla vytvořena výzkumná otázka: Došlo prostřednictvím práce s vypracovanými pracovními listy ke zlepšení čtení s porozuměním v anglickém jazyce? S pracovními listy zaměřenými na tuto oblast byl celkově problém. Žáci potřebovali více času, mnohem lépe se naopak orientovali v obrázkových textech. Některé obrázky ale naopak odváděli pozornost, například Martin (viz případová studie 68
č. 2) obrázky neustále upravoval a nevěnoval se hledání odpovědí na zadané otázky. Se cvičeními zaměřenými na tuto oblast měla potíže zvláště Eva (viz případová studie č. 4), která cvičení časově nestíhala a slova nedokázala v některých případech ani přečíst, natož přeložit a pracovat s textem. Naopak Lucie (viz případová studie č. 1) a Lukáš (viz případová studie č. 3) neměli s těmito cvičeními problém. Lucie nicméně potřebovala více času a Lukáš měl občas potíže s překladem otázek, které se ptali na informace z textu. Spolu s tím jej limitovala i jeho častá nepozornost, která mu právě překlad otázek ztěžovala tím, že se musel doptávat. Co se týče zlepšení či posunu v této oblasti, lze mluvit spíše o zlepšení schopnosti orientovat se v textu. To také záleží na schopnosti pochopit zadané otázky. Celkově lze říci, že postupem času byli žáci více samostatnější a nepotřebovali s textem tak velkou pomoc jako ze začátku, tudíž lze mluvit o posunu k lepšímu. Dalším dílčím cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda prostřednictvím používání vytvořených pracovních listů, došlo ke zlepšení písemného projevu a redukci fonetického přepisu slov. K tomuto cíli byla vytvořena výzkumná otázka: Došlo prostřednictvím využívání vytvořených pracovních listů a k rozvoji písemného projevu a redukci fonetického přepisu anglických slov? Se zápisem anglických slov měli žáci poměrně velké problémy. Nejčastěji slova zapisovali tak, jak se vyslovují. S tím měli potíže hlavně Lucie (viz případová studie č. 1) a Martin (viz případová studie č. 2). Lucie většinou zaměňovala samohlásky ve slově, Martin zaměňoval i souhlásky. Naopak celkem kvalitní zápis slov měl Lukáš (viz případová studie č. 3), který ale naopak slova vyslovuje tak, jak se píší. Co se týče Evy (viz případová studie č. 4), její zápis byl velmi podprůměrný, do slov psala i české souhlásky a neměla osvojené a zafixované podoby slov, která by měla už dávno znát. V pracovních listech měli žáci plno možností psát anglická slova. Někdy je měli na pracovním listu předepsané. Pokud ne, nastal většinou problém a slovo bylo napsáno foneticky. Postupem času, pečlivou kontrolou a neustálým upozorňováním na rozdílnost psané podoby slova a výslovnosti došlo u žáků k posunu a fixaci alespoň pár slov. Ačkoli i po konci výzkumného šetření Lucie (viz případová studie č. 1) často v zápise anglických slov chybuje, jsou slova, kde si je již jistá. Martin (viz případová studie č. 2) sice i po skončení výzkumného šetření často zaměňuje měkké „i“ s tvrdým, ale k posunu došlo i v jeho případě. Martina těší, že již umí napsat slovo „léto“ v angličtině, což poukazuje na nárůst jeho sebevědomí v této oblasti. Lukáš (viz případová studie č. 3) neměl se zápisem ani na začátku výzkumného šetření problémy a proto je obtížné 69
mluvit o posunu. Během výzkumného šetření naopak docházelo k posunu v písemném projevu u Evy (viz případová studie č. 4), což může být důsledek častého opakování určitých slov spolu s vizuální oporou slov. Doporučení pro speciálně-pedagogickou praxi Pro rozvoj jazykových schopností je velmi důležité se zaměřit na opakování a pečlivou domácí přípravu. Každá činnost by v sobě měla nést prvky didaktických her a měla by žáky zaujmout, motivovat a žáci by měli znát smysl činnosti. Je potřeba se rozvíjení jazykových schopností věnovat pravidelně, činnosti by však měli trvat pouze přiměřený čas a žák by neměl být přetěžován. Všechny aktivity by měly vycházet z jeho individuálních možností a schopností a žáci by měli mít možnost používat různé pomůcky. Velmi účinné je tvoření pomůcek samotnými žáky. Může se jednat o různé přehledy gramatiky, kartičky se slovíčky, deskové hry apod. Co se týče samotné práce v hodinách anglického jazyka, žákům je potřeba dát dostatek času na plnění činností a klást důraz na kontrolu. Při opravování chyb je potřeba k žákům přistupovat citlivě, motivovat je a za úspěšně splněný úkol je chválit. Důležité je neustále se přesvědčovat, že žák rozumí zadanému úkolu a ví, co má dělat. Ačkoli je nutné dbát na individuální potřeby, žáci by měli být vedeni i k samostatnosti. Pro žáky s SPU je dále užitečné, když je pedagog seznámí se strategiemi učení a pomůže jim při hledání nejúčinnější strategie vyhovující danému jedinci. Stejně tak je důležité postupovat od snadnějšího učiva ke složitějšímu a využívat cyklického charakteru učiva v anglickém jazyce. Nezbytně nutné je i pokračovat v doporučených reedukačních cvičeních zaměřených na rozvoj oslabených dílčích funkcí, které s problematikou specifických poruch učení úzce souvisí.
70
Závěr Diplomová práce je zaměřena na téma rozvoje jazykových schopností v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku se specifickými poruchami učení. Diplomová práce je členěna na čtyři kapitoly. Teoretickou část tvoří první tři kapitoly a je zpracovaná monografickou procedurou s využitím techniky analýzy odborné literatury a analýzy legislativních zdrojů. Čtvrtá kapitola je částí praktickou. Každá kapitola se dále dělí na čtyři podkapitoly. První kapitola se zabývá legislativním rámcem vzdělávání. Právo na vzdělání je zakotveno v Listině základních práv a svobod či Všeobecné deklaraci lidských práv. Legislativní rámec vzdělávání žáků v České Republice zahrnuje několik závazných dokumentů. V dnešní době se ve vzdělávání vychází ze strategického dokumentu Strategie vzdělávací politiky České Republiky do roku 2020. Velmi důležitým dokumentem je i Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který konkretizuje cíle a vymezuje obsahy vzdělávání spolu s očekávanými výstupy. Žák se specifickými poruchami učení má možnost a právo využít systém podpůrných opatření, který mu usnadňují naplnit jeho vzdělávací cíle a možnosti. Tito žáci mohou nalézt pomoc i v poradenských zařízeních, jako je pedagogicko-psychologická poradna. Tématem druhé kapitoly jsou specifické poruchy učení. Specifické poruchy učení jsou poruchy, které se projevují obtížemi při nabývání schopností jako je mluvení, porozumění, čtení, psaní a počítání. Do specifických poruch učení řadíme dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dyskalkulii, dysmúzii, dyspraxii a dyspinxii. Co se týče oblasti prevence, zaměřujeme se na možné deficity v dílčích funkcích již v předškolním věku. Pro diagnostiku poruch využíváme celou škálu testů. Reedukace by měla být individuální, zaměřená co nejvíce na potřeby žáka. Třetí kapitola pojednává o výuce anglického jazyka pro děti se specifickými poruchami učení. Ve vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace v RVP ZŠ si žák osvojuje dovednosti vnímat jazyk a jazyková sdělení. Nově se očekávané výstupy Cizího jazyka u žáků na prvním stupni dělí podle pěti kategorií: řečové dovedností, poslech s porozuměním, mluvení, čtení s porozuměním a psaní. Čím více žáka s SPU ovlivňují jeho obtíže v mateřském jazyce, tím více problému bude mít ve výuce cizího jazyka. Je tedy potřeba se zaměřit více na schopnost komunikace, než na obsahovou stránku. Strategie, formy a metody výuky volíme dle individuálních potřeb žáka/ů, většinou využíváme víc názorů a didaktických pomůcek spolu s úpravou tempa práce. Existují i alternativní metody výuky cizích jazyků. Některé z nich jsou zaměřené přímo 71
na výuku jazyků (sugestopedie, Total Physical Response), některé jsou alternativní metody, které lze využít i v jiných předmětech mimo jazykovou oblast. Čtvrtá kapitola diplomové práce je věnována kvalitativnímu výzkumnému šetření. Při realizaci výzkumného šetření byly použity následující techniky: technika obsahové analýzy výsledků činnosti, analýza dokumentů, pozorování a strukturovaný rozhovor s informanty a učitelkou anglického jazyka informantů. Výchozí technikou použitou při výzkumném šetření bylo pozorování žáků při práci s předem připravenými pracovními listy a vybranými didaktickými hrami. Do výzkumného šetřený se zapojili 4 žáci čtvrtých tříd a výsledky šetření jsou zpracovány v případových studiích. Ze závěru výzkumného šetření vyplynulo, že u žáků mladšího školního věku došlo v průběhu aktivní práce s žáky ke zlepšení jak jazykových schopností, tak i k větší motivaci a zájmu o anglický jazyk.
72
Resumé Diplomová práce se zabývá rozvojem jazykových schopností v anglickém jazyce u dětí mladšího školního věku se specifickými poruchami učení. Hlavním cílem diplomové práce bylo rozvíjet jazykové schopnosti v anglickém jazyce u žáků mladšího školního věku se SPU. Dílčími cíli bylo analyzovat rozvoj a fixaci slovní zásoby a správné výslovnosti na základě vypracovaných pracovních listů a účelově vybraných didaktických her, analyzovat rozvoj čtení s porozuměním na základě vypracovaných pracovních listů a zjisti, zda prostřednictvím vytvořených pracovních listů, došlo ke zlepšení písemného projevu a redukci fonetického přepisu slov. Práce je členěna na čtyři kapitoly. Každá kapitola je dále členěna na čtyři podkapitoly. První tři kapitoly jsou teoretické, čtvrtá je částí praktickou. První kapitola se zaměřuje na legislativní rámec vzdělávání žáků se SPU. Druhá kapitola se zabývá specifickými poruchami učení, jejich prevencí, diagnostikou a reedukací. Třetí kapitola pojednává o výuce anglického jazyka u žáků se SPU. Čtvrtá kapitola je věnována výzkumnému šetření. To mělo kvalitativní charakter a byly použity techniky obsahové analýzy výsledků činnosti, analýza dokumentů, pozorování a strukturovaný rozhovor.
73
Summary This diploma thesis deals with the development of language skills at English language of primary school age pupils with specific learning difficulties. The main aim of diploma thesis was to develop language skills at English of pupils of primary school age with SLD. Partial aims were to analyse development and fixation of vocabulary and correct pronunciation according to prepared worksheets and purposely chosen didactic games, to analyse the development of understanding of reading by prepared worksheets and to ascertain if there is any improvement at writing and reduction of phonetic transcription by prepared worksheets. The thesis is divided into four chapters. Every chapter is further subdivided into four subchapters. Three chapters are theoretical, the fourth chapter is practical. The first chapter is focused on legislation of education of pupils with specific learning difficulties. The second chapter is dealing with specifil learning difficulties, the prevention, diagnostics and reeducations. The third chapter discusses the teaching of English language of pupils with specific learning difficulties. The fourth charter is devoted to research. The research was qualitative and there were used techniques of analysis of results, analysis of documents, observing and structured interview.
74
Seznam použitých zdrojů Knižní publikace BALADA, J. kol. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Dotisk 1. vyd. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006, 92 s. ISBN 80-87000-02-1. BARTOŇOVÁ, M. (ed.). Specifické poruchy učení v kontextu vzdělávacích oblastí RVP ZV: Specific learning difficulties in context of educational fields of RVP ZV. Brno: Paido, 2007, 290 s. ISBN 978-80-7315-162-1. BARTOŇOVÁ, M. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: zaměření na edukaci žáků se specifickými poruchami učení. vyd. 1. Brno: MSD, 2005, 267 s. ISBN 80-86633-38-1. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I: vymezení současné problematiky. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 128 s. ISBN 978-80-2105299-4. BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II: reedukace specifických poruch učení. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 978-80-210-3822-6. BARTOŇOVÁ, M. Specifické poruchy učení: text k distančnímu vzdělávání. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Brno: Paido, 2012, 237 s. ISBN 978-80-7315-232-1. BENDOVÁ, P., ZIKL, P. Dítě s mentálním postižením ve škole. vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 140 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3854-3. BLAŽKOVÁ, R. Poruchy učení v matematice a možnosti jejich nápravy. Brno: Paido, 2000, 94 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 80-85931-89-3. BROŽOVÁ, D. Poradenská podpora a možnosti edukace žáků s poruchami učení v širším smyslu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 190 s. ISBN 978-80-2105329-8. COGAN, J., FLECKER, M. Dyslexia in secondary school: a practical handbook for teachers, parents and students. Philadelphia: Whurr publishers, 2004, 339 s. ISBN 1861562721. 75
DZIKOVÁ, H. (ed.). Společný evropský referenční rámec pro jazyky: jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. 1. české vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002, ISBN 80-244-0404-4. GRENAROVÁ, R, VÍTKOVÁ M. (ed). Komunikativní přístup v cizojazyčné výuce u žáků s SPU: Communicative approach in foreign language teaching in learners with SLD. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 123 s. ISBN 978-80-210-4782-2. GRENAROVÁ, R., VÍTKOVÁ, M.(ed.). Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami v cizojazyčné výuce a ve výzkumu. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 210 s. ISBN 978-80-210-6024-1. HALLOVÁ, I., JEČNÁ, K. Hry v českém a cizím jazyce. Praha: RAABE, 2014. ISBN 978-80-7496-085-7. HALLOVÁ, I., JEČNÁ, K., BALOGOVÁ SUCHOŇOVÁ M., WACKOVÁ, H. Hry v českém a cizím jazyce - SPU: Praktické materiály pro výuku žáků na 1. stupni ZŠ. Praha: RAABE, 2014. ISBN 978-80-7496-085-7. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. vyd. 1. Praha: Portál, 2000, 774 s. ISBN 80-7178-303-x. CHODĚRA, R. Didaktika cizích jazyků: úvod do vědního oboru. vyd. 1. Praha: Academia, 2006, 209 s. ISBN 80-200-1213-3. JANÍKOVÁ, V. Učíme se učit cizí jazyky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008, 161 s. ISBN 978-80-210-4620-7. JANÍKOVÁ, V. Výuka cizích jazyků v inkluzivní třídě. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2013, 184 s. ISBN 978-80-210-6580-2. JANÍKOVÁ, V. Výuka cizích jazyků. vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 200 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-3512-2. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Dysortografie. 1. vyd. Praha: D + H, 2008, 68 s., [8] s. barev. obr. příl. Metody reedukace specifických poruch učení. ISBN 978-80903869-4-5.
76
JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Dyslexie. 2., upr. vyd. Praha: D + H, 2008, 64 s., [8.] s. barev. obr. příl. Metody reedukace specifických poruch učení. ISBN 978-80903869-7-6. JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H. Reedukace specifických poruch učení u dětí. vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 175 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-80-7367-474-8. KALHOUS, Z. Školní didaktika. vyd. 1. Praha: Portál, 2002, 447 s. ISBN 80-7178-2537. KASTLOVÁ, Z. Nebojte se angličtiny: pracovní listy pro žáky ZŠ se specifickými poruchami učení. Praha: Fraus, 2006. ISBN 978-80-723-8522-5. KNOTOVÁ, D. Školní poradenství. vyd. 1. Praha: Grada, 2014, 258 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4502-2. KOCUROVÁ, M. Specifické poruchy učení a chování. 1. vyd. Plzeň: Západočeská univerzita, 2000, 95 s. ISBN 80-7082-705-x., KOLÁŘ, Z. Výkladový slovník z pedagogiky: 583 vybraných hesel. vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 192 s. ISBN 978-80-247-3710-2. KREJČOVÁ, L., BODNÁROVÁ, Z. Specifické poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie. 1. vyd. Brno: Edika, 2014, 248 s. Rádce pro rodiče a učitele. ISBN 97880-266-0600-0. LOJOVÁ, G., VLČKOVÁ, K. Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků. vyd. 1. Praha: Portál, 2011, 231 s. ISBN 978-80-7367-876-0. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003, 219 s. ISBN 80-7315-0395. MATĚJČEK, Z. Dyslexie: specifické poruchy čtení. 3. upr. a rozšíř. vyd. Jinočany: H & H, 1995, 269 s. ISBN 80-85787-27. MERTIN, V., KREJČOVÁ, L. Výchovné poradenství. 2., přeprac. vyd. Praha: Wolters Kluwer Česká republika, 2013, 363 s. ISBN 978-80-7478-356-2. MICHALÍK, J., BASLEROVÁ, P., FELCMANOVÁ, L. a kol. Katalog podpůrných opatření obecná část: pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu zdravotního 77
nebo sociálního znevýhodnění. Olomouc: Univerzita Palackého Olomouc, 2015. ISBN 978-80-244-4675-2. MORTIMORE, T. Dyslexia and Learning Style: A practionerś Handbook. West Sussex: Wiley, 2008. ISBN 978-0-470-51168-8. PECHANCOVÁ, B., SMRČKOVÁ, A. Cvičení a hry pro žáky se specifickými poruchami učení v hodinách angličtiny. 1. vyd. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 1998, 36 s. ISBN 80-7067-825-9. POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-570-0. POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. vyd. 1. Praha: Portál, 1997, 310 s. ISBN 80-717-8135-5. POKORNÁ, V. Vývojové poruchy učení v dětství a v dospělosti. vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 238 s. ISBN 978-80-7367-773-2. PORTEŠOVÁ, Š. Rozumově nadané děti s dyslexií. vyd. 1. Praha: Portál, 2011, 213 s., [8] s. obr. příl. ISBN 978-80-7367-990-3. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ J. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2013, 395 s. ISBN 978-80-262-0403-9. RICHARDS, J. C., RODGERS, T. Approaches and methods in language teaching. Third edition. Cambridge: Cambridge University Press, 2014, ix, 410 stran. ISBN 9781-107-67596-4. SINDELAR, B. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě. Vyd. 4. Praha: Portál, 2007, 63 s. ISBN 978-80-7367-262-1. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2007, 322 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1821-7. SULLIVAN SPAFFORD, C., GROSSER, G. S. Dyslexia: Research and Resource Guide. Massachusetts: A Simon & Shuster company, 1996. ISBN 0-205-15907-9.
78
ŠAUEROVÁ, M., ŠPAČKOVÁ, K., NECHLEBOVÁ, E. Speciální pedagogika v praxi: [komplexní péče o děti se SPUCH]. vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 248 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4369-1. ŠIMONÍK, O. Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 2005, 140 s. ISBN 8086633-33-0. TUPÝ, J. Tvorba kurikulárních dokumentů v České republice: historicko-analytický pohled na přípravu kurikulárních dokumentů pro základní vzdělávání v letech 19892013. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2014, ISBN 978-80-210-6740-0. VALENTA, J.. Školské zákony a prováděcí předpisy s komentářem, 2013. 5. aktualizované vydání. 919 s. ISBN 978-80-7263-760-7. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H., BUREŠ, M. Pedagogika pro učitele. 2., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011, 456 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-33579. VAŠUTOVÁ, M. Děti se specifickými vývojovými poruchami učení a chování a násilí ve školním prostředí. vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Filozofická fakulta, 2008, 274 s. ISBN 978-80-7368-525-6. VAUGHN, S., BOS, C., SCHUMM, J. S. Teaching exceptional, diverse, and at-risk students in the general education classroom. 3rd ed. Boston: Allyn and Bacon, 2003, xxiii, 536 s. ISBN 0-205-34271-x. VETEŠKA, J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávání. vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 159 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-1770-8. VÍTKOVÁ, M (ed.). Otázky speciálně pedagogického poradenství: základy, teorie, praxe. Vydání první. Brno: MSD, 2003, 261 stran. ISBN 80-86633-08. W. BERNINGER, V., WOLF, V., J. Teaching Students with Dyslexia and Dysgraphia: Lessons from Teaching and Science. Seattle: Brookes Publishing, 2009. ISBN 978-155766-934-6. ZAOROB, M., CHIN, E. Games for grammar practise: Teachers resource book. Cambridge: Cambridge Press, 2001. ISBN 9783125334052.
79
ZELINKOVÁ, O. Cizí jazyky a specifické poruchy učení. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2006, 167 s. ISBN 80-731-1022-9. ZELINKOVÁ, O. Dyslexie v předškolním věku?. vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 197 s. ISBN 978-80-7367-321-5 ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. 5. vyd. Praha: Portál, 2003, Portál. ISBN 80-7178800-7. ZORMANOVÁ, L. Obecná didaktika: pro studium a praxi. vyd. 1. Praha: Grada, 2014, 239 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4590-9. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 155 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-80-247-4100-0. ŽÁČEK, J. Karty ke slabikáři Jiřího žáčka. Praha: Alter, 1969. ISBN 92771.
Internetové zdroje Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016-2018. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. Praha, 2015 [cit. 2015-10-28]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/akcni-plan-inkluzivniho-vzdelavani-naobdobi-2016-2018 Listina
základních
republiky [online].
práv
a
Praha
svobod. Poslanecká [cit.
sněmovna
2015-10-20].
parlamentu
České
Dostupné
z:
http://www.psp.cz/docs/laws/listina.html Metodik prevence. Metodický portál RVP [online]. Praha, 2012 [cit. 2015-11-23]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogick%C3%BD_lexikon/M/Metodik_prevence Novela školského zákona (č. 472/2011Sb.). Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online].
Praha:
2014
[cit.
2015-10-22].
Dostupné
z:
http://www.msmt.cz/dokumenty/novela-skolskeho-zakona-c-472-2011-sb-vyklady-ainformace 80
Podpůrná opatření. Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR [online]. Praha, 2015 [cit. 2015-11-17]. Dostupné z: http://www.inkluze.upol.cz/portal/ Poruchy
duševní
a
statistiky [online].
poruchy
Praha,
chování. Ústav
2014
[cit.
zdravotnických 2015-11-29].
informací Dostupné
a z:
http://www.uzis.cz/cz/mkn/F80-F89.html Prevence specifických poruch učení. Metodický portál RVP [online]. Praha, 2007 [cit. 2015-12-03].
Dostupné
z:
http://clanky.rvp.cz/clanek/a/1119/1119/PREVENCE-
SPECIFICKYCH-PORUCH-UCENI.html/ Rámcové vzdělávací programy. Národní ústav pro vzdělávání [online]. Praha [cit. 201511-06]. Dostupné z: http://www.nuv.cz/t/rvp Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Národní ústav pro vzdělávání [online].
Praha,
2013
[cit.
2015-11-14].
Dostupné
z:
http://www.nuv.cz/t/rvp-pro-zakladni-vzdelavani Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický Praha [online]. Praha, 2007 [cit. 2015-12-03]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wpcontent/uploads/2009/12/RVPZV-pomucka-ucitelum.pdf Společný
referenční
tělovýchovy [online].
rámec Praha,
pro
jazyky. Ministerstvo
2015
[cit.
školství,
2015-10-28].
mládeže
Dostupné
a z:
http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-ramec-projazyky Standardy
pro
tělovýchovy [online].
základní Praha,
vzdělávání. Ministerstvo 2012
[cit.
školství,
2015-12-13].
mládeže Dostupné
a z:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/zakladni-vzdelavani/standardy-pro-zakladnivzdelavani-1 Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. Praha, 2015 [cit. 2015-10-28]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/strategie-vzdelavaci-politiky1?highlightWords=strategie+vzd%C4%9Bl%C3%A1vac%C3%AD+politiky+%C4%8C esk%C3%A9+republiky+roku+2020
81
Školský zákon. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. Praha, 2013 [cit. 2015-10-22]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon Všeobecná deklarace lidských práv. OSN [online]. Praha [cit. 2015-10-20]. Dostupné z: http://www.osn.cz/osn/hlavni-temata/lidska-prava Vyhláška
a
přehled
tělovýchovy [online].
podpůrných Praha,
opatření. Ministerstvo
2015
[cit.
školství,
2015-11-23].
mládeže
Dostupné
a z:
http://www.msmt.cz/file/36397/ Vyhlášky a
–
speciální
tělovýchovy[online].
Praha,
vzdělávání. Ministerstvo 2011
[cit.
školství,
2015-10-24].
mládeže
Dostupné
z:
http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialniprogramy/vyhlasky?highlightWords=Vyhl%C3%A1%C5%A1ka+103%2F2014
82
Seznam příloh Příloha 1: Soubor pracovních listů zaměřených na rozvoj jazykových schopností v anglickém jazyce (příloha je přiložená k diplomové práci v samostatné vazbě) Příloha 2: Soubor didaktických her využívaných na rozvoj jazykových schopností v anglickém jazyce (příloha je přiložená k diplomové práci v samostatné vazbě) Příloha 3: Rozhovory s učiteli žáků z výzkumného šetření (příloha je přiložená k diplomové práci v samostatné vazbě) Příloha 4: Rozhovory s informanty z výzkumného šetření
83
