MASARYKOVA UNIVERZITA Pedagogická fakulta KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Rozvoj grafomotoriky u žáků s mentálním postižením
Diplomová práce Brno 2015
Vedoucí diplomové práce:
Vypracovala:
PhDr. Mgr. Petr Kopečný, Ph.D.
Bc. Petra Filipová
Prohlášení „Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“ …...………………… V Hodoníně dne 30. 3. 2015
Bc. Petra Filipová
Poděkování Děkuji PhDr. Petru Kopečnému za vedení této diplomové práce, za cenné rady při jejím zpracování a především za jeho laskavý a přívětivý přístup. Dále pak vedení základní školy speciální za možnost výzkumu v jejich zařízení a dětem, které se na výzkumu podílely. A poslední velké díky patří mé rodině za podporu v průběhu celého studia.
OBSAH
ÚVOD .......................................................................................................................... 6 1
2
3
4
TEORETICKÁ VÝCHODISKA .......................................................................... 8 1.1
Komunikační schopnost ................................................................................. 8
1.2
Jazykové roviny ........................................................................................... 11
1.3
Narušená komunikační schopnost ................................................................. 16
MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ .................................................................................. 19 2.1
Vymezení pojmu .......................................................................................... 19
2.2
Etiologie a klasifikace .................................................................................. 21
2.3
Vzdělávání žáků s mentálním postižením ..................................................... 24
VÝVOJ MOTORIKY ......................................................................................... 28 3.1
Motorika ...................................................................................................... 28
3.2
Hrubá a jemná motorika ............................................................................... 29
3.3
Grafomotorika .............................................................................................. 32
ANALÝZA ROZVOJE GRAFOMOTORIKY U ŽÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM ..................................................................................................... 36 4.1
Cíle šetření, metodologie .............................................................................. 36
4.2
Charakteristika místa šetření a výzkumného vzorku ...................................... 37
4.3
Vlastní šetření .............................................................................................. 40
4.4
Závěry z šetření a doporučení pro praxi ........................................................ 78
ZÁVĚR ...................................................................................................................... 81 SHRNUTÍ .................................................................................................................. 83 SUMMARY ............................................................................................................... 84 SEZNAM LITERATURY A ZDROJŮ .................................................................... 85 SEZNAM PŘÍLOH ................................................................................................... 91
ÚVOD Termín grafomotorika úzce souvisí s dovedností kreslit, psát a záhy také se schopností komunikovat. Její stupeň vývoje vypovídá o úrovni jemné motoriky a psychických funkcí jedince, které mají nemalý dopad na jeho další rozvoj. Rozvíjet grafomotoriku pomocí kresby a různých cvičení je tedy velice důležité, protože tato dovednost je pomyslným předstupněm pro správné vyjadřování se a komunikaci jako takovou. Komunikační schopnost otevírá brány pro vyjádření vlastních pocitů, přání a tužeb a je nesmírně důležitá pro vlastní sdělení, ale i pro pochopení dalších osob v rámci komunikačního záměru a vzájemné interakce mezi lidmi. Téma diplomové práce bylo vybráno z výše uvedených důvodů, a také za účelem vytvoření pracovních listů pro rozvoj grafomotoriky. Listy budou kresebně zpracovány. Záměrem je tvorba atraktivního materiálu pro děti, který jim bude navíc užitečný a snad i nápomocný. Hlavním cílem práce je sledovat úroveň grafomotorických dovednosti dětí s mentálním postižením. Tyto snahy budou praktikovány prostřednictvím pracovních listů, a tím budou zároveň zkoumány i dosažené výsledky. Cílem tedy je zaměřit se na již dosaženou úroveň grafomotoriky jednotlivých žáků a pomocí aplikace listů sledovat uskutečnění možných změn v jejich psaném projevu. Diplomovou práci tvoří čtyři kapitoly. Tři kapitoly obsahují teoretickou část, závěrečná čtvrtá kapitola představuje praktickou část, tedy samotné výzkumné šetření. První kapitola přibližuje pojmy jako komunikační schopnost, jazykové roviny, jak se tyto dělí a o čem vypovídají a v neposlední řadě je zde prostor pro druh narušené komunikační schopnosti. Druhá kapitola se vztahuje k mentálnímu postižení obecně, úkolem podkapitol je teoreticky vymezit a specifikovat tento pojem, zaměřit se na etiologii, uvést klasifikaci mentálního postižení a s ní souvisejícího popisu jednotlivých stupňů tohoto postižení. Ve zmíněné kapitole budou také vyjmenovány možnosti vzdělávání žáků s mentálním postižením zaštítěné rámcovým vzdělávacím programem. Třetí kapitola se zaměřuje na problematiku motorického vývoje. Jejím obsahem je rozvedení motoriky v širším kontextu a její následné upřesnění za pomocí termínů hrubá a jemná motorika. Tyto jsou blíže zpracovány a prezentovány v souvislosti a posloupnosti vývoje. Z upřesněných termínů vychází další podkapitola, která se věnuje grafomotorice a možnostem jejího rozvoje.
6
Obsahem poslední čtvrté kapitoly je výzkumné šetření. Cílem výzkumu je analyzovat rozvoj grafomotorických dovedností u dětí s mentálním postižením. Dílčí cíle spočívají v aplikaci vytvořené pomůcky, analýze možností využití pomůcky v rámci rozvoje grafomotoriky, dále v analýze projevů žáků v jazykových rovinách, hrubé a jemné motorice. Při realizaci výzkumného šetření bylo využito kvalitativního přístupu. Mezi vybrané metody a techniky použité v rámci zpracování výzkumu patří případové studie vybraných žáků, rozhovor s logopedkou a vyučující, analýza dokumentů, pozorování žáků a analýza výsledků činnosti.
7
1 TEORETICKÁ VÝCHODISKA 1.1 Komunikační schopnost Komunikace zaujímá v oblasti lidského života nesmírně důležité a zásadní postavení. Její role otevírá možnosti, díky nimž můžeme vzájemnou interakcí s druhou osobou dosáhnout určitého záměru a nebo naopak zprostředkovat naše pocity, tužky a potřeby. Obecně nás komunikace provází od útlého dětství až do konce života. Náleží jí tedy veliká pozornost. Snahou je, aby probíhala dle jazykových norem, byla neustále zdokonalována a prohlubována její kvalita. Jak podotýká P. Watzlawick (1999) základní vlastností chování, jako by tou nejpodstatnější, a proto obvykle přehlíženou, je fakt, že chování nemá žádný protiklad. Jinak řečeno, neexistuje nic takového, jako nechování nebo jednodušeji: není možno se nechovat. Vycházíme-li tedy z předpokladu, že veškeré chování v interakční situaci má význam sdělení, tj. je komunikací, plyne z toho fakt, že ať se člověk snaží jakkoliv, nemůže nekomunikovat. Jak už aktivita či neaktivita, slova či mlčení, vše zmíněné má význam sdělení, které je provázeno komunikační schopností. Dle Logopedického slovníku J. Dvořáka (2001)
termín komunikace –
z lat. communicatio – znamená přenos různých informačních obsahů pomocí nejrůznějších komunikačních systémů. Tento přenos se odehrává především prostřednictvím jazyka. Dvořák dále definuje pojem jako aktivitu, při které dochází k výměně informací, sdělování a dorozumívání. Další pojem, který se vztahuje ke komunikační schopnosti, je samotná schopnost. Ta je ve slovníku obecně vyjádřena jako možnost či určitá způsobilost, kterou se jedinec v rámci vlohy naučil a může s ní v dané situaci disponovat. Po opětovném spojení pojmů komunikace a schopnost se dostáváme ke slovnímu spojení komunikační schopnost. Tato schopnost řečové komunikace se řadí mezi nejdůležitější lidské schopnosti a umožňuje vědomé používání jazyka jako složitého komunikačního systému znaků a symbolů ve všech formách (Lechta, V. 2003) J. Klenková (2000) přikládá komunikaci velký význam. Tato má vliv na rozvoj osobnosti a je důležitá v rámci mezilidských vztahů, je totiž prostředkem vzájemných vztahů. Komunikace je tedy výměnou informací, sdělování a dorozumívání. Na tuhle definici navazuje I. Bytešníková (2007), která pokládá schopnost komunikace za základní a životně důležitý proces pro existenci každé společnosti.
8
Je tomu proto, že každá vzájemná akce, ať už akce individuí nebo společnosti, je obecně založena na významech, které byly přeneseny prostřednictvím komunikace a jsou společně sdíleny. Stejně tak i K. Vitásková (2005) charakterizuje komunikaci jako proces efektivní výměny informací v závislosti na určitém signálním systému znaků, který probíhá prostřednictvím interakce konverzačních partnerů. Komunikaci, nebo-li dorozumívání, lze v obecné rovině chápat jako složitý proces výměny informací. Jeho základ tvoří čtyři stavební prvky, které se navzájem ovlivňují. Tyto jsou:
komunikátor (tím je osoba sdělující něco nového, zdroj informace);
komunikant (je příjemce informace, který na ni nějakým způsobem reaguje);
komuniké (znamená novou informaci, obsah sdělení);
komunikační kanál (rozumí se tím podmínka, která je nezbytná pro úspěšnou výměnu informace a proto, aby si obě strany rozuměly, musí používat předem dohodnutý kód) (Klenková, J. 2006).
Termín komunikace můžeme také dělit na komunikaci verbální a neverbální. Jak uvádí J. Klenková, B. Bočková, I. Bytešníková (2012, s. 21) „komunikace verbální používá slova, neverbální komunikace neslovní prostředky komunikace“. J. Klenková (2006) dále upřesňuje, že verbální je ta část komunikace, do které spadají všechny komunikační procesy, jež jsou realizovány za pomoci mluvené nebo psané řeči. Tato interakce probíhá prostřednictvím artikulovaných zvukových řetězců pomocí slov. Tak člověk získal možnost hovořit o všem, co jej obklopovalo. Ať už to byly jeho vlastní poznatky, zkušenosti, city či obecná potřeba komunikace
projevu.
Pomocí
verbální
dostal šanci se vyjádřit a zaujmout vůči ostatním komunikantům svůj
postoj. Pedagogický slovník dále doplňuje, že při verbální komunikaci se mj. uplatňuje i záměr mluvčího, kde je vyjádřena formulace sdělení (včetně volby jazykových prostředků, použitého slovníku), porozumění sdělovanému u příjemce, smysl sdělení pro příjemce a také účinek na příjemce (Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. 1998). Jako protipól staví J. Klenková (2006) komunikaci neverbální, která má charakter neslovní podstaty.
Oproti verbální komunikace je vývojově starší a má vysokou
výpovědní hodnotu a srozumitelnost. Zároveň podléhá společenskému kodexu a proto je velice důležité, dávat si pozor a ctít tak interkulturní, etnické, mezinárodní
9
a geografické odlišnosti. Neverbálně se projevujeme pomocí gest, jako je např. pokyvování hlavou, postoj těla, výraz tváře (mimika), pohled očí, vzdáleností a zaujímáním prostorových pozic atd., obecně pak fyzickými a jinými aspekty vlastního zjevu. M. Sovák (1988) doplňuje komunikaci neverbální či neslovní tak, že např. „pohled dítěte dovede vyjádřit víc než pouhá slova.“ (Sovák, M. 1988, s. 9) Klenková, J., Bočková, B., Bytešníková, I. 2012 s. 22) shrnují výše popsané takto: „komunikace slovem (verbální komunikace) získala postupně dominantní postavení v komunikaci jako dorozumívacím procesu lidí. Neverbální komunikace se začala využívat jen na doplnění nebo jako dočasná náhrada komunikace verbální. Prostřednictvím slov se člověk orientuje v okolním světě i ve svém světě.“ Jazyk a řeč Nepostradatelné
místo
v souvislosti
s komunikací
zaujímá
taktéž
jazyk
a řeč. „Řečí se člověk jako biologický druh Homo sapiens liší od všech ostatních živočišných druhů této planety.“ (Lejska, M. 2003, s. 78). Řeč je trvale spojena s vývojem lidského rodu a tím i se samotným vývojem člověka. Je jak vlastností, tak i schopností lidstva. Vyvíjí se spontánně tak, že dítě má pro řeč vrozené schopnosti a obecně žije v mluvícím prostředí. Člověk se tedy nerodí s nadáním pro určitý jazyk, ale pouze se schopností řeč přijat a přivlastnit si ji (Lejska, M. 2003). Řeč je dělena do určitých stádií, ve kterých se vyvíjí a ta mají různou délku trvání. Obecně potom můžeme rozdělit vývoj řeči na neverbální období, které probíhá přibližně do prvního roku života a dále na vlastní vývoj řeči. Vlastní vývoj řeči má u intaktních dětí nástup již kolem prvního roku života (Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J. 2007). J. Klenková (2006) charakterizuje řeč třemi podstatnými rysy. Zaprvé uvádí termín sebezapomnění, kdy si obvykle vůbec nevšímáme, že o ní nevíme. Je to tím, že se skrze ni soustřeďujeme na to, co se v řeči říká, tedy na to řečené. Obvykle si řeči jako takové dospělý jedinec všimne až poté, když narazí na nějakou nesnáz v komunikačním záměru, laicky řečeně ve hladkém fungování jazyka. Podle Jespersena (1946, sec. cit. Sokol, J. 2002) však děti, které se teprve učí mluvit, o ní ovšem dobře vědí a dovedou si s ní proto také hrát. Ve výčtu rysů Klenková pokračuje, za druhé je pro řeč typické, že není vázána ke mně, ale že se obrací k jiným, a patří tak do „oblasti my“. Řeč je to, co umožňuje rozhovor a také společenství, které spojuje já a ty. A nakonec za třetí tím, jak je univerzální. Není omezena na žádnou domluvenou oblast významů na rozdíl 10
od signálů. Může a musí vyjadřovat úplně všechno. Je tomu proto, že co nedokážeme vyjádřit řečí, nemůžeme ani řádně vymyslet, musíme tedy přece jen nějaké to řečové vyjádření hledat. Na závěr Logopedický slovník řeč definuje jako „formu sdělování a dorozumívání založenou na používání slovních (mluva, písmo), ale i neslovních (gesta, mimika) výrazových prostředků komunikace; řeč je realizace, použití jazyka.“ (Dvořák, J., 2001, s. 171). Co se jazyka týká, definice k tomuto termínu je ukotvena v pedagogickém slovníku a zní takto: je to…„konvenční systém znaků používaných pro účely sociální komunikace“ (Průcha J., Walterová, E., Mareš, J., 1998, s. 101). I. Bytešníková (2012) uvádí takové hledisko, které pokládá jazyk za specifickou vlastnost určité, přesně vymezené skupiny lidí, sdělovat prostřednictvím zvukového, písemného či jiného kódu smysluplné informace. Obě zmíněné definice rekapituluje M. Lejska (2003, s. 79) takto: „Jazyk je společenský systém řečových prostředků, který je vázán na určité sociální, etnické a národnostní skupiny. Jazyk se vyvíjí, mění a doplňuje v čase. Jazyk se lze naučit.“.
1.2 Jazykové roviny V souvislosti s popisem vývoje řeči je nutné zaměřit se také na poznatky o jazykových rovinách, které se v ontogenezi řeči prolínají. Jejich vývoj se uskutečňuje současně, a to v rámci jednotlivých časových úseků. Řeč je tvořena čtyřmi jazykovými rovinami. Těmi jsou: morfologicko-syntaktická rovina, lexikálněsémantická rovina, foneticko-fonologická rovina a pragmatická rovina (Klenková, J. 2006).
Morfologicko-syntaktická rovina Tato rovina je pokládána za tzv. gramatickou rovinu a lze ji zkoumat až tehdy, kdy u jedince dochází k nástupu vlastního vývoje řeči v tom pravém slova smyslu. Obvykle se tomu děje kolem prvního roku života. V této rovině se zaměřujeme na zkoumání a správnost užívání gramatických pravidel v řeči. Tomu odpovídá správné použití slov, vět, slovosledu, rodu, čísla, pádu
11
apod. Aby se vývoj gramatiky formoval dle norem, bývá často a přirozeně využíváno transferu, tj. přenosu mluvního vzorce na mluvu v podobné situaci (Bytešníková, I. 2012). Dvořák blíže upřesňuje termín transfer, a to jako „přenos, přemístění; uplatnění naučeného obsahu, určitého způsobu chování v nové situaci“ (Dvořák, J. 2001, s. 167). V praxi to tedy znamená, že si dítě postupně osvojuje gramatiku svého mateřského jazyka. Toho je docíleno napodobováním gramatického vzoru, později napodobováním a zapamatováním si toho, co slyšelo a chce pro svou mluvní aktivitu samo použít. Takže z počátku vypadá mluva dítěte tak, že jednotlivá slova vyřčená dítětem mají funkci celých vět a my je nazýváme větami jednoslovnými (Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J. 2007). První slova blíže charakterizuje Klenková „první slova jsou neohebná, neskloňují se ani nečasují, podstatná jména jsou většinou v prvním pádě, slovesa v infinitivu, případně ve třetí osobě nebo v rozkazovacím způsobu“ (In Klenková, J. 2006, s. 37). Dále uvádí, že projevy pomocí izolovaných slov mají své trvání přibližně do jednoho a půl až dvou let. I. Bytešníková (2012) navazuje na zmíněné, které rozšiřuje o fakt, že je tedy zcela typické, že dětská řeč ve svém počátečním období neobsahuje veškeré slovní druhy. V tomto ohledu existují jistá specifika, kdy se zastoupení slovních druhů v řeči mění. Jako první nastupují onomatopoa, která Logopedický slovník definuje jako „zvukomalebná slova, tj. napodobení zvuků a hlasů zvířat hláskami – žbluňk, bú“ (In Dvořák, J. 2001, s. 116). Ta jsou pro dětský slovník stěžejní. Poté nastupují podstatná jména, která mají funkci především v pojmenování podstaty slova. Následuje formování kategorie rod a pád. Jako dalšího druhu je užíváno slovesa, díky němuž dítě vyjadřuje proměnlivost vlastností podmětu. Tento postupný rozvoj slovní zásoby dosahuje mezi druhým a třetím rokem života prudkého nárůstu v užívání slovních druhů. Později se přidávají přídavná jména a stupňování, což může dětem činit značné obtíže (dobrý-lepší), jež děti svádí k převádění na z dobrého na „dobřejší“. Dalšími slovními druhy jsou zájmena a příslovce, jako poslední nastupují číslovky, spojky a předložky. Všechny slovní druhy by měly být ve verbálním projevu zastoupeny po čtvrtém roce života (Bytešníková, I. 2012). Čtvrtý rok je tedy hraničním pásmem pro odchylky v gramatické stavbě řeči. Do čtvrtého roku hovoříme o tzv. fyziologickém dysgramatismu, po čtvrtém roce života dítěte by měla být řeč z hlediska gramatiky správná (Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J. 2007). 12
Lexikálně-sémantická rovina Pro přiblížení Logopedický slovník pro p5ibl96enou specifikuje jednotlivé pojmy. Lexém znamená „jednotku slovní zásoby – slovo“, sémantém je „jazykový morfém, který je nositelem lexikálního (věcného) významu“ (Dvořák, J. 2001, s. 47, 77). „Pojetí jazykové roviny lexikálně-sémantické může být simplifikovaně suplováno náhledem na rozsah aktivní a pasivní slovní zásoby, chápání významu slov, přenesených slovních významů v podobě metafor, přísloví, pořekadel apod.“ (Vitásková, K., Peutelschmiedová, A. 2005, s. 130). K počátkům rozvoje slovní zásoby řadíme pasivní část. Jedná se tedy o taková slova, jejichž význam jedinec zná, ale sám je v komunikačním procesu nepoužívá. Jejich výskyt je možné evidovat již okolo 10. měsíce života. Vedle pasivní slovní zásoby stojí aktivní slovní zásoba. V této jsou obsažena slova taková, která jedinec zná a běžně je ve svém komunikačním procesu používá. Oproti rozvoji pasivní zásoby se ta aktivní začíná rozvíjet o něco později, a to až kolem 1. roku. Je to období, kdy dítě užívá svá první slova. Pro rozvoj slovní zásoby nelze přesně stanovit hranice. Je to čistě individuální záležitost a u každého dítěte je odlišná. Převahy verbální komunikace nad neverbální nastává pozvolna a je to tehdy, kdy dochází ke zdokonalování slovní zásoby (Klenková, J., Bočková, B., Bytešníková, I. 2012). Pro používání prvních slov je typické, že je dítě chápe všeobecně. Tím je míněno například slovní spojení haf-haf, které znamená vše, co má čtyři nohy a je chlupaté. Tuto všeobecnost nazýváme hypergeneralizací. Postupně s nárůstem slovní zásoby dochází ke zcela protipólnému pojetí a hovoříme o hyperdiferenciaci. To znamená, že určité slovo je dítětem pokládáno za název, tudíž slovo otec se váže jen a pouze pro otce konkrétního dítěte (Klenková, J. 2006). V rámci této roviny je nutné, aby pozornost byla věnována systematickému objasňování slov. Jsou to např. předměty, jevy a činnosti, které dítě zná z každodenního života, tak i postupně takové, se kterými dítě nepřichází do styku často. Druhou zmíněnou kategorii je nutné objasňovat postupně a přiměřeným způsobem. Všeobecně je důležité, podporovat potřebu dítěte aktivně pojmenovávat všechny předměty v jeho okolí. Tím dochází k přirozenému a postupnému rozšiřování slovní zásoby. „Snahou je systematická aktivizace slovní zásoby a podpora postupujícího procesu intelektualizace řeči“ (Bytešníková, I. 2012, s. 77). Dítě se učí slova natřikrát. D. Kutálková (2005) tento proces popisuje tak, že nejdříve dítěti ukážeme věc a konstatujeme: „to je auto“, abychom nabyli 13
přesvědčení, že dítě vzalo tento fakt na vědomí a zapamatovalo si jej, pobídneme jej, aby nám ukázalo či podalo auto. Teprve posléze se ptáme otázkou „co to je?“, dítě odpoví „auto“. V této etapě se ptáme my dítěte, záhy se však role obracejí a dítě se začne ptát nás. Je to období charakteristické výskytem otázek, nazýváme jej tzv. prvním a druhým věkem otázek. První období, které se vyskytuje okolo 1,5 roku dítěte, je charakteristické pokládáním otázek „co to je?“. Druhý věk otázek přichází ve 3,5 letech a je typický otázkami pokládanými ve formě „proč?“. Dále publikace zmiňuje, že nejprudší nárůst slovní zásoby je u dítěte evidován přibližně do třetího roku života. „Po prvních slovech pronesených kolem prvního roku života se slovní zásoba dítěte rozroste ve druhém roce v průměru asi na 270-300 slov. Poté následuje období prudkého nárůstu dětské slovní zásoby – ve třech letech se uvádí rozsah přibližně 1000 slov, ve čtyřech letech 1500 slov, v pěti letech 2000 slov. Dítě ve věku šesti let má slovní zásobu kolem 2500-3000 slov.“ (Bytešníková, I., Horáková, R., Klenková, J. 2007, s. 28). Foneticko-fonologická rovina V této rovině je zastoupeno sluchové rozlišování a výslovnost hlásek mateřského jazyka. Tato schopnost vyčleňovat hlásky mateřského jazyka od různých jiných zvuků se rozvíjí již v kojeneckém věku (Bednářová, J., Šmardová, V. 2011). Jejími základními jednotkami jsou hlásky a fonémy. Je tedy patrné, že tuto rovinu můžeme z pozice všech čtyř zmíněných rovin zkoumat nejdříve. V rámci vývoje dětské řeči je pro tuto rovinu velmi důležitý moment, kdy dochází k přechodu od pudového žvatlání k napodobivému. V souvislosti se zmíněným můžeme hovořit o vývoji výslovnosti v pravém slova smyslu. Jedná se o tzv. vývojový mezník v řeči dítěte. Ten je dán faktem, kdy produkované zvuky už můžeme považovat a hodnotit z pozice hlásek mateřského jazyka. Ve vývoji dítěte došlo k obratu z pohledu produkování hlásek, které jsou tvořeny za pomoci vědomé sluchové a zrakové kontroly. Následuje přechod od neartikulovaných zvuků k artikulovaným fonémům daného jazyka a děje se tomu pozvolna. Každý foném má svá specifika z pohledu zvukové realizace, a tak každému náleží individuální časový úsek pro jeho fixaci. Počátek fixace se děje za pomoci nápodoby, jejímž prostřednictvím si dítě zvukově ztotožní produkovaný foném s určitým vzorcem, který má odposlouchán ze svého okolí.
14
I. Bytešníková, R. Horáková, J. Klenková (2007) dále charakterizují výslovnost dětské řeči tak, že se rozvíjí od zvukově nejjednodušších artikulačních struktur až po samotné zvládnutí hláskoslovného systému mateřského jazyka. Na tuto tezi navazuje publikace, která zmíněný vývoj zpřesňuje a udává, že nejdříve je upevněna artikulace vokálu a, nejpozději vokálu i. Po ustálení artikulace všech vokálů dochází k artikulaci diftongů (dvouhlásek) a poslední místo zaujímají souhlásky. Proces fixace je s porovnáním samohlásek mnohem delší. K tomu, aby artikulace byla správně tvořena je nutné, aby mluvidla splňovala všechny předpoklady pro artikulaci. Tomu se děje ve dvou až třech letech (Bednářová, J., Šmardová, V., 2007). Pragmatická rovina Z pohledu této roviny se jedná o sociální uplatnění řečových dovedností, kdy je preferována stránka obsahová před stránkou jazykovou. Tím je míněno vyzvednutí sociálního zřetele řeči a jazyka (Peutelschmiedová, A. 2005). Podstatou roviny je schopnost jedince vyjádřit různé komunikační záměry. Toto je možné sledovat a docílit na základě několika aspektů. Jako stěžejní aspekt vystupuje do popředí schopnost jedince aktivně se účastnit konverzace, a to v ohledu zachování pravidel dialogu. Dalším aspektem je schopnost vystihnout a přiměřeně reagovat na nonverbální projevy a taktéž schopnost udržení tématu rozhovoru. Dalšími důležitými aspekty je schopnost jedince aktivně používat nonverbální komunikaci v závislosti na komunikační situaci a schopnost užívání adekvátních komunikačních stylů a způsobů chování vzhledem k různým komunikačním partnerům. Obecně jde tedy o takové schopnosti, které v sobě zahrnují správné užívání jazyka v rámci společenské interakce (Bytešníková, I. 2012). Dále I. Bytešníková (2012) zdůrazňuje, že ve vývoji pragmatiky je třeba sledovat tři základní oblasti, a to rozvoj komunikativní funkce, komunikaci a
odpověď
–
reakci
na
účast na interakci a konverzaci. Zde se setkáváme také s momentem,
kdy může dojít až ke frustraci dítěte. Děje se tomu tehdy, pokud dítěti jeho okolí nerozumí a nebo nevěnuje dostatečnou pozornost jeho snahám o komunikaci. Jak totiž J. Klenková (2006) poznamenává, dávno před tím, než dítě pochopí obsah slova nebo věty, dokáže intuitivně pochopit celou situaci. Autorka dále poukazuje na fakt, že je u dítěte snaha komunikovat patrná po 3. roce života, stejně tak navazovat a udržovat krátký rozhovor s lidmi ve svém okolí. Ve čtyřech letech vyspívá jeho komunikační záměr, dokáže tedy stále častěji komunikovat přiměřeně dané situaci. V tomto momentu 15
intelektualizace dochází k regulační funkci řeči. Tím se míní usměrnění dítěte pomocí řeči a stejně tak i dítě používá vědomě toho nástroje k regulaci dění ve svém okolí. Jak zestručňuje K. Vitásková (In Vitásková, K., Peutelschmiedová, A. 2005, s. 130) „prizmatem pragmatiky řeči a jazyka se zaměřujeme na schopnost jedince dostát různým komunikačním záměrům, v zásadě na schopnost konverzovat, a to v pozici aktivní jako mluvčí i v roli pasivní jako posluchač.“ Závěr informací vztahující se k této rovině dovršují autorky J. Klenková, B. Bočková, I. Bytešníková (2012), které jmenují komunikační maxima, mezi něž patří: vyjadřování pravdivých informací; neodbočování od tématu rozhovoru; vyhýbání se používání dvojsmyslných výrazů; respektování optimální kvantity (nemluvit ani málo/ ani moc).
1.3 Narušená komunikační schopnost Nalézt jednoznačnou definici, ve které je přesně vymezeno narušení komunikační schopnosti (zkráceně NKS), je obtížné. V této souvislosti se v literatuře setkáváme s termíny jako vada řeči, porucha řeči, řečové postižení, řečový defekt atd. (Klenková, J. 2000). Řeč se vyvíjí intaktně, pokud jsou zachovány vnitřní i vnější podmínky. Pokud je však narušen třeba i jediný faktor, který má účast na tvorbě a realizaci řeči, je následně narušen celý komunikační proces. Nejedná se ale pouze jen o zvukovou rovinu jazykového projevu, musí být zahrnuty všechny roviny jazykových projevů člověka (Klenková, J. 1997). Nejlépe je tato definice vystihnuta V. Lechtou (1990, s. 19), který ji charakterizuje slovy: „komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu záměru. Přitom může jít o fonetickofonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikální, pragmatickou rovinu jazykových projevů, resp. může jít o verbální i neverbální, mluvenou i grafickou formu interindividuální komunikace, její expresivní i receptivní složku.“ Také J. Klenková (2006) uvádí, jak je nesnadné samo o sobě definování narušené komunikační schopnosti. Děje se tomu v tom ohledu, že je velmi komplikované vymezit „normalitu“, tzn. určit, kdy se jedná o normu a kdy už můžeme hovořit o narušení.
16
Jelikož platí určité jazykové zvláštnosti (odlišná výslovnost té které země či regionu) musíme v rámci hodnocení narušené komunikační schopnosti každé jednotlivé osoby brát na zřetel, v jakém jazykovém prostředí žije, jaký má stupeň vzdělání, či je dotyčná osoba mluvním profesionálem apod. Tento přístup navazuje na výše zmíněnou definici. Je tomu proto, že se nemůžeme orientovat jen na narušenou formální stránku řeči, ale je nutné, abychom si všímali všech rovin jazykových projevů člověka. Narušení komunikační schopnosti může být trvalé (obvykle se takto děje kvůli těžšímu orgánovému poškození) nebo přechodné (tj. při většině dyslalií). Pro vymezení terminologie nepoužíváme termínu postižení, ale narušení. A to proto, že se v souvislosti s narušenou komunikační schopností přihlíží k její možné nápravě, kdežto postižení je bráno jako neměnné (Lechta, V. 2003). Jak doplňuje A. Peutelschmiedová (2005), slovo narušení je naplněno zdravým a potřebným optimismem, že tento výchozí stav není konečný, bezperspektivní a určující. J. Klenková (2006) předesílá, že etiologie narušené komunikační schopnosti je různá a dělí se do dvou hledisek. Příčiny vztahující se k narušené komunikační schopnosti se mohou řadit buď do časového hlediska, a nebo do lokalizačního. Z časového hlediska sem patří příčiny v prenatálním období (vývoj plodu, faktory před narozením); v perinatálním období (průběh porodu); v postnatálním období (okolnosti po narození). Z lokalizačního hlediska jsou nejčastějšími příčinami genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, poškození centrální části, poškození efektorů, narušení sociální interakce, působení prostředí. Dle P. Sychrové (2012) prostředí dítěte nemusí poskytovat dostatek mluvních podnětů, nestimuluje mluvní apetit nebo neposkytuje správný mluvní vzor, který dítě automaticky přejímá. Taktéž výchovný styl rodičů může mít značný dopad na komunikační schopnosti dítěte. S ohledem na narušenou komunikační schopnost hovoříme o tzv. deseti okruzích, které se váží k její symptomatologii. Jedná se podle V. Lechty (In Lechta, V., Cséfajvay, Z. 2013) o vývojovou nemluvnost (vývojová dysfázie), získanou orgánovou nemluvnost (afázie), získanou psychogenní nemluvnost (mutizmus), narušení zvuku řeči (rhinolalie, palatolalie), narušení plynulosti řeči (breptavost – tumultus sermonis, koktavost – balbuties), narušení článkování řeči (dysartrie, dyslalie), narušení grafické stránky řeči (specifické vývojové poruchy učení – dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dysmúzie, dyspinxie), symptomatické poruchy řeči (narušená komunikační schopnost řeči je symptomem jiného/dominantního/ postižení či narušení), poruchy hlasu 17
(dysfonie, afonie, aj.), kombinované vady a poruchy řeči (kombinace vad z výše uvedených okruhů NKS).
Shrnutí Komunikace je jednou z nejdůležitějších lidských vlastností. Prostřednictvím ní dochází k interakci s okolím, navozování kontaktů a získávání informací. Taktéž jsou s ní úzce spjaty pojmy řeč a jazyk. Lidská komunikace se od zvířecí odlišuje především zvukovou stránkou. Řeč se rozvíjí již od narození a její vývoj je ovlivněn řadou endogenních a exogenních faktorů. V souvislosti s ní se setkáváme se čtyřmi jazykovými rovinami, které se navzájem prostupují a vytváří tak celkový obraz komunikační schopnosti jedince. Každá z jazykových rovin reprezentuje odlišnou jazykovou oblast. Morfologicko-syntaktická rovina se zabývá morfologií a syntaxí. Foneticko-fonetická rovina značí zvukovou stránku řeči. Lexikálně-sémantická rovina sleduje vývoj a úroveň pasivní a aktivní slovní zásoby. V pragmatické stránce se zrcadlí sociální aspekty komunikace. Pokud je jedna či více rovin narušeno, hovoříme o narušené komunikační schopnosti, která má svá ustálená dělení. 18
2 MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ 2.1 Vymezení pojmu V kontextu vymezení termínu mentálního postižení se mimo jiné dostáváme do oblasti psychopedie, což je speciálně pedagogická disciplína. Její název je složen z řec. psýché – duše a paideia – výchova. V užším pojetí je definována jako speciálně pedagogická disciplína zabývající se edukací jedinců s mentálním, a nebo duševním postižením a dále zkoumáním formativních (tj. výchovných) a informativních (vzdělávacích) účinků na tyto osoby. Z pohledu širšího kontextu je na psychopedii nahlíženo jako na: “interdisciplinární obor zabývající se prevencí (hlavně terciární), prognostikou mentální retardace (popř. jiných duševních poruch) se zvláštním zřetelem na edukaci, reedukaci, diagnostiku, terapeuticko-formativní intervenci, kompenzaci, rehabilitaci, inkluzi (integraci) a socializaci či resocializaci klienta s mentálním či jiným duševním postižením.“ (Valenta, M., Müller, O. 2007, s. 4). V současné psychopedii se užívají termíny jedinec s mentálním postižením a jedinec s mentální retardací jako synonyma. V odborné literatuře nacházíme i jiná označení pro toto postižení. Jedná se však o termíny, které se v nynější době už nepoužívají. Jde například o pojmy slabomyslnost, mentální či duševní zaostalost, mentální defektnost, rozumová či duševní vada aj. V posledních letech dochází totiž k tendenci stále více zdůrazňovat významnost osobnosti a jeho individualitu, což se odráží i v terminologii. Stále častěji je tedy užíváno pojmů osoba s mentálním postižením či s mentální retardací. Toto označení vyjadřuje, že se elementárně jedná o lidské bytosti a až na druhém místě o osoby mající postižení (Černá, M. a kol. 2008). Pojem mentální retardace je složen z latinských slov „mens“ (mysl, duše) a „retardare“ (opozdit, zpomalit). Doslovně překládáme toto slovní spojení jako „opoždění (zpomalení) mysli“. Obecně je však mentální retardace výrazně složitější postižení, které postihuje jak psychické schopnosti, tak i celou lidskou osobnost ve všech jejích složkách (Slowík, J. 2007). Termín mentální postižení je udáván jako širší a celkově zastřešující pojem, který kromě mentální retardace zahrnuje například i hraniční pásmo kognitivně-sociální disability. Statisticky je mentální postižení vymezeno hodnotou IQ 85 a méně. Oproti tomu je mentální retardace vymezena jako vývojová porucha rozumových schopností
19
s hodnotou IQ 70 a méně a prezentující se hlavně snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i časně postnatální etiologií, což má za následek oslabení adaptačních schopností jedince (Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. a kol. 2012). I. Švarcová (2011) specifikuje mentální postižení nebo mentální retardaci jako trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku poškození mozku nebo nedostatečné funkce centrální nervové soustavy. Mentální postižené je tedy trvalý stav, který je způsoben neodstranitelnou nedostatečností nebo poškozením mozku. Dle B. Bazalové (2014) není mentální opoždění pouze časovým opožděním vývoje, jedná se o strukturální vývojové změny, a proto není vhodné dítě s mentálním postižením porovnávat se zdravým dítětem mladšího věku. Mentální postižení lze základně charakterizovat jako snížení intelektu projevující se v kognitivní, řečové, motorické a sociální složce osobnosti. Nejvíce zasaženými oblastmi jsou proces učení, poznávání a orientace ve světě. Toto postižení je trvalé a nelze jej vyléčit. Může však dojít ke zlepšení stavu, a to prostřednictvím vhodně nabídnutých přístupů. Postižení může být vrozené, a nebo časně získané do dvou let věku dítěte. Průměrný inteligenční kvocient (IQ) dosahuje 90 – 110 bodů, o mentálním postižení hovoříme od hodnoty IQ 69 bodů. K nejvlivnějším autoritám v dané oblasti, které definují pojem mentální retardace, jsou řazeny MKN-10 (10. Mezinárodní klasifikace nemocí a souvisejících zdravotních problémů), DSM-IV (Diagnostický a statistický manuál mentálních poruch, verze 4.) a AAMR (nedávno změněno na AAIDD – Americká asociace mentálního a vývojového postižení). Jejich definice uvedeme pro srovnání. MKN-10 označuje pojem mentální retardace jako stav zastaveného či neúplného duševního vývoje. Tento stav se projevuje narušením schopností v průběhu vývoje a má dopad na celkovou úroveň inteligence. Tato souvislost se projevuje hlavně v poznávací, řečové, motorické a sociální dovednosti. Současně s projevy mentální retardace můžeme pozorovat i jakoukoli další duševní, tělesnou a nebo smyslovou poruchu, tento výskyt však není pravidlem. Oproti běžné populaci se u jedinců s mentálním postižením počítá s třikrát až čtyřikrát větší možností postižení i celou řadou duševních poruch. Jisté je, že adaptivní chování je u mentální retardace narušeno vždy, ale pokud se, a to zvláště jedinec s lehkou mentální retardací, nachází v chráněném sociálním prostředí, mohou být projevy tohoto narušení až mizivé. DSM-IV komentuje mentální retardaci jako projev snížené inteligence pod arbitrovanou úroveň v době před dosažením dospělosti. Tento jedinec 20
má následně v mnohých oblastech sníženou adaptabilitu. Kritéria pro diagnostiku mentální retardace udávaná tímto manuálem jsou sestavena ze snížení intelektových funkcí (prezentováno hodnotou IQ 70 a méně), dále přítomnosti souběžného deficitu v oblasti adaptability skládající se přinejmenším ze dvou následných oblastí. Jedná se o oblast komunikace, život v domácnosti, sebeobsluha, sociální a interpersonální dovednost, využití komunitních zdrojů, sebeřízení, funkční dovednost, práce, odpočinek, zdraví, bezpečnost. A konečně posledním kritériem je věk, kdy se počátek poruchy vymezuje
před 18. rokem života. Definice AAMR konkretizuje mentální
retardaci jako sníženou schopnost, která je charakteristická příznačným omezením intelektových funkcí a adaptability. Snížení schopnosti má projevy v oblasti pojmové, praktické a sociální inteligence. Pro vznik toho stavu vymezuje i zde věkové ohraničení až
do
18.
roku
života.
Formuluje
dále
nutnost
cílené
podpory
tohoto
multidimenzionálního stavu (Valenta, M., Müller, O. 2007). Kolektiv autorů v čele s M. Valentou (2003) uvádí, že i přes značné množství definic, které jsou v současné době uváděny v kontextu s pojmem mentální retardace, nejsou mezi nimi shledány víceméně žádné značné rozdíly. Jejich společnými znaky je tedy zaměření na celkové snížení intelektových schopností eventuálně i jeho schopnosti adaptace na prostředí.
2.2 Etiologie a klasifikace Snahy o identifikaci příčin mentální retardace jsou poháněny nadějí, která věří, že pokud bude možné definovat tu kterou konkrétní příčinu, může dojít ke zlepšení prevence vzniku mentální retardace právě z této příčiny. Definování etiologie tohoto postižení spočívá v charakterizování podílu mentální retardace a interakce různých socioekonomických a
jiných
faktorů v souvislosti
s dobou
vzniku
postižení
(Developmental-Behavioral Pediatrics: Evidence and Practice, 2008). Etiologie mentální retardace je popisována jako velmi rozmanitá. Tomuto se děje v souvislosti s množstvím vlivů, které ohrožují zdravý vývoj plodu v období perinatálním. Prenatálnímu období jsou připisována různá onemocnění, úrazy, infekce, defekty apod., které mají vliv na rozvoj jedince v období kolem porodu. Následné období nazýváme obdobím postnatálním, které působí na vývoj člověka v době
21
po narození až po celý další život. Svou roli zde sehrává i dědičnost, která je řazená do hereditárních příčin a také chromozomální a metabolické poruchy. I přes vyjmenované etiologické příčiny není snadné určit jednoznačnost postižení u konkrétní osoby. Každý jedinec je rozdílný a je proto obtížné stanovit, zda jeho stav je způsoben pouze jevy biologickými či jakou měrou se zde podílejí vlivy sociální. Souhra časového faktoru a těchto dvou výše zmíněných utváří konečný obraz postižení (Černá, M. 2008). Obdobně se k etiologii mentálního postižení staví M. Valenta a kol. (2012), který přirovnává variabilitu a komplikovanost etiologie ke složitosti symptomatologie. Je tomu proto, že podíl na vzniku tohoto speciálního psychického stavu je dán celou řadou rozlišných faktorů. Lze tedy konstatovat, že existence dvou jedinců s naprosto stejnou symptomatologií je vyloučena, stejně tak i dvě totožné osoby, kterým se shoduje počátek intelektové abnormality. Z toho plyne značná obtížnost při vytváření přiměřené etiologické kategorie. Etiologie mentálního postižení bývá nejčastěji kategorizována z časového hlediska, a to na období prenatálního, perinatálního a postnatálního. Již v době prenatální je každý jedinec vystaven celé řadě vlivů. Významnou roli tady sehrávají vlivy dědičné. Sem řadíme především metabolické poruchy. Svou roli zde sehrává však i další působení, jakými jsou zděděné nemoci po rodičích či předcích obecně, ale také nedostatek vloh k nějaké činnosti. Dalšími příčinami jsou příčiny genetické, které sice primárně nejsou řazeny pouze do tohoto období, ale mají všeobecný vliv na vznik mentálního postižení. Vlivem známých či méně známých faktorů dochází k mutaci genů a ke změně chromozomů. V této kategorii je obsaženo až 21 % etiologií mentálního postižení.
Další neopomenutelná skupina je tvořena environmentálními faktory
a nemocemi matky, které prodělá v době těhotenství. Mezi tyto nemoci jsou zahrnuty zarděnky, kongenitální syfilis, toxoplazmóza, taktéž otravy olovem a přímá intoxikace olovem embrya nebo plodu, ozáření dělohy, alkoholismus matky a v neposlední řadě též její nedostatečná výživa. Se vznikem mentálního postižení v tomto období souvisí např. i nedostatek plodové vody nebo výskyt prenatální deprivace matky, tj. nechtěné dítě (Valenta, M., Müller, O. 2007). M. Valenta (2012, s. 61) o perinatálním období uvádí, že jej „lze z hlediska etiologie mentální retardace pojmout jako období, kdy může vývoj centrální nervové soustavy dítěte poškodit hlavně nezvyklá zátěž, jakou je například mechanické poškození mozku a nedostatek kyslíku, dále nedonošenost a nízká porodní váha a také nefyziologická těžká novorozenecká žloutenka, při které neodchází 22
bilirubin z těla, čímž následně způsobuje patologické změny.“ Dále postnatální období charakterizuje jako období, ve kterém může docházet k více různým negativním vlivům. Těmi mohou být například náhlé zevní události, které zapříčiňují narušení celistvosti a neporušenosti organismu. Jsou to taková traumata, která zasahují centrální nervovou soustavu. Možnými dalšími faktory jsou specifické infekce a záněty mozku, krvácení do mozku, nádorová onemocnění, jež způsobují mozkové léze apod. Své postavení zde mohou sehrávat taktéž sociální faktory. Míníme tím především deprivace takového rázu, které přicházejí z dlouhodobého neuspokojení některých základních lidských potřeb. Na klasifikaci mentální retardace je možné nahlížet z různých hledisek. Přístup ke klasifikaci se odvíjí od odlišného pohledu každého autora. Velmi často je uváděno hledisko podle etiologie (popsáno výše viz pre-, peri-, postnatální příčiny). Ještě častěji se však využívá klasifikace dle stupně mentálního postižení (tyto stupně jsou určeny hodnotou inteligenčního kvocientu). Mentální retardaci můžeme rozlišovat také dle typu chování postiženého (eretický, torpidní a nevyhraněný). Mezi další klasifikace řadíme i klasifikaci dle vývojových období, která staví své základy na vývoji jednotlivých období u osob s mentálním postižením a zakládá si na znalostech o intaktních jedincích (Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). V neposlední řadě je třeba zmínit i klasifikaci symptomatologickou, jež je charakteristická tím, že se zabývá typickými znaky ve vzhledu postiženého, jeho osobnostními zvláštnostmi a také jeho motorickým a psychickým vybavením (Pipeková, J. 2006). V současné době se využívá především dělení dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracovanou Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v Ženevě s platností od roku 1992. Uvedená klasifikace člení mentální retardaci dle inteligenčního kvocientu (IQ) do šesti základních kategorií: 1. F70 lehká mentální retardace IQ 50 – 69; 2. F71 středně těžká mentální retardace IQ 35 – 49; 3. F72 těžká mentální retardace IQ 34 – 20; 4. F73 hluboká mentální retardace IQ 19 a níže; 5. F78 jiná mentální retardace; 6. F79 nespecifikovaná mentální retardace.
23
Pro obtížnost stanovení intelektového stupně u dvou posledních skupin není vymezena hodnota IQ. Děje se tomu v souhře přidružených poškození či nedostatku informací pro zmíněné zařazení. U obou se však prokazatelně jedná o mentální retardaci (Švarcová, I. 2011). J. Pipeková (2007) se ke stanoveným pásmům staví následovně: „pásma jsou uměle stanovena a neodráží žádné přerušení spojitosti nebo nepravidelnosti v přirozeném rozložení mentální retardace v populaci. V praxi nejsou určena k tomu, aby tvořila striktní mezníky a jednoznačné síto určující životní dráhu jedince ve společnosti.“ (In Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M., 2007, s. 10).
2.3
Vzdělávání žáků s mentálním postižením Výchova a vzdělávání lidí s mentálním postižením je chápána jako celoživotní
proces. Tak jako u intaktních jedinců je potřeba neustálého vzdělávání se, o to větší nutnost v naplňování tohoto pravidla vzniká u osob s mentálním postižením. Je to proto, že u těchto jedinců dochází k podstatně pomalejšímu průběh kognitivních funkcí. Stále více je dbáno na potřebu permanentního rozvoje, důraz je kladen na časté opakování a zdokonalování jejich dovedností a schopností a na komplexnost v nahlížení na okolní svět. Toto vše přispívá k možné integraci do společnosti (Švarcová, I. 2011). Školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (zkráceně školský zákon), ve znění pozdějších předpisů, stanovuje rovnost přístupu ke vzdělávání pro všechny osoby, a to bez rozdílu a ohledu na jejich stupeň postižení nebo sociální znevýhodnění. Dále je paragrafem číslo 16 vymezeno vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Tyto děti, žáci a studenti jsou osobami se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Za zdravotní postižení pro účely tohoto zákona je považováno postižení mentální, tělesné, zrakové, sluchové, dále vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení a chování (Zákon 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, §16, odst. 2). „Děti, žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání, jehož obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem, na vytvoření
24
nezbytných podmínek, které toto vzdělávání umožní“ Zákon 561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů, §16, odst. 6). Vzdělávání dítěte s mentálním postižením můžeme obecně rozdělit na předškolní období, období plnění povinné docházky, střední vzdělávání a celoživotní (Bendová, P., Zikl, P. 2011). Jako první, kdo na dítě působí, je rodina. Ta sehrává významnou úlohu ve vzdělávacím procesu. Působí jako stěžejní základ, od kterého se může odrazit edukace v působnosti institucionální. Předškolní vzdělávání jako takové představuje cílený edukační proces, který se stará o to, aby bylo dítěti poskytnuto dostatečné množství podnětů a rozvíjí tak základní vklad od rodiny, výchovu rodinnou. Toto období formuje budoucí osobnost každého jedince a je tak nesmírně významným obdobím, kdy dochází k rozvoji psychických a fyzikálních schopností. V souvislosti s mentálním postižením a dalším vývojem tohoto jedince je velice důležité, aby byl vliv speciálněpedagogické péče poskytnut co možná nejdříve. Pro toto věkové období, které se řádově pohybuje od třetího roku až do nástupu na povinnou školní docházku, platí Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Je to základní dokument vycházející z respektování potřeb dítěte. Jeho cílem je, aby bylo dítě na konci předškolního vzdělávání vybaveno nezbytnými základy k tomu, aby bylo schopné čelit přirozené životní realitě, ve které se nachází a bude dále vyrůstat. Předškolní vzdělávání pro děti s mentálním postižením je realizováno mateřskou školou, speciální třídou při mateřské škole a mateřskou školou speciální (Švarcová, I. 2011, Bartoňová, M. Bazalová, B., Pipeková, J. 2007). Běžné mateřské školy mohou navštěvovat i děti s lehkým mentálním postižením, protože v době nástupu u většiny z nich ještě není známa diagnóza mentálního postižení. Do mateřských škol speciálních míří děti již s diagnostikovaným postiženým a toto prostředí je speciálně uzpůsobeno jejich potřebám. Oproti běžným mateřským školám je zde naplněna funkce diagnostická, reedukační, kompenzační, rehabilitační a také terapeuticko-formativní. Další alternativou je možnost docházky do třídy mateřské školy speciální, která je součástí běžné mateřské školy. Před započetím povinné školní docházky mají děti s mentálním postižením možnost navštěvovat i přípravný stupeň základní školy speciální (Zikl, P. In Bendová, P., Zikl, P. 2011, Valenta, M. 2007). Přípravný stupeň je určen dětem se středně těžkým, těžkým mentálním postižením, souběžným postižením více vadami nebo autismem. Pro děti, které jsou v posledním roce před zahájením školní docházky a trpí sociálním 25
znevýhodněním, jsou primárně určeny přípravné třídy základní školy (Bazalová, B. 2014). Plnění povinné školní docházky je vymezeno pro všechny žáky bez výjimky, tedy i pro žáky se všemi stupni mentálního postižení. Tato docházka může být plněna v základní škole formou individuální nebo skupinové integrace, v základní škole praktické či základní škole speciální (Zikl, P. In Bendová, P., Zikl. P. 2001). Individuální integrací je míněno vzdělávání žáků v běžné škole nebo ve speciální škole, která je určena žákům s jiným druhem zdravotního postižení. Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka, a to ve třídě, oddělení či skupině určené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole, či ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení (Vyhláška č. 73/2005, Sb., ve znění pozdějších předpisů). Základní škola praktická je určena pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, které plynou z lehké mentální retardace, popř. jiné úrovně snížení rozumových schopností. Úkolem této školy je dosažení co možná nejvyšší možné úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit při současném respektování individuálních zvláštností a možností těchto žáků. Tohoto je dosahováno speciálními výchovnými a vzdělávacími prostředky a metodami. V rámci edukačního procesu je nezbytné dodržovat individuální přístup, který odpovídá vývojovým a osobnostním zvláštnostem těchto žáků. Snahou základní školy praktické je kognitivní a osobnostní rozvoj, který vede k možnosti profesního uplatnění a tak i integraci do společnosti. Jak již z názvu vyplývá, těžištěm této školy je tedy praktická příprava žáků. Docházka je devítiletá a je zde vyučováno dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání – přílohy upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Úspěšným absolvováním získá žák základní vzdělání (Švarcová, I. 2011, Valenta, M. In Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012). Žákům se středně těžkou, těžkou a hlubokou mentální retardací, také žákům se souběžným postižením více vadami a autismem je určeno vzdělávání na základní škole speciální. Patří sem takoví žáci, kteří si mohou osvojit alespoň elementární vzdělání. Edukační proces je zaměřen především na osvojování a rozvíjení přiměřených poznatků, dovedností, rozvoji komunikačních a motorických schopností, samostatnosti a sebeobsluhy, které vedou k větší nezávislosti jedince. Ve škole tohoto typu je nezbytné dodržování určitých náležitostí, a to snížený počet žáků ve třídě, třídy přizpůsobené potřebám žáků, speciální učebnice, uzpůsobený rozvrh a v neposlední řadě takové prostředí, které navozuje klid a bezpečí. Funkcí školy je takové vedení žáka, které směřuje k dalšímu vzdělávání a možnosti v jeho pokračování v praktické škole, 26
jež umožní dosáhnout kvalifikaci pro výkon jednoduchých pracovních činností. Školní docházka je členěna do deseti let. Vzdělávání zde
probíhá
dle
Rámcového
vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální a obsahuje díl I a II. Absolvování je ohodnoceno stupněm základy vzdělání (Švarcová, I. 2011, Bazalová, B. 2014). Střední a celoživotní vzdělávání je možné plnit, pokud jsou splněny požadavky na přijetí. Ve většině případů však žáci s mentálním postižením využívají takových typů středních škol, které jsou jim přizpůsobena. Jedním z takových je odborné učiliště na dva roky (ukončeno závěrečnou zkouškou a vysvědčením) nebo na tři roky (závěrečná zkouška a výuční list). Obsahem mají učiliště návaznost na vzdělávací program základní školy praktické. Cílem je osvojit si praktické dovednosti pro pracovní uplatnění, které podléhají úvaze o vhodnosti zvoleného povolání. Střední vzdělávání může být uskutečněno i na praktické škole jednoleté (absolventi základní školy speciální). Záměrem je příprava na praktický život. V neposlední řadě na praktické škole dvouleté (jedinci s kombinací postižení). Účelem je rozšíření všeobecného vzdělání a příprava pro výkon snadných pracovních úkonů (Zikl. P. In Bendová, P., Zikl, P. 2011, Bartoňová, M., Bazalová, B., Pipeková, J. 2007, Bartoňová, M., Pipeková, J., Vítková, M. 2007). Shrnutí Mentální postižení a mentální retardace jsou označovány jako synonyma. Pojem
mentální
postižení
je
však
užíván
častěji,
je
širší
a
zastřešující.
Mentální postižení je vývojová duševní porucha projevující se snížením rozumových schopností. Mimo jiné se toto postižení projevuje nedostatečným rozvojem myšlení a řeči, omezenou schopností učení a obtížnější adaptací na běžné životní podmínky. Projevuje se tedy ve všech složkách osobnosti a jedná se o souhrnné označení vrozené poruchy. Příčiny vzniku postižení jsou různé a obvykle bývají děleny do období prenatálního, perinatálního a postnatálního. Pro klasifikaci mentálního postižení je v současné době možné použít několik způsobů. Nejvyužívanější je členění dle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracované Světovou zdravotnickou organizací (WHO) v Ženevě. Výchova a vzdělávání osob s mentálním postižením je procesem celoživotním. Slouží ke zkvalitnění života, podporuje samostatnost a uplatnění ve společnosti. Plnění povinné školní docházky platí pro všechny žáky bez rozdílu, avšak s možností využít speciálních typů škol. 27
3 VÝVOJ MOTORIKY 3.1 Motorika Motorika je obecně definována jako souhrn takových pohybových předpokladů člověka, které mu umožňují vykonávat rozličné pohybové činnosti a úkony (Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. 2012). Pedagogický slovník charakterizuje motoriku jako celkovou pohybovou schopnost organismu. Dále uvádí, že motorický vývoj znamená „vývoj souhrnu pohybových dovedností člověka probíhající po celý život, může být ovšem zkomplikován vrozenými vadami, nemocí, úrazem“ (Průcha, J., Walterová, E. 1998, s. 128). V antropomotorice, vědě zabývající se motorikou člověka, je hlavní zájem kladen na motorické schopnosti. Tyto jsou popisovány jako obsáhlá a různorodá skupina schopností, které podmiňují pohybovou činnost k tomu, aby bylo dosahováno výkonů, přičemž se nejedná pouze o výkony ve sportovním dění, ale i v práci a ve veškeré sféře, kde pohyb představuje složku dominantní (Měkota, K., Novosad, J. 2005). Pohyb je popisován jako hybnost, která bývá uskutečňována pomocí kosterního svalstva (Trojan, S., Langmeier, M. 1999). „Značná dětská pohyblivost je důsledkem vyspívání nervového systému, kostry, svalstva a jeho prokrvováním“ (Santlerová, K., Sýkorová, H. 1994). Motorické schopnosti jsou tedy obecnými kapacitami každého jedince. Jejich projev můžeme spatřit ve výsledcích každé činnosti, na níž se podílí pohyb. Je předpokládáno, že motorické schopnosti jsou v jistém ohledu limitující. Tím je míněna oblast výkonových možností jedince. Tyto dále ve svém komplexu ztvárňují i určitý „strop“, jež nelze překročit. Pro bližší představu např. koordinační schopnosti limitují stupeň složitosti a obtížnosti, které může krasobruslař vykonat. Velké mezi osobní rozdíly
ve
výsledcích
pohybové
činnosti
mohou
být
vysvětleny rozdílnou úrovní a konfigurací schopností – tzn. takových předpokladů, které příčinně vymezují dovedené motorické činnosti. Schopnosti jsou dalším faktorem, které limitují pohybovou kompetenci svého nositele. Poklesne-li úroveň některých schopností v pokročilém stáří, dochází k tomu, že senior přestává být kompetentní ve smyslu udržení soběstačnosti, následně tedy i kvality života. (Měkota, K., Novosad, J. 2005).
28
Úroveň motorických schopností a dovedností ovlivňuje celý vývoj dítěte. Podílí se na fyzické zdatnosti, na výběru pohybových aktivit, má vliv na tom, jestli se dítě zapojí do kolektivu apod. Pokud je dítě méně obratné a odlišuje se od ostatních v přesnosti provedených pohybů a, nebo v rychlosti, má tendenci se vyhýbat a stranit některým aktivitám náročným na pohyb. Oslabení motoriky a pohybová neobratnost má často zásadní vliv na vývoj dalších funkcí. Motorika ovlivňuje zdravotní stav a existence chybných návyků se projevuje po celý život (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). Motorika je zmiňována také v souvislosti s psychikou. Různé duševní procesy spojované s motorikou se odráží v jednání jedince. Pojem psychomotorika poukazuje na těsné spojení
mezi
motorickým a
psychickým prožíváním. „Pedagogové
a psychologové dokázali, že motorický rozvoj akceleruje celkový rozvoj osobnosti – nejen rozvoj tělesný. Pro vývoj a učební procesy jsou rozhodující především pohyb, jednání a vnímání. Význam pohybu (nebo motorického chování) pro nejrůznější učební procesy je o to větší, čím je dítě mladší. Rozvoj dětské osobnosti (citový život, kognitivní vývoj, sociální chování, komunikace) se uskutečňuje především přes pohybové procesy a procesy vnímání“ (Herm, S. 1994, s. 9).
3.2 Hrubá a jemná motorika Hrubá motorika představuje souhrn pohybových aktivit, ovládání a držení těla, schopnost koordinovat horní a dolní končetiny a také rytmizování pohybů (Santlerová, K., Sýkorová, H. 1994). Řadíme sem tedy takové úkony, jako je například chůze, běh, skoky apod. (Přinosilová, D. 2007). Vývoj hrubé motoriky a schopnosti pohybu je budován na bázi motorických programů, které jsou geneticky nastaveny. Značné množství pohybů se během života vyvíjí a zdokonaluje pomocí učení a opakování. Významnou roli zde sehrává nervověsvalový systém, který odpovídá za realizaci pohybů. Děje se tak na základě příjmu podnětů z vnitřního i vnějšího prostředí a adekvátního způsobu odpovědi vedené systémem. Pohyb může být charakterizován jako výsledek řady integrace procesů, ke kterým jsou taktéž řazeny procesy percepční, kognitivní a motorické (Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. a kol. 2012).
29
Novorozenecké období - bývá vymezeno prvními sedmi dny života dítěte, častěji však dobou jednoho měsíce. Toto období se vyznačuje úplnou závislostí dítěte na svém okolí. „V bdělém stavu zaujímá většinou asymetrické postavení končetin (tonický šíjní reflex). Spontánní pohyby novorozence jsou živé, ale omezené. Ve vzpřímené poloze neudrží hlavičku, která potácivě přepadává. Pěsti jsou většinou zaťaté.“ (Krejčířová D., Langmeier, J. 2006 s. 32, 36). Ke konci prvního měsíce udrží novorozenec po krátkou dobu hlavu vleže na břiše, v poloze na zádech může držet hlavu ve střední poloze asi 10 vteřin (Přinosilová, D. In Opatřilová, D. 2010). Kojenecké období – zaujímá zbývající měsíce, které završují první rok života dítěte. Vyznačuje se rychlým psychomotorickým vývojem a rozvinutými dispozicemi, kdy je dítě schopno záměrných aktivit (Krejčířová D., Langmeier, J. 2006). Na konci druhého měsíce je schopné zvedat hlavičku, ve třetím měsíci se v poloze na bříšku začíná opírat o předloktí. Vzpřímenost hlavy je možné pozorovat i v náruči dospělého. Postupně se dítě učí plazit a připravovat na lezení, které si zvládne nacvičit v průběhu jedno měsíce. Poté je schopné si z polohy „na čtyřech“ samostatně sednout (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). Následuje samostatné postavení se bez opory a dítě dokáže plně unést svou váhu. Dochází k postupnému ovládání těla do takové míry, že na konci prvního roku je dítě schopné nejen vzpřímeného postoje a sedu, ale i prvních samostatných kroků (Opatřilová, D. 2010). Batolecí období – trvá od jednoho roku do tří let a dochází zde k výraznému rozvoji mnoha schopností a dovedností. Dítě se stává samostatnějším a aktivnějším. „Rozvoj veškeré pohybové aktivity přispívá ke zpřesňování vlastního tělového schématu, protože dítě svůj pohyb nějak pociťuje a prožívá. Nabývá zde především funkční složka, tj. vědomí vlastních pohybových dovedností“ (Vágnerová, M. 2012 s. 122). V průběhu tohoto období vymizí lezení a pro pohyb v prostoru dítě účinně využívá chůzi (Zelinková, O. 2001). Okolo patnáctého měsíce je chůze dítěte natolik vyspělá, že se dítě dokáže z volného postoje samo rozejít, udělat několik kroků a samo se zastavit bez dopomoci svého okolí. Od lezení je tedy samovolně upuštěno. Od druhého roku dokáže dítě dobře utíkat už téměř bez pádů, poskočit snožmo na místě, jít dolů po schodech a již před třetím rokem zvládá jízdu na tříkolce (Krejčířová D., Langmeier, J. 2006). Předškolní období – odpovídá věku od tří let do šesti let. V tomto období dochází k velkému zdokonalení a lepší pohybové koordinaci a k větší hbitosti dítěte, které provádí aktivity jako je lezení po žebříku, střídá nohou při chůzi do i ze schodů 30
(Krejčířová D., Langmeier, J. 2006, Špaňhelová, I. 2004). Jak I. Bytešníková (2012) předesílá, vývojové změny v hrubé motorice jsou v tomto období méně výrazné. Základní pohybové dovednosti jsou ve své podstatě zvládnuty a je nutné věnovat pozornost zlepšování plynulosti pohybů, jejich koordinaci, přesnost a rychlost. Jemná motorika je charakterizována jako postupné zdokonalování jemných pohybů rukou, úchopu a manipulování s drobnými předměty (Santlerová, K., Sýkorová, H. 1994). Dále můžeme na jemnou motoriku nahlížet z pohledu vývoje pohybových schopností. Jedná se o posloupnost a propojenost hrubé motoriky, jemné motoriky, motoriky mluvidel, motoriky očních pohybů. Z pohledu širšího pojetí je jemná motorika dělena do několika subdomén, těmi jsou grafomotorika, logomotorika, mimika, oromotorika, vizuomotorika (Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. a kol. 2012). V novorozeneckém období se pohyby dítěte vyznačují jako spontánní a reflexní. Pohyby horních končetin jsou rychlé a nekoordinované. Typická je sevřenost pěstí a palce, který je ohýbán do dlaně. Vyskytuje se zde nepodmíněný uchopovací reflex, který je zaznamenáván při vložení prstu do dlaně dítěte. Tento je nejsilnější ve druhém týdnu života avšak v pátém až šestém měsíci mizí (Opatřilová, D. 2010). Po čtvrtém měsíci, který náleží do období kojeneckého, se u dítěte začíná projevovat značný zájem o jeho ruce. Různě s nimi manipuluje, prohlíží si je a strká si je do úst. Projevuje se zde také snaha o doteky a uchopování hraček, které je však dosti nemotorné. Dítě nemá správný odhad vzdálenosti hračky, takže je časté, že až po několika pokusech dochází pouze k letmému doteku objektu.
Postupně se
uchopování daří a děje se tak formou dlaňového úchopu. V sedmém měsíci si dokáže přendat hračku z jedné ruky do druhé. K využití klešťového úchopu, tedy uchopování objektů mezi palec a ukazováček, dochází v devátém měsíci (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007). Po zvládnutí úchopu nastává fáze aktivního pouštění, které je pro děti výrazně obtížnější než úchop (Krejčířová D., Langmeier, J. 2006). Batolecí období se vyznačuje významným pokrokem v motorickém vývoji (Kuric, J. 2000). Dítě stále obratněji uchopuje předměty a dokáže s nimi nakládat, což se projevuje například ve hře se stavebnicí či kostkami. V roce a půl dítě bez problémů postaví z kostek věž a následně napodobuje i složitější konstrukce. Obratná je i manipulace a tvořivá hra s pískem. Dvouletému dítěti nečiní problém přiřadit základní geometrické tvary k příslušným otvorům. Jsou zde patrné i prvky sebeobsluhy, kdy se dítě nají, napije se samo a s dopomocí si svlékne a oblékne části oděvu.
31
Jsou zde patrné i snahy o první čmárání, kdy tužku drží celou dlaní (Bednářová, J., Šmardová, V. 2007, Krejčířová D., Langmeier, J. 2006). V předškolním období se v jemné motorice projevuje výrazné zpomalení vývoje. Pohyby jsou hbitější, plynulejší a lépe koordinovanější. U dítěte je možné zaznamenat větší zájem o různé nástroje, se kterými se učí nakládat. Pro další vývoj je velmi významný rozvoj manuální zručnosti a senzomotorická koordinace. Okolo čtvrtého roku se vyhraňuje lateralita (souhra párového orgánu oko-ruka). Dominantní ruka je uplatňována zvláště ve složitějších činnostech, jež jsou náročné na koordinaci a přesnost. Postupné zlepšování pohybového vývoje se projevuje i v sebeobsluze. V tomto období dítě dokáže pracovat s nůžkami, házet a chytat míč, kreslit a malovat (Opatřilová, D. 2010). J. Bednářová a V. Šmardová (2006) varují, aby rodiče neodrazovali dítě od činností kvůli jeho menší zručnosti. Naopak jej zapojovali co nejvíce a tím mu pomáhali v rozvoji jemné motoriky. V oblasti kresby je značný posun, od hlavonožce přechází ke kresbě postavy s proporcionalitou lidského těla a s jemnými detaily (dodržuje přesný počet prstů na rukou apod.) (Špaňhelová, I. 2004).
3.3 Grafomotorika Grafomotorika je součástí jemné motoriky a psychických funkcí rozumové schopnosti, vizuomotorické koordinace, prostorového vnímání, zrakového vnímání, které je zapotřebí při grafických projevech. Stupeň vývoje grafomotoriky se odráží v kresbě a v psaném projevu (Valenta, M., Michalík, J., Lečbych, M. a kol. 2012). Dle J. Doleželové (2010, s. 21) by grafomotorika neměla být chápána pouze jako pohyb rukou při grafických činnostech, protože se jedná o mnohem složitější činnost. „Grafomotorika je vysvětlována jako soubor senzomotorických činností, které jedinec vykonává při kreslení a psaní“. Výklad pojmu grafomotorika je v Logopedickém slovníku uveden jako „specifická motorika, koordinovaná pohybová aktivita při grafických projevech“ (Dvořák, J. 1998, s. 62). O. Zelinková (2001) zmiňuje, že na grafomotoriku má vliv úroveň jemné a hrubé motoriky, pohybová koordinace, senzomotorická koordinace a úroveň vývoje psychiky. Do této oblasti bývá zařazována kresba.
32
Vývoj grafomotoriky probíhá etapovitě a individuálně fyziologicky daným postupem. Díky tomu je u dětí určitého věku možné sledovat podobné či přibližně stejné kresebné či psané znaky. Vývojový proces, u kterého dochází ke zlepšení koordinace motoriky rukou spolu se smyslovými funkcemi, především zrakem a hmatem, umožní dítěti vyjadřování grafickou a psanou formou. Pokud dítě často provádí grafickou aktivitu je přirozeně obohaceno o nové grafomotorické dovednosti a zkušenosti potřebné pro psaní. Na základě experimentování při kreslení nebo psaní se u jedince rozvíjí takové zkušenosti, které souvisejí s obsahem a zpracováním různých grafických motivů. Tyto pokusy a objevy zákonitostí grafického vyjadřování vyvolávají v dítěti úvahy, jak využít rozmanitých tvarů a linií k tomu, aby se mohlo ve svém grafické záměru osobně realizovat. Forma, jakou se dítě graficky vyjadřuje, závisí na individuálním rozvoji poznávacích, sociálních, emocionálních a komunikačních schopností. Je zde patrná úzká propojenost s motorikou (Lipnická, M. 2007). Grafomotorické cvičení je řízené pohybové cvičení, jeho výhodou je, že je pohyb zachycen graficky. Těchto bývá využíváno v mateřských školách a v prvních třídách základní školy pro rozvoj jemné motoriky ruky a zrakové koordinace. Je to období přípravy na psaní. Nutností při grafomotorických cvičení je uvolněnost svalových skupin paže, zápěstí a ruky, která vede k vytvoření správného předpokladu pro nácvik psaní. Grafomotorickým cvičením by měla předcházet průpravná cvičení a takové aktivity, jako je manipulování s drobnými předměty, stavebnicí, prstová cvičení apod. (Opatřilová, D. 2010). O optimálním rozvoji grafomotoriky u dítěte rozhoduje celá řada činitelů. Z exogenního hlediska (vnější podmínky) je závislost na rodinném prostředí. Zásadní význam tkví v tom, jestli rodiče podněcují rozvoj dítěte, zda má dítě možnost někoho napodobovat a spontánně se od něj učit. Dalším vlivem při výchovným působení je již zmiňovaná mateřská škola a metodické působení vyučujících, tak i vliv ostatních dětí ve třídě. Z endogenního podmínek je důležitá dosažená úroveň a vzájemné působení všech prvků mozkové činnosti při grafomotorickém projevu. Souhra předpokladů pro fyzickou a psychickou činnost dítěte a aktuální stav dítěte (Doleželová, J. 2010). Pro rozvoj grafomotoriky je důležité, aby mělo dítěti dostatek příležitostí ke kreslení, bylo k této činnosti povzbuzováno a oceňováno za úspěchy (Bednářová, J., Šmardová, V. 2006).
33
Pomocí kresby je možné zpozorovat vývoj grafomotorických schopností. Počátek kreslení se u dítěte projevuje velmi brzy. Většinou se jedná o dobu mezi prvním a druhým rokem, kdy se u dítěte začínají projevovat první kresebné pokusy. Na počátku mu však nejde o výsledek této činnosti, ale o obyčejnou radost ze zvládnutého pohybu a vzniklé čáry. Velmi zde záleží na vedení a na tom, zda je dítěti vůbec umožněno hravě zacházet s výtvarným materiálem. Pokud se dítěti takových podmínek nedostává, s čáráním začíná až kolem třetího roku (Opatřilová, D. 2010, Santlerová, K., Sýkorová, H., 1994). Tvar čmáranice je závislý na postupném ovládání kloubů a svalstva páteře. Kloub ramenní je prvním kloubem, který se dítě naučí ovládat. Odrazem tohoto pohybu, který vychází z ramene, jsou čáry připomínající pohyb kyvadla. Čáry jsou dlouhé s ostrými obraty do protisměrů. Přeměna čar, jejich zkrácení a jednotlivé promítnutí závisí na osvojení pohybů v loketním kloubu. S ovládnutím zápěstí dochází k největší změně, kdy se začínají objevovat zatočené linie, jejímž opakováním dochází k zachycení nepravidelného oválu až k těm nejkomplikovanějším formám kresby (Santlerová, K., Sýkorová, H., 1994). Nejjednodušším a prvním záznamem kresebné činnosti jsou čáry. Postupně si dítě osvojí čáry tvořené všemi směry. Kolem druhého roku přibývá kruhová čáranice. Ve třetím roce dítě ovládá pohyby rukou natolik, že může napodobovat různě vedené čáry, a to jak horizontálně, vertikálně, kruhově či se snažit o kresbu dle předlohy. V tomto období dítě dokáže vytvořit jednoduchou znakovou kresbu (Opatřilová, D. 2010). Začíná se již objevovat i první kresba lidské postavy, tzv. hlavonožec (Přinosilová, D. 2007). Ve čtyřech a půl až pěti letech se objevuje schopnost spojovat dva body ve vodorovné poloze, dále nakreslit kříž a vést nepřetržité pohyby. Vyskytují se zde i pokusy o napodobování různých tvarů. V pěti až sedmi letech dítě kreslí velkou postavu a zachycuje na ní rozmanité detaily. Okolo šestého roku jsou děti schopné psát písmena malých tvarů do linek. „Zdokonalování grafomotoriky se děje nejen přes vývoj kresby, ale též přes vývoj úchopů předmětů. Proto jsou dětem předkládány předměty rozmanitých velikostí a tvarů, aby byla pěstována zručnost ruky“ (Doleželová, J. 2010, s. 27).
34
Shrnutí Motorikou se obecně rozumí souhrn pohybových předpokladů, které umožňují vykonávat pohyb. Motorické schopnosti jsou dány každému jedinci, liší se však rozdílnou úrovní. Oslabení motoriky má zásadní vliv na vývoj dalších funkcí. Hrubá motorika znamená soubor pohybových aktivit, ovládání a držení těla. Patří sem také schopnost koordinovat horní a dolní končetiny a rytmické dovednosti. Vývoj hrubé motoriky je budován na základě motorických programů, jež jsou geneticky nastaveny. Každému ontogenetickému období náleží určitý stupeň vývoje motoriky. Jemné pohyby rukou, úchop a manipulace s drobnými předměty představují oblast jemné motoriky. Na její vývoj je možné nahlížet z vývoje pohybových dovedností, a to přes hrubou motoriku, k jemné motorice až k motorice mluvidel a motorice očních pohybů. K jemné motorice je řazena taktéž grafomotorika. Ta je označována za souhrn senzomotorických činností prováděných při kreslení a psaní. Pomocí řízených pohybových cvičení může být úspěšně zdokonalována.
35
4 ANALÝZA ROZVOJE GRAFOMOTORIKY U ŽÁKŮ S MENTÁLNÍM POSTIŽENÍM 4.1 Cíle šetření, metodologie Hlavním cílem výzkumného šetření je analýza rozvoje grafomotoriky u žáků s mentálním postižením. Dále byly vytyčeny cíle dílčí:
analýza projevů v jazykových rovinách;
analýza hrubé a jemné motoriky;
tvorba a aplikace pomůcky – pracovní listy;
analýza možností využití pomůcky na rozvoj grafomotoriky.
V souvislosti s vytyčenými cíli byly stanoveny i následující teze, vztahující se ke sledovanému vzorku žáků: Teze 1: U žáků s mentálním postižením je výrazně narušena grafomotorika. Teze 2: V oblasti grafomotoriky činí žákům s mentálním postižením problém dodržet linii. Teze 3: Úhlednost grafického projevu žáků s mentálním postižením je zhoršena. Teze 4: Pravidelným používáním grafomotorických listů dojde ke zlepšení výsledků v oblasti grafomotoriky.
Metodologie výzkumného šetření Teoretická část diplomové práce byla realizována pomocí analýzy odborné české i zahraniční literatury, analýzy legislativních dokumentů a komparací různých informačních zdrojů. Empirická část diplomové práce je zpracována formou kvalitativního výzkumu. Jak uvádí P. Gavora (2010), dlouhodobost, intenzivnost a podrobný zápis jsou typickými rysy kvalitativního výzkumu. Pozorovatel si tedy zapisuje téměř vše, co se v daném prostředí odehraje.
36
Stěžejní metodou empirické části je případová studie. Případové studie byly zpracovány na základě technik analýzy výsledků činnosti, dále prostřednictvím zúčastněného pozorování žáků a analýzy dokumentace.
4.2 Charakteristika místa šetření a výzkumného vzorku Charakteristika místa šetření Výzkumné šetření probíhalo v Mateřské škole speciální, základní škole speciální a praktické škole v Jihomoravském kraji, která je samostatně zřízena pro děti a žáky s mentálním postižením, souběžným postižením více vadami a poruchou autistického spektra. Škola poskytuje vzdělávání dle vzdělávacích programů předškolní, základní a střední vzdělávání. Mimo kmenového pracoviště má škola také několik odloučených pracovišť. Součástí kmenové školy je také SPC. Škola byla pilotním zařízením pro tvorbu a ověřování Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (RVP ZŠS). Žáci jsou vzděláváni dle školního vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (ŠVP ZŠS). V odůvodněných případech je některým žákům vytvořen individuální vzdělávací plán, který bere v potaz jejich individuální zvláštnosti.
V rámci projektu
ze strukturálních fondů Evropské unie „Inovace a ověřování školního vzdělávacího programu pilotní školy“ byli všichni pedagogičtí pracovníci zapojeni do mnohých školení v oblastech odborných a sociálních dovedností. Cílem projektu bylo získání takových kompetencí, které jsou důležité pro realizaci moderních metod a forem práce s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Z realizovaných kurzů se jednalo o kurz alternativní
a
augmentativní
komunikace
(AAK),
výměnného
obrázkového
komunikačního systému (VOKS), canisterapie, muzikoterapie, využití orofaciální stimulace, podporu pohybového vývoje a bazální stimulace ve snoezelenu. Odborné kurzy byly
garantovány a
vedeny lektory
institutu pedagogicko-
psycologického poradenství České republiky v rámci akreditovaných kurzů MŠMT. V oblasti komunikačních seminářů a seminářů sociálních dovedností se pedagogové vzdělávali
v komunikačních
dovednostech,
asertivitě
při
komunikaci,
řešení
konfliktních situací, týmové spolupráci, psychologii zvládání krizových situací s žáky
37
a jejich rodiči, antistresového programu pro pedagogy. Zmíněný projekt byl vydán školou jako publikace popisující praktické zkušenosti nabyté během vzdělávacích aktivit. Ve škole funguje systém ucelené rehabilitace, která probíhá na všech pracovištích školy. Součástí tohoto systému je tedy individuální logopedická péče realizovaná školním logopedem, dále muzikoterapie, arteterapie, canisterapie, hippoterapie, zooterapie, ergoterapie, bazální stimulace ve snoezelenu, plavecký výcvik, vodní terapie ve vířivce a relaxace v solné jeskyni. Od roku 2012 se škola nachází v nově zrekonstruované budově, disponuje sedmi třídami základní školy speciální, dvěmi třídami praktické školy dvouleté a jednou třídou praktické školy jednoleté. Personální zastoupení základní školy speciální tvoří šest učitelek a jeden učitel, každé třídě náleží také asistent pedagoga. V praktické škole působí dvě učitelky a jeden učitel s jedním asistentem pedagoga. Ve školní družině, která má tři oddělení, pracují tři vychovatelky, jež se věnují žákům před začátkem a po skončení výuky. K dispozici mají žáci tělocvičnu s mnoha pomůckami pro rozvoj psychomotoriky, keramickou dílnu, dřevařskou dílnu, počítačovou učebnu, cvičnou kuchyňku, velmi kvalitně vybavenou místnost pro snoezelen a rozsáhlou zahradu. Velkou výhodou je klidná lokalita, vysoce zastoupená zelenou a lesnatou plochou, ve které se škola nachází. Základní škola speciální se zapojila do projektu Evropské unie, díky němuž jsou třídy vybaveny interaktivními tabulemi s dataprojektory. Pedagogové byli zaškoleni v oblasti práce s interaktivní tabulí a tvorbou didaktických učebních materiálů, tedy jejich vlastních učebních materiálů, které jsou vhodné pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Práce s tabulí vypadá tak, že žák využívá interaktivní pero, tato manipulace je snadná a výhodou je značná velikost vyobrazeného studijního materiálu, což umožňuje sledovat jednotlivé kroky na tabuli všemi žáky společně.
Charakteristika výzkumného vzorku Výzkumný vzorek byl tvořen pěti žáky, kteří navštěvují stejnou třídu základní školy speciální a jsou vzděláváni podle RVP ZŠS, Díl I. Třída je sestavena z různě starých žáků s odlišnými znalostmi a vyučující se věnuje jednotlivci individuálně. I přesto, že jsou žáci zařazeni ve stejné třídě, každý z nich je v odlišném ročníku.
38
Chlapec A Chlapcovi A je 11 let a navštěvuje 4. ročník základní školy speciální. Jeho intelektové schopnosti jsou v pásmu středně těžkého mentálního postižení. Žákovi bylo diagnostikováno také zdravotní znevýhodnění, jehož příčinou je epilepsie. Dívka B Dívce B je 12 let a navštěvuje 6. ročník základní školy speciální. Její diagnózou je souběžné postižení více vadami. Intelektové schopnosti jsou řazeny do pásma středně těžkého mentální postižení a dále se u ní projevují těžké poruchy chování. Dívka C Dívce C je 10 let a její docházka se uskutečňuje ve 4. ročníku základní školy speciální. Diagnóza žákyně je souběžné postižení více vadami, kdy její intelektové schopnosti odpovídají pásmu středně těžkého mentální postižení a středně těžkého tělesné postižení.
Chlapec D Chlapcovi D je 9 let a navštěvuje 3. ročník základní školy speciální. Bylo u něj diagnostikováno souběžné postižení více vadami. Jeho intelektové schopnosti spadají do pásma středně těžkého mentální postižení, dále mu byl diagnostikován autismus. Jako jediný žák z výzkumného vzorku se vzdělává podle individuálního vzdělávacího plánu. Dívka E Dívce E je 16 let. Z výzkumného vzorku je nejstarší žákyní a navštěvuje 9. ročník základní školy speciální. Pro její středně těžké mentální postižení a středně těžké tělesné postižení jí byla stanovena diagnóza souběžné postižení více vadami.
39
4.3 Vlastní šetření Pro výzkum byli vybráni žáci základní školy speciální, kteří navštěvují stejnou třídu. Tyto žáky pojí diagnóza středně těžkého mentálního postižení. U žáků těchto byly analyzovány grafomotorické projevy na dvanácti arších pracovních listů, včetně archu vstupního a výstupního pro zhodnocení posunu v grafomotorických dovednostech. V průběhu šetření byly pozorovány i projevy motorické, a dále také projevy komunikačních schopností ve všech jazykových rovinách.
Tvorba, aplikace a analýza činnosti s vytvořenou pomůckou Inspirací k vytvoření pracovních listů bylo využito celé řady již zpracovaných grafomotorických listů. Hlavním důvodem bylo, aby jednotlivé grafické úkony obsažené v pracovních listech nebyly pro žáky nereálné, aby v listech byly obsaženy důležité a základní prvky, které cvičí grafomotorické dovednosti a v neposlední řadě, aby tyto prvky měly návaznost a byly řazeny přiměřeně dle úrovně grafických možností. Pro samotnou tvorbu této pomůcky bylo vycházeno především z listů „Kreslení před psaním“ od Jiřiny Bednářové. Pracovní listy obsahují dvanáct archů, jimž předchází stránka s krátkými příběhy pro jednotlivé archy. Každý příběh je označen číslem strany archu. Pod příběhy je vždy v závorkách uveden postup, jakým způsobem s vybraným prvkem pracovat. Samotné pracovní archy nejsou tedy narušeny žádným textem, kreslíř se může plně soustředit na vytváření úkolů. Tutorovi práce náleží, aby obrazový podklad doplnil slovním výkladem, kontroloval činnost kreslíře, případně vysvětlil či názorně ukázal pohyb vyžadovaného úkonu. Hlavní postavou listů je žabka provázející kreslíře jednotlivými stránkami, praktickými úkoly a příběhem. Před samotným aplikováním pracovních listů byl vytvořen samostatný arch o dvou částech, v němž jsou obsaženy všechny prvky, které se nacházejí v těchto listech. Úmyslem bylo zjistit úroveň grafomotorických dovedností před započetím práce s listy a po jejich skončení, kdy byl tento identický vstupní arch použit opětovně, již jako výstupní. Aplikace pracovních listů probíhala vždy po etapách tak, aby žáci nebyli přetěžováni, tzn. vyhotovení dvou archů při jednom sezení. Za prvé bylo důležité navázání kontaktu mezi výzkumnicí a žáky, stejně tak i obeznámení s činností, 40
která bude společně prováděna. Žáci byli seznámeni s jejich novou kamarádkou žabkou a byli požádáni o pomoc žabce s plněním jejích úkolů. Sezení a práce s žáky vypadala následovně. Jednotlivě byl před každého žáka položen jeden arch na lavici, žák si prohlédl obrázek a vyslechl krátký slovní doprovod na téma související s archem a poté jí/mu bylo sděleno, jaký je její/jeho úkol. Pokud byl motiv složitější, a nebo bylo zřejmé, že žák/žákyně si neví rady, byla jeho/její ruka vedena na jednom až dvou motivech.
Dále pokračoval/a sám. Pro podpoření žákovi činnosti bylo užíváno
verbálního povzbuzení či opakování slov po žákovi, ve kterých při činnosti našel zalíbení (např. „ a jedéééém“).
Tímto postupem byly vyplněny všechny archy
pracovních listů. Po jejich dokončení byl aplikován již zmíněný arch výstupní.
Případová studie – chlapec A Věk v době šetření: 11 let, žák 4. třídy ZŠ speciální. Lékařská anamnéza: U chlapce bylo diagnostikováno středně těžké mentální postižení, dále zdravotní znevýhodnění (epilepsie). Rodinná anamnéza: Chlapec pochází z úplné rodiny, rodiče nejsou manželé, ale žijí ve společné domácnosti. Má mladší sestru (2006). Nízká sociokulturní úroveň rodiny, edukačně limitované rodinné prostředí. Matka (1975) s diagnózou lehké mentální postižení je v domácnosti, otec (1967) nezaměstnaný. Osobní anamnéza: Chlapec se narodil z první gravidity. V průběhu porodu nastaly předčasné kontrakce, porod byl vyvolaný. Po porodu byl chlapec bez obtíží, porodní váha 3000g, výška 49cm. Byl kojen. Po motorické stránce se chlapec vyvíjel následovně: otáčet se začal ve 4. měsíci, sedět v 7. měsíci, lézt v 9. měsíci, stát v 11. měsíci a chodit od 18. měsíce. Vývoj řeči byl opožděn, do sedmého roku evidován jako mutistický. Chlapec je v péči neurologa, který ukládá medikaci pro ztišení epileptických záchvatů. Od třetího roku navštěvuje psychiatra, a to z důvodů chlapcovy neposednosti, nezvladatelnosti a nerespektování pokynů. Povinná školní docházka:
41
Od září 2009 začal chlapec docházet do mateřské školy speciální v Jihomoravském kraji. Během pobytu v MŠS zaznamenaly učitelky cca 10 vyřčených slov. Adaptace proběhla v normě. Projevoval se jako výchovně bezproblémové dítě. Potíže byly spíše s jeho práceschopností, malou výdrží u cílené činnosti. Spontánně si chlapec nedokázal hrát, většinou hra probíhala pouze v tom smyslu, že vyhazoval a přehazoval hračky z košů. Konstruktivní hra se u něj neobjevila. Do povinné školní docházky nastoupil hoch ve věku šesti let, bez odkladu. Po jednom roce pobytu v MŠS následoval přechod a zaškolení v základní škole speciální. Opětovně se u něj objevovaly výše zmíněné projevy v chování. Od počátku bylo nutné chlapcovi vytvořit strukturovaný režim dne, motivovat jej a důsledně dodržovat dokončení započatého úkolu. V průběhu šetření se jeho chování velmi zlepšilo a chlapec se zklidnil. Ve třídě pracuje pod přímým vedením,
vyžaduje
neustálý
dohled.
Výkony
jsou
nevyrovnané,
závislé
na momentálním rozpoložení a náladě. Vzdělávání se řídí školním vzdělávacím programem, vycházejícím z Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (1. díl). Hrubá motorika: Pohybově je chlapec neklidný, živý. Pohyb má rád, zejména běh. Hrubá motorika je relativně dobrá. Hoch se dokáže postavit na jednu nohu, poskočit, skáče snožmo na určené stanoviště i opakovaně. Jemná motorika: Během manipulace s kostkami střídá chlapec ruce, většinou staví komín. Koordinace pohybů je neobratná, cílení nepřesné. Patrný je u něj intenční třes a motorický neklid. Vkládání tvarů chlapce částečně zaujme, avšak manipulace je spíše náhodná, bez vhledu. Oblíbenou činností je skládání puzzle, ta se daří zcela bez obtíží, chlapec je schopný poskládat obraz, manipulace s dílky je zvládnutá. Taktéž navlékání korálků na tyčku mu nečinní problém. Hoch rád manipuluje s didaktickými materiály (zasouvá kolík do otvoru, navléká, na sebe je schopen postavit 9 kostek). Složitější manipulace jako je lego, či montáž stavebnice nezvládá. Oromotorika: Chlapec má výrazné projevy v mimice. Hybnost mluvidel je rozvíjena. Daří se pracovat s dechem a fonací. Před zrcadlem je chlapcova práce slabá. Není zcela zautomatizován retní uzávěr, při naznačení polibku do dlaně má chlapec otevřená ústa. Stejně se projevuje i při pití z láhve, kdy se hrdlo strká do úst bez jejich uzavření. Chlapcovi se
42
částečně daří foukání do míčku, peříčka a bublifuku. I při viditelné snaze nedokáže vypláznout jazyk z úst ven. Grafomotorika: Chlapcova vedoucí ruka je levá. Úchop je špetkový, držení tužky není zcela adekvátní. Grafomotorika je stále na úrovni bezobsažného čmárání. Hoch dokáže napodobit svislice i jiné tvary. Při vybarvování nerespektuje hranice plochy. Grafomotorická cvičení zvládá s pomocí a důsledným dozorem, jinak svou činnost nesleduje. Zrakové vnímání: Zrak má chlapec v pořádku, bez korekce. Jeho oční kontakt je nekvalitní, naváže jej, avšak uniká, taktéž zraková fixace pracovní plochy u něj není dostatečná. Pro třídění musí být chlapec upoután, nesleduje ruku. Pokud je motivován, skládá obrázek ze dvou částí, problém nečiní ani výběr z pěti polovic. Žák zvládá roztřídit červenou, žlutou, zelenou a modrou barvu, spolehlivě poskládá vedle sebe náležící barvy. Bez větších obtíží dokáže poskládat části lidské postavy (hlava, tělo, nohy) ve správném pořadí pod sebe. Sluchové vnímání: Chlapec slyší, občas se stává, že na výzvu reaguje jen po opakovaném a důrazném vyzvání. Žák dokáže rozlišit a také pojmenovat rozličné zvuky jako je tečící voda, houkající vlak, troubení auta, štěkání psa apod. Dále se orientuje v lokalizaci zvuku ve třídě. Rád poslouchá písničky, občas si i brouká melodii. Při muzikoterapii umí korigovat hlasitost (tiše/hlasitě), kterou reprodukuje pomocí dřívek. Mluvené řeči rozumí hoch dobře, jen je třeba užívat slov, kterých chlapec zná a pokyny volit stručně. Pozornost: Chlapec
je
hyperaktivní,
trpí
poruchou
pozornosti.
Schopnost
koncentrace
a soustředění je u něj na nízké úrovni, je nutné dobré rozpoložení a motivace, aby se mohl soustředit na prováděnou aktivitu. Pozornost je u chlapce chvilková a lehce odklonitelná. Jednoduchou oblíbenou činností je schopen se zabavit i sám, snadný úkol dokončí. Objevují se u něj tendence rychle přejít k další aktivitě. Pro svou hyperaktivitu žák často odchází ze svého místa. Rozumové schopnosti: Určení barev nečiní žákovi velké potíže. Neumí identifikovat geometrické tvary. Skládání půlených obrázků se daří, a pokud je chlapec unavený postupuje často metodou pokus-omyl. Vkládání tvarů do shodných políček je u něj téměř pochopeno. Z domácích zvířat označí žák kočku, psa, prase, krávu, koně, kozu, apod. Umí určit 43
základní části lidského tělo, přiřazování rozstříhaného obrázku lidské postavy se daří. Chlapec nemá vytvořenou množstevní představu. Orientace na stránce není zcela osvojena a pracuje se na ní. V knize označí bez větších obtíží obrázky. Chlapec také nedokáže určit čas. V penězích se neorientuje. Sebeobsluha: V sebeobsluze je chlapec samostatný. Jí lžící, popřípadě vidličkou, avšak nečistě. Jídlo si nenakrájí. Neobratně si nalije tekutinu (vylévá). Sám si dokáže přinést i odnést jídlo. Pod dohledem se žák sám obleče. Dokáže rozlišit přední a zadní část oblečení. Nedokáže si zapnout knoflíky, zip zapne i rozepne, nezaváže si tkaničky. Problém mu činí správné obutí bot, téměř vždy si je obuje naopak. Po slovním upozornění si je chlapec vymění. Bezpečně dokáže hoch rozlišit své oblečení a uklidit si je. Nenachystá si oblečení adekvátně k situaci a počasí. V oblasti hygieny je u chlapce nutná pomoc. Nenastaví si přiměřenou teplotu vody. Po použití WC si chlapec nedostatečně omyje ruce. Ke korekci nedostatečností postačí slovní doprovod. Prostorová orientace: Je u chlapce na velmi dobré úrovni, zejména orientace v rámci budovy školy je velice dobrá. Sám dokáže dojít do jídelny, tělocvičny, počítačové učebny, keramické dílny, šatny. Chlapec používá obě WC, přičemž jedno z nich je v přízemí, druhé v 1. patře. Přiměřeně své poloze si zvolí WC, které je blíže. Taktéž orientace žáka ve třídě je na výborné úrovni. Dokáže nalézt oblíbenou hračku, schovat zapůjčené pomůcky na svá místa. Chlapec se orientuje dobře v předložkách jako: nahoře - dole, nad - pod- do. Komunikační schopnosti: Chlapec má diagnostikován narušený vývoj řeči. Narušení expresivní složky řeči je výraznější, verbálně se chlapec projevuje málo, slova užívá sporadicky, vytvoří maximálně dvouslovnou větu. Zřejmý je i vliv rodinného prostředí. Chlapcova řeč je tichá, silně dyslalická, a to až na hranici srozumitelnosti. Hoch se vyjadřuje převážně jednoslovnými větami, výjimečně užije dvouslovná dysgramatická spojení („můžu houpy?“), patrný je u něj výskyt echolalií, verbálních perseverací, opakuje části vět z dětských písniček. Výrazný rozvoj pasivní slovní zásoby. Chlapec vykoná pokyn obsahující dvě informace. Nechápe složitější nebo méně běžné instrukce.
Analýza výsledků činnosti chlapce A Chlapec je pohybově velice živé a neklidné dítě, nejraději by pořád někam odbíhal, něco uklízel, přeskládával věci z místa na místo. U činností prováděných v lavici se 44
zabaví krátce, preferuje pohyb. Stejným způsobem se chlapec projevoval i při vyplňování pracovních listů. Bylo u něj třeba předkládat listy pouze po dvou arších, které činily maximum, jinak se chlapec nedokázal soustředit a dotazoval se na konec práce slovy: „hototo?“. Pro aktivitu s pracovními listy bylo důležité dohlížet na správný sed a vzdálenost židle od lavice. Chlapec byl vždy pobídnut, aby si srovnal nohy pod lavicí a dobře se usadil, držel rovná záda a dodržoval přiměřenou vzdálenost hlavy od archu. Úchop chlapce je sice špetkového charakteru, avšak není zcela správný. Problematický je prostředníček, který nevykonává funkci podpěrnou. Jeho pozice je shodná s pozicí ukazováčku, tužku bříškem prostředníčku taktéž drží, a proto jsou i další prsty (prsteníček s malíčkem) v nepřirozené poloze. Přítlak na psací náčiní je u chlapce nevyrovnaný, intenzita se mění a občas je až nedostatečný. Před započetím samotné práce byl s žákem navázán kontakt a vysvětleno, že se bude vídat s kamarádkou žabkou častěji, protože si budou spolu kreslit. Vstupní arch byl žákovi předkládán ve formě, kdy mu byl vyznačen vždy jeden prvek (pro lepší orientaci na ploše vyznačen žlutým zvýrazňovačem či zbytek zakryt bílou čtvrtkou). Chlapec dle instrukcí vyplnil vstupní arch, bylo zapotřebí jej navracet zpátky k činnosti, těkaly mu oči po třídě. Již ze vstupního archu bylo patrné, že pokud se žák nesoustředí, jeho ruka koná jeden automatický pohyb, tedy rychlé čmárání sem a tam, zřejmě projev jeho motorického neklidu. V dalších arších byla zaznamenána nedostatečně uvolněná ruka. Čáru, při které bylo nutné koordinovat pohyb ruky (obr. č. 1) ve větším rozsahu a zachovat vytyčené hranice se chlapci víceméně dařilo, avšak plynulého, jednorázového pohybu ruky nebylo docíleno. Opět se objevily již zmíněné mechanické pohyby. Pohyby kruhového charakteru se žákovi nedařily vůbec, chlapec nerespektoval vyznačené kruhy a zřídka se objevil tah připomínající alespoň elipsu. Naopak tečkování plochy (obr. č. 3) se dařilo velmi dobře, žáka aktivita dokonce bavila a do archu prováděl tento pohyb téměř bez vzniknutí nechtěných „ocásků“ za tečkou (cílem bylo vytvořit pouhé tečky, usměrnit ruku tak, aby se po kontaktu s plochou archu zastavila). Pro vyhotovení svislých čar měl žák potřebu stoupat si. Svislice tvořil uspokojivě, jsou rovné, nedodržoval však jejich vyznačenou linearitu. Vzniklé tahy směřují doleva (obr. č. 4), i přes to, že byl s žákem opakovaně prováděn pohyb na jedné z vyznačených linií a jeho ruka vedena rovně. Směr jeho tahů mohl být ovlivněn preferencí levé ruky, která je vedoucí. Při vyhotovování tohoto archu začal spontánně užívat slova 45
„jedéééém“, čímž byl poté povzbuzován v dalších aktivitách. U dalšího archu (obr. č. 5) dokázal chlapec překvapivě vést tah po vyznačených linií, které mají různou směrovost. Dokonce dodržoval hranice linií, jen opětovně jedna z téměř svislých linií byla žákem protažena neúměrně dolů, jako u předchozího archu. Chlapec si nepomáhal natáčením papíru pro rozlišný směr linií. V porovnání s předchozím, lehčím archem si počínal velmi dobře. Od linií bylo přestoupeno k vytváření horních obloučků a pro jistotu s žákem procvičeno na vyznačených liniích. Obloučky se dařily žákovi uspokojivě, výjimečně dokázal vytvořit i vratný pohyb (obr. č. 6). S porovnáním kruhů si však vedl chlapec výborně. Stejně dobře byla vedena čára i u dolních obloučků (obr. č. 7), zde však vratný tah provedl žák pouze jednou, dále už ale bez náznaku. Bylo provedeno i cvičení ve vzduchu, kdy byla žákova ruka vedena v charakteru tvoření dolního obloučku a upozorněním na moment, kdy se tah vrací částečně po téže linii dolů. Po opětovném zakreslení však žák nerespektoval vratný pohyb, obloučky kreslil jednotlivě. Na témže archu spojoval vyznačené body vodorovných čar. Hranice bodů dodržoval naprosto přesně, nepřesahoval je. U tvorby spirály (obr. č. 8) nedokázal vést krouživý pohyb. Předně byla jeho ruka vedena na příkladu jedné ze spirál, avšak poté, co sám spirály kreslil, kruhových pohybů bylo docíleno jen sporadicky. Opět přecházel k automatickému pohybu „čmárání sem, tam“. Při kresbě vlnek (obr. č. 9) se pohyb ruky nedařil téměř vůbec. Chlapec po papíře spíše čmáral, docházelo k jeho typickému čmárání. Vzniklé tahy byly spíše vodorovné linie, či s náznakem vlnění, ale naprosto opačně, než bylo vyznačeno na archu. Žák tedy pochopil, že se nejedná o vodorovnou linii, avšak vytvářet drobné vlnky a zároveň dodržet jejich předkreslení, bylo viditelně obtížné. Znázorňování „ptáčků“ (obr. č. 10) bylo předně natrénováno. Po bezprostředním pokračování v tazích již samotným žákem byl pohyb velmi dobrý. Chlapec vedl tah s vytvořením bočního obloučku. Krátce však kvalita provedených tahů klesala, až dospěla do stádia obvyklého čmárání, a to do takové míry, že od výchozího prvku bylo zcela upuštěno.
Následné tahy představovaly hroty/zuby (obr. č. 11), práce
spočívala ve vedení ruky zespodu šikmo nahoru jedním tahem. Žákem zaznačené tahy se téměř nepřiblížily vyznačeným liniím. A to i za slovního doprovodu, který měl žáka usměrnit a napomoci k rozlišení tahu (nahoru, dolů, nahoru, dolů). Ani při využití známé motivace spojením „a jedééééém“ nahoru a „jedééém“ dolů se tahy nedařily. Závěrečný arch (obr. č. 12) se žákovi s částečnými obtížemi dařil, i když je značně náročný na koordinaci ruky a oka, kdy v jednom momentě dochází k částečnému 46
překrytí předlohy. Zpočátku po tréninku tvaru ležaté osmičky se chlapci napodobování vyznačené linie dařilo, avšak zakrátko se žák ve vedení tahu zcela ztratil, snažil se ale v pokračování předchozího pohybu bez dodržení pomocné linie. Ve výstupním archu si žák počínal o moc lépe a jistěji než při vyhotovování vstupního archu.
Analýza hrubé a jemné motoriky chlapce A Hrubá motorika je na dobré úrovni. Běžná chůze je u chlapce bez známek obtíží, zcela přirozená. Žák rád běhá, dokáže se postavit na jednu nohu a vydržet, chodit po špičkách, skákat střídavě na jedné noze i obou nohách snožmo, dodržovat slalom a vyhýbat se překážkám. Překážky umí také podlézat. Chlapcova chůze po úzké vyvýšené ploše, například lavičce, je neobratná, žák není zcela stabilní, dochází ke třesu celého těla. Při hře na hokej, koordinuje běh s držením hole. Chytání míčku se žákovi ale nedaří, odpálí až na poněkolikáté. Dokáže posílat míč po zemi, zacílení na spolužáka bez odhadu neznámo kam. Chlapec chodí obratně po čtyřech, také se umí pohybovat v „čupu“. Plazí se po zemi, jen koordinované střídání končetin není zcela vyvážené. V rámci školních aktivit jezdí chlapec na koni a v nácviku je také plavání. Pohyb ve vodě je radostný, žák rád skáče a plácá rukama do vody, zkoušeno bylo i šlapání kola ve vodě, zatím bez úspěchu. Jemná motorika je v porovnání s hrubou motorikou na horší úrovni. Manipulace s drobnými předměty není u chlapce vyvážená, koordinace rukou je někdy až neobratná, což je z velké části zapříčiněno taktéž intenčním třesem. Obecně žák rád pracuje s drobnými předměty. Neoblíbenější činností je skládání puzzle, které se mu daří velmi dobře. Nápomocné jsou zde především otvory, kde chlapec ukotví dílek a ten se již neodpojuje a drží ve zvolené poloze. Pokud však chlapec skládá například půlené obrázky k sobě, je pro něj obtížné tuto kartičku (gramáže tvrdého papíru) uchopit ze stolu a položit tak, aby zbylé kartičky okolo neposunul či nevhodně nepřekryl původní obrázek určený k dvojici. Rád také navléká větší korálky, vsouvá předměty do otvorů a skládá věže z kostek (maximální počet pro věž je devět kostek, jinak se věž hroutí). Při prohlížení knihy dokáže žák prstem ukázat na zmíněné zvíře, otáčení listů se daří, problém spočívá pouze v uchopení jednoho listu. Z výtvarných činností chlapec rád maluje vodovými barvami, problematické je však dostatečné otírání štětce o kelímek a zacílení na kolečko s barvou. Všechny činnosti mu ztěžuje zmíněná porucha pozornosti, kdy jej rozptýlí téměř všechno a chlapec nesleduje svou činnost. Sebeobslužné dovednosti jsou popsány v případové studii. 47
Analýza projevů v jazykových rovinách chlapce A Foneticko-fonologická rovina: Chlapcova řeč je silně dyslalická. Nízká schopnost koncentrace dostatečně neumožňuje hláskovou reedukaci. Chlapec zvládá retné hlásky PBM. Hlásku V umí, F není zcela osvojena, zatím jenom fouká. H zvládá, CH jenom naznačuje pomocí Š. J umí. CSZ-ČŠŽ obě řady sykavek zní nečistě. R, Ř neumí. Lexikálně-sémantická rovina: Tato rovina je u chlapce rozvíjena za pomoci obrázkového materiálu (manipulační hry), dále říkanek spojených s pohybem a rytmizací. Pasivní slovní zásoba je na dobré úrovni, chlapec pozná všechna zvířata, orientuje se v dopravních prostředcích, předmětech denní potřeby. Aktivní slovní zásoba je chudá. Verbálně se chlapec vyjadřuje sporadicky. Dokončení úkolu vyjádří slovem „hototo“. Na svačinu se dotazuje „čiči?“. Pokud se mu již nechce pokračovat v úkolu, otáže se „tači?“ (stačí), „hototo?“ (hotovo). U chlapce je patrný výskyt echolalií (hoch opakuje části vět, spíše slov z dětských písniček), dále výskyt verbálních perseverací. Morfologicko-syntaktická rovina: Rovinu není dostatečné analyzovat pro velice omezený slovní projev. Chlapec užívá především jednoslovné věty, výjimečně dvouslovná spojení, která jsou však dysgramatická – „můžu houpy?“. Pragmatická rovina: Chlapec je oblíbeným žákem školy, zná jména skoro všech pedagogů a většiny svých kamarádů. Rád všechny zdraví, k čemuž hledá příležitost (nakukuje ze dveří třídy). Hoch dokáže vhodně používat základní prvky slušného chování, a to sice svou formou, tzn. pozdraví - „dobrý den“, poděkuje – díka“, poprosí, rozloučí se – „pápá“, popřeje dobrou chuť. Chová se spontánně, rád se směje a objímá pedagogy. U chlapce převažuje pozitivní ladění.
Případová studie – dívka B Věk v době šetření: 12 let, 6. ročník základní školy speciální,
48
Lékařská anamnéza: Dívce bylo diagnostikováno souběžné postižení více vadami (středně těžké mentální postižení, těžké poruchy chování - syndrom ADHD). Dále také zdravotní znevýhodnění (skolióza, neorganická enkopreze) a sociální znevýhodnění. Rodinná anamnéza: Dívka pochází z nekvalitní rodiny, kde rodiče byli zbaveni rodičovských práv. U biologického otce bylo údajně diagnostikováno těžké mentální postižení a matka byla označena za ethyličku. Dívka je třetím dítětem biologických rodičů. Od roku 2009 je dívka v pěstounské péči. Náhradní rodiče žijí ve společné domácnosti. Dosažené vzdělání pěstounky (1963) je středoškolské, vzdělání pěstouna (1957) vysokoškolské. Dívka má starší nevlastní sestru (2000), se kterou si ráda hraje. Hra je primitivní, dívky se po sobě válí. Osobní anamnéza: Dítě je ze třetí gravidity matky, porod proběhl v termínu, záhlavím. Porodní hodnoty dívky byly téměř v normě - váha 2 800g, výška 50 cm. Dítě bylo kojeno do 3. měsíce. Poporodní adaptace byla v normě. Očkování dítěte probíhalo dle očkovacího kalendáře. U dítěte se vyskytlo postupné narušení psychomotoriky. V roce 2003 byl u dívky zaznamenán výskyt febrilních křečí. Dále byl u dívky diagnostikován strabismus, operace proběhla v roce 2004. Nadále je dívka v péči neurologa, byla u ní zjištěna hyperaktivní porucha chování, mikrocefalie korelující s atrofií mozku, na EEG nespecifická difusní abnormita. Medikace dívky se odvíjí podle psychiatra. Povinná školní docházka: Dívka měla odklad školní docházky, následně zaškolení v základní škole speciální. Na doporučení speciálně pedagogického centra byl vypracován pro dívku individuální vzdělávací plán (se sníženou časovou dotací na 20 hodin týdně výuky v důsledku rychlejší unavitelnosti a předcházení přetěžování). Ve třídě pracovala dívka samostatně bez přidělené asistence. Po nástupu do ZŠS se v adaptační fázi osvědčilo vzdělávání dívky v plném rozsahu. Dle slov třídní učitelky nejsou u dívky zaznamenány výraznější projevy únavy ani jiné negativní známky přetěžování. Dívka je ve škole spokojená, ráno se do školy těší. Vzdělávání se uskutečňuje dle školního vzdělávacího programu, vycházejícího z Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (1. díl).
49
Hrubá motorika: U dívky se objevují nápadnosti v oblasti hrubé motoriky, chůze po schodech je však celkem jistá, střídá obě nohy. Dívka zdolává terénních překážky poměrně dobře. Jezdí na odrážedle. Dívka má velmi dobrou pohybovou výdrž. Ve stoje je stabilní bez opory. Dále dívka zvládá chůzi po špičkách i patách. Dřep je bezproblémový, nekolísá. Jemná motorika: V oblasti jemné motoriky se objevuje neobratnost. Dívka nestabilně vkládá geotvary do desky. Oblíbenou činností dívky je skládání puzzle. Skládá uvědoměle, bez obtíží zařadí dílky do jejich náležících otvorů. Vizuomotorická koordinace dívky je defektní. Oromotorika: Dívka reaguje velmi dobře na pasivní stimulaci orofaciální oblasti. Pro její zbrklost a nesoustředěnost je práce před zrcadlem náročnější, avšak více méně uspokojivá. Dívka zvládá práci rtů s nápodobou, špulí rty, vyplazuje jazyk, pomocí jazyka staví v ústech stříšku, nafukuje tváře, olízne si ret. Žákyně dokáže rychle reagovat na výměnu grimas jako je úsměv, zamračení se. Pěkně vyslovuje všechny vokály. Grafomotorika: Vedoucí ruka je pravá. Dívka uchopuje tužku správně, avšak s přítlakem (není zautomatizovaný a uvolněný). Úroveň grafomotoriky je deficitní, dívka napodobí svislou i vodorovnou čáru. Z geometrických tvarů umí pouze kruh (do předlohy zakreslí však všechny tvary, následně zvládne kruhovou čmáranici sama bez vyznačené opory. V kresbě postavy se objevuje stěží diferencovaný hlavonožec, kresba dívky je znaková. Grafický projev je nezralý. Zrakové vnímání: Oční kontakt dívky je upřený, někdy ulpívavý. Dívka má v oblibě skládání i více členěného puzzle, které bez obtíží a poměrně rychle sestaví. Dokáže se orientovat v rozložení částí obličeje a k modelovému obličeji správně přiřadí jednotlivé části, problém vzniká v jejich nepřesně umístěné vzdálenosti. Dívka dokáže dobře třídit barvy, problém jí činí spíše tvarovost (rozstřižený kruhovitý tvar skládala dle barev správně, tvar nedokázala pochopit). Skládání obrázků ze dvou částí je bezchybné, taktéž přiřazování stínů k obrázkům je uspokojivé. Sluchové vnímání: Mluvené řeči rozumí dívka dobře a chápe, co po ní osoba chce. Pokyny většinou respektuje. Stává se, že nově příchozí osobu, která je její autoritou po krátký čas, 50
přeslýchá. Takže je nutné důrazné a opakované zavolá její osoby. Zvuky zvířat a dopravních prostředků rozlišuje žákyně bezchybně. Chápe pojmy tiše/hlasitě a dokáže dle pokynů korigovat svůj projev, ať již hru na hudební nástroj, tak svou intenzitu hlasu. Pozornost: U dívky se objevuje hyperkineze celého těla, dále masivní nesoustředěnost, u úkolů vydrží krátce. Její pracovní tempo je rychlé, místy až zbrklé (je třeba usměrňovat dívčinu aktivitu). Pozornost žákyně je spíše krátkodobá a nekvalitní. Stejně tak i pracovní paměť je krátkodobá. Rozumové schopnosti: Dívka není dostatečně orientovaná svou osobou místem ani časem. Vyžaduje opakované direktivní vedení. Je snadno přetížitelná. U dívky přetrvává magické myšlení a chudá představivost. V emocionální stránce převládá vyhledávání aktuálního uspokojení potřeb. U dívky je patrná vázanost na přítomnost. Pozitivní reakce vyjadřuje třepotem rukou nad hlavou a kýváním se. Přiřazení barev je v pořádku, menší obtíže jí činí jejich pojmenování. Z geometrických tvarů žákyně jmenuje „kolo“, čtverec označí jako „dům“. Matematický úsudek je u dívky omezený, nejsou osvojeny základní matematické pojmy, chápe význam číslic 1, 2, 3, tuto řadu dokáže vyjmenovat, dále dělá chyby. Dívka kladně reaguje na nové podněty, má zájem o nabízené aktivity. Daří se jí označení základních částí lidského těla, obličeje. Pojmenování zvířat nečiní žákyni problém, také s označením předmětů denní potřeby je ztotožněna. Sebeobsluha: Dívka jí lžící, napichuje vidličkou, krájí nožem. Stolování je u dívky nečisté, pití si nalije, často přelije nebo při použití brčka bryndá. Ve stravování se je dívka samostatná. Při oblékání je také samostatná, jen je potřeba ji občas slovně popohnat. Dívka zvládá správně obrátit převrácené oblečení, oblékat se systematicky tak, že si vysleče první bundu a až poté boty. Zapínání knoflíků činí dívce problém, stejně i navlečení jezdce do zipu. Samotné vyjetí/sjetí zipu zvládá. Dívka si dokáže obout boty, zapne si přezky, nezaváže tkaničky. Osobní hygiena je víceméně dobrá. Na WC chodí sama. Prostorová orientace: Je u dívky na dobré úrovni. Občas jí činí obtíže protilehlá strana (obouvá si boty naopak). Na ploše se dívka orientuje dobře, stejně i při pohybu po budově školy. Dojde na místa určená vyučující (zanese vzkaz jiné paní učitelce, apod). Všechny místnosti ve škole dívka bezpečně zvládne sama najít a dojít si tam. Ve třídě se žákyně 51
orientuje velmi dobře. Ví, kde co hledat, kam uklidit hračky, kde najít sešit, kapesníky atd. Dívka jasně rozumí pojmům: dej knihu „do“ police, dej si tašku „na“ zem, podívej se „pod“ lavici, „nad“ hlavou máš vypínač, stejně i nahoře - dole. Komunikační schopnosti: Dívka má narušený vývoj řeči. Její řeč je mírně dyslalická, s nečistou výslovností. Dívka hovoří v jednoduchých větách s dramatismy, občas se vykytuje echolalie. Na obrázku pojmenuje jednoduchý děj. Dívka má potíže s označením prvního písmene ve slově. Ve spontánní řeči často říká „Hotovo pane, hele pane.“ „Tohle nepatří.“. U dívky chybí porozumění složitějším instrukcím. Neschopnost zopakovat víceslovnou větu (reprodukuje pouze poslední slovo věty).
Analýza výsledků činnosti dívky B Dívka je veselé povahy, obvykle pozitivně laděná, což se projevuje i v jejím pohybu. Ráda běhá, chodí sem a tam, neustále se snaží nabízet svou pomoct a být nápomocná a užitečná. Při vydařené aktivitě si dívka spontánně tleská rukama, mihotá s nimi nad hlavou. Pro její spontánnost a potěšení byly žákyni udělovány velké jedničky za provedení archů. Její práceschopnost je na dobré úrovni, přesto jí byly překládány taktéž pouze dva archy pro jedno sezení, stejně jako u předešlého žáka. Před samotnou činností byla dívka poučena o správném sezení. Po dobu kreslení bylo potřeba dívku kontrolovat a připomínat jí, aby správně seděla. Měla tendence u kreslení skoro ležet. Dívčin úchop je špetkový, správně vyvozený. Problematický je nepřiměřený přítlak, ruka není dostatečně uvolněná. Vedoucí ruka je pravá. Před započetím práce nad grafomotorickými listy, bylo přistupováno k dívce obdobným způsobem jako u chlapce A, tedy byl navozen vzájemný kontakt, objasněna činnost, kterou dívku čeká, povídání o žabce kamarádce. Pro představu o žákyniných grafomotorických dovednostech jí byl nejprve poskytnut vstupní arch. Pro jistotu byly složitější prvky vyznačeny žlutým fixem. Ukázalo se však, že dívka se na ploše dobře orientuje a pomocné vedení žlutou linií není zapotřebí. Spolupráce s dívkou byla překvapivě dobrá, pozornost neklesala. Dívka byla při činnosti nad archy po celou dobu nadšená, ráda se dívala na žabku, neměla moc výdrž při poslechu jednotlivých příběhů, rychle se vrhala do tvoření tahů. První arch (obr. č. 1) zvládla docela dobře, z linie je však patrný značný přítlak, který jí zabraňoval ve vytvoření linie klikaté. Dodržení vyznačených hranic bylo dobré. 52
Následným úkolem byla tvorba koleček (obr. č. 2), kdy dívka vytvářela spíše elipsy, nedokázala napojit konec tahu na počátek linie a s pravidelností jej přetáhla. Kruhy vytvořené dívkou nenasedají na ty předvyznačené, opět výrazný tlak na tužku. Obrázek žabky se dívce líbil natolik, že si ji chtěla vybarvit, pro schválení však musela určit správnou barvu pro žabku. Podařilo se, dívka zvolila zelenou a započala s vykreslováním žabky. Byla upozorňována na dodržení obrysů, aby je nepřetahovala, avšak bezvýsledně. U třetího archu se přítlak projevil masivně, místo teček (obr. č. 3) vznikaly krátké tahy. Ruka byla pro tento pohyb až příliš aktivní, bez korekce. Svislé linie (obr. č. 4) tvořila dívka velmi pěkně, dokázala zastavit tah na vyznačeném konci, nepřetahovala a snažila se dodržet předkreslených čar. Mírný deficit se projevil v nerovném, spíše klikatém charakteru tahu. V dalším archu si dívka vedla velmi slušně, zde se i přes opakované tvoření svislic (obr. č. 5), neobjevilo předchozí vlnění. Čára působí jistě a suverénně. U horních obloučků (obr. č. 6) byla patrná snaha o přesný tah, zpětný tah byl napojován vhodně. Místy se při zpětném tahu tvořila smyčka, což může být hodnoceno spíše kladně (předstupeň rozvoje dolních obloučků). Horizontální linie se podařily na výbornou, bez sebemenšího zaváhání. Dolní obloučky (obr. č. 7) byly pro dívku náročnější než ty horní, k vratnému tahu spíše nedocházelo. Spirálový tah (obr. č. 8) tvořila dívka zaujatě a pečlivě. Výsledkem byla velmi dobře sestrojená spirála. Při kresbě druhé spirály byla žákyně požádána, aby zrychlila tempo, což se záhy ukázalo jako složitý úkon, který ji sváděl ke kroužení na místě. Po bezprostředním nácviku vlnovek (obr. č. 9) si vedla dívka dobře, po chvíli však nedokázala dodržovat střídavě měnící se tah. Při poslední vlnovce je patrná nervozita, čára není měkká, ale sekaná. Tvorba ptáčků (levotočivého obloučku (obr. č. 10)) působí až překvapivě dobře, kresebný projev je čistý. Při částečném překrývání vyznačeného tvaru je tah téměř dokonalý, oblouček výjimečně kostrbatý, celkově však velice vydařený. Tvorba špiček/hrotů (obr. č. 11) byla opět podařená. Dívka vedla tah jistě, bez přílišného tlaku na tužku. Překrývání vyznačených linií opět nebylo zcela respektováno, hlavní cíl však dívka naplnila tím, že dokázala vést tah jedním tahem a střídat jeho směr. Poslední arch (obr. č. 12) byl pro dívku problematický. Bez ohledu na předchozí trénink, při kterém byla vedena její ruka, i přes vyznačení linií zvýrazňovačem, se dívka ve změti čar ztrácela. Pravděpodobně by byla úspěšnější 53
při větším rozestupu jednotlivých linií těchto ležatých osmiček. Ve výstupním archu byl ve srovnání s archem vstupním zaznamenán viditelný pokrok.
Analýza hrubé a jemné motoriky dívky B Hrubá motorika dívky je spíše na dobré úrovni, v náznaku jsou občasné nápadnosti držení těla a při běhu, celkově je však dívka obratná a schopná vykonávat většinu pohybů správně. Poradí si i s překonáváním složitějšího terénu, překážky dokáže obejít, překročit i přeskočit. Skok s nohama snožmo se však dívce nedaří, nohy nedokáže držet spojené u sebe. Dokáže chodit po špičkách i po patách, stát stabilně při střídání z jedné nohy na druhou, pohybovat se po čtyřech, při plazení se dívka přitahuje rukama, pomáhá si pohybem nohou. Při běhu má velkou výdrž, je hravá. Nechá se lehce „rozdivočit“, potom se chová roztržitě, pobíhá a je k neutišení. Po schodech se pohybuje samostatně, střídá nohy, nepotřebuje oporu. Dívka ráda skáče na trampolíně, udrží rovnováhu, nepadá. Jezdí dobře na rotopedu. Při florbalu dívka utíká s holí v ruce, dokáže chytit míček, při odpalu nedostatečně koordinuje odraz míčku holí, zacílení na žáka se nedaří. Dále dívka chytá větší míč. Vyleze na žebřiny, respektuje slalomovou dráhu a prochází skrze ni účelně. V jemné motorice se objevují obtíže výrazněji než v hrubé, přesto není značně postižena. Oblíbenou činností dívky je skládání puzzle, s dílky zachází obratně, dokáže je bez obtíží uchopit a zasadit do příslušných otvorů. Při této aktivitě je dívka plně soustředěna, většinou pracuje jistě, bez chybování. Značně rozdílná je však práce se řazením obrázků, které nesou barvu a tvar. Dodržování těchto dvou kritérií, kdy má dívka najít k políčku červené barvy další políčko červené barvy tak, aby na sebe navazovaly i tvarově, se nedaří, významně zde používá techniku „pokus omyl“. Při sestavování obličeje dívka nedokáže dodržet vzdálenosti mezi jednotlivými tvary vhodně. Keramická práce se dívce daří, při válení delších nudliček používá obě ruce, s pomocí však dokáže vyrovnat tvar na stejně široký. Při lepení cenovek je dokáže řadit zdařile pod sebe a stejně tak je dívka schopná je přesně nalepit na vyznačený obrys. Dívka ráda maluje barvami, stříhá a trhá papír. Tato činnost není úplně ukázková, avšak poměrně zdařilá.
54
Analýza projevů v jazykových rovinách dívky B Foneticko-fonologická rovina: Řeč dívky je mírně dyslalická, výslovnost hlásek je nečistá. Dle slov logopedky má dívka mluvidla v dobré kondici. Tvoření jednotlivých hlásek jí nečiní větší obtíže, až na písmena R, Ř, při kterých je slyšitelná špatná výslovnost. Mezi problémové hlásky spadají obě skupiny sykavek jak CSZ, tak i ČŠŽ dále hláska L. Fonematický sluch je na velmi dobré úrovni, dokáže určit první hlásku ve slově. Lexikálně-sémantická rovina: Pasivní slovní zásoba je na velmi dobré úrovni, dívka má vybudovanou i širokou slovní zásobu, kdy na pokyn pojmenuje předměty, i ty méně časté. Velkým problémem je však budování víceslovné věty, které se dívce zatím nedaří. Při spontánní řeči dívka opakuje slovní spojení „hotovo pane“ nebo „hele pane“, „tohle nepatří“, slova nečasuje, skloňuje. Obvyklý je výskyt echolalií. Dívka dokáže zopakovat pouze poslední slovo z věty, která obsahuje větší počet slov. Žákyně rozumí pokynům, je však účinnější volit kratší sdělení, protože se občas ztrácí a nepojme delší výklad. Morfologicko-syntaktická rovina: Vyjadřování se uskutečňuje za pomoci jednoduchých vět, a to především dvouslovných,
kde
dochází
ke
vzniku
dysgramatismů.
Tuto
rovinu
nelze
pro nedostatečné užívání delších celků vět podrobněji posuzovat. Pragmatická rovina: Dívka je velmi přátelská. Je pozitivně laděná, i při vzrušení není negativní. Je vrozená komediantka. Nemá problém navazovat kontakty „se všemi je hned kamarádka.“ Dívka se chová bezprostředně. Udržení očního kontaktu je bezproblémové. Často se projevuje infantilně (po splnění úkolu si dívka spontánně zatleská, zatřepe rukama, radostí vypískne). Velmi ráda se mazlí a vyžaduje fyzický kontakt, svou náklonnost k osobě vyjadřuje častým objetím, hlazením. Žákyně ráda nabízím vyučujícím svou pomoc otázkou „Chceš pomoct?“. U dívky vázne sociální úsudek, má nedostatečný vhled do sociálních situací, dospělým i neznámým lidem tyká. Dívka je komunikativní a vstřícná.
55
Případová studie – dívka C Věk v době šetření: 10 let, 4. ročník základní školy speciální. Lékařská anamnéza: U dívky bylo diagnostikováno souběžné postižení více vadami (středně těžké mentální postižení, středně těžké tělesné postižení - mikrocefalus, skolióza), dále poruchy chování - ADHD, a také zdravotní znevýhodnění (neorganická porucha spánku, neorganická enuróza). Rodinná anamnéza: Dítě pochází z úplné, nukleární rodiny. Dívka má starší sestru (2002), která trpí epilepsií, taktéž diagnózou středně těžké mentální postižení, mikrocefalus. Oba rodiče se starají o děti podle svých možností. Matka (1978) zdravá a je v domácnosti. Otec taktéž zdráv (1973), živí se jako údržbář. V rodině je asistenční pes. Nově rodina využívá asistenční službu. Osobní anamnéza: Dívka je z druhé gravidity matky. Porod byl fyziologický, bez komplikací a v termínu. Porodní hodnoty dívky v normě - váha 3500g, výška 46cm. Zjištěna mikrocefalie. Poporodní adaptace byla dobrá. Kojená dva roky. Do 1. roku se dívka naučila lézt, sedět, postavit se, ale nechodila. Po roce následovala stagnace vývoje. Dívka začala chodit ve 20 měsících. Od narození je dívka sledována na neurologii (mikrocefalie s familiárním výskytem), dále je v péči psychiatra (úprava spánku), psychologa, logopeda, alergologa, očního lékaře, dochází na rehabilitace. Povinná školní docházka: Dívka chodila do MŠ speciální, v 6 letech zaškolena v ZŠ speciální. Po nástupu do školy se dívka projevovala negativisticky, trucovitě, odmítavě, nespolupracovala a nekomunikovala. Ve vyvíjených aktivitách protestovala tak, že si strhávala gumičku z vlasů, zouvala se, vztekala se tak, že se bouchala do hlavy, kousala se do ruky. Pedagogové učinili řádná opatření, strukturovali dívce den, hodně ji chválili za každou maličkost (také jí zatleskali, usmáli se na ni, pohladili ji) a především byli důslední v dokončování úkolů. Chování dívky se velmi zlepšilo, již dokáže vydržet sedět v lavici, neodcházet a plnit krátké úkoly. Nadále však žákyně vyžaduje individuální přístup, pracuje pod přímým vedením asistenta pedagoga. Vzdělává se dle školního vzdělávacího programu.
56
Hrubá motorika: Neobratná hrubá motorika, chůze dívky není zcela v normě (o široké bázi). Výrazný motorický neklid. Dívka je stále v pohybu. Vývojová úroveň hrubé motoriky dívky je cca na dvou letech. Zvládá sed na zemi v pozici W. Lezením překonává dívka překážky. Po schodech jde se střídáním nohou, opora není nezbytná. Dívka má tendenci našlapovat na špičky. Jemná motorika: Neobratnosti se vyskytují i v jemné motorice. Narušena je u dívky koordinace obou rukou. Předměty uchopuje dívka hrabavě, drobné věci pinzetovým úchopem, popř. klíšťovým, špetku vytvoří výjimečně. Dívka neobratně navléká kroužky na tyčku. Oromotorika: U dívky se vyskytuje salivace, při ucpaném nose je zřetelná. Práce před logopedickým zrcadlem se u dívky nedaří, proto se pracuje bez něj. Při odkoukávání úkonů u druhé osoby pracuje dívka velmi zdařile. Odpozoruje a správně napodobí vyplazování jazyka, pohybuje s ním do stran, olízne si rty, pošle pusu, zaokrouhluje rty, semkne rty k sobě, foukne do peříčka, míčku, nafoukne si tváře. Rybku naznačí za pomoci rtů, které má našpulené a střídavě je povoluje, za podpory rukou u obličeje, kterými naznačuje pohyb ploutví. Dívka zaokrouhlí rty pro polohu hlásky úúú, při otevřeným ústech vokalizuje ááá, při úsměvu ééé, ííí. Grafomotorika: Vedoucí ruka je pravá. Úchop tvoří dívka správně, avšak se značným přítlakem. Má nepřirozený úhel v ohybu v zápěstí. Grafomotorické schopnosti dívky jsou ve stadiu bezobsažné čáranice. Žákyně zvládá kruhový pohyb bez větších obtíží, horizontální i vertikální linii. Vybarvit předkreslený obrázek dívka nezvládá, je to především z důvodu toho, že nesleduje vybarvovanou plochu. Zrakové vnímání: Zrakové vnímání mírně zaostává, přičemž však dívka dovede roztřídit obrázky, částečně i barvy, či různé tvary. Při slovní opoře žákyně dokáže střídavě klást barvy vedle sebe. Přiřadí k sobě dva stejné obrázky, mládě k jeho matce. Taktéž půlené obrázky skládá uspokojivě, k obrázku najde jeho stín (plocha obrázku vymalovaná černě). Dívce se stále nedaří samostatné sledování pohádky. Sluchové vnímání: Sluch je v normě. Dívka pokynům rozumí, většinou na ně dobře reaguje, hodně záleží na momentálním ladění. V oblibě má dívka zvířata, takže je nejen dobře pozná, 57
ale i napodobuje a rozlišuje. Při otázce, jak dělá které zvíře, vyprodukuje dívka příslušný zvuk: kráva - bůů, koza - méé, kočka - čiči, had - ss, sova - hůů), stejně je tomu u dopravních prostředků. Lokalizuje zvuk ve třídě, otáčí se za ním, či jej následuje. Pozornost: U dívky silně kolísá, je běžné, že z důvodu náhlého „zajímavějšího“ podnětu se původní záměr neuskuteční. Soustředění je krátkodobé, nutné neustálé směřování dívky pedagogem k práci. Žákyně má snahu opouštět pracovní místo. Při negativistickém ladění se objevuje nechuť k pokračování v práci. Nechuť dívka vyjadřuje zavíráním očí, odvracením se, odstrkování učitelčiných rukou, odhazováním věcí. Rozumové schopnosti: Dívka je nedostatečně orientovaná svou osobou, místem, časem a sociální situací. Přetrvává u ní sebepoškozování (kousání, bití do hlavy, válení se po zemi). Částečně se daří odvést pozornost a agresivita odezní. Je třeba dávat pozor na mýdlo, šampón, saponát, krém apod., pokud je má dívka v dosahu, konzumuje je. Pod vedením osoby, kterou ona sama respektuje, pracuje uspokojivě. Jednoduchou a známou činnost je schopna provádět samostatně např. přiřazování obrázků/tvarů, navlékání korálků. Roztřídí tři barvy, vytvoří dvojice obrázků dle logických souvislostí. Skládá půlené obrázky, vyhledá dvojice shodných obrázků. Sebeobsluha: Zcela
samostatně
dívka
zvládá
vyslékání,
oblečení
poté
odhodí,
nechává
na zemi, až po upozornění uloží. Občasná je tendence vysléci se na nevhodném místě, v nevhodné situaci, totéž s obuví. Další sebeobslužné činnosti dívka částečně zvládá, je však nutné neustálé pobízení, verbální vedení (jí lžící, napichuje na vidličku, stoluje nečistě, spolupracuje při oblékání). Nezapne si knoflík, nezaváže si tkaničky, pouze dotáhne zip. Obuje se s menší nechutí. Přes den se daří udržovat čistotu. Samostatné mytí rukou je nedostatečné. U dívky chybí pud sebezáchovy (bez rozmyslu skočí, vběhne do vozovky). Prostorová orientace: Orientace v rámci budovy je dobrá až do doby, pokud při přesunu dívka nenarazí na něco či někoho zajímavějšího, poté ztrácí přehled. Samostatně se přemístí do všech běžně užívaných místností školy (kuchyňka, tělocvična, počítačová učebna, keramická dílna, záchod atd.). Ve třídě se dívka taktéž orientuje slušně, dokáže si podle pokynů dojít například k umývadlu, podat hrnek, uklidit věci do tašky. Najde si svou oblíbenou 58
knihu, ví, kde se nachází různá puzzle a skládačky. Pojmy nahoře - dole, nad - pod v, chápe dívka dobře. Komunikační schopnosti: Narušená je u dívky expresivní i receptivní složka řeči. Mluvená řeč ve formě jednoslovných vět, dívka výjimečně užívá dvouslovná spojení. Srozumitelnost je narušena. Dále se dívka projevuje echolalicky, verbální projev je doplňován znakem do řeči - označí zvířata a předměty denní potřeby, aktivity. Komentuje svoji činnost. Slova „hačí“, „houp“, „málo“, „ticho“, „noha“, „ahoj“, „papat“, „neboj“, „děkuji“, „maminka“, „koš“, „pupík“ jsou velmi dobře srozumitelná. Dle slov vyučující je u dívky patrný nárůst aktivní i pasivní slovní zásoby.
Analýza výsledků činnosti dívky C Dívka je velice svérázná. Projevuje se u ní tendenci ubližovat si, a to především za situace, pokud nechce vykonávat požadovanou činnost. Je vzdorovitá a zkouší nově příchozí osobu do kolektivu třídy, zejména pak autoritu (učitel, asistent). Výše popsané bylo nedílnou součástí výzkumného šetření. Běžně se z počátku stávalo, že dívka odhodila tužku a odmítala ji vzít ze země a vrátit se ke kreslení. Dále se odsouvala od lavice a uhýbala s rukou, aby nemusela nic dělat. Po určitém čase stráveném společně se dívka umoudřila a spolupráce se zlepšila. Platila na ni důslednost a přísnost. Při kreslení seděla dívka uspokojivě, pokud nebyla zatvrzelá a spolupracovala, nebylo ji třeba upozorňovat na správný sed, vzdálenost od lavice, uspořádanost nohou pod stolem. Špetkový úchop je u dívky téměř zautomatizovaný, problémový je nepřirozeně velký přítlak na psací náčiní. Vzhledem k čemuž není dostatečně uvolněná ruka a zápěstí, pohyb rukou není prováděn přirozeně, správně. Pro samotnou činnost bylo nezbytné navázat přátelský vztah a sblížit se. Poté byla dívka obeznámena s následnou aktivitou, seznámena s žabkou a požádána, aby žabce pomohla s kreslením. Vstupní arch byl dívce ještě dodatečně předznačen výraznou fixou, aby se lépe orientovala v ploše a fix ji navedl na tahy tužkou, které měla vykonat. Dívka v rámci této činnosti nebyla příliš úspěšná, možná souvislost s prvopočátečním vztahem k výzkumnici. V následném archu (obr. č. 1) si dívka počínala celkem uspokojivě, snažila se o zaznačení linie do vyznačené plochy. Velmi se jí líbila žabka, a tak svou pozornost
59
soustřeďovala především k ní. Dokonce vedla i čáry od hlavy žabky bez toho, aby to byl její úkol, který měla dle instrukcí následovat. O správnost svého tahu ve vyznačené ploše se dívka pokoušela spontánně i několikrát opakovaně. Na obrázku (obr. č. 2), kde měla dívka kreslit kruhy, byla patrná větší uvolněnost ruky, spontánnost a byla zaznamenána dokonce i radost z pohybu. Kruhy se sice dívce nepodařily zcela napodobit, byla zde však viditelná snaha o kruhový pohyb. Kruhy, které byly vytvořeny, připomínaly spíše klubka (přílišné opakování pohybu, neschopnost zastavit ruku, přestat s pohybem tehdy, když je kruh uzavřen). Při vykonávaní teček (obr. č. 3) byla u dívky značná křečovitost ruky, tedy i křečovité držení tužky. Pro dívku byl tento pohyb velmi problematický, nedokázala se tužkou pouze dotknout papíru, tužka jí sklouzávala po papíře. Tečky byly vytvořeny spíše náhodně než záměrně. Kromě teček byly vytvořeny i kruhy a jeden z nich se podařil natolik, že byl mnohem lepší než právě ty kruhy v předchozím archu. Svislé linie (obr. č. 4) nečiní dívce větší problém, i když přesné držení se předznačených linií není schopná dodržet. Přesto se však do vytváření čar pouští spontánně bez nucení. Linie mají na konci lehce zahnutý charakter a směřují doprava, avšak z větší části jsou rovné a udávají svislý směr. Ještě lépe byly zvládnuty linie střídající různé směry (obr. č. 5). Opětovně nebylo překryto původní vedoucí linie, avšak z tahů je patrná dívčina snaha a pochopení odlišnosti ve střídání směrů čar. Práce s obloučky je pro dívku podstatně náročnější (obr. č. 6). Její křečovité držení tužky, neuvolněná ruka a přílišný přítlak se zrcadlí v těžkopádnosti oblouků, i bezprostředním nácviku. Oblouky nenesou kulatý charakter, dívka není schopna dospět požadovaného horního oblouku. Očividně je však patrná snaha oblouky nakreslit. Při tvoření oblouků bylo dalším dílčím cílem dosáhnutí vratného tahu, což se dívce vůbec nedařilo. Obdobná byla i práce s dolními oblouky (obr. č. 7), kde se ani samotná spolupráce moc nedařila. Dívka vypracovala pouze dva oblouky, z nichž ten první se podařil pěkně. Zpětný tah tentokrát nepředstavoval problém a dívka jej spontánně tvořila. Obsahem tohoto archu byly i vodorovné linie, označené počátečními a koncovými body. Zde dívka nerespektovala hranice dokončení tahu, vodorovné linie byly na hranici úspěšnosti a neúspěšnosti. Překvapivě neúspěšný byl arch (obr. č. 8), kde měla žákyně za úkol nakreslit spirály. Na jednom z předchozích archů, kdy měla kreslit kruhy, vytvářela místo nich docela zdařilé spirálovité tvary. V tomto archu přímo určeném pro kresbu spirál byl 60
však výsledek horší, a to i přes předchozí trénink. Nedostatečná úroveň připravenosti ruky na psaní byla prokázaná i při kresbě vlnovek (obr. č. 9), kdy bylo zapotřebí uvolněné ruky bez přítlaku. Pokusy o vlnovky jsou zřejmé, avšak bez dostatečné výdrže. Počátky vlnovek jsou velmi dobré, postupně však dochází k degradaci započatého tahu, až k záměně vlny za vodorovnou linii. U smyček tvořených do strany (obr. č. 10) se dá rozpoznat schopnost tah napodobit. Některé smyčky jsou téměř zdařilé. Hlavním záměrem při kresbě smyček bylo vytvořit smyčku jedním tahem, čehož dívka dosáhla. Dalším překvapivým momentem se stal arch se stříškami (obr. č. 11). Práci na tomto archu žákyně vyloženě nezvládla, s výjimkou jednoho tahu. Tahy neodpovídají zadání, jsou polovlněné, nepřibližují se vyznačeným liniím a už vůbec je nekopírují. Jeden z tahů má dokonce klikatý charakter. Dívka byla vzdorovitá a práce se nedařila. Při posledním archu (obr. č. 12) byla spolupráce s dívkou již dobrá. Tento arch nese obrázek ležatých osmiček a je náročný na zorientování se v tahu a klade velký důraz na uvolněnost ruky. Dívka se při tazích ztrácela, nevěděla kam dále pokračovat a vést linku. I za zmíněných obtíží se dívka pokoušela kreslit a dokončit tah. Výsledky ve výstupní archu byly o mnoho zdařilejší než v archu vstupním a téměř všechny prvky zakresleny lépe než při jejich počátečním procvičování.
Analýza hrubé a jemné motoriky dívky C Narušení hrubé motoriky je znát již z chůze a celkového postoje dívky. Při chůzi našlapuje dívka na špičky, dělá menší kroky a nohy má rozkročené. Stále dodržuje určitou vzdálenost mezi dolními končetinami, chůze je vrávoravá. Při běhu je motorické narušení ještě výraznější, nohy jí létají do stran, běh je těžkopádný, dívka silně dupe. Po schodech chodí dívka bez opory, dokáže střídat nohy a jít stabilně. Dívka si umí podřepnout a vydržet v podřepu bez padání. Dále dokáže skákat na jedné noze i s oběma nohama snožmo. Lezení po žebřinách je neobratné a nejisté, chůze po lavičce je docela dobře zvládnutá. Problémem však stále zůstává v koordinaci vizuomotoriky, kdy dívka nesleduje objekt při provádění pohybových úkonů, tzn. při překonávání úzké lavičky vrávorá, nedokáže chytit míč, nedokáže zacílit balónek do vyhrazeného prostoru. Podlézání a přelézání překážek se daří. V rámci školního programu navštěvuje dívka vířivou vanu, kde se ráda drží opěrné tyče a chodí po schodech, plavání nezvládá a nejeví o něj větší zájem. Pohyb ve vodě má však ráda.
61
Narušení v oblasti jemné motoriky je ještě výraznější než u motoriky hrubé. Deficitní je koordinace obou rukou. Drobné předměty uchopuje dívka
hrabavě
či „pinzetově“. Velmi problematické je zvednutí papíru ze stolu/země, spíše se nedaří. Oblast grafomotrická je popsána výše, nedochází k uspokojivému úchopu tužky, dále deficity v oblasti přítlaku. Její oblíbenou činností je navlékání větších korálek na tyčku či provázek, které se daří. Dívka k sobě také ráda řadí půlené obrázky, které jsou vyobrazené na dřevěné destičce. Deska umožňuje dobrou manipulaci a udržení v prstech. Oblíbenou činností je prohlížení knih, kdy však neobratně otáčí stránky, zpravidla po více než jedné. Při pojmenování obrázku ukáže prstem na objekt. Dívka má také ráda výtvarné aktivity. Umí stříhat nůžkami, zatím se moc nedaří stříhání dle vyznačených čar. Při vykreslování obrázků dívka nerespektuje jejich hranice, takže běžně okraje přetahuje. Při nakládání s vodovými barvami si vede docela neobratně, hrozí riziko vylití vody z kelímku, nedostatečně otírá štětec o kelímek, který pak obsahuje nepřiměřené množství vody.
Analýza projevů v jazykových rovinách dívky C Foneticko-fonologická rovina: Dívka začíná napodobovat vokály, zdařilé je O a částečně U, dále dokáže vokalizovat A, a při úsměvu vydává samohlásky E, I. Z ostatních hlásek se daří skupina obouretných
souhlásek
PBM,
srozumitelnost
ostatních
hlásek
je
narušena.
Ve spontánním projevu, kdy dívka používá omezený počet slov, je výslovnost užitých hlásek ve slově docela zdařilá. Lexikálně-sémantická rovina: Narušená je jak expresivní tak i receptivní složka řeči. Pasivní slovní zásoba je na velmi dobré úrovni, dívka na vyzvání pojmenovává předměty a obrázky. Rozpozná zvířata, dopravní prostředky, obrázky denní potřeby. Pasivní slovní zásoba výrazně převyšuje aktivní slovní zásobu, která je velmi chudá. Dívka částečně komentuje svoji činnost. Z nejpoužívanějších slov s oblibou říká: „hačí“, „houp“, „málo“, „ticho“, „noha“, „ahoj“, „papat“, „neboj“, „děkuji“, „maminka“, „miminko“ „koš“, „pupík“, „a ty?“. Morfologicko-syntaktická rovina: Mluvená řeč je pouze ve formě jednoslovných vět, výjimečně užívá dvouslovná spojení. U dívky je patrný významný výskyt echolalií a perseverací.
62
Pragmatická rovina: Dívka s oblibou testuje neznámé osoby a zkouší „kolik si může dovolit“. Je vzdorovitá a umanutá, pokud si k osobě najde cestu, umí být však velmi milá a srdečná. Kontakt s okolím navazuje neadekvátně, není schopna empatie, do spolužáků šťouchá a někdy je i praští. Dívka je občas obtížně zvladatelná, vzpurná, klade aktivní odpor a prosazuje svou vůli. Je kontaktní, bez zábran dává najevo své emoce. Na výtku reaguje poškozováním se (tluče se do hlavy, kouše se do ruky). Převažuje však kladné emoční ladění, je usměvavá. Ve škole má spoustu kamarádů. Dívka dokáže používat základy slušného chování, takže poděkuje - „kuju“, pozdraví - „ahoj“, rozloučí se „pápá“, omlouvá se pohlazením kamaráda, učitelku oslovuje - „pačelka“. Nemá přiměřený odstup od cizích lidí.
Případová studie – chlapec D Věk v době šetření: 9 let, 3. ročník základní školy speciální. Lékařská anamnéza: Chlapcovi bylo diagnostikováno souběžné postižení více vadami (středně těžké mentální postižení, autismus). Rodinná anamnéza: Podrobnosti adoptivní rodiče neznají. Z dostupných informací je chlapec sedmým dítětem matky. V adoptivní rodině je chlapec od dvanácti měsíců. Dle rodičů se adaptoval dobře. V náhradní rodině žije spolu se svým starším biologickým bratrem (2004). Osobní anamnéza: Porod proběhl v 29. týdnu. Porodní hodnoty dítěte byly pod normálem - váha 2000g, výška 43cm. Jednalo se o nezralého a nedonošeného novorozence. Chlapec byl přibližně jeden měsíc umístěn v inkubátoru. Dítě bylo odložené biologickou matkou do kojeneckého ústavu. Zřejmé jsou rizikové faktory v pre-, peri-, i postnatálním vývoji, dále opožděný psychomotorický vývoj. Jedná se o dítě, které prošlo závažnou citovou, sociální a tělesnou deprivací. Výše uvedené faktory mají evidentní vliv na raný vývoj dítěte. Od tří let se u chlapce objevily výrazné změny v chování, regres ve vývoji. Ve věku tří let a deseti měsíců byl chlapci diagnostikován infantilní autismus. Chlapci byla doporučena bezmléčná a bezlepková dieta. 63
Povinná školní docházka: Od věku čtyř let a šesti měsíců byl chlapec individuálně integrován v běžné MŠ. Při adaptaci na MŠ měl chlapec výrazné problémy, práceschopnost činila dvacet minut denně. Pediatrem byl chlapci udělen odklad školní docházky. První třídu v ZŠ speciální zvládl chlapec bez obtíží, do školy se dokonce těšil. Bezproblémově proběhla také adaptace na nové prostory v náhradní budově v rámci rekonstrukce původní školy. V průběhu šetření bylo očividné, že chlapcovi již není třeba strukturovat činnosti každého dne fotografiemi. Chlapec většině pokynů bez problému rozumí. Vzdělává se dle školního vzdělávacího programu, vycházejícího z Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání základní škola speciální (1. díl), a to v týdenní časové dotaci dvacet hodin. Hrubá motorika: I přes značný motorický neklid a pohybové stereotypie (poskakování, chůze po špičkách), je úroveň motoriky chlapce na dobré úrovni. Chlapec je pohyblivý, zdolá překážky, vyleze na žebřík, běhá. Schody zvládá bez opory se střídavým pohybem nohou. Jemná motorika: Jemná motorika ruky bez nápadností, pohyby chlapcových rukou jsou dobře koordinované. Navleče kostky na pevný bod, zasouvá kolíčky cíleně do příslušného otvoru, hodí míčem. Chlapec dobře manipuluje s dílky puzzle. Taktéž se daří práce s kuličkami, které zasazuje do vyznačených jamek. Žák rád pracuje se štětcem a nůžkami. Oromotorika: U chlapce je povolený retní uzávěr, jazyk je hbitý. Žák pohyby nenapodobuje, protože nechce. Z toho důvodu se také upustilo od práce před zrcadlem. V oblibě má chlapec sahání si na svá vlastní ústa i ústa druhé osoby (toto gesto zastupuje slovo máma). Nedělá mu problém vibrační stimulace. Cílená práce se nedaří. Mimika obličeje chlapce je dost živá, gesta výrazná. Grafomotorika: Vedoucí ruka je levá. Chlapec má přesný, cílený úchop do špetky. Tužku drží a používá správně, bez přítlaku. Jeho kresba je na úrovni bezcílného čmárání. Grafomotorická cvičení chlapec zvládá, pro lepší spolupráci je třeba žáka neustále navracet k činnosti. Chlapci se daří kreslit kruhový tah, takže nakreslit kruh zvládá celkem slušně, čáry všemi směry jsou taktéž vcelku zdařilé. 64
Zrakové vnímání: Oční kontakt chlapce je krátkodobý. Zraková percepce je u něj dobře rozvinutá. Třídění barev a tvarů se daří velmi dobře, i spojení různých barev, které na sebe navazují, dokáže napojit, přičemž si hlídá i tvar sestavovaného obrazce. Skládání obrázků je u chlapce na velmi dobré úrovni, a to jak půlených, tak i dvojic obrázků. Přiřazování stínů k náležícímu obrázku mu nečiní obtíže, a to i přes větší počet nabídnutých variant stínů. Sluchové vnímání: Sluch je v pořádku. Na pokyn reaguje žák výběrově. Chlapec rozpozná zvuky, při poslechu nahraných zvuků ukazuje na související obrázky. Orientuje se také v lokalizaci zvuku ve třídě, ukáže, odkud zvuk vychází. Pozornost: Znatelná porucha. Chlapcova pozornost je nedostatečná, chvilková a výběrová. Jako motivace slouží polepování barevnými „lepítky“ - cenovkami (polepuje různé tvary, či velká písmenka předkreslená v sešitu). Při požadavku na soustředění reaguje chlapec vztekem. Zvládá přiřadit deset až dvanáct karet - podle únavy. Během činností se projevuje nízká práceschopnost. Je třeba volit takové aktivity, které hocha baví a často střídat různé činnosti a úkoly. Rozumové schopnosti: Většinou reaguje na pokyny typu: vezmi, dej, sedni, čekej, čůrat, ukliď. Chlapec skládá puzzle, půlené obrázky, přikládá „stíny“ k obrázkům, zvířecí mláďata k jejich matkám. Žák určuje barvy bez potíží, pozná všechny základní. Skládá stejné geometrické tvary k sobě na hromádku. Dále chlapec vhodně řadí půlené obrázky. Množstevní představa není u něj vybudovaná. Při prohlížení knížky žák dokáže určit jmenované zvíře a ukázat na něj, stejně pozná i předměty denní potřeby. Spojí mláďata zvířat s jejich matkami. Sebeobsluha: Chlapec jí lžící, pije z láhve i z hrnku. Krájet dokáže, avšak nedostatečně, tužší stravu nenakrájí. Stolování je u chlapce docela čisté. Obléká se bez potíží a sám. Určí přední stranu oděvu, oblečení si obléká tak, jak náleží, pokud je obrácené, sám si jej spraví. Chlapec se sám obouvá. Zvládne provléknout zapínací přezku u přezůvek, tkaničky si nezaváže. Na WC dochází hoch sám, nedá však o tom předem vědět, jen odběhne. Na mytí rukou je u něj třeba důsledně dohlížet.
65
Prostorová orientace: Žák se dokáže obratně orientovat v prostředí školy, na verbální pokyn se sám přemístí do určené místnosti. Ví, kde se nachází WC, počítačová učebna, kuchyňka, jídelna, tělocvična. Ve třídě umí chlapec určit místa všech předmětů. Dokáže si sám vzít a také uklidit oblíbené hry a skládačky. Žák je schopný plnit jednoduché pokyny jako například podej, přines, polož, zavři, schovej apod. Chápe předložky nad a pod, dole a nahoře, na a v, vedle. Při testu umisťování kostky bylo užito výše zmíněných pojmů, žák nechyboval. Komunikační schopnosti: U chlapce se jedná o narušený vývoj řeči na bázi pervazivního vývojového onemocnění. Do tří let verbálně komunikoval, znal básničky, postupně regres na úroveň jednotlivých slov, až k převládajícím zvukům. U chlapce lze pozorovat nerozvinutou komunikační složku řeči. Zvuky chlapec vyjadřuje libost/nelibost, jen občasně užívá slabik. Komunikace je u něj trénována formou her a používáním výměnného obrázkového komunikačního systému. Porozumění řeči je u chlapce na dobré úrovni. Pokud chlapec potřebuje něco, co si nemůže sám podat, použije místo komunikace ruku někoho, kdo stojí blízko a na předmět ukáže rukou dotyčného. Chlapec používá piktogramy.
Analýza výsledků činnosti chlapce D Kontakt s chlapcem byl rozdílný než s ostatními dětmi, a to vzhledem k jeho diagnóze autismus. Práce s ním byla však stejně specifická jako s ostatními žáky. Za pomoci vyučující bylo rozšifrováno několik zásadních momentů, bez nichž by se práce nedařila. Pokud tedy měl hoch překřížené nohy, bylo nutné mu je vrátit do přirozené polohy, vedle sebe. A to z důvodu, aby se vrátil zpět do reality a vnímal pokyny, sebe a svou práci. Spolupráce byla docela úspěšná, žák byl přístupný. Dost často zaujímal zmíněný sed s překříženýma nohama, k němuž přidával ještě hru s rukama, se kterýma různě plácal, a nebo si kryl ústa a vydával zvuky. Po upozornění či fyzickém kontaktu dal nohy vedle sebe, přisul se k lavici. Sed i celková poloha těla byla velmi dobrá. Nebylo zapotřebí chlapce upozorňovat, aby si nelehal na lavici a nedělal nic nevhodně podobného. Úchop tvoří žák cíleně do špetky, používání psacího náčiní je správné, bez přítlaku. Vedoucí ruka je levá, uvolněná, dost často se však vyskytují pohybové stereotypie ruky. S žákem bylo obtížné navázat nějaký kontakt, příliš nespolupracoval, a nebo spíše nejevil zájem o seznámení se. V průběhu práce s grafomotorickými listy však nekladl 66
odpor, pracoval dle instrukcí a v průběhu času byl přístupnější. Pro vstupní arch bylo zvoleno ještě přídavné vyznačení jednotlivých prvků žlutým fixem, a taktéž krytí ostatních prvků bílým papírem (a to z důvodu, aby se žák zbytečně nerozptyloval okolními prvky). První arch byl vyplněn velmi svérázným způsobem bez respektování požadovaného úkolu. Tahy nekopírovaly vyznačené prvky, ani se moc nepřibližovaly zamýšlenému záměru. Práce v následných arších byla překvapivě dobrá. V prvním archu (obr. č. 1) měl žák za úkol vést rychlý tah uvolněnou rukou. Zpočátku trasy tohoto tahu byla práce velmi zdařilá, záhy následovaly nepřesnosti ve vedení linie. V porovnání s předchozím vstupním archem však žák předvedl výborný výkon. Při vytváření kruhů byla jeho ruka i zápěstí opět dostatečně uvolněné. Kruhy byly vytvořeny spíše ve formě spirál (obr. č. 2), hoch nedokázal posoudit kdy je kruh uzavřen a přestat s opakovaným kroužením. Sama spirálovitá kresba však působí úhledně a kruhový pohyb je zvládnutý. Opačné tendence bylo dosáhnuto u dalšího archu (obr. č. 3), kdy bylo žákovým úkol pouze ťukat tužkou na papír, což se moc nedařilo. Z počátku žák vytečkoval malou plochu archu, následně se začal rozčilovat a místo teček tvořil dlouhé tahy. Svislé tahy (obr. č. 4) byly velmi dobře vedeny. Mají charakter rovných svislic, je zde patrné částečné obtahování vyznačeních linií. Méně uspokojivá je však skutečnost, že žák nedokázal udržet hranici konce čáry a všechny tahy se na konci stáčejí vlevo. V dalším archu bylo úkolem střídání směrovosti tahů linek (obr. č. 5). Překvapivě se zde žákovi dařilo udržet jak směr, tak i rovný charakter čar a dokonce ukončit tah na konci linie. Vrchní oblouky (obr. č. 6) kreslil chlapec docela uspokojivě, dařilo se mu polokruhovitého tahu, vratný tah však zcela bez pochopení, žák jej nekreslil a ani se o něj nepokoušel. Další oblouček nenapojoval, ale začínal s ním znovu, jako s novým prvkem. Vratný tah byl však vyvozen u dolních obloučků (obr. č. 7), které tvořil žák sice nepřesně (nesjížděl tužkou po zakreslené části linky, ale vytvářel smyčku). Tah samotných dolních oblouků byl velmi dobře zvládnutý, ruka byla přiměřeně uvolněná. S vyznačováním vodorovných linií měl chlapec problém, a to opětovně v dodržení hranic tahů, a také s udržením směrovosti (všechny tahy mírně nakloněny dolů). U spirál (obr. č. 8) byla patrná snaha o napodobení tvaru, žák vedl tah kruhovitě, nedodržoval však přeznačené linie. U druhé spirály byl výsledek mnohem lepší. 67
Dobrého výsledku nedosáhl žák při kreslení vlnovek (obr. č. 9). Absolutně nerespektoval ráz vlnité linie, a jeho kresbou vznikly zcela rovné vodorovné linie (u poslední s náznakem vlnitosti). Bez rozmyslu a dostatečného vhledu se i přes počáteční snahu, vždy zlákal jednoduchostí vodorovné linky. Arch, který byl vyplněn ptáčky (obr. č. 10), byl pro chlapce velmi náročný, možná však více náročnější pro něj bylo jeho aktuální rozpoložení. Neustále se vrtěl na židli a dával si nohy přes sebe, což je neklamné znamení nechtěné spolupráce. Zprvu se snažil o docílení požadovaného tahu (boční pravotočivý oblouček), po chvíli však arch spíše poškrtal, než vykreslil. Při bezprostředně následující kresbě, kdy bylo za úkol nakreslit střechy (obr. č. 11) se žák nečekaně uklidnil a opět pracoval. Snažil se držet tah na natisknuté linii a dokonce ctil i požadavek, vést linku jedním tahem. Nedostatečné však bylo dotahování tahů až do konce, a to v obou případech (nahoru/dolů). Vyplněný arch je čistý, úhledný a docela zdařilý. Zajímavým se stal arch, kde se jednalo o kreslení ležatých osmiček za sebou (obr. č. 12). Tento prvek je velmi náročný především na zorientování se v ploše a klade značné nároky na zrakové vnímání, chlapovi se kresba podařila nad očekávání dobře. Poslední arch výstupní byl o několik úrovní lepší, než arch vstupní. Všechny nakreslené prvky byly o poznání přesnější a zdařilejší. Chlapec dosáhl velkého pokroku.
Analýza hrubé a jemné motoriky chlapce D Hrubá motorika je na velmi dobré úrovni, chlapec je hodně živý. Byl u něj diagnostikován motorický neklid a zřetelné pohybové stereotypie, které se projevují častým poskakováním a chůzí po špičkách. Žák chodí vzpřímeně, bez nápadností, dokáže stát na jedné noze, skákat po ní a ovládá i skok snožmo s oběma nohama pevně vedle sebe. Problém mu nečiní ani podřepnutí si a chůze v podřepu. Dále žák rád běhá, dokáže vylézt na žebřiny a zdolávat různé překážky. Po úzké laťce jde bez strachu se střídáním obou nohou. Překážkovou dráhu, tedy i slalom, dokáže hoch plně respektovat a vyhýbat se překážkám, stejně tak se i pohybovat v leže, přemístí se plazením. Chlapec ovládá zacílení na určité místo, takže umí poslat míč na určené místo a dokáže jím také hodit. Chytání míče je u chlapce spíše náhodné. Po schodech chodí bez opory se střídáním nohou, dokáže po nich i utíkat. Jeho nejoblíbenější sportovní aktivitou je skákání na trampolíně, kde žák vydrží ohromně dlouhou dobu, dokáže zde ležet, a to i tehdy, pokud vedle něj skáče někdo druhý.
68
Jemná motorika je taktéž na dobré úrovni. Pohyby rukou jsou dobře koordinované, prsty ohebné a pohyblivé. Žák rád lepí nálepky na vyznačená místa, dokáže rozlišit různě barevné nálepky a jejich umístění, dále se zaměří na určené místo a nálepku nalepí (zvládne si ji i sám vyjmout z papíru, na které je původně nalepena). Chlapec dokáže stavět kostky na sebe, a to i větší počet, kdy se stavba podobá věži. Na provázek navléká žák větší korálky, do vyznačených jamek vkládá kuličky. Velmi zručně a rychle manipuluje s kolíčky, které má řadit dle barevnosti, tzn. připnout je na určené místo. Chlapcovou nejoblíbenější aktivitou je skládání puzzle, drobné dílky uchopuje umě. Dále si hoch velmi rád prohlíží knížky, listy otáčí bez obtíží i po jednom. Z výtvarných aktivit ovládá práci s barvami, dokáže si nabrat barvu na štětec a jím pak cíleně malovat. Nůžkami stříhá žák
obratně, avšak bez respektování
předvyznačených obrysových linek. Chlapec dobře trhá papír, natírá jej lepidlem a papírky lepí na určené místo. S tužkou dokáže dobře pracovat, jeho kresba je na úrovni bezcílného čmárání, avšak grafomotorická cvičení se mu docela daří. Sebeobslužné činnosti jsou obsahem případové studie chlapce výše.
Analýza projevů v jazykových rovinách chlapce D Foneticko-fonologická rovina: Hlásková reedukace u chlapce vůbec neexistuje, logopedka se tak pokouší s chlapcem pracovat alespoň na rozvoji onomatopoeí, která se částečné daří. Při cílené práci dochází ke stagnaci, motivace spolupracovat se zablokuje. Konstruktivnější je spontánní projev. Logopedka využívá převážně vibrační stimulace. Lexikálně-sémantická rovina: Aktivní slovní zásoba je u chlapce prakticky nerozvinuta, výjimečně používá slabiky jako: „tatata“, „gagaga“, „bebe“, „lala“, „olé“, smysl však není čitelný. Pro komunikační záměr vyvozuje spíše neartikulované zvuky nebo gesta. Jedním z identifikovaných gest je chlapcovo sahání na ústa druhé osoby, jehož významem je dotazování se na maminku. Pasivní slovní zásoba je na velmi dobré úrovni, chlapec dokáže identifikovat pojmy a rozumí mluvené řeči, a to i delším větným spojením. Hoch nedokáže vyjádřit svá přání, a proto využívá ruky druhé osoby, aby ukázal na věc, kterou chce. Potřebu toalety neoznámí, odběhne, maximálně ukáže na kartičku (svou fotografii, na které vykonává potřebu) nebo si ji vezme s sebou. Morfologicko-syntaktická rovina: Není ji možné posoudit z výše uvedených příčin. 69
Pragmatická rovina: Chlapec je milý, pohodový, má rád pohyb a dovádění. Nemá přirozenou potřebu navazovat kontakt se spolužáky, iniciovat hru, využívat hračky. Na své jméno slyší, dokáže porozumět a uposlechnout pokynu. Chlapec preferuje izolovanou hru a ve všem je velmi samostatný. Pozná blízké osoby na fotografii. Velmi málo iniciuje tělesný kontakt, ale neodmítá jej. Hoch často působí dojmem, že se nachází v odlišném prostoru než ostatní a působí, jakoby neslyšel a nebyl přítomen. Typické jsou u něj záchvaty vzteku, občasná agrese vůči vlastní osobě. Chlapec se bouchá do hlavy, kouše se, a nebo si rukou zakrývá ústa a produkuje zvyku. Tleská si rukama po uších, při různých zvucích si uši kryje. Některé zvuky hoch nedokáže vůbec vystát. Celkově je však chlapec pohodový.
Případová studie – dívka E Věk v době šetření: 16 let, 9. ročník základní školy speciální. Lékařská anamnéza: U dívky bylo diagnostikováno souběžné postižení více vadami (středně těžké mentální postižení, dílčí schopnosti spadají do pásma těžkého mentálního postižení). Dále také poruchy chování (hyperkinetická porucha chování, poruchy pozornosti). U dívky je zřejmé také tělesné postižení (centrální hypotonický syndrom, kloubní hypermobilita, hyperkyfóza). Lze pozorovat výrazně narušenou expresivní složku řeči, dívka se projevuje autisticky. Rodinná anamnéza: Rodiče jsou zdraví, u bratra dívky byla diagnostikována spastická kvadruparéza. Rodina využívá služeb osobního asistenta, a to k převozu do a ze školy. V rodině je terapeutický pes. Osobní anamnéza: Dítě je z druhé gravidity matky, porod byl proveden záhlavím. Porodní hodnoty dítěte byly v normě – váha 3700g, výška 47cm. Dítě bylo kříšeno a mělo omotaný pupečník kolem krku. U dítěte se vyskytla žloutenka. Rizikové faktory jsou u dívky patrné v rané anamnéze, dále se u ní vyskytly vícečetné vývojové vady. Od 3. měsíce věku byl u dívky sledován opožděný psychomotorický vývoj, chůze a řeč nastoupila až v pěti letech. Dívka je pravidelně sledovaná neurologem, psychiatrem, foniatrem, 70
oftalmologem, logopedem, kardiologem, lymfologem, je rehabilitována. Dívka opakovaně navštěvuje lázně. Povinná školní docházka: Od roku 2005/2006 docházela do MŠ speciální určené dětem s tělesným postižením. Poté nastoupila do MŠ speciální, měla doporučený odklad školní docházky o jeden rok. Od roku 2007 byla dívka zaškolena v ZŠ speciální. Dle vyučující, i přes pozitivní posun v práceschopnosti, je nutné stálého vedení, motivace a pochvaly žákyně. U dívky se objevují občasné projevy negativismu, odmítání činností (vymýšlí si důvody, proč nemůže pracovat). Hrubá motorika: Dívka je na úrovni cca pěti let, motorika je nápadná, neobratná. Narušená je koordinace pohybů. U dívky lze pozorovat vadné držení těla, její chůze je nestabilní, o široké bázi, kolébavá. Schody dívka zvládá s oporou, bez opory jde s přísunem. Dále se u dívky projevuje vytáčení pánve. Problematické je pro dívku zdolávání i drobných překážek. U žákyně se vyskytují pohybových stereotypie. Dívka je instabilní, má neklidné nohy a pokyvuje trupem. Jemná motorika: Je neobratná, dívka provádí třepotavé pohyby rukama. Vkládání geometrických tvarů do náležících otvorů je pro dívku obtížné, pohyb je nestabilní. Při skládání puzzle se u dívky objevují taktéž manipulační potíže, a to jak s uchopováním, tak i napojováním dílků. Navlékání se daří, ale pouze velkých luštěnin na silnější provázek. Oromotorika: Dívka nemá ráda dotek na obličej, pracuje tedy s nechutí s pomůckou (dřívkem). Retní uzávěr dívky je dostatečný. Jazyk je potřeba trénovat, zvládne jej jen lehce vypláznout z úst, olíznout si ret. Trénuje se jeho zpevnění a výdrž v pozici. Oblast dívčiných úst se zřejmě nachází v občasné křeči, což se projevuje slyšitelným vrzáním zubů. Grafomotorika: Vedoucí ruka je pravá, levá ruka je u dívky pasivní, zapojuje ji výjimečně. Úchop je neobratný. Grafomotorika je docela rozvinutá, zato kresba dívky je infantilní (odpovídá věkové úrovni cca 4 roků). Dívčina vizuomotorická koordinace je defektní. Kreslí vše velmi velké, spíše preferuje vymalovávání před samotným kreslením. Předkreslené linie obtahuje žákyně velice pečlivě, je u ní značná snaha o dobrý výsledek. Zrakové vnímání: 71
Dívka rozlišuje základní barvy, barevné předměty dokáže rozřadit do stejně barevných polí. Skládá dvojice obrázků k sobě, ovládá i tvarové diferenciace stínových obrázků. Předměty denní potřeby poskládá dívka tak, jak k sobě patří (lžička a talíř, vidlička a nůž, pasta a zubní kartáček apod.) Žákyně se také orientuje na své pracovní ploše. Sluchové vnímání: Sluch je u dívky v normě, výjimečně porozumí i delším a složitějším instrukcím. Dívka rozezná různé hudební nástroje, stejně zvuky zvířat, dopravních prostředků. Dokáže lokalizovat zvuk ve třídě a bezchybně jej určit. Dále žákyně vnímá hlasitost hudebního nástroje a na pokyn reguluje intenzitu zvuku při hraní na bubínek (hlasitost ztiší, zesílí). Rozlišuje i tón hlasu a ten dokáže přiřadit náležícímu pedagogovi. Pozornost: Je u dívky krátkodobá s narušenou koncentrací. V prostředí třídy pozornost žákyně silně klesá. S mírnými obtížemi se soustředí na dokončení úkolu, je nutné přímé vedení a korigování ze strany vyučující. Pracovní tempo dívky je nerovnoměrné. Často hledá výmluvy, proč nemůže pokračovat v práci, vyžaduje větší četnost přestávek. Rozumové schopnosti: Žákyně dokáže označit barvy i základní geometrické tvary. Vloží tvary do otvorů. Bez
problémů
dívka
označí
zvířata,
předměty
denní
potřeby.
Užívá
nadřazené/podřazené pojmy. Orientuje se v základních sociálních situacích. Žákyně také přiřadí obrázky dle základních dvou kritérií (barva, tvar). Vytvoří dvojice obrázků podle logických souvislostí. Dívka složí jednoduché puzzle. Zvládá základní orientaci v ploše. Globální metodou čte žákyně známá slova (nutný je dlouhodobý zácvik), s pomocí složí větu, mechanicky opíše slovo hůlkovým písmem. Dívka se orientuje v základních matematických pojmech. Jmenuje číselnou řadu do 7. Neorientuje se v penězích, neurčí čas. Sebeobsluha: Dívka jí lžící, používání příboru u ní není zautomatizováno, patrná snaha jej používat. Dívčino stolování je nečisté. Nedokáže si ukrojit pečivo, namaže si jej neobratně, neohřeje a nenabere si jídlo. Dívka se obleče, nutný je ale dohled a dopomoc. Tempo dívky je dost pomalé, problémem je správně si napravit převrácené oblečení. Dívka si neobratně zapíná pouze větší knoflíky, menší nedokáže vhodně uchopit a manipulovat s nimi. U zipu jí činí obtíže jeho nasazení do jezdce, spíše se nedaří, dokáže s ním však vyjet i sjet. Tkaničky si dívka nezaváže. Na WC chodí sama. Hygiena je nedostatečná, dívka si nenamydlí ruce, nutný dohled. 72
Prostorová orientace: Orientace po škole je na dobré úrovni, dívka dokáže odnést například vzkaz do jiné třídy. Nerada se pohybuje a chodí sama, ve škole se však dobře vyzná. Dívka dokáže i naznačit cestu, když se jde společně do obchodu. V obchodě dokáže na slovní vedení najít pokladny, dále se dívka dokáže vrátit zpět k regálu, kde byla předtím. Ve třídě je orientace dívky také uspokojivá. Ví, kde je koš a všechny základní věci, které denně používá. Předložky si občas splete a místo „na“ lavici dá věc „do“ lavice apod. Komunikační schopnosti: Řeč dívky je silně dyslalická, eventuelně dysartrická (proběhla operace tvrdého patra). Srozumitelnost je u dívky omezená. Projevuje se u ní narušená expresivní složka řeči. Dívka komunikuje nestandardním způsobem, tzn. vezme osobu za prst a tím označuje požadované předměty. Žákyně se vyjadřuje v krátkých dysgramatických větách. Reaguje neadekvátně na nečekané změny v režimu. Dívka rozumí jednoduchým instrukcím, složitějším pokyny chápe zřídka.
Analýza výsledků činnosti dívky E Spolupráce s dívkou byla zdařilá, neobjevovaly se u ní žádné odmítavé reakce, na žabku se těšila a ráda nahlížela do archů, které měla dosud nevyplněné. Bylo třeba ji však neustále chválit a ubezpečovat, že její kresba je pěkná, že je šikovná a vše se jí daří. Dívka se povzbuzování nepřímo dožadovala. Projevila se u ní velká touha po pečlivosti, což bylo znát v pracovních listech, v přesnosti kresby a snaze nepovedený tah ihned opravit. Při vypracovávání pracovních listů seděla vhodně, bez nadbytečného opírání se o lavici, se správnou vzdáleností hlavy od pracovní plochy a s uspořádanýma nohama. Úchop dívky je neobratný, má tendenci držet tužku tzv. hrstičkou, všemi prsty objímá psací náčiní. Vedoucí ruka je pravá. S dívkou bylo bezproblémové navázat kamarádský vztah, takže i spolupráce probíhala velmi uspokojivě. Žákyni byla na ukázku předložena část archů, aby byla obeznámena s úkolem, který bude vykonávat. Žabka žákyni ihned zaujala a přislíbila, že se bude snažit žabce pomoct dokreslit nedokončené prvky. Vstupní arch byl žačce předložen bez použití zvýrazňovacího fixu (toho bylo použito jen u spirály, protože se dívka obávala, že ji nedokáže nakreslit). Grafomotorické dovednosti žákyně se ve vstupním archu projevily jako velice dobré, z dosavadního vzorku dětí jako nejlepší. 73
Prvním archem bylo cvičení na uvolnění ruky (obr. č. 1), kdy měla dívka za úkol nakreslit jedním tahem klikatou linku ve vyznačené ploše. Podařilo se jí (jako jediné) dodržet hranice vyznačené plochy a nepřetáhnout je. Samotná linka mohla být více energická, ruka uvolněnější a tah suverénnější. Kruhy (obr. č. 2) zvládla dívka výborně. Chápala, že napojením tahu na počáteční bod vznikne uzavřený kruh, který není třeba dále obtahovat. Kruhy vytvořila velice přesné s plným respektováním obrysových linií. Problematickými se pro dívku staly tečky (obr. č. 3), kdy se nedokázala tužkou pouze dotknout plochy papíru a zanechat stopu tuhy v podobě bodu. Vždy jí ruka ujížděla, a tak vznikaly tečky s krátkými linkami. U svislých linií (obr. č. 4) se projevila opět dívčina pečlivost a snaha o dokonale zpracovaný úkol. Tahy se snažila kopírovat vyznačené linky, přestat s tahem na určeném konci. Tahy dívky nejsou rovné, jsou tvořeny mírnými vlnkami, což je pro tento úkol problematické a výsledek je nevyhovující. Se střídáním směrovosti tahů (obr. č. 5) si dívka poradila velmi uspokojivě a její výkon byl lepší než na předešlém archu. Tahy jsou jistější, o poznání méně vlnité. Celkové
zpracování
archu
působí
velmi
čistým
a
zdařilým
výkonem.
U procvičování horních obloučků (obr. č. 6) se projevila výše zmíněná snaha o napravování nedokonalého tahu, a tak se dívka opakovaně vracela k jednotlivým obloučkům a znovu je upravovala. Taktéž tento prvek se dívce velice podařil. Jediným problémovým momentem bylo vytváření vratných tahů, které dívka z počátku vůbec nerespektovala, záhy se však pokoušela alespoň o krátké napojení. Spíše měla tendenci kreslit následující oblouček jako nový objekt, bez návaznosti na ten předchozí. V dalším archu, kde dívka kreslila dolní obloučky (obr. č. 7), byla patrná větší snaha o napojování obloučků, kreslila je jedním tahem jako celek. Respektovala tvar vyznačených obloučků a snažila se je pečlivě obtáhnout. Dalším prvkem tohoto archu byly vodorovné linky, které byly nakresleny zcela ukázkově. Dívce se podařilo dodržet hranice linek, obtáhnout je a kreslit rovné linky odpovídajícího tvaru. Spirála (obr. č. 8) byla nejzdařilejší ve srovnání s výsledky ostatních žáků. Byla velmi dobře provedena, a to jak z kresebného a estetického stanoviska, tak i odpovídající rychlostí a přítlakem na tužku. Vlnky (obr. č. 9) byly velice precizně nakresleny, přesně kopírují vyznačené linie, střídající
se
obloučky
mají
měkké
provedení.
Obloučky
jsou
vyvážené
a rovnoměrné, celková úprava archu velmi čistá a uspořádaná. Pro nácvik ptáčků (bočních obloučků (obr. č. 10)), bylo využito předchozího tréninku, tah ptáčků byl 74
za pomoci vedení ruky žákyni ukázán. Následně si dívka ověřila ještě samostatně tah na výrazně kreslených ptáčcích a pokračovala v cílené kresbě. Kresba těchto obloučků byla ve srovnání dvou předchozích archů nejpovedenější, ruka uvolněná, oblouček z vrchní i spodní strany vyvážený. Při kresbě „střech“ (obr. č 11) se dívce podařilo kreslit linie v určeném směru, rovné a přiměřeně dlouhé. Opět se projevily tendence opravovat nesprávně provedené tahy. Dívka si také výborně počínala s kresbou ležatých osmiček (obr. č. 12), kde měla velmi dobře uvolněnou ruku, tahem dokonale kopírovala původní linku. Tento, i když těžký prvek, byl výborně zvládnutý. Ve výstupním archu bylo u některých prvků viditelné zlepšení, u ostatních zaznamenána stejná úroveň. Celkově však tento archu působí mnohem jistěji.
Analýza hrubé a jemné motoriky dívky E Hrubá motorika je na úrovni přibližně pětiletého dítěte. Narušení koordinace pohybů je velmi nápadné. Dívka se pohybuje hodně těžkopádně, neobratně. Má vadné držení těla způsobené hyperkyfózou, takže záda jsou spíše kulatá. Dívka chodí o široké bázi, nestabilně, při chůzi se také kolébá. Chůze po schodech je nutná s oporou, bez opory nestřídá nohy. Obtížné je pro dívku si dřepnout, chůze v dřepu velmi neobratná, nedaří se. Postoj na jedné noze je problematický z důvodu nevyvážené rovnováhy, dívka si není jistá, balancuje. Poskok na jedné noze se nedaří, snožmo poskočí na velmi krátkou vzdálenost, spíše na místě. Po žebřinách dívka nevyleze, chodí na lavičce s oporou, po užší straně lavičky chodí bez střídání nohou, s přísunem a navíc s oporou. Míč hodí, nezacílí a nechytí jej zpět. Dívce činí velké obtíže překonávání i drobných terénních překážek, proto je i tzv. opičí dráha v hodinách tělesné výchovy často problematická. Při hře s holí se nedokáže přemisťovat z místa na místo a zároveň hrát, odpalovat míček, nedokáže jej také chytnout do hole a odpálit směrem k žákovi. Narušení v oblasti jemné motoriky je patrné, a to ve všech manipulačních činnostech. U dívky se často projevují třepotavé pohyby horních končetin. Úchop psacího náčiní je hrstičkou, všechny prsty se opírají o tužku. Kresba dívky je velmi nezralá, grafomotorická cvičení jsou však na velmi dobré úrovni (jak vyplývá z výsledků analýzy činností). Před kresbou preferuje vymalovávání ploch/obrázků. Dívka nemá výrazně v oblibě žádnou z rukodělných aktivit, nejvíce ji asi baví navlékání předmětů s většími otvory na provázek. Práce je dost neohrabaná, avšak výsledek je 75
po delší době zvládnutý. Skládání puzzle se ukázalo jako velmi problematická záležitost, kdy dívka nemotorně uchopovala jednotlivé dílky a dále je neohrabaně napojovala na sebe. Pokud dílek nepasoval, vynaložila větší sílu na jeho zapasování. Následně dívka pochopila, že tam dílek nepatří a vyměnila jej. Stavba stavebnice či kostek je poměrně složitá, protože dívka nestaví kostky vyváženě na sebe, a tak se jí stavba zakrátko boří. Výtvarnou činnost má dívka ráda, práce je opět značně problematická. S nůžkami zápolí bez nutné zručnosti, stříhá zubatě. Trhání papíru na malé kousky se dívce daří, práce s barvami je také uspokojivá. Manipulace se štětcem, zvláště s nabíráním barev a jeho mytím, je pro dívku náročná. Nezvládne si zapnout knoflík, ani zavázat boty.
Analýza projevů v jazykových rovinách dívky E Foneticko-fonologická rovina: Řeč je silně dyslalická a srozumitelnost omezená. V raném věku proběhla operace tvrdého patra. Hlásková reedukace probíhá neustále ve „vracečkách“. Žádnou z hlásek nemá dívka dobře zautomatizovanou, a proto je zapotřebí se neustále vracet k jejich napravování. Souhlásky K, CH jsou pro dívku velmi obtížné, stejně jako řada dalších Ř, J, Ť, Ď, Ň, Z, Ž. Dívka má obtíže s dýcháním, časté je dýchání ústy, fonační doba je krátká, hlas je zastřený. Oblast úst se nachází v křeči, o čemž vypovídají velmi časté vrzavé zvuky zubů. Lexikálně-sémantická rovina: Expresní složka řeči je u dívky narušena. Pasivní slovní zásoba je na srovnatelné úrovni s aktivní slovní zásobou. Dívka rozumí krátkým pokynům, informaci podanou ve složitějším větném celku nechápe. K dosažení svého přání užívá často ruky druhé osoby, kterou ukáže na věc, namísto verbalizace. Morfologicko-syntaktická rovina: Dívka
se
vyjadřuje
v krátkých dysgramatických
větách,
nejčastěji
však
dvouslovných. Častý je výskyt špatného slovosledu, významově nejdůležitější slova řadí ve větě jako první, ze slovních druhů převažují podstatná jména. Pragmatická rovina: Dívka je celkově pozitivního ladění, je milá a společenská. Projevuje se autisticky, tzn., že nerada přijímá nové věci, odmítá se vzdát oblíbených předmětů, netoleruje fyzický kontakt, nemazlí se ani s matkou. Vyžaduje stereotypní dodržování rituálů. Kontakty s dětmi dívka nevyhledává, preferuje komunikaci s dospělými osobami. 76
Dokáže užívat prvky slušného chování, pozdraví, poděkuje, poprosí, chápe sociální role. Od cizích lidí si drží dívka odstup.
77
Závěry z šetření a doporučení pro praxi
4.4
Výzkumné šetření bylo prováděno prostřednictvím metod kvalitativního výzkumu. Pro účely výzkumného šetření byla zvolena skupina pěti žáků základní školy speciální. U těchto žáků byly analyzovány dílčí schopnosti, které mají vliv na rozvoj grafomotorických dovedností. Ke každému žákovi bylo nutno přistupovat individuálně a pracovat s ním jako s jednotlivcem. Hlavním cílem výzkumného šetření byla analýza rozvoje grafomotoriky u žáků s mentálním postižením. Ta byla realizována prostřednictvím techniky pozorování vybraných žáků, analýzy výsledků činnosti, analýzy dokumentace a rozhovorů s logopedkou a vyučující. Výsledky analýzy byly zpracovány do pěti případových studií. Naplněny byly i dílčí cíle zaměřené na tvorbu a aplikaci pomůcky - pracovních listů, analýzu možností využití pomůcky na rozvoj grafomotoriky, analýzu hrubé a jemné motoriky, analýzu projevů v jazykových rovinách. Dále byly stanoveny následující teze: Teze, že u sledovaných žáků s mentálním postižením je výrazně narušena grafomotorika, se potvrdila. Z pracovních listů je patrná zaostalost grafomotrických dovedností těchto žáků, v některých případech je narušení velmi výrazné. Obecně se grafomotorika této skupiny žáků nachází na úrovni bezobsažné čmáranice. K nepříznivému výsledku přispívají mnohdy také poruchy vizuomotorické koordinace, poruchy pozornosti, motorický třes, špatný úchop psacího náčiní, přílišný, či naopak nedostatečný přítlak apod. Často bylo nutné daný prvek v pracovních listech ještě zvýraznit, zamezit rozptylu, mít na lavici striktně jen jeden arch pracovních listů. U sledovaného vzorku se dle motorického vývoje jeví jako nejméně narušená hrubá motorika, projevy v jemné motorice bývají zpravidla narušeny více a v grafomotorice se deficity projevují nejcitelněji. Teze, že v oblasti grafomotoriky činí sledovaných žákům s mentálním postižením problém dodržet linii, se potvrdila. Linie nebyla dodržována téměř vůbec, až na výjimku u dívky B, které se víceméně částečně dařilo sledovat a obtahovat linie. Překvapivě však u zmíněné dívky nastal problém v dodržení hranic obrázku při jeho vykreslování. Přesahy činily velkou část plochy, která měla zůstat netknutá a čistá. 78
Ostatním žákům činilo potíže respektovat vůbec vyznačenou část plochy (v případě listů cestu), kterou měli tužkou projet. Obecně nelze označit jeden či dva prvky, které činily žákům největší obtíže. Všechny archy, čímž i veškerá obsažená grafomotorická cvičení, jsou u každého jednotlivého žáka na přibližně stejné úrovni. Výrazné výkyvy některého z prvků (pro jeho náročnost/jednoduchost) nebyly zaznamenány. Teze, že úhlednost grafického projevu sledovaných žáků s mentálním postižením je zhoršena, se potvrdila. Všechny pracovní listy (s výjimkou listů dívky B) působí spíše počmáraným dojmem než zpracovaným cvičením dle stanovených pravidel. Opět je nutné přihlížet k momentálnímu rozpoložení žáka, což z velké míry ovlivňuje jeho práceschopnost a výsledek. V některých případech, jmenovitě u dívky C, dochází k tzv. „testování“ nové osoby v rámci pedagogického kolektivu. Konkrétně se toto projevuje tak, že si dívka musí na pedagoga zvyknout, společně s ním strávit delší dobu, teprve poté k němu získává respekt, a tudíž je zde předpoklad lepší spolupráce. Tyto testové tendence se u ní při práci nad listy bezpochybně projevovaly. S úrovní práce u posledních archů se výše uvedená teorie potvrdila a spolupráce se zlepšila. Teze, že využíváním grafomotorických listů a jejich pravidelným používáním dojde ke zlepšení výsledků u sledovaných žáků v oblasti grafomotoriky, se potvrdila, a to i přes to, že grafomotorické listy nebyly předkládány vícekrát. Vždy byla izolovaně rozvíjena jedna oblast, což bylo následně zaznačeno do archu. U všech žáků došlo ke zlepšení, u některých dokonce až k výraznému zlepšení výsledků po aplikování grafických cvičení, což je patrné při srovnání vstupního archu s archem výstupním. Došlo ke zdokonalení nejen samotných grafických prvků, ale i k zachování větší čistoty a úhlednosti zbylé plochy archu. Grafomotorické listy je však nutné u žáků nadále využívat. V některých případech uvážit i zvětšení archů, aby došlo k většímu uvolnění a jistotě tahů. Pravidelné používání má svá opodstatnění u všech žáků, a především u těch s mentálním postižením, kdy je třeba častého mechanického opakování veškerých úkonů pro upevnění dovedností.
Obecná doporučení pro praxi Tato pomůcka nabízí řadu možností, jak s ní zacházet. Předně je určena pro výše zmíněnou aktivitu, tedy pro cvičení grafomotoriky popsaným způsobem. Může však také sloužit jako omalovánky, kdy se žáci budou pokoušet dodržet hranici ploch.
79
Další možností je rozvoj rozumových schopností, kdy se žák bude muset rozhodovat, jakou barvou vybarvit jednotlivé obrázky tak, aby měly stejnou barvu jako ve skutečnosti (slunce, potok, list, atd.), nebo může být veden dialog mezi vyučujícím a žákem, a to nad každým archem samostatně. Vyučující užívá vyobrazených motivů a ptá se: „Proč používáme vyznačenou cestu/chodník pro chůzi?“, „Co se děje s naším oděvem, když prší, jak se chráníme?“, „K čemu slouží sluneční brýle?“. Otázka by měla žáka provokovat k přemýšlení a k hledání variant odpovědí. Tím vznikne spousta otázek a námětů pro další diskuzi a osvojování si poznatků, které mohou být následně aplikovány např. při procházce, kdy vyučující zpětně využije předchozího dialogu („Proč používáme vyznačenou cestu/chodník?“). Na modelové situaci - vyšlapané cestě v trávě - vyučující podotkne fakt, že se nemá chodit mimo chodník, protože ničíme trávník a prostředí okolo nás, nebo že chodník užíváme pro naši bezpečnost a nevcházíme do silnice, protože ta je určena pro dopravní prostředky a ne pro chodce. Pracovní listy slouží také k rozvoji pasivní slovní zásoby, kdy vyučující pojmenovává obrázky a úkolem žáka je na ně ukazovat. Role mohou být taktéž obráceny, a to tak, že vyučující ukazuje na obrázky a žák je pojmenovává. Příběh z pracovních listů může být využit dále jako námět pro pohybovou činnost při tělesné výchově. Dílčí příběhy lze použít pro tvorbu překážkové dráhy, čímž bude procvičována a zdokonalována hrubá motorika.
80
ZÁVĚR Diplomová práce s názvem Analýza rozvoje grafomotoriky u žáků s mentálním postižením byla rozdělena do dvou částí, na část teoretickou a část empirickou. Teoretická část byla realizována pomocí analýzy odborné literatury a komparací různých informačních zdrojů. Tato část byla rozdělena do tří kapitol, z nichž každá obsahuje tři podkapitoly. V první kapitole byla popsána teoretická východiska. Její první podkapitola vymezuje obecně komunikaci a komunikační schopnosti. Následující
podkapitola
pojednává
o
jazykových
rovinách,
jejich
dělení
a charakteristice. Poslední podkapitola první kapitoly byla zaměřena na objasnění narušené komunikační schopnosti. Druhá kapitola se zabývala problematikou mentálního postižení. V první části byl věnován prostor vymezení pojmu mentální postižení. Následovala podkapitola druhá, jež byla zaměřena na etiologii a klasifikaci mentálního postižení. Cílem následné podkapitoly bylo přiblížení možností vzdělávání žáků s mentálním postižením. Poslední třetí kapitola byla věnována popisu vývoje motoriky, kde v první části byl vymezen prostor pro popis pojmu motorika. Záměrem další podkapitoly bylo charakterizovat
motoriku, a to od motoriky hrubé, přes motoriku jemnou
až ke grafomotorice. Zde byl blíže specifikován vývoj jednotlivých druhů motorických dovedností v závislosti na ontogenezi jedince. Empirická část práce se zaměřila na analýzu rozvoje grafomotoriky u žáků s mentálním postižením. Úvodní podkapitoly byly věnovány vymezení hlavního cíle a cílů dílčích, metodologii, dále charakteristice místa šetření a charakteristice výzkumného vzorku. Výzkum byl realizován formou kvalitativního šetření, stěžejní metodu představovaly případové studie jednotlivých žáků výzkumného vzorku. Výzkumný vzorek byl utvořen z pěti žáků navštěvujících základní školu speciální, u nichž byla stanovena diagnóza středně těžká mentální retardace. Hlavním cíle výzkumného šetření bylo analyzovat grafomotorické dovednosti u žáků s mentálním postižením. Zvoleny byly i dílčí cíle, které byly věnovány tvorbě pracovních listů, jejich aplikaci pro zvolenou skupinu žáků, analýze využití této pomůcky, analýze hrubé a jemné motoriky a taktéž projevům v jazykových rovinách. Kromě cílů byly stanoveny i teze, jejichž platnost byla výsledky šetření ověřována.
81
Z výzkumného šetření je patrné, že žáci s mentálním postižením mají značné obtíže v oblasti grafomotorických dovedností, a proto je účelné tyto dovednosti důsledně rozvíjet.
82
SHRNUTÍ Diplomová práce se zabývá analýzou rozvoje grafomotorických dovedností u žáků s mentálním postižením. Skládá se ze dvou částí, teoretické a empirické. Teoretická část práce vychází z analýzy odborné české a zahraniční literatury a je dělena do tří kapitol. Tyto se zabývají teoretickými východisky z oblasti komunikační schopnosti, charakterizováním jazykových rovin a narušené komunikační schopnosti. Další kapitola se věnuje definování pojmu mentální postižení, zabývá se etiologií a klasifikací tohoto postižení a také možnostmi vzdělávání žáků s mentálním postižením. Poslední kapitola vymezuje vývoj motoriky. Popsán je samotný pojem motorika a charakterizovány vývojové mezníky v oblasti hrubé a jemné motoriky a také grafomotoriky. V kapitole zabývající se empirickou částí je popsáno výzkumné šetření, ve kterém byly analyzovány grafomotorické dovednosti žáků s mentálním postižením v základní škole speciální. Jako výzkumné metody byly použity případové studie, analýzy dokumentů, rozhovory s logopedkou a vyučující, pozorování žáků a analýzy výsledků činnosti.
83
SUMMARY This master thesis deals with the analysis of graphomotorics development of the pupils with mental disability. The thesis consist of two parts, theoretical and empirical. The teoretical part is based on the analysis of the specialized literature, both Czech and foreign, it is divided into three chapters. These deal with theoretical background of an area of communication ability, definition of languge levels and also impaired communication ability. Next chapter describes the term of mental disability, etiology and classification of that disability and deals with possibilities of education for the pupils with mental disability. The last chapter focus on the motoric development. The terms like motor skills, gross and fine motor skills and graphomotor skills are defined by phases of ontogenetic development. In the empirical chapter is described research, in which were analyzed graphomotor skills of the pupils with mental disability who visit a primary school special. The methods of research were case studies, document analysis and interviews, active observation, analysis of results of operations.
84
SEZNAM LITERATURY A ZDROJŮ Seznam literatury BARTOŇOVÁ, Miroslava, BAZALOVÁ Barbora, PIPEKOVÁ, Jarmila. Psychopedie: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 150 s. Edice pedagogické literatury. ISBN 978-807-3151-614. BARTOŇOVÁ, Miroslava, PIPEKOVÁ, Jarmila, VÍTKOVÁ, Marie. Strategie ve vzdělávání žáků s mentálním postižením v odborném učilišti a na praktické škole. 1. vyd. Brno: MSD, 2007, 103 s. ISBN 978-807-3920-111. BAZALOVÁ, Barbora. Dítě s mentálním postižením a podpora jeho vývoje. Vyd. 1. Praha: Portál, 2014, 183 s. ISBN 978-802-6206-934. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2006, 80 s. ISBN 978-802-5109-779. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta. Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Ilustrace Richard Šmarda. Brno: Computer Press, 2007, iv, 212 s. Dětská naučná edice. ISBN 978-802-5118-290. BEDNÁŘOVÁ, J.: Kreslení před spaním. PPP Brno 1998 BENDOVÁ, Petra. Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 150 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4738-536 BENDOVÁ, Petra, ZIKL, Pavel. Dítě s mentálním postižením ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 140 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4738-543. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Komunikace dětí předškolního věku. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 236 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4730-080. BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007, 200 s. ISBN 978-802-1044-548
85
BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona, HORÁKOVÁ, Radka, KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2007, 118 s. ISBN 978-807-3151-362 ČERNÁ, Marie. Česká psychopedie: speciální pedagogika osob s mentálním postižením. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 2008, 222 s. ISBN 978-802-4615-653. DOLEŽALOVÁ, Jana. Rozvoj grafomotoriky v projektech. Vyd. 1. Praha: Portál, 2010, 166 s. ISBN 978-807-3676-933. DVOŘÁK, Josef. Logopedický slovník: [terminologický a výkladový]. 2. upr. a rozš. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2001, 223 s. Logopaedia clinica. ISBN 80-902-5362-8 GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. 2. vyd. Brno: Paido, 2010. 261 s. ISBN 978-80-7315-185-0 HERM, Sabine. Psychomotorické hry: 92 her zaměřených na motorický rozvoj dětí v mateřské škole. Vyd. 1. Praha: Portál, 1994, 95 s. ISBN 80-717-8018-9. KLENKOVÁ, Jiřina. Kapitoly z logopedie. Brno: Paido, 1997, 93 s. ISBN 80-8593141-9 KLENKOVÁ, Jiřina. Logopedie. Praha 7: Grada publishing, 2006. ISBN 978-80-2471110-9. KLENKOVÁ, Jiřina. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených dětí. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, c2000, 123 s. ISBN 80-859-3191KLENKOVÁ, Jiřina, BOČKOVÁ, Barbora, BYTEŠNÍKOVÁ, Ilona. Kapitoly pro studenty logopedie: text k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012, 103 s. ISBN 97880-7315-229-
86
KURIC, Jozef. Ontogenetická psychologie. Brno: CERM, 2000, 179 s. ISBN 80-2141844-3. KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. Vyd. 4. Praha: Portál, 2005, 213 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-736-7056-9 LANGMEIER, Josef , KREJČÍŘOVÁ, Dana. Vývojová psychologie. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2006, 368 s. Psyché (Grada). ISBN 80-247-1284-9. LECHTA, Viktor. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Vyd. 1. Překlad Jana Křížová. Praha: Portál, 2003, 359 s. ISBN 80-717-8801-5 LECHTA, Viktor. Logopedické repetitórium: teoretické východiská súčasnej logopédie, moderné prístupy k logopedickej starostlivosti o osoby s narušenou komunikačnou schopnosťou. 1. vyd. Bratislava: Slov. pedagog. nakl, 1990, 278 s. ISBN 80-080-0447-9 LEJSKA, Mojmír. Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 2003, 156 s. ISBN 80-731-5038-7 LIPNICKÁ, Milena. Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní: preventivní program, který pomáhá předcházet vzniku dysgrafie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2007, 62 s. ISBN 978-8073672-447. MĚKOTA, Karel, NOVOSAD, Jiří. Motorické schopnosti. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, 175 s. ISBN 80-244-0981-X. OPATŘILOVÁ, Dagmar. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s dětskou mozkovou obrnou. 2., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010, 150 s. ISBN 978-802-1052-666. PEUTELSCHMIEDOVÁ,
Alžběta. Logopedické
minimum.
2.
vyd.
Olomouc:
Univerzita Palackého, 2005, 89 s. Skripta (Univerzita Palackého). ISBN 80-244-1233-0. PIPEKOVÁ, Jarmila. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Vyd. 1. Brno: MSD, 2006, 208 s. ISBN 8086633403.
87
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška. Pedagogický slovník. 2. rozšíř. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 1998, 328 s. ISBN 80-717-8252-1. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido, 2007, 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7. SANTLEROVÁ,
Květoslava.,
SÝKOROVÁ,
Hana.
Rozvoj
grafomotoriky
v
předškolním věku. Brno: Oddělení předškolní výchovy CDVU MU, 1994. SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika: prevence a diagnostika, terapie a poradenství, vzdělávání osob s různým postižením, člověk s handicapem a společnost. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 160 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4717-333. SOVÁK, Miloš. Výchova koktavého dítěte doma i ve škole. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988, 132 s. SYCHROVÁ, Pavla. Podpůrná opatření a poradenské služby pro žáka s narušenou komunikační schopností v základní škole. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2012, 185 s. ISBN 978-802-1058-606 ŠPAŇHELOVÁ, Ilona. Dítě v předškolním období. 1. vyd. Praha: Mladá fronta, 2004, 71 s. Žijeme s dětmi, sv. 13. ISBN 80-204-1187-9. ŠVARCOVÁ-SLABINOVÁ, Iva. Mentální retardace: vzdělávání, výchova, sociální péče. Vyd. 4., přeprac. Praha: Portál, 2011, 221 s. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 978-807-3678-890. TROJAN, Stanislav, LANGMEIER, Miloš. Slovníček lékařské fyziologie. 1. vyd. Praha: Galén, c1999, 159 s. LEXICON. ISBN 80-726-2020-7. VALENTA, Milan, MICHALÍK, Jan, LEČBYCH, Martin. Mentální postižení: v pedagogickém, psychologickém a sociálně-právním kontextu. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012, 349 s. Psyché (Grada). ISBN 978-802-4738-291.
88
VALENTA, Milan a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003, 322 s. Učebnice (Univerzita Palackého). ISBN 80-244-0698-5. VALENTA, Milan. MÜLLER, Oldřich. Psychopedie: [teoretické základy a metodika]. 3. dopl. a upr.. vyd. Praha: Parta, 2007. ISBN 978-807-3200-992. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., rozš. a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN 978-802-4621-531. VITÁSKOVÁ, Kateřina, PEUTELSCHMIEDOVÁ, Alžběta. Logopedie. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, 182 s. ISBN 80-244-1088-5.
WATZLAWICK, Paul, BAVELAS Janet Beavin, JACKSON, Don D. Pragmatika lidské komunikace: interakční vzorce, patologie a paradoxy. Vyd. 1. Překlad Barbora Zídková, Zbyněk Vybíral. Hradec Králové: Konfrontace, 1999, 243 s. ISBN 80-8608804-9. ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: [nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. Vyd. 1. Praha: Portál, 2001, 207 s. Pedagogická praxe (Portál). ISBN 80-717-8544-X.
Internetové zdroje: MŠMT ČR. Vyhláška 147/2011Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných [online]. Praha, c2013-2014 [cit. 2014-12-02]. Dostupné z:http://www.msmt.cz/dokumenty/vyhlaska-c-147-2011-sb-kterou-se-meni-vyhlaska-c73-2005MŠMT ČR. Zákon č. 472/2011 Sb., kterým se mění zákon č. 561 / 2004 Sb., o předškolním, základním, středním a vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) [online]. Praha, c2013-2014 [cit. 2014-12-03]. Dostupné z:
89
. Ibsenova. Mateřská škola speciální, Základní škola speciální a Praktická škola, Brno, Ibsenova 1 [online]. 2008 [cit. 2015-02-15]. Dostupné z: http://www.ibsenka.cz/sekce/21-ibsenova
Developmental-Behavioral Pediatrics: Evidence and Practice [online]. 2008 [cit. 201411-29]. ISBN 9780323040259. Dostupné z: http://books.google.cz/books?id=4zNkiMA_SggC&pg=PA409&dq=mental+retardati on+etiology&hl=cs&sa=X&ei=ZF4VJSUIunLygO35ICwBw&ved=0CD4Q6AEwBA#v=onepage&q=mental%20retardat ion%20etiology&f=false
90
SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1: Titulní strana pracovních listů Příloha 2: List s příběhy a úkoly určený dětem, rodičům/učitelům Příloha 3: List s příběhy a úkoly určený dětem, rodičům/učitelům - pokračování Příloha 4: Vstupní arch/Výstupní arch Příloha 5: Vstupní arch/Výstupní arch - pokračování Příloha 6: Obr. č. 1 Příloha 7: Obr. č. 2 Příloha 8: Obr. č. 3 Příloha 9: Obr. č. 4 Příloha 10: Obr. č. 5 Příloha 11: Obr. č. 6 Příloha 12: Obr. č. 7 Příloha 13: Obr. č. 8 Příloha 14: Obr. č. 9 Příloha 15: Obr. č. 10 Příloha 16: Obr. č. 11 Příloha 17: Obr. č. 12
91
Přílohy
Příloha 1: Titulní strana pracovních listů
Příloha 2: List s příběhy a úkoly určený dětem, rodičům/učitelům
Příloha 3: List s příběhy a úkoly určený dětem, rodičům/učitelům - pokračování
Příloha 4: Vstupní arch/Výstupní arch
Příloha 5: Vstupní arch/Vstupní arch - pokračování
Příloha 6: Obr. č. 1
Příloha 7: Obr. č. 2
Příloha 8: Obr. č. 3
Příloha 9: Obr. č. 4
Příloha 10: Obr. č. 5
Příloha 11: Obr. č. 6
Příloha 12: Obr. č. 7
Příloha 13: Obr. č. 8
Příloha 14: Obr. č. 9
Příloha 15: Obr. č. 10
Příloha 16: Obr. č. 11
Příloha 17: Obr. č. 12
