Rozvoj grafomotoriky u žáků se středně těžkou. mentální retardací

MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Rozvoj grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací

Diplomová práce

Brno 2011

Vedoucí diplomové práce:

PhDr. Mgr. Leona Běhounková

Vypracovala:

Bc. Hana Hoskovcová

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracovala samostatně, použila jsem prameny uvedené v seznamu literatury i další zdroje v souladu s disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Dále jsem respektovala zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

............................................... Hana Hoskovcová

2

Obsah Úvod .................................................................................................................................................. 5 1. Mentální retardace ...................................................................................................................... 7 1.1 Charakteristika a etiologie mentální retardace .......................................................................... 7 1.2 Psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací ............................................................ 12 1.3 Klasifikace mentální retardace .................................................................................................. 17 1.4 Edukace osob s mentálním postižením ..................................................................................... 22

2. Jemná motorika, grafomotorika a dětská kresba ...................................................................... 25 2.1 Vývoj dětské kresby a grafomotoriky ........................................................................................ 25 2.2 Psychologické aspekty kresby a barevného vyjádření .............................................................. 27 2.3 Porovnání vývoje jemné motoriky, kresby a grafomotoriky u zdravích dětí a u dětí s mentální retardací ...................................................................................................... 29 2.4 Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní dle Svobodové a dle Looseové ............................................................................................................................ 33 2.5 Nápravy grafomotorických obtíží dle Bednářové ...................................................................... 41

3. Grafomotorika, její význam a přesah do výtvarné výchovy ...................................................... 46 3.1 Organizace vyučování, osobnost učitele a klima třídy v základní škole speciální ..................... 46 3.2 Přípravná cvičení a rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací .......................................................................................................... 49 3.3 Význam arteterapie u mentálně postižených ........................................................................... 51 3.4 Formy, metody a techniky arteterapie u osob s mentálním postižením .................................. 53

3

3.5 Rizika a pozitiva využití prvků arteterapie při výtvarné výchově, výuka ve výtvarném bloku .............................................................................................................................. 57

4. Rozvoj grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací ........................................... 65 4.1 Cíl diplomové práce, hypotézy, metody a techniky výzkumu ................................................... 65 4.2 Popis zařízení, v němž probíhalo výzkumné šetření .................................................................. 67 4.3 Charakteristika výzkumného vzorku ......................................................................................... 70 4.4 Vlastní výzkumné šetření ........................................................................................................... 75 4.5 Analýza výsledků a závěry šetření ............................................................................................. 77 Závěr ................................................................................................................................................ 98 Resumé .......................................................................................................................................... 100 Summary ........................................................................................................................................ 101 Seznam použité literatury ............................................................................................................. 102

Přílohy Seznam příloh ................................................................................................................................ 106 Příloha č. 1: Sborník pracovních listů pro rozvoj grafomotoriky ...................................... 107 Příloha č. 2: Obrázky kreslené jedním tahem – tzv. „jednotažky“ ................................... 134 Příloha č. 3: Výtvarné práce žáků ..................................................................................... 137 Příloha č. 4: Kazuistiky čtyř zkoumaných subjektů ........................................................... 144

4

Úvod Práce učitelky v základní škole speciální mi umožnila podrobně poznat problematiku vzdělávání dětí s mentální retardací, ale i dalšími typy postižení. Především zmíněná mentální retardace patří mezi nejčastěji se vyskytující postižení žáků ve speciálních třídách. Mentální retardace je souhrnné označení vrozeného defektu rozumových schopností, při němž jde o trvalé poškození centrální nervové soustavy

mozku. Jedná se o multifaktoriálně podmíněné

postižení, jež vzniká různou etiologií, ve které exogenní faktory ovlivní narušené genetické dispozice. U jedinců s tímto typem postižení pak dochází k zaostávání a opožďování vývoje jednotlivých schopností, k odlišnému vývoji některých osobních vlastností a dále jsou běžné i příznaky smyslových a tělesných poruch, poruchy řeči, poruchy hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky i obtížná adaptace na běžné podmínky života a omezená schopnost k učení. I přes všechny zmíněné obtíže při edukaci mají osoby s mentální retardací stejně jako zdravá populace právo na vzdělání, které odpovídá jejich potřebám, možnostem a zdravotnímu stavu. Především podpora pohyblivosti a možnosti dalšího rozvoje v oblasti hrubé a jemné motoriky, zejména grafomotoriky je jedním ze základních předpokladů k úspěšnému začlenění jedinců se středně těžkou mentální retardací do intaktní společnosti. Mé osobní zkušenosti s rozvojem grafomotoriky jakožto předcházející formě nácviku prvků počátečnímu psaní u žáků se středně těžkou mentální retardací mě vedli k výběru tématu diplomové práce. Zvolené téma diplomové práce je rozpracováno do čtyř kapitol. Prvé tři kapitoly jsou zaměřené teoreticky a je v nich použita metoda analýzy studijních materiálů a literatury. Poslední čtvrtá kapitola se zabývá výzkumem. V diplomové práci byla využita statistická procedura a zmíněná práce kvalitativní charakter. První kapitola se zabývá mentální retardací, její charakteristikou a etiologií i psychologickými zvláštnostmi u jedinců s tímto typem postižení. Dále tu nechybí přehledná klasifikace jednotlivých stupňů mentální retardace a možnosti vzdělávání u osob s touto diagnózou. Ve druhé kapitole je zpracována problematika jemné motoriky, grafomotoriky a dětské kresby včetně porovnání vývoje těchto oblastí u zdravých osob a u jedinců s mentální retardací. Nemalá část této kapitoly je také věnována metodikám rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní dle paní Svobodové 5

(publikace z roku 2001) a Looseové (publikace z roku 2007) i případným nápravám grafomotorických obtíží dle paní Bednářové (publikace z roku 2005, 2006) . Třetí kapitola je zaměřena na přesah grafomotoriky do výtvarné výchovy. Je zde řešena otázka organizace vyučování, otázka klimatu třídy a osobnosti učitele, náměty případných cvičení pro rozvoj jemné motoriky i význam arteterapie u mentálně postižených. Dále jsou tu předloženy různé formy, metody a techniky arteterapie i možná rizika a pozitiva při zařazení prvků arteterapie ve výtvarné výchově. Ve čtvrté kapitole této diplomové práce je realizován samotný výzkum. Tento výzkum je zaměřený na rozvoj grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací. Kromě průběhu vlastního výzkumného šetření je v této kapitole uveden především cíl diplomové práce, její hypotézy, metody a techniky výzkumu. Součástí této kapitoly je též popis zařízení, v němž probíhalo zmíněné výzkumné šetření i charakteristiky výzkumného vzorku. Při výzkumu jsou použity kasuistiky jednotlivých zkoumaných žáků, jejich rodinné a osobní anamnézy, analýzy produktů činnosti těchto vybraných žáků, jejich dosažená úroveň grafomotoriky a kresby. Analyzovány jsou počáteční a současné grafomotorické i kresebné dovednosti zkoumaných žáků. Kromě anamnestických metod i analýz činnosti žáků se výzkum dále opíral o nedílnou součást celého výzkumného šetření - tudíž o metodu vlastního pozorování.

6

1. MENTÁLNÍ RETARDACE

1.1 Charakteristika a etiologie mentální retardace Charakteristika mentální retardace V letech 1952 až 1989 byla v naší odborné psychopedické literatuře obrovská pojmová nejednotnost. V té době se vyskytovalo více než dvacet různých označení stavu nazývaného mentální postižení nebo mentální retardace, např. duševní postižení, duševně úchylní, duševně abnormální, duševně opoždění, duševně defektní, rozumově postižení, děti se sníženou rozumovou schopností, rozumově zaostalí, intelektově úchylní, intelektově abnormální, slabomyslní, oligofrenní, mentálně defektní, mentálně abnormální, mentálně opoždění atd. (Hoskovcová, H. 2011; Bajo, I., Vašek, Š. 1994). V roce 1959 se v Miláně konala konference Světové zdravotnické organizace (WHO). Zde se zástupci jednotlivých vědních oborů, zabývající se problematikou jedinců s poruchami intelektu, dohodli na pojmovém sjednocení a používání zastřešujícího termínu mentální retardace. Termín mentální retardace vznikl odvozením latinského mens – mysl, rozum a latinského retardatio – zdržet, zaostávat, opožďovat. Mentální retardace znamená opožděnost rozumového vývoje po celý život a ve všech oblastech lidského života. Zasahuje do oblasti lékařské, psychologické, pedagogické a sociální, a tak můžeme říci, že má interdisciplinární charakter (Hoskovcová, H. 2011; Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). „Mentální retardaci lze definovat jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových a sociálních schopností s prenatální, perinatální i postnatální etiologii“ (Hoskovcová, H. 2011; Valenta, M., Müller, O. s.14). Pro mentální retardaci existuje několik zajímavých definic, jež různě postihují její typické znaky. Zakladatel speciální pedagogiky prof. M. Sovák (1980) definuje mentální retardaci jako omezení vývoje všech psychických funkcí, nejvíce však funkcí rozumových. Jako následky hrubšího poškození mozku, vzácněji o jiné příčiny – vrozené poruchy látkové výměny a jiné. Nejznámější a nejčastěji citovanou definici mentální retardace vytvořil M. Dolejší (1973, s.36): „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: nedostatcích genetických vloh; porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, 7

emoční a kulturní; deficitním učení; zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech individua po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti.“ Podle M.Vágnerové (2000) vyznívá mentální retardace jako neschopnost dosáhnou odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy) i přesto, že byl tento jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Švarcová (2000, s.25) vidí mentální retardaci jako trvalé snížení rozumových schopností, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku. S. J. Rubinštejnová (1976, s.40) ve své knize Psychologie mentálně zaostalého žáka uvádí, že „Mentální zaostalostí nazýváme tedy trvalé porušení poznávací činnosti, které vzniklo v důsledku organického poškození mozku“. „Pro správné posouzení všech nutných znaků charakterizujících mentální zaostalost je nezbytné vyjádření alespoň dvou specialistů – patopsychologa, nebo pedagoga – defektologa a lékaře – psychoneurologa. První podává posudek o zvláštnostech poznávací činnosti, druhý o stavu ústřední nervové soustavy dítěte“ (Hoskovcová, H. 2011; Rubinštejnová, S. J. 1986, s.40). Každý jedinec (dítě, mládež i dospělý člověk) s mentálním postižením je svébytný subjekt, naprosto jedinečný s charakteristickými osobními rysy. Hloubka mentálního postižení, či míra postižení jednotlivých psychických funkcí je individuálně odlišná a vždy závisí jak na příčinách vzniku, charakteru postižení, rozsahu a hloubce mentální retardace, tak i na rovnoměrnosti psychického vývoje v rámci mentální retardace. Ještě donedávna platil názor, že mentální retardace je postižení trvalé a zcela nezměnitelné. Předpokládalo se, že úroveň inteligence je konstantní a že naměřený inteligenční kvocient zůstává stabilní od raného dětství až do dospělosti. Z výsledků novějších výzkumů vyplývá, že přizpůsobivost člověka požadavkům prostředí závisí nejen na inteligenci, ale i na mnoha dalších faktorech zejména na jeho emocionalitě a sociabilitě, na míře rozvoje jeho volních vlastností, na úrovni komunikačních dovedností, na dosažené úrovni sebeobsluhy, na rozvinutosti motoriky, především jemné motoriky a dalších praktických dovednostech. Ukazuje se, že kvalifikovanou péčí, dlouhodobým

a vhodným pedagogickým a

psychologickým působením (pokud možno již od raného dětství) lze dosáhnout výrazného zlepšení rozumových schopností u osob s mentálním postižením.

8

Na děti, mladistvé a dospělé jedince s mentální retardací se vztahuje Listina základních práv a svobod (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2000, s. 13). Každý sociální systém by měl respektovat lidskou svobodu, lidskou důstojnost a lidská práva mentálně postiženého stejně jako každého jiného člověka. Respektování lidských práv a svobod je základem spravedlivého uspořádání každé společnosti. Lidskými právy jsou myšlena ta práva, která lidem dovolují rozvíjet a využívat jejich možnosti a schopnosti i uspokojovat základní materiální a duchovní potřeby. Včetně práva každého člověka na vzdělání. Jan Ámos Komenský řekl : „Kdo se jako člověk narodil, má být jako člověk vzděláván.“ Etiologie mentální retardace Mentální retardaci může způsobit celá řada různorodých příčin, které se vzájemně podmiňují, prolínají a spolupůsobí. Jeden z nejvýznamnějších autorů prací o mentální retardaci, K.Matulay, uvádí, že všechny doposud předpokládané či známé příčiny mentální retardace vyvolávají necelou čtvrtinu této poruchy. Je tedy patrné že výzkum příčin mentální retardace je spíše na začátku a hned tak nebude ukončen. „Mentální opožďování může být způsobeno jak příčinami endogenními (vnitřními), tak příčinami exogenními (vnějšími)“ (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2001, s.51). Vnitřní příčiny jsou příčiny genetické a jsou zakódovány již v systémech pohlavních buněk, jejichž spojením vzniká nový jedinec. Vnější činitelé kteří mohou způsobit mentální retardaci působí od početí, během celé gravidity, v průběhu porodu, po porodním období i v raném dětství. Exogenní faktory mohou i nemusí být bezprostřední příčinou poškození mozku dítěte, ale mohou fungovat i jako takzvaný „spouštěč“ určité patologie.

Exogenní faktory se dále člení podle období působení, na tyto: ─ Prenatální (působí od početí po narození) ─ Perinatální (působící těsně před, během a těsně po porodu) ─ Postnatální (působící po narození)

Postižení vzniklá v prenatálním období, jsou postižení vzniklá během nitroděložního vývoje dítěte. Jedná se o následky úrazů (úrazy matky), následky fyzikálních vlivů (např. působení rentgenového, ionizujícího záření), následky infekcí a intoxikací (např. různé otravy, virová onemocnění a onemocnění matky v prvním trimestru gravidity – např. prodělání těchto nemocí: zarděnky, syfilis,

9

toxoplasmóza aj.), následky působení chemických látek (drogy, toxické látky ředidel a rozpouštědel, alkohol, léky, špatná výživa matky a jiné). Postižení vzniklá v perinatálním období, jsou postižení k nimž může dojít během porodu a bezprostředně po něm (případné komplikace těsně před porodem). Sem patří všechny abnormální porody, kupříkladu mechanické stlačení hlavičky dítěte s následným krvácením do mozku, asfyksie při protrahovaném porodu, předčasný porod s nízkou porodní hmotností novorozence, také sem patří těžká novorozenecká žloutenka, která následně poškodí centrální nervovou soustavu. Postižení vzniklá v postnatálním období vznikají v době po narození (nejpozději do dvou let) a jsou způsobená celou řadou příčin (např. infekční onemocnění – zánět mozku, postnatální poranění mozku, hypoxie, nádory mozku, traumata mozku nebo silná citová a senzorická deprivace). Jako nejčastější příčiny mentální retardace uvádí Švarcová (2001, s. 52): 1. Následky infekcí a intoxikací ─ prenatální infekce (např. zarděnková embryopatie, kongenitální syfilis) ─ postnatální infekce (např. zánět mozku) ─ intoxikace (např. toxemie matky, otrava olovem) ─ kongenitální toxoplazmóza 2. Následky úrazů nebo fyzikálních vlivů ─ mechanické poškození mozku při porodu (novorozenecká hypoxie) ─ postnatální poranění mozku nebo hypoxie ─ poruchy výměny látek, růstu, výživy (např. mozková lipoidóza, hypotyreóza – kretenismus, fenilketonurie, glykogenózy a další) ─ makroskopické léze mozku (novotvarem, degenerací, postnatální sklerózou) ─ nemoci a stavy, způsobené jinými a nespecifickými prenatálními vlivy (např. vrozený hydrocefalus, mikrocefalie, kraniostenóza a další) ─ anomálie chromozomů (např. Downův syndrom) ─ nezralost (stavy při nezralosti bez uvedení jiných chorobných stavů) ─ vážné duševní poruchy ─ psychosociální deprivace (stavy se snížením intelektu vlivem nepříznivých sociokulturních podmínek) ─ jiné a nespecifické etiologie Následky poškození mozku, bez ohledu na příčinu, čas a patologicko-anatomický charakter postižení, se obvykle označují jako encefalopatie.

10

Mentální postižení poměrně často vzniká na základě kombinace polygenně podmíněného nižšího nadání a výchovné nepodmětnosti, či dokonce zanedbanosti. Jde obvykle o děti podobně postižených rodičů, jejichž intelektová i vzdělanostní úroveň je nízká. Podnětnost takového rodinného prostředí bývá nedostatečná. Tito rodiče své děti nepříznivě ovlivňují dvojím způsobem (Vágnerová, 1999): -

rodiče předají horší genetické předpoklady k rozvoji rozumových schopností

-

rodiče nejsou schopni poskytnout dětem přiměřenou výchovu, nebo dítě zanedbávají

11

1.2 Psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací Četnost mentálně postižených v populaci naší republiky i v celo světovém měřítku stále stoupá. Tento růst je do značné míry relativní a vysvětluje se lepší evidencí mentálně postižených i lepší péčí lékařů (Hoskovcová, H. 2011; Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007). Psychologické zvláštnosti jedinců s mentální retardací mají mnohé společné znaky, i když jsou individuálně modifikovány, závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na tom, zda sou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný. U dětí s mentální retardací je především oslabena jedna ze základních funkcí lidské psychiky a to potřeba poznávat okolní svět. Je to způsobeno tím, že v okamžiku narození dítěte, kdy mozková kůra vstupuje v činnost, není ještě dotvořená a zformována ani po stránce anatomické, ani po stránce funkční. Mentální retardace zasahuje do mnoha oblastí lidské psychiky. Zvláštnosti vnímání dětí s mentální retardací. Zdravé dítě poznává své okolí, diferencuje známe a neznámé podněty a situace a na základě takto získaných informací se orientuje ve svém prostředí. Vnímání je výsledek jeho určité životní zkušenosti. Aby se kojenec naučil z mlhavých skvrn, které se odrážejí v jeho očích, vyčlenit tvář matky a později tváře dalších blízkých, musí se v týlní kůře jeho mozku vytvořit diferenční podmínění spoje a pak dynamické stereotypy, tj. soustava těchto spojů. Totéž se musí stát základem k rozlišování konejšivého hlasu matky, a také jiných zvuků, vůní, doteků a podobně (Hoskovcová, H. 2011; Rubinštejnová, S.J. 1986). U dětí s poškozenou nervovou soustavou se počitky a vjemy vytvářejí pomalu a s velkým množstvím nedostatků (Hoskovcová, H. 2011; Přinosilová, D. 2004): -

opožděná a omezená schopnost vnímání (vnímavost)

-

inaktivita vnímání

-

neprojevují snahu prohlídnout si předmět či obraz do všech detailů a vyznat se ve všech jejich vlastnostech

-

povšechné poznávání předmětů

-

pomalu se vytvářejí i diferenciační podmíněné spoje v oblasti sluchového analyzátoru, což vede k opožděnému utváření řeči, které opět způsobuje opoždění psychického vývoje a zpomalují rozvoj vyšších psychických procesů, zejména myšlení.

-

s obtížemi a se zpožděním se vytváří schopnost rozlišovat zvuky řeči, hlásky, nová slova a slovní spojení 12

„Nedostatky fonematického sluchu se prohlubují zpomaleným tempem vývoje artikulace, tj. komplexu pohybů nutných pro vyslovování slov“ (Hoskovcová, H. 2011; Rubinštejnová, S.J. 1986, s.133). Jako hlavní prostředek pro zlepšení kvality jejich vjemů a počitků je bezpochyby neustálé rozšiřování okruhu jejich znalostí i představ a soustavné obohacování životních zkušeností těchto dětí. Zvláštnosti myšlení dětí s mentální retardací. Myšlení umožňuje poznávat podstatu předmětů a jevů. Lidé myslí v pojmech. Myšlení se v psychologii definuje jako zprostředkované a zobecňují jí poznání skutečnosti, zejména jejích podstatných znaků a vztahů (Hoskovcová, H. 2011; Čáp J. 1980). - Pro děti s mentální retardací je typická nízká úroveň rozvoje myšlení . - Jejich myšlení se vyznačuje omezenou schopností abstrakce a zobecňováním. Dítě s mentální retardací nedovede používat obecné pojmy. V praxi to znamená, že dostane-li dítě např. otázku, co je to pták, nezazní odpověď typu: „Pták je živý tvor, který má křídla a umí létat“. ,,Rozlišování barev se považuje za určitý kvalitativní ukazatel úrovně myšlení“ (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2000). Další abstrakcí bývá určení počtu. Nácvik této abstrakce začíná z pravidla rozlišením „hodně“ nebo „málo“ a teprve později se začíná diferencovat. Mentálně postižené dítě spíše vzpomíná než přemýšlí. Jeho myšlení se omezuje na konkrétní situační souvislosti, jde o konkrétní myšlení, které zůstává na úrovni jednotlivých názorných obrazů a dítě nedokáže pochopit v nich skryté společné znaky. Myšlení je tedy velmi chudé a neproduktivní. Dále se myšlení vyznačuje krom již zmíněné velké konkrétnosti ještě zpomalenou chápavostí, primitivností konkrétního úsudku, omezenou schopností abstrakce a slabou schopností zobecňování. Pro myšlení dětí s mentální retardací je charakteristická nesoustavnost myšlení. Jde o to, že výkyvy pozornosti a neustále kolísající tonus psychické aktivity znemožňují dítěti déle a soustředěněji řešit nějaký úkol. Z toho pak plyne zmíněná nesoustavnost jeho myšlení a necílevědomost. Dalším závažným nedostatkem je slabá řídící úloha myšlení, která činí potíže především při vzdělávání. Mentálně retardované děti nedovedou v případě potřeby použít již osvojené rozumové operace. Pro děti s mentální retardací je typická tzv. nekritičnost myšlení. To znamená, že dítě nepochybuje o správnosti okamžitých domněnek. Dítě s mentální retardací zřídka zpozoruje své chyby, ani je nepředpokládá. Dalším ze základních nedostatků myšlení dítěte s mentální retardací je to, že své jednání zpravidla nepromýšlí a nepředvídá jeho důsledek. Zvláštnosti paměti u dětí s mentální retardací 13

Základním kamenem psychického vývoje dítěte je paměť. „Díky paměti si dítě uchovává minulou zkušenost, získává vědomosti a dovednosti“ (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2001). Děti s mentální retardací si všechno nové osvojují velmi pomalu. Charakteristikou paměti je nestálost uchování. Osvojené poznatky a dovednosti si z počátku děti nepřesně vybavují, později je rychle zapomínají a zpravidla je nedokážou vůbec využít. Zkráceně řečeno - pro jejich paměť je typické: „pomalé tempo osvojování všeho nového, nepřesné vybavování, rychlé zapomínání.“ Podstatnou zvláštností dětí s mentálním postižením je, že se nedovedou cílevědomě učit a vzpomínat si. Děti s mentální retardací si zapamatují o hodně méně než děti zdravé. Zvláštnosti utváření osobnosti Velký význam pro utváření osobnosti a následnou integraci lidí s mentálním postižením do společnosti má emocionalita, úroveň rozvinutosti volních vlastností, adaptační schopnosti každého jedince, jeho postoje, povahové vlastnosti i schopnost navazovat vztahy s ostatními lidmi. Emocionální vývoj dětí s mentální retardací Děti s mentálním postižením bývají většinou emočně nevyspělé a chovají se jako děti nižší věkové úrovně. Cizí prostředí, neznámé osoby nebo podněty či příliš náročné úkoly u nich často vyvolávají úzkost a strach. Podle výzkumů M. Dolejšího uvádí Švarcová, že v chování dětí s mentální retardací jde o dvě tendence: vyhýbají se všemu novému a neznámému nebo je jejich chování bezprostředně závislé na odměně, pochvale i povzbuzení (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2001, s. 42). City dítěte s mentální retardací jsou dlouhou dobu nedostatečně diferencovány – buď jsou s něčím spokojeny a mají radost nebo jsou naopak nespokojené a pláčí. „Emoce lze definovat jako schopnost reagovat na různé podměty prožitkem libosti a nelibosti s vnějšími projevy“ (Hoskovcová, H. 2011; Bartoňová, Bazalová, Popelová 2007). Diferencovanost na jemnější odstíny prožívání u těchto dětí téměř neexistuje. Dalším specifikem je i to, že city dítěte s mentální retardací bývají často neadekvátní podnětům vnějšího světa. Děti s mentální retardací jsou emočně nevyspělé, jejich city jsou nedostatečně diferencovány a dochází též k rychlým přechodům od jedné nálady k druhé. A tak se může stát že je například silný pláč vystřídán smíchem. V souvislosti s chováním jedince můžeme pozorovat značně sníženou přizpůsobivost k sociálním požadavkům. Nedostatečné řízení citů intelektem se projevuje v tom, že děti v ničem nekorigují své city vzhledem k situaci. Také nemohou najít uspokojení své potřeby v jiné (náhradní) činnosti, jež supluje činnost původní. S nízkou úrovní řízení citů intelektem souvisí i opožděné a

obtížné vytváření morálních citů: svědomí, soucit,

povinnost, odpovědnost a pod. Utváření volných vlastností dětí s mentální retardací 14

Nedostatek vůle (abulie) se u dětí s mentální retardací projevuje jako nesamostatnost těchto dětí, neschopnost řídit vlastní jednání, překonávat překážky, zapojovat vlastní iniciativu. Slabá vůle se u dětí s mentální retardací neprojevuje vždy a ve všem. Slabost vůle se však projevuje v situacích, kdy děti vědí, jak mají jednat, ale nejsou schopny jednat požadovaným způsobem. Dítě s mentální retardací si nedokáže odříci něco bezprostředně žádoucího ani pro věc mnohem zajímavější, pokud je to věc momentálně místně nebo časově vzdálena. Všechny tyto nezralé projevy, jako je iniciativnost a neovladatelnost, zvýšená sugestibilita, citová i volní labilita, nestálost nálady, impulsivnost, tvrdohlavost, agresivita aj. ale i úzkost a pasivita jsou projevy nezralé osobnosti. Vůle dětí s mentální retardací je vždy závislá na hierarchii psychických potřeb.

Vývoj charakteru dětí s mentální retardací Charakter dítěte je určován výchovou a podmínkami jeho života v konkrétním prostředí. Prodělané onemocnění centrální nervové soustavy tvoří určité zvláštnosti dynamiky nervových procesů dítěte, jímž se dítě nějakým způsobem přizpůsobuje. Na utváření charakteru dítěte se do značné míry podílí jeho rodina. Na náročnosti případně přísnosti rodičů a na vhodné organizaci života dítěte závisí utváření základních rysů jeho charakteru: vůle, vytrvalosti, pracovitosti, smyslu pro povinnost, odpovědnost, sebeovládání aj. Chceme – li, aby se u dítěte a mentální retardací utvářel dobrý charakter zaměříme se na výchovu správných návyků. „U dětí s mentální retardací všech stupňů se občas objevuje i agresivní chování!“ (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2001, s.40). V takovém případě se snažíme agresivnímu jednání zabránit a současně vést postižené dítě k tomu, aby si v afektu neublížilo nebo neublížilo druhým. „Tresty jsou ve výchově dětí s mentálním postižením velmi málo efektivní“ (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2001, s.50). V utváření sebehodnocení jsou nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji vlastního „já“. U dětí s mentální retardací dochází k opožděnému psychosexuálnímu vývoji.

15

Tabulka č. 1: Přehled nejdůležitějších typických společných znaků mentální retardace. vnímání

opožděná a omezená schopnost vnímat inaktivita vnímání povšechné poznávání předmětů neschopnost postřehnout detaily

pozornost myšlení

těkavost pozornosti zpomalená chápavost, jednoduchost a konkrétnost úsudků snížená schopnost až neschopnost komparace a vyvozování logických vztahů konkrétní myšlení, nízká úroveň rozvoje myšlení žádná či omezená schopnost abstrakce a zobecňování chudé a neproduktivní nesoustavnost, necílevědomost myšlení slabá řídicí úloha myšlení nekritičnost myšlení

paměť

pomalé a nekvalitní osvojování poznatků snížená mechanická a zejména logická paměť nestálost uchování, nepřesné vybavování, rychlé zapomínání

komunikace, řeč

nedostatečná slovní zásoba a neobratnost ve vyjadřování obtíže a opoždění v rozlišování hlásek

komunikace, chování adaptační schopnosti, chování

poruchy v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci

motorika emoce

poruchy vizuomotoriky a pohybové koordinace

impulzivnost, hyperaktivita nebo celková zpomalenost chování sugestibilita a rigidita chování zvýšená potřeba uspokojení a bezpečí citová vzrušivost nedostatečná diferencovanost, neadekvátnost citů nízká úroveň řízení citů intelektem opožděné vytváření morálních citů

osobnost

nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji ,,já" opožděný psychosexuální vývoj nerovnováha aspirací a výkonů

charakter, vůle

snížená přizpůsobivost k sociálním požadavkům velmi slabá vůle, nesamostatnost neovladatelnost, sugestibilita

16

1.3 Klasifikace mentální retardace Pro diferenciaci MR existuje celá řada typů klasifikace. Vždy záleží na tom, z jakého aspektu klasifikaci provádíme. Existuje symptomatologická klasifikace, klasifikace dle etiologie, dle vývojových období, dle typu chování, dle stupně mentálního postižení (tato klasifikace je pro současnou speciálněpedagogickou praxi nejpoužívanější a budeme se jí dále blíže věnovat).

Klasifikace dle stupně mentálního postižení ukazuje disproporce chronologického a mentálního věku. Orientačně je jednotlivý stupeň MR vyjádřen inteligenčním koeficientem (IQ) udávaným v čísle. V současné době se používá členění podle 10. revize Světové zdravotnické organizace (WHO), z roku 1992 s platností 1993 (Hoskovcová, H. 2011; Bartoňová, Bazalová, Pipeková 2007, s. 31.). Lehká mentální retardace (F70) Středně těžká mentální retardace (F71) Těžká mentální retardace (F72) Hluboká mentální retardace (F73) Jiná mentální retardace (F78) Nespecifikovaná mentální retardace (F79)

Lehká mentální retardace, IQ 50 – 69 (F70) Psychomotorický vývoj jedince s lehkou mentální retardací se od kojeneckého období opožďuje. Nejnápadnější problémy jsou mezi třetím a šestým rokem věku jedince. Objevují se poruchy pohybové koordinace a lehké zaostávání jemné a hrubé motoriky. Která v dospělosti může dosáhnou normy. Hry dětí bývají stereotypní, dítě je málo zvídavé a vynalézavé. Pozornost je krátkodobá, nestálá a povrchní. Myšlení je velmi jednoduché, konkrétní, nepřesné a stereotypní. Je narušena schopnost abstrakce, i logického uvažování. Paměť jedinců s lehkou mentální retardací je mechanická a všechny informace mají krátkodobí charakter uchování. Řeč je celkově charakterizována opožděným vývojem a může být postižena ve všech svých složkách: v oblasti porozumění řeči, ve slovní zásobě, ve výslovnosti a v poslední řadě i v gramatické stavbě řeči. Slovní zásoba jedinců s lehkou mentální retardací je malá, obsahově chudá a postrádá abstraktní pojmy. Emocionální oblast lze charakterizovat citovou nezralostí, úzkostí, impulsivností, nízkou sebekontrolou, sugestibilitou a neadekvátností reakcí vzhledem k podnětům. V předškolním a školním věku se citová labilita projevuje zvýšenou sugestibilitou, impulsivností, úzkostí, zvýšenou plačtivostí nebo upovídaností. Hlavní potíže se u jedinců s lehkou mentální retardací z pravidla projeví až při teoretické práci ve škole, kde mají problémy v oblasti čtení a psaní. Proces učení probíhá celkově pomaleji a namáhavěji 17

a má nižší kapacitu. Pro příznivý vývoj dítěte s lehkou mentální retardací je velmi důležitá kvalita prostředí ve kterém vyrůstá, jeho rodinné zázemí a pomoc mnoha odborníků (pediatr, fyzioterapeut, psycholog, speciální pedagog, pracovníci speciálně pedagogického centra a další odborníci). Většina jedinců dosáhne úplné nezávislosti v osobní péčí a v praktických domácích dovednostech, ale toto vše probíhá ve zpomaleném tempu vývoje. Lehké mentální postižení vůbec nemusí působit problémy v nenáročném sociokulturním prostředí, které klade malý důraz na teoretické znalosti. Jedinci na horní hranici lehké mentální retardace zpravidla bez větších obtíží absolvují základní praktickou školu, po které následuje učební obor nebo jednoletá či dvouletá praktická škola. V dospělosti jsou většinou samostatné, i když ve složitých životních situacích potřebují pomoc. Na trhu práce se uplatňují v profesích, které vyžadují spíše praktické než teoretické schopnosti. Dospělé osoby s lehkým mentálním postižením se běžně zařazují do pracovního procesu, zakládají rodiny a udržují sociální vztahy (Hoskovcová, H. 2011; srov. Popelová, J. 2004, Bazalová, B. 2006). U dětí s lehkou mentální retardaci je zaznamenán větší výskyt specifických poruch učení, než u běžné populace, vzniklých v důsledku organického poškození centrální nervové soustavy (Hoskovcová, H. 2011; Říčan P. 2005). Lehká mentální retardace se vyskytuje přibližně v 80% mentálně retardovaných. Středně těžká mentální retardace, IQ 35 – 49 (F71) U většiny jedinců se středně těžkou mentální retardací lze diagnostikovat organickou etiologii (chromozomální aberace, infekce organismu, infekce CNS, traumata, důsledky metabolických chorob aj.). Rozvoj myšlení a řeči je výrazně opožděn, přičemž toto opoždění přetrvává po celý život. U většiny jedinců je přítomen dětský autismus nebo jiné pervazivní vývojové poruchy. Psychické procesy, omezené mentální retardací, často doprovázejí tělesná a neurologická onemocnění – především epilepsie. Ranný psychomotorický vývoj dítěte je značně opožděn. V šesti až sedmi letech dosahují teprve úrovně tříletého dítěte. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen, trvale zůstává celková neobratnost, neschopnost jemných úkonů a nekoordinovanost pohybů. Sebeobsluha bývá zvládnuta jen částečně. U osob se středně těžkou mentální retardací přetrvává až do dospělosti výrazné opožďování rozvoje myšlení a řeči.Jedinci s tímto typem mentální retardace mají již výrazné obtíže s chápáním, porozuměním, osvojením a užíváním řeči. Úroveň rozvoje řeči je různá. Jejich řeč je opožděna ve vývoji, je jednoduchá, obsahově chudá, s četnými agramatizmy. Častá je i dyslalie, známá jako porucha či neschopnost používat jednotlivé hlásky nebo hláskové skupiny (tato vada přetrvává až do dospělosti). Někteří postižení zvládají jednoduchou konverzaci, jiní se domluví jen s těží a další se nenaučí mluvit vůbec, i když verbálním instrukcím rozumí. Jedinci nekomunikující pomocí řeči se z pravidla naučí používat gestikulaci a další formy neverbální komunikace. Zbývající psychické procesy jsou omezeny. Typická je nevyrovnanost jednotlivých psychických funkcí – 18

senzomotorická, komunikační či sociálně interakční. Běžné jsou problémy s pozorností, která je nestálá, má malý rozsah a je velmi snadno unavitelná. Omezený a opožděný je rozvoj myšlení zejména v oblasti kombinování a usuzování. Myšlení je stereotypní, rigidní a konkrétní, velmi jednoduché a značně nepřesné, ulpívající na nepodstatných detailech, neschopné úsudků. Emocionální oblast je nevyzrálá. Osoby se středně těžkou mentální retardací jsou emočně labilní a nevyrovnaní, což objasňuje jejich nepřiměřené afektivní reakce v běžných situacích. Dalším typickým rysem citové oblasti je infantilismus, negativismus, dráždivost, výbušnost. Hra dětí s tímto typem mentálního postižení je velmi jednoduchá, jednotvárná, nevynalézavá až stereotypní. osoby se středně těžkou mentální retardací bývají obvykle vzdělávány v základní škole speciální. Žáci se zde vzdělávají pomocí speciálních vzdělávacích programů (pomocná škola, přípravný stupeň pomocné školy, rehabilitační program pomocné školy), které jim umožňují systematicky rozvíjet jejich omezené psychické procesy. Dosažené výsledky školního vzdělávání se objevují pomalu a jejich míra osvojení je u dětí individuálně limitována. „Pokroky ve školním vzdělávání jsou limitované, někteří žáci si osvojí základy čtení, psaní a počítání. Důraz je kladen na zdokonalování sebeobsluhy a jednoduchých praktických činností. Z pravidla bývají plně mobilní a fyzicky aktivní. Většina z nich prokazuje vývoj schopností k navazování kontaktu, ke komunikaci s druhými a podílí se na jednoduchých sociálních aktivitách“ (Hoskovcová, H. 2011; Pipeková, J. 2004). Po fyzické stránce jsou osoby se středně těžkou mentální retardací z pravidla samostatně pohyblivé a tak není divu, že po absolvování povinné školní docházky, po niž může ještě následovat vzdělávání v praktické škole, jsou jednici schopni vykonávat jednoduchou manuální činnost. V dospělosti mohou pracovat pouze pod stálým dohledem při jednoduchých pracovních činnostech vykonávaných v chráněných dílnách a na chráněných pracovištích. Nezvládají samostatně řešit mnohé situace. Středně těžká mentální retardace se vyskytuje přibližně v 12% mentálně retardovaných. Těžká mentální retardace, IQ 20 – 34 (F72) Etiologie vzniku těžké mentální retardace bývá genetického a negenetického původu (např. poškození zárodečné buňky embrya, poldu a novorozence, infekce, malformace CNS). Pokud jde o klinický obraz je těžká mentální retardace v mnohém podobná středně těžké mentální retardaci, také zde je přítomnost organické etiologie a přidružené stavy. Běžná jsou přidružená neurologická onemocnění, psychiatrická onemocnění, pervazivní vývojová a tělesná postižení většího rozsahu. Jedinci v pásmu těžké mentální retardace mají již v předškolním věku psychomotorický vývoj výrazně opožděný. Omezení všech psychických procesů, značná pohybová neobratnost a somatické vady jsou 19

odrazem celkového poškození CNS. Po celý život jedince přetrvávají poruchy motoriky. Ty jsou velmi výrazným znakem těžké mentální retardace. Jde o značně závažné poruchy motoriky a přidružení jiných vad, spojených s poškozeným a vadným vývojem centrální nervové soustavy. U jedinců s těžkou mentální retardací existuje možnost osvojení si základních hygienických návyků a prvků sebeobsluhy, je k tomu však třeba dlouhodobí a systematický trénink. Při soustavné výchovně vzdělávací péči jsou mnozí jedinci schopni osvojit si základní hygienické návyky, částečně se naučit sebeobsluhu nebo nějakou jednoduchou činnost. Ale i přes veškerou snahu nejsou někteří jedinci schopni dodržovat tělesnou čistotu. Téměř všichni jedinci s těžkou mentální retardací velmi dobře rozeznávají jednotlivé blízké osoby a známé prostředí. Hlavním rysem těžké mentální retardace je výrazné snížení všech psychických procesů a úrovně jejich schopností. Nápadná je malá koncentrace pozornosti a minimální rozvoj komunikativních dovedností. Řeč se objevuje opožděně a bývá omezena na jednotlivá slova nebo skřeky. Často se řeč nevytvoří vůbec. Emocionální oblast je charakterizována významným porušením afektivní sféry, typická je nestálost nálad a impulzivita. Osoby s těžkou mentální retardací bývají po celý svůj život závislé na péči jiných osob. Těžká mentální retardace se vyskytuje v 7% z celkového počtu všech osob s mentální retardací. Žáci s těžkým mentálním postižením se nejčastěji vzdělávají na základních školách speciálních. Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 (F73) Etiologie hluboké mentální retardace je většinou organická. Běžné jsou těžké neurologické nebo jiné tělesné nedostatky, které mají vliv na hybnost i kombinace s postižením zraku, sluchu nebo kombinace s epilepsií. Časté jsou nejtěžší formy pervazivních vývojových poruch, zvláště atypický autismus. Postižení jedinci jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavků či instrukcím nebo jim vyhovět. Poznávací procesy se u těchto lidí téměř nerozvíjejí, maximálně jsou schopni diferencovat známé a neznámé podněty a reagovat na ně libostí nebo nelibostí. Většina osob s hlubokou mentální retardací je imobilní nebo výrazně omezena v pohybu. Postižení bývají inkontinentní a přinejlepším jsou schopni pouze rudimentární neverbální komunikace. Mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyžadují stálou pomoc a stálý dohled. Možnosti jejich výchovy a vzdělávání jsou velmi omezené (Hoskovcová, H. 2011; Švarcová, I. 2000). Jedinci s hlubokou mentální retardací nerozeznávají ani blízké osoby ze svého okolí. Řeč není vůbec rozvinuta a k domluvě s jedinci se využívá nonverbální komunikace. Pro osoby s hlubokou mentální retardací jsou typické výkřiky beze smyslu a různé grimasy. Nepoznávají okolí. Chápání a používání řeči je v lepších případech omezeno na vyhovění jednoduchým požadavkům. Afektivní sféra je natolik poškozena, že velmi často dochází k sebepoškozování. V tělesné oblasti jsou patrná těžká

20

omezení motoriky a stereotypní automatické pohyby (Hoskovcová, H. 2011; Pipeková, J. 2006). Hluboká mentální retardace tvoří asi 1% z celkové populace mentálně retardovaných. Jiná mentální retardace, (F78) Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených osob. Nespecifikovaná mentální retardace, (F79) Této kategorie se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, které by umožnili zařadit jedince do jedné ze shora uvedených kategorií.

21

1.4 Edukace osob s mentálním postižením Školství v České republice prochází v současné době procesem transformace. V nové koncepční změně školství jde o vytvoření demokratické a humánní školy, která by poskytovala stejné možnosti na dosažení odpovídajícího stupně vzdělání všem členům společnosti a zajišťovala každému občanovi uplatnění práva na rozvoj svých individuálních předpokladů (Hoskovcová, H. 2011; Valenta, M., Miller, O. 2007). Obrovskou změnou v našem školství je, že výchova a vzdělávání postižených dětí a mladistvých přestává být pouze náplní práce speciálního školství, ale s pomocí integračních trendů ve vzdělávání se postupně stává záležitostí všech typů škol a školských zařízení (Hoskovcová, H. 2011; Bartoňová, M. Vítková, M. 2007). Tyto způsoby vzdělávání jsou v zahraničí zcela běžné a velmi dobře probíhají již několik desítek let. Díky podnětům ze zahraničí proběhlo i v našem školství v minulých letech mnoho experimentů na možnosti edukace a integrace jedinců s různým postižením. Legislativa v naší republice akceptuje mezinárodní dokument Úmluvu o právech dítěte (zákon ČSFR č. 22/91Sb.). Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině práv a svobod, která je svým článkem 33 součástí ústavy České republiky. Listina základních práv a svobod v hlavě první, článku 3, v bodu 1 stanoví: „Základní práva a svody se zaručují všem bez rozdílu pohlaví, rasy, barvy pleti, jazyka, víry a náboženství, politického či jiného smýšlení, národního nebo sociálního původu, příslušnosti k národnostní nebo etnické menšině, majetku, rodu nebo jiného postavení.“ Cíle vzdělávací politiky našeho státu schválila vláda ČR v roce 1999 na svém zasedání, kde vznikl Národní program vzdělávání, tzv. Bílá kniha (schválena v roce 2001) a po schválení parlamentem vytvořilo ministerstvo školství mládeže a tělovýchovy systém Rámcových vzdělávacích programů (dále jen RVP) pro předškolní, základní (s přílohou pro žáky s lehkým mentálním postižením), gymnaziální, střední odborné a ostatní (základní umělecké, jazykové …) vzdělávání. V souladu s RVP si každá škola (s přihlédnutím ke svým možnostem) zpracovala svůj školní vzdělávací program (ŠVP). Školní vzdělávací programy pro základní vzdělávání vešli v platnost dne 1.9.2007. Pro žáky s lehkým mentálním postižením byla vypracována volná příloha Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání (RVP ZV) - „Příloha upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením“ (RVP ZV LMP). Tato uvedená volná příloha RVP základního vzdělávání tvoří východisko pro tvorbu školního vzdělávacího programu v základních školách praktických, poskytujících základní vzdělání.

22

Pro vzdělávání žáků se středně těžkým a těžkým mentálním postižením a se souběžným postižením více vadami slouží základní škola speciální, která se odlišuje od základní školy běžného typu organizačními formami vzdělávání i obsahovým zaměřením výuky. Vzdělávání v tomto typu škol trvá deset let, výsledky vzdělávání žáků se hodnotí slovně a žák dosáhne základů vzdělání. Dle současné legislativy se základní škola speciální dělí na dva stupně. Na prvním stupni se vzdělávají žáci od prvního ročníku až po šestý ročník. Druhý stupeň začíná sedmým ročníkem a končí desátým ročníkem. Toto rozdělení do dvou stupňů zrušilo staré organizační členění speciální (dříve pomocné) školy na čtyři stupně: nižší, střední, vyšší a pracovní. Dle doby studia trval nižší stupeň tři roky, střední stupeň trval také tři roky, vyšší stupeň trval dva doky a poslední pracovní stupeň trval rovněž dva roky. Pro přípravu dětí na vzdělávání lze zřídit přípravný stupeň základní školy speciální, kde může příprava na vzdělávání trvat 1 – 3 roky Vzdělávání v základní škole speciální je realizováno dle Vzdělávacího programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Dalším alternativním programem je zde také Rehabilitační vzdělávací program základní školy speciální. Vzdělávací obsah se zde maximálně přizpůsobuje psychické i fyzické úrovni žáků. Edukační proces zde neprobíhá formou vyučovacích hodin, ale velmi často bývá rozdělen na více jednotek podle individuálních schopností a potřeb žáků. Oba výše jmenované programy v současné době jsou ve fázi postupného „dobíhání.“ Pro vzdělávání žáků se závažně sníženou úrovní rozumových schopností, tělesnými i psychickými zvláštnostmi, zpomaleným a sníženým rozsahem zrakového vnímání a s nedostatečnou úrovní koncentrace pozornosti je od letošního školního roku 2010/2011 (s platností od 1.9.2010) připraven samostatný Rámcový vzdělávací program pro základní školu speciální (RVP ZŠS). Tento vzdělávací program se skládá ze dvou částí: Díl I. Vzdělávání žáků se středně těžkým mentálním postižením Díl II. Vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením (včetně hlubokého mentálního postižení) a souběžným postižením více vadami Dle RVP ZŠS si každá základní škola speciální vypracovala svůj originální Školní vzdělávací program pro základní školu speciální (ŠVP ZŠS), a ten poskytne budoucím absolventům tohoto vzdělávání tzv. základy vzdělání. Učivo žáků je v těchto vzdělávacích programech redukováno na osvojení základních dovedností v jednotlivých vzdělávacích oblastech a vychází z prakticky zaměřených činností a osvojování 23

sebeobsluhy. Především při vzdělávání žáků s nejtěžšími formami postižení, které nutně vyžaduje jiný obsah a odlišné metody práce nemůžeme zákonitě také opomenout speciálně upravené podmínky a jiná specifika k edukaci těchto jedinců. V České republice je vzdělávání legislativně upraveno zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), v platném znění ze dne 24. září 2004 (Hoskovcová, H. 2011; Bartoňová, M. Vítková, M. 2007). V tomto zákoně se §16 přímo zabývá vzděláváním dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Další koncepční, strukturální, kurikulární a obsahové změny přinášejí též prováděcí vyhlášky. Především vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Neméně důležitá je i vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. A nelze opomenout ani další důležité vyhlášky: Vyhláška č. 13/2005 Sb., o středním vzdělávání a vzdělávání v konzervatoři Vyhláško č. 14/2005Sb., o předškolním vzdělávání Vyhláška č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky S novou legislativou přišla i změna v názvech škol. Dřívější zvláštní školy se staly podle druhu škol základními školami, podle typu škol základními školami praktickými. Rovněž pomocné školy změnily svůj název a dnes se užívá označení základní školy speciální. Školám samostatně zřízeným pro děti a žáky se zdravotním postižením se doporučuje používat ,,čestného názvu“ školy, jež zachycuje nabízený program školy (Hoskovcová, H. 2011; Valenta, M., Müller, O. 2007, s. 29).

24

2. JEMNÁ MOTORIKA, GRAFOMOTORIKA A DĚTSKÁ KRESBA

2.1 Vývoj dětské kresby a grafomotoriky Je známé a nesporné, že děti kreslili v každé době. Z historického pohledu nastává zájem o dětskou kresbu, až tehdy, když J. A. Komenský upozornil na nejí důležitý výchovný potenciál. „Dětská kresba, grafický projev ale i výtvarná tvorba obecně jsou historicky i ontogeneticky, jedním z prvních spontánních projevů duševního života každého jedince. Je vázána na aktuální psychický stav a na strukturu osobnosti. Je to jistá forma tvořivé aktivity, ale i výpověď o vnitřním životě, zájmech, pocitech, prožívání, myšlenkách i životní orientaci. Vypovídá o sociálním prostředí v němž žije, o vlivech kultury, celé jeho životní historii. Kresba, tvar a forma jsou prostorové projekce zážitku, zatímco barva je spíš emoční projekce tvaru a formy. Barva potrhává emoční zážitkovou stránku, kresba zdůrazňuje percepčně-motorickou prostorovou projekci prožívaného.“ (Hoskovcová, H. 2011; Šupšáková, 2000, s.15). Kresba je považována za projekci psychomotorických možností jejího autora. Odkrývá povahové rysy jako například hyperaktivitu, agresivitu, nízké sebevědomí (Hoskovcová, H. 2011; Müller, O. 2007, s.74). Pomocí kresebných testů se dá u dětí zjistit nejen stupeň intelektuálního vývoje, ale i formy poruch osobnosti. Z analýzy kreseb vychází mnoho diagnostických postupů, jak klinických, tak standardizovaných (Test komplexní figury, Kresba začarované rodiny, apod.). Děti kreslí často věci a objekty z více stran, a ne tak, jak je vědí v perspektivě. Dětská kresba pak může být jakousi deformací skutečnosti, neboť dítě vyzdvihne a zdůrazní v kresbě to, co je pro něj důležité. A tento fakt je v diagnostice velmi významný. Dětská kresba má v pedagogické a psychologické diagnostice nezastupitelné místo. Pro diagnostické účely je využívána jak kresba spontánní tak i záměrná. Aby bylo možné kvalitně interpretovat dětskou kresbu, je víc než nutné, znát obecné zákonitosti vývoje dětské kresby v časovém horizontu. Podle Opatřilové (in Přinosilová, 2007) je možné rozdělit vývoj dětské kresby do následujících stádií. Bezobsažná čáranice – dítě, obvykle ve věku 12 až 18 měsíců, začíná objevovat kresebné nástroje. Náhodnou manipulací vznikají stopy, které podněcují dítě k další činnosti. Svým kresbám zatím dítě nepřisuzuje žádný obsah.

25

Obsažná čáranice – se začíná objevovat kolem 2. roku věku, kdy děti začínají své výtvory pojmenovávat. Toto pojmenování vzniká po dokončení práce. Dítě předem nesděluje, co nakreslí. V obsahu se nejčastěji objevují lidé, zvířata, později předměty, se kterými má dítě zkušenost. Přechod ke znakové kresbě – v obsahové čmáranici se postupně začínají objevovat znaky. Zpravidla nejdříve pokusy o uzavření tahu do kruhu, který však není dokonalý, jedná se spíše o elipsu. Postupně se začínají objevovat i pravé úhly. Znaková kresba – v období kolem 2,5 – 3 let dochází ke zjemnění grafomotorické činnosti a zároveň se začínají objevovat obrysové tvary. Děti v tomto věku začínají kreslit první lidské postavy – „hlavonožce“. Hlavonožec je schematické zachycení postavy vycházející z akcentu dítěte na obličej a končetiny, které jsou napojeny přímo na hlavu. Spontánní realismus – zpravidla mezi 3. a 6. rokem pozorujeme v dětské kresbě snahu o zachycení osob, zvířat a věcí z okolí dítěte. Dítě zobrazuje předměty na základě vlastních zkušeností se zdůrazňováním detailů, které ono samo pokládá za důležité, nepoužívá předlohy. V kresbě postavy začíná pobývat detailů, nejdříve tělo a jednodimenzionální končetiny, postupně přibývají drobnější detaily a zlepšuje se proporcionalita postavy. Kolem 6. roku již dítě zobrazuje postavu se všemi detaily a oblečením. Střízlivý realismus – je obvykle spojován s obdobím mladšího školního věku. V kresebném projevu převládá snaha o co nejvěrnější zachycení skutečnosti. Objevují se postavy v pohybu, zachycené z profilu. Kolem 10. roku začíná dítě užívat stínování a perspektivu. Vývoj kresby je prakticky dokončen, později se jedná pouze o její zdokonalování. V období nástupu puberty dochází v souvislosti s vývojovými změnami k určitému potlačení kresebného vyjadřování, často spojenému s obavami z neúspěchu. V tomto věku dospívající preferují vyjadřování pomocí abstrakce a následnou verbalizaci.

26

2.2. Psychologické aspekty kresby a barevného vyjádření. Dítě kresbou vyjadřuje své myšlenky, city a přání. Přesto kresba poskytuje jen orientační odhad úrovně rozumových schopností. Výkon dítěte v kresbě musíme vždy pozorovat v souvislosti s výsledky dosaženými v inteligenčních testech. Vývoj kresby a její zvláštnosti jsou podmíněny jednak přirozeným vývojem v různých věkových obdobích, ale i psychickými vlastnostmi dítěte a dále také vnějšími podmínkami, ve kterých dítě vyrůstá. Hodnocení obsahové a formální stránky kresby má vývojovou a diferenciálně diagnostickou hodnotu. Tato diferenciační schopnost kresebného projevu dětí se dá nejlépe využít v předškolním a mladším školním věku. Později se ztrácí, protože kresebné dovednosti dítěte dozrály a dále se příliš nemění. Diagnostika úrovně dětské kresby je tedy součástí testů školní zralosti (Hoskovcová, H. 2011; Přinosilová, D. 2004, s.46). Neúspěch v kresbě může znamenat poruchu zrakového vnímání, špatnou senzomotorickou koordinaci, problémy v jemné motorice či poruchy integrace těchto funkcí. Podle R. Hanuše (in Přinosilová, 2004) se při diagnostikování prostřednictvím kresby zaměřujeme na : Přiměřenost kresby k věku dítěte (respektování vývojových stádií) Téma kresby (vypovídá o představách a postojích dítěte) Linie kresby (přerušované, nesouvislé, tenké, hrubé, silné, špičaté, …) Konfliktní momenty (gumování, stínování, vynechávání částí) Plochu papíru a jeho využití (rozmístění na ploše) Statickou nebo dynamickou figurální kompozici (pohyb a klid zobrazovaných postav) Barvu (přiměřená barevnost kreseb) Čas k dokončení kresby (rychlé a pomalé tempo práce) Kvalitu kresebného projevu (co ji může ovlivňovat)

Vliv barev a barevných kombinací na psychické a fyzické zdraví člověka je prokázaný. Jejich působení je individuální. (Hoskovcová, H. 2011; Šicková – Fabrici, J. 2008, s.115). Důležitost barev dokládá známý citát J. Baleka: „Barva je něčím víc než jen zabarvením světa kolem nás a v nás.“ Především v arteterapii mají barvy psychologický, estetický a kulturní kontext. Barvami se v historii zabývali umělci, fyzici, filozofové a pedagogové (Goethe, Newton, Schopenhauer, Itten). Barva v arteterapii představuje také intenzitu a stav emočního života. V kontextu arteterapie je třeba znát zákonitosti vnímání barev, zákonitosti psychologického působení barev, ale i vlastnosti barev, jakou je teplo a chlad, světlost a tmavost barev. Dále je třeba umět se orientovat v kategorii základních a komplementárních barev. Všechny tyto znalosti pomáhají arteterapeutovi k dobré diagnostice za

27

pomoci výtvarného díla. Dokáže totiž v barevných kombinacích obrázku klienta rozeznat harmonii nebo naopak nesoulad. Podobně prostřednictvím symboliky barev může lépe poznat i symboliku barevných expresí svých klientů. Pro zajímavost uvádím symboliku několika barev. Pří interpretaci barev užívaných dítětem je třeba zohledňovat specifika dětské kresby a práce s barvou, jeho mentální úroveň, aktuální zdravotní stav, kontext, v němž dítě barvu užilo. Symbolika barev: bílá barva –

představuje čistotu a jasnot, ale i nevinnost a naivitu, plodnost, ale na druhé straně i smrt. Může charakterizovat také povýšenost, elitářství...

černá barva -

je opakem bílé, je barvou tajemna, smutku, askeze, signalizuje prožité trauma, deprese.

červená barva- je barvou vitality, síly, života, revoluce, požáru. Červená barva podporuje sexualitu. Tato barva je v oblibě u hyperaktivních a agresivních dětí. růžová barva- je jemnější kvalitou červené, symbolizuje lásku, je barvou nezralosti nebo naivity modrá barva - patří k chladným barvám, je výraznou barvou, je barvou moře, nebe, matky (Madony), ale i konzervatismu a povinností, sebepozorování. Tato barva může mít i teplé odstíny a sama v sobě nese protikladné významy. žlutá barva-

je základní teplou barvou, stimuluje duševní kapacitu člověka

zelená barva-

je barvou rovnováhy mezi modrou a žlutou, podporuje nervový systém, Působí uklidňujícím způsobem. Symbolizuje naději a klid.

šedá barva-

snižuje intenzitu barvy ležící vedle ní, používají ji jedinci s depresemi a osoby, které prožily trauma

hnědá barva-

je to barva země, pokory, askeze. Hnědá je barvou solidních, trpělivých, spolehlivých a silných jedinců

fialová barva- je spojena s barvou smutku, utrpení a pokání purpurová barva- je barvou bohatství, pompéznosti, vlády a vladařů oranžová barva- je kombinací životní energie, sexuality a intelektu. Oranžová je „sociální barva“, barva extrovertů, mládeže, nebojácnosti.

28

2.3. Porovnávání vývoje jemné motoriky , kresby a grafomotoriky u zdravých dětí a u dětí s mentální retardací. Než začneme analyzovat, zmíníme se o motorice člověka a bude nutné si tento pojem objasnit. Slovo motorika vychází z latinského slova motus, tedy pohyb, nebo jinak řečeno také od slova motor, jež můžeme přeložit jako hnací stroj. Motorikou člověka myslíme tedy jeho veškerou pohybovou činnost. Lidský pohybový vývoj prochází několika vývojovými etapami. Jednotlivé etapy na sebe navazují, ale nedějí se u každého jedince ve stejném biologickém věku. Dále je nutné podotknout, že při výčtu jednotlivých dovedností a pohybových návyků, jež by měl člověk zvládnout, uvádějí autoři vždy širší časovou ohraničenost pro jednotlivé činnosti. Pohybová činnost člověka je řízena centrální nervovou soustavou a patří k základním charakteristikám osobnosti každého jedince. Je odrazem jeho aktuálního psychického stavu a vyjadřuje také určitý vztah k nějaké činnosti. Motoriku člověka můžeme rozdělit do dvou základních oblastí. Na hrubou motoriku a jemnou motoriku. Toto dělení vychází z toho, jaké svalové skupiny pracují, zda pracují velké svalové skupiny či drobné svaly. Grafomotorika znamená velmi mnoho především pro děti, to, že se dítě vyjadřuje graficky, ovlivňuje jeho psychiku. Je

posíleno zrání centrální nervové soustavy – zlepšuje se

koordinace pohybů těla včetně končetin. Právě pro oblast grafomotoriky je především nutné blíže poznat vývoj motoriky rukou. Autorky A. C. Looseová, N.Piekertová a G. Dienerová uvádějí ve své knize „Grafomotorika pro děti předškolního věku“ zhruba NÁSLEDUJÍCÍ VÝVOJ ZDRAVÝCH DĚTÍ:

Dítě

ve

věkovém

rozmezí od jednoho měsíce až do tří měsíců bere různé předměty do ruky, ale jen tehdy, pokud se ony předměty ruky dotýkají. Ve třech až čtyřech měsících si dítě hraje s rukama ve střední linii a zvládá držet rukou určitý předmět. Čtyřměsíční až šesti měsíční dítě vede předmět ke střední linii a dítě používá obě ruce současně. Dále dítě umí pomalu upustit předmět, přendá předmět z jedné ruky do druhé. Používá radiálně-palmární (dlaňový) úchop. Dítě ve věkovém rozmezí od šesti do osmi měsíců života často strká věci do úst, tahá za oblečení, sahá po předmětech a umí držet současně dva libovolné předměty. Dítě v tomto věku dokáže bouchat věcmi o stůl. A jako poslední návyk umí házet všechno na zem. Ve věku od osmi měsíců do deseti měsíců dítě uchopuje věci dávkovanou silou, používá pinzetový (klíšťkový) úchop, vede předměty před sebe a zpátky. Zhruba od deseti měsíců do jednoho roku používá dítě ukazováček izolovaně k různému ukazování či prozkoumávání předmětů. Takto staré dítě ohmatává předměty, třesy předměty a k uchopovánání používá jemný piznzetový (klíšťový) úchop. Právě v tomto věku dítě také vezme ze stolu dvě věci.

29

Looseová, Pickartová, Dienerová, (2007) uvádí: Rok a půl staré dítě umí věc volně pustit, ovládá dovnitř směřující příčný úchop, jí samo lžičkou, samostatně pije z pohárku, vybaluje zabalené věci, ukládá a vybírá věci, tluče různými předměty o sebe. Dvouleté dítě si již samo svléká oblečení, čárá na papír, otevírá zdrhovadlo, staví věž ze dvou kostek, navléká kroužky na tyč, hází míč neurčitým směrem a v poslední řadě dokáže dát rozinku do láhve. Když je dítěti ještě o půl roku více, tedy dva a půl roku, dokáže postavit věž ze čtyř kostek, hází míčem s rukama nad hlavou, zasune tyč do roury, vysypává rozinky nebo perličky z láhve. Listuje stránkami v knížce. Do tří let se dítě naučí kreslit čáru mezi dvěma body, hnětením se naučí vymodelovat kuličky a hady z modelíny, šroubovat a otáčet klíčem v zámku. Naučí se i samostatně se umývat a utírat si ruce. Ve třech letech již dítě používá příčný úchop s nataženým ukazováčkem, jí vidličkou, chytá velký míč oběma rukama, hází velkým míčem v určitém směru, maluje zakulacené tvary, přelévá tekutiny z poháru do poháru, navléká korálky na drát, skládá papír. Přibližně ve třech a půl letech již dítě drží tužku prsty – palcem a ukazováčkem a konec tužky je vmačknut do dlaně. Dítě kreslí kruh, staví věž z osmi kostek, dokáže si svléci oblečení, rozbalit bonbony a otevřít krabičku od zápalek. (Hoskovcová, H. 2011; Looseová, A.C., Piekertová, N., Dienerová, G. 2007). Čtyřleté dítě dovede uchopit štětec a malovat jím. Umí již také chytit hozený malý míček. A k dalším jeho dovednostem patří především to, že si osvojilo také stříhat nůžkami a zvládlo zapínání i rozepínání knoflíků, které mu velmi usnadnilo sebeobsluhu. Když je dítěti čtyři a půl roku, jsou jeho kreslířské dovednosti na takové úrovni, že dokáže nakreslit kříž. A potíže mu nečiní ni různé skládání jednoduchých obrazců ze špejlí. Před dovršením pátého roku, kreslí dítě smysluplnou kresbu představující postavu „hlavonožce“. V pěti letech již dítě bez větších obtíží chytá malé míčky s rukama nad hlavou, navléká nit do jehly a dokáže stříhat nůžkami podél linie. Zhruba ve věku pěti a půl roku se u dítěte zlepšuje jeho práce s míčem. Dítě již umí chytat vyhozený míč obouručně, ale rovněž zvládne i chycení míče jednou rukou. Ani házení míče neprobíhá v klidové poloze, neboť dítě již dokáže házet míč za současného pohybu těla.

30

Šestileté dítě se již samo obléká a svléká, ukládá obuv a oděv na určené místo, dokáže se učesat, umýt si ruce a obličej. Dále dítě zvládá navlékání korálků na nit či navinutí niti na cívku. Šestileté dítě již kreslí se správným držením tužky a umí nakreslit dům, strom, slunce a podobné obrázky. Dítě také vybarvuje předkreslené obrázky a roztřídí deset velikostí a délek. O půl roku později, zhruba v šesti a půl letech, již dítě nakreslí postavu asi s osmi různými detaily. Dítě se také naučí vázat uzel okolo tužky nebo tyčinky, napodobuje prsty znak ,,V‘‘ a vkládá předměty do vkládanek. V sedmi letech pak dítě napodobuje deset písmen, nakreslí kosočtverec, nakreslí panáčka s přibližně deseti detaily, nůžkami vystřihne nakreslené tvary a umí se palcem dotknout špičky prstu. (Hoskovcová, H. 2011; Looseová, A.C., Piekertová, N., Dienerová, G. 2007). Kresby i písmo se zmenšují: V grafomotorice, se dítě stále více učí napodobovat prvky písma, jako je volná čárá, orientovaná čára, kruh, obloučky nebo smyčky. Při této činnosti je však nutné, aby si tyto prvky písma neprocvičovalo samostatně, ale ve smysluplném kontextu, aby dítě vidělo ve své práci smysl. V pozdějším věku se u dětí pohybový projev postupně rozvíjí k dokonalosti a mnohotvárnosti. Zvyšuje se koordinace pohybů těla, končetin. Pohyby rukou se zjemňují a jsou ovládány smysly. Celkový pohybový projev dětí pak získává na jistotě, obratnosti a již zmíněné koordinovanosti. Grafomotorika se vyvíjí etapovitě, i když spontánně, a je tedy možno její vývoj zachytit z hlediska věku.

VÝVOJ JEMNÉ MOTORIKY, KRESBY A GRAFOMOTORIKY U DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ Vývoj hrubé, ale především jemné motoriky je u dětí s mentálním postižením zpomalen. Čím těžší je stupeň mentálního postižení tím patrnější je opoždění nebo dokonce určité patologie motorického vývoje. Pro děti se středně těžkou mentální retardací je ve vývoji jemné motoriky typické nejen zmíněné opoždění, ale mnohdy je příznačná také nápadná nekoordinovanost pohybů. U dětí s tímto stupněm mentálního postižení se často vyskytují tělesná postižení i neurologická onemocnění, především epilepsie. Dále je nutné uvést, že k mentálnímu postižení bývá nejčastěji přidružena ještě dětská mozková obrna. Uvádí se, že asi 1/3 dětí s lehkou až středně těžkou mentální retardací má DMO. Těžší mentální postižení provází zejména kvadruparetická a hypotonická forma DMO. Velmi výrazné odlišnosti v grafomotorice jsou u dětí s DMO, kdy je porušena hrubá i jemná motorika. Pokud je 31

pohyb rukou zcela znemožněn, je pak nutné podpořit vývoj grafomotoriky řadou cvičení postižených končetin při různých výtvarných aktivitách, hrách, ale i zajímavou motivací pro určitou činnost. O kresbě dětí s mentálním postižením je možné obecně říci, že jedinci se k základním grafickým dovednostem a kresbě dostávají oproti svým zdravým vrstevníkům později a mnohdy po dlouhodobém úsilí. Vývoj jemné motoriky a kresby je většinou opožděn a je tedy na nižší úrovni, stejně jako rozvoj vnímání a utváření představ (které s vývojem motoriky souvisí). V kresbách dětí se objevuje primitivnější znázorňování, určitá námětová stereotypnost, nedostatek fantasie, případně málo detailů. Znaky dětského výtvarného projevu přetrvávají až do dospělosti. Když končetiny zcela chybí, je nezbytně nutné vytvořit potřebnou náhradu – tedy možnost náhradního úchopu tužby. Samostatnost v sebeobsluze je u dětí se středně těžkou mentální retardací mnohdy jen částečná. V dospělosti jsou tito jedinci schopni vykonávat jednoduchou manuální práci pod odborným dohledem – např. v chráněných dílnách.

32

2.4 Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní dle Svobodové a dle Looseové Metodika rozvoje dle J. Svobodové: Metodika rozvoje grafomotoriky – základní charakteristiky doporučeného metodického postupu: 1. Základem je příznivé naladění dítěte i rodičů a zjišťování, jakým způsobem plnit či probudit vzdělávací potřeby dítěte. 2. Jde o činnosti podpůrné, nikoliv o nápravné metody. 3. Metodologickým přístupem je přístup globální . 4. Multifaktoriální a multisenzoriální přístup. Na činnostech se podílí co nejvíce smyslů, ve všech činnostech je důležitý rytmus. 5. Rodiče jsou partnery pedagoga a spolu s dítětem důležitými aktéry děje. 6. Metodika je otevřeným systémem, který přijímá veškeré další podněty k podpoře edukace dítěte s postižením (Hoskovcová, H. 2011; Svobodová, J. 2001) Několik námětů k rozvoji jemné motoriky a grafomotoriky: -

využíváme písničku či říkadlo - kdy se během písničky či říkadla navazují potřebné pohyby ke psaní

-

píšeme prstem do mouky krupice

-

vytváříme otisky do písku, píšeme do písku

-

umožníme dětem dotýkat se, přehrabovat, kupit, válet, mačkat, hníst různé materiály, a tak je poznávat (např. písek, kamínky, hrách, čočka, krupice, fazole, korálky, kuličky různé velikosti, knoflíky, míčky aj.

-

hrajeme si s různými štětci a vodou – malba vodou

-

malujeme s vodovými barvami

-

využíváme práci se stavebnicemi či skládankami

-

při grafomotorických činnostech střídáme plochy i náčiní (píšeme na plochy svislé, šikmé a vodorovné, také střídáme velikosti a tvar píšící plochy)

-

pohybovou koordinaci prstů pomáhá procvičovat modelování 33

-

důležité pro rozvoj a automatizaci rytmických mechanických grafomotorických pohybů ruky je vybarvování

-

v každé situaci necháváme dítě aby se stalo aktérem děje a bylo aktivním spolutvůrcem situace

Metodika počátečního psaní J. Svobodové Metodika počátečního psaní vychází z: požadavků školy a jejich osnov pro předmět psaní analýzy tvarů a tahů písmen malé i velké psací abecedy a jejich spojů návaznosti přípravy na psaní a prvopočátečního psaní - jde o návaznost uvolňovacích a grafomotorických cvičení na prvopočátky psaní předpokladu, získání dítěte pro spolupráci osobního přístupu ke každému dítěti včetně sestavení individuálního plánu užívání některých jednoduchých podpůrných technik

Tahy uvolňovacích cviků a psacího písma rozdělila J. Svobodová do dvou skupin podle použití a obtížnosti: První skupina tahů a písmen Tahy uvolňovacích cviků a psacího písma: -

dotyky prstem, tužkou, obtisky štětcem,

-

volné čárání a vybarvování,

-

klubíčka, kružnice kolem středu, ovály,

-

čáry všemi směry,

-

dolní oblouk, horní oblouk, girlandy, arkády, dolní a horní obloukový obrat, levý oblouk, pravý oblouk,

-

ostrý obrat, vratný tah, 34

-

horní zátrh, dolní zátrh,

-

horní klička, dolní klička, boční kličky,

-

kličkové obraty ve spojení s tahy této skupiny.

Písmena: -

písmena malé psací abecedy (a, b, c, d, e, f, g, h, ch, i, j, l, m, n, o, p, r, t, u, v, y),

-

písmena velké psací abecedy (A, G, I, J, M, N, O, U, V, Y, W).

Druhá skupina tahů a písmen Tahy uvolňovacích cviků a psacího písma: -

vlnovky, hadovky,

-

spirály, počáteční a koncové závity,

-

osmičky, ležaté, stojaté,

-

spojení těchto tvarů kličkovým obratem.

Písmena: -

písmena malé psací abecedy (k, s, x, z),

-

písmena velké psací abecedy (B, C, D, E, F, H, CH, K, L, P, R, S, T, X, Z).

Pokud jde o výše uvedené vlnovky a spirály ty se mohou objevit v období grafomotorických cviků. (Hoskovcová, H. 2011; Svobodová, J. 2001, s. 28).

35

Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní – tahy, písmena souvislosti, náměty a doporučení pro první skupinu: tabulka č.2 (Hoskovcová, H. 2011; Svobodová, J. 2001).

36

37

38

Metodika rozvoje grafomtooriky a počátečního psaní dle A.C.Looseové, N. Piechertové, a G. Dienerové Přestože je metodika těchto autorek určena především pro děti předškolního věku (jak uvádí název knihy) je velmi vhodné ji využívat i u dětí s mentálním postižením. Celá grafomotorika je pojatá tak, aby vytvořila širokou, na hře založenou podpůrnou koncepci. Podpora dítěte není orientována na jeho nedostatek, ale řídí se podle schopností, které dítě má. Svými obsahy mu přináší nejen zábavu a radost, ale hlavně požitek úspěchu jež u dítěte zvyšuje motivaci k další činnosti. Jde o to, aby dítě bylo spokojené, šťastné a aby se rozvíjelo a mělo radost z malování a psaní. Podpůrná koncepce doplňuje terapii při existujících nápadnostech a postiženích, a je zaměřena na prevenci vzniku poruch dovedností psaní i na každodenní procvičování psaní. Jádro rozvoje grafomotoriky vychází z dvaceti pohádkových příběhů malého ježka a jeho kamaráda orla. Na téma příběhu narazila i J. Svobodová a uvádí: ,,některé děti s poruchou orientace v prostoru potřebují, aby čára měla příběh, jinak na předložené ploše beznadějně bloudí‘‘ (Hoskovcová, H. 2011; Svobodová, J. 2001, s.25). Postava malého ježka záměrně a velmi citlivě upozorňuje na problémy znevýhodněných jedinců. Ke každému z dvaceti vyprávění patří průpravná praktická cvičení, která u dětí podněcují fantazii, motivují je k procvičování jež vede k prohloubení schopnosti psát. Příklady takovýchto cvičení jsou malování větvičkou do písku, schovávání a opětovné nacházení předmětů v písku, modelování z těsta, modelíny, malování prstovými barvami, pěnou na holení, vytvoření dlouhého nosu z role toaletního papíru, předvádění grimas obličeje u zrcadla, obkreslování dětského těla na velký papír a domalování chybějících částí, otiskování barvy chodidly, rukama, uchopení předmětu bosou nohou, kreslení prstem na záda kamaráda, vytváření pěny šleháním mýdlové vodní lázně, zapichování mandlí do hrušky, pohyb při hudbě s nafukovacím balónkem, který je zaklíněn mezi různými částmi těla, foukání chomáčků vaty na cíl, házení a cvrnkání kuliček z papíru na cíl, posouvání papírové kuličky foukáním do brčka, stimulace rovnováhy za pomoci nápodoby chůze zvířat, vytvoření reliéfu z plastelíny a semen, přesýpání různého drobného materiálu, navlékání listu na nit, vytvoření postavy panáčka z různých předmětů – soutěž v hádání jeho různých změn, přecházení naboso přes různé předměty – soutěž v hádání předmětů, leh na různé míčky a přírodniny, nalepování vaty, obtahování vystřižených šablon (Hoskovcová, H. 2011; Looseová, A.C., Piekertová, N., Dienerová, G. 2001).

39

Pro oblast grafomotoriky je velkým přínosem, že tato metodická příručka je doplněna publikací Pracovní listy – grafomotorika. Na pracovních listech děti zábavnou formou rozvíjejí svou schopnost psát, a to od kreslení jednoduchých čar až po používání elementů písmen. Nezapomínejme na příbuznost psaní s kreslením a malováním. ,, Tvaru, který jsem zvládli při přípravě na psaní, využívejme v jednoduché, třeba i schematické kresbě a malbě a obráceně, žádaný tvar je možno nacvičovat při kresbě a malbě “ (Hoskovcová, H. 2011; Svobodová, J. 2001).

40

2.5 Nápravy grafomotorických obtíží dle J. Bednářové „Jestliže se dítě v oblasti grafomotoriky nerozvíjí podle očekávání, kreslení nevyhledává nebo ho dokonce odmítá, kresba odpovídá mladšímu věku, oproti vrstevníkům je obsahově chudá, linie čar jsou nerovnoměrně vedeny apod., je vhodné zaměřit se nejprve na oblast hrubé motoriky, posléze na rozvoj motoriky jemné, zvyšování oblasti jemných svalových skupin a koordinace oka a ruky a až poté přímo na grafomotoriku“ (Hoskovcová, H. 2011; Bednářová, J. 2006, s.42). Dětem, které mají zhoršenou koordinaci pohybů při chůzi, běhu, skákání, seskakování, lezení, přilézání, podlézání, chytání, házení, stoje a skákání na jedné noze, udržování rovnováhy při různých činnostech a hrách, doporučujeme rozvést nejprve hrubou motoriku, protože z hrubé motoriky, tedy z pohybu velkých kloubů, vycházejí základní pohyby při psaní a kreslení. Tyto spontánní pohybové aktivity je vhodné doplnit o cvičení v tělocvičně, např. cvičení rodičů s dětmi, zařazení rytmických cvičení. Pokud u dítěte i nadále přetrvávají výrazné potíže v pohyblivosti, je na místě konzultace s odborným lékařem či rehabilitačním pracovníkem a zahájení odpovídajících cvičení, rehabilitačního tělocviku. K rozvoji jemné motoriky uvádí J. Bednářová: „Svaly pro koordinaci jemných pohybů potřebné pro uchopování, manipulaci s drobnými předměty, později pro kreslení a psaní, se vyvíjejí pozvolna. Rozvoji jemné motoriky napomáhají každodenní činnosti, sebeobsluha, manipulační hry, tvořivé a rukodělné činnosti“ (Hoskovcová, H. 2011; Bednářová, J. 2006, s.44). Pro hry rozvíjející jemnou motoriku je vhodné vybírat dítěti různé stavebnice, mozaiky, puzzle. Stavět různé stavby z kostek, navlékat korálky či vkládat kuličky do různých otvorů a lahví, oblékání panenek a plyšových hraček, „prošívání“ na dřevěných destičkách (provlékání šňůrek otvory v destičkách různých tvarů). Z činností rozvíjejících jemnou motoriku uvádím pouze několik námětů: -

Šroubování – uzávěry lahví, větší šroub a matička

-

Navlékání korálků, knoflíků, těstovin, matiček, rozstříhaných slámek

-

Montování, práce s nářadím

-

Házení na cíl – míčky do krabice, knoflíky do misky, kroužky na tyč

-

Uzlování na šňůrkách 41

-

Přišívání velkých knoflíků

-

Výroba řetězu z kancelářských sponek, z umělohmotných céček

-

Vytváření tvarů z měkkého drátu

-

Listování v knihách a časopisech (po jednotlivých listech)

-

Motání klubíček vlny

-

Modelování z plastelíny, hlíny, těsta a dalších materiálů

-

Malování – nejdříve můžeme použít prstových barev, později přecházet na barvy vodové a temperové

-

Obtiskování – využití razítek, běžných předmětů, částí těla aj.

-

Mačkání papíru, skládání papíru, trhání a vytrhávání z papíru, stříhání papíru

-

Lepení – lepení vystříhaných obrázků, lepení proužků papíru – výroba papírového řetězu

-

Rozvíjení hmatu – třídění různých předmětů, rozpoznávání materiálů

-

Poznávání předmětů pouze hmatem

-

Cvičení s prsty – „hra na klavír, solení polévky, déšť“ aj.

-

Zamykání a odemykání

-

Úkony spojené se sebeobsluhou

-

Pomoc při každodenní činnostech v domácnosti

V neposlední řadě má z hlediska kreslení a psaní i celé grafomotoriky obecně obrovský význam správný úchop psacího náčiní. Vadné držení psacího náčiní bývá spojeno s celkovou únavou z velkého množství zbytečně vydané energie, která především v pozdějším věku nepříjemně ovlivňuje chybovost žáků. Nesprávné držení náčiní může způsobovat snadnější unavitelnost ruky, bolestivé pocity, může napomáhat deformaci psaných tvarů a snižuje se i rychlost psaní. Také dochází k oslabení motivace a celkové chuti k činnostem jako je psaní a kreslení. Správné držení psacího náčiní je u praváků a leváků stejné a má vypadat takto: „Tužka leží na prostředním článku prostředníku, seshora ji přidržuje bříško palce a ukazováku“ (Hoskovcová, H. 42

2011; Bednářová, J. 2006, s.50). Pokud je pro dítě obtížné tento úchop navodit a udržet, je vhodné používat tzv. „trojhranný program“ nebo používat speciální násadky na tužku. K uvolnění ruky před kreslením, psaním a pro zlepšení koordinace ruky a oka používá J. Bednářová uvolňovací a rozcvičovací grefomotorické cviky. Ty mohou být vstoje prováděny na tabuli nebo papír na zdi, na papír položený na desce stolu, vkleče a posléze vsedě u stolu. Grafomotorické cviky vždy dítěti udávají kudy má vésti stopu a automatizují jeho pracovní návyky – jako je držení tužky, nebo postavení ruky a papíru při psaní aj. Cviky můžeme doprovázet rytmickými říkankami, písničkami či rytmickým popisem psaného cviku. Uvedené gragomotorické cviky jsou rozděleny do tří skupin podle obtížnosti. První skupinu uvolňovacích grafomotorických cviků tvoří různé dráhy a cesty od méně náročných po obtížnější. Z počátku je stopa tužky vedena mezi dvěma liniemi, ale poslední typ dráhy již vede stopu pouze po vyznačené čáře. Druhou skupinu uvolňovacích grafomotorických cviků tvoří již cviky náročnější na koordinaci. Jsou to především obtahovací, jednotažné cviky typu: kresba labutě jedním tahem. Třetí skupina cviků předpokládá již určitou zručnost a zvládnutí grafomotorických prvků, ze kterých se skládá písmo. „Každý z těchto prvků se stane uvolňovacím cvikem až v období, kdy jeho kreslení je dobře zvládnuto a zautomatizováno“ (Hoskovcová, H. 2011; Bednářová, J. 2006, s.61). Grafomotorické prvky ze kterých se skládá písmo jsou uspořádány z hlediska obtížnosti i možnosti jejich zvládání dětmi. Podrobný přehled grafomotorických prvků písma uvádím v následující tabulce.

43

Tabulka č.3: Tabulka grafomotorických prvků písma:

(Bednářová, 2006, s.74).

44

ÚCHOP TUŽKY Správný úchop tužky v levé i pravé ruce

.

Nejběžnější varianty chybného držení tužky

45

3. GRAFOMOTORIKA, JEJÍ VÝZNAM A PŘESAH DO VÝTVARNÉ VÝCHOVY 3.1 Organizace vyučování, osobnost učitele a klima třídy v základní škole speciální. Než si začneme povídat o organizaci vyučování v základní škole speciální, musíme si znovu uvědomit, že se zde vzdělávají především žáci se středním a závažnějším stupněm mentálního postižení. Dále jsou tu vzděláváni i žáci s diagnózou autismu, žáci s DMO, žáci s různými typy přidruženého postižení, jež je součástí mentální retardace a také se tu vzdělávají jedinci s více vadami. Zmíněné mentální postižení můžeme charakterizovat jako trvalé snížení rozumových schopností, jehož příčinou je organické poškození mozku. U jedinců mentálně retardovaných nejde tedy o nějakou nemoc, ale vlastně o stav charakterizovaný celkovým snížení intelektových schopností, který vzniká v průběhu vývoje jedince a je obvykle provázen poruchami adaptace, tj. nižší schopností orientovat se v životním prostředí. Nedostatek v adaptaci na prostředí souvisí také se zpomaleným, zaostávajícím vývojem, s omezenými možnostmi vzdělávání a s nedostatečnou sociální přizpůsobivostí. Organizace vyučování žáků v základní škole speciální je maximálně přizpůsobena možnostem a schopnostem zde vyučovaných žáků, respektivně každému z nich. Výchovně vzdělávací činnost nese znaky značného individuálního přístupu ke každému z žáků. Každý žák je vyučován dle individuálního vzdělávacího plánu jež je mu vytvořen tzv. „přesně na míru“. To znamená že vychází z toho co žák již umí a dále rozvíjí fyzické i psychické stránky žákovi osobnosti. Pro vzdělávání žáků v základní škole speciální je typické pomalejší tempo práce (výuky) se stálou potřebou názornosti konkrétnosti, jednoduchosti a soustavného opakování. „Žáci s mentálním postižením pracují na všech hladinách hůře, než je standard“. (Hoskovcová, H. 2011; Pasch, Gardner, Langerová, Starková, Moodyová 2005). Výuka je realizována do menších celků (jakýchsi bloků), jež na sebe různě navazují, střídají se a zajímavě kombinují. Tyto celky či chceme-li bloky jsou prokládány didaktickými hrami, básničkami, písničkami a relaxačními chvilkami. Poznatky si žáci osvojují hravou formou neboť tyto žáci se učí zejména tím, čím žiji doma i ve škole. Pro vyučování v celcích - blocích je charakteristické že vyučování neprobíhá v časově omezené vyučovací hodině (neexistuje zde zvonění), ale je organizováno v delších nebo kratších časových úsecích, přímo závislých na pozornosti a únavě žáků. Pokud žáky učební činnost či práce baví, učitel násilně nepřerušuje činnost žáků. Tato organizace vyučování spolu s podnětnou a nápaditou motivací umožňuje vzbudit a udržet zájem žáků doslova „pohlcených“ různorodou a pestrou činností. 46

Velmi důležité je v základní škole speciální také odlišné vybavení tříd, spousta hraček, vkládanek a různých názorných pomůcek, odlišné je uspořádání stolků, případně také spojení třídy s hernou dále pak volný prostor s kobercem pro didaktické hry a další činnosti žáků. Dobrý učitel nebo učitelka a bezpečné klima ve třídě je další nutná podmínka úspěšné edukace žáků. Abych blíže popsala jak má vypadat dobrý učitel, vypůjčím si citát z knihy „Učitel a žák v současné škole.“ „Profesní etika aplikuje obecné etické normy na konkrétní činnosti, v našem případě na výkon učitelské profese. Na základě systému norem, nazvaných morálka učitelského povolání, se posuzuje mravnost profesionálního myšlení jednání a postojů i mravnost učitele v osobním životě a v pedagogických situacích“ „Z morálního jednání se učitel zodpovídá především sobě samému, ale také žákům, rodičům i všem dalším osobám, s nimiž se stýká“ (Hoskovcová, H. 2011; Franiak, Knotová 2008). Pro práci učitele v základní škole speciální je v současné době dle mého mínění ještě potřeba: -

odborné vysokoškolské vzdělání včetně dalšího včetně dalšího celoživotního vzdělávání

-

náležití přehled o vzdělávání žáků s různými typy postižení

-

přehled o možnostech profesního uplatnění žáků s postižením

-

mít dostatek pedagogického taktu, umět šířit dobrou náladu, být dobrosrdečný, veselý a vtipný

-

mít zásobu spousty her, říkanek, písní a tanečků

-

být nápaditý a kreativní

-

mít dostatek trpělivosti a ochoty pracovat s dětmi s postižením

-

měl by být člověk otevřený a spravedlivý

-

měl by být člověk komunikativní

Kromě osobnosti učitele nebo učitelky je pro práci s žáky důležité i klima třídy. Učitelé jsou ve výkonu své profese do značné míry determinováni souborem norem a konvencí týkajících se toho jak mají s žáky mluvit, jak je mají hodnotit, jak se jich mohou dotýkat atd. (Hoskovcová, H. 2011; Průcha, J. 2002). V rámci těchto obecně závazných norem se však projevuje velká individualita učitelů. Každý učitel je jiný. Někdo žáky více chválí s jiným je zase více legrace. „Edukační klima netřídě je tak především výtvorem učitele, i když samozřejmě v souvislosti s žáky. Dalo by se říci, že pro kvalitu konkrétního

47

učitele je jedním z nejvýstižnějších ukazatelů trojaké klima v jeho třídách existuje“ (Hoskovcová, H. 2011; Průcha, J. 2002) „Klima třídy se vytváří jak ve výuce, tak o přestávkách, na výletech a při dalších akcích třídy. Také v klimatu se konfrontuje objektivní realita se subjektivním vnímáním a prožíváním žáků“ (Hoskovcová, H. 2011; Grecmanová, H. 2008). Klima třídy ovlivňuje vztahy mezi žáky. K vytvoření příznivého klimatu ve třídě přispívají i další vlivy, jimiž jsou např. příjemné prostředí, optimální velikost třídy, přítomnost květin, výzdoba třídy, materiální vybavenost ve třídě aj. V základní škole speciální by při všech činnostech žáka měla panovat hravá uvolněná atmosféra. A pro další motivaci k činnosti je obrovsky důležitá podpora učitelem, zažití pocitu úspěchu u oceňování i dílčích úspěchů v různých činnostech. Pozitivní klima působí příznivě také na tělesný stav žáků – méně problémů s nespavostí, lepší koncentrace. Výzkumy ukázaly že naopak nepříznivé klima má silný vliv na poruchy usínání, depresivní náladu, smutek, nespokojenost, negativní pocity a negativní postoje žáka vůči sobě samému. (Hoskovcová, H. 2011; Grecmanová, H. 2008) V poslední zmínce o klimatu třídy je nutné uvést, že je nedílnou součástí klimatu celé školy a tudíž se ho dotýkají veškeré finanční personální a další změny ve škole, ovlivňují ho vztahy mezi jednotlivými zaměstnanci školy, vzájemné vztahy mezi učiteli i vztahy k řediteli školy.

48

3.2 Přípravná cvičení a rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací. Pří své výchovně vzdělávací práci s žáky se středně těžkou mentální retardací využívám různá přípravná cvičení, z nichž pro názornost uvádím několik příkladů: -

navlíkání korálků, těstovin, rozstříhaných slámek

-

spojování umělohmotných „céček“ – vytváření barevných řetězů

-

třídění a přesýpání různých přírodnin

-

vytváření obrazu jistého předmětu (plot, dům, prasátko …) z různě dlouhých špejlí nebo dřívek

-

vytváření staveb z dřevěných kostek (domy, silnice, komíny, mosty aj.)

-

vytváření celku z částí – hra s puzzle stavebnicemi

-

šroubování – spojování plastových šroubů s matičkami

-

vázání uzlů na šňůrkách

-

motání klubíček vlny

-

vytváření vzorů v korálkové nebo hříbkové mozaice

-

přitloukání dřevěných zvířátek pomocí malých kladívek a napínáčků do korkové podložky

-

házení na cíl – míčky do koše, srážení kuželek míčkem, házení kroužků na tyč

-

a další činnosti hlavně z oblasti her a pracovních či pohybových aktivit

Další rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky provádím s dětmi převážně v činnostech jež patří spíše do oblasti výtvarných a pracovních aktivit žáků. Z nichž namátkou vybírám tyto na ukázku: -

kresba prstem do krupice

-

malby prstovými barvami, malba barevnou kaší

-

vytváření velikonočních vajíček z rozmixované papírové hmoty

-

modelování z plastelíny, keramické hlíny, těsta

-

techniky tupování a otiskování

-

práce s papírem – mačkání, trhání, vytrhávání předkreslených tvarů, skládání a stříhání papíru 49

-

sebeobslužné činnosti

-

lepení a nalepování vystříhaných tvarů z různých materiálů

-

kolektivní společná kresba či malba na dané téma

-

kreslení jedním tahem (různé obrázky dle obtížnosti – květ, psaníčko, dům, ryba, myš, šnek, labuť……)

50

3.3

Význam arteterapie u mentálně postižených.

Autorky knihy „Arteterapie s dětmi“ odpovídají na otázku co je arteterapie takto: „Arteterapie je jedním z psychoterapeutických postupů. Opírá se o výtvarné projevy klientů jako o hlavní léčebný prostředek. Nejde při ní o dokonalé, konečné dílo, ale o proces tvorby. Jako zvláštní obor se vyvíjí zhruba sto let“ (Hoskovcová, H. 2011; Caseová, C., Dalleyová, T. 1995, s.9). V dnešní době se již o arteterapii zmiňuje celá řada autorů. Pojem arteterapie znamená v širším slova smyslu léčbu uměním, včetně hudby, poezie, prózy, divadla, tance a výtvarného umění. V užším slova smyslu znamená arteterapie léčbu výtvarným uměním (Hoskovcová, H. 2011; Šicková - Fabrici, J. 2008, s.30). Jako velmi výstižné z řady různých vymezení arteterapie, jež uvádí Šicková – Fabrici, je dle mého názoru vymezení podle Hanuse, kde je arteterapie viděna jako zvláštní forma psychoterapie „prostřednictvím grafické, malířské a sochařské činnosti“. Arteterapie je organizovaný a cílený terapeutický proces jenž je realizován individuálně nebo ve skupině a vždy jej provádí speciálně školená osoba arteterapeuta. Kromě léčebných a terapeutických účelů lze arteterapii použít i v léčebně – pedagogickém procesu jako prostředek výchovy a sociální integrace (Hoskovcová, H. 2011; Šicková – Fabrici, J. 2008). Arteterapie s mentálně postiženými jedinci je rozsáhlá a rozličná, tak jako jsou rozmanité formy mentální retardace (od lehčích forem až po těžké). Hlavním cílem arteterapie je u těchto osob kompenzace intelektových deficitů. Jde o deficity poznávacích funkcí, schopnosti zevšeobecňování a chápání jevů v souvislostech. Valenta se domnívá, že hlavním cílem arteterapie u těchto klientů je reedukace, resocializace, integrace osobnosti, rozvoj kreativity, nácvik empatie, odblokování komunikace, nácvik sebereflexe, sebeovládání a vůle (Hoskovcová, H. 2011; Valenta, M. 2001). Dle Müllera napomáhá arteterapie u jedinců s mentálním postižením zlepšování jejich komunikačních dovedností, aktivizaci a vytváření žádoucích vzorců chování a v poslední řadě učí tyto jedince schopnosti zaujímat společenské role (Hoskovcová, H. 2011; Müller, O. 2001). Cíle, které si arteterapie klade se všeobecně dělí na individuální a sociální. „K individuálním cílům patří uvolnění, sebeprožívání, sebevnímání, vizuální a verbální organizace (uspořádání) zážitků, poznání vlastních možností, přiměřené sebehodnocení, růst osobní svobody a

51

motivace, svoboda pro experimentování při hledání výrazu pocitů, emocí nebo konfliktů, rozvoj fantazie, nadhled, celkový rozvoj osobnosti“ (Hoskovcová, H. 2011; Müler, O. 2007, s.70). Ze sociálních cílů bych pak mohla uvést alespoň jako malý případ vnímání třeba druhých lidí a jejich přijetí, navázání kontaktu, komunikace, pochopení vztahů, spolupráce a vyjádření uznání k hodnotám druhých Pro mentálně handicapované jedince jsou velmi vhodné tělesné orientované techniky, které probíhají konkrétně tělesně – hmatově a svou podstatou přinášejí našemu jedinci silný emotivní zážitek. Přes výtvarné aktivity si jedinci s mentálním postižením osvojují poznatky o světě, jeho souvislostech. „Racionální cesta je často neschůdná nebo by znamenala zbytečnou okliku“ (Hoskovcová, H. 2011; Šicková – Fabici, J. 2008, s.81). Menzen, jako uvádí Šicková – Fabici, klade důraz na estetickou – bazální stimulaci, reorganizaci vnitřních struktur osobnosti postiženého. Závěrem je dlužno říci, že výtvarná terapie (arteterapie) může být použita samostatně i v kombinaci s ostatními terapiemi. Co se týká vlastních metod, lze ji rozdělit do pěti skupin – volnývýtvarný prvek, tematický výtvarný prvek, výtvarný prvek při hudbě, (asociální výtvarný prvek, muzikomalba), skupinově výtvarné činnosti a řízený výtvarný projev. Jako poslední důležitý moment této kapitoly chci upozornit na vzájemné vztahy a provázanost v mém vlastním imaginárním trojúhelníku, který tvoří arteterapie, grafomotorika (kreslení a počátky psaní) a pedagog. Zmíněný trojúhelník jsem úmyslně vytvořila jako obdobu známého pedagogického trojúhelníku , „žák – učivo – učitel“ včetně platnosti vzájemných vztahů.

52

3.4

Formy, metody a techniky arteterapie u osob s mentálním postižením.

Arteterapii lze aplikovat pomocí dvou forem terapie. Formy terapie: individuální terapie skupinová terapie (sem řadíme i rodinnou arteterapii a arteterapii v partnerském vztahu) Individuální terapie Na adresu této formy terapie předkládá Pogady (1993, in Šicková – Fabrici, 2008, s.43) vztah mezi arteterapeutem a klientem, jež formuluje takto: „Při individuální arteterapii má klient terapeuta k dispozici jen pro sebe, navazuje úzký kontakt, vzniká tak intenzivní emocionální zážitek styku s chápajícím člověkem“. Podle Horňákové (1999, in Šicková – Fabrici, 2008, s.43) je individuální terapie vhodná pro klienty, jejichž problém vyžaduje celou pozornost terapeuta a dále

………

klienty, jejichž chování by ve

skupině působilo buď rušivě a nebo odstrašujícím způsobem a u ostatních klientů (skupinové) terapie by mohlo vyvolávat negativní následky (např.: agresivní nebo psychotické projevy). Individuální arteterapeutický přístup je vhodný ve většině případů, kdy dítě přichází do nového ještě neznámého prostředí, kde mu pomůže překonávat úzkostné stavy vyvolané změnou postupné socializace (in Šicková – Fabrici, 2008). U takového dítěte bude individuální terapie předstupněm k navázání vztahů s ostatními dětmi a sebezapojením do kolektivu těchto dětí. Individuální terapie by měla být vstupní branou ke skupinové arteterapii. Skupinová arteterapie Skupinová arteterapie má velký sociální a integrační náboj. Ve skupinové terapii lze zařadit různé cvičení a techniky, jež jsou dynamičtější a zajímavější. „Skupina je mikrosvětem, z něhož mohou klienti přenést svoje zkušenosti do svého přirozeného prostředí.“ (Hoskovcová, H. 2011; Horňáková 1999, s.124). Při terapeutické činnosti můžeme klidně pracovat s dětmi jež nám vytvoří různorodou skupinu co do věku, pohlaví i diagnózy. Je však nutné, aby terapeut znal předem individuální problematiku jednotlivých dětí ve skupině i jejich vzájemné reakce. Libdeman (1984, in Šicková – Fabrici 2008, s.43) zmiňuje řadu výhod skupinové arteterapie -

sociální učení probíhá rychleji a intenzivněji 53

-

podpora a pocit sounáležitosti u jedinců s totožnými nebo podobnými problémy

-

zpětné vazby členů skupiny jsou podnětné pro každého jednotlivce ve skupině

-

vhodnější pro jedince, kteří příliš intenzivně prožívají individuální arteterapii

-

odpovědnost a moc se dělí do celé skupiny

-

pomoc více jedincům současně (ekonomický efekt)

Stejná autorka uvádí i určité nevýhody skupinové arteterapie -

hůře se dosáhne diskrétnosti

-

těžší organizační zvládnutí skupiny

-

vyžaduje větší pohotovost a obratnost terapeuta

-

méně času na jednotlivé členy skupiny

-

skupina může dostat „nálepku“ nebo stigma

Do oblasti skupinové terapie (jejichž výčet uvádím v úvodu aplikovaných forem arteterapie) řadíme i rodinnou arteterapii a arteterapii v partnerském vztahu, které může někdo chápat i jako samostatné formy (in Šicková – Fabrici, 2008, s.43). Obdobně může být nazíráno i na spontánní a tématickou výtvarnou tvorbu, kdy jde však spíše o více či méně řízený způsob práce. Spontánní a tématická výtvarná tvorba Podstatou této formy je nabídnout jedinci bohatou škálu výtvarného materiálu, avšak výběr tématu záleží jen na něm. Na počátku výtvarné tvorby můžeme dítěti pomoci krátkým uvolňovacím cvičením, po kterém následuje zvolení jemu sympatických výtvarných prostředků a vlastní výtvarná činnost v níž dítě spontánně tvoří to, co jej napadne. Při této činnosti může jedinec libovolně experimentovat s různými výtvarnými materiály, jež vede k rozvoji fantazie a tvořivosti dítěte. V tématické výtvarné tvorbě je částečně určen obsah tvorby samotné. Zvolené téma by mělo být vybráno velmi pečlivě a vždy by mělo skýtat prostor pro kreativitu a uvolnění žáků. Zvolená témata můžeme s odstupem času i opakovat. Opakovaná témata nám pak poslouží ke sledování různých změn ve výtvarném ztvárnění klientů v průběhu celé doby terapie.

54

Metody arteterapie jsou v podstatě postupy, významné pro arteterapeutickou praxi. Mezi nejvýznamnější patří tito: imaginace, animace, koncentrace, restrukturalizace, transformace a rekonstrukce. Imaginace Imaginace má mnoho společného s představivostí a vnitřním světem člověka a je jakýmsi zprostředkovatelem mezi světem fyzickým a světem duchovním. Pomocí imaginace se jedinec může vrátit k některým situacím ze svého života, může je znovu prožít, zpracovat je pod vedením arteterapeuta do výtvarné podoby. Imaginace se dá cvičit. Je vlastní každému jedinci, i když v různé míře. Metoda imaginace je vhodná pro lepší sebepochopení, pro uvolnění emocí, pro vyjasnění postojů k sobě i druhým. Práce s imaginací navazuje na práci se snovými obrazy. Řízená imaginace je někdy nazývána také vizualizací a je používána nejen k terapeutickým cílům, ale i k diagnostice (Allan, 1978 in ŠickováFabrici 2008, s.127). Animace Tato metoda se uplatňuje zejména ve fázi rozhovoru o nakresleném. Je to vlastně rozhovor v třetí osobě, kdy se terapeut nebo klient identifikuje s věcí či postavou z obrázku klienta a hovoří jejich jménem. Metoda je vhodná u anxiózních klientů, u dětí, které se cítí nejistě nebo osaměle. Dítě nám takto nepřímo a úplně bez zábran prozradí ledasjaké informace o sobě. Koncentrace Dle Junga (1962) jde o jakési tušení středu osobnosti (Hoskovcová, H. 2011; Šicková-Fabrici, J. 2008, s.128). Jde o kruh (střed) nazývaný mandala. V kresbách malých dětí je symbolem zrodu jejich identity, když se jedinec začleňuje do skutečného prostoru, času a místa. Při vytváření mandaly jde v praxi o to, aby jedinec zaplnil kruhovou plochu výtvarně zpracovanými výsečemi jejichž obdobu připomínají například jednotlivé výseče dortu. Tato práce je i u zdravé populace dětí velmi komplikovaná, zdlouhavá a pro děti se středně těžkým mentálním postižením téměř k nezvládnutí. Restrukturlizace Šicková-Fabrici uvádí jak z hotového díla (nakresleného „Stromu života“) vytvoří přes stádium rozložení na drobné fragmenty úplně nový obraz (Hoskovcová, H. 2011; Šicková-Fabrici, J. 2008,

55

s.130). A právě o vytvoření něčeho nového v této metodě jde. Děti s mentálním postižením mohou touto metodou vytvářet zajímavé mozaiky z různých materiálů. Transformace Spočívá v transformování pocitů z vnímání jednoho druhu uměleckého média do oblasti jiného druhu. Kupříkladu transformace z oblasti hudby do výtvarného umění a naopak (případně do pohybového vyjádření). Pro děti s mentálním postižením se dá využít prstomalba na hudbu nebo malba při hudbě. Cílem metody je rozvoj fantazie, senzibility a kreativity jedince. Rekonstrukce Tato metoda je zajímavá pro všechny věkové kategorie a typy postižení včetně mentálního postižení. Dá se modifikovat do více podob. Nejjednodušší formou je dokreslovaná koláž. Jako námět výtvarné rekonstrukce může posloužit dokreslení chybějící poloviny lidské tváře, poloviny nebo čtvrtiny lidské postavy, dokreslení určité části domu nebo jiné architektury a další dotváření různých fragmentů. Metoda učí jedince kromě jiného pojmenovávat části těla, buduje fantazii a kreativitu (Hoskovcová, H. 2011; Šicková-Fabrici, J. 2008). Techniky arteterapie Arteterapeutických technik je mnoho, a tak pro názornost uvedu pouze několik příkladů. „Volné čárání tužkou, volná kresba prsty namočenými v barvě, volná kresba jednou barvou na papír namočený ve vodě, koláž z výstřižků, sestavování objektů z přírodních materiálů, tématická kresba (např. vlastní portrét, malování vlastní rodiny začarované do zvířat), tématické modelování (např. pohádkové zvíře, do kterého bych se chtěl převtělit), interakční kresba ve dvojici (komunikuje se při ní pouze pastelkou na společném papíře), malování společného domu v malé skupině klientů (obvykle čtyřčlenné), modelování společného města ve větší skupině klientů atp.“ (Matoušek in Caseová a Dalleyová). Těm kteří mají s výtvarnou tvorbou malé zkušenosti uvádím alespoň pět základních výtvarných technik – kresba, ,alba, tisk, koláž, modelování (Hoskovcová, H. 2011; Campbellová, C. 1998). I tento skromný výčet výtvarných technik může alespoň pro začátek zprostředkovat dětem s mentálním handicapem mnohé věci běžného, ale i duchovního života.

56

K dalšímu zpestření tvorby je vhodné výtvarné techniky nápaditě a zajímavě kombinovat nebo různě dotvářet.

57

3.5 Rizika a pozitiva při využití prvků arteterapie ve výtvarné výchově Společný jmenovatel, který ovlivňuje rizika, ale i pozitiva působení různých prvků arteterapie je nesporně vzájemný vztah mezi klientem a terapeutem. Tento vztah nám ve výchovně vzdělávacím procesu přechází do vztahu mezi žákem a učitelem. V jejich vzájemném vztahu má dominovat důvěra, rovnocennost a úcta k jedinci, s nímž pracujeme a snaha prožít jeho úhel pohledu. Obtíže dětí se středně těžkou mentální retardací ovlivňující výtvarnou činnost (i arteterapii): -

nestálá, krátkodobá pozornost žáků se středně těžkou mentální retardací (často zapomínají úvodní téma práce)

-

zvýšená unavitelnost žáků

-

pomalejší tempo práce při jakékoliv výtvarné činnosti

-

snížený rozsah zrakového vnímání

-

nediferencovanost počitků a vjemů

-

nedostatečné a nedokonalé prostorové vnímání (porucha hloubky vnímání)

-

obtíže v akceptaci svých pocitů

-

citová nevyrovnanost, výkyvy nálad, nepřiměřené reakce

-

snížená citlivost hmatových vjemů (objem, materiál)

-

malá fantazie

-

obtíže s koordinací pohybů

-

komunikační obtíže

-

nedokonalé vnímaní času

Rizika využití prvků arteterapie ve výtvarné výchově -

nepředvídatelné reakce některých jedinců

-

strach z nové, nevyzkoušené činnosti

-

obtíže při ztvárňování zhotovovaného díla, pramenící z malé výtvarné zkušenosti, menší zručnosti i ze snížených rozumových schopností 58

-

ostych jedince

Pozitiva využití prvků arteterapie ve výtvarné výchově -

upevňování stávajících dovedností

-

prohlubování a zlepšování veškerých pohybových dovedností v oblasti jemné motoriky

-

možnost naučit se novým dovednostem, získávat nové poznatky (rozšiřování své všeobecné orientace)

-

učí být aktivní - realizovat se

-

učí realizovat vlastní přání, rozvíjet své zájmy

-

učí rozvíjet a požívat svou fantazii

-

zlepšování komunikačních schopností žáků

-

vytváření a rozvíjení sociálních kontaktů

-

udržování vlastní samostatnosti

-

sebepoznávání pomocí výtvarných aktivit

-

upevňování nebo úprava sociálních vztahů ve skupině (v tomto případě ve třídě)

Průběh výuky ve výtvarném bloku s využitím prvků arteterapie. Pro vypracování takto vedené ukázkové výuky byla použita analýza dokumentů i vlastní zkušenosti a struktury písemných příprav odborně kvalifikovaných učitelek, které se dlouhodobě věnují vzdělávání žáků s mentálním postižením. Zmíněné přípravy učitelek pro vlastní pedagogickou činnost byly vypracovávány s ohledem na cílovou skupinu žáků a s využitím poznatků z oblasti hrubé a jemné motoriky, grafomotoriky, nácviku psaní, kresby, výtvarné výchovy a arteterapie. Ještě před seznámením s průběhem výuky v mém výtvarném bloku (celku) se zařazenými prvky arteterapie, chci připomenout, že v základní škole speciální probíhá výchovně vzdělávací činnost pomocí vyučovacích bloků. Celý průběh výuky ve výtvarném bloku mám rozdělen do pěti různě dlouhých částí.

59

První a nejkratší část bloku tvoří úvod, kde se s žáky přivítám, zeptám se jich jak se cítí (jakou mají náladu) a seznámím je s vybraným tématem práce a nabídkou materiálu a pomůcek. V druhé části bloku provádím různé „rozehřívající“ aktivity. Zde si vybírám mezi malovacími zahřívacími činnostmi, jako je třeba posílání si dokola všemi dětmi pokresleného kousku papíru, nebo si spíše vybírám tělesně zahřívací aktivity. Z těch nejvíce používám např. tření ramen, plácání po těle, plácání po zádech, potřásání rukama, kruhový tanec, „psaní“ prstem na záda spolužáka nebo hrajeme „Šimon řekl“, kde žáci udělají Šimonem nařízený pohyb a hru „otec Adam“ v níž napodobujeme předvedený pohyb. Třetí a nejdelší část bloku je zaměřena na vlastní výtvarnou činnost. Čtvrtá a předposlední část bloku je vyhrazena pro diskusi a interpretaci žáků. Je tu především prostor k prohlížení prací ostatních spolužáků. Je tu především prostor pro sdělování pocitů při práci, pro vlastní vyjádření či slovní komentář k „výtvoru“, ale i čas na vzájemné prohlížení prací žáků. Úplně poslední, tedy pátá část bloku, je závěr. Zde kladnými slovy zhodnotím práci všech žáků. Pro žáky je v tuto chvíli velmi důležitý i sebemenší úspěch.

Některé náměty výtvarných činností pro uplatnění prvků arteterapie + vlastní zásobník výtvarných aktivit. Velmi ráda s žáky kreslím – využívám libovolná témata a náměty ze života dětí a přírody. Mým výtvarným krédem je motivovat žáky tak, aby si rádi kreslili, a tím je nepřímo vedu k tomu, že se projev jejich ruky zlepšuje – jejich ruka se dle mého vlastního názvu takzvaně „rozkreslí“. Čím častěji žák kreslí, tím lépe – z hlediska kvality linie, přítlaku na kresebný materiál, využití plochy papíru a celkové úrovně kresby obecně. Dle mého mínění je kresba ta nejdominantnější činnost k rozvoji grafomotoriky. Kresbu chápu jako projekci psychomotorických možností každého jedince, v našem případě žáka. V kresbě se odrážejí osobnostní charakteristiky žáků, např. jejich sebevědomí a postoje k druhým. Dále kresba otvírá i povahové rysy žáků včetně různých forem poruch jejich osobnosti – agresivitu, nízké sebevědomí, hyperaktivitu aj. Z kresby můžeme rovněž vyčíst i celkovou (ale pouze orientační) úroveň intelektuálního vývoje každého jedince. První kresby vytváří dítě s tím záměrem, aby po něm někde zůstala určitá stopa. Již od počátku znakových projevů se objevují pokusy o symbolizaci. V kresbě mentálně postižených i 60

zdánlivě primitivní klikyháky mohou potencionálně působit na symbolické rovině (dítě nakreslí čáru ale přitom nám naznačuje jízdu autem). Něco v lidském vývoji vede dítě k tomu, aby vnímalo kresbu v pojmech tvoření znaků, které korespondují s předměty, jež dítě vidí kolem sebe. Mnoho žáků se středně těžkou mentální retardací rádo kreslí. U jedinců s opožděným vývojem dochází v kresbách postavy velmi často k fyziognomizaci části těla. Mimořádné výtvarné schopnosti mohou mít i autističtí žáci nebo žáci s jiným typem postižení. Výtvarný proces mimo jiné nabízí dítěti alternativní prostředky komunikace, která neobsahuje sofistikovanou řeč. Výtvarný proces skutečně umožňuje dítěti jinou neverbální, symbolickou řeč, která má mnoho různých významů v mnoha různých rovinách. Náměty pro kresbu: čárání (možnost kresby v duetu), dům (práce jednotlivce, kresba v duetu nebo skupinová práce), kresba na základě pozorování, kresba dle prožitku, strom, zahrada, keř růží, dokreslování druhé poloviny obrázku, etudy čar při hudbě, cesty (práce ve dvojicích), kresby při hudbě, vzorovaný kruh - různé mandaly, obrázek rodiny, autoportréty v životní velikosti … Náměty pro malbu: magický koberec, vytváření mapy, kontrasty barev, čar a tvarů, voda – řeka, čtyři živly, stopy zvířat, stromy, malba při hudbě, techniky mokrého papíru, inkoustové kaňky a motýlci, obtisky a frotáže, obrázky voskem, rodiče a děti, můj kamarád, obličeje, ovoce, květiny, listy, prostředí kolem nás, zážitky, dary - přání, ostrov, pohádky – mýtická či fantazijní postava, obrázková vyprávění, mám rád x nemám rád, krásné a ošklivé, bezpečné místo, důležité věci, kreslení a malování ve dvojicích, skupinová kresba „jeden po druhém“, skupinová kresba příběhu, obkreslování rukou - nohou - celé postavy, kresba po kruhu, čmárání, trhání – rekonstrukce, doplňování, květinové nebo listové koláže, čtyři roční období …

Náměty pro práci s modelínou, těstem, hlínou, přírodninami: obyčejná manipulace s hlínou (hlazení hlíny, hnětení aj.), hraní s pískem, maska, slunce, lidská postava, hliněná příšera, dokončení druhé poloviny reliéfu, sochy z odpadového materiálu nebo přírodnin …

Vliv přesahu grafomotoriky do výtvarné výchovy s ohledem na rozvoj grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací 61

Při přesahu grafomotoriky do výtvarné výchovy máme často na mysli možnost uplatnění a procvičování grafických prvků v obsahu dětských kreseb. Když to všechno správně srovnám dohromady „troufnu“ si tvrdit, že to, co dítě zvládne ve svém grafickém projevu obecně se bude promítat do jeho grafomotoriky a rovněž právě toto bude chtít uplatnit ve výtvarné tvorbě, zejména kresbě. Vliv grafomotoriky na výtvarnou výchovu dětí je obrovský. Obě oblasti se vzájemně podmiňují a podporují. Jakýkoliv osvojený prvek grafomotoriky pomáhá lepšímu kresebnému vyjádření, později i lepší malbě a opačně. Osvojené výtvarné dovednosti využijeme při počátcích nácviku psaní. List papíru s grafickým záznamem uvolňovacích grafomotorických cviků je z pohledu dítěte prvním obrázkem. Vlastní počátky dětské výtvarné činnosti jsou velmi těsně spojeny s určitým stupněm dosažené motoriky dítěte, zejména jeho grafomotoriky. Pokud ve vývoji dětské kresby vynecháme úplně prvotní vytváření různých otisků a stop do mnoha materiálů, dostaneme se k prvotnímu významu motorického (pohybového) činitele v kresbě. Samotná okolnost, že se kreslí – tedy samotný proces, je z počátku pro dítě důležitější, než předmět zobrazení, který se právě kreslí a jeho podobnost s výtvorem. V těchto kresbách je patrná radost z právě vznikající stopy. První kresby tzv. „čáranice“ jsou především záznamem grafického pohybu, v nichž je v pozdější době patrná i snaha dítěte vypořádat se s danou plochou. První čáranice vznikají tak, že dítě uchopí kreslířský materiál (např. roubík křídy) a ohání se paží tak, že centrum „grafického pohybu“ je v ramenním kloubu. Takto vznikající čáry mají sklon a prohnutí, jež prozrazuje kývavý pohyb kreslící paže. „Po čase se uplatní i ramenní a zápěstní kloub, čáry se otáčejí v menším oblouku, vznikají hustá „klubka“, objevují se však i jednotlivé „úsečky“, většinou ještě sledující otáčivý pohyb ruky“ (Hoskovcová, H. 2011; Uždil, J. 1980, s.16). Krouživý pohyb dává vznik nepravidelnému oválu, jenž je první pohybově grafickou „figurou“ čáranic, zatím dosud nepředmětných. Čáranice mají mnoho typů a my tak můžeme spatřit např. krátké body, vzniklé údery píšícího náčiní, různé čáry klikatky, rozdílně velká klubíčka jemných nebo silných čar aj. Všechny typy čáranic jsou v jistém smyslu přípravou pro opravdové kreslení. Krouživý pohyb je také prvním rozběhem k nekonečně vláčné čáře. Později přistupuje k této základní čáře jakýsi „kříž“, v němž se uplatňuje schopnost vědomě měnit směr čáry. Ještě později zkouší dítě kreslit různé obrazce blízké trojúhelníku nebo čtverci. Oba obrazce však mají z počátku výtvarného zobrazování zakulacené rohy a tak první obrázky okének ale i domů vypadají hodně kulatě. Kreslení, čímž je zatím jen čárání, je pro dítě hrou, která po sobě 62

zanechává trvalý výtvor, jež neustále vybízí k další hře – činnosti, v níž může dítě uplatnit vlastní schopnosti. „Začátky kreslení souvisejí osudově s vývojem dítěte, jimi se hlásí všechno zdravé a přirozené, co v člověku je“ (Hoskovcová, H. 2011; Uždil, J. 1980, s.18). Z tohoto tvrzení je naprosto zřejmé, jak moc je důležité neustálé upevňování, rozvíjení a posilování v této oblasti. Získané schopnosti bude dítě potřebovat napříč celým svým životem, zejména při skutečném kreslení, psaní, malování. Rozvoj výtvarné aktivity dítěte je vždy dokladem jeho duševního života a slouží jako prostředek k jeho rozvoji. V období hledání obsahů kreseb dítě snadno opouští svou prvotní představu a často se nechá ovlivnit tím, co již na papíře vzniklo a čemu je to nejvíce podobné. Přes zobrazování různých kruhů popř. jednoduchého sluníčka (kruh s čárkami) se dítě časem tzv. prokreslí až k první lidské figuře, zpočátku zobrazené jen s pomocí lidské tváře (kulatá hlava a v ní oči). Na vytvoření tohoto prvního lidského typu se zřetelně podílí hravá pohybová činnost, při které kruhové čárání poskytne jistou linii, kterou dítě nikdy neopravuje a vychází z ní při výtvarném zobrazení člověka. Dle profesora Uždila dokládají statistické údaje, že děti jsou téměř vždy důsledně antropocentrické (středem zájmu je člověk) a tím se dostatečně vysvětluje, proč děti prvotně zobrazují různé lidské postavy a teprve pak věci z prostředí, jež člověka obklopuje. Samotná kresba lidské postavy prochází v průběhu postupujícího věku dítěte velmi složitým výtvarným vývojem. Přechází od kruhu s detaily přes jednoduchou kresbu tzv. hlavonožce až k zobrazení složitějších hlavonožců s umístěním trupu mezi oběma nohama, na nichž hlavonožec stojí. „Vývoj pak postupuje tím rychleji, čím víc dítě kreslí a čím víc je vystaveno pozitivním výtvarným podnětům“ (Hoskovcová, H. 2011; Uždil, J. 1980, s.28). Ještě později vzniká lidská figura s hlavou, trupem a končetinami, ale zatím bez krku. Horní končetiny z počátku připomínají hrábě a vyrůstají ze středu trupu, ale i jejich tvar a umístění k horní části trupu se časem upraví co nejblížeji realitě. Asi posledním vylepšením lidské figury - především u zdravých dětí, je zachycení krku, ramen, zdvojení linie končetin, zobrazení obuvi a typického oblečení s ohledem na pohlaví osob a dekorativní prvky jejich oděvu (kapsy, pásek, klobouk, spony, mašle aj.). Takto popsaný výtvarný vývoj však není pouze jedinou možnou cestou výtvarného vývoje člověka. Dalšími činiteli, kteří uspišují rozvoj jednotlivých ztvárňovaných předmětů (jako je např. člověk, dům, strom …, časem přibudou ještě další) je snaha o věcnost tj. pravdivé a jednoznačné vylíčení věci, tedy nezapomenout na podstatné znaky o kterých dítě ví a které ho také zajímají. Ve způsobu, jak dítě zobrazuje předměty a časem i prostor, se znovu velmi zřetelně ukazuje, že jeho kreslení je hledáním, vynalézáním a vlastně svého druhu myšlením. A právě se všemi těmito výše uvedenými procesy mají děti se středně těžkou mentální retardací velké problémy. Nejsou vynalézavé, mnohdy nevědí jak při činnosti postupovat, Pracují těžkopádně a často i se závažnými 63

nedostatky v motorice. Dokonce mnohé z dětí nejeví o kreslení (popř. počátky nácviku psaní) vůbec žádný zájem. K velkým úspěchům v grafické činnosti nepřispívá ani snížený intelekt těchto dětí, špatné vnímání a omezené myšlení. Jeden ze starších výzkumů (Valenta, M. 1992). Ukázal na následující znaky mentální retardace ve figurativní kresbě postřehnutelné již u dětí předškolního věku. Jednalo se o: přesah stádia hlavonožec po 7. roce života dítěte, neschopnost zakreslit vidlici nohou, chaotické linie, usazení horních končetin mino úroveň ramen a neschopnost vyjádřit prostorové vztahy. Ani v pozdějším věku dítěte se středně těžkou mentální retardací není grafické zobrazování o mnoho lepší. Hlavním nedostatkem dalšího vývoje je především stereotypní a naprosto se nevyvíjející opakování grafických typů už jednou vytvořených (člověk, dům, strom, rybník aj.). Z pravidla jsou osoby se středně těžkou mentální retardací schopné obsáhnout pouze obrysová schémata známých věcí a spíše výjimečné dojdou někteří jedinci o trochu dál. I u těchto dětí je výtvarná tvorba na velmi individuální úrovni (viz. Výtvarná tvorba sledovaných žáků). Duševně zaostalé děti mají potíže s provedením syntézy jednotlivých částí svého obrazu. Výtvarné práce mých žáků i zdroje z odborné literatury dokládají obecně platný postřeh: kresba mentálně postiženého jedince vykazuje v mnoha znacích individuální a nekonstantní zpoždění za výše uvedenou normu a to v závislosti na hloubce postižení. Děti se středně těžkou mentální retardací mají problémy se zachycením prostoru. Zpočátku zobrazované věci volně rozsévají po ploše čtvrtky. Teprve až o hodně později a pouze někteří jedinci se středně těžkou mentální retardací objeví, tzv. „základní čáru“, která sleduje dolní okraj papíru a kterou můžeme chápat jako zem, na níž budou další věci. Jen výjimečně některé děti s tímto typem mentální retardace ještě objeví i nové uspořádání prostoru pomocí další vodorovné čáry nebo se případně naučí zobrazovat věci v prostoru tzv. „sklápěním“ (např. rákosí kolem rybníka). Ostatní výtvarné jevy, např. zmenšování figur, sloužící k vystižení děje kolem hlavní postavy v obrazu či obrácenou perspektivu nebo překrývání tvarů, jež jsou běžně známé z dětských kreseb zdravých dětí, jsem u sledovaných žáků svého výzkumu neobjevila. Pro jejich chápání i zobrazení jsou velmi těžké. Výtvarné zobrazení pomocí tzv. „transparentnosti kresby“ se u dětí se středně těžkou mentální retardací může objevit (např. koláče v bříšku osoby, dění uvnitř domu, aj.). Pro učitelku je každá kresba dokladem o šíři a původnosti dětského poznání světa, o množství uložených zkušeností i dokladem o úplnosti a barvitosti představ. A protože u dětí se středně těžkou MR je smyslové vnímání chudé, velmi povrchní a nepřesné, je dobré jej svázat s výtvarným projevem dítěte. I pro děti s tímto stupněm mentálního postižení je vhodné v praxi uplatnit myšlenku profesora 64

Jaromíra Uždila, která je původně vytvořená pro děti intaktní společnosti: „Kreslení, i to nejprimitivnější, je bezesporu jednou z činností, které nutí k smyslovému ověření světa“ (Hoskovcová, H. 2011; Uždil, J. 1980, s.83).

65

4.

Rozvoj grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací

4.1

Cíl diplomové práce, hypotézy, metody a techniky výzkumu Cíl diplomové práce

Hlavním cílem diplomové práce bylo analyzovat možnosti intervence grafomotoriky u dětí se středně těžkou mentální retardací. Parciálními cíly diplomové práce bylo ověřit metodiku rozvoje grafomotoriky u dětí se středně těžkou mentální retardací, která akcentovala: -

osvojení si správného úchopu tužky a jeho aplikace při psaní a kreslení

-

podpora žáka při záměrném napodobování grafického projevu

-

procvičování pohyblivosti ramenního kloubu a drobného svalstva ruky, důležitého pro grafický projev

Diplomovou prací ověřím dvě výzkumná tvrzení: VT/1 Čím častěji provozuje žák grafickou činnost, tím lepších výsledků v této oblasti dosáhne. VT/2 Obohacování, uvolňovacích grafických cviků i dalších grafických dovedností pro psaní, pomocnými říkankami přispívá k lepšímu provedení grafických pohybů. Diplomová práce bude zpracovaná metodou kvalitativního výzkumu. Byla stanovena kriteria pro evaluaci rozvoje grafomotoriky participantů, která byla hodnocena na pětibodové likertově škále jak na začátku výzkumu, tak na jeho konci. K získání výsledků jsem využila techniky šetření -

analýza odborné literatury

-

analýza dokumentů

-

nestrukturované pozorování

-

škála rozvoje grafomotorických dovedností

66

-

strukturované pozorování

-

analýza výsledků činnosti žáků

-

kasuistiky

Harmonogram výzkumu: Příprava výzkumu: listopad 2008 – březen 2009 Teoretická část: duben 2009 – červenec 2009 Praktická část: září 2009 – únor 2010 Analýza a zpracování výsledků: únor 2010 – duben 2010 Interpretace výsledků a formulace závěrů: listopad 2010 – duben 2011

67

4.2 Podmínky realizace výzkumného šetření Popis zařízení, v němž probíhalo výzkumné šetření Místem výzkumného šetření byla jedna ze tří základních škol, která se nachází v malém, asi pětitisícovém městě ve středočeském kraji. Školní budova (zkolaudovaná v roce 1999) je velmi prostorná, moderní a komplexně bezbariérová. V celé budově je spousta pěkných tříd, specializovaných učeben, dílen a kabinetů. Pokud se budeme procházet budovou po jednotlivých podlažích zjistíme, že v suterénu jsou dvě velké dílny pro manuální práci s plechem, dřevem a kovem. Dále tu najdeme textilní ateliér a šijovnu, cvičnou kuchyň, cvičebnu a hernu, keramickou dílnu a různé kabinety. V přízemí školy se nachází většina tříd včetně třídy a herny školní družiny. Také tu s určitostí objevíme šatny žáků i učitelů a další potřebné kabinety. V budově školy je možnost využívání relaxační místnosti typu „snoozelen“. K přesunům z podlaží do podlaží je zdravými žáky využíváno široké schodiště a pro žáky s pohybovým postižením slouží k přesunům výtah. K budově školy přiléhá menší školní zahrada, kde mají děti malý skleník. V letošním školním roce je výuka na této škole realizována sedmi třídami ZŠ praktické, šesti třídami ZŠ speciální (z nichž dvě se nachází na dislokovaném pracovišti) a dvěmi třídami Praktické školy. Východiska pro realizaci grafomotoriky Pro rozvoj samotné grafomotoriky a počátečního psaní je velmi důležité se nejprve zaměřit na rozvoj v oblasti hrubé motoriky, posléze na rozvoj motoriky jemné a teprve při osvojení pohybů jemných svalových skupin a koordinace oka a ruky můžeme přejít k vlastní grafomotorice. Cesta k požadovanému grafickému tvaru by měla vycházet z ramenního kloubu a pokračovat přes loketní kloub a zápěstí až k drobným pohybům jednotlivých prstů ruky. Než grafický tvar sami a dokonale zvládneme potrvá velmi dlouho. Čeká nás období samotného nácviku, postupného osvojování i případného docvičování a v úplně poslední řadě i zafixovávání daného grafického tvaru. Naučené grafické schopnosti by měli být procvičovány hravou formou a rozvíjeny v různých zajímavých obměnách. Právě zde se velmi uplatní vysoká kreativita každého učitele. Chceme-li rozvíjet žáka se středně těžkou mentální retardací v grafickém projevu, pak musíme vždy vycházet z jeho aktuálního stavu vývoje pohybových dovedností a respektovat jeho individuální možnosti a potřeby. V tomto případě půjde o dlouhodobý, neustálý a systematický proces. Závěrem je nutné

68

podotknout, že se dítě nesmí přetěžovat, ale rozvíjet, a to takovou formou, aby to dítě bavilo a motivovalo k vyšším výkonům. Struktura výuky grafomotoriky – včetně zřetele na IVP jednotlivých žáků Celý průběh výuky grafomotoriky je pojat jako vyučovací blok, jež má dvě hlavní části. A to část společné práce žáků a část jednotlivého vedení každého žáka. V prvé části výuky jede o vzbuzení zájmu pro grafomotorickou činnost poutavou motivací. Dále následuje krátké a rychlé protažení celého těla – tzv. rozhýbání velkých kloubů a protažení velkých svalových skupin. Tuto zmíněnou činnost provádím většinou rychlými pohybovými hrami typu „Kuba řek ...“, kdy žáci provádí pohyb pouze Kubou určený. Tato hra kromě pohybu cvičí i postřeh, neboť žák musí dobře sledovat kdo pohyb nařizuje. Další hrou k procvičení mnoha různých pohybů je hudebně pohybová hra „strýček Adam“. Kde žáci po textu písně, který zní „Měl strýc Adam sedm synů, sedm synů měl. Nejedli, nepili jenom takhle dělali... (a následuje ukázka nějakého pohybu předem zvoleného hráče)“. Tento předváděný pohyb hráče pak ostatní napodobují. Po pohybových hrách následuje klidnější činnost zaměřená pouze k procvičení hybnosti paží. Dbám na to, aby se ruka tzv. rozpohybovala v rameni, lokti a zápěstí. Děti předvádějí jak „věší prádlo“ (zvedají a natahují ruce k pomyslné šňůře), „drhnou prádlo na valše“ (ohýbají ruku v předloktí), „a napodobují ždímání prádla“ (kroutivé pohyby rukou v zápěstí), „hrají na klavír“ (procvičují pohyby jednotlivými prsty) atd. K samotnému rozcvičování prstů napodobujeme i další pohybově zajímavé činnosti z běžného života např. „solení polévky, hru na trumpetu, psaní prstem do volného prostoru aj.“. Po skončení této části bloku následuje druhá část výuky zaměřená na samotný nácvik počátečního psaní u jednotlivých žáků. Od této chvíle se společná činnost žáků rozchází a každý nacvičuje nebo procvičuje ty prvky písma nebo jen jejich počáteční tahy dle svých individuálních možností a schopností. S každým žákem se pracuje podle jeho individuálního vzdělávacího plánu. Jednotliví žáci tu mají možnost procvičovat si to, co právě potřebují. Právě v této části výuky je velmi důležitá přítomnost asistentky pedagoga a její pracovní souhra s učitelkou. Žáci si jednotlivé grafické prvky procvičují ve stoje, tak že je znázorňují houbou nebo křídou na tabuli. Jindy je píší na velkou plochu papíru, připevněnou opět na tabuli nebo zeď. Dále si žáci osvojují grafické tahy i v jiné poloze. Např. v poloze v kleče či v sedě, kdy malují tyto tahy na velké archy balícího papíru. Po zvládnutí velkých ploch přecházíme s žáky k práci s pracovními listy. Zde pracujeme s formáty papíru A3, A4. Na práci s papírem o formátu A4 později navazuje také „počáteční psaní“ do takto velkých sešitů. Ještě v pozdější době zkoušíme v těchto velkých 69

nelinkovaných sešitech psát nacvičené tvary nebo písmena na předem vytvořené široké linky. Po zafixování a zautomatizování naučených grafických tahů zkoušíme postupně zmenšovat šířku linek až k běžné normě. Jako podpůrný prostředek nácviku počátečního psaní se osvědčilo využívání rytmu říkanek nebo písní. Tyto naučené říkanky můžeme i dále využít třeba v řečové výchově nebo jejich náměty kreslit, malovat či jinak výtvarně využít v pracovní a výtvarné výchově.

70

4.3

Charakteristika výzkumného vzorku

Čtyři žáci o kterých se zmiňuji ve své práci se vzdělávají v základní škole speciální. Všichni navzájem se znají, ale nejsou z jedné třídy. Jedná se o žáky ze dvou tříd. Ve třídě pro náš výzkum označené číslem 1 se krom dalších dětí vzdělávají žáci naší první výzkumné skupiny - tedy Jiří a Hana. Ve druhé třídě, kterou označíme číslem 2 se společně s jinými dětmi vzdělávají žáci naší druhé výzkumné skupiny tedy Robert a Václav. Celkem se v každé třídě vzdělává sedm žáků. Ve třídě číslo 1 se vzdělává pět žáků podle Rehabilitačního programu pomocné školy, jedna žákyně se vzdělává podle programu Pomocné školy a poslední jeden žák si zde doplňuje vzdělání prostřednictvím Kurzu pro získání základů vzdělání, neboť minulý legislativní systém jej osvobodil od školní docházky, ale současné právní normy mu vzdělání umožňují. Ve druhé třídě se vzdělává rovněž sedm žáků. Čtyři žáci se vzdělávají podle Rehabilitačního programu pomocné školy, další dvě žákyně se vzdělávají podle programu Pomocné školy a zbývající nejstarší žák třídy se tu vzdělává prostřednictvím Kurzu pro získání základů vzdělání. S každým žákem se v jednotlivých třídách pracuje individuálně a podle učitelkou vypracovaného vzdělávacího programu, jež respektuje možnosti a schopnosti každého žáka, včetně jeho individuálního tempa, míry a typu postižní, způsobu komunikace, momentálního psychického stavu a v poslední řadě dle použití názorných případně kompenzačních pomůcek. Výchovně vzdělávací činnost v každé třídě pomáhá učitelce realizovat ještě asistentka pedagoga. Závěrem je nutné dodat, že děti z každé jmenované třídy mají k sobě velmi blízký vztah, neboť se znají i v rámci společného bydlení v moderně členěném domě, jež jim zajišťuje nejmenovaný poskytovatel sociálních služeb. Klienti ubytování jsou na sebe zvyklí, vzájemně se respektují a pomáhají si. Tento hezký a především užitečný vztah a návyk jejich společného, téměř bezkonfliktního, soužití se v rámci edukačního procesu přenáší i do školy, kde příznivě ovlivňuje celkovou atmosféru každé z tříd, ale i vzájemnou atmosféru mezi třídami. Kamarádské vztahy jsou výhodou při společných akcích – např. různé karnevaly, besídky nebo společné vycházky do přírody v rámci různých projektů školy aj. Výběrový soubor: Tvoří dvě třídy žáků se středně těžkou mentální retardací (14 žáků) Srovnávací soubor: Tvoří čtyři žáci základní školy speciální se středně těžkou mentální retardací.

71

Charakteristika sociálního kontextu výběrového a srovnávacího souboru Výuka v první výzkumné skupině – třída s číslem 1 Sledován průběh výuky ve třídě, kterou si pro potřeby našeho výzkumu označíme číslem 1. V této třídě se vzdělávají námi sledovaní žáci - Hana a Jiří (viz kasuistiky). Grafomotorika je v této třídě procvičována každý den v prvním dopoledním bloku (tzv. raním bloku), který se dále člení na menší bloky, dle zaměření na určitou činnost. Při práci s dětmi ve třídě vychází učitelka částečně z metodiky Svobodové a převážně s dětmi kreslí (píše) uvolňovací grafomotorické cviky. Pouze dva žáci z této třídy se propracovali k tahům psacího písma. Tempo nácviku jednotlivých grafomotorických tahů je velmi pomalé a pro děti hodně náročné. Vždy závislé na dosažené míře osvojené motorické koordinace ruky za spoluúčasti zraku a hmatu. Snadnějšímu osvojování jednotlivých grafických tahů napomáhají i návodná říkadla nebo doprovodné básničky. Během vlastí práce dětí dbá učitelka na individuální možnosti a schopnosti každého dítěte, na jeho správnou polohu při činnosti, na dostatečné uvolnění paží před započatou činností, na volbu vhodných pomůcek a správné držení grafického náčiní i na doprovod pomocnými říkadly. Jirkovi, upoutanému na invalidní vozík, nastavuje učitelka pracovní desku jeho lavice dle charakteru následující práce (od polohy svislé po šikmou). Děti si grafický prvek procvičují v různých polohách těla – kreslí ve stoje, v kleče i v sedě. Pro grafický projev využívají svislé, šikmé i vodorovné plochy papíru. Všechny děti používají ke grafickým činnostem měkké tužky v tzv. trojhranném programu. Pro kresbu na tabuli a větší plochy papírů používají děti křídy, houbičky i štětce a j. Žáci pracují technikami obkreslování, obtahování, vybarvování a spojování bodů. K práci žáci využívají velké formáty papíru, pracovní listy (viz. příloha) a píší do cvičných nelinkovaných sešitů formátu A4. Za každý byť i sebemenší úspěch učitelka děti chválí a neustále je povzbuzuje a motivuje k další snaze. Při práci s pracovními listy je velkým specifikem této třídy, že k procvičení určitého grafického prvku si může každý žák vybrat ze tří různých variant motivů pracovního listu. Pracovní listy mají rozličné náměty a některé z nich se více líbí dívkám, jiné zase chlapcům – např. chlapci mají raději pracovní list s vláčkem. Pestrý výběr pracovních listů podporuje chuť žáků ke grafomotorickým cvičením. Pomocné říkanky přispívají k lepšímu soustředění žáků na prováděný pohyb a zároveň svou rytmičností vedou žáka při nácviku psaní. Využití návodných říkadel je v této třídě maximální. Děti říkankami doprovázejí každé psaní. Tyto podpůrné říkanky si žáci opakují většinou tlumeným hlasem po učitelce, nebo si je popřípadě velmi potichoučku předříkávají úplně sami a přitom píší. Pro výzkum sledovaní žáci (Jiří a Hana) využívají pomocné říkanky vždycky – a to buď samostatně nebo s dopomocí učitele. I když dívka Hana zvládá opis malých písmen psací abecedy, přesto si ráda 72

půjčí některý z pracovních listů s obtížnějšími grafickými prvky nebo využívá obrázky kreslené takzvaně jedním tahem tedy „jednotažky“. Pracovní listy k procvičování jednotlivých tahů psacích písmen používá i nadále velmi ráda a slouží jí společně s „jednotažkami“ jako hra k odreagování od psaní celých písmen. Kresba při výuce ve třídě Kresba je v této třídě procvičována skoro každý den. Motivy a náměty jednotlivých kreseb jsou převážně čerpány z každodenních činností těchto žáků, ale i z rodinného života a jeho prostředí, z ročních období, z počasí, z přírody a podobně. Děti využívají různé kreslířské materiály a pracují zajímavými technikami. Kresba jako grafická činnost svou podstatou i charakterem prolíná do grafomotoriky a je její součásti. Této vlastnosti kresby můžeme využít tak, že kresba je součástí grafomotorického bloku, ale i výtvarného bloku. Celkový dojem z výuky ve třídě: V této třídě se grafomotorika zařazuje každodenně do tzv. ranního bloku a s velkým využitím návodných (pomocných) říkadel. Učitelka v této třídě má bohatou zásobu pracovních listů pro rozvoj grafomotorických dovedností. Výuka ve druhé výzkumné skupině – třída s číslem 2 Ve třídě námi označené tímto pořadovým číslem se vzdělávají další dva žáci našeho výzkumu – Václav a Robert (viz kasuistiky). Grafomotorické dovednosti jsou v této třídě procvičovány třikrát v týdnu a to vždy v tzv. ranním bloku. I v této třídě se částečně pracuje dle metodiky Svobodové a žáci si osvojují uvolňovací grafomotorické cviky s ohledem na své individuální schopnosti a možnosti, jež jsou u každého jedince jiné. Také v této třídě využívá učitelka ke grafomotorické průpravě velké formáty papíru ve svislých, šikmých a vodorovných polohách. Děti tu krom jiného „píší“ na velké formáty papíru z role, obtahují různé grafické prvky vepsané do velkých nelinkovaných sešitů formátu A4 a využívají i různé pracovní listy. Zásoba pracovních listů je však při porovnání se třídou číslo jedna pouze třetinová. Učitelka má vždy pouze jeden pracovní list pro daný grafický tah či prvek. Ani doprovod návodnými říkankami není učitelkou vždy při psaní vyžadován. Místo návodných říkanek doprovází psaní žáků mnohdy pouze tzv. taktovací pokyny. Nácvik jednotlivých grafických tahů je pro děti hodně náročný a tak samotné tempo nácviku jednotlivých kroků probíhá velmi pomalu.

73

Kresba při výuce ve třídě Kresba je ve výuce realizována obdobným způsobem jako v předchozí třídě označené číslem 1. Je součástí výtvarné výchovy, ale i grafomotoriky. Náměty pro kresby žáků čerpá učitelka z jejich každodenních činností, ze známých pohádek či říkadel, z rodinného prostředí nebo přírody. Pro výchovně vzdělávací činnost a výzkum této diplomové práce je důležité, že v této třídě bývá kreslení zpravidla realizováno zhruba jen třikrát v týdnu. Celkový dojem z výuky ve třídě: Pro vlastní výzkumné šetření diplomové práce je důležité, že se grafomotorika v této třídě zařazuje třikrát v týdnu do tzv. ranního bloku a s menším využitím návodných říkadel. Obecné ukazatele rozvoje grafomotoriky Ukazatelem dosažené grafomotorické úrovně každého žáka se středně těžkou mentální retardací je dle mého názoru: „Co nejlepší či pokud možno správný úchop tužky, určitý počet osvojených grafických prvků a jeho kresba“. U dětí se středně těžkou mentální retardací a mnohdy ještě s přidruženým pohybovým postižením je nácvik správného úchopu tužky velmi obtížný. Úspěchem je tedy i to, když se podaří alespoň trochu optimální úchop. Především v této oblasti vystupují velké individuální rozdíly mezi dětmi. Samotný vývoj grafomotoriky ovlivňuje již od počátku bohaté využívání průpravných cvičení k rozvoji jemné motoriky a senzomotorické koordinace. Dále pak také správné pracovní návyky při psaní i kreslení. Především z této oblasti je velmi důležité správné držení těla, položení a sklon papíru, přiměřený tlak na tužku a její správný úchop aj. Všechny tyto náležitosti si žáci osvojují pozvolna a s pomocí jednoduchých, ale výstižných instrukcí. Pro vlastní nácvik určitého grafického prvku dětmi se středně těžkou mentální retardací je dobrá názorná ukázka vybraného prvku včetně jeho grafického i grafomotorického záznamu. Zvolený grafický prvek může učitelka přinést ušitý z látky, vystižený z kartónu či molitanu nebo jej případně sestaví z klacíků, stuh, lana atd. Důležitou roli zde také sehraje slovní doprovod. Odříkávané rytmické říkadlo přibližně dějově odpovídá způsobu grafického záznamu prvku. Žák si jednotlivý prvek osahá, prohlédne, reaguje dle rytmické říkanky či písničky. Tak spojíme tento grafický prvek s oblastmi hmat – zrak – sluch.

74

Tento multiplicitní přístup je základní podmínkou v edukaci žáků s mentálním postižením, tudíž i při osvojování základů psaní a kreslení. I přes tento maximálně podnětný přístup a různé individuální rozdíly mezi žáky a jedinci se středně těžkou mentální retardací probíhá osvojování grafických prvků s výraznou dopomocí učitele. Poutavý a zajímavý slovní doprovod grafického prvku má obrovský vliv na jeho pozdější procvičování a osvojování. Jednotlivé grafické prvky se později po zautomatizování zápisu jejich tvaru mohou stát rozcvičovacími uvolňovacími cviky.

75

4.4

Vlastní výzkumné šetření

Kritéria pro hodnocení dosažené úrovně grafomotorické úrovně žáka se středně těžkou mentální retardací Rozvoj grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací byl sledován ve čtyřech oblastech: -

správný úchop tužky

-

osvojený grafický prvek

-

slovní doprovod psaných cviků

-

dosažená úroveň kresby

U jednotlivých vybraných žáků výzkumu se zaměřím na dosaženou úroveň ve čtyřech výše zmíněných oblastech grafomotoriky. U každého žáka porovnám dosaženou úroveň na počátku výzkumu s dovednostmi na konci výzkumného šetření. K zjištění výsledků používám pro každou oblast pětibodovou škálu. V oblasti správného úchopu tužky sleduji četnost a závažnost nedostatků: závažné nedostatky, malé a drobné nedostatky popř. správnost úchopu bez chyb posuzované jevy zkoumám v pětibodové škále. V další oblasti výzkumu (osvojený grafický prvek) posuzuji počet osvojených prvků u jednotlivých žáků. Tato oblast mě z hlediska rozvoje grafomotoriky velmi zajímá a dále v ní zkoumám míru samostatnosti psaného projevu žáka. Pro potřeby výzkumného šetření je opět použita pětibodová škála, v níž sleduji naprostou samostatnost, ojedinělou dopomoc, častější dopomoc, velkou nebo značně velkou dopomoc. V třetí oblasti výzkumu se zabývám hojností a samostatností v užití slovního doprovodu během psaní jednotlivých grafických prvků – cviků. K zjištění údajů využívám taktéž pětibodovou škálu, hodnotící právě tuto oblast. Ve čtvrté oblasti výzkumu, kterou je dosažená úroveň kresby, především posouzení pokroků ve výtvarné oblasti individuálně u každého žáka. Posuzuji jistější linie v kresbě a celkově bohatší kresbu obecně (včetně využití plochy zobrazení lidské figury a obohacení kresby o detaily). Dětskou kresbu posuzuji i v kontextu s grafomotorikou, závislosti zobrazení na práci kloubů i svalových skupin s ohledem na prováděný grafomotorický pohyb. K zmapování této oblasti využiji dvě kriteria – buď u dítěte pokroky jsou (byť i velmi malé) nebo nejsou.

76

Celý průzkum v této oblasti opírám o strukturované pozorování, mé zkušenosti, analýzu spontánních produktů (výtvarnou tvorbu dětí) a o podrobné studium odborné literatury. V souvislosti s tímto průzkumem dojde k analýze přesahu grafomotoriky do výtvarné výchovy s ohledem na rozvoj grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací. Závěrem analýzy vzniknou souhrnné poznatky o vlivu grafomotoriky na výtvarnou výchovu. Z důvodu anonymity jsou jména dětí, jež používám ve výzkumu smyšlená a slouží jen pro přehlednost výzkumu této práce. K ověření výzkumných tvrzení porovnám dosažené schopnosti sledovaných žáků navzájem v rámci tříd.

77

4.5

Analýza výsledků a závěry šetření

V následující tabulce (Tab. č. 4) je přehledně vyjádřena skladba žáků v jednotlivých třídách s přehledem diagnóz těchto výzkumem sledovaných žáků. Tabulka č. 4. Rozmístění žáků ve třídách, mentální postižení žáků a jejich diagnózy. označení třídy pořadovým číslem

chlapec

třída č.1

Jiří

pohlaví žáků

diagnóza

třída č.2

Robert

středně těžká MR

Downův syndrom prostá trisomie hypotonie hyperkinetický syndrom středně těřká MR na bázi DMO psychomotorické postižení hypotonie, mentální retardace oční vada - trubicové vidění

třída č.2

Václav

středně těžká MR

Downův syndrom translokace - imbecilita

červené zbarvení zbarvení

dívka

stupeň mentálního postižení

zelené

barevné rozlišení tříd

třída č.1

středně těžká MR Hana

středně těžká MR

Následující tabulka (Tab. č. 5) se zabývá správným úchopem tužky u jednotlivých žáků. K vytvoření této tabulky i pro vlastní výzkumné šetření předkládané diplomové práce byla použita pětibodová Ikertova škála s čísly 1 až 5. Bodové hodnocení správnosti úchopu je nastaveno tak, že nejvyšší číslo odpovídá co nejlepšímu úchopu tužky. Tímto číselným označením je v tabulce zachycen správný úchop tužky u jednotlivých žáků na počátku i na konci výzkumného šetření. Porovnáním číselných hodnot počátku i konce výzkumného šetření zjistíme, zda u žáka došlo ke zlepšení úchopu či nikoliv. Dle údajů posledního sloupečku této tabulky zjistíme, který žák je v závěru výzkumného šetření na co nejvyšší či nejnižší úrovni v oblasti správného úchopu tužky. Při zaměření na jednotlivé žáky zjistíme z údajů v této tabulce, že naprosto správný úchop tužky má pouze Hana. U žáků Jirky a Václava došlo v oblasti správnosti úchopu ke zlepšení. Pokud porovnáme dosažené úrovně obou chlapců mezi sebou zjistíme, že v Jirkově úchopu se objevují jen drobné nedostatky oproti úchopu Václava. O špatném úchopu tužky můžeme hovořit u žáka Roberta, neboť dosažené číselné hodnoty udávané naší pětibodovou číselnou řadou se pohybují na co nejnižších pozicích.

78

Vytvořená pětibodová škála pro správný úchop tužky:

5 – úchop tužky zvládá bez nedostatků a chyb 4 – úchop tužky zvládá s drobnými nedostatky 3 – úchop tužky zvládá s malými nedostatky 2 – úchop tužky zvládá s velkými nedostatky 1 – úchop tužky zvládá se závažně velkými nedostatky Tabulka č. 5. Správný úchop tužky. pohlaví žáků chlapec

dívka

Jiří

dosažené body za správný úchop tužky na počátku na konci celkový počet výzkumného výzkumného získaných šetření šetření bodů 3

4

body v rámci kmenové třídy

7 17

Hana

Robert

5

5

10

2

2

4 9

Václav celkem bodů:

2

3

5

12

14

26

79

26

Tab.č. 6. Soubor grafomotorických prvků písma pro nácvik psaní ve speciálních třídách s uspořádáním prvků dle postupné obtížnosti nácviku. Čtyři řady grafomotorických prvků + nacvik psaní I.řada grafomotorických prvků

II.řada grafomotorických prvků

III.řada grafomotorických prvků

IV.řada grafomotorických prvků, elementy písma

Nácvik psaní

Procvičovaný grafický prvek

Optimální pořadí nácviku

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

dotyky papíru prstem, tužkou volné čmárání koordinovaně vedená čára - svislé čáry( směrem k sobě) koordinovaně vedená čára - vodorovné čáry( směrem k sobě) tečka a skupiny teček klubíčka, kružnice kolem středu samotný dolní oblouček (tzv. mistička) samotný horní oblouček (tzv. kopeček) čáry všemi směry křížek, hvězdička vybarvování určité plochy spirály čáry směřující od středu i do středu vlnovky svislá přerušovaná čára (tzv. déšť) ovály zuby, ostré obraty střídání rovných čar různých délek jednoduchá tiskací písmena z rovných čar různých délek (I, T, L, F, E, V) složitější tiskací písmena z rovných čar různých délek několik horních obloučků v řadě za sebou několik dolních obloučků v řadě za sebou levý oblouček, pravý oblouček střídání rovných čar a obloučků různých směrů tiskací písmena z rovných čar (různých délek) a obloučků souvislý řetězec horních kliček, vratný tah souvislý řetězec dolních kliček, vratný tah souvislý řetězec vysokých horních oblouků, vratný tah souvislý řetězec vysokých dolních oblouků, vratný tah stoupající šikmá čára s mírným prohnutím horní zátrh dolní zátrh horní klička (psací smyčka) dolní klička (psací smyčka) osmičky ležaté a stojaté hadovky srdcovky a další tahy písma i zvládání prvků předchozích skupin písmena (malá psací abeceda) slabiky s malými písmeny psací abecedy slova s malými písmeny psací abecedy nácvik velkých písmen psací abecedy slabiky a slova s velkými písmeny psací abecedy

80

V předchozí tabulce (Tab. č. 6) jsou přehledně uspořádány všechny grafomotorické prvky písma. Tento celý soubor grafomotorických prvků je řazen vzestupně dle stoupající obtížnosti každého následujícího prvku. Na vytvoření tohoto souboru grafomotorických prvků se podílelo několik kvalifikovaných učitelek speciálních tříd ze zmíněné školy, jež je zároveň místem mého výzkumu.

Následující tabulka (Tab. č. 7) nám ukazuje, který grafomotorický prvek žák již zvládl. Postupné osvojování grafomotorických prvků probíhá dle tabulky s názvem „Soubor grafomotorických prvků písma pro nácvik psaní ve speciálních třídách s uspořádáním prvků dle postupné obtížnosti nácviku“ (viz. předchozí tabulka). K pořízení číselných údajů o počtu osvojených grafomotorických prvků bylo použito měřítko, které udává, že za každý osvojený grafomotorický prvek se žákovi započítá 1 bod. Čím více grafomotorických prvků žák zvládne, tím více bodů dostane. Nejvíce grafomotorických prvků si osvojila Hana, která už přešla k opisu celých písmen a slabik. Na druhém místě v pořadí nejvyššího počtu osvojených grafomotorických prvků by byl Václav, za ním Jiří a úplně poslední by byl Robert. Z údajů v tabulce můžeme také vyčíst, že Jiří si během výzkumného období osvojil více grafomotorických prvků než Václav. Jiří si v průběhu výzkumu osvojil 4 grfomotorické prvky a Václav pouze 3 grfomotorické prvky. Žák Robert pokročil pouze o 2 grafomotorické prvky. Z údajů je patrné, že nácvik psaní je pro žáky velmi obtížný a náročný proces. Z hlediska času je tento proces chápán jako dlouhodobý a jeho dobré zvládnutí vyžaduje nejen obrovskou trpělivost ze strany učitele, ale především jeho dobré odborné znalosti. Pokud porovnáme číslo vyjadřující počet osvojených prvků v období žáka na počátku či na konci výzkumného šetření s pořadovým číslem prvku z tabulky číslo 6 zjistíme, že až na Hanu si ostatní žáci našeho výzkumu procvičují převážně grafomotorické prvky II. řady obtížnosti. Pro děti se středně těžkou mentální retardací je obrovským úspěchem pokud zvládnu všechny prvky této grafomotorické řady. Jen málo které dítě se dostane až o kousek dál. Velmi vysoké bodové ohodnocení Hany v této oblasti výzkumu přikládám především tomu, že zmíněná dívka je velmi šikovná a mimořádně výtvarně nadaná (viz. ukázky prací). Její výtvarné nadání tak krom jiného ještě ovlivňuje její písemný projev. Právě na jejím přikladu je co nejvíce vidět vzájemné prolínání a ovlivňování grafomotoriky a výtvarné výchovy.

81

Tabulka č. 7. Výčet osvojených grafomotorických prvků u jednotlivých žáků.

označení třídy pořadovým číslem číslo 1

číslo 2

počet osvojených grafomotor. prvků

body za prvky v pohlaví žáků rámci na počátku na konci kmenové výzkumného výzkumného třídy chlapec dívka šetření šetření

1

Jiří

10

14

rozšíření v oblasti grafom. prvků počet jednotlivých osvojených prvků

počet osvojených skupin prvků

4 55

1

Hana

2

Robert

39

41

4

6

2

2 22

2

Václav

13

16

3

Pro ještě názornější ukázku celkového výčtu všech osvojených grafomotorických prvků v různých fázích výzkumu a se společným zřetelem na oblast jednotlivých řad obtížnosti uvádím ještě následující tři grafy. Graf č. 1

Na počátku výzkumného šetření

45

39

40 35 30 Grafomotorické prvky

25 20 13

15

10

10

4

5 0 Jiří

Hana

82

Robert

Václav

83

Graf č. 2

Na konci výzkumného šetření

45

41

40 35 30 Grafomotorické 25 prvky 20

16

14

15 10

6

5 0 Jiří

Hana

Robert

Václav

Graf č. 3

Porovnání hodnot osvojených grafomot. prvků

45 40 35 30 Grafomotorické 25 prvky 20 15 10 5 0 Jiří

Hana

na počátku

84

Robert

na konci

Václav

Následující tabulka (Tab. č. 8) mapuje náš výzkum v oblasti potřebné dopomoci učitele při osvojování zvoleného grafomotorického prvku. Pro potřeby výzkumného šetření a zápisu údajů byla vypracována pětibodová škála, v níž jednotlivé číselné údaje hodnotí míru samostatnosti psaného projevu u každého žáka. Nejvyšší počet bodů získá jen samostatně píšící žák. Vytvořená pětibodová škála udávající míru dopomoci učitele při osvojování grafomotorického prvku:

5 – zvládá naprosto samostatně 4 – zvládá s ojedinělou dopomocí 3 – zvládá s dopomocí 2 – zvládá s velkou dopomocí 1 – zvládá se značně velkou a trvalou dopomocí

Samostatnost v grafomotorickém projevu mohu u jednotlivých žáků doložit takto: žák Jiří, který pracoval s pomocí nyní vyžaduje dopomoc jen ojediněle. Žákyně Hana je v jakémkoliv grafomotorickém projevu naprosto samostatná. U chlapce Roberta prozatím nedošlo k žádnému pokroku. Grafomotorické prvky zvládá pouze s velkou a trvalou dopomocí. Robert pracuje buď s učitelkou nebo s asistentkou pedagoga. Patrného zlepšení bylo dosaženo u Václava kde je již míra dopomoci nyní menší než na počátku výzkumného šetření. Sloupeček celkového počtu získaných bodů (tabulka č. 8) ukáže pořadí potřebné dopomoci napříč spektrem obou tříd. Nejvíce péče a dopomoci potřebuje Robert, po něm Václav, po Václavovi Jiří a nejmenší dopomoc je poskytována Haně.

85

Tabulka č. 8. Míra dopomoci učitele při osvojování grafomotorického prvku.

pohlaví žáků chlapec

dívka

Jiří

stupeň samostatnosti při grafomotor. projevu na počátku na konci výzkumného výzkumného šetření šetření 3

4

Celkový počt získaných bodů

Body v rámci kmenové třídy

7 17

Hana

Robert

5

5

10

1

1

2 7

Václav celkem bodů:

2

3

5

11

13

24

24 společné body obou tříd

V tabulce (Tab. č. 9), která bude nyní následovat se zabývám slovním doprovodem během psaní jednotlivých grafomotorických prvků – cviků. Cílem tohoto výzkumného šetření bylo, zjistit, jak často je zápis grafomotorického prvku doprovázen návodnými říkadly. K zjištění údajů v tomto šetření byla použita pětibodová škála čísel, jež jsou v rozmezí od čísla 1 až do čísla 5. Nejvyšší počet dosažených bodů označuje stupeň maximálního využití a také co největší míru samostatnosti v doprovodu grafomotorické činnosti návodnými říkankami. Vytvořená pětibodová škála k slovnímu doprovodu zapisovaného grafomotorického prvku:

5–

slovní doprovod psaných prvků je samostatně prováděn žákem

4–

slovní doprovod psaných prvků je částečně samostatně prováděn žákem

3–

slovní doprovod psaných prvků je prováděn jen společně s učitelkou

2–

slovní doprovod psaných prvků je málo častý

1–

slovní doprovod psaných prvků je nepoužíván

86

Výzkumným šetřením se zjistilo, že žák Jiří využívá slovní doprovod grafomotorických prvků vždy. V jeho případě došlo k posunu od částečně samostatného doprovodu psaného prvku až k pravidelnému a samostatném slovnímu doprovodu každého Jirkova počátečního psaní. U žákyně Hany se stav slovního doprovodu grafomotorických prvků nezměnil a je využíván v maximální míře. Chlapec Robert se naučil používat slovní doprovod říkadel společně s učitelem k lepší koordinaci pohybů při tzv. „psaní“. Dobře využívá rytmu návodných říkadel ve svém písemném projevu. Již se nestává, že se chlapec během psaní takzvaně „zarazil“, a po té nevěděl, jak dál. Václav, poslední výzkumem sledovaný žák, využívá slovní doprovod během nácviku počátečního psaní vždy jenom společně s vyučujícím. Můžeme tedy říci, že od počátku ke konci výzkumného šetření se v jeho slovním doprovodu nic nezměnilo. Tabulka č. 9. Slovní doprovod grafomotorických prvků.

pohlaví žáků chlapec

dívka

Jiří

slovní doprovod grafomotorických prvků na počátku na konci výzkumného výzkumného šetření šetření 4

5

Celkový počt získaných bodů

Body v rámci kmenové třídy

9 19

Hana

Robert

5

5

10

2

3

5 11

Václav celkem bodů:

3

3

6

14

16

30

87

30 společných bodů obou tříd

Analýza spontánních produktů Dosažená úroveň kresby + další výtvarná činnost žáků Jiří Úroveň na počátku výzkumného šetření:

88

Úroveň na konci výzkumného šetření:

89

Hana Úroveň na počátku výzkumného šetření:

90

Úroveň na konci výzkumného šetření:

91

Robert Úroveň na počátku výzkumného šetření:

Úroveň na konci výzkumného šetření:

92

93

94

Václav Úroveň na počátku výzkumného šetření:

Úroveň na konci výzkumného šetření:

95

V tabulce (Tab. č. 10), která bude nyní následovat, dokládám pokrok ve výtvarné tvorbě (byť i sebemalý) a přikládám jej dobré průpravě v grafomotorických uvolňovacích cvicích. Tabulka č. 10. Pokroky ve výtvarné tvorbě.

třídy

chlapec

dívka

Jiří

pokroky ve výtvarné tvorbě JSOU

NEJSOU

X

X

zbarvení

Hana

Robert

X

zelené

červené zbarvení

barevné rozlišení

pohlaví žáků

Václav

X

Shrnutí výsledků výzkumu, závěry šetření Hlavním cílem diplomové práce bylo analyzovat možnosti intervence grafomotoriky u dětí se středně těžkou mentální retardací. Analýza dokumentů dokázala, že pro oblast grafomotoriky je nutné blíže poznat celý průběh vývoje motoriky rukou i zákonitosti vývoje dětské kresby. Před vlastním rozvojem grafomotoriky je vhodné nejprve zařazovat hry a podpůrné činnosti. Na všech činnostech by se mělo podílet co nejvíce smyslů. Neméně důležitý je rozvoj v oblasti výtvarné výchovy s případným použitím prvků arteterapie. U dětí se středně těžkou mentální retardací probíhá rozvoj grafomotoriky a počátečního psaní od rozvoje hrubé motoriky, přes motoriku jemných svalových skupin až k vlastní grafomotorice. Naučené grafomotorické dovednosti by měli být procvičovány hravou formou a rozvíjeny v různých obměnách. Při rozvoji těchto dovedností u žáků se středně těžkou mentální retardací musíme vycházet z aktuálního zdravotního stavu včetně stavu jejich pohybových dovedností a sestaveným individuálním vzdělávacím plánem. Výzkumné šetření této diplomové práce ukázalo, že žáci se středně těžkou mentální retardací z pravidla procvičují tzv. „II. řadu obtížnosti“ grafomotorických prvků. Zvládnutí dalších řad obtížnosti grafomotorických prvků a případně i písma je spíše vyjímečné. Žáci si jednotlivé grafomotorické prvky procvičují v různých polohách těla (ve stoje, v sedě, v kleče) a

96

na různě velké formáty psací plochy (školní tabule, archy balícího papíru, papír formátu A3, A4 a pracovní listy stejných rozměrů). Výzkumné šetření se týkalo dosažené úrovně správného úchopu tužky, osvojování grafomotorických prvků - dle rozsahu jejich obtížnosti, potřeby dopomoci učitele při osvojování těchto prvků i nutnosti doprovodu návodnými říkadly. Dalšími výsledky výzkumu bylo i předložení dosažené úrovně kreseb v průběhu celého výzkumu u jednotlivých žáků se středně těžkou mentální retardací. Stanoveny byli také dvě výzkumné tvrzení, u nichž se vyjádřím o jejich potvrzení nebo vyvrácení. K zjištění výsledku bylo podstatné i vzájemné porovnání grafomotorické úrovně obou sledovaných tříd.

Výzkumné tvrzení: VT1 )

Čím častěji provozuje žák grafickou činnost, tím lepších výsledků v této oblasti dosáhne.

Výzkumné tvrzení se v empirickém šetření potvrdilo. Podle zvolených kritérií jsem dospěla k výsledku, že žáci Jiří a Hana dosáhli v grafomotorické činnosti lepších výsledků (viz. tabulka osvojených grafomotorických prvků a tabulka správného úchopu tužky) než žáci Robert a Václav. V celkovém výčtu osvojených grafomotorických prvků je vidět, že žák Jiří se do konce výzkumného šetření naučil o 4 nové prvky více, Hana se naučila o 6 prvků více, Robert se naučil o 2 prvky více a Václav o 3 prvky více. Daný jev souvisí s tím, že ve třídě s označením č.1 probíhá grafomotorická činnost denně. Ve třídě č.2 probíhá grafomotorická činnost jen 3x v týdnu. Z toho je patrné, že grafomotorika je častěji procvičována v první zmiňované třídě. Rovněž porovnání výsledků správného úchopu tužky je u Jiřího a Hany lepší než u Roberta a Václava. Za správnost úchopu tužky získal na konci výzkumného šetření žák Jiří 4 body, žákyně Hana 5 bodů, Robert získal 2 body a Václav získal 3 body. S častěji provozovanou grafickou činností žáků přímo souvisí dosažená úroveň kresby. Zde platí, že častější grafická činnost příznivě ovlivňuje výtvarnou oblast žáka i jeho písemný projev (viz. ukázky prací žáků). VT2 )

Obohacování, uvolňovacích grafických cviků i dalších grafických dovedností pro psaní,

pomocnými říkankami přispívá k lepšímu provedení grafických pohybů. Výzkumné tvrzení se v empirickém šetření potvrdilo. Podle zvolených kritérií jsem zjistila, že žáci Jiří a Hana během grafomotorických dovedností více používají pomocných říkanek – viz. tabulka slovního doprovodu grafomotorických prvků (Tab. č. 9).

97

Návodné (pomocné) říkanky přispívají k lepšímu provedení grafomotorických pohybů a tím přímo ovlivňují to, že se žák tento grafický prvek počátečního psaní dříve naučí a může začít s nácvikem jiného. Dokladem tohoto tvrzení je počet zvládnutých prvků u jednotlivých žáků (viz. Tab. č. 6). Na konci výzkumného šetření měl Jiří osvojeno 14 grafomotorických prvků, Hana 41 grafomotorických prvků, Robert 6 grafomotorických prvků a Václav 16 grafomotorických prvků.

Přínos výzkumných tvrzení: Přínos aplikace prvního výzkumného tvrzení do praxe vidím v rozvoji jemné motoriky a grafomotoriky, v rozvoji vizuomotorické koordinace, v uvolněnosti pohybů, zvyšování sebedůvěry, koncentrace a trpělivosti každého jedince. Přínos aplikace druhého výzkumného tvrzení do praxe vidím také kromě rozvoje jemné motoriky, grafomotoriky, prostorové orientace, zvyšování sebedůvěry a rozvoji trpělivosti a koncentrace pozornosti ještě ve větší stimulaci záměrné pozornosti, v rozvoji rytmizace a tím lepšímu smyslu pro rytmus včetně propojení zrakového a sluchového vnímání, které bude přispívat k lepšímu provedení grafomotorických pohybů. Podrobné porovnání počáteční a konečné úrovně v dosažených výsledcích z jednotlivých oblastí těsně souvisejících s rozvojem grafomotoriky (hrubá motorika, jemná motorika, grafomotorika, kresba, poznávací schopnosti, řeč, socializace a sebeobsluha) uvádím v jednotlivých kasuistikách žáků (viz. Příloha č. 4).

Souhrn poznatků z přesahu grafomotoriky do výtvarné výchovy: Z analýzy přesahu grafomotoriky do výtvarné výchovy vyplynul velmi těsný a pro obě strany vzájemně prospěšný vztah. V grafomotorice a výtvarné výchově je možné plnit podobný nebo stejný obsah dětské činnosti. K doložení tohoto tvrzení si dovolím zopakovat citaci ze svého výše předloženého textu: „list papíru s grafickým záznamem uvolňovacích grafomotorických cviků je z pohledu dítěte prvním obrázkem“.

98

Ke vlivu grafomotoriky na výtvarnou výchovu mohu závěrem dodat: -

v jejich případě jde o velmi těsný vztah, kde jedna činnost ovlivňuje druhou

-

dětská kresba poměrně přesně odráží grafomotorické schopnosti dítěte (žáka)

-

obě činnosti přispívají ke správnému držení grafického či výtvarného materiálu (křída, štětec, uhel …)

-

obě činnosti (grafomotorika i kresba) vychází ze stejného pohybového základu a svou povahou jsou obdobné

-

dětská kresba stejně jako grafomotorika ukazuje úroveň vizuomotorické koordinace dítěte (žáka)

-

dětská kresba i grafomotorika velmi přesně mapuje kvalitu vnímání zkoumaného dítěte

-

obě

činnosti

(grafomotorika

i

kresba)

kompenzují

deficit

poznávacích

funkcí,

zevšeobecňování i chápání jevů v souvislostech -

grafomotorika i výtvarná výchova rozvíjí komunikační schopnosti dítěte (žáka)

-

obě činnosti (grafomotorika i výtvarná výchova) mohou částečně přispívat k uspořádání zážitků

-

grafomotorika i výtvarná výchova rozvíjí sebeovládání daného jedince (žáka)

-

obě činnosti (grafomotorika a výtvarná výchova) obohacují poznatky o světě

-

obě činnosti (grafomotorika a výtvarná výchova) se vzájemně kladně ovlivňují a jedna druhou podporuje v rozvoji

-

obě činnosti (grafomotorika a výtvarná výchova) sou součástí výchovně vzdělávacího procesu v našem školském systému a obě se mohou podílet na edukaci i případné reedukaci dětí při vzdělávání

-

obě činnosti (grafomotorika a výtvarná výchova) posilují vytrvalost a koncentraci pozornosti vzdělávaného dítěte (žáka)

-

obě činnosti (grafomotorika a výtvarná výchova) zvyšují sebevědomí žáka, který je rád, když něco umí

99

-

obě činnosti (grafomotorika a výtvarná výchova) přispívají k celkové nebo alespoň k částečné samostatnosti jedince

-

obě činnosti (grafomotorika a výtvarná výchova) přispívají k celkovému harmonickému rozvoji osobnosti člověka

100

Závěr U dětí se středně těžkou mentální retardací je proces celého vývoje jejich osobnosti výrazně opožděn. Opoždění je patrné i v motorickém vývoji těchto jedinců, neboť je závislé na zralosti mozku, smyslovém vnímání, úrovni jemné a hrubé motoriky popřípadě na typu a rozsahu případného přidruženého tělesného postižení. Proto se nedostatky v rozvoji grafomotorických schopností objevují především u žáků s mentálním postižením velice často. Do oblasti grafomotoriky můžeme zařadit i kresbu. Dalšími velmi důležitými předpoklady k rozvoji grafomotoriky je potřeba dobré pohybové a senzomotorické koordinace i dostatek příležitostí k procvičování hrubé a jemné motoriky. Při práci s dětmi se středně těžkou mentální retardací se rozvoj grafomotoriky realizuje tzv. „přípravnými cvičeními“ k rozvoji motoriky (především jemné motoriky). Je třeba si uvědomit, že práce s dětmi s mentálním postižením je velice náročná a speciální pedagog musí být trpělivý, neboť veškeré nově naučené dovednosti získává žák hodně pomalým tempem. V oblasti rozvoje grafomotoriky by měl mít speciální pedagog velmi dobré odborné znalosti o vývoji dětské kresby, vývoji hrubé a jemné motoriky i bohaté poznatky o metodách rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní včetně náprav různých grafomotorických obtíží. Mezi cíle, které jsem si kladla v úvodu této práce patřila především analýza možnosti intervence grafomotoriky u dětí se středně těžkou mentální retardací, dále pak snaha vést tyto žáky k osvojování správného úchopu tužky a uplatnění této dovednosti při psaní a kreslení, vedení žáků k záměrnému napodobování grafického projevu a podpoře pohyblivosti kloubů i drobných svalů ruky důležitých pro grafický projev. Domnívám se, že stanovené cíle se podařilo naplnit. Při tvorbě diplomové práce jsem se snažila vycházet z různých zdrojů naší dostupné literatury. V praktické části jsem vytvořila sborník grafomotorických pracovních listů, jež jsem doplnila návodnými říkadly. Dále jsem sledovala průběh osvojování jednotlivých grafomotorických prvků u každého žáka, využití slovního doprovodu během grafomotorické činnosti, potřebnou dopomoc pedagoga při této činnosti i správný úchop tužky u sledovaných žáků. Porovnáním dosažených úrovní žáků v obou výzkumem sledovaných třídách jsem ověřila platnost stanovených výzkumných tvrzení. Bylo potvrzeno, že grafomotorický rozvoj ovlivňuje veškerou výtvarnou činnost jedince a naopak. Přesto, že obě výzkumná tvrzení platí, je dobré připomenout, že i u žáků se středně těžkou mentální retardací jsou různé individuální předpoklady pro jakoukoliv

101

pohybovou činnost. V souhrnu výsledků výzkumu a závěrech šetření také uvádím vlastní pohled na přínos obou tvrzení pro praxi.

102

Resumé V diplomové práci se zabývám rozvojem grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací. První kapitola je zaměřena na charakteristiku mentální retardace. Definuje tento pojem, objasňuje etiologiii, psychologické zvláštnosti a předkládá klasifikaci tohoto multifaktoriálního postižení. Stručně charakterizuje možnosti vzdělávání u těchto osob. Druhá kapitola mapuje vývoj dětské kresby, jemné motoriky a grafomotoriky. Porovnává odchylky vývoje těchto oblastí u zdravé populace a u jedinců s mentálním postižením. Dále tu uvádím metodiky rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní od různých autorek, včetně nápravy grafomotorických obtíží. Třetí část diplomové práce se zabývá přesahem grafomotoriky do výtvarné výchovy, organizací vyučování, klimatem třídy i osobností pedagoga. Stručně jsou zde charakterizovány formy, metody, techniky arteterapie i její možná rizika a pozitiva ve výtvarné výchově žáků se středně těžkou mentální retardací. Čtvrtá a poslední část diplomové práce je ryze praktická. V této kapitole se popisuje průběh rozvoje grafomotoriky u žáků se středně těžkou mentální retardací. Součástí této kapitoly jsou analýzy produktů činnosti žáků a jejich kresby. Závěrem dokládám platnost výzkumných tvrzení, jejich přínos pro praxi a shrnuji poznatky výzkumu.

103

Summary In my thesis development graphomotorics students with moderate mental retardation. The first chapter focuses on the characteristics of mental retardation. Defines the concept, explains etiologiii, psychological characteristics and presents the classification of the multifactorial disability. Briefly describes learning opportunities for these people. The second chapter describes the development of children's drawings, fine motor skills and Graphmotor. It compares the development of variations of these areas in the healthy population and individuals with intellectual disabilities. Furthermore, I present the methodology and initial development graphomotorics writing from various authors, including axles graphomotor difficulties. The third part is dealing with overlapping Graphmotor for art education, teaching organizations, climate, class teacher and personality. Briefly, here are characterized forms, methods, techniques, art therapy and its potential risks and weaknesses in an art education of students with moderate mental retardation. The fourth and last part is purely practical. This chapter describes the process of development graphomotorics students with moderate mental retardation. This chapter analyzes the work product of students and their artwork. In conclusion, arguing the validity of research claims, their contribution to the practice and summarizes research findings.

104

Seznam použité literatury BAJO, I., VAŠEK, Š. Pedagogika mentálně postihnutých. Bratislava: Sapientia, 1994. ISBN 80-967180-10. BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie. Brno: Paido, 2007. 150s. ISBN 978-807315-161-4. BARTOŇOVÁ, M., BAZALOVÁ, B., PIPEKOVÁ, J. Psychopedie: Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 150 s. ISBN 978-80-7315-161-4. BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007. 247s. ISBN 978-80-7315-158-4. BEDNÁŘOVÁ, J. Mezi námi pastelkami: Grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 3 do 5 let. Brno: Computer Press, 2005. 64 s. ISBN 80-251-0809-0. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky: Jak rozvíjet kreslení a psaní. Brno: Computer Press, 2006. 80 s. ISBN 80-251-0977-1. CAMBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 199 s. ISBN 80-7178-204-1. CASEOVÁ, C., DALLEYOVÁ, T. Arteterapie s dětmi. 1.vyd. Praha: Portál, 1995. 175 s. ISBN 80-7178065-0. ČÁP, J., MAREŠ J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X. ČERNÁ, M. Česká psychopedie. Praha: Karolinum UK, 2008. ISBN 978-80-246-1565-3. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte: Dětská kresba z pohledu psychologie. Praha: Portál, 2001. 205 s. ISBN 80-7178-449-4. DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. 2. vyd. Praha: Avicenum, 1978. 190s. DOLEJŠÍ, M.: K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství, 1973. FRANIOK, P., KNOTOVÁ, D. Učitel a žák v současné škole. Sborník z 15. konference České pedagogické společnosti. Brno: MU ve spolupráci s Českou pedagogickou společností, 2008. ISBN 978-80-2104752-5. GRECMANOVÁ, H. Klima školy. Olomouc: Hanex, 2008. ISBN 978-80-7409-010-3. 105

JEBAVÁ, J. Úvod do arteterapie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2000. 95 s. ISBN 80-7184-394-6. LIPNICKÁ, P. Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-244-7 LOOSEOVÁ, A. C., PIEKERTOVÁ, N., DIENEROVÁ, G. Grafomotorika pro děti předškolního věku. Praha: Portál, 2007. 168 s. ISBN 978-80-7367-256-0. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: VENSEN, 1994. ISBN 80-210-1009-6. MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. Teorie a metodika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. ISBN 80-244-1075-3. MÜLLER, O., VALENTA, M. Psychopedie. 1. vyd. Praha: Parta, 2003. 443 s. ISBN 80-7320-039-2. OPATŘILOVÁ, D. Analýza současného stavu inkluzivního vzdělávání v České republice u jedinců s tělesným postižením v předškolním a základním vzdělávání. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-5030-3. OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 146 s. ISBN 80-210-3819-5. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s dětskou mozkovou obrnou. Brno: Masarykova univerzita, 2004. 52 s. ISBN 80-210-3242-1. OPATŘILOVÁ, D. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 292 s. ISBN 80-2103977-9. PIPEKOVÁ, J. Osoby s mentálním postižením ve světle současných edukativních trendů. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2006. 208 s. ISBN 80-86633-40-3. PRŮCHA, J. Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7. PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice: Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 178 s. ISBN 978-80-7315-157-7. PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky. 2. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2004. 89 s. ISBN 80-210-3354-1. RUBINŠTEJNOVÁ, S. J.: Psychologie mentálně zaostalého žáka. 2. vyd. Praha: SPN, 1973. ISBN 14-46376.

106

RUBINŠTEJNOVÁ, S.J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha: SPN, 1976. 224s. jako svou publikaci č. 60-00-03. RUBINŠTEJNOVÁ, S.J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha: SPN, 1986. ŘÍČAN, P. Psychologie. 1.vyd. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7178-923-2. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. 4.přepracované a doplněné vyd. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1049-8. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1980. SPÁČILOVÁ, H.: Příprava žáka na psaní. 1. vydání, Olomouc: UP, 2004, 87 s. ISBN 80-2440761-2 SVOBODOVÁ, J. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Praha: Institut pedagogickopsychologického poradenství ČR, 2001. 34 s. ŠICKOVÁ–FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 167 s. ISBN 80-7178-616-0. ŠUPŠÁKOVÁ B. Detské písmo: chyby a poruchy. Bratislava: Bradlo, 1991. ISBN 80-7127-045-8. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. 184s. ISBN 80-7178-506-7. ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima, 1997. 63 s. ISBN 80-7216-030-3. ŠVARCOVÁ, L: Mentální retardace. 3.vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-060-7. UŽDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha: SPN, 1980. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-214-9. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. 522s. ISBN 807178-308-0. VÁGNEROVÁ, M., HADJMOUSSOVÁ, Z. Psychologie handicapu. 4.část, Školní věk a dospívání postiženého dítěte. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2003. 40s. ISBN 80-7083-765-9. VALENTA, M. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-2440698-5. VALENTA, M., KREJČÍŘOVÁ, O. Psychopedie, kapitoly z didaktiky mentálně retardovaných 2. Olomouc: Netopejr, 1997. ISBN 80-902057-9-8. 107

VALENTA, M., MűLLER, M. Psychopedie. Praha: Parta, 2003. ISBN 80-7320-063-5. VALENTA, M., MŰLLER, O. Psychopedie, teoretické základy a metodika. 3. doplněné a upravené vydání. Praha: Parta, s.r.o., 2007. 386s. ISBN 978-80-7320-099-2. VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. 2. rozšířené a přepracované vydání. Brno: Paido, 2004. 463s. ISBN 80-7315-071-9. VÍTKOVÁ, M. Kapitoly z úvodu do speciální pedagogiky. Brno: MU, 1992. ISBN 80-210-0475-4.

108

Přílohy Seznam příloh ................................................................................................................................ 106 Příloha č. 1: Sborník pracovních listů pro rozvoj grafomotoriky ...................................... 107 Příloha č. 2: Obrázky kreslené jedním tahem – tzv. „jednotažky“ ................................... 134 Příloha č. 3: Výtvarné práce žáků ..................................................................................... 137 Příloha č. 4: Kazuistiky čtyř zkoumaných subjektů ........................................................... 144

109

Příloha č. 1

Sborník pracovních listů pro rozvoj grafomotoriky

110

111

112

113

114

115

116

117

118

119

120

121

122

123

124

125

126

127

128

129

130

131

132

133

134

135

136

Příloha č. 2 Obrázky kreslené jedním tahem – tzv. „jednotažky“

137

138

139

Příloha č. 3 Výtvarné práce žáků

140

141

142

143

144

145

146

Kasuistika 1 Jméno chlapce: Jiří Rok narození: 1989 Diagnóza postižení: Downův syndrom, prostá trisomie, hypotonie mentální úroveň v pásmu středně těžké mentální retardace Rodinná anamnéza Chlapec se narodil zdravým rodičům. Matka dítěte dosáhla středoškolského vzdělání a působila jako hospodářsko správní pracovnice. Jirkův otec se vyučil opravářem zemědělských strojů a pracoval jako traktorista v sousední obci jejich trvalého bydliště. Chlapec vyrůstal v rodině přibližně do dvou let svého věku. Poté se rodiče rozvedli a samotná matka nezvládala o Jirku pečovat. Svěřila jej tedy do tehdejší ústavní péče, kam pouze z počátku jezdila samotná matka velmi často chlapce navštěvovat. Otec však za Jirkou nikdy v sociálním zařízení nebyl. Jak Jirka rostl četnost matčiných návštěv ubývala. V pozdější době matce stačilo, když navštívila pouze párkrát do roka a někdy mu místo návštěvy poslala jen pohled. V posledních čtyřech letech se matka s Jirkou nesetkala vůbec. Otec chlapce si po rozvodu založil novou rodinu ve které má dvě zdravé děti. Jirka se s otcem nikdy nesetkal a z dětství se na něj vůbec nepamatuje. Ani otec dříve či v poslední době neprojevil o Jirku nějaký zájem ačkoliv jedno z jeho dětí z druhého manželství docházelo do základní školy praktické, která je součástí naší školy. Pouze tento chlapec, který již zákl. školu praktickou předloni dokončil, věděl o svém příbuzenském vztahu s Jirkou, ale nikdy mu nic neprozradil, ačkoliv si s ním často o přestávkách povídal, nebo si krátce pohrál, či se za ním jen zastavil jako za kamarádem. Osobní anamnéza Těhotenství matky bylo rizikové. V prvním trimestru gravidity se objevovalo časté krvácení. Porodní hmotnost chlapce byla 2500g na 46cm. Diagnóza: Downův syndrom, prostá trisomie, hypotonie. Jirka má vrozenou srdeční vadu a značné obtíže pohybového aparátu. Pohybové potíže vznikly jako následek pokřivené kostry a nemocných kloubů (kyčle, kolena). Chlapec je léčen a sledován kardiologem, neurologem i ortopedickým specialistou. Pravidelně dochází na průběžné 147

kontroly a různá lékařská vyšetření. Užívá léky na úpravu krevního tlaku v běžné normě. Chlapec bývá často unavený a spavý. Více než 10 let nosí chlapec speciální ortopedické boty a odmala s rehabilitační sestrou provádí pravidelný nápravný tělocvik. Pro zlepšení jeho zdravotního stavu jezdil Jirka pravidelně 2x v roce na různé ozdravné pobyty. Ale ortopedické obtíže s nemocnými koleními klouby a celkové špatné držení těla se v průběhu devíti let chlapci stále zhoršovaly a dnes je chlapec upoután na invalidní vozík. Svůj handicap však Jirka dobře snáší, nermoutí ho, ani kvůli němu není smutný. S invalidním vozíkem se Jirka dokáže pohybovat samostatně bez dopomoci druhé osoby. V tomto ohledu je velmi zručný a zvládá jízdu vpřed i vzad, otočky i rychlou jízdu. Invalidní vozík opouští Jirka jen na krátkou dobu v rámci použití WC, oblékání, přezouvání, odvozu autem aj. K další podstatné změně v jeho životě přibyla i skutečnost, že od února letošního roku počal Jirka nosit dioptrické brýle. Charakteristika žákových dovedností na počátku výzkumného šetření: (zaměřeno na oblasti, kde se rozvoj celkové motoriky a tudíž i grafomotoriky projevuje co nejvýrazněji nebo s nimi popřípadě souvisí)

148

Hrubá motorika: Chlapcova hrubá motorika je omezena upoutáním na invalidní vozík, který opouští pouze na velmi krátkou dobu zejména při použití WC, oblékání, přezouvání, odvozu autem aj. Jirka se snaží zapojit do všech pohybových aktivit, které mu dovoluje jeho zdravotní stav. Vždy je však pomýšleno na to, aby pohyb neznamenal pro chlapce přílišnou námahu a zátěž. Na doporučení lékařů a k zachování hybnosti všech kloubů provádí chlapec s rehabilitační sestrou potřebné cviky rehabilitačního nápravného tělocviku. Bez obtíží a celkem dobře zvládá Jirka různé cviky zaměřené k procvičení protažení a uvolnění horních končetin. Naučil se házet míč oběma rukama a procvičuje si i chytání míče tzv. „do košíčku“, které se zatím stále nedaří. Jemná motorika: Vizuomotorika a pohybová koordinace je při manipulaci menšími předměty velmi nepřesná. Pohyby jsou neuvolněné až křečovité. Chybí patřičná míra zručnosti a uvolněnosti pohybů. Přesto nebo snad právě proto je na chlapci patrná obrovská snaha a smysl o pečlivost. Manipulace s většími předměty je v pořádku. Grafomotorika: Pro veškeré grafické projevy (psaní, kresbu i malbu) je lateralita jasně vyhraněna – chlapec je pravák. Ale v ostatních činnostech, kdy potřebujeme určit pravo x levou orientaci, Jirka strany neustále plete. Tužku drží správně jen někdy. Je nutná neustálá kontrola. Rovněž je nutné chlapci připomínat aby na tužku tolik netlačil. Dokáže psát koordinovaně vedené čáry svislých i vodorovných směrů, tečky a skupiny teček, „namotávat klubíčka“, dále také nakreslí kruh, oblouček a z čar vedených všemi směry vytvoří křížek. Prstem i tužkou obtáhne jednoduchý tvar, nakreslí jednoduchého panáka s téměř kulatou hlavou a větším šišatým tělem, ke kterému připojí končetiny. Dle tabulky č. 6 zvládá grafické prvky do pořadového čísla 10. Kresba: Jirka kreslí jednoduchou postavu ze dvou různě velkých koulí (jedna menší koule je hlava, druhá větší a oválně šišatá koule je trup) a končetin ve stylu jednoduché čáry bez detailů. Mnohokrát se objevuje postava jeho matky na kterou často myslí a přál by si, aby za ním přijela. Rád kreslí pouze tužkou nebo jen jednou pastelkou. Své výtvory nechce nikdy vybarvit.

149

Poznávací schopnosti a řeč: Chlapec si velmi rád prohlíží různé obrázkové knihy a časopisy. Zajímá ho veškeré dění v jeho okolí. Zvládá počítat v oboru do čísla 3. Pro řečový projev chlapce je příznačná patlavost a pomalejší tempo vyjadřování. Socializace, sebeobsluha: Jirka je spíše veselé povahy. Je milý a velmi často má chuť se mazlit. Ačkoliv je vesměs dobrosrdečný a kamarádský, objevují se přesto občas sklony k autoritativnosti nebo tvrdohlavosti. S dospělými osobami vychází chlapec velmi dobře. Hezký vztah má i ke svému spolužákovi, se kterým bydlí v útulném dvoulůžkovém pokoji daného sociálního zařízení. Ještě zhruba před rokem byl Jirka silně citově připoután ke své oblíbené hračce, kterou byl plyšový tygřík. Na hračku byl na tolik fixován, že si ji brával s sebou do školy, kde mu tygřík seděl na lavici a sledoval veškerou chlapcovu činnost. Zároveň tu měli možnost pohrát si spolu během relaxační chvilky nebo přestávky. Co se stalo s hračkou během letních prázdnin nevím, ale od následujícího školního roku (tedy nyní) je chlapec bez tygříka. Nikdy o něm nemluvil, ani na něj nevzpomíná. Stále častěji se však Jirka ptá na svou matku a moc by si přál, aby za ním přijela. Vlastní sebeobsluhu zvládá Jirka v rámci svého hendicapu dobře. Dokáže se obléci, svléci, obout, učesat, umýt, najíst i napít, utírat nádobí aj. Jirka samostatně používá WC. a téměř vždy dodržuje hygienické návyky. Pouze drobné problémy činí používání kapesníku při rýmě (nos není vždy úplně vyčištěn). Charakteristika žákových dovedností na konci výzkumného šetření: (zaměřeno na oblasti, kde se rozvoj celkové motoriky a tudíž i grafomotoriky projevuje co nejvýrazněji nebo s nimi popřípadě souvisí)

Hrubá motorika: Jirka udržuje veškerou hybnost velkých svalových skupin dle pokynů a doporučení z řad lékařů, fyzioterapeutů i rehabilitačních pracovníků. K procvičování a zachovávání hybnosti dolních končetin jsme Jirkovi pořídili do třídy ještě chodítko a berle. V rámci dopolední výuky Jirka několikrát za den 150

prostřídá chůzi s pomocí berlí, chodítka i pohyb pomocí invalidního vozíku. Pohybové schopnosti horních končetin rozšířeny o hod míčem jednou rukou (zvládl hod míčem horním obloukem). Částečně i zlepšeno chytání míče tzv. „do košíčku“. Jemná motorika: Od počátečního stavu je vidět posun k lepšímu. Jirka zvládá sestavovat různě velká puzzle, vyšívá velkou tupou jehlou do umělohmotné dírkované desky, učí se stříhat nůžkami, ale to se zatím příliš nedaří. Z modelíny vytvoří váleček, hada, kuličku, placku. K mírnému zhoršení především v přesnosti jemných pohybů došlo zhruba na několik dní po obdržení brýlí -několik málo dní trvalo, než si na ně Jirka zvykl. Grafomotorika: Lateralita ruky pro grafickou činnost vyhraněna, ale určování stran stále plete. Úchop tužky není vždy správný. Částečné zlepšení je vidět v přítlaku na píšící materiál. Chlapec zvládá opisovat grafickým materiálem vyznačenou dráhu, obtahuje jednoduché nakreslené předměty po obvodu (po plné čáře, po přerušované čáře), obtahuje obrázky kreslené jedním tahem i velká tiskací písmena, tato písmena se učí napodobovat. Velká tiskací písmena píše chlapec na tabuli, na velký papír a do sešitu formátu A4. Dále píše horní a dolní oblouk na tabuli, na velký papír a do sešitu formátu A4 - tento prvek procvičujeme i v kresbě, kdy malujeme tašky na střeše. Dále žák Jirka zvládá křížky, hvězdičky – podobné jen s větším prokřížením čar. Oba prvky jsou opětovně procvičovány i v kresbě, zejména v námětech kreseb – noční obloha, látka na šatech maminky aj. Nově se Jirka naučil vybarvovat určité plochy a spirálové zatočení čar. Spirálové zatočení čar na oba směry procvičuje chlapec psaním na tabuli, na velký papír, do sešitu formátu A4 nebo kresbou na téma „šneci na louce“. Dále chlapec zvládl odstředivé a dostředivé čáry. Čáry od středu k okraji procvičujeme např. ztvárňováním paprsků u sluníčka. Motiv sluníčka byl ztvárněn i v kresbě a malbě. Nedaří se nácvik psaní „vlnek “. Bude nutné jej i nadále soustavně procvičovat. Pouze na vyzkoušení či k chlapcově reakci byl Jirkovi nabídnut další grafický prvek v řadě „déšť“. Zde bylo vidět, že tento prvek svislé přerušované čáry bude Jirka zvládat daleko lépe. Dle tabulky č. 6 zvládá chlapec grafické prvky do pořadového čísla 14. Kresba: Zachycuje několik postav vedle sebe, u kterých kreslí zvíře (psa). Začíná zařazovat figury do krajiny například u domu, u silnice, vedle rybníka aj.. Naučil se vybarvovat. K vybarvování používá různé barvy pastelek. Chlapec zatím nerespektuje daný okraj vybarvovaného předmětu tzv. „přetahuje“. Jirka kreslí velmi rád i ve volných chvílích, při výběru výtvarného zobrazení, preferuje kresbu před malbou nebo modelováním. 151

152

Poznávací schopnosti a řeč: Zajímá ho veškeré dění v jeho okolí. Zájem o obrázkové knihy a časopisy přetrvává až do posud. Početní představy rozšířeny k dalšímu číslu – počítání v oboru do čísla čtyři. Orientace v oboru do čtyř je ještě málo zažitá a je nutné ji ještě často procvičovat především v různých a zajímavých obměnách. Řečový projev zůstává téměř na stejné úrovni. Objevují se sklony k rychlejšímu tempu mluvy, což má za následek špatnou srozumitelnost sdělovaného obsahu. Socializace, sebeobsluha: Vzájemné kladné vztahy chlapce k ostatním dětem i k dospělým jsou nezměněny a zůstávají přátelské a bezkonfliktní. Stesk po matce je u Jirky doposud nepřekonán. A často je tak silný, že se chlapec jen s těží ovládne, aby se nerozbrečel. Sebeobsluha je zvládána bez obtíží, ale trvá problém s používáním kapesníku. Závěry šetření a doporučení pro další práci: -

i nadále udržovat hybnost velkých svalových skupin a kloubů

-

prohlubovat vizuomotoriku a pohybovou koordinaci při manipulaci s menšími předměty

-

neustále kontrolovat správný úchop tužky i přiměřený přítlak na ni (nebo jiné kreslířské materiály)

-

procvičovat pravo x levou orientaci

-

osvojovat si postupně nácvik dalších grafických prvků a také procvičovat obtahování náročnějších obrázků, jež jsou kresleny jedním tahem

-

početní představy rozšířit o číslo čtyři

-

k odstranění rychlého tempa mluvy a nesrozumitelné výslovnosti bude nutné i nadále průběžně zařazovat metody na korekci tempa a plynulosti řeči – dechová a fonační cvičení (volný nádech nosem, koordinace vdech x výdech, prodloužení délky výdechu a fonace samohlásek, užití měkkého hlasového začátku) tempo řeči možno také zpomalovat s pomocí rytmizace a správného mluvního vzoru - popř. individuální logopedickou péčí

-

i nadále zaměřovat individuální vzdělávací plán na komplexní rozvoj komunikačních, rozumových a poznávacích schopností včetně soustavného zlepšování plynulosti řeči

-

rozšiřovat aktivní a pasivní slovní zásobu dle různých sémantických kategorií 153

-

věnovat pozornost tvoření rozvitých vět

-

stále vylepšovat koordinaci všech pohybů

-

procvičovat práci s nůžkami

154

Kasuistika 2 Jméno dívky: Hana Rok narození: 1989 Diagnóza postižení: Hyperkinetický syndrom, středně těžká mentální retardace na bázi DMO mentální úroveň v pásmu středně těžké mentální retardace Rodinná anamnéza Dívka Hana je dcerou romských manželů. Z rodiny byla odebrána pro svůj špatný zdravotní stav a zanedbávání péče o dítě ze strany rodičů. Po umístění Hany do tehdejší ústavní péče projevoval o dívku zájem pouze otec, avšak velmi zřídka. Na dceru se dotazoval pouze dvakrát ročně. K osobnímu setkání Hany se svým otcem došlo pouze třikrát v jejím životě. Přesto v ní tato vzpomínka zanechává pěkný citový zážitek. Matka ani prarodiče o Hanu nikdy zájem neprojevili. V současné době žije Hančin otec s jinou ženou a Hana má i další sourozence. Životní událostí bylo tedy pro dívku to, že jí otec zhruba před třemi měsíci odvezl na dvoudenní návštěvu do současné rodiny. Nadšená Hana pak ve škole celé týdny vyprávěla o nové rodině, sourozencích a návštěvě cukrárny.

Osobní anamnéza: Těhotenství matky bylo rizikové, časté krvácení v posledním trimestru gravidity. Porodní hmotnost dívky byla 2670g na 47cm. Diagnóza: Hyperkinetický syndrom, středně těžká mentální retardace na bázi DMO Hana trpí silným pohybovým neklidem projevujícím se různými mimovolními pohyby např. třepáním a máváním pažemi, náhlým tleskáním a nekontrolovanými poskoky nebo podupy. Jindy začne zcela nečekaně pobíhat z místa na místo. Dále jsou u Hany časté malé epileptické záchvaty při nichž dívka strne zahleděna do náhodného místa a na několik málo minut nevnímá své okolí. Tento její zdravotní stav bývá ještě někdy doplněn náhlými výkyvy nálad. Na své obtíže užívá Hana řadu léků a je sledována mnoha lékaři a psychiatrem. Přes veškeré zdravotní obtíže je Hana velmi šikovnou žákyní, které v letošním školním roce úspěšně ukončí desetiletou školní docházku, získá základy vzdělání a v dalším školním roce by se ráda vzdělávala na naší praktické škole.

155

Charakteristika žákových dovedností na počátku výzkumného šetření: (zaměřeno na oblasti, kde se rozvoj celkové motoriky a tudíž i grafomotoriky projevuje co nejvýrazněji nebo s nimi popřípadě souvisí) Hrubá motorika: S malými epileptickými záchvaty a nečekanými pohyby se dívka dobře a rychle vyrovnává a ihned po jejich odeznění je schopna veškeré dříve započaté činnosti. Dívka zvládá všechny lokomoční i nelokomoční pohyby a má dobrou orientaci v prostoru včetně rozlišování stran. Bezpečně manipuluje s velkými i malými předměty, hází a chytá míč, prolézá obručí, „strachovým tunelem“, probíhá slalomem, překračuje i přeskakuje nízké překážky aj. Jemná motorika: Hana má dobrou vizuomotoriku i pohybovou koordinaci. Zručně manipuluje drobnými tvary různých stavebnic, navléká korálky, šije skutečnou jehlou s tupým koncem, stříhá i vystřihuje nůžkami, skládá menší puzzle, papírové skládanky aj. Velmi ráda kreslí, maluje nebo tvoří různé obrázky a figurky s keramické hlíny (viz. obrázky - hlemýžď, ryby, jaro). Grafomotorika: Lateralita dívky je pevně vyhraněna. Hana kreslí, maluje, píše a stříhá nůžkami pouze pravou rukou. Ruka dívky pracuje uvolněně a velmi pečlivě. Úchop tužky je v pořádku. Veškeré výtvarné i grafické činnosti a hry provádí Hana velmi ráda a často jí pomáhají s překonáním špatné nálady. Hana samostatně opisuje dle předlohy všechna malá písmena psací abecedy a dále zkouší psaní jednotlivých slabik s malými psacími písmeny. Opis malých psacích písmen a jejich slabik nečiní dívce téměř žádné potíže. Grafickou nápodobu tvaru písmen Hana zvládá takřka bez obtíží ale názvy jednotlivých písmen se jí pletou. Dobře pozná pouze některá z nich. Obdobná situace je i při psaní slabik. Hana zvládne opis předepsané slabiky, ale nepozná, co napsala. Přepis tištěných písmen do psané podoby a opačně nezvládne Hana vůbec. Pracovní listy k procvičování jednotlivých tahů a tvarů psacích písmen ráda používá i nyní, ačkoliv psaní písmen zdárně zvládá a tyto pracovní listy jí slouží jako hra a „jednotažky“ k odreagování od psaní celých písmen. Dle naší tabulky č. 6 si Hana procvičuje grafomotorické prvky do čísla 39 a opakuje celou IV. řadu grafomotorických prvků. Píše malá písmena psací abecedy a spojení těchto písmen do slabik. Kresba: Hana ráda kreslí, maluje a pracuje s keramickou hlínou. Pokud není právě zastižena dočasnými nekontrolovatelnými pohyby, vyplývající z jejího postižení nebo u ní zrovna neprobíhá malý 156

epileptický záchvat, dokáže Hana pracovat velmi pečlivě a zručně. Má bohatou fantazii a dokáže ztvárnit téměř cokoli. Všímá si různých detailů, které pak ve své práci napodobuje. Její kresby i malby jsou veselé, barevné a dobře uspořádané na ploše. Poznávací schopnosti a řeč: Hana má zájem o okolní svět, ilustrované knížky a módní časopisy. V rámci své rozumové úrovně chápe různé dění i vzájemné vztahy v tomto světě. Zvládá počítat v oboru do čísla 15 bez přechodu desítky. Řečový projev dívky je srozumitelný, ale slovní zásoba není příliš bohatá. Její pasivní slovní zásoba je bohatější.

Socializace a sebeobsluha: Hana dobře vychází s ostatními spolužáky i jinými lidmi. Konflikty nevznikají ani při špatné náladě, kdy se Hana na své okolí mračí a uzavírá do sebe a téměř nekomunikuje. Občas se stává, že v této situaci křičí nebo brečí. Sebeobsluha dívky probíhá bez obtíží a samostatně, pouze občas je dohled nutný.

Charakteristika žákových dovedností na konci výzkumného šetření: (zaměřeno na oblasti, kde se rozvoj celkové motoriky a tudíž i grafomotoriky projevuje co nejvýrazněji nebo s nimi popřípadě souvisí) Hrubá motorika: Dívka má dobře zvládnuty veškeré pohyby a cviky. Pohyby jsou náležitě zažité mnohokrát procvičené a Hana v nich získala na rychlosti a obratnosti. Psychomotorický neklid i nadále znesnadňuje hry i různá cvičení.

157

Jemná motorika: Hančina dobrá úroveň jemné motoriky byla podporována a dále prohlubována po celou dobu výzkumného šetření. Především při pracovní a výtvarné výchově měla dívka možnost vyzkoušet si např. zhotovování kuřátek a broučků z vlny, zdobení kraslic rozehřátým voskem, výrobu ručně tkaného koberečku aj. Jemné pohyby byly také dále rozvíjeny různými netradičními činnostmi jako je např. příprava pokrmů a pohoštění k vánoční besídce, vykrajování vánočního cukroví a další. Grafomotorika: V písemném projevu pokročila Hana od opisu malých psacích písmen a s nimi vytvořených slabik k opisu jednoduchých slov složených ze tří nebo čtyř písmen. Hana opisuje např. slova typu: dům, důl, hůl, pes, nos, les .... a delší slova typu: málo, maso, mísa, síto, sova, duha, léto, vosa, bota, basa, tele, koza aj. Dívka zvládá pouze mechanický opis slov. Nad rámec jejích možností zůstává četba těchto slov i jejich přepis z podoby tištěné do podoby psané nebo obráceně. V nácviku psaní se Haně podařilo osvojit si vlastní podpis. Obtížné bylo zvládnout jej úplně samostatně a bez pomocného předepsání. Proto bylo pro Hanu vzhledem k snadnému zapamatování jejího podpisu vybráno to nejjednodušší. Tedy podpis ve formě velkých tiskacích písmen. Dívka byla natolik šikovná, že zvládla nejen podpis křestním jménem, ale i příjmením. Dále se Hana seznámila i s několika velkými písmeny psací abecedy, především těmi, jež jsou velmi podobná malým psacím písmenům. Nácvik psaní celých slov je především k relaxaci a také pro hru a oživení prostřídáván různým psaním jedním tahem tzv. „jednotažkami“ či hrami na dokreslování a spojování bodů (neúplné obrázky). Takto procvičované grafomotorické dovednosti vždy žákyni mile potěší. Dle naší tabulky č. 6 si Hana procvičuje celé grafomotorické skupiny prvků v rozmezí pořadových čísel 40 a 41. Kresba: I přes to, že dívka ráda vykonává všechny výtvarné činnosti, patří kresba mezi nejoblíbenější. Kresbou si Hana krátí každou chvíli volného času. Zobrazované postavy, zvířata i věci jsou stále propracovanější. Při zdobení lidských postav různými detaily počala Hana v poslední době ještě zakreslovat na ženské figuře náznak prsou. Náměty svých kreseb bere dívka především ze svého okolí, ale dokáže kreslit i podle fantazie nebo zážitků (např. z výletů). Nemá žádné problémy s rozmístěním postav nebo předmětů na ploše výkresů. Úchop kreslícího materiálu je vždy správný. Dokáže pracovat zručně, pečlivě i čistě. Žádné z jejího postižení se nepromítá do výsledku hotové práce. Hančiny kresby jsou pěkné, barevně i prostorově dobře zpracované. Poznávací schopnosti a řeč:

158

Hana má zájem o různé dění na naší škole (soutěže a různá vystoupení). Pro dobrou pohybovou koordinaci a udržení rytmu hudby byla vybrána k nácviku dvou tanečků k reprezentaci naší školy při slavnosti města. Kromě výtvarných činností, zpěvu a hudby se dívka ještě zajímá o hodně ilustrované časopisy s módními doplňky nebo zvířaty. V oblasti počtů umí Hana počítat v oboru do čísla 20 bez přechodu desítky. Socializace a sebeobsluha: Hana dobře vychází s dětmi i s dospělými. Vlivem užívání léků téměř vymizely špatné nálady, což ještě příznivěji ovlivnilo dobré vztahy ve třídě i celkovou její atmosféru. Nerozmrzelá Hana je nyní ve třídě více oblíbena než dříve. Hana je kamarádská, není sobecká a ráda pomáhá druhým. Sebeobsluhu i hygienu zvládá Hana bez obtíží a samostatně.

Závěry šetření a doporučení pro další práci: -

poskytovat dostatek zajímavých činností k procvičování jemné motoriky

-

i nadále rozšiřovat a prohlubovat poznatky z různých oborů a profesí v přiměřeném rozsahu Hančina chápání

-

prohlubovat poznávání písmen ve spojení s jejich názvy

-

procvičovat opisování slov (pokoušet se psát i delší slova)

-

poskytovat dostatek příležitostí a podpory k výtvarné tvorbě (kresbě, malbě, různým kolážím, kompozicím a kombinovaným technikám, práci s keramickou hlínou aj.)

-

rozšiřovat pasivní slovná zásobu

-

obohacovat aktivní slovní zásobu

-

opakovat sčítání a odčítání do čísla 20 bez přechodu desítky a dále pokračovat v rozšiřování matematických představ o další čísla

159

Kasuistika 3 Jméno chlapce: Robert Rok narození: 1988 Diagnóza postižení: psychomotorické postižení, hypotonie, mentální retardace, oční vada – trubicové vidění mentální úroveň v pásmu středně těžké mentální retardace Rodinná anamnéza Robert se narodil do neúplné rodiny, ale jako chtěné dítě z 1. gravidity. Jméno otce matka nikdy nikde neuvedla. Chlapec se narodil naprosto zdravé svobodné matce. K dosaženému vzdělání matky mohu uvést, že Robertova matka získala výuční list v oboru „kuchař, číšník“ a tuto profesi také vykonává. Náročnost péče o dítě s postižením však vedla mladičkou a málo zkušenou matku k tomu, že zhruba roční dítě svěřila do tehdejší ústavní péče. Osobní anamnéza Těhotenství matky bylo rizikové. Objevovalo se časté krvácení v prvním i posledním trimestru gravidity. Porodní hmotnost chlapce byla 2 405g na 47cm. Diagnóza: Psychomotorické postižení , hypotonie, mentální retardace, oční vada (trubicové vidění) Robert má vrozenou oční vadu, takzvané trubicové vidění, které mu velmi omezuje orientaci v prostoru a nepříznivě ovlivňuje veškerou pohybovou orientaci. Pravidelná lékařská vyšetření kontrolují a mapují stav jeho oční vady. Vzhledem ke chlapcovu velkému psychomotorickému neklidu nelze současnou sníženou zrakovou ostrost korigovat nošením brýlí. Dále je po zdravotní stránce Robert sledován i jinými lékaři – neurologem a ortopedickým specialistou, na jehož doporučení dochází chlapec na nápravný tělocvik. Nápravný tělocvik napomáhá zmírňovat následky vadného držení těla, skolilosy páteře a dalších pohybových obtíží, vzniklých rychlým nadměrným růstem chlapce. Charakteristika žákových dovedností na počátku výzkumného šetření: (zaměřeno na oblasti, kde se rozvoj celkové motoriky a tudíž i grafomotoriky projevuje co nejvýrazněji nebo s nimi popřípadě souvisí)

160

Hrubá motorika: Koordinace a orientace v prostoru je omezena v důsledku zrakové vady. Pohybově je chlapec velmi čilý a rychlý. Chůze je stabilní a v celkem běžném tempu, ale běh je pomalejší a nejistý. Robert dokáže i odkopnou nebo odhodit míč. Obtíže činí chytání míče a jízda na tříkolce pro dospělé. Jemná motorika: Chlapec bezpečně manipuluje s předměty, s hračkami, navléká velké korále, vkládá tvary do příslušných zářezů, třídí předměty podle velikosti, začíná skládat větší stavebnice a také se pokouší o složení velkých puzzlí. Grafomotorika: Chlapcova lateralita je vyhraněna. Chlapec vždy kreslí a „píše“ pravou rukou, ale úchop tužky ještě není správný. Samostatně zvládá kruhové čmáranice, kterým přisuzuje určitý obsah a o nakresleném „obrázku“ si rád s někým popovídá. Dále ovládá krátké údery tužkou – body a pod vedením je schopen vytvářet svislé nebo vodorovné čáry. Pracuje na různé formáty papíru A3, A4. Dle tabulky č.6 zvládl Robert grafomotorické prvky do čísla 4. Kresba: Období čmáranice – obsažná čmáranice Poznávací schopnosti a řeč: Zpracovávání optických podnětů je ovlivněno závažnou zrakovou vadou. Ostatní percepce je bez podstatného omezení. Verbální i neverbální komunikace je na poměrně dobré úrovni. Chlapec rozumí mluvené řeči, rád komunikuje a odpovídá na různé dotazy. Vyjadřuje se pomocí jednoduchých slov nebo slovních spojení a občas vytvoří i jednoduchou větu. V nich se ale někdy objeví nesprávné použití slovesného tvaru nebo jiné chyby. O sobě Robert hovoří v ženském rodě. Úroveň verbálního projevu je na vyšší úrovni než Robertův grafický projev. Krátkodobá pozornost a psychomotorický neklid brání chlapci v plném využití a prohlubování znalostí. Chlapec správně ukáže pravou a levou stranu, ale samostatně je nepojmenuje. Chápe význam číslice 1 (podá jeden kus), číselnou řadu však nezná. Na vyzvání jiné osoby ukáže Robert na obrázku nebo na loutce jednotlivé části těla nebo oděvu, pozná domácí zvířata, napodobí jejich hlasy, pojmenuje činnost viděnou na obrázku, zná funkci různých předmětů, roztřídí předměty podle denní potřeby, velikosti a druhu. Seznamuje se s tříděním podle barev (barvy se chlapci pletou).

161

Z dalších dovedností – zná dny v týdnu, dovede vyjmenovat roční období. Rád zpívá a poslouchá hudbu, částečně zná texty několika dětských písní, vlastní i svá CD s hudbou a písněmi jež má rád. Rovněž rád hraje na nástroje z Orffova instrumentáře, správně napodobí rytmus písní. K oblíbeným činnostem patří i sledování televizních písničkových pořadů. Základy čtení, psaní a počítání prozatím nezvládá. Socializace, sebeobsluha: Robert se zajímá o okolní svět, o osoby, které jej obklopují a o veškeré dění v jeho okolí. Spolupracuje při všech výchovách , ale zapojuje se i do různých užitečných činností – v cvičné kuchyni, na zahradě atd. Vůči druhým dětem i ve vztahu k dospělým je nekonfliktní, ochotně se podřídí, je ovlivnitelný a vzhledem k deficitu vyšších intelektuálních funkcí i nekritický. Jeho naladění je většinou pozitivní, přátelské, nikdo ze spolužáků mu nevadí. V sebeobsluze nejsou problémy. Robert je samostatný při oblékání a stravování. Zvládá i obouvání a zouvání bot (suché zipy), umývání těla, učesání vlasů. Uklízí po sobě a udržuje čistotu, ačkoliv hygienické návyky je nutné často připomínat. Především mytí rukou po použití WC či používání kapesníku. Charakteristika žákových dovedností na konci výzkumného šetření: (zaměřeno na oblasti, kde se rozvoj celkové motoriky a tudíž i grafomotoriky projevuje co nejvýrazněji nebo s nimi popřípadě souvisí) Hrubá motorika: Robert zvládá veškeré lokomoční pohyby i když je stále omezován oční vadou. Naučil se házet míč horním obloukem pravé paže, hází takzvaně „naslepo“, neboť špatně vidí na vzdálený cíl. Částečně se zlepšila i jízda na tříkolce - co se týče síly a intenzity šlapání. Jízdy na tříkolce není však samostatně schopen (nutné přidržování řidítek a vedení druhou osobou v požadovaném směru), neboť pro oční vadu nevidí mnohé překážky na jízdní dráze i v jejím okolí. Problém činí i orientace v prostoru. Značný problém činí chytání míče, neboť Robert není schopen zrakem zachytit rychle se přibližující míč. Jemná motorika: Chlapec skládá čtyřdílný a šestidílný celek velkých puzzlí. Do dřevěné vkládanky navkládá drobnější půlené obrázky jednoduchých předmětů a také umí provlékat barevnou tkaničku otvory v dřevěné desce – tzv. „vyšívání na dřevěné destičce“. Zdokonaleno a zautomatizováno má chlapec třídění předmětů dle druhu, velikosti i tvaru. Nově je osvojeno i třídění dle barev. Při práci s knihou si Robert pečlivě nacvičil listování po jednotlivých stránkách. 162

Grafomotorika Žák píše a kreslí na velké formáty papíru nebo školní tabuli. Pro práci využívá křídy, mycí houby, štětce a měkké tužky. Správný úchop tužky zvládá pouze někdy – úchop není ještě plně zafixován. Pod vedením zvládá chlapec krátké a dlouhé čáry, motivované např. růstem trávy a tak podobně. A pro psaní dlouhých čar je kupříkladu využívána motivace námětem „jak ze semínka vyrůstá dlouhý stonek budoucí kytičky“. Dále Robert spojí čarou dva body a „namotá klubíčko čar“. Dle tabulky č.6 zvládl Robert grafomotorické prvky do čísla 6. Kresba: Robert má velmi pozitivní vztah ke všem grafickým i výtvarným projevům. Kreslí velmi rád. Stále ještě převládá období obsažné čmáranice. K vytvoření obrázku střídá různé barvy pastelek. Poznávací schopnosti a řeč: K rozvoji poznávacích schopností u Roberta docházelo i za pomoci dalších smyslů. Žák si mohl různé věci osahat, potěžkat nebo k nim přivonět. Psychomotorický neklid, krátkodobá pozornost a myšlenkové odbíhání od jednoho ke druhému stále přetrvávají. Přesto získáno mnoho nových poznatků a dovedností, jež jsou uvedeny v individuálně vzdělávacím plánu žáka (například rozlišování barev, seznámení s pojmem a číslicí 2, poznat některé známé květiny aj. ). I přes dobrý počáteční řečový projev žáka, je patrné, že se ještě více „rozpovídal“. Bez problémů navazuje komunikaci s dětmi i dospělými. Již o sobě nemluví v ženské osobě, ale určité agramatismy v řečovém projevu přetrvávají. Socializace, sebeobsluha: Socializace – docvičeny pozdravy při příchodu a rozloučení při odchodu žáka ze třídy (z místnosti). Sebeobsluha – osvojeno vázání uzlu. Docvičeny hygienické návyky mytí rukou. Závěry šetření a doporučení pro další práci: -

k rozvoji poznávacích schopností a potažmo i v řeči se osvědčilo využívat i další smysly nejen zrak. Je třeba v této práci takto pokračovat

-

krátkodobou pozornost nutno prodlužovat zaměřením na splnění jednoduchého zadaného úkolu (krátkodobého cíle)

-

s dopomocí verbálního projevu (slovem i říkankami) a různými pracovními listy je potřeba postupně zkvalitnit a dále rozvíjet grafický projev žáka 163

-

vzhledem k oční vadě je grafomotorický projev na mnohem slabší úrovni než by mohl být vzhledem k rozumovým schopnostem

-

podmínkou veškerých uspokojivých výsledků ve výchovně vzdělávací oblasti je nutnost individuálního vedení, stálého dohledu a trvalé dopomoci zmiňovanému žákovi bez nichž se přestává soustředit, příp. vůbec pracovat

-

upevňovat orientaci ve známém prostředí

-

procvičovat házení a chytání míče

-

procvičovat rozlišování barev

-

zafixovávat správný úchop tužky i jiného kreslířského náčiní

-

nacvičovat další grafické tahy či prvky

-

rozvíjet kresbu dítěte, posilovat zájem o tuto činnost

164

Kasuistika 4 Jméno chlapce: Václav Rok narození: 1970 Diagnóza postižení: Downův syndrom, translokace - imbecilita mentální úroveň v pásmu středně těžké mentální retardace Rodinná anamnéza Chlapec pochází z dělnické rodiny a je prvorozeným dítětem zdravých rodičů. Již v porodnici byla matce sdělena diagnóza, ve které se dozvěděla o závažnosti synova postižení, jehož následkem bude trvalé snížení intelektu a tím velmi omezené možnosti výchovy a vzdělávání. Zároveň bylo matce taktně navrženo (jak bylo tehdy zvykem) „odložení dítěte do ústavní péče“. Nešťastní rodiče s minimálními zkušenostmi z výchovy dětí, záhy nabyli úsudku, že by chlapce nezvládli vychovat a že mu bude v ústavu poskytnuta lepší péče a podpora. Právě v takovémto zařízení bude dítě určitě také šťastnější, neboť zde bude vyrůstat v kolektivu jemu rovnocenných dětí a získá si tu řadu přátel a kamarádů. No a jak rodiče rozhodli, tak také učinili. Václav odmala vyrůstal v několika různých zařízeních ústavní péče. Přesto sním však rodiče udržovali vždy neustálý kontakt. Jezdili za ním na návštěvy, brávali chlapce na různé výlety a pobýval s rodiči o prázdninách nebo o víkendech. Když bylo Václavovi deset let přibyla do jejich rodiny ještě zdravá sestra. Jejím příchodem ale dosavadní vztahy s rodinou nijak neutrpěly, spíše naopak. Přátelství a láska mezi sourozenci semkla celou rodinu ještě více. Současnou úroveň vztahů s rodinou mohu popsat následovně. Z Václava je již několik let dospělý muž, který má dobré zázemí ve své rodině. Stále pěkné jsou i vztahy mezi sourozenci, ačkoliv Václavova sestra se již provdala a má vlastní rodinu. Velmi dobře vychází Václav také s manželem své sestry a pro jejich syna je velkým kamarádem. O veškerém dění v rodině, příbuzenských vazbách a společných oslavách má Václav dokonalý přehled včetně záznamů a fotografií v jeho rodinném albu. Osobní anamnéza: Těhotenství i porod matky byl bez komplikací. V běžné normě byla i porodní hmotnost a velikost novorozence (přesné údaje si matka již nepamatuje). Diagnóza: Downův syndrom, translokace – imbecilita Václav má drobné problémy se špatným držení těla. Občas jej pobolívají všechny velké klouby (ramena, kolena, kyčle). Vadné držení těla je napravováno hodinami nápravného tělocviku, kterého se zúčastňuje třikrát týdně. Václav nosí brýle, jimiž je jeho dalekozrakost dobře korigována a nošení 165

brýlí nečiní chlapci žádné potíže.

Veškerý Václavův zdravotní stav je bedlivě sledovám řadou

ortopedických lékařů, fyzioterapeutů a dalších odborníků. Pro občasné bolesti hlavy je rovněž sledován dalšími odbornými lékaři a neurology. Václav také pravidelně dochází na průběžná vyšetření zraku, včetně očního pozadí. Celkově je Václavův zdravotní stav uspokojivý a jiné problémy zdravotního rázu mi nejsou známy. Až do června loňského roku byl jmenovaný Václav osvobozen od povinnosti získat základní vzdělání. Prostřednictvím svého zákonného zástupce si však v této době podal písemnou žádost o zařazení do kurzu pro doplnění vzdělání poskytovaného základní školou speciální, kam byl od letošního školního roku přijat. Charakteristika žákových dovedností na počátku výzkumného šetření: (zaměřeno na oblasti, kde se rozvoj celkové motoriky a tudíž i grafomotoriky projevuje co nejvýrazněji nebo s nimi popřípadě souvisí) Hrubá motorika: Chlapec provádí veškeré pohyby i změny poloh těla zcela sám a bez problémů. Rezervy pro zlepšení jsou v koordinaci a plynulosti pohybů. Při cvičení na nářadí (švédská lavička, velké rehabilitační míče) je Václav velmi nejistý a málo šikovný. Zlepšit je také třeba házení a chytání míče, případně si osvojit chytání i menších míčů. Jemná motorika: Vizuomotorika je málo přesná. Pohybová koordinace působí neobratně a křečovitě. Velké problémy působí zhotovování různých skládanek z papíru dle vedeni a předlohy učitele. Práce s modelovací hmotou a keramickou hlínou je v celku na dobré úrovni. Je znát, že tato činnost Václava baví.

Grafomotorika: Václav píše, kreslí i maluje pravou rukou. Správnost úchopu je však nutné neustále opravovat. Vadou je i to, že drží tužku příliš nízko a zatím nepomáhá ani pryžový trojhránek tužky. Václav zvládá zápis koordinovaně vedených čar, teček a jejich skupin. Dále ovládá zápis klubíčka, kruhu, obloučku a směrových čar, křížků a hvězdiček. Také vybarví určitou plochu a z domova má osvojený zápis oválu. Dle tabulky č. 6 zvládá všechny grafomotorické prvky I. řady obtížnosti (grafické prvky do čísla 13) a z II. řady grafomotorických prvků si osvojil výše zmíněný nácvik oválu, odstředivé a dostředivé čáry a opis dle předlohy pouze některých velmi jednoduchých tvarů velkých tiskacích písmen. 166

Kresba: Kreslí a maluje dosti nerad. Tuto činnost sám dobrovolně nevyhledává a má s ní jen velmi malé zkušenosti. Během výtvarné práce je často velmi bezradný a neví jak daný námět kresbou (i malbou) ztvárnit. Problémy činní i umístění zobrazovaného na ploše čtvrtky. Často kreslí tytéž předměty dům, lidskou postavu a sluníčko. Kresba je nejistá, čáry jsou slabé. Zobrazované předměty jsou dosti malé a málo pestré – využívá málo pastelek. Poznávací schopnosti a řeč: Má zájem o své okolí a veškeré dění v něm. Chápe vztahy při různých činnostech nebo jednání postav. Václavův řečový projev má malou slovní zásobu, ale komunikace s okolím nečiní problémy. V řeči se občas objevuje zlozvyk některé koncové hlásky slov nepřirozeně natahovat. Celkově působí Václav jako tichý a málomluvný člověk. Socializace, sebeobsluha: Václav je velmi dobře socializován. Je mírné, klidné povahy, kamarádský a dobrosrdečný. Sebeobsluha probíhá naprosto samostatně a bez komplikací. Jediné co Václav zatím nezvládl je vázání kliček u tkaniček bot. Charakteristika žákových dovedností na konci výzkumného šetření: (zaměřeno na oblasti, kde se rozvoj celkové motoriky a tudíž i grafomotoriky projevuje co nejvýrazněji nebo s nimi popřípadě souvisí) Hrubá motorika: Celková plynulost a koordinace pohybů zlepšena pouze částečně. Pouze cvičení na velkém rehabilitačním míči dosáhlo značného zlepšení i jistoty pohybů a stalo se oblíbenou činností. V házení a chytání míče je patrný jistý pokrok. Celkem rychle si Václav osvojil házení míče horním obloukem i jeho pozdější chycení, ale činnost je nutné i nadále procvičovat a opakovat. Jemná motorika: Václav si osvojil řadu činností velmi důležitých pro rozvoj jemné motoriky. Zvládl konstruování ze stavebnic s drobnými díly, vyplňování a vkládání půlených obrázků do desky a zlepšilo se i skládání z papíru. Velmi dobře se naučil skládat puzzle, tedy obrázkové celky z malých částí. Dále Václav zvládl držení nůžek, přítlak i vlastní střih. Prošel stádiem nahodilého stříhání papíru, stříháním papíru na proužky a v současné době procvičuje stříhání po nakreslené zaoblené linii. 167

Grafomotorika: Správnost úchopu dosáhla značného zlepšení, ale nadále trvá nutnost stálé kontroly, neboť správný úchop není ještě plně zafixován. Dále se podařilo správně nacházet místo výšky správného úchopu na tužce. V písemném projevu je Václav rozvíjen tak, že procvičuje jednotlivé grafomotorické tahy těchto prvků: spirály, vlnovky a svislou přerušovanou čáru. Dle naší tabulky č. zvládl grafomorocké prvky do čísla 16. Jednotlivé tahy těchto prvků si žák procvičuje psaním na tabuli, do pracovních sešitů a na různé formáty papíru. Tahy grafomotorických prvků si Václav špatně zapamatovává, je nutné vedení i podpůrný systém říkanek a slovního doprovodu. Rovněž je udržována a rozvíjena jeho dovednost psaní velkých tiskacích písmen. Těmito písmeny se Václav naučil podpis svého křestního jména, kterým rád opatřuje své výkresy, pracovní listy a jiné práce. Dále si tímto typem písma procvičuje opisování krátkých slov- např. typu ČAJ, MÍČ, LEV a jiné. Psaní tiskacích písmen je pro něj velmi lehké a vždy mu přináší obrovskou radost, že se naučil psát nové slovo. K psaní tiskacími písmeny je veden i z domova. Dle tabulky č.6 zvládl Václav grafomotorické prvky do čísla 16. Kresba: Také v kresbě došlo ke změnám. Byl zlepšen úchop tužky. kreslené postavy jsou zvětšeny a lépe umístěny na ploše (z pravidla do středu). I prozatím však zůstává kreslení méně oblíbenou činností. Václav raději „píše“ nebo pracuje s keramickou hlínou. Poznávací schopnosti a řeč: Poznávací schopnosti dosahují dobré úrovně. V řečovém projevu došlo k obohacení slovní zásoby a četnějšímu slovnímu projevu. Socializace a sebeobsluha: Václav nemá problémy s dětmi ani s dospělými. Je velice hodný a kamarádský. Problém nevyvolává ani případná nutnost se o něco s jinými rozdělit nebo jim pomoci. V sebeobsluze je Václav naprosto soběstačný, zvládá veškerou hygienu i úklid po své osobě. Během čtyř měsíců zvládl vázání kliček na obuvi.

Závěry šetření a doporučení pro další práci: -

vylepšovat koordinaci a plynulost veškerých pohybů

-

procvičovat házení a chytání míčů různých velikostí 168

-

zafixovávat a procvičovat správný úchop tužky

-

procvičovat práci s nůžkami

-

pokračovat v grafomotorických dovednostech (tahy psacích písmen, práce s pracovními listy, psaní krátkých slov s využitím velkých tiskacích písmen – včetně procvičování podpisu, obtahování jednotažných obrázků nazývaných „jednotažky“

-

rozšiřování aktivní i pasivní slovní zásoby

-

vybízet žáka k častějším řečovým projevům

169