ROZVOJ JEMNÉ MOTORIKY A GRAFOMOTORIKY U DĚTÍ S KOMBINOVANÝM POSTIŽENÍM

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

ROZVOJ JEMNÉ MOTORIKY A GRAFOMOTORIKY U DĚTÍ S KOMBINOVANÝM POSTIŽENÍM Diplomová práce

Brno 2012

Vedoucí diplomové práce: doc. PhDr. Dagmar Opatřilová, Ph.D.

Vypracovala: Bc. Vlasta Kuťáková 1

Prohlášení „Prohlašuji, že jsem závěrečnou (bakalářskou, diplomovou, rigorózní, disertační práci) vypracoval/a samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

Vlasta Kuťáková 2

Poděkování Ráda bych poděkovala doc. PhDr. Dagmar Opatřilové, Ph.D. za odborné vedení, rady a připomínky, které mi poskytovala při zpracování této práce.

3

Obsah Prohlášení................................................................................................................................2 Poděkování..............................................................................................................................3 Obsah......................................................................................................................................4 Úvod........................................................................................................................................6 1 Teoretická východiska...............................................................................................................8 1.1 Mentální retardace............................................................................................................8 1.2 Poruchy autistického spektra..........................................................................................10 1.3 Etiologie a charakteristika kombinovaného postižení.....................................................12 1.4 Mozková obrna jako kombinované postižení..................................................................14 2 Vzdělávání dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku..........................................18 2.1 Legislativní vymezení vzdělávání dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku18 2.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání.................................................21 2.3Vývoj dítěte s kombinovaným postižením v předškolním věku........................................23 2.4 Možnosti edukace dítěte s kombinovaným postižením v předškolním věku...................26 3 Oblast motoriky.......................................................................................................................30 3.1Hrubá motorika................................................................................................................30 3.2 Jemná motorika...............................................................................................................33 3.3 Grafomotorika.................................................................................................................35 3.4 Další možnosti pedagogické intervence..........................................................................37 4 Rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku............................................................................................................................................41 4.1 Cíl diplomové práce, metodologie...................................................................................41 4.2 Charakteristika výzkumného šetření a sledovaného souboru.........................................41 4.3 Prezentace případových studií........................................................................................44 4.4 Analýza a vyhodnocení výzkumného projektu................................................................69 4

Závěr......................................................................................................................................75 Shrnutí...................................................................................................................................77 Summary...............................................................................................................................77 Literatura...............................................................................................................................79 Seznam použitých zkratek.....................................................................................................83 Seznam tabulek.....................................................................................................................84 Seznam Příloh........................................................................................................................84 Přílohy...................................................................................................................................85

5

Úvod Kdo žije s otevřenou náručí, obvykle neudělá kariéru, ale nalezne spoustu lidí, které může obejmout!“ Bruno Ferrero I v dnešní vyspělé společnosti není výjimkou, že se narodí dítě s postižením. Příčin může být několik a v mnoha případech se jasná příčina nedá definovat. Narození dítěte s postižením ovlivní beze sporu fungování celé rodiny, záleží však na závažnosti postižení dítěte, ale také na schopnosti vyrovnání se zátěžovou situací u rodičů. Jako speciální pedagogové bychom neměli zapomínat na to, že i dítě s postižením jakkoli závažným má svá specifika, potřeby a má právo na edukaci dle jeho individuálních potřeb. Pracuji prvním rokem ve speciální mateřské škole s dětmi s kombinovaným postižením. Výchova a vzdělávání dětí s kombinovaným postižením předškolního věku má svá specifika. Ve své diplomové práci jsem se zaměřila na oblast motoriky zejména na jemnou motoriku a grafomotoriky a možnosti rozvoje u těchto dětí. Hlavním cílem praktické části diplomové práce je analyzovat rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením předškolního věku. Diplomová práce je rozdělena do čtyř kapitol. Tři kapitoly jsou zaměřeny na část teoretickou a jedna kapitola se zabývá částí empirickou. První kapitola je zaměřena na teoretická východiska, vymezuje základní pojmy, jako je mentální retardace, poruchy autistického spektra, mozkovou obrnu a také etiologii a charakteristiku kombinovaného postižení. Druhá kapitola se zabývá edukací dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. Zaměřuje se na legislativní vymezení kombinovaného postižení, dále na rámcový vzdělávací program určený pro vzdělávání dětí předškolního věku, také na vývoj dítěte s kombinovaným postižením a na edukaci těchto dětí v rodině. Třetí kapitola se zabývá oblastí motoriky. Vymezuje hrubou motoriku, jemnou motoriku, grafomotoriku a možnosti pedagogické intervence motoriky. Čtvrtá kapitola je částí empirickou. Jejím obsahem je vymezení cílů, výzkumných otázek, použité metodologie, charakteristika vzorku a místa výzkumného šetření. Jejím obsahem je také prezentace čtyř případových studií, ve kterých je vymezena oblast rozvoje motoriky. 6

Ke zpracování případových studií bylo použito přímé pozorování dítěte, analýza zdravotní dokumentace, rozhovor s rodiči, analýza odborné literatury.

7

1 Teoretická východiska Nejprve, než se budeme zabývat samotnou problematikou rozvoje jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku, je vhodné si na úvod vymezit několik pojmů, které jsou východiskem pro tuto problematiku. V prvé řadě se zaměříme na objasnění základních používaných pojmů v rámci oboru speciální pedagogiky - jedná se o impairment, disability a handicap. Impairment je vada, poškození „psychických, anatomických či fyziologických struktur nebo funkcí“ jedince (Slowík, J. 2007, s. 26). Pojem disability znamená omezení či chybění schopnosti vykonávat činnosti, aktivity běžným způsobem, které jsou v rámci společnosti považovány za normální (Vítková, M. 2006). Termín handicap, nebo-li postižení vyjadřuje, že má jedinec těžší podmínky k tomu, aby naplnil určitou roli, která se od něho vzhledem k věku, pohlaví apod. očekává (Slowík, J. 2007).

1.1 Mentální retardace Problematikou jedinců s mentálním postižením se zabývá řada autorů. Jedná se například o I. Švarcovou, D. Krejčířovou, B. Bazalovou, M. Valentu, O. Müllera. Definicí mentální retardace je několik, uvedeme si vymezení pojmu mentální retardace dle P. Říčana a D. Krejčířové. Vymezení pojmu „Mentální retardace je závažné postižení vývoje rozumových schopností prenatální, perinatální nebo časně postnatální etiologie, které vede i k významnému omezení v adaptivním fungování postiženého dítěte, či dospělého v jeho sociálním prostředí“(Říčan, P., Krejčířová, D. 1995, s. 143). Osobnost jedinců Mentální retardace zasahuje osobnost jedince zejména v oblasti myšlení, paměti, pozornosti, jeho emoce, smysly. Jejich myšlení je konkrétní s neschopností abstrakce a generalizace. Paměť je mechanická a selektivní a pozornost krátkodobá, záměrná (Valenta, M., Müller, O. 2003). Typické jsou u nich výkyvy nálad, snadné podléhání afektu S. Rubinštejnová (1973, sec. cit. in Valenta, M., Müller, O. 2003). 8

Klasifikace mentální retardace Mentální retardace se dle Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN -10) dělí do šesti základních kategorií a to na lehkou, středně těžkou, těžkou, hlubokou, jinou a nespecifikovanou mentální retardaci. Lehká mentální retardace (IQ 50-69) bývá v případě, že se nejedná o kombinované postižení velice často diagnostikována v předškolním věku, nebo až po nástupu dítěte do základní školy. Dítě je v prvním roce života opožděno v pohybových dovednostech velmi mírně anebo je zcela v normě. Znatelněji se lehká mentální retardace projevuje v řešeních různých složitějších úkolů, situacích. Především mají děti problémy s abstrakcí, logickým myšlením přičemž vizuálně – motorické dovednosti a mechanická paměť mohou být na dobré úrovni (Říčan, P., Krejčířová, D. 1995). U jedinců se středně těžkou mentální retardací (IQ 35 – 49) je výrazně omezená řeč, myšlení i sebeobsluha (Valenta, M., Müller, O. 2003). Myšlení těchto jedinců se dá přirovnat k myšlení dítěte předškolního věku. Učení je mechanické a je proto důležité pravidelné opakování. (Fischer, S., Škoda, J. 2008). Jedinci s těžkou mentální retardací (IQ 20 – 34) mají myšlení na úrovni batolete (Fischer, S., Škoda, J. 2008). Velice často se těžká mentální retardace pojí s jiným druhem postižení – tělesné, smyslové, apod. Tito jedinci se nikdy nenaučí mluvit nebo jen používají malé množství jednoduchých slov. Je proto vhodné využívat u nich alternativní a augmentativní komunikaci (Říčan, P., Krejčířová, D. 1995). Vzhledem k těžkému mentálnímu postižení ovládají pouze plnění základních pokynů a sebeobsluhy. Je u nich také velice často postižena motorika (Fischer, S., Škoda, J. 2008). V případě hluboké mentální retardace (IQ pod 20) se ve velké většině jedná o kombinované postižení (Fischer, S., Škoda, J. 2008). Jedinci s hlubokou mentální retardací jsou často imobilní nebo se pohybují minimálně. Děti reagují dobře především na taktilní a auditivní podněty. Dávají najevo libost (úsměv) a nelibost (napětí, pláč) (Říčan, P., Krejčířová, D. 1995). Velmi často se pojí s různými neurologickými poruchami, senzorickým a motorickým postižením. Řeč si většinou neosvojí, pouze jsou schopny porozumět jednoduchým pokynům (http://www.spckaminek.websnadno.cz).

9

Jiná a nespecifikovaná mentální retardace bývají diagnostikovány v případě nedostatečného množství informací, takže je nelze zařadit do výše uvedených kategorií (http://www.spckaminek.websnadno.cz). Etiologie mentální retardace Příčiny mentální retardace můžou být různé. Určitou roli může hrát dědičnost a různé chromozomální aberace (Downův syndrom) (Bazalová, B. in Pipeková, J. 2010). Mentální retardace může vzniknout v prenatálním, perinatálním nebo v postnatálním období. Mezi nejčastější příčiny vzniku v prenatálním období patří například nevhodná strava matky, různé toxické vlivy, infekční onemocnění a úrazy matky. Do perinatálních vlivů můžeme zahrnout hypoxii plody, dlouhý porod a podobně. Poslední vlivy čili vlivy postnatální zahrnují například různé infekce, úrazy, špatnou výživu, záněty mozku (Valenta, M., Müller, O. 2003).

1.2 Poruchy autistického spektra Pervazivní vývojové poruchy poškozují velmi závažným způsobem psychický vývoj dětí (Vágnerová, M. 1999 in Kuťáková, V. 2010). Slovo pervazivní znamená všepronikající, vyjadřuje skutečnost, že vývoj dítěte je velmi závažně narušen v mnoha oblastech (Thorová, K. 2006 in Kuťáková, V. 2010). Jedná se především o oblast komunikace, sociální interakce a představivosti: Téměř polovina dětí s autismem si nikdy neosvojí mluvenou řeč. V případě, že se řeč u dítěte s autismem rozvíjí, může být slovní zásoba dosti bohatá. V řeči se vyskytuje řada nápadností, jako je například echolálie. Mají obtíže s používáním i porozuměním verbální a neverbální komunikace (Thorová, K. 2008 in Kuťáková, V. 2010). Mají také obtíže v chápání sociálního chování (Thorová, K. 2008 in Kuťáková, V. 2010). Tráví mnohem více času o samotě než jejich vrstevníci (Thorová, K. 2006 in Kuťáková, V. 2010). Klasifikace poruch autistického spektra Mezi pervazivní vývojové poruchy patří Dětský autismus, Rettův syndrom, Dezintegrační porucha, Atypický autismus, Jiná pervazivní vývojová porucha a Aspergerův syndrom. 10

Dětský autismus ( F84.0) postihuje přibližně 3-5 dětí na 10 000. Bývá častější u chlapců. Děti mají narušenou oblast řeči a komunikace a problém jim dělá navazování vztahů s lidmi. Jsou pro ně typické pohybové stereotypie a také sebepoškozování (Říčan, P., Krejčířová, D. 2006 in Kuťáková, V. 2010). Mají touhu po neměnnosti. Dětský autismus se často kombinuje s jinými poruchami. M. Hrdlička a V. Komárek (2004 in Kuťáková, V. 2010) uvádějí, že až v 75% se spolu s dětským autismem vyskytuje mentální retardace, dále také hyperaktivita, epilepsie apod. Atypický autismus (F84.1) je diagnostikován u dětí, které plně nesplňují diagnostická kritéria pro jinou pervazivní vývojovou poruchu (Thorová, K. 2006 in Kuťáková, V. 2010). „Děti s atypickým autismem mají některé oblasti vývoje méně narušeny než děti s klasickým autismem. Většinou mají lepší sociální či komunikační dovednosti nebo chybí stereotypní zájmy. Z hlediska náročnosti péče a potřeby intervence se atypický autismus neliší od dětského autismu“(Výroční zpráva APLA, 2008, s. 8). Dále mezi poruchy autistického spektra řadíme Rettův syndrom (F84.2). Jedná se o poruchu, která se vyskytuje pouze u dívek. Je doprovázená těžkým neurologickým postižením, které má dopad na motorické, somatické i psychické funkce (Thorová, K. 2008 in Kuťáková, V. 2010). Další je Dezintegrační porucha (F84.3). Po období normálního vývoje, který trvá jeden a půl až čtyři nastane regres doposud získaných dovedností. Pro stanovení diagnózy je stěžejní ztráta dosažených dovedností alespoň ve dvou z těchto oblastí: řeč, motorické dovednosti, hra, sociální dovednosti a vyměšování (Gillberg, CH., Peeters, T. 1998 in Kuťáková, V. 2010). Do kategorie jiné pervazivní vývojové poruchy (F48.8) spadají osoby, které mají narušenou kvalitu komunikace, hry a sociální interakce, avšak ne do takové míry, aby u nich mohl být diagnostikován autismus nebo atypický autismus. Často se diagnostikuje u dětí, které mají těžší formu poruchy aktivity a pozornosti, mentální retardaci, vývojovou dysfázii a u kterých se v malé míře vyskytují projevy typické pro autismus. Dále se diagnostikuje u dětí s narušenou oblastí představivosti. Jedinci s touto poruchou mají obtíže s rozeznáváním mezi světem reality a světem fantazie a mají vyhraněný zájem o určité téma. Péče o tyto děti je velice náročná (Thorová, K. 2006 in Kuťáková, V. 2010). 11

Diagnóza Aspergerova syndromu se ve velké míře podobá dětskému autismu. Děti s Aspergerovým syndromem často selhávají v běžném životě a to jak v sebeobslužných činnostech, tak i ve vztazích s druhými, kdy mají obtíže s navazováním a udržením přátelství. Nerozumí pocitům a chování okolí. Oproti tomu můžou mít až nadprůměrné intelektové schopnosti. Mají pedantskou a jednotvárnou řeč. Je u nich typický hluboký zájem o jednu oblast, ve které mají až encyklopedické znalosti (Attwood, T. 2005). Etiologie pervazivních vývojových poruch Jasná příčina autismu není ještě v současné době zcela známa. Víme však, že vzniká na neurobiologickém podkladě. Příčin je možných několik. Může se jednat buď o příčinu genetickou či o příčiny vzniklé v prenatálním, perinatálním a postnatálním období. V období prenatálním je rizikové infekční onemocnění matky, zejména nebezpečné jsou zarděnky. V perinatálním období můžou vzniknout porodní komplikace, kdy dítě bylo například přidušené (Gillberg, Ch., Peeters, T. 1998).

1.3 Etiologie a charakteristika kombinovaného postižení V současné odborné literatuře o této problematice píše řada autorů, přičemž každý se o ní zmiňuje z jiného úhlu pohledu. V literatuře není vymezen jeden zastřešující pojem pro tuto problematiku, ale terminologie je rozmanitá. Autoři používají zejména tyto termíny: těžké postižení, kombinované postižení, vícenásobné postižení. Nejprve si vymezíme pojem dle M. Sováka (1980, s. 22), který chápe „kombinaci postižení jak sdružení několika vad u téhož jedince. Určujícím činitelem závažnosti vady je spíše hledisko metodické nežli etiologické“. Dále uvádí, že jednotlivé vady se vzájemně ovlivňují a mění se s vývojem osobnosti jedince. „Není izolovaných vad, každá vada se s něčím kombinuje“. L. Monatová (1994, s. 168) používá termín kombinované neboli sdružené vady. „Zahrnují velmi širokou škálu nedostatků, které přecházejí plynule od průměrných

projevů

v

oblasti

fyzických,

psychických,

sociálních

funkcí

k podprůměrným a k dalšímu zhoršování určitých projevů až k závažným potížím“.

12

Pojem vícenásobné postižení používá například Š. Vašek a J. Jakobová. Níže je uvedeno jejich pojetí tohoto pojmu. Š. Vašek (1996, s. 163) uvádí pojem vícenásobné postižení. „U jedinců s více vadami se v důsledku působení některých limitujících faktorů mohou vyskytovat těžkosti v recepci informací, při jejich centrálním zpracování nebo v expresi, rovněž v jejich kombinacích. Vícenásobné postižení se vyskytuje v různých početných variantách, v rámci kterých je třeba vzhledem k interindividuálním rozdílům postupovat přísně individuálně“. A. Jakobová (2007) charakterizuje vícenásobné postižení, kdy je dítě postižené současně dvěma či více na sobě nezávislými druhy postižení. M. Vítková (2006, s. 193) používá termín těžké postižení a definuje ho jako „komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho prožitkových sférách a výrazových možnostech“. Kombinované postižení se dělí do několika skupin. Například M. Sovák (1986, sec. cit. in Ludíková, L. 2005) rozděluje jedince s kombinovaným postižením na slepohluchoněmé, slabomyslné hluchoněmé, slabomyslné slepé, slabomyslné tělesně postižené. J. Jesenský (2000, sec. cit. in Ludíková, L. 2005) dělí kombinované postižení na slepochluchoněmotu a lehčí smyslové postižení, mentální postižení s tělesným postižením, mentální postižení se sluchovým postižením, mentální postižení s chorobou, mentální postižení se zrakovým postižením. Š. Vašek (2003, sec. cit. in Ludíková, L. 2005) dělí jedince s kombinovaným postižením do několika skupin – mentální postižení s přidruženými postiženími, slepohluchota, různá postižení v kombinaci s poruchami chování. Dle vyhlášky MŠMT se dělí kombinované vady na dvě skupiny – na lehce a těžce vícenásobně postižené. Jedinci, které lze zařadit do skupiny lehce vícenásobně postižených jsou s ohledem na své možnosti schopni zvládat běžný život, zařadit se do společnosti. Je také možnost, že získají určitou kvalifikaci a budou tak připravení zařadit se na trh práce (podporované zaměstnávání, apod.). Oproti tomu jedinci těžce vícenásobně postižení potřebují pomoc a dohled další osoby v denních úkonech, při sebeobsluze a podobně. Je nutné k nim přistupovat individuálně ať už v oblasti komunikace, kde je využívána alternativní a augmentativní komunikace či při 13

vzdělávání. U těchto jedinců je využívána celá řada speciálních pomůcek. Odborníci mající jedince s těžkým postižením v péči se snaží o to, aby dosáhl maximální možné míry socializace (Vančová, A. 2001, sec. cit. in Ludíková, L. 2005). Etiologie kombinovaného postižení Etiologie kombinovaného postižení je různorodá. Nelze jednoznačně určit všechny příčiny, které způsobují kombinované postižení. Řada příčin se však objevuje v prenatálním období (Ludíková, L. 2005). V tomto období velkou roli sehrávají vlivy environmentální, do kterých můžeme zařadit onemocnění matky v době těhotenství (zarděnky, toxoplazmóza, otrava olovem, alkoholismus matky,

RTG záření,

nedostatečná výživa) (Valenta, M., Müller, O. 2003). V tomto období působí mimo jiné i spousta dalších vlivů, mezi které patří vlivy genetické vlivy, různé chromozomální aberace, vlivy materiálního a sociálního okolí, psychické vlivy, poškození centrální nervové soustavy apod. Velkou roli zde hrají taktéž genetické příčiny, mezi které patří například Downův syndrom (trizomie 21 chromozomu), Klineferterův syndrom, Wolfův syndrom apod. (Ludíková, L. 2005). Svůj podíl na etiologii kombinovaného postižení mají také perinatální vlivy, do nichž můžeme zařadit především organické poškození mozku při porodu (klešťový porod), hypoxie plodu, asfyxie, novorozenecká žloutenka, předčasný porod (Valenta, M., Müller, O. 2003). Nelze opomenout ani vlivy postnatální kam můžeme zařadit záněty mozku (klíšťová encefalitida, meningitida, meningicefalititda), dále také mechanické vlivy (traumata, nádorové onemocnění, krvácení do mozku) patří tam také sociální faktory (senzorická, sociální a citová deprivace v nepodnětném prostředí školy (Valenta, M., Müller, O. 2003).

1.4 Mozková obrna jako kombinované postižení Mozková obrna, dále pouze MO je neprogresivní, neměnné postižení (Kraus, J. 2005). Dle MKN -10 platného od 1. 1 2010 došlo ke změně názvu z dětské mozkové obrny na termín mozková obrna (http://www.uzis.cz/). Pojem dětská označuje, kdy postižení vzniká, pojem mozková vyjadřuje, že příčina je v mozku, pojem obrna označuje, že charakteristickým rysem pro toto postižení je porucha hybnosti těla 14

(Jakobová, A. 2007). Děti s tímto postižením mají opožděný motorický vývoj, snížené rozumové schopnosti, poruchy řeči, pojí se mnohdy s epilepsií (Renotiérová, M. 2003). Forem MO je několik. Nejvíce zastoupenou skupinou jsou formy spastické, dále dyskineticko – dystonické, hypotonické, a smíšené (Vítková, M. 2006). Spastické formy se vyznačují oproti fyziologickému stavu vyššímu svalovému napětí (Fischer, S. Škoda, J. 2008). Do této skupiny řadíme formu diparetickou, paukospasticko diparetickou, hemiparetickou a kvadruparetickou (Opatřilová, D. 2010) Diparetická forma MO je charakteristická tím, že může vznikat pouze v dětském věku a to do doby, než dítě začíná chodit (Jankovský, J. 2001). Jedná se o symetrické postižení dolních končetin, při kterém je charakteristický nepoměr dolních končetin se vzrůstem trupu, které jsou tzv. dysproporciálně kratší. Diparetickou formu MO dále dělíme na dva typy a to typ extenční a flekční. Typ extenční je charakteristický přímým držením v kolenou. U flekčního typu je riziko vzniku tzv. Gruberova svalu, neboť může mít v kolenou trvalé pokrčení nebo až ohnutí. Vzhledem k potřebě léčebné rehabilitace je nutné podstoupit operativní zákrok, při kterém bude tento sval odstraněn. U diparetické formy vzniká riziko vzniku svislé nohy (pes equinus) nebo kososvislé nohy (pes equinovarus) v důsledku patologického tahu Achillovy šlachy či jiného bércového svalu. U jedinců s touto formou MO je omezená hybnost obou dolních končetin, přičemž chůze je možná buď s pomocí berlí či s oporou druhé osoby. Dolní končetiny mají nůžkovité postavení, což stěžuje vývoj chůze. Děti při chůzi chodí po špičkách nebo zevní a hřbetní ploše nártu, překřižují dolní končetiny a předklánějí trup a pánev. U flekčního typu chodí po špičkách, kymácejí se do stran a mají ohnutá kolena (Renotiérová, M. 2003). Paukospastická diparetická forma je méně častá a lze ji snadno zaměnit s mozečkovým postižením (Jakobová, A. 2007). Nevzniká překřížení dolních končetin, protože stehenní přitahovače nejsou zkráceny (Renotiérová, M. 2003). Při hemiparetické formě je postižena jedna polovina těla, přičemž postižení mírně převažuje na horní končetině (Jankovský, J. 2001). Je časté přidružení epileptických záchvatů. Většina jedinců má intelekt v normě, takže docházejí do běžných škol (Vítková, M. 2006). Při chůzi jedinec došlapuje na špičku a napadá na postiženou končetinu (Renotiérová, M. 2003). 15

Kvadruparetická forma je nejtěžší forma MO, přičemž jsou postiženy všechny čtyři končetiny (Renotiérová, M. 2002). Větší postižení je na horních končetinách. Jedinci mají ve většině případů těžkou mentální retardaci a mikrocefálii, přičemž se může přidružovat i epilepsie (Kraus, J. 2005). Charakteristickým rysem nespastické formy je absence svalového napětí. Rozlišujeme formu dyskinetickou a hypotonickou (Opatřilová, D. 2010). Dyskinetická forma se vyznačuje mimovolními, bezděčnými, nepotlačitelnými pohyby které se nazývají atetotické (vlnivé, pomalé), balistické (prudké), choreatické (nečekané, drobné), myoklonické (drobné pohyby svalových skupin nebo jednotlivých svalů) a objevují se v klidu, spontánně, případně vyprovokováním různých podnětů (bolestivý podnět, apod.) (Renotiérová, M. 2002). Hypotonická forma má zpravidla nejhorší prognózu (Krejčířová, D. 1995). Většinou se do tří let změní na formu spastickou nebo dyskinetickou, pokud se tak nestane je doprovázena těžkou mentální retardací (Jakobová, A. 2007). Přidružená postižení Je velice časté, že se k MO přidružují i další postižení – poruchy řeči, mentální postižení, epilepsie, ortopedické vady, smyslové poruchy (Jankovský, J. 2001). Mentální postižení patří k nejzávažnějšímu přidruženému postižení. Především se vyskytuje u formy kvadruparetické a hypotonické (Opatřilová, D. 2010). P. Říčan; D. Krejčířová (1995, sec. cit. in Jakobová, A. 2007) uvádějí, že k mentální retardaci u MO dochází ve třetině až polovině případů. Dále se přidružují poruchy řeči. P. Říčan ; D. Krejčířová (1995, sec. cit. in Jakobová, A. 2007) uvádějí, že poruchy řeči se u DMO vyskytují až v 75% případů. Poruchy řeči mohou být centrálního původu, přičemž se u MO nejčastěji vyskytuje – dysartrie, vývojová dysfázie, anartrie (Jankovský, J. 2001). Přidružují se také smyslové poruchy, přičemž nejčastěji se jedná o poruchy zraku a sluchu. U poruch zraku se nejčastěji vyskytuje strabismus a to zejména u diparetické formy MO v případě, že není včas léčena, může dojít až k tupozrakosti oka. Pokud dojde k poškození sluchové dráhy či kúry mozkové laloku, vznikají sluchové poruchy (Jakobová, A. 2007). Sluchové poruchy se vyskytují především u dyskinetické formy (Jankovský, J. 2001). 16

Epilepsie je velmi závažná přidružená porucha MO (Jankovský, J. 2001). Jedná se o neurologické onemocnění, které se projevuje opakovanými záchvaty (Krejčířová, D. 1995). Nejčastěji se epilepsie vyskytuje u formy kvadruparetické, triparetické (50 – 94 %), u hemiparetické (33 – 50 %), diparetické (16 – 27 %) a u dyskinetické formy (25 %) (Kraus, J. 2005, s. 129). Epileptické záchvaty se dělí na myoklonické (drobné záškuby), parciální (ložiskové) a generalizované (Jankovský, J. 2001). Mezi ortopedické vady řadíme především různé stupně skoliózy, dysplazie (deformace) kyčelních kloubů, zkrácení kolenních a Achillových šlach (Jakobová, A. 2007). Shrnutí Ročně se narodí velké množství dětí s postižením, přičemž řada z nich má postižení kombinované, které se dle MŠMT může kombinovat v mnoha variantách. Toto postižení zasahuje osobnost dítěte ve všech jeho oblastech a tím pádem má dítě omezené možnosti poznávat a vnímat svět okolo nás.

17

2 Vzdělávání dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku V této kapitole se budeme zabývat vzděláváním dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. Nejprve bude vymezena problematika z legislativy a rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání. Poté bude kapitola zaměřena na možnosti vzdělávání dítěte v rodině, v mateřské škole i na jiné možnosti vzdělávání a podpory rodiny s dítětem postižením. Mimo jiné bude zmíněn i vývoj dítěte s kombinovaným postižením, který je na rozdíl od vývoje zdravých dětí specifický a je důležité, aby se na podpoře jeho vývoje podílela řada faktorů.

2.1 Legislativní vymezení vzdělávání dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku Vzdělávání dětí v předškolním věku se vymezuje zákonem č.472/2011 Sb., kterým se mění školský zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném či jiném vzdělávání. V § 33 jsou vymezeny cíle předškolního vzdělávání: „Předškolní vzdělávání podporuje rozvoj osobnosti dítěte předškolního věku, podílí se na jeho zdravém citovém, rozumovém a tělesném rozvoji a na osvojení základních pravidel chování, základních životních hodnot a mezilidských vztahů. Předškolní vzdělávání vytváří základní předpoklady pro pokračování ve vzdělávání. Předškolní vzdělávání napomáhá vyrovnávat nerovnoměrnosti vývoje dětí před vstupem do základního vzdělávání a poskytuje speciálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.“ V § 34 je vymezena organizace předškolního vzdělání. Děti jsou do mateřské školy přijímány od tří do 6 let. „Ředitel mateřské školy stanoví v dohodě se zřizovatelem místo, termín a dobu pro podání žádostí o přijetí dětí k předškolnímu vzdělávání pro následující školní rok a zveřejní je způsobem v místě obvyklým“. Ředitel mateřské školy rozhoduje o přijetí dítěte do mateřské škole, případně může stanovit zkušební pobyt, který nesmí přesáhnout délku tří měsíců. Přednost k přijmutí do mateřské školy mají děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky. 18

V případě, že nelze do příslušné mateřské školy z kapacitních důvodů zařadit, zajistí obec zařazení dítěte do jiné mateřské školy, kde má dítě trvalé bydliště. O přijetí dítěte se speciálně vzdělávacími potřebami do mateřské školy rozhodne ředitel příslušné mateřské školy na základě doporučení školského poradenského zařízení, popřípadě praktického lékaře pro děti a dorost. Dítě do mateřské školy lze přijmout i v průběhu roku. Dle §35 může ředitel mateřské školy po předchozím písemném upozornění doručeném zákonnému zástupci rozhodnout o ukončení docházky do mateřské školy z několika důvodů: První důvod je ten, pokud zákonný zástupce neomluví dítě v mateřské škole po dobu delší než dva týdny. Dále pokud zákonný zástupce opakovaně porušuje závažným způsobem provoz mateřské školy, nebo pokud ve zkušební době doporučí školní poradenské zařízení či ředitel školy ukončení docházky do mateřské školy v případě, že zákonný zástupce neuhradí poplatek za školné a stravné stanovený ředitelem mateřské školy do daného termínu a nedohodne si s ředitelem školy náhradní termín. V § 16 se vymezuje vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami přičemž za jedince se speciálními vzdělávacími potřebami se dle zákona rozumí dítě, žák, student se zdravotním znevýhodněním, zdravotním postižením či sociálním znevýhodněním (Zákon č. 561/2004 Sb.). V našem případě se zaměříme především na vzdělávání dětí se zdravotním postižením. Dle zákona se dítětem, žákem, studentem se zdravotním postižením rozumí jedinec s mentálním, tělesným, zrakovým, sluchovým postižením, s vadami řeči či jedinec s vícenásobným postižením, autismem a poruchami učení a chování. Děti se speciálně vzdělávacími potřebami mají právo na používání metod, forem a obsahu vzdělávání odpovídajícímu jejich individuálním potřebám. Dále mají právo na bezplatné využívání didaktických, kompenzačních pomůcek. V případě, že se děti nemůžou dorozumět mluvenou řečí, mají nárok na bezplatné vzdělávání pomocí náhradních komunikačních prostředků. Ředitel mateřské školy na podkladě vyjádření školního poradenského zařízení může ve třídě, ve které se vzdělává dítě se speciálními vzdělávacími potřebami zřídit funkci asistenta pedagoga (Zákon č. 561/2004 Sb.). 19

Dále je vzdělávání dětí se speciálně vzdělávacími potřebami upraveno dle vyhlášky 147/2011 Sb. kterou se mění vyhláška 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vzdělávání dětí se speciálně vzdělávacími potřebami se uskutečňuje prostřednictvím vyrovnávacích a podpůrných opatření. Podpůrnými opatřeními se dle vyhlášky rozumí „využití speciálních metod, postupů, forem a prostředků vzdělávání, kompenzačních,

rehabilitačních

a

učebních

pomůcek,

speciálních

učebnic

a didaktických materiálů, zařazení předmětů speciálně pedagogické péče, poskytování pedagogicko-psychologických služeb, zajištění služeb asistenta pedagoga počtu žáků ve třídě nebo studijní skupině nebo jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby žáka.“ Vyrovnávacími opatřeními se rozumí „využívání pedagogických, popřípadě speciálně pedagogických metod a postupů, které odpovídají vzdělávacím potřebám žáků, poskytování individuální podpory v rámci výuky a přípravy na výuku, využívání poradenských služeb školy a školských poradenských zařízení, individuálního vzdělávacího plánu a služeb asistenta pedagoga“(147/ 2011 Sb.). Za žáky s těžkým zdravotním postižením jsou považovány žáci s těžkým sluchovým, zrakovým, tělesným postižením, žáci současně postižení více vadami, hluchoslepí, s těžkou poruchou dorozumívacích schopností, s autismem nebo se středně těžkým, těžkým a hlubokým mentálním postižením. Těmto žákům náleží nejvyšší míra podpůrných opatření (147/2011 Sb.). Formy vzdělávání – Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou vzděláváni formou individuální a skupinové integrace, ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením, případně kombinací uvedených forem (147/2011 Sb.). Typy speciální škol – Pro děti se zdravotním postižením jsou zřizovány speciální mateřské školy. Mateřská škola pro hluchoslepé, sluchově, tělesně a zrakově postižené, mateřská škola logopedická, mateřská škola speciální a mateřská škola při zdravotnickém zařízení (147/2011 Sb.). Organizace vzdělávání – Ve třídách pro žáky s těžkým zdravotním postižením můžou současně působit tři pedagogičtí pracovníci, z nichž jeden je asistent pedagoga. V mateřské škole zřízené pro děti se speciálně vzdělávacími potřebami může probíhat speciálně pedagogická péče nejvýše tři hodiny denně. Ve třídách odděleních a studijních 20

skupinách, kde se vzdělávají žáci se zdravotním postižením, může se souhlasem ředitel školy po dohodě se zákonným zástupcem působit osobní asistent (147/2011 Sb.). Asistent pedagoga – Asistent pedagoga dle vyhlášky pomáhá pedagogickým pracovníků při výchovně – vzdělávací činnosti, pomáhá s komunikací s dětmi a zákonnými zástupci. Pomáhá zejména dětem s těžkým zdravotním postižením při sebeobslužných činnostech, pohybu v průběhu vyučovací činnosti, na akce pořádané školou, které se konají mimo místo, kde škola uskutečňuje vzdělávání (147/2011 Sb.). Individuální vzdělávací plán – Pro děti se zdravotním postižením je nutné vytvořit individuální vzdělávací plán, který vychází ze školního vzdělávacího programu a je zpracován na základě podkladů z psychologického, speciálně pedagogického vyšetření dítěte, popřípadě praktického lékaře pro děti a dorost a vyjádření zákonného zástupce dítěte. V individuálním vzdělávacím plánu je zahrnut rozsah, průběh, obsah a způsob poskytování speciálně pedagogické péče, údaje o cíli vzdělávání, seznam kompenzačních, didaktických, rehabilitačních pomůcek. Individuální vzdělávací plán je zpracován před nástupem žáka do školy, nebo jeden měsíc po nástupu dítěte do školy, případně po zjištění speciálně pedagogických potřeb žáka. V průběhu celého školního roku může být doplňován a upravován (147/2011 Sb.). Počty žáků – třída, oddělení nebo studijní skupina zřízená pro žáky s těžkým zdravotním postižením může mít nejvíce šest a nejméně čtyři žáky ve třídě (147/2011 Sb.). Bezpečnost – při koupání či plaveckém výcviku se žáky se zdravotním postižením připadají na jednoho pedagogického pracovníka čtyři děti se zdravotním postižením. V případě, že se jedná o děti s těžkým zdravotním postižením, je možné konat plavecký výcvik individuálně (147/2011 Sb.).

2.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Úkoly předškolního vzdělávání Hlavním úkolem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu, zajistit dostatečné množství podnětů, aby se dítě mohlo maximálně rozvíjet a učit se. Dalším úkolem předškolního vzdělávání je obohacování každodenního režimu dítěte a zajišťování odborné péče. Mělo by se usilovat o to, aby se dítě ve školce cítilo radostně, bezpečně, příjemně. Předškolní vzdělávání má také úkol rozvíjet osobnost 21

dítěte, jeho zdraví, pohodu, podporovat zdraví a tělesný rozvoj dítěte, přibližovat mu okolní svět a tím mu tak pomoci usnadnit jeho cestu životem. Dalším úkolem je maximálně podporovat individualitu každého dítěte. Mimo jiné je úkolem předškolního vzdělávání také úkol diagnostický a poskytování speciálně pedagogické péče dětem se speciálně vzdělávacími potřebami (RVP PV, 2006). Děti v předškolním věku mají svá vývojová specifika a je nutné, aby byla respektována. Proto se dbá na to, aby se předškolní vzdělání maximálně přizpůsobovalo vývojovým fyziologickým, sociálním, kognitivním a emocionálním potřebám dětí. Mělo by být zajištěno podnětné prostředí, ve kterém se dítě bude cítit dobře, spokojeně, radostně a bude mít příležitost se přirozeně projevovat (RVP PV, 2006). Vzhledem k pohledu na dítě jako osobnost, která má své individuální potřeby lze vzdělávat v jedné třídě děti s různými rozumovými a učebními schopnostmi, potřebami i děti věkově rozdílné. V předškolním vzdělávání je vhodnou metodou hra, důraz na prožitkové učení, které bude v dětech podněcovat zvídavost, radost z učení. Mělo by být využíváno také situačního učení, které umožní dětem nahlédnout do každodenních situací a pochopit tak jejich smysl. Neméně důležitou roli sehrává spontánní sociální učení jejímž hlavním principem je nápodoba. Činnosti by měly být spontánní, řízené, individuální, skupinové vždy s dostatečnou a vhodnou motivací, která děti zaujme (RVP PV, 2006). Vzdělávací nabídka by měla být založena na individuálních potřebách, volbě a aktivní účasti každého dítěte (RVP PV, 2006). Cíle předškolního vzdělávání Hlavní cíle předškolního vzdělávání jsme si již specifikovali výše dle zákona č.472/2011 Sb., kterým se mění školský zákon č. 561/2004 Sb. Nyní se zaměříme na podrobnější vymezení cílů předškolního vzdělávání. Rámcový vzdělávací program vymezuje čtyři cílové kategorie: klíčové kompetence, dílčí cíle, rámcové cíle, dílčí výstupy (RVP PV, 2006). Tyto cílové kategorie se vzájemně propojují. To znamená, že pokud bude pedagog v mateřské škole systematicky naplňovat a sledovat stanovené cíle mělo by to vést k jejich naplnění. 22

Vzdělávací obsah Obsah předškolního vzdělávání slouží k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Obsah vzdělávání je zahrnut do pěti oblastí: dítě a jeho tělo, dítě a jeho psychika, dítě a ten druhý, dítě a společnost, dítě a svět (Opatřilová, D. 2006). Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Cíle a záměry pro předškolní vzdělávání dle RVP PV jsou pro všechny děti stejné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba brát v úvahu jejich potřeby, možnosti a přizpůsobit se jim tak, aby byly vytvořeny optimální podmínky k individuálnímu rozvoji osobnosti dítěte. Zejména je kladen důraz, aby dítě dosáhlo co největšího stupně soběstačnosti. U dětí s jednotlivým druhem postižení je třeba zajistit optimální podmínky. Mezi které patří zejména snížení počtu žáků ve třídě, využívání vhodných kompenzačních pomůcek, individuální přístup ke každému dítěti a k tomu může napomoci zřízení funkce asistenta pedagoga. Je vhodné zejména u dětí s tělesným ale i se zrakovým postižením zajistit bezbariérové prostředí (RVP, PV 2006). Při vzdělávání dětí se speciálně vzdělávacími potřebami je důležité využívání vhodných metod, postupů, apod. Dále je velice důležitý vysoce profesionální přístup předškolního pedagoga. Je nutné, aby při každodenním vzdělávání těchto dětí přihlížel k řadě okolností: děti nemají dostatek zkušeností oproti jejich vrstevníkům, potřebují na činnosti dostatek času a proto je nutná trpělivost, má problémy s prosazováním, apod. Při práci s těmito dětmi je důležité, aby pedagog využíval klidný a citlivý přístup, zajistil dostatečně vhodné podmínky pro specifické potřeby dítěte. Je vhodné si dávat pozor, aby dítě nebylo nadměrně negativně hodnoceno za drobné neúspěchy, ale naopak je třeba dítě dostatečně chválit, oceňovat i ty nejmenší úspěchy (drobná odměna, pohlazení, slovní pochvala, apod.) (RVP PV, 2006). Pedagog spolupracuje ještě s dalšími odborníky. Mimo jiné využívá i poradenských služeb (RVP PV, 2006).

2.3Vývoj dítěte s kombinovaným postižením v předškolním věku Pokud mluvíme o vývoji dítěte, máme na mysli především vývoj psychomotorický, který souvisí s rozvojem dítěte jak po stránce motorické tak 23

i mentální, do které řadíme úroveň inteligence, sociálního chování, řeči, vnímání. Na diagnostice psychomotorického vývoje se podílí různí odborníci, zejména pediatři, neurologové,

rehabilitační

pracovníci

a

psychologové.

Na

diagnostiku

psychomotorického vývoje se využívá celá řada škál, testů a vyšetřovacích schémat. V psychologické praxi se využívají například následující testy : Gessel, Raven, Standford – Binetova inteligenční škála. V testech se posuzuje schopnost percepce, komunikace, porozumění řeči, úroveň jemné a hrubé motoriky a také úroveň inteligence (Kašparová, M., Kašpar, P. in Květoňová – Švecová L. 2004). „Každé dítě je jedinečné a nezaměnitelné. Narodí se s určitým základním vybavením, s určitými možnostmi rozvoje, ale také s určitými omezeními. Působením okolního prostředí se tyto možnosti buď zpřístupní, nebo zůstanou uzavřeny“ (Strassmeier, W. 2011, s. 10). První rok života dítěte je velmi důležitý pro rozvoj dovedností, schopností, vlastností. Pokud však nedochází ke správné stimulaci, může být dítě deprivováno nebo naopak dostává nadměrné množství podnětů, které neumí zpracovat. Pochopit potřeby dítěte s postižením je mnohem těžší než u dětí bez postižení (Vágnerová, M., Hadj – Moussová, Z., Štech, S. 1999). Každé dítě s kombinovaným postižením má své potřeby, které jsou důležité pro jeho vývoj. Potřebuje především někoho, s kým se bude cítit bezpečně, jistě, přijaté, milováno a který mu bude zprostředkovávat dostatečnou interakci s okolním světem. Pocit jistoty, lásky, bezpečí by měl vycházet především z nejbližší rodiny, bohužel ne vždy tomu tak je (Vítková, M. 2002). Rozvoj osobnosti dítěte s postižením závisí také na výchově, která by měla být přiměřená a dostatečně citlivá. Je častější než u dětí bez postižením, že bývá s dětmi manipulováno a jsou mnohem méně vedeny k samostatnosti (Vágnerová, M., Hadj – Moussová, Z., Štech, S. 2000). Vzhledem k tomu, že každé dítě s postižením má svá specifika, potřebuje k tomu, aby se mohlo dostatečně vyvíjet individuální přístup. Speciální pedagog by měl zajistit

dítěti

speciálněpedagogickou

podporu

–

tj.

Například

alternativní

a augmentativní komunikace, u tělesně postižených polohování, pohyb a přiblížit okolní prostředí co nejjednodušším způsobem (Vítková, M. 2002). Z. Matějček, J. Langmeier, (1986, s. 5 sec. cit. in Vítková, M. 2008) uvádějí, že dítě už v prenatálním období získává schopnost interakce, kterou disponuje i matka. 24

Souhra mezi matkou a novorozencem probíhá při přebalování, krmení či při sociální hře (Damborská, M., Šťepánová, P. 1990, s. 45 sec. cit. in Vítková, M. 2006). Do interakce patří také zapojení všech smyslů (hmat, čich, zrak, chuť, sluch), oční kontakt. Existují však různé faktory, které můžou tuto interakci narušit. Jedná se zejména o nízkou porodní hmotnost novorozence, různé somatické, smyslové vady, rozštěpy rtů, patra, nemoc dítěte apod. V tomto případě je ohrožená interakce nejen ze strany dítěte, ale také ze strany matky. Matka je ze vzniklé situace smutná, bezradná. Dítě s MO v novorozeneckém věku nereaguje očekávaným způsobem na mazlení a celkovou interakci rodičů. Bývají také omezeny emoce, mimika, opožděn bývá také rozvoj řeči což má za následek, že se pro rodiče dítě stává méně srozumitelné (Říčan, P., Krejčířová, D., 1995). U dítěte s MO je také opožděn motorický vývoj a rodiče tak můžou přestat být vůči dítěti výrazně aktivní, což má za následek, že dítě není dostatečně stimulováno. Vzhledem k tomu, že rozvoj motoriky je ovlivněn zráním a růstem centrální nervové soustavy mohou vlivy prostředí rozvoj motoriky zpomalovat. Nedostatek stimulace může mít také za následek změněnou aktivační úroveň dítěte, což znamená, že je dítě více plačtivé, neklidné, trpí poruchami jídla, spánku či naopak (Vágnerová, M., Hadj – Moussová, Z., Štech, S. 2000). Například dítě hluchoslepé nemá možnost získávat základní vzory sociální interakce běžným způsobem. Dítě je pasivní, nemá přirozenou touhu získávat informace z okolí. Rozvíjí se tak u nich stereotypní způsoby chování. Pro další vývoj dítěte je v prvé řadě důležité navázání kontaktu mezi matkou a dítětem a dítě tak získá dostatečné množství informací, které potřebuje pro další rozvoj. V případě, že se podaří navázat kontakt mezi matkou a dítětem lze postupně vytvářet vzorce chování jako u zdravé populace. Je však nutné počítat s větším časovým rozmezím (Souralová, E. 2000). K výše zmíněným postižením se může přidružit ještě mentální retardace. Interakce s okolím závisí na stupni mentálního postižení. Obecně je u dítěte s mentálním postižením opožděn socializační proces což znamená, že rodiče musí být při komunikaci s dítětem výrazněni aktivnější. Chování dítěte bývá často sociálně nepřiměřené, což přivádí rodiče do nepříjemné situace. Děti mají sklony k agresivnímu chování a k sebepoškozování. Jedinci s mentálním postižením trpí také často různými psychickými poruchami se somatickými projevy jako je například nechutenství, 25

poruchy spánku. Jsou také velmi citliví na atmosféru a vztahy v prostředí, ve kterém se vyskytují (Říčan, P., Krejčířová, D., 1995). Dle E. H. Eriksona (1963, sec. cit. in Vágnerová, M., Hadj – Moussová, Z., Štech, S. 2000) je typické pro předškolní věk aktivita dítěte, sebeprosazení. Děti s postižením však nebývají aktivní stejně jako děti bez postižení (Vágnerová, M., Hadj – Moussová, Z., Štech, S. 2000). V oblasti pohybového vývoje se úroveň pohybového vývoje v předškolním věku zlepšuje v případě, že dítě nemá závažné motorické postižení (Opatřilová, D. 2008). Zejména u děti s MO je postižena motorika rukou. V předškolním věku se dítě učí například používat ruku, která je více pohyblivá. Rozvoj poznávacích procesů je u jednotlivých postižení rozdílný. Především záleží na tom jakým stimulům a sociálním vlivům bylo dítě vystaveno. Velmi důležitou roli v rozvoji dítěte s postižením hraje řeč, která je podmínkou pro další psychický rozvoj dítěte s postižením. U většiny dětí s postižením bývá postižena jak formální tak i obsahová stránka řeči. Například u dětí s MO se objevuje akustická dysgnózie (Vágnerová, M., Hadj – Moussová, Z., Štech, S. 2000). Je typické, že u těchto dětí je porozumění na dobré úrovni, ale jejich řeč je velmi nesrozumitelná. U dětí s mentálním postižením je opožděný vývoj řeči. Jejich řeč je hůře srozumitelná, agramatická, mají malou slovní zásobu. Rozvoj řeči je specifický také u dětí se sluchovým postižením. Rozvoj řeči je závislý na speciálně pedagogické péči. Při komunikaci je u nich využíván znakový jazyk, který ale většinou ovládají pedagogičtí pracovníci, nebo blízké okolí, zejména rodina. Dítě tak je ochuzené o komunikaci s okolím, kteří znakový jazyk neovládají (Vágnerová, M., Hadj – Moussová, Z., Štech, S. 2000).

2.4 Možnosti edukace dítěte s kombinovaným postižením v předškolním věku Když se do rodiny narodí dítě s postižením, představuje to vždy náročnou situaci pro celou rodinu, je proto důležité věnovat se rodině a především dítěti s postižením od jeho narození a podpořit tak vývoj dítěte jak jen to je možné.

26

Raná péče Včasná intervence u dětí s postižením je velice důležitá. Mozek malého dítěte je plastický a je schopen kompenzovat a regenerovat vzniklá postižení. Je proto důležité poskytovat dítěti s postiženou od raného věku dostatečné množství rozmanitých podnětů, které podpoří stimulaci dítěte (Květoňová – Švecová, L. 2004). Raná péče je sociální služba a je vymezená v zákoně o sociálních službách 108/2006 Sb. Dle zákona se jedná o terénní službu, popřípadě ambulantní, která je poskytovaná dítěti se zdravotním postižením ve věku do 7 let a jeho rodičům. Služba podporuje vývoj dítěte a přihlíží k jeho specifickým potřebám. Dle zákona 108/2006 Sb. zahrnuje několik základních činností: výchovné, vzdělávací a aktivizační činnosti, zprostředkování kontaktu se sociálním prostředím, sociálně terapeutické činnosti, pomoc při uplatňování práv, zájmů a při obstarávání osobních záležitostí. Úkolem rané péče je také podpořit rodinu v péči o dítě, pomoci ji v překonání nelehké životní situace tak, aby nejbližší vztahy v rodině byly co nejmenším způsobem narušeny. Každá rodina má svého poradce, kterého může kdykoli mezi předem domluvených konzultací kontaktovat. Pomáhají rodinám s orientací v sociálních dávkách, příspěvků na péči, umožňují jim zapůjčení hraček, různých pomůcek, je možné sjednat rodině kontakt s jinou rodinou, což je dobré na vzájemné předání zkušeností a sdílení problémů. Dále nabízí logopedické, pedagogické a psychologické služby. Dále pořádá různé akce (týdenní pobyty..) semináře, přednášky a půjčuje rodičům také odbornou literaturu (http://www.tamtam-praha.cz). Mezi provozovatele rané péče pro podporu dětí s kombinovaným postižením patří středisko rané péče Tamtam. Velmi významnou roli v edukaci dětí s kombinovaným postižením hraje také speciálně pedagogické centrum (dále SPC). SPC může pomoci rodinám, které mají dítě s postižením v řešení různých problémů spojených s výchovou či jinými problémy. Dále také pomůže rodinám pochopit své dítě, jeho projevy, signály (Kotásek, 2001, s. 159 in Franiok, P. 2006). Vymezení SPC dle vyhlášky 116/ 2005 Sb., kterou se mění vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. 27

Speciálně pedagogické centrum například poskytuje poradenské služby při výchově a vzdělávání dětí se zdravotním postižením, znevýhodněním i dětí s hlubokým mentálním postižením, provádí speciálně pedagogickou diagnostiku, provozuje služby ambulantně, terénně (návštěvy pracovníků centra v mateřských a základních školách..), provádí diagnostiku školní zralosti žáků se zdravotním postižením a zvažuje vhodnou integraci těchto dětí. Poskytuje poradenství zákonným zástupcům a rodičům majícím v péči dítě se zdravotním postižením. SPC jsou zřizovány při speciálních předškolních zařízeních a speciálních školách. Je důležité, aby si pracovníci SPC neustále doplňovali vzdělání formou nejrůznějších kurzů, seminářů tak, aby mohli svým klientům poskytovat co nejkvalitnější služby. V SPC pracuje tým odborníků, jako je speciální pedagog, psycholog, sociální pracovnice případně další externí pracovníci – fyzioterapeut, psychiatr, neurolog, apod.). V materiálním vybavení každého SPC by neměla chybět odborná literatura, psychodiagnostické testy, pomůcky a hračky. Hračky a odbornou literaturu SPC většinou půjčuje rodičům, pedagogům (Franiok, P. 2006). Rodina dítěte s kombinovaným postižením Rodina očekává dítě s nadějí, že bude „zdravé, jako symbol čistoty, dokonalosti a nezkaženosti. Svému dítěti plánují skvělou budoucnost, zcela přirozeně do něj promítají mnohé úspěchy, a to dokonce i v těch oblastech, kde oni sami v průběhu svého života selhali, nenaplnili svá předsevzetí, případně nesplnili očekávání svého okolí“ (Jankovský, J. 2001, s. 50). V okamžiku narození dítěte se zdravotním postižením se dostává rodina do náročné životní situace, která se ze začátku zdá být neřešitelná, neboť takovéto dítě nemůže naplnit veškerá očekávání, které do něho vkládali. Rodina po sdělení diagnózy prochází několika fázemi – šok, popření, agrese, deprese, rovnováha a přijetí svého dítěte takového jaké je. Ve fázi šoku rodiče prožívají hluboké zklamání z narozeného dítěte. Přáli si dítě zdravé, ale narodilo se dítě s postižením (Jankovský, J. 2001). Další fáze, která následuje po fázi šoku je popření, kdy rodiče mají tendenci danou skutečnost vytěsnit, „utéci z dané situace“. V této fázi hledají i jiné odborníky v naději, že se dozví lepší zprávu (Jankovský, J. 2001). Hledají také oporu v různých církvích, sektách, u léčitelů, apod. (Renotiérová, M. 2003). Ve fázi agrese nebo také zlosti, úzkosti, smutku mají rodiče tendenci obviňovat se mezi sebou navzájem. Útočí také velmi často na 28

zdravotnický personál, zejména lékaře, který diagnózu stanovil. Předmětem agrese může být i dítě s postižením případně jedinci, kteří jsou vůči rodině nejcitlivější, nejvnímavější. Rodiče se často sebeobviňují, trpí depresemi a pocity úzkosti, naprostého selhání (Jankovský, J. 2001). Po této fázi následuje období rovnováhy, kdy se rodiče začínají podílet při léčbě dítěte a intenzivně se o něho starají (Renotiérová, M. 2003). Pokud rodiče zvládnout projít si různými fázemi dojdou až do bodu, kdy dítě přijmou takové jaké je. Pokud k tomu dojde, je to vysvobození pro celou rodinu. Dochází ke změně hodnotového systému rodiny, kdy rodiče začínají být otevření vůči okolnímu světu, vyhledávají rodiče, kteří mají stejně postižené dítě a sdílí tak vzájemně své zkušenosti a problémy. Avšak této fáze nedosáhnou všechny rodiče. U mnohých zůstane smutek, zlost. Dítě je tak neustále frustrováno, což má za následek, že se nemůže dostatečně vyvíjet, neboť nemá dostatek podnětů a péče. Pro rodiče ani pro jejich blízké není jednoduché se s touto realitou smířit, proto rodiny, které toto zvládnou, si zaslouží velkou úctu a obdiv (Jankovský, J. 2001). Shrnutí Každé dítě má právo na vzdělání, není tomu jinak u dětí s kombinovaným postižením. Při edukaci potřebují však speciálně pedagogickou péči, která jim je k dispozici ve speciálních školách a zařízeních příslušného typu. Stejně, jako je důležitá edukace ve škole je i stejně důležitá edukace v rodině. Narození dítěte s postižením představuje pro rodinu novou životní situaci. Pomocí rodině na této nelehké cestě může být zpočátku raná péče, později pak například speciálně pedagogické centrum. Je také dobré, když se rodiče seznámí s rodinou ve stejné situaci, což jim může velmi výrazně pomoci se vzniklou situací vyrovnat.

29

3 Oblast motoriky Do oblasti motoriky můžeme zařadit hrubou motoriku, jemnou motoriku a grafomotoriku. Jednotlivé oblasti jsou propojené a vzájemně na sebe navazují. Je proto důležité rozpoznat a následně správně diagnostikovat patologický motorický vývoj dítěte, aby bylo možné na tuto skutečnost navázat a dítě tak po motorické stránce dostatečně a správně rozvíjet. Vývojem dítěte se zabývá celá řada autorů, například K.E. Allen, L. R. Marotz, dále také Lili Monatová, Zdeněk Matějček a mnoho dalších. O této problematice se více bude zabývat tato kapitola.

3.1Hrubá motorika Hrubá motorika zahrnuje pohyblivost celého těla. Například se jedná o koordinované pohyby jak horních tak i dolních končetin, ovládání velkých svalových skupin, držení těla. Díky práci velkých svalových skupin můžeme chodit, běhat, skákat, plavat (Opatřilová, D. 2010). Vývoj hrubé motoriky K největšímu rozvoji v oblasti hrubé motoriky dochází během prvního roku života dítěte. V novorozeneckém období je dítě vybaveno celou řadou reflexů, v čemž spočívá jeho motorická aktivita. Mezi nejhlavnější reflexy by se dal zařadit Mooroův reflex, který se vyznačuje tím, že dítě v rámci reakce na náhlý dotyk či hluk reaguje náhlým roztažením paží od těla a následně je zase přitáhne zpět. Za zmínku stojí také reflexní chůze, která se vybaví v okamžiku, kdy dítě vzpřímeně postavíme na podložku (Allen, K. E., Marotz, L. R. 2002). Podrobněji se o této problematice zmiňuje například také D. Opatřilová a M. Vágnerová. V kojeneckém období, které trvá do jednoho roku života dítěte, dochází k výraznému rozvoji hrubé motoriky. Dle D. Opatřilové (2010) je kojenec okolo třetího měsíce schopný zvedat hlavu a vleže na břichu se opírat se o předloktí. V šesti měsících se dítě obrací z břicha na záda, přitahuje se do sedu za prsty, které mu podáme. Okolo devátého měsíce se dítě samo posadí. Následující měsíc, čili měsíc desátý, začíná lézt, což mu umožňuje prozkoumávat okolí a tak získávat další podněty důležité pro jeho rozvoj. Přibližně na dvanáctém měsíci dítě dělá první krůčky. 30

Batolecí období představuje pro dítě nové možnosti. Zkoumá rádo nové aktivity a následně je opakuje stále dokola a nechce s nimi přestat (Vágnerová M., 2005). Dítě velice rádo za sebou tahá nejrůznější hračky. Opakovaně sbírá a hází nejrůznějšími předměty. Také se pokouší o běhání, neumí však ještě zastavit a tak často padá na zem. Ve dvou letech při chůzi ze schodů chodí dítě samostatně, ale zatím nestřídá nohy. Na malý okamžik udrží rovnováhu na jedné noze, skáče, ale ještě občas upadne. Dítě zvládne vylézt na židli a sednout si na ni. Jezdí rádo na odstrkovadlech. Ve třech letech je už dítě poměrně motoricky zdatné. Zvládne při chůzi do schodů a ze schodů střídat nohy. Udrží na chvilku rovnováhu na jedné noze. Umí kopat do míče, spíše však do většího a velmi rádo jezdí na tříkolce (Allen, K. E., Marotz, L. R. 2002). Dítě v předškolním věku postupně udrží rovnováhu, skáče po jedné noze. Dále umí zdolávat různé překážky, házet a chytat míč (http://www.rodina.cz). Celkově se dítě v předškolním věku stává zdatnější a motoricky obratnější. Diagnostika hrubé motoriky Je velice důležité provést včasnou diagnostiku motorických funkcí, aby mohla být co nejdříve zařazena podpora a stimulace motorického vývoje. Při diagnostice hrubé motoriky vycházíme z lékařských zpráv, ale také z přímého pozorování dítěte (Opatřilová, D. 2010). Motorické projevy dítěte můžeme rozdělit do tří oblastí. A to dle vývoje, kvality a výkonu. V motorickém projevu dítěte si pak především všímáme si kvality pohybů (koordinace, přesnost), jejich rychlosti, síly a také zda vývoj odpovídá věku (Přinosilová, D. 2007). K diagnostice hrubé motoriky se využívá především škála Ozereckého, která se aplikuje zejména u dětí mezi 4 – 16 rokem. Zaměřuje se na diagnostikování koordinace celého těla a to jak dítě provádí poskoky, různé kotouly, jaký je jeho stoj, dále jak spolupracují horní končetiny například při podávání, přemísťování různých věcí, předmětů. Taktéž si při diagnostice všímáme ruky a to především její rychlosti, přesnosti vykonat izolované a dva současné pohyby (Jakobová, A. 2007). Mezi další škály využitelné při diagnostice hrubé motoriky patří například Test rovnováhy a pohybové koordinace a Test na určení svalové síly (Přinosilová, D. 2007). 31

Při diagnostice hrubé motoriky je důležité si všímat jakékoli odchylky od vývoje dětí s normálním vývojem. Zejména je důležité sledovat, jak se dítě otáčí, zda je spastické či hypotonické, jeho pohyby, držení hlavy, sedu na židli, polohy v kleku, jeho unavitelnost, apod. (Opatřilová, D. 2010). Pedagogická intervence Speciálně pedagogická stimulace hrubé motoriky je u dětí s těžkým postižením nezbytná. Hrubou motoriku můžeme stimulovat mnoha způsoby, jak bude nyní popsáno. Velmi okrajově bude zmíněna problematika polohování. Podrobněji se polohováním zabývá například D. Opatřilová a A. Jakobová, které mají ve svých publikacích tuto problematiku hezky zpracovanou. Polohování je u dětí s pohybovým postižením velice důležité. Vychází ze skutečnosti, že každý pohyb, který s dítětem uděláme je důležitý pro celkový rozvoj dítěte. Je dobré ho provádět několikrát denně, čímž se podporuje udržování svalového tonu, svalů, postavení kostry. Pohyb přispívá k zlepšení krevního oběhu a detoxikaci organismu. Polohovat, je možné dítě různými způsoby, záleží vždy na individuální potřebě dítěte. Na polohování využíváme také různé pomůcky, jako jsou například vertikalizační stojany, gymnastické míče, různé polohovací klíny, podložky, látkoví hadi a mnoho dalších (Jakobová, A. 2007). Dítě můžeme také stimulovat dalšími způsoby. Při stimulaci vždy vycházíme z aktuální úrovně hrubé motoriky dítěte. Budou uvedeny pouze příklady možné stimulaci, podrobněji jsou stimulační techniky hrubé motoriky vymezeny v publikacích D. Opatřilové a W. Strassmeiera. Stimulovat dítě v poloze na bříšku tak, aby zvedalo hlavičku, můžeme nejprve pomocí chrastítka, zvonečku a dítě se bude snažit hlavičku na krátký okamžik zvednout. (Strassmeier, W. 2011). Případně je možné dítě do polohy na bříšku, tak aby mělo zvednutou hlavičku pomocí různých pomůcek napolohovat. Pokud chceme docílit toho, aby dítě vydrželo na bříšku na obou předloktích, můžeme využít různých hraček, se kterými budeme před dítětem manipulovat a ono se bude po nich natahovat, sledovat je. (Opatřilová, D. 2010). Stimulovat lezení můžeme například tak, že před dítě položíme jeho oblíbenou hračku, pamlsek (Strassmeier, W. 2011). Lze ještě doplnit dle 32

D. Opatřilové (2010), která uvádí, že v případě spastických končetin dítě do příslušné polohy napolohujeme.

3.2 Jemná motorika Jemná motorika zahrnuje motorické ovládání ruky, motoriku mluvidel, mimiky a celkově pohyby malého svalstva. Úroveň jemné motoriky souvisí se sebeobsluhou, pracovními činnostmi a také například s grafomotorikou. Rozvoj jemné motoriky je soustředěn především do předškolního období, protože následně ve škole je schopnost ovládat jemnou motoriku velice důležitá (Přinosilová, D. 2007). Vývoj jemné motoriky Rozvoj

jemné

motoriky

se

odvíjí

dle

rozvoje

hrubé

motoriky.

V novorozeneckém věku je motorická aktivita především reflexního původu. Můžeme zde pozorovat například úchopový reflex, kdy dítě pevně sevře předmět, poté co mu ho vložíme do ruky (Allen, K. E., Marotz, L. R. 2002). Už v kojeneckém věku je vidět určitý rozvoj jemné motoriky. Zpočátku dítě předměty uchopuje, ale neudrží je. Okolo šestého měsíce začíná dítě manipulovat s předměty, například je zkouší přendávat z ruky do ruky. Okolo devátého měsíce můžeme pozorovat u dítěte klešťový úchop, což znamená, že zvládá mezi palec a ukazovák uchopit malé předměty (Vágnerová, M., 2005). V období batolecím se pohyby stávají koordinovanější a přesnější (Zelinková, O. 2001). Dítě rádo přemísťuje předměty z jednoho místa na jiné. Začíná používat pastelky, tužky ke čmárání, přičemž pohyb zatím vychází z celého těla (Allen, K. E., Marotz, L. R. 2002). Dítě také rádo na sebe dává předměty. Například v patnácti měsících zvládne dát na sebe dvě kostky o tři měsíce později již tři kostky, na konci druhého roku postaví věž ze šesti kostek. Okolo druhého roku si dítě osvojuje základy sebeobslužných činností. Například začíná spolupracovat při oblékání, mytí i stolování. V tomto období je také důležité si všímat, zda dítě preferuje jednu ruku a pokud ano tak kterou (Monatová, L. 2000). K ještě většímu zdokonalení v oblasti jemné motoriky dochází v předškolním období. Dítě v tomto období zvládne řadu činností. Například se zdokonaluje v oblasti sebeobsluhy. Dítě se okolo třetího roku dokáže samo obléknout, umýt a utřít si ruce. Rádo staví vysoké věže s kostek, hází a chytá míč. V oblasti kresby se také velmi zdokonaluje. Postupně začíná uchopovat tužku 33

špetkovým úchopem. Pohyby a tahy jsou přesnější a více koordinovanější. Také dítě v tomto období zvládá stříhat nůžkami, skládat papír a například modelovat útvary z plastelíny (Allen, K.E., Marotz, L. R. 2002). Diagnostika jemné motoriky Při diagnostice jemné motoriky je pro nás stěžejních několik oblastí, kterých je důležité si všímat. Jedná se o úchopy, výkonnost ruky, hodnocení ruky v ergoterapii, celkovou pohyblivost prstů a lateralitu. Nyní se zaměříme na okrajové přiblížení jednotlivých úchopů. Diferenciací jednotlivých úchopů se zabývá J. Longmeier, J. Pfeiffer a J. Svobodová. Uvedu dělení úchopů dle J. Svobodové, která rozlišuje úchopy dlaňové a prstové. Dlaňové se dále dělí na: ulnární, radiální a válcový. Úchopy prstové se dělí na: prstový, špetku, štipku, klíčový, nehtový, cigaretový, tužkový (Svobodová, J. 1998). Při diagnostice jemné motoriky lze využít řadu vývojových škál. U dětí do tří let je možné pracovat se škálami Gesselova a Bayleyové, v případě dětí s mentálním či kombinovaným postižením lze tyto škály využívat i v pozdějším věku. V předškolním období můžeme využít například Stanford – Binetův test, kde má dítě za úkol řadu motorických úkolů. Jedná se například o různé skládání z papíru, kostek (Přinosilová, D. 2007). Pro diagnostiku celkové pohyblivosti rukou lze využít „Metodu dobrého startu“, která k diagnostice využívá například hru na klavír, mávání prstů, „dlouhý nos“ a jiné (Svobodová, J. 1998). U dětí předškolního věku lze provést diagnostiku tak, že dítěti dáme kostky a zkoušíme, co zvládne podle předlohy postavit. Lze také využít přírodní materiál, který může dítě různě třídit, vybírat a podobně (Přinosilová, D. 2007). Pedagogická intervence V rámci pedagogické intervence je třeba klást důraz zejména na celkovou pohyblivost horních končetin, což je důležité například pro připravenost na školní docházku a schopnost provádět manuální činnosti. Při práci s dětmi využíváme řadu jednoduchých říkadel s pohybem mezi, které patří například „Paci, paci“, „Vařila myšička kašičku“ a jiné. Nejprve začínáme vyťukáváním rytmu do stolu pouze jedním 34

prstem, později přidáváme volné pohyby od ramene až po zápěstí. Dítěti pohyb předvedeme a následně mu s provedením pomáháme. Nesmíme zapomínat, že každé dítě má své tempo, obzvláště u dětí s postižením musíme být trpěliví. Dítě je třeba chválit, povzbuzovat a odměňovat. Také s dětmi cvičíme přenášení předmětů z jednoho místa na jiné, jejich přendávání a podobně. Zejména u dětí s MO je potřeba procvičovat izolované pohyby ruky, které lze trénovat například pomocí kruhových trenažerů, pískovničky, sbíráním různých předmětů (Opatřilová, D. 2010). Při stimulaci jemné motoriky můžeme využívat celou řadu materiálů. Jedná se například o různé přírodniny, jako jsou listy, kamínky, kaštany, čočka, hrách, fazole, rýže, krupice a mnoho dalších (Přinosilová, D. 2007). Děti mají také rády různá puzzle, stavebnice, kostky, zatloukadla, krájení ovoce, což jsou také vhodné pomůcky pro rozvoj jemné motoriky (Svobodová, J. 1997). K rozvoji jemné motoriky lze využít také různé předměty denní potřeby. Jsou to například kolíčky na prádlo, vlna, kterou může dítě namotávat na klubíčko, vhazování předmětů do sklenic, kelímků od jogurtů, pet víčka, novinový papír, který lze trhat, stříhat, mačkat (Strassmeier, W. 2011). Děti mají rády navlékání kroužků a korálků. Je to poměrně motoriky náročná činnost, tak je pro správné osvojení této dovednosti nutné dodržovat určitou posloupnost. Nejprve navlékáme kroužky či jiné předměty na pevnou tyčinku, poté na tyčinku volnou. Následně navlékáme větší dřevěné korálky na drátek a nakonec na šňůrku s pevným zakončením (Opatřilová, D. 2010). Pro stimulaci jemné motoriky jsou také vhodné různé masáže, které provádíme od zápěstí ke konečkům prstů buď ježkem, míčkem nebo pomocí prstů (Opatřilová, D. 2010).

3.3 Grafomotorika „Grafomotorika je soubor psychomotorických činností, které jedinec vykonává při psaní. Psaní není jen záležitostí psacích pohybů ruky (u postižených osob též nohy, úst), ale je řízeno psychikou. Grafomotorika tedy může být nápomocna při diagnostice psychických stavů (únavy, strachu), procesů a vlastností, při diagnostice poruch a nemocí jedince“ (Pedagogický slovník, 2008, s. 69–70). 35

Vývoj grafického projevu dítěte Níže uvedený vývoj grafického projevu je uveden dle D. Poláškové, M. Vítkové (1994, sec. cit. in Přinosilová, D. 1997). První zkušenost s psacím náčiním (pastelkou, tužkou, křídou) dítě získává okolo roku a půl, kdy nejprve zcela náhodně vznikají první čáry. Teprve později si zanechané čáry vytvořené psacím náčiním uvědomuje a začne opakovaně a záměrně vytvářet stopy. Okolo třetího roku dítě vytváří čáry různého směru a začne je kombinovat. Kolem čtvrtého roku dítě zvládá nakreslit křížek a postupně také v tomto období nakreslí svoji první kresbu, jedná se zpravidla o lidskou postavu (hlavonožec). Postupně dochází ke zdokonalení kresby, kdy dítě lépe vystihuje různé detaily. V pěti letech je kresba více propracovaná. Dítě postupně zvládne nakreslit čtverec a také trojúhelník. U dětí s postižením je vývoj grafického projevu odlišný. Například děti s mentálním postižením kreslí stále čáry stejného typu. U dětí s tělesným postižením záleží na jejich úrovni jemné motoriky a pohyblivosti ruky (Přinosilová, D. 1997). Předpoklady ke grafomotorické činnosti Předpokladů ke grafomotorické činnosti je několik. Jedná se zejména o polohu, ve které dítě pracuje (klek, sed, leh na břiše a podobně). Dále jsou to zkušenosti s grafickým materiálem. Minimální, omezené případně žádné zkušenosti má například dítě s mentálním postižením, dítě, které je z nepodnětného prostředí, se senzorickou deprivací. Záleží také na postoji dítěte. Zda je nadšené z práce, či je lhostejné a odmítá spolupracovat. Dále si všímáme úchopů a celkové pohyblivosti horních končetin. Zejména je důležité pozorovat přesnost, rychlost, sílu, dynamiku, automatičnost, rozsah pohybů ruky. Dále také sledujeme rytmičnost při grafomotorické činnosti a zda je dítě schopno napodobit daný pohyb. Důležitá je také schopnost reprodukce daného pohybu (Svobodová, J. 1997). Rozvoj grafomotoriky Při rozvoji grafomotoriky je dobré dbát řadu faktorů. Důležité je pozitivní naladění rodičů i dítěte, spolupráce s rodiči, jedná se o globální přístup, čili je vhodné zařazovat spoustu činností (co nejvíce zapojovat smysly). Nesmíme také zapomínat, že každé dítě je jedinečné a neznamená, že metodické postupy, které nám fungovaly 36

u jednoho dítěte, budou fungovat i u dítěte jiného. Proto musíme mít stále na mysli individuální přístup ke každému dítěti (Svobodová, J. 1998). V rámci rozvoje grafomotoriky lze využít například pískovničku, díky které má dítě možnost kreslit prstem do písku, hladit ho, hrát si s ním (Opatřilová, D., Zámečníková, D. 2008). Dětem také nabízíme různé materiály, jako jsou například kamínky, knoflíky, luštěniny, míčky, ale také různé modelovací hmoty, které může dítě mačkat, válet a podobně. Později využíváme, balící papíry, tabule, velké formáty papíru. Je vhodné začínat grafomotorické činnosti od ploch svislých k vodorovným. Grafický materiál volíme dle zkušeností dítěte a dle jeho schopností a zájmu. Lze jednotlivé materiály střídat (Svobodová, J. 1998). Vhodné jsou například křídy, fixy, pastelky a tužky, dále také prstové barvy, houba, která je vhodná k psaní na tabuli (Opatřilová, D., Zámečníková, D. 2008). U dětí s postižením je možné využít různé kompenzační pomůcky. Jedná se o různé nástavce na tužky, trojhranný program, který díky svému tvaru pomáhá při navození správného úchopu, například u spastiků jsou využívány protismykové podložky, těžítka a jiné (Opatřilová, D. 2010). Později s dítětem provádíme různé uvolňovací cviky, které jsou i ve velké míře využívané na školách. Mezi uvolňovací cviky patří volné čmárání, dotyky tužkou, obtisky štětcem, klubíčko, oblouky, směrové čáry, kružnice, ovály, spirály, spojené oblouky, kličky, zátrhy, ostré obraty, psaníčko a spojování nacvičených tvarů (Svobodová, J. 1998). Velký důraz je třeba klást na rytmizaci všech grafomotorických činností. Na tuto skutečnost upozorňoval i F. Kábele. Zejména u dětí s MO má rytmizace velký význam na rozvoj hybnosti a řeči. Pohyby jsou díky ní plynulejší, koordinovanější. Důležitá jsou i říkadla, písničky, které lze využít při kresbě a malbě v rámci grafického znázornění rytmu řeči (Svobodová, J. 1998).

3.4 Další možnosti pedagogické intervence Možností pedagogické intervence motoriky je několik. V této podkapitole bude pozornost věnována metodě bazální stimulace, snoezelenu, canisterapii a Vojtově metodě.

37

Bazální stimulace Koncept bazální stimulace vychází z myšlenky Piageta: „ Život je možný pouze ve vztahu“ (Friedlová, K. 2010). Jedná se pedagogicko – psychologickou metodu, která umožňuje vývoj osobnosti dítěte (Vítková, M. 2001). Hlavním cílem bazální stimulace je podporovat rozvoj vlastní identity, umožnění navázání komunikace se svým okolím, zvládnutí orientace v prostoru a čase a zlepšení funkce organismu. Využívá se u dětí s postižením, u jedinců v komatu, dezorientovaných, ale také u starých osob (Friedlová, K. 2010, s. 2). V bazální stimulaci je důležitá celistvost, což vychází z toho, že v našem vývoji je sedm důležitých oblastí, které jsou vzájemně propojené, což znamená, že žádná z těchto oblastí nemůže být bez druhé. Jedná se o oblast komunikace, pohybu, myšlení, tělesné a sociální zkušenosti, pocitů a vnímání (Vítková, M., Vítek, J. 2010). S dítětem s kombinovaným postižením můžeme například komunikovat prostřednictvím somatických, vibračních, vestibulárních, olfaktorických, orálních, optických a taktilních podnětů. Nejprve se zaměříme na podněty somatické. Formou komunikace je v somatické stimulaci dotek, který by měl být klidný, kvalitně provedený za použití přiměřeného tlaku a měl by mít určitý rytmus opakování. Možností somatické stimulace v rámci konceptu bazální stimulace je několik. Například se jedná o koupele (zklidňující, dle Bobatha) dále o různé masáže (zklidňující, uklidňující, stimulující dýchání) a polohování. Prostřednictvím vestibulárních podnětů můžeme dítěti zprostředkovat intenzivnější vnímání pohybu a prostorovou orientaci. Mezi možnosti vestibulární stimulace patří například houpací pohyby vsedě s dítětem a otáčivé pohyby hlavy, pohyb v závěsné houpačce a mnoho dalších. Podněty vibrační umožňují dítěti cítit vlastní tělo a jeho hranice. Jako vibrační stimuly lze použít například různé vibrační hračky, hlas, ruce, dupání (Friedlová, K. 2010). Čichové a chuťové podněty slouží k navození větší citlivosti ústní dutiny a vnímat různé pachy a jejich kontrasty. U zrakových podnětů je třeba využívat kontrastní barvy (světlý, tmavý) V podnětů sluchových je také dobré pracovat s kontrasty (různé zvuky, rytmy) (Vítková, M. 2001). U komunikativních a sociálně – emočních podnětů záleží především na sociální zkušenosti, kterou je dobré, aby jedinec získal. Lze ji získat z chování, doteku, lidského hlasu, obličeje, pohybu (Vítková, M., Vítek, J. 2010). 38

Snoezelen Snoezelen je multisenzoriální místnost určená především pro děti s těžším postižením, ale lze ji využít i například u seniorů a intaktních jedinců. Zprostředkovává různé podněty, zejména senzorické a umožňuje získat zkušenost a relaxovat (Opatřilová, D. 2010). Díky snoezelenu je také podporována komunikace, přináší pocit pohody, jistoty a uvolnění (http://www.iczahrada.cz/). Součástí bývají různé světelné efekty, vodní lůžko, které je zahřáté na teplotu okolo 30°C. Umožňuje uvolnění celého těla a zlepšuje krevní oběh. Důležitou součástí snoezelenu jsou také reproduktory, které na lůžku vytvářejí příjemné vibrace. Hudba je volena především relaxační, je také vytvořeno intimní osvětlení, které je důležité pro celkové zklidnění dítěte J. Kolářová (2001, s. 47 in Opatřilová, D. 2010). Canisterapie Jedná se o terapii za pomocí psa. Využívá se jak u dětí s postižením, se zdravotním znevýhodněním, ale i u jedinců intaktních. Pes má velmi pozitivní vliv na zdraví člověka, zejména psychické. Celkově je nápomocen k aktivizaci a stimulaci jedince (Vrbová, J. in Müller, O. 2005). V canisterapii rozlišujeme dvě metody. Jedná se o terapii za pomoci zvířat a o aktivity za pomoci zvířat. V terapie za pomoci zvířat (Animal Assisted Therapy) se jedná o záměrný kontakt psa s člověkem, který pozitivně ovlivňuje psychickou i fyzickou stránku jedince ( http://canisterapie.webnode.cz/). Druhá metoda aktivity za pomoci zvířat (Animal Assisted Activities) spočívá v tom, že veškerá aktivita je iniciovaná ze strany psa a požadavků jedince. Rozděluje se dále na pasivní a interaktivní formu. Pasivní forma spočívá v tom, že jedinec je od psa pozitivně ovlivňován a nemusí se o něho starat. Forma interaktivní vypadá tak, že se jedinci v zařízení o psa starají a nebo pes za nimi pravidelně obvykle jednou týdně dochází. Canisterapie probíhá formou individuální či skupinovou (Vrbová, J. in Müller, O. 2005). Například u dětí s mentálním postižením může být pes nápomocen při nácviku sebeobsluhy. U dětí s tělesným postižením je canisterapie dobrá k uvolnění spastických končetin a u dětí hypotonických vede k posílení svalového tonu. Prostřednictvím canisterapie lze také rozvíjet hrubou a jemnou motoriku, orientaci a komunikaci. 39

Činnosti na rozvoj hrubé motoriky můžou být rozmanité. Například se jedná o podlézání psa, přelézání, aportování. Jemnou motoriku stimulujeme například kartáčováním psa, hlazením proti i po srsti a podobně (Vrbová, J. in Müller, O. 2005). Vojtova metoda Jedná se o rehabilitační metodu, kterou vynalezl profesor doktor Václav Vojta v 50. letech 20. století. Základním principem této metody je reflexní lokomoce čili reflexní otáčení a plazení (Zounková, I. in Kraus, J. 2005). „Vychází ze zkušenosti, že v lidském mozku jsou geneticky zakódovány určité pohybové vzorce. Ty se snažíme pomocí vybavení reflexů obnovit“. Metoda se využívá jak u dětí, tak i u dospělých. Osvědčila se u celé řady diagnóz. U dětí se jedná například o MO, skoliózy, rozštěpy páteře. U dospělých jedinců jsou to například cévní mozkové příhody, periférní obrny, skoliózy a jiná neurologická onemocnění (http://www.lekari-online.cz/). Shrnutí Stimulace motoriky je důležitou a nezbytnou součástí edukačního procesu. Při rozvoji motoriky je třeba vycházet z aktuální vývojové úrovně a na ní postupně navazovat

vhodnými

metodickými

postupy.

Důležité

je

předkládat

dětem

širokospektrální nabídku činností, didaktických hraček, které vhodným způsobem stimulují motoriku dítěte.

40

4 Rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku 4.1 Cíl diplomové práce, metodologie Hlavním cílem praktické části diplomové práce je analyzovat rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. K naplnění hlavního cíle byly stanoveny následující dílčí cíle DČ 1: Analyzovat přístupy v rozvoji jemné motoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. DČ 2: Analyzovat přístupy v rozvoji grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. DČ 3: Zjistit četnost využívaných technik při rozvoji jemné motoriky a grafomotoriky. DČ 4: Analyzovat výsledný efekt při podpoře rozvoje jemné motoriky a grafomotoriky. Výzkumná otázka: Do jaké míry lze ovlivnit rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku? Metodologie Praktická část diplomové práce má charakter kvalitativního výzkumného šetření. Kvalitativní výzkum se vyznačuje tím, že výzkumník je delší dobu s jedinci, dětmi, které sleduje. Pohybuje se tedy v přirozeném prostředí těchto jedinců a získává podrobný vhled do dané situace. V rámci kvalitativního šetření budou vypracovány čtyři případové studie. Předpokladem pro kvalitní zpracování případových studií je využití metody: Přímého pozorování, rozhovoru s rodiči dítěte, studium zdravotní dokumentace dítěte (Hendl, J. 2005).

4.2 Charakteristika výzkumného šetření a sledovaného souboru Výzkumné šetření Výzkumné šetření bylo uskutečněno v Praze v mateřské škole speciální. Součástí mateřské školy je také speciálně pedagogické centrum. Jedná se o jednopodlažní bezbariérovou budovu finského typu. Mateřská škola je obklopena rozsáhlou zahradou, 41

na které je celá řada průlezek uzpůsobených pro děti s postižením. Mateřská škola je v provozu už více než padesát let. Jedná se o zařízení, do kterého jsou přijímány děti s tělesným, mentálním, kombinovaným postižením. Dále také děti s vadami řeči, poruchami autistického spektra, se zdravotním oslabením ale i děti zdravé. Nabízí řadu aktivit. Děti mají možnost v průběhu celého týdne docházet na kroužky. Jedná se o keramiku, sportovní kroužek, grafomotoriku, tvořivý kroužek, ale také rozvoj sociálních dovedností. Mezi další aktivity školky patří canisterapie, bazální stimulace, logopedie, rehabilitace, plavání, saunování, půjčování odborné literatury a hraček, bílý pokoj. V mateřské škole jsou čtyři třídy: Sluníčka, Myšky, Zajíčci a Hrášci ve kterých pracují speciální pedagogové a asistenti pedagoga. Do třídy Sluníček jsou přijímány děti přímo z rodin, nebo ze speciálně pedagogického centra, které nejsou zvyklé na dětský kolektiv. Třída Myšek je pro děti s poruchou autistického spektra. Do třídy Zajíčků docházejí děti předškolního věku či děti s odkladem školní docházky. Výzkumné šetření bylo uskutečněno ve třídě Hrášků, ve které pracuji jako speciální pedagožka. Do této třídy docházejí děti s kombinovaným postižením. Třída je v provozu od září 2011. Do té doby byly děti s kombinovaným postižením zařazovány do jednotlivých tříd. Do třídy dochází dvanáct dětí, z toho sedm chlapců a pět dívek. Působí zde tři speciální pedagogové a dvě asistentky pedagoga. Dále také speciální pedagožka, která je zaměřena na individuální rozvoj každého dítěte. Působí ve třídě Hrášků i Myšek a jednotlivě si bere děti do klidné místnosti, kde se při práci s nimi zaměřuje na rozvoj jemné motoriky, grafomotoriky, předmatematických představ a rozvoj řeči. Třída je velice příjemná, klidná, vhodně prostorově uspořádaná, aby vyhovovala práci s dětmi s kombinovaným postižením. Je zde výtvarný koutek, místo na hraní, relaxaci, komunikaci, ale také na individuální práci s dětmi. Třída je vybavena barevnými vaky, míčkovým bazénem, vibračními a zvukovými hračkami, houpacím vakem, polohovacími pomůckami, rehabilitačními míči a celou řadou dalších pomůcek potřebných při vzdělávání těchto dětí. Všechny děti mají sestaveny režimy dne. U některých dětí jsou využívány reálné předměty, u jiných obrázky. Jednotlivé činnosti i režim dne je uzpůsoben dle potřeb 42

dětí. Každé ráno při scházení dětí je prováděna výtvarná činnost a práce u stolečku zaměřená na rozvoj motoriky. Ranní přivítání: Ranní přivítání je uskutečňováno s pomocí maňáska Hráška a vždy si říkáme uvítací básničku. „Nevídáno, neslýcháno, hrášek vstává každé ráno, protáhne si nožičky, hlavičku i ručičky, cupy, dupy, dup, ve školce je na to šup.“ Komunikační chvilka a zpívání: I tuto činnost začínáme básničkou. „Hrášci, hola, hola, sedneme se do kola, teď si budem povídati, zpívati a tancovati, hrášci hola, hola, sedneme si do kola“. Poté zařadí děti své fotky na tabuli, což znázorňuje, že jsou ve školce. Následuje výběr písniček, který je uskutečňován následovně. Učitelka ukáže dítěti obrázek s písničkou a její melodii zazpívá, obrázek schová, vezme druhou písničku a s ní učiní totéž. Následně dítě vybere písničku, kterou chce zazpívat. Ke zpívání vždy využíváme orfovy nástroje. Tematické zaměření: Při této činnosti dělíme děti na skupiny dle toho, zda se zvládnou koncentrovat na danou činnost delší dobu či nikoli, případně též dle zvážení, zda je činnost vzhledem k jejich postižení přínosná. Děti v první skupině mají činnosti zaměřené dle aktuálního tématu. Jedná se zejména o vkládání předmětů do otvorů, manipulaci s reálnými předměty a přiřazování stejných předmětů k sobě. Například v rámci tématu „Zvířátka v zimě“ byly úkoly následující. Na koberci byl postaven les z dřevěné stavebnice. Každé dítě mělo jedno dřevěné zvířátko donést do lesa. Poté si mohly vybrat ze sena, mrkve a jablka a i toto donesly zvířátkům do lesa. Následně měly za úkol potravu pro zvířátka roztřídit dle druhu. Druhá skupina má činnost u stolečku, zaměřenou na rozvoj jemné motoriky, kde například děti pracují s těstem, do kterého zapichují špejle. Práce ve skupinách: V rámci denního programu navštěvujeme divadelní představení a jezdíme na různé výlety (ZOO, vánoční trhy, výstava Merkur a podobně). Každý den se dělíme do dvou až tří skupin. Podrobnější a přehlednější rozpis týdenních aktivit znázorňuje tabulka č. 1. 43

Pondělí

Plavání

nebo

Bazální stimulace Bílý pokoj

Úterý

Dráha

Hry u stolku

Bílý pokoj

Středa

Dráha

Čtvrtek

Dráha

Pátek

Bazální stimulace Hry u stolku

Sauna

Canisterapie

Hry u stolku Bílý pokoj

Tab. 1 – Přehled týdenních aktivit Charakteristika sledovaného souboru Do výzkumného souboru byly vybrány čtyři děti s kombinovaným postižením. Pro každé dítě vypracovává speciální pedagog plán osobního rozvoje, který vymezuje ty oblasti, které je u dítěte důležité rozvíjet a uvádí následnou intervenci v té dané oblasti. Pro potřebu diplomové práce byly vybrány čtyři děti, z toho jeden chlapec a tři dívky s kombinovaným postižením předškolního věku. Všechny děti jsou na úrovni těžké mentální retardace. Z toho chlapec má MO, vícečetnou zrakovou vadu, sluchové postižení. Dívka č. 1 zrakové a sluchové postižení, dívka č. 2 těžkou pervazivní vývojovou poruchu, výraznou afektivní labilitu a tendenci k hyperaktivitě, dívka č. 3 má ageneze corpus callosum a zrakové postižení. Děti docházejí do speciální mateřské školy pro děti s kombinovaným postižením. Jsou vzdělávány dle RVP PV. Z důvodu zachování anonymity a osobních dat neuvádím jména žáků, ale pouze chlapec, dívka č. 1 a podobně.

4.3 Prezentace případových studií Chlapec č. 1 Dochází druhým rokem do mateřské školy a prvním rokem do třídy Hrášků, kde je vzděláván dle RVP PV. Na každý půlrok má vytvořený plán osobního rozvoje. Diagnóza: MO, centrální hypotonie, vícečetná zraková vada (periferní vidění, mizící nystagmus, šedý zákal 2krát operovaný, strabismus), závažná porucha řeči, sluchové postižení, těžká mentální retardace. Rodinná anamnéza: Chlapec pochází z dvojjazyčného manželství. Matka (1970) pracuje jako redaktorka. Má taktéž oční vadu, jedná se o amblyopii a strabismus. Otec

44

(1957) vykonává marketingového ředitele. Chlapec má také dva sourozence, sestru (2001) a bratra (2004). Oba jsou zdrávi. Osobní anamnéza: Otěhotnění i průběh těhotenství proběhlo v normě. Chlapec se narodil v 37. týdnu s porodní váhou 3500 g a délkou 50 cm. Porod byl spontánní, hlavičkou, byla zkalená plodová voda. Postnatální vývoj proběhl dobře. Jako novorozenec byl plačtivý, měl podváhu a menší obvod hlavy. Nebyl ze zdravotních důvodů očkován. Psychomotorický vývoj: Ve třech letech se obracel na bříško a zpět, pásl koníčky, posadil se, ale nevydržel v této poloze dlouhou dobu, občas se houpal na kolínkách, plazil se. Do dvou let věk s ním byla cvičena Vojtova metoda v celkovém rozsahu sedmi měsíců. Od dvou do pěti let byla využívána Bobathova metoda, nyní opět dochází na Vojtovu metodu. Rozvoj v jednotlivých oblastech ve třech letech Vývoj řeči: V oblasti vývoje řeči opakoval melodie, broukal, smál se nahlas. Kongnitivní vývoj: Pamatoval si říkanky, pohádku. Citový vývoj: Byl mazlivý, nerad nucený do činností. Jinak se jevil jako milý a veselý chlapec. Charakterový vývoj: Měl velice rád zpívání, rytmizační nástroje, psa. Sociální vývoj :V té době neměl žádnou zkušenost. Maminka problémy nepředpokládala. Stručná charakteristika chlapce po intervenci v SPC Skupinku chlapec navštěvoval spolu se třemi dětmi pravidelně každý týden, jednu hodinu od září 2009. Jednalo se o skupinku s adaptačně diagnostickým programem se zaměřením na řízenou činnost, při které si děti osvojí co nejvíce sociálních dovedností a připraví se na docházku do mateřské školy. Odpoutání od matky proběhlo bez problému. Při práci s chlapcem bylo potřeba využívat individuální přístup. Ve skupince byl zpočátku plačtivý, posléze býval radostný, usměvavý. Neprojevoval zájem o ostatní děti, vyhovoval mu spíše zájem dospělé osoby, měl rád legraci, sám inicioval například „berany, berany“, záklon a přitahování, hlazení, lechtání a plácání. Zaujala ho hra na klávesy, hudba, zpěv, relaxace v míčkovišti. 45

Chlapec si rád broukal a dělal koníka, brr. Na řeč reagoval pozitivně, broukání bylo melodické, v řeči byla patrna onomatopoa. Zvládl zopakovat ťukání do stolu. Omezení bylo patrné v oblasti vizuomotoriky, při koordinaci oko – ruka. Chlapec byl emotivní v interakci, kdy dokázal na chvilku opětovat oční kontakt, ale limitován zrakovou vadou. Chlapec byl oblékán, krmen, nosil pleny, ale po jídle vysazován na nočník s poměrně velkou úspěšností. Rozvoj hrubé motoriky se dařil nejvíce v relaxačně stimulační místnosti, na vodním lůžku se rád obracel, posadil do sedu přímeného, aby mohl lépe pozorovat světelné efekty. V kontaktu s dospělým tleskal, houpal se, snažil se postavit a vrátit se zpět do kleku. Celkový chlapcův rozvoj tedy velmi závisel na podněcování pohybového vývoje a posílení svalového aparátu. Oblast jemné motoriky a grafomotoriky nebyla dosud rozvinuta. Chlapec zatím nerad držel tužku či jinou výtvarnou pomůcku. Neměl zájem o kresbu, což souviselo též se zrakovou a sluchovou vadou. Pokud bylo možné zrakovou a sluchovou vadu korigovat brýlemi a sluchadly, dařilo se i lépe navázat spolupráci v této oblasti. Vzhledem k postižení sluchu a zraku je oblast smyslového vnímání limitována. Podněty je třeba vždy doprovázet jednoduchým verbálním popisem s pozitivním emočním laděním. V chování byly patrné specifické momenty, uklidňující rituály, pohyby hlavou, které mohly přejít v bouchání, třepetání ručkama, hypoventilaci dýcháním. Optimální doba na práci byla 15-20minut. Při činnostech často ležel, byl na kolínkách, občas seděl opřený o druhého, či s využitím polštáře max. 5-10min. Byl snadno unavitelný. Věci okolo sebe prozkoumával s věnování delšího času a menší důvěrou. Zvukové instrukce se osvědčilo podpořit hmatem a vizuální podněty dávat na krátkou vzdálenost. Vyhovovalo mu klidné, pevné, kontaktní a podpůrné vedení s průběžnou zpětnou vazbou a s dávkou humoru. Při práci bylo velmi důležité polohování, zajištění vhodného sezení. Krátce stál s oporou, často ležel, seděl s oporou, bez opory krátce lezl, dobré bylo zapojovat plácání, dotýkání, tleskání, pohupování, hopsání. 46

Vzhledem ke středně těžké sluchové vadě se osvědčilo být s chlapcem v blízkém kontaktu, mluvit výrazně a pracovat s hlasem, mluvit pomocí krátkých jednoduchých slovních spojení. Porozumění se ukázalo na vyšší úrovni než samotné vyjádření, ale vzhledem k více vadám těžce hodnotitelné. Shrnutí: Jedná se o chlapce s kombinovaným postižením, u kterého je patrné výrazné opoždění v oblasti motorického vývoje. Při stimulaci chlapce v SPC se osvědčilo pevné, klidné, kontaktní vedení, které mu zároveň dávalo pocit jistoty a bezpečí. Stimulovat rozvoj hrubé motoriky se nejvíce dařilo v relaxačně stimulační místnosti, zejména na vodním lůžku, kde se několikrát posadil do sedu přímého, k čemuž ho motivovaly všudypřítomné světelné efekty. V oblasti jemné motoriky a grafomotoriky se vývoj příliš nedařil. Lepší spolupráci v této oblasti se podařilo navázat v případě, když se zraková a sluchová vada dařila korigovat brýlemi a sluchadly. Vstupní speciálně pedagogická diagnostika se zaměřením na oblast motoriky Hrubá motorika Chlapec má vzhledem k diagnóze dětské mozkové obrny opoždění v oblasti hrubé motoriky. Převaluje a otáčí se, ale neleze. Sedí ve speciální židli zn. Otto Bock. Chlapec chodí s pomocí dospělé osoby a to tak, že je naproti dospělému, který ho drží za paže. Chlapec při chůzi střídá nohy. Na procházkách je využíván kočár. Jemná motorika Chlapec drží ruce otevřené nebo volně sevřené do pěsti. Dívá se na ruce a hraje si s prsty. Užívá dlaňový úchop. Krátce uchopí pevně chrastítko, kaštan a pozoruje ho. Uchopí a uvolní předmět. Po blízkých předmětech se nenatahuje. Grafomotorika Při výtvarné činnosti nesleduje barevnou stopu. Nelíbí se mu práce s prstovou barvou. Barvu roztírá ze střední linie do stran, tyto pohyby neustále opakuje. Je velice časté, že je při práci neklidný, vzteká se a odhazuje brýle a sluchátka, což je jeho projev ukončování činnosti. 47

Sebeobsluha Chlapec je při oblékání plně závislý na pomoci jiné osoby. Při jídle je krmen, má kašovitou stravu. Pije z nízkého plastového kelímku, který přidržuje dospělý – neustále však pití plive zpět. Nosí pleny, je pravidelně vysazován na toaletu, vyměšování se někdy zdaří. Popis intervenčních opatření Hrubá motorika Chlapec je velice spokojený v polohovacím vaku, kde by vydržel být velice dlouhou dobu. Je však nutné, aby během dne vystřídal různé polohy a místa, proto je polohování u něho velice důležité, dá se říci nezbytné. Před uskutečněním samotného polohování je nutné navázat s chlapcem kontakt a to tím způsobem, že se ho dotkneme, nejlépe na rameni, oslovíme ho a řekneme mu, co ho v následujícím okamžiku čeká. K polohování je využíván ve velké míře míčkový bazén, kde je chlapec velice spokojený. Do třídy dochází canisterapeutický pes, takže je uskutečňováno polohování i tímto způsobem. Chlapcovi se kontakt se psem velice líbí, rád ho hladí, poplácává. Lze konstatovat, že vzhledem k přítomnosti psa v domácnosti je zvyklý na blízký kontakt s ním. K polohování dochází také během bazální stimulace, která je uskutečňována v polohovacím vaku. U chlapce je využívána vzhledem k jeho pasivitě a hypotonii povzbuzující bazální stimulace celého těla. Chlapec si ji velice užívá. Při průběhu bazální stimulace se směje, a celkově se jeví jako velice spokojený. V rámci bazální stimulace jsou využívány vibrační hračky. Chlapec je polohován také do houpacího vaku, což je zároveň stimulace vestibulárního ústrojí. Chlapec tuto polohu nepreferuje. Další možností polohování je samotná chůze s ním, která je nabízena jako doplněk a pouze, když on chce. I zde platí, že je potřeba mu dát dostatek prostoru a času na chůzi samotnou, která je pro něho velice náročnou aktivitou. S chlapcem chodíme tak, že stojíme čelem k němu, chytneme ho zespodu za předloktí a pomalu couváme a chlapec jde za námi. Další varianta chůze je ta, že se nás chlapec chytne okolo pasu, tím pádem se cítí být v bezpečí a jde spolu s námi. Pokud chodit v daném okamžiku odmítá, je potřeba to respektovat. Jako další možnost při rozvoji hrubé motoriky je využíván balanční míč, na kterém lze s chlapcem cvičit v poloze na břiše či na zádech. 48

Tuto aktivitu taktéž nepreferuje. Na rozvoj hrubé motoriky je také využíván bazén s vířivkou a tryskami. Docházíme s dětmi jednou týdně do bazénu a vnímám, že konkrétně pro tohoto chlapce je to velice důležitá součást edukace. Ve vodě se zpočátku bál, držel se dospělého kolem krku a plakal. Osvědčilo se mluvit na chlapce klidným hlasem a pevným objetím těla mu zajistit pocit jistoty a bezpečí, kterou potřebuje cítit, aby nám mohl důvěřovat. V průběhu plavání se uvolnil a obzvlášť se mu líbilo v poloze na zádech, kdy byl zároveň opřený o dospělého. Jako prostředek rozvoje hrubé motoriky je také využívána Vojtova metoda, na kterou chlapec dochází do mateřské školy. Jemná motorika V rámci rozvoje jemné motoriky je kladen důraz na to, aby probíhala stimulace horních končetin prostřednictvím různých materiálů. Při práci s chlapcem jsou využívány jemné látky (hedvábí), fazole, čočka, kaštany, těstoviny, papír (hedvábný, čtvrtka, klasický), různé přírodniny (listí, šípky, šišky, kamínky), koření (kmín, hřebíček, badyán), krupice, práce s těstem, ale také masážní ježek. Chlapcovi jsou také předkládány hmatové a zvukové knížky. S pomocí jsou využívány terapeutické nůžky, trhání papíru. Dále je využívána také canisterapie, kdy chlapec podává psovi pamlsky, češe a hladí ho. Jednotlivé činnosti nesleduje a je nutná přítomnost dospělého, který mu vede ruku. Grafomotorika Při rozvoji grafomotoriky je nutné vše doprovázet klidným hlasem, případně zpívat písničky. Před samotnou prací je vhodné provádět masáž horních končetin prostřednictvím povzbuzující bazální stimulace, což je důležité pro přípravu končetin na následující práci a také k tomu, že se chlapec psychicky uklidní, uvolní a začne dospělému jedinci důvěřovat. Při rozvoji grafomotoriky je kladen důraz zejména na seznámení s prstovou barvou především pomocí rukou. Barva mu je dávána na ruce, které poté promne, ale barvu dál odmítá. Při práci je využívaná nakloněná rovina, která je pro něho vzhledem ke kombinovanému postižení vhodná.

49

Sebeobsluha Při jídle je podporováno asistované jedení. Využíváme asistované umývání pusy, rukou, utírání do ručníku. Chlapec je vysazován nadále na toaletu. Při oblékání se po něm vyžaduje spoluúčast při převlékání, nastavení rukou, nohou, vedení rukou při nasazování čepice. Výstupní speciálně pedagogická diagnostika se zaměřením na oblast motoriky Hrubá motorika U chlapce došlo ke změně v oblasti chůze. Chůze je mu nabízena pouze jako doplněk a jen tehdy, když on chce. Při chůzi je v současné době stabilnější a jistější. Při pravidelném docházení do bazénu ztratil obavu z vody a dokázal se ve vodě hezky uvolnit a spolupracovat. Obzvlášť preferuje polohu na zádech. Změnu místa při polohování přijímá s libostí, což má i velmi důležitý význam na jeho psychiku. K jiné vývojové změně v rámci hrubé motoriky nedošlo. Ostatní údaje o úrovni hrubé motoriky se lze dočíst ve vstupní speciálně pedagogické diagnostice. Jemná motorika K vývoji úchopu u chlapce nedošlo, tudíž nadále přetrvává úchop dlaňový. I nadále přetrvává pozorování rukou a hraní si s prsty. Uchopuje na velmi krátkou dobu kaštan, chrastítko, vibrační hračku a daný předmět pozoruje. Uchopí a uvolní předmět. Po blízkých předmětech se nenatahuje. Je potřeba dát chlapci dostatek času na adaptaci před činností, jinak projevuje výraznou nelibost. Chlapec má velice rád písničky, proto při práci s fazolemi, čočkou je doprovod pomocí písničky velmi důležitý. Na činnost poté reaguje mnohem klidněji a více spolupracuje. Grafomotorika Při výtvarné činnosti je podporována práce především pomocí rukou – jsou využívány ve velké míře prstové barvy, které jsou mu dávány na ruce. Velmi nerad pracuje s prstovými barvami, proto je důležité mu poskytnout prostor, mluvit klidným hlasem a činnost doprovázet písničkou či básničkou. Barevnou stopu fixuje v krátkých intervalech. Při všech činnostech je nutné využívat fyzický kontakt. Před grafomotorickou činností provádět povzbuzující bazální stimulaci. 50

Sebeobsluha Při stolování je u chlapce podporováno asistované jedení. Chlapec má speciálně tvarovanou lžící se širokou rukojetí pro lepší držení. Lžíci zvládne uchopit do dlaně, asistovaně nabere jídlo a poté ho zvládne sám dopravit do úst. Pravidelně si po každém soustu utírá pusu lžící. Zvládne si utřít pusu i ubrouskem, nemá rád, když mu jídlo stéká po ústech. Při oblékání nenastavuje ruce ani nohy. Zvládne si z jedné ruky sundat mikinu, bundu. Nadále je vysazován na toaletu, kde se výjimečně zdaří vyměšení. Vyhodnocení případové studie 1 Byla vypracovaná případová studie šestiletého chlapce s výrazným opožděním motorického vývoje. Chlapec dochází do speciální mateřské školy, kde je využíváno široké spektrum metod pro efektivní stimulaci motoriky. I přes dlouhodobou pravidelnou stimulaci došlo u chlapce k velmi malému rozvoji v oblasti motorického vývoje. Určitý rozvoj lze zaznamenat v oblasti hrubé motoriky, kdy je chlapcova chůze stabilnější a jistější než před zahájením stimulace, lze se domnívat, že rozvoj nastal díky pravidelnému docházení na Vojtovu metodu, která je aplikovaná i v domácím prostředí. Další rozvoj lze zaznamenat při rozvoji jemné motoriky, kdy při pravidelném pedagogickém působení byl chlapec ochotný po určité časové dotaci akceptovat danou činnost, při které v krátkých intervalech probíhala zraková kontrola. Určitý rozvoj lze zaznamenat také v oblasti sebeobsluhy, kdy chlapec zvládne uchopit speciální lžíci, s pomocí nabrat potravu a posléze ji sám dopravit do úst. Lze konstatovat, že se při práci s tímto konkrétním chlapcem osvědčilo pedagogické vedení, které je klidné, kontaktní. Také se zdá, že třída speciálně uspořádaná pro děti s kombinovaným postižením je pro tohoto chlapce přínosná, neboť je mu poskytováno přesně to, co vzhledem ke svému postižení potřebuje. Případová studie 2 Dívka č. 1 Dochází prvním rokem do třídy Hrášků, kde je vzdělávána dle RVP PV. Na každý půlrok má vytvořený plán osobního rozvoje. Diagnóza: Ageneze corpus callosum, hraniční pásmo těžké až hluboké mentální retardace, zraková vada 51

Rodinná anamnéza: Matka (1981), vystudovala střední obchodní akademii. V současné době je na mateřské dovolené. Otec je narozen v roce (1981). Vystudoval vyšší odbornou školu zdravotnickou. V současné době pracuje jako konzultant IT. Má mladšího bratra (2009). Všichni jsou zdrávi. Osobní anamnéza: Dívka je narozena dne 12. 6. 2006. Otěhotnění i průběh těhotenství byl normální. Porod proběhl ve 40. týdnu císařským řezem. Jednalo se o nepostupující porod, tudíž došlo k hypoxii novorozence. Porodní hmotnost byla 3500g a délka 50 cm. Po porodu byla dívka na krátkou dobu na kyslíku a vyskytovala se u ní těžká hypotonie. Po porodu na EEG zjištěna epilepsie, nikdy se však neprojevila, byla medikována, v současné době už není. V době, kdy byla dívka tlumena protiepileptickou léčbou, byla apatická. Dívka byla kojena tři měsíce. Ve 4. měsíci byla hospitalizovaná s matkou na neurologii. Diagnóza ageneze corpus callosum byla odhalena osm týdnů po porodu. Má alergii na mléčnou bílkovinu, vejce, sóju, trpí zažívacími problémy, mívá nafouklé břicho, průjmy, hledají se alergeny. Psychomotorický vývoj: Od 7. měsíce se dívka začala otáčet. Ve 13. měsíci se plazila a ve 20. měsíci seděla. Ve 26. měsících se začala stavět a ve třech letech udělala první krůčky. Od 9. týdnů do 2,5 let docházela dívka na Vojtovu metodu. Jídlo musela mít pokrájené na kostičky. Jedla jen rukama, bez lžíce. Dívka velice ráda jedla, nechala se krmit a pila z hrnku s pítkem. Při oblékáni, byla velice nesamostatná. Rozvoj v jednotlivých oblastech ve třech letech Vývoj řeči: První slova se objevovala od 2 let – NE uměla dát najevo zřetelně, na ANO reagovala zřetelnou radostí, mluvené řeči rozuměla. V roce 2009 byla úroveň porozumění na úrovni 18 měsíců. Ukázala pohledem 2-3 obrázky v knížce, poznala tři části těla, znělku v TV, splnila dvě instrukce. Kognitivní vývoj: Pozornost byla při zájmu dlouhodobá, jinak ne. Paměť byla přiměřená, hra smysluplná, hezky ji rozvíjela. Citový vývoj: Dívka byla klidná, občas vzteklá – když se nedokázala vyjádřit. Charakterový vývoj: Cílevědomá, velmi se sama snažila. Projevovala velký zájem o knížky, který přetrvává dodnes. Sociální vývoj: V roce 2009 byl sociální vývoj dívky na úrovni 21. měsíců. Byla přítomna napodobivá hra, krmení hraček, telefonování, pozorovala se v zrcadle 52

a poznala asi 4 předměty. Odloučení od rodičů probíhalo bez problémů, ostatní děti moc nekontaktovala. Hodně napodobovala činnosti matky – vařila, uklízela věci na místo. Mladšího sourozence hezky přijala. Moc si s ním nehrála, ale plakala s ním. Do mateřské školy začala docházet v roce 2010. Charakteristika dívky po první návštěvě v SPC Od matky se odpoutala bez problémů, projevovala zájem o hračky a po chvilce rodiče nepotřebovala. Velmi hezky reagovala na hru s otcem. Radost projevovala tím, že měla napětí v končetinách a obličeji. S rodičem dívka komunikovala pouze neverbálně, má s nimi velmi hezký vztah. Zajímala ji i samostatná hra, se kterou se zabavila na velmi dlouhou dobu. Velice projevovala zájem o fyzický kontakt a hru s rodiči. Oční kontakt užívala funkčně. O speciální pedagožku se příliš nezajímala, spíše o hračku, kterou ji nabízela. Příliš nepotřebovala partnera pro hru – pouze krátkodobě se nechala zaujmout, poté pokračovala ve svém způsobu hry. Listy v knihách otáčela se zájmem po jednom. Na vyzvání zamávala. Sklouzla se na skluzavce. Velmi ji bavila hra s igráčky – vystačila si sama. Když jí nebyly dopřány, vztekala se. Vstupní speciálně pedagogická diagnostika se zaměřením na oblast motoriky Hrubá motorika Dívka sama chodí i po nerovném terénu, pouze občas upadne. Při chůzi má nekoordinované pohyby, proto je nutné využívat na delší procházky kočár. Vstane ze sedu na podlaze, aniž by se musela přidržovat stěn nebo nábytku. S pomocí kutálí, posílá a kopne do míče bez zaměření na cíl. Do schodů i ze schodů přisouvá nohu a je vedena za ruku. Překážkové dráhy (chůzi po kamenech, po lavičce) dívka zvládá s pomocí. Proleze samostatně látkovým tunelem. Na průlezkách na dětském hřišti vyleze po dřevěném žebříku na skluzavku a sklouzne se. Jemná motorika Dívka má nevyhraněnou lateralitu. Natahuje ruce i po blízkých předmětech mimo její dosah. Předmět uchopí a uvolní. Malé kuličky bere do ruky klešťovým úchopem, jinak má dlaňový úchop. Ukazováčkem se dokáže spolehlivě dotknout 53

malých předmětů. Navléká velké dřevěné korálky na tyčku. Zasouvá dřevěné kolíčky a s pomocí vkládá obrázky do otvorů. Vhazuje různé předměty do láhve. Postaví věž z pěti kostek. Obrací stránky v knížce jednu po druhé. S pomocí stříhá s terapeutickými nůžkami a trhá papír. Grafomotorika Při výtvarné činnosti ve velmi krátkých intervalech sleduje barevnou stopu. Pastelku drží účelně, nikoli však zcela správně – má dlaňový úchop. Sebeobsluha Dívka při stolování vyžaduje dohled a částečnou asistenci. Jí samostatně lžící, kterou drží dlaňovým úchopem a pije z hrnečku (někdy je nutné ho přidržet). Velmi často jídlo odmítá, odstrkuje talíř a nechce sedět u stolu. Při oblékání a svlékání mnohdy odmítá spolupracovat, nenastavuje ruce ani nohy, triko strhává. Dívka nosí pleny, je však vysazována na toaletu, kde dochází k vyměšování, zatím ne k pravidelnému. Pomáhá s nevolí při úklidu hraček. Popis intervenčních opatření Hrubá motorika Při vycházkách je dívka vysazována častěji z kočáru a je podporována v chůzi po nerovném terénu. S dívkou je zkoušena chůze ze schodů a do schodů. Dívka je také podporována při zdolávání překážkových drah – snaha o větší samostatnost. U dívky je také kladen důraz na posílání a kutálení míče. Je využíván balanční míč, míčkový bazén, bílý pokoj, který se dívce velice zamlouvá. Velice jí také prospívá bazén, kde dochází k uvolnění celého těla. U dívky je využívaná bazální stimulace celého těla. Je zejména aplikovaná uklidňující bazální stimulace. Dívka zpočátku reagovala na každý dotyk negativně, odmítala ho. Postupně se podařilo toto odstranit a v současné době má tělesný kontakt ráda, lze konstatovat, že bylo potřeba, aby dívka získala ke speciálním pedagogům důvěru. I když má ráda různé legrácky a tělesný kontakt, před bazální stimulací vždy potřebuje určitou časovou dotaci, aby se mohla s danou situací vyrovnat. Osvědčilo se nejprve navázat kontakt pomocí dětských kontaktních říkadel, jako je například „Leze leze po železe“, „Kovej, kovej, kováříčku“, „Vařila myšička kašičku“. 54

Bazální stimulace se uskutečňuje v polohovacím vaku za doprovodu relaxační hudby, případně v bílém pokoji na vodní posteli, kde se osvědčila. U dívky je také využívána canisterapie. Dívka zpočátku na psa nereagovala, vztekala se. Je nutné vedení ruky pro zahájení činnosti. S pomocí kutálí míček psovi. Nesleduje pohyb, teprve po několikátém opakování začíná činnost sledovat. Směje se, když pes míček chytí a nakonec zvládne provést pohyb zcela samostatně. Jemná motorika Dívka je podněcována k co největšímu množství aktivit. Při individuálních činnostech je kladen důraz na vkládání různých předmětů do otvorů (tužky, kolíčky, zvířátka), navlékání korálků. Při práci je využívána metoda strukturovaného učení, kdy je vyhrazen prostor pro individuální práci a dívka tak má klidné prostředí na práci. Je motivována ke stavění věže ze šesti kostek. Učí se stavět z malých konstrukčních prvků (lego, duplo). Při rozvoji jemné motoriky jsou co nejčastěji využívány různé materiály (jemné látky (hedvábí), fazole, čočka, kaštany, mák, těstoviny, papír (hedvábný, čtvrtka, klasický), různé přírodniny (listí, šípky, šišky, kamínky), koření (kmín, hřebíček, badyán), pískovnice – kreslení prstem do písku, krupice, práce s těstem. Při canisterapii je prováděno česání psa. Dívka vezme nabídnutý kartáč do ruky, sleduje pohyb, ale neudělá ho samostatně. Zvládne lámat tyčinky, vytahovat odměny z pytlíku a dávat je psovi. Grafomotorika Při grafomotorických činnostech je kladen důraz na uvolňovací cvičení a to formou povzbuzující bazální stimulace, po skončení činnosti je využívána uklidňující forma bazální stimulace. Při rozvoji grafomotoriky jsou využívány jednoduchá říkadla či písničky. Pracuje se na zemi na velkém formátu papíru (balicí papír). Na zdi máme balicí papír a fixujeme pohyb zleva doprava – nejprve pomocí auta, igráčka a teprve poté se pracuje s houbou a barvou. S dívkou se pracuje dále prsty a jsou využívány prstové, temperové barvy a silný kulatý štětec. Při práci u stolu je využívána nakloněná rovina.

55

Sebeobsluha Při stolování je důsledně trváno, aby dívka seděla u stolu i v případě, kdy jídlo odmítá. Je vhodné dát jí čas a jídlo opětovně nabídnout. Je vyžadována samostatnost u svačiny a při jedení oběda je jí pouze dopomáháno, není krmena. Je vedena k úplné samostatnosti při pití z hrnečku. Při oblékání je důsledně vedena k samostatnosti - oblékání a svlékání je aplikováno buď na zemi, nebo na židličce. Je vedena ke svlékání kalhot vsedě na zemi, dále k asistování při oblékání kalhot – také k nastavení nohy do nohavic a následně k natáhnutí kalhot. Při oblékání trika je po dívce vyžadováno přetáhnutí trika přes hlavu – je vedena k samostatnému doobléknutí, dále je s ní nacvičováno samostatné svlékání trika- kde je vedena nejprve k vytáhnutí rukou, posléze k přetáhnutí ho přes hlavu, při oblékání bot, bačkor je vedena k samostatnému zasunutí nohy. Pravidelně je vysazována na toaletu, při vyměšení do záchodu je důrazně chválena (slovně + zatleskat, odměna LIPO). Je vedena postupně k samostatnému umývání rukou – pustit vodu, zmáčknout tekuté mýdlo, namydlit se, opláchnout se, vypnout vodu a utřít ruce do svého ručníku. Pohyby jsou prováděny jejíma rukama (fyzicky vést) a postupně je podpora ubírána. Je vedena nadále k uklízení hraček. Výstupní speciálněpedagogická diagnostika se zaměřením na oblast motoriky Hrubá motorika Při chůzi do schodů a ze schodů střídá nohy, postupně je strach z chůze po schodech překonáván. Překážkovou dráhu zvládá s pomocí dospělého. S pomocí také kutálí a posílá míč, ale s velkou nelibostí. Je pravidelně vysazována z kočáru, přičemž kratší vzdálenosti ujde bez větších problémů. Jemná motorika Dívka v oblasti jemné motoriky zvládá vkládat fazole, kolíčky, víčka, zvířátka do otvorů. Ze stavebnice, kostek skládá pouze s dospělým. Postaví věž ze šesti kostek. Při prvním kontaktu s hrou odmítá pracovat. Potřebuje delší čas na zorientování se v nové činnosti, situaci a poté pracuje. Odmítá uchopovat velké předměty, jako jsou 56

například kostky, jablko. Dívka s pomocí trhá a stříhá papír. Vybírá z fazolí nebo čočky igráčky, zvířátka. Při canisterapii hezky spolupracuje – hladí psa, dává mu pamlsky. Grafomotorika Při výtvarné činnosti ráda pracuje se štětcem, houbičkou, přímý kontakt s barvou jí není příliš příjemný. Ráda uchopuje a vytváří stopu pomocí silných pastelek. Samovolně dělá krátké svislé čáry. Prstovou barvu roztírá s pomocí, samovolně nehtem rýpe v barvě. Sebeobsluha Při stolování potřebuje dohled dospělé osoby. Často jídlo odsouvá a je nutné jí ho opětovně nabízet. Sama se nají lžící a napije z hrnečku. Nádobí si po sobě uklidí, je však nutný slovní doprovod při činnosti, případně fyzický kontakt. Dívka při oblékání potřebuje dostatek času, klidný přístup a neustálý slovní doprovod činnosti. Svlékne si kalhoty a částečně je natáhne. Při oblékání trika nastaví ruku. Při obouvání zasune nohu. Na toaletě dochází výjimečně k vyměšení. Při umývání rukou je nutný dohled dospělé osoby, slovní doprovod i fyzický kontakt Vyhodnocení případové studie č. 2 Byla vypracována případová studia na šestiletou dívku s kombinovaným postižením. U dívky je patrné motorické opoždění. Můžeme ho vnímat v oblasti hrubé motoriky, kdy dívčiny pohyby jsou nekoordinované, má obtíže při chůzi po nerovném terénu. V průběhu práce s dívkou je patrné zlepšení při chůzi ze schodů a do schodů, kdy dívka střídá nohy a strach je postupně překonáván. Postupně je na procházkách vysazována z kočárku a zvládá ujít delší trasy. Oblast jemné motoriky je rozvinutější. Dívka velmi dobře zvládá prohlížení knížek a časopisů. Motoricky zvládne vkládat předměty do otvorů, řadí je dle určitého kritéria. Vývoj lze zaznamenat ve stavění kostek, kdy zvládne postavit věž ze šesti kostek. Má výborný klešťový i dlaňový úchop, avšak pouze, pokud ona chce dané úchopy využívat. Při sebeobsluze je patrné mírné zlepšení. Nastavuje ruce a nohy při oblékání. Svlékne si kalhoty a částečně je natáhne. Při obouvání zasune nohu do boty. 57

Případová studie 3 Dívka č. 2 Diagnóza: Těžká pervazivní vývojová porucha (neobjasněná etiologie s regresem ve věku kolem 18. měsíců). Aktuální výkonnost v pásmu těžké mentální retardace, do současnosti trvá spíše lehce regresivní vývojový trend. V chování dlouhodobě výrazná afektivní labilita a tendence k hyperaktivitě. Rodinná anamnéza: Matka (1972), pracuje jako psychoterapeutka, původní profese je zdravotní sestra. Otec (1977), pracuje jako novinář. Jsou zdrávi, pouze se vyskytoval diabetes u otce matky. Dívka má dvě sestry (1996 a 1999). Osobní anamnéza: Dívka je narozená 11. 2. 2006. Matka byla s dívkou po čtvrté těhotná. Jednou byla na interrupci. V těhotenství proběhla raná gestosa, matka byla v nemocnici na terapii do čtvrtého měsíce, poté proběhlo vše v normě. Porod se uskutečnil v termínu hlavičkou, nebyla kříšena. Porodní hmotnost byla 3400g a 51 cm. Prodělala novorozeneckou žloutenku, ale nebyla závažná. Po narození jedla dobře, ale budila se. Byla kojena 16. měsíců. Psychomotorický vývoj: Matka v oblasti psychomotorického vývoje zaznamenala opoždění okolo měsíce. Na břicho se otáčela po sedmém měsíci, v devátém měsíci lezla a okolo osmnáctého měsíce začala chodit. Měla velké obavy ze samostatné chůze, ze změny polohy. Bála se i toho, co už umí. Neměla ráda chození za ruku. Od 19. měsíců s ní byla cvičena Vojtova metoda. Rozvoj v jednotlivých oblastech ve třech letech Vývoj řeči: Hrála si s hlasem, napodobovala intonaci (vynikající hudební sluch). Říkala máma, táta, babi, Jája a často tato slova opakovala. Oční kontakt byl přítomný, neukazovala. Kognitivní vývoj: Sama si hrála okolo 1 roku, když byla dobře naladěná. V případě, že byla ve špatné náladě, nešlo s ní dělat vůbec nic. Citový vývoj: Byla velmi vzteklá. Pro předejití vzteku pomohlo stanovit ostřejší hranice. Charakterový vývoj: Velmi tvrdohlavá, náladová. Sociální vývoj: Dívka byla velmi fixovaná na matku, zcela odmítala to, co jí nešlo. Docházka do mateřské školy speciální byla zahájena od roku 2009. 58

Průběh práce s dívkou po intervenci v SPC Dívka docházela do SPC jeden rok, kde byla ve velké míře usměvavá, dobře naladěná. Oční kontakt byl sporadický. Při zadávání úkolů potřebovala vizuální strukturu. Pozornost byla rozptýlená. Dívka mechanicky brala předměty do ruky v okolí, dívala se po místnosti, ztrácela zájem o úkoly. Bylo třeba ji opakovaně vracet k práci a dbát na zacílení pohledu na předmět činnosti. Zdálo se, že dívka rozumí některým jednoduchým verbálním pokynům. Sama vyjadřovala svá přání přímým chováním, při práci vokalizovala, hrála si s hlasem. Kreslila s chutí, preferovala dlaňový úchop. Spontánně čárala a ťukala pastelkou, tah nenapodobila. Dívka zvládla umístit kroužek na trn, velikost zatím nerespektovala. Zvládla navléknout korálky na úzkou tyčku a vhodila větší mince do úzkého otvoru v pokladničce. S dopomocí vhodila tvary do příslušných otvorů v kyblíku, postupovala metodou pokus a omyl. Zvládla umístit tyčky do otvorů. Z velkých i malých kostek postavila po předvedení komín, potřebovala kostičky od dospělého přidržovat, komín padal se čtvrtou kostkou. Další stavby dívka zatím nenapodobila. Po předvedení naložila kostičky do hrnku. Při práci byla patrná obratnost jemné motoriky a horší koordinace ruky a oka. Shrnutí: Dívka má diagnostikovanou pervazivní vývojovou poruchou a mentální postižení. Diagnóza dívky velmi významně ovlivňuje všechny složky vývoje. Výrazně omezuje její samostatnost, schopnost komunikovat, orientaci v prostředí a rovněž schopnost sebeobsluhy. Dívka potřebuje neustálý dohled a dopomoc dospělého při všech činnostech (mnohdy se vystavuje pro ni nebezpečným situacím). Podle Gesselovy vývojové škály odpovídal v této době vývoj hrubé motoriky 30. měsícům, vývoj jemné motoriky 24. měsícům, sociální chování 15. měsícům, adaptivita 18-21. měsícům. Vstupní speciálně pedagogická diagnostika Hrubá motorika S pomocí prochází překážkovou dráhu, některé úkoly plní ledabyle, jiné vyhledává. Pokud se opakuje projití dráhy, cvičební prvky se jí lépe fixují. Na hřištích je poměrně aktivní, sama vyhledává jednotlivé prvky a zpravidla je bezpečně překonává. Po mírnější skluzavce umí vylézt v opačném směru. Chůze do schodů i ze 59

schodů se střídáním nohou, raději se drží zábradlí nebo za ruku. Kratší schody zvládá bez držení. Při vycházkách se zlepšuje, již jí vůbec nevadí, že kočárky využívají jiné děti a nesnaží se do nich nastoupit. Někdy se nechává táhnout člověkem, který ji vede za ruku. Jemná motorika Vyhledává práci s těstem, trhá ho, uštipuje, ochutnává. Navléká větší korále na dřevěnou jehlu, vhazuje fazole do malého otvoru, vhazuje plastové mince do úzkého otvoru, nasazuje kostky z dupla (pouze jedním směrem, nezvládá otočení kostky). Grafomotorika Dívka ráda čárá voskovkou se silnou linií po papíru, často pak přechází na ruku. Ráda maluje štětcem, sleduje svojí malbu. Po chvíli vkládá štětec do úst. Sebeobsluha Záchod, mytí rukou – potřebu nedá zřetelně najevo, je vysazována, venku chodí s plenou, na odpočívání jí, po nezdárných pokusech, také má. Nyní poprvé močí kolem desáté hodiny. Pomočování je méně časté, její frekvence vyměšování je téměř pravidelná. Když jí je nabídnut kousek toaletního papíru, naznačí utření. Spláchne sama nebo na slovní výzvu. K mytí zatím nejde automaticky. Sama otočí kohoutkem baterie, vloží ruce pod vodu, někdy naznačí dávkování tekutého mýdla. Dojde většinou ke svému ručníku, promne si ho v dlaních a případně pověsí za plastové ouško, které přetáčením ručníku vyhledá. Převlékání – při sedu na židli a stejném postupu dobře spolupracuje. Svléká si standardně kalhoty, kalhotky, ponožky, přetáhne přes hlavu triko. Obléká kalhoty s pomocí při prvním nasazením na nohy, stáhne triko z hlavy a ruce zasune do rukávů. Stravování – Dívka pokračuje v nečistém přijímání jídla, ale samotnou ji to vůbec netrápí. Svačinu sní sama, při obědě polévku s výraznější pomocí, druhý chod s menší dopomocí. Během jídla využíváme bryndák. Pije s chutí mléko, dětskou kávu i kakao, pije z hrnku.

60

Popis intervenčních opatření Hrubá motorika Na každodenních vycházkách nadále s dívkou chodit, nenabízet kočárek. Pokud není dobře naladěná, umožnit jí volný pohyb usměrňovaný po chodníku. Dívka často výrazně zrychlí. Dívka je vedena k opakovanému procházení překážková dráhy. Je jí vizuálně strukturována pro větší přehlednost (stopy na zemi). Jsou vyžívány hry s padákem. V zimě byla zkoušena jízda na bobech, je vedena k tahání bobů zpět na kopec. Je u ní aplikovaná uklidňující bazální stimulace. Dívka má masáže v rámci bazální stimulace velmi ráda. Ve třídě má volně dostupnou ponožku a může si tak jejím prostřednictvím říci o hlazení. Každý týden dochází na canisterapii. Za psem chodí velmi ochotně, sleduje ho a s dopomocí ho hladí. S asistencí mu hází míček, nesleduje moc pohyb, spíše ho pouští pod nohy. Míček také ráda kutálí – sleduje pohyb a snaží se o samostatný pohyb, posílá ho několikrát po sobě. Ráda také na psovi relaxuje, leží na něm zády a přitom si vokalizuje. Docházíme s dívkou také do bazénu, který je vyhřívaný s vířivkou a tryskami. Dívka má vodu velice ráda, potápí se v ní bez bázně, zvládne šlapat vodu. Ráda loví z bazénu barevné míčky. Jemná motorika Práce s těstem (hnětení, válení, uštipování, zapichování špejlí), prohrabávání fazolek nebo čočky (případně vyhledávání velkých rolniček nebo jiných zvukových předmětů), hra s pískovnicí. Rozpojování duplo kostek, spojování (natáčet kostku). Sundávání kolíčků z krabičky – učit ji správný úchop. Navlékání větších korálů na plyšový drát nebo bužírku. U dívky je využívána metoda strukturovaného učení. Při canisterapii je vedena k česání psa. Samostatně si vybere kartáč, po ukázání pohybu napodobuje, ale je nutná dopomoc. S dopomocí podává psovi odměnu, láme tyčinku, podá mu ji, ale je nutné vedení jinak sama jí. Nechá si od psa olíznout ruku.

61

Grafomotorika Dívce jsou nabízeny různé materiály při výtvarných aktivitách – písek, přírodniny, tempery, látka, papír aj. Vedení linie ve výřezu – čára, kruh. Dívce jsou nabízeny zejména prstové barvy. Pracuje se s ní především pomocí prstů, štětce, ale i houbičky. Před grafomotorickou činností je aplikována povzbuzující bazální stimulace a po ukončení činnosti uklidňující bazální stimulace. Při práci u stolu je využívána nakloněná rovina. Sebeobsluha Je vedena k dopomáhání při převlékání – při svlékání je vyžadována malá pomoc, naznačení jejíma rukama směru pohybu. Při oblékání je vedena k nastavování jedné ruky na držení gumy u tepláků, aby se naučila soulad držení a vložení nohy do nohavice (udržení rovnováhy). Při oblékání trika je jejíma rukama veden pohyb nastavení trika na hlavu. Boty jsou nasazovány s její pomocí – zatlačení nohy. Je dbáno na nácvik odlepování pásků suchých zipů u bot a aktivitu při zouvání (i kdyby druhou nohou). Při mytí rukou je vedena k dodržování stejného postupu a dopomáháno jí je jen tehdy, když nezvládá další krok (pustit vodu, namočit ruce, odebrat mýdlo, namydlit, opláchnout, utřít). Záchod – je pokračováno ve vysazování a nácviku utírání. Po určité době zase je třeba zkusit odpočívání bez plenky a častěji ji vysazovat. U jídla je dobré pokračovat v nácviku nabírání jídla lžící. Je upozorňována, že jídlo trousí po zemi. Je dbáno na sezení s oběma rukama na stole, a aby se neopírala o sedák židle. Nadále je po dívce vyžadován úklid nádobí na malý stolek. Výstupní speciálně pedagogická diagnostika se zaměřením na oblast motoriky Hrubá motorika Dívka se výrazně zlepšila při chůzi na vycházkách, nikdy nevyužívá kočár, ani se svým spolužákům do něj nesnaží naskočit. Chodí vytrvale, neprotestuje, jen se někdy za ruku nechá táhnout, ve volném prostoru zahrady ráda pobíhá. Při procházení „opičí“ dráhy je stále nutná asistence, dívka by jinak dráhu opustila. Jedenkrát týdně prováděná bazální stimulace se dívce velmi zamlouvá, zpravidla si ochotně sedne do relaxačního 62

pytle a nechá se hladit ponožkami (růžové ponožky nasazené na rukách). Stejně slastně přijímá kontakt s canisterapeutickým psem, zejména fyzický dotek s jeho srstí. Ráda mu dává z ruky odměnu, hází mu míč. Jemná motorika Dívka ráda pracuje s těstem, které po chvíli začne ochutnávat. Samostatně zvládne odštipovat ho, prohmatávat v rukách, zapichovat do něj špejle. Speciálními nůžkami stříhá s dopomocí, většinou rychle a ledabyle. Metodou pokusu omylu umísťuje geometrické tvary do výřezů. Nejistota byla patrná rovněž při rozlišování dalších dvou tvarů – tyček a koleček. Dívka samostatně umísťuje víčka od PET láhví do příslušných otvorů, zde velice dobře koordinuje pohyb ruky se zrakovým vnímáním. Při navlékání velkých korálků velmi pěkně navlékne dřevěný konec tkaničky do otvoru, zapomíná pak na posunutí korálku dále na tkaničku. S přibývající dobou práce a rovněž se stoupající subjektivní obtížností úkolu se čím dál častěji objevují oscilace pozornosti. Pod vedením speciálního pedagoga zvládne dokončit všechny úkoly. Grafomotorika Výtvarné práce ji většinou zaujmou, ráda si prosévá drobný materiál mezi prsty, také vyhledává krabice s fazolemi nebo čočkou. Velmi ji těší sahat do barev rukama. Spontánně rovněž bere štětec, namáčí jej do barvy a roztírá. Nechá se vést při vypracování výrobku, spolupracuje. Sebeobsluha V sebeobsluze se zlepšila spolupráce při převlékání, na židli se dobře soustředí (pokud se zrovna nechce mazlit). Nově zasouvá nohy do bot, učíme jí lepit pásky suchých zipů. Když se jí dá čepice do obou rukou, nepřesně ji nasadí na hlavu. Na záchodě je téměř soběstačná, stáhne si punčochy a kalhotky, sedne si na záchod, vytáhne si oblečení. Dopoledne močí méně často, udrží větší množství. Někdy se před vycházkou ani nevymočí a vše zvládne až venku do pleny. Nehody jsou méně časté. Na odpočívání začínáme zkoušet dívku vysazovat a plenku jí nenabízet, k pomočení někdy dochází. Jí velmi nečistě, někdy si s jídlem hraje. Nádobí uklízí ochotně.

63

Vyhodnocení případové studie 3 Byla vypracována případová studie na šestiletou dívku s kombinovaným postižením. U dívky je patrné opoždění v oblasti hrubé i jemné motoriky. Při intervenci došlo k rozvoji v oblasti sebeobsluhy. Zlepšila se spolupráce při převlékání, na židli se dobře soustředí (pokud se zrovna nechce mazlit). Nově zasouvá nohy do bot. Když se jí dá čepice do obou rukou, nepřesně ji nasadí na hlavu. Na záchodě je téměř soběstačná, stáhne si punčochy a kalhotky, sedne si na záchod, vytáhne si oblečení. Dívka má ráda práci s výtvarným materiálem, barvami. Ráda také vkládá předměty do otvorů. Bazální stimulace, canisterapie i plavání patří mezi její oblíbené činnosti. Dívka je velmi milá a radostná. Případová studie 4 Dívka č. 3 Diagnóza: smíšená nedoslýchavost, ztráta sluchu oboustranná, vývojová porucha řeči nebo jazyka NS, těžká mentální retardace. Centrální porucha zraku. Strabismus. Rodinná anamnéza: Matka (1975), pracuje jako svářečka. Otec (1974) a pracuje jako řidič. Dívka má starší sestru (2000). Všichni jsou zdrávi. Osobní anamnéza: Dívka je narozená 18. 1. 2007. Je v péči neurologa, očního lékaře, kardiologa, psycholožky, rané péče, logopedky a docházejí také na ORL. Otěhotnění proběhlo v normě. V 9. měsíci přestaly být patrné pohyby. Porod proběhl v 37 týdnu císařským řezem. Došlo k hypoxii dívky. Vážila 3 700g přičemž byla velmi oteklá, plodová voda se vyskytovala i v plicích. Měřila 51 cm. Byla přítomna tedy těžká asfyxie. Měsíc pobývala s matkou v porodnici na přístrojích. Dívka byla 3. měsíce kojena. Psychomotorický vývoj: Dlouhou dobu se plazila, v 15. měsících začala lézt a v 21měsících chodit. Stáčela pravou nohu a byla patrná asymetrie s horší pravou stranou. Vyrovnáno pomocí Vojtovy metody. Rozvoj v jednotlivých oblastech ve třech letech Vývoj řeči: Říkala pouze slovo máma. Při jakékoli potřebě oslovovala všechny členy rodiny. Komunikuje ráda, mazlí se. Vadí ji, když ji druzí nerozumí. Neukazuje, objekt

64

zájmu sleduje očima, případně křičí. Co může, vezme si sama, pomoc nevyžaduje. Umí si vybrat. Kognitivní vývoj: Pamatuje si prostor i činnosti. Hra je na úrovni zkoumání, prohlížení, manipulace, přičemž hru nerozvíjí. Citový vývoj: Klidná, baví ji prohlížení knížek, u kterých, je raději sama, případně s matkou. Charakterový vývoj: Ráda si prohlíží knížky sama jindy i s matkou. Sociální vývoj: Dívka je stále jen s rodinou (matka, otec, setra) proto nemá zkušenost s druhými. Velmi výjimečně je s babičkou, na kterou si musí vždy zvyknout. Charakteristika dívky po první návštěvě v SPC Dívka se zpočátku v SPC držela matky. Po chvíli, kdy byla s rodiči v herně, se zadaptovala a bez problémů se odpoutala od matky. Na svůj věk se jedná o větší a mohutnější dívku, nosí brýle. V chůzi měla širší postoj, slyšela lépe na levé ucho, broukala si (hmmm, hmmm). Když něco potřebovala, přišla, přitulila se, vzala matku či někoho jiného za ruku, koukala na hračku nebo věc, kterou chtěla. Hrála si sama, prohlížela si detailně hračky, vybírala je z košíku a házela ven. Na požádání hračku podala. V oblibě měla zvukové hračky, stereotypní činnosti. Navázání kontaktu proběhlo prostřednictvím tělesného kontaktu, kdy dívka získala důvěru a opětovala kontakt pusou. Při odchodu zamávala. Vstupní speciálně pedagogická diagnostika se zaměřením na oblast motoriky Hrubá motorika Dívka zvládne překonat jednoduché překážky, přejít po nakloněné rovině, velmi ráda si hází s dospělým míčem, avšak pohyby jsou nekoordinované. V chůzi ze schodů a do schodů je stále nejistá (nohy střídá). Dokáže lézt po žebříku, na průlezkách potřebuje pomoci. Jemná motorika Natahuje ruce i po blízkých předmětech mimo její dosah. Předmět uchopí a uvolní. Malé kuličky bere do ruky klešťovým úchopem, jinak má dlaňový úchop. 65

Ukazováčkem se dokáže spolehlivě dotknout malých předmětů. Navléká velké dřevěné korálky na tyčku. Zasouvá dřevěné kolíčky a s pomocí vkládá obrázky do otvorů. Vhazuje různé předměty do láhve. Dívka velmi ráda pracuje s přírodninami, s drobným materiálem i modelovacími hmotami. Často vkládá některé předměty do úst. Grafomotorika Její úchop je dlaňový, lateralita nevyhraněná. Ráda maluje a kreslí s výraznými barvami na bílou plochu, dokáže krátce, ale cíleně pozorovat stopu kresby. Její pozornost je však velmi nerovnoměrná. Sebeobsluha Dívka nosí pleny, je pravidelně vysazována na toaletu, ale zatím se vyměšení nedaří. Při stolování se sama nají (i polévku), jí lžící, avšak zatím nečistě. Talíř si po sobě neuklidí. Umí si obléknout kalhoty s dopomocí dospělého, bačkory. Svléká si se slovní instrukcí mikinu, bundu, čepici. Popis intervenčních opatření Hrubá motorika V oblasti hrubé motoriky je u dívky podporována hra s míčem, kutálení, posílání, házení. Jsou využívány balanční míče, míčkový bazén. Dívka je vedena k samostatnému překonávání překážek v rámci překážkové dráhy. Je podporována v pohybových aktivitách venku, na dětských hřištích. Také je kladen důraz na aplikaci bazální stimulace, kterou má dívka velmi ráda. Je u ní využívána uklidňující bazální stimulace celého těla. V průběhu vykonávání bazální stimulace je dívka klidná, uvolněná, radostná a velmi si ji užívá. Velmi se také osvědčilo docházení do bílého pokoje, kde je dívka spokojená. Má ráda světelné efekty a zrcadlo, před kterým se velmi intenzivně pohybuje. U dívky je zařazena také canisterapie, která se jí velice líbí. Je využívána jako motivační činitel při překonávání překážkových drah. Přejde lavičku s pamlskem pro psa, chybí zraková kontrola a je nutné vedení. S pomocí hází psovi míček a má z toho velkou radost, samostatně ho sbírá ze země. 66

Jemná motorika Při individuálních činnostech je kladen důraz na vkládání různých předmětů do otvorů (tužky, kolíčky, zvířátka,..), navlékání velkých dřevěných korálků na pevnou tyčku. U dívky je využívána metoda strukturované učení. Při rozvoji jemné motoriky jsou co nejčastěji využívány různé materiály (jemné látky (hedvábí), fazole, čočka, kaštany, mák, těstoviny, papír (hedvábný, čtvrtka, klasický), různé přírodniny (listí, šípky, šišky, kamínky..), koření (kmín, hřebíček, badyán,...), pískovnice – kreslení prstem do písku, krupice, práce s těstem. Přírodniny jsou otiskovány také na papír, koření se využívá na podporu čichových vjemů, ale také se podporuje sypání, drobení. V rámci canisterapii je s dívkou prováděno česání psa. Dívka sleduje pohyb ruky, je nutné jí při pohybu dopomoci. Odměny se bojí podávat rukama a tak je hází. Nechá psovi sebrat dobrotu položenou na kolenou či na bříšku, směje se, ale je nutná přímá přítomnost dospělého. Grafomotorika Při grafomotorických činnostech je kladen důraz na uvolňovací cvičení a to formou povzbuzující bazální stimulace, po skončení činnosti je využívána uklidňující forma bazální stimulace. Při rozvoji grafomotoriky jsou využívány jednoduchá říkadla či písničky. Pracuje se na zemi na velkém formátu papíru (balicí papír). Na zdi máme balicí papír a fixujeme pohyb zleva doprava – nejprve pomocí auta, igráčka a teprve poté se pracuje s houbou a barvou. S dívkou se pracuje pomocí rukou a jsou využívány prstové, temperové barvy. Jsou jí nabízeny silné voskovky, fixy či jiné pastelky zanechávající výraznou barevnou stopu, vzhledem ke zrakovému postižení dívky. Dále se pracuje také se silným kulatým štětcem a houbičkou. Při práci u stolu je využívána nakloněná rovina. Sebeobsluha Při stolování potřebuje minimální dohled dospělé osoby. Dívka je vedena k využívání vidličky. Při stolování se sama nají lžící a napije z hrnečku. Nádobí si po sobě uklidí, je však nutný slovní doprovod při činnosti, případně fyzický kontakt.

67

Dívka při oblékání potřebuje dostatek času, klidný přístup a neustálý slovní doprovod činnosti. Je vedena k samostatnému navlékání trika a kalhot. Je vedena k rozepnutí zipu u bundy a samostatnému svléknutí bundy. Je po ní vyžadováno, aby si samostatně svlékla boty, s oblékáním je jí dopomáháno, vyžaduje se po dívce, aby nastavila nohu při oblékání boty a zapnula si suché zipy. Na toaletě dochází výjimečně k vyměšení. Při umývání rukou je nutný dohled dospělé osoby, slovní doprovod i fyzický kontakt. Je vedena k pověšení ručníku na věšák. Výstupní speciálně pedagogická diagnostika se zaměřením na oblast motoriky Hrubá motorika U dívky přetrvává velká obliba zrcadla, před kterým ráda tancuje se šátkem, hračkou a oválným polštářem, který chová v náručí. Dívka ihned po zaznění hudby začne před zrcadlem tancovat. V jiných oblastech hrubé motoriky změna nebyla zaznamenána. Jemná motorika Dívka zvládá navlékat velké korálky na provázek s dřevěnou jehlou, dobře zvládá různé vkládanky (mince do úzkého otvoru, tyčky do lahve). V jiných oblastech nebyl vývoj zaznamenán. Grafomotorika Při výtvarných činnostech jí velmi pomáhá práce na sklopné desce tak, aby vše dobře viděla. Kresebný materiál uchopuje klešťovým úchopem, ráda pracuje s barvou, koordinace ruka oko je zřejmější. Sebeobsluha Dívka se sama nají lžící, při jídle také využívá vidličku, napichování se ne vždy daří, poté použije ruce. U jídla si ráda posedí a užívá si ho, nádobí si sama odnese. Jí nečistě s bryndákem. Dívka nedokáže udržet čistotu, na záchod si neříká. Vyčůrá se pouze výjimečně, pokud se jí to povede, je důležitá velká pochvala s odměnou, tak, aby si uvědomila, že má dospělý velkou radost, že potřebu vykonala na záchod. Ruce si umývá sama, pustí si 68

vodu, nabere mýdlo, zavře vodu, utření rukou není zatím samozřejmostí. Dívka si dokáže sama svléknout bačkory (s pobídkou „sundej bačkory“ a dotykem na nohy), kalhoty si svlékne s dopomocí, triko a mikinu také. Dokáže si rozepnout zip (s pobídkou“ rozepni zip“ a ruku připravit na zip). Obléká se s dopomocí, natáhne kalhoty, nastaví ruce, zapne zip s pomocí – tah směrem nahoru. Boty si sama nazuje – zapne suché zipy – s pobídkou nedokonale. Vyhodnocení případové studie 4 Byla vypracována případová studie na pětiletou dívku s kombinovaným postižením zraku, sluchu a přidruženým mentálním postižením. Z diagnostiky je zřejmé opoždění v oblasti hrubé, jemné motoriky a sebeobsluhy. V oblasti hrubé motoriky se jedná o nekoordinované pohyby. Jemná motorika je také opožděna. Aktivně využívá dlaňový a klešťový úchop. U dívky probíhá koordinace oko – ruka pouze v krátkých intervalech. V oblasti sebeobsluhy došlo ke zlepšení. Při stolování napichuje jídlo vidličkou, odnese si po sobě talíř. Ruce si umývá sama, pustí si vodu, nabere mýdlo, zavře vodu, utření rukou není zatím samozřejmostí. Dokáže si rozepnout zip. Boty si sama nazuje – zapne suché zipy. 4.4 Analýza a vyhodnocení výzkumného projektu Hlavním cílem výzkumného projektu bylo analyzovat rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. Byly také stanoveny čtyři dílčí cíle, které jsou vyhodnoceny na základě konkrétních případových studií. DČ 1: Analyzovat přístupy v rozvoji jemné motoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. Chlapec č. 1 – Při rozvoji jemné motoriky je velký důraz kladen na stimulaci horních končetin pomocí různých materiálů (koření, práce s těstem, kamínky, přírodniny,..). Dále jsou mu také předkládány zvukové a hmatové hračky. V oblasti sebeobsluhy je veden k asistovanému jedení. Dále také k asistovanému umývání pusy, rukou, utírání do ručníku. Je od něho vyžadována spoluúčast při

69

převlékání, nastavení rukou, nohou, vedení rukou při nasazování čepice. U chlapce je velmi důležité pevné a kontaktní vedení. Dívka č. 1 - Dívka je podněcována k co největšímu množství aktivit. Je motivována ke vkládání různých předmětů do otvorů (tužky, kolíčky,..), k navlékání korálků, ke stavění věže ze šesti kostek a stavebnice z malých konstrukčních prvků. Jsou využívány také různé materiály, pracuje se s těstem, pískem, krupicí. Je nutné při práci s dívkou využívat metodu strukturovaného učení a pracovat na místě určeném pro individuální práci a díky tomu je tak v klidném prostředí a může se na daný úkol soustředit. Pro podporu jemné motoriky je také využívána canisterapie, při které je nutné dívku vhodně motivovat, což se ve většině případů daří. Dívka psa češe a například mu nabízí odměny, které vytahuje z pytlíku a posléze láme. Při sebeobsluze je vedena k samostatnosti. Je nutná důslednost. Při stolování je kladen důraz na samostatné jedení. Při oblékání je vyžadována spolupráce dívky. Při svlékání je vyžadována samostatnost. Při svléknutí kalhot je v poloze vsedě na zemi. Dívka č. 2 – Stejně jako u dívky č. 1 je i u této dívky důležitá motivace k různým činnostem. Jedná se o rozpojování a spojování duplo kostek, vkládání víček, tužek do otvorů, je důležité dbát na správný úchop. I u této dívky je využívána metoda strukturovaného učení. Při převlékání je nutná důslednost. Je vedena k nastavování jedné ruky na držení gumy u kalhot. Rukama je vedena k pohybu nastavení trika na hlavu. Při oblékání boty je nutné klást důraz na zatlačení nohy do boty a následně na odlepování a zalepování suchých zipů u bot. Je potřeba ji dopomoci, ale postupně pomoc odebírat a vést k dalšímu stupni samostatnosti. Při canisterapii je vedena k výběru kartáče, češe psa, s dopomocí mu dá odměnu. Dívka č. 3 – Při rozvoji jemné motoriky je využíváno vkládání různých předmětů do otvorů, navlékání velkých dřevěných korálků na pevnou tyčku. Stejně jako u předchozích dětí jsou využívány různé materiály, práce s těstem, apod. V rámci canisterapie je s dívkou prováděno česání psa. Dívka sleduje pohyb ruky, je nutné jí při pohybu dopomoci. Odměny se bojí podávat rukama a tak je hází. Při sebeobsluze potřebuje dostatek času na výkon dané činnosti, klidný přístup a neustálý slovní doprovod činnosti. Při stolování je vedena k samostatnému využívání 70

vidličky. Je také vedena k samostatnému navlékání trika a kalhot, rozepínání zipu u bundy a samostatnému svléknutí bundy. Je po ní vyžadována samostatnost při svlékání bot, s oblékání je jí dopomáháno. Z případových studií vyplývá, že hlavním důrazem při rozvoji jemné motoriky je třeba dbát na individuální schopnosti a možnosti dítěte. Nezbytnou součástí je provedení speciálně pedagogické diagnostiky, která je určující pro další práci speciálního pedagoga. Přístupy ke každému dítěti odrážejí jeho aktuální potřeby. Je nezbytné zachovávat posloupnost při práci s dítětem. DČ 2: Analyzovat přístupy v rozvoji grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. Chlapec č. 1 - Při rozvoji grafomotoriky se velmi osvědčilo doprovázet činnost písničkou a klidným hlasem. Před výtvarnou činností je provedena masáž horních končetin prostřednictvím povzbuzující bazální stimulace. Při rozvoji grafomotoriky je kladen důraz na seznámení s prstovou barvou zejména pomocí rukou, při práci je využívána nakloněná rovina, která je vzhledem ke kombinovanému postižení vhodnou pomůckou. Dívka č. 1 – Před grafomotorickou činností je provedena masáž horních končetin prostřednictvím uklidňující bazální stimulace. Pracuje se na zemi, zdi i stole. Jsou využívány auta, igráčci, které slouží jako motivační činitel pro dívku pro fixaci pohybu zleva doprava. Je kladen důraz na úchop houby, štětce. Je vedena k práci s prstovou barvou. Dívka č. 2 – Před grafomotorickou činností je prováděna masáž prostřednictvím uklidňující bazální stimulace. Pohyby jako je například kruh, čára, jsou prováděny ve výřezu z kartonu. Jsou využívány prstové barvy. S dívkou se pracuje jak pomocí rukou tak i prostřednictvím štětce a houbičky. Dívka č. 3 – Před grafomotorickou činností je prováděna masáž prostřednictvím uklidňující bazální stimulace. Pracuje se na zemi, zdi i stole. Jsou využívány auta, igráčci, které slouží jako motivační činitel pro dívku pro fixaci pohybu zleva doprava. Je kladen důraz na úchop houby, štětce. Je vedena k práci s prstovou, temperovou barvou. Jsou jí nabízeny fixy, voskovky zanechávající výraznou barevnou stopu, vzhledem ke zrakovému postižení dívky. 71

Stejně jako u rozvoje jemné motoriky i zde je třeba brát na vědomí aktuální vývojovou úroveň dítěte. Velmi důležité v oblasti rozvoje grafomotoriky je vědomí, zda má dítě rádo přímý kontakt s barvou, jaké jsou možnosti vyplývající ze zdravotního postižení, jak probíhá koordinace oko-ruka, zda si dítě uvědomuje daný tvar, který si má osvojit, či se jedná pouze o prostředek, při kterém si dítě rozvíjí jemnou motoriku, psychicky se uvolní. Je vhodné děti seznamovat s různým výtvarným materiálem, barvou (prstová, temperová, tuž). Je důležité nabízet tužky, které jsou silné kvůli dobrému úchopu a zanechávají výraznou stopu. V DČ 1 i v DČ 2 je třeba mít na paměti, že každé dítě je jedinečné a potřebuje specifický přístup. Lze však konstatovat, že u všech dětí s postižením je při jakékoli činnosti nutný slovní doprovod, fyzická pomoc, motivace pomocí odměn. Je vhodné mluvit na dítě klidným, vyrovnaným hlasem, který ho bude uklidňovat. Jedním z velmi důležitých přístupů při práci s dětmi s kombinovaným postižením je stanovení hranic a dostatek trpělivosti. Při jakémkoli kontaktu s dítětem je nutné zachovávat úctu k jeho osobnosti. DČ 3: Zjistit četnost využívaných technik při rozvoji jemné motoriky a grafomotoriky. Chlapec č. 1 –

Při rozvoji jemné motoriky a grafomotoriky se u chlapce

využívají různé pomůcky jako je například velké množství materiálů, nakloněná rovina, terapeutické nůžky, různé hmatové a zvukové hračky, speciálně tvarovaná lžíce se širokým úchopem pro lepší držení. Využívá se také metoda bazální stimulace, která je u chlapce velmi důležitá. Jako přínosná se jeví také canisterapie, která je u chlapce využívána. Dívka č. 1 – U dívky je při rozvoji jemné motoriky a grafomotoriky využíváno velké množství různých technik. Jedná se o metodu bazální stimulace, canisterapii. Dále o metodu strukturovaného učení. Práce s různorodým materiálem a pomůckami jako je například silný kulatý štětec, houba, terapeutické nůžky, nakloněná rovina. Dívka č. 2 - U dívky jsou využívané stejné techniky jako u dívky č. 1. Dívka č. 3 - U dívky jsou využívané stejné techniky jako u dívky č. 1 a 2. U této dívky jsou využívány fixy, voskovky zanechávající výraznou barevnou stopu. 72

Z případových studií je patrné, že se ve speciální mateřské škole klade velký důraz na aplikaci různých technik při rozvoji jemné motoriky a grafomotoriky. Je zřejmé, že se speciální pedagogové v mateřské škole snaží přistupovat ke každému dítěti na základě jeho vývojových potřeb. Využívají řadu pomůcek, materiálů. Ale také metody jako je bazální stimulace, canisterapie, bílý pokoj. Docházejí pravidelně do bazénu s vířivkou. DČ 4: Analyzovat výsledný efekt při podpoře rozvoje jemné motoriky a grafomotoriky. U chlapce č. 1 - lze zaznamenat určitý rozvoj v oblasti jemné motoriky, kdy při pravidelném pedagogickém působení byl chlapec ochotný po určité časové dotaci akceptovat danou činnost, při které v krátkých intervalech probíhala zraková kontrola. Určitý rozvoj lze zaznamenat také v oblasti sebeobsluhy, kdy chlapec zvládl uchopit speciální lžíci, s pomocí nabrat potravu a posléze ji sám dopravit do úst. U dívky č.1 lze zaznamenat zlepšení v oblasti jemné motoriky. Dívka velmi dobře zvládá prohlížení knížek a časopisů. Motoricky zvládne vkládat předměty do otvorů, řadí je dle určitého kritéria. Vývoj lze zaznamenat ve stavění kostek, kdy zvládne postavit věž ze šesti kostek. Má výborný klešťový i dlaňový úchop, avšak pouze pokud ona chce dané úchopy využívat. Při sebeobsluze je patrné mírné zlepšení. Nastavuje ruce a nohy při oblékání. Svlékne si kalhoty a částečně je natáhne. Při obouvání zasune nohu do boty. U dívky č.2 v průběhu intervence došlo k posunu v oblasti sebeobsluhy. Zlepšila se spolupráce při převlékání, na židli se dobře soustředí (pokud se zrovna nechce mazlit). Nově zasouvá nohy do bot. Když se jí dá čepice do obou rukou, nepřesně ji nasadí na hlavu. Na záchodě je téměř soběstačná, stáhne si punčochy a kalhotky, sedne si na záchod, vytáhne si oblečení. U dívky č. 3 došlo v oblasti sebeobsluhy ke zlepšení. Při stolování napichuje jídlo vidličkou, odnese si po sobě talíř. Ruce si umývá sama, pustí si vodu, nabere mýdlo, zavře vodu, utření rukou není zatím samozřejmostí. Dokáže si rozepnout zip. Boty si sama nazuje – zapne suché zipy.

73

Výzkumná otázka: Do jaké míry lze ovlivnit rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku? Jak je vidět na vypracovaných případových studií dětí s kombinovaným postižením, určitý posun v oblasti motoriky byl v rámci dlouhodobého pozorování a přímé práce s dětmi zaznamenán. U dětí byly použity speciálně pedagogické přístupy a metody, které stimulovaly oblast motoriky. Lze na základě případových studií konstatovat, že větší rozvoj lze zaznamenat v oblasti jemné motoriky než grafomotoriky. Aby mohlo dojít k efektivnímu rozvoji grafomotoriky je, nutné, aby dítě sledovalo barevnou stopu a uvědomovalo si daný tvar nutný k osvojení. Tyto skutečnosti nelze do velké míry u dětí s kombinovaným postižením předpokládat. Tudíž je rozvoj grafomotoriky velmi těžce ovlivnitelný.

74

Závěr Diplomová práce je zaměřená na rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. Na základě studia odborné literatury byla vypracována teoretická část diplomové práce. Zabývá se vymezením kombinovaného postižení, poruch autistického spektra, mentální retardací. Dále specifikuje vzdělávání dětí s kombinovaným postižením. Zaměřuje se na oblast motoriky. Jedná se o vymezení hrubé, jemné motoriky, grafomotoriky a možnosti její stimulace. Ročně se narodí velké množství dětí s postižením, přičemž řada z nich má postižení kombinované, které se dle MŠMT může kombinovat v mnoha variantách. Toto postižení zasahuje osobnost dítěte ve všech jeho oblastech a tím pádem má dítě omezené možnosti poznávat a vnímat svět okolo nás. Každé dítě má právo na vzdělání, není tomu jinak u dětí s kombinovaným postižením. Při edukaci potřebují však speciálně pedagogickou péči, která jim je k dispozici ve speciálních školách a zařízeních příslušného typu. Stejně, jako je důležitá edukace ve škole je i stejně důležitá edukace v rodině. Narození dítěte s postižením představuje pro rodinu novou životní situaci. Pomocí rodině na této nelehké cestě může být zpočátku raná péče, později pak například speciálně pedagogické centrum. Je také dobré, když se rodiče seznámí s rodinou ve stejné situaci, což jim může velmi výrazně pomoci se vzniklou situací vyrovnat. Stimulace motoriky je důležitou a nezbytnou součástí edukačního procesu. Při rozvoji motoriky je třeba vycházet z aktuální vývojové úrovně a na ní postupně navazovat

vhodnými

metodickými

postupy.

Důležité

je

předkládat

dětem

širokospektrální nabídku činností, didaktických hraček, které vhodným způsobem stimulují motoriku dítěte. V praktické části diplomové práce jsou zpracovány čtyři případové studie dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. Jsou zpracovány na základě studia dokumentace dítěte, rozhovoru s rodiči, a pozorování dětí. V případových studiích je zaznamenána vstupní a výstupní speciálně pedagogická diagnostika a popis intervenčních opatření při práci s dítětem. 75

Cílem diplomové práce bylo analyzovat rozvoj jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. Na základě vyhodnocení čtyř případových studií bylo zaznamenáno, že určitého pokroku lze u dětí s kombinovaným postižením v oblasti jemné motoriky dosáhnout. V oblasti grafomotoriky je rozvoj velmi těžce ovlivnitelný. Předpokladem rozvoje motoriky jsou vhodně zvolené metody, techniky, pomůcky ale také přístupy speciálního pedagoga. U dětí s kombinovaným postižením je potřeba počítat s delším časovým úsekem, kdy je určitý posun zřetelný. Při rozvoji jemné motoriky a grafomotoriky je tedy nutná důslednost, pevné vedení dětí. Jako důležitý lze považovat klidný slovní doprovod každé činnosti. Děti s kombinovaným postižením mají velmi rády písničky, básničky proto i tyto prostředky je důležité využívat. Při rozvoji jemné motoriky a grafomotriky je také důležité vytvořit dítěti klidné a hezké prostředí, aby se mohlo na práci soustředit a cítilo se bezpečně. Jako prostředek rozvoje motoriky je vhodné využívat například canisterapii, bazální stimulaci, Vojtovu metodu, bazén s vířivkou, míčkový bazén. Je třeba mít na paměti, že každé dítě má své individuální potřeby tudíž je nutné být vnímavý na potřeby dětí a možnosti rozvoje jejich motoriky. Nezbytná je také spolupráce rodiny a speciálního pedagoga.

76

Shrnutí Diplomová práce se zabývá rozvojem jemné motoriky a grafomotoriky u dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. Práce je rozdělena na část teoretickou a část praktickou. První kapitola je zaměřena na teoretická východiska, vymezuje základní pojmy, jako je mentální retardace, poruchy autistického spektra, mozkovou obrnu a také etiologii a charakteristiku kombinovaného postižení. Druhá kapitola se zabývá edukací dětí s kombinovaným postižením v předškolním věku. Zaměřuje se na legislativní vymezení kombinovaného postižení, dále na rámcový vzdělávací program určený pro vzdělávání dětí předškolního věku, také na vývoj dítěte s kombinovaným postižením a na edukaci těchto dětí v rodině. Třetí kapitola se zabývá oblastí motoriky. Vymezuje hrubou motoriku, jemnou motoriku, grafomotoriku a možnosti pedagogické intervence motoriky. Čtvrtá kapitola je částí empirickou. Jejím obsahem je vymezení cílů, výzkumných otázek, použité metodologie, charakteristika vzorku a místa výzkumného šetření. Jejím obsahem je také prezentace čtyř případových studií, ve kterých

je

vymezena

oblast

rozvoje

motoriky,

zejména

jemné

motoriky

a grafomotoriky.

Summary This thesis deals with the development of fine motor and graphomotor skills in children with multiple disabilities at preschool age. The work is divided into theoretical and empirical parts. The first chapter focuses on the theoretical background, it defines fundamental concepts such as mental retardation, autism spectrum disorders, cerebral palsy and the etiology and characteristics of the combined disability. The second chapter deals with the education of children with multiple disabilities at preschool age. It focuses on the legislative definition of multiple disability and on the general educational program for preschool education for children, also on the development of a child with multiple disabilities and educating these children in the family. The third chapter deals with and defines motor skills. It defines macro and fine motor skills, graphomotor skills and possibilities of educational intervention of motor skills. The fourth chapter is an empirical one. Its content is the definition of objectives, research questions, used methodology, research sample characteristics and location of the 77

research. Its content is also a presentation of four case studies in which is defined the area of development motor skills, especially fine motor and graphomotor skills.

78

Literatura ALLEN, K; MAROTZ, Lynn R. Přehled vývoje dítěte: od prenatálního období do 8 let. Vyd. 1. Praha: Portál, 2002. 187 s. ISBN 8071786144 ATTWOOD,

Tony.

Aspergerův

syndrom:

porucha

sociálních

vztahů

a

komunikace.1.vyd. Praha: Portál, 2005, 208 s. ISBN 80-7178-979-8. FISCHER, Slavomil; ŠKODA, Jiří. Speciální pedagogika: edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. Vyd. 1. Praha: Triton, 2008. 205 s. ISBN 9788073870140. FRANIOK, Petr. Speciální pedagogika - vybrané problémy. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2006. 63 s. ISBN 8073681617 FRIEDLOVÁ, Karolína. Bazální stimulace. 2010 GILLBERG, Christopher; PEETERS, Theo. Autismus: zdravotní a výchovné aspekty : výchova a vzdělávání dětí s autismem. Vyd. 1. Praha: Portál, 1998. 122 s. ISBN 8071782017 HENDL, Jan. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 1.vyd. Praha: Portál, 2005, 408 s. ISBN 80-7367-040-2 HRDLIČKA, Michal, KOMÁREK, Vladimír. Dětský autismus. 1. vyd. Praha: Portál, 2004. 206 s. ISBN 80-7178-813-9. JAKOBOVÁ, Anna. Komplexní péče o děti s tělesným a kombinovaným postižením. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2007. 101 s. ISBN 9788073684884. JANKOVSKÝ, Jiří. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením: somatopedická a psychologická hlediska. Vyd. 1. Praha: Triton, 2001. 158 s. ISBN 8072541927. KRAUS, Josef. Dětská mozková obrna. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2005. 344 s. ISBN 8024710188. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, Lea. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004. 126 s. ISBN 8073150638. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, Lea. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004. 126 s. ISBN 8073150638. LUDÍKOVÁ, Libuše. Kombinované vady. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 140 s. ISBN 8024411547. 79

MONATOVÁ, Lili. Pedagogika speciální. Brno: Masarykova univerzita, 1994. s. ISBN 8021010096. MONATOVÁ, Lili. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido, 2000. 92 s. ISBN 8085931869 MÜLLER, Oldřich a Milan VALENTA. Psychopedie: teoretické základy a metodika. 1.vyd. Praha: Parta, 2003. ISBN 8073200392. MÜLLER, Oldřich. Terapie ve speciální pedagogice: teorie a metodika. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005. 295 s. ISBN 8024410753. OPATŘILOVÁ, Dagmar, ZÁMEČNÍKOVÁ, Dana. Možnosti speciálně pedagogické podpory u osob s hybným postižením. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 180 s. ISBN 9788021045750. OPATŘILOVÁ, Dagmar. Pedagogická intervence v raném a předškolním věku u jedinců s dětskou mozkovou obrnou. 2., přeprac. a rozš. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2010. 150 s. ISBN 9788021052666. OPATŘILOVÁ, Dagmar. Pedagogicko-psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. 292 s. ISBN 8021039779 PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3.přep.rozs.vyd. Brno: Paido, 2010. ISBN 9788073151980. PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4. aktualiz. Vyd. Praha: Portál, 2008. 322 s. ISBN 9788073674168. PŘINOSILOVÁ, Dagmar. Diagnostika ve speciální pedagogice: texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2007. 178 s. ISBN 9788073151423 RENOTIÉROVÁ, Marie. Somatopedické minimum. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. 87 s. ISBN 8024405326. ŘÍČAN, Pavel a Dana KREJČÍŘOVÁ. Dětská klinická psychologie. 1.vyd. Praha: Grada, 1995. ISBN 8071691682. SLOWÍK,

Josef.

Speciální

pedagogika.

1.vyd.

Praha:

Grada,

2007.

ISBN

978-80-247-1733-3. SOURALOVÁ, Eva. Vzdělávání hluchoslepých. 1. vyd. Praha: Scientia, 2000. 78 s. ISBN 807183226X. 80

SOVÁK, Miloš. Nárys speciální pedagogiky. 4. upr. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1980. 231 s. STRASSMEIER, Walter; KUBA, Petr. 260 cvičení pro děti raného věku: soubor cvičení pro děti s nerovnoměrným vývojem a děti handicapované. Vyd. 3. Praha: Portál, 2011. 291 s. ISBN 9788073678807. SVOBODOVÁ, Jaroslava. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 1998. 34 s. SVOBODOVÁ, Jaroslava. Předškolní příprava dítěte s postižením hybnosti v SPC se zaměřením na rozvoj grafomotoriky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1997. s. ISBN 8021014954. ŠTEFAN, Vašek. Základy špeciálnej pedagogiky. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2005. ISBN 80-86723-13-6. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra: Včasná diagnóza branou k účinné pomoci. 2.vyd. Praha: APLA, 2008. 60 s. THOROVÁ, Kateřina. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. 456 s. ISBN 80-7367-091-7. VÁGNEROVÁ, Marie; HADJ-MOUSSOVÁ, Zuzana; ŠTECH, Stanislav. Psychologie handicapu. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2000. 230 s. ISBN 8071849294. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. . 1. Praha: Portál, 1999. 444 s. ISBN 8071782149. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie. Vyd. 1. V Praze: Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 8024609568 VÍTEK, Jiří, VÍTKOVÁ, Marie. Teorie a praxe v edukaci, intervenci, terapii a psychosociální podpoře jedinců se zdravotním postižením se zaměřením na neurologická onemocnění. 1. vyd. Brno: Paido, 2010. 250 s. ISBN 9788073152109. VÍTKOVÁ, Marie. Podpora vzdělávání dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením. Praha: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR, 2001. VÍTKOVÁ, Marie. Somatopedické aspekty. 2., rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 8073151340 ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: nástroje pro prevenci, nápravu a integraci. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 207 s. ISBN 807178544. 81

Další zdroje Zákon MŠMT ČR č. 472/2011 Sb., kterým se mění školský zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném či jiném vzdělávání. Vyhláška MŠMT ČR č. 147/2011 Sb. kterou se mění vyhláška 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vyhláška MPSV ČR č. 108/2006 Sb. o sociálních službách. Výroční zpráva APLA. Praha: 2008. s. 58. Internetové zdroje Speciálně pedagogické centrum Ústí nad Orlicí. [online]. [cit. 2012-02-03]. Dostupné z: http://www.spckaminek.websnadno.cz/Mentalni-postizeni.html Středisko

rané

péče

Tamtam.

[online].

[cit.

2012-02-25].

Dostupné

2012-03-13].

Dostupné

z: http://www.tamtam-praha.cz/o_nas.php?page=vitame_vas Integrační

centrum

zahrada.

[online].

[cit.

z: http://www.iczahrada.cz/rehabilitace/snoezelen Canisterapie.

[online].

[cit.

2012-03-17].

Dostupné

z: http://canisterapie.webnode.cz/canisterapie/metody-canisterapie/ LékařiOnline.cz.

[online].

[cit.

2012-03-20].

Dostupné

z:

http://www.lekari-

online.cz/ortopedie/zakroky/vojtova-metoda Mezinárodní klasifikace nemocí a její aktualizace. In: [online]. 2009 [cit. 2011-02-01]. Dostupné z: http://www.uzis.cz/cz/mkn/MKN-10_aktualizace.pdf Co má umět předškolák?: Co by měl předškolák před nástupem do školy zvládat? Jak napravit nedostatky v rozvoji dítěte?. In: [online]. [cit. 2012-01-06]. Dostupné z: http:// www.rodina.cz/clanek1657.htm

82

Seznam použitých zkratek

83

Seznam tabulek Tab. 1 – Přehled týdenních aktivit

Seznam Příloh

84

Přílohy

85