Absolventská práce. Lucie Šerclová. Rozvoj grafomotoriky v předškolním věku

Jabok – Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická

Absolventská práce

Lucie Šerclová

Rozvoj grafomotoriky v předškolním věku

Katedra: Katedra sociální pedagogiky Vedoucí: Mgr. Marie Ortová 2011

Prohlášení 1. Prohlašuji, ţe jsem absolventskou práci Rozvoj grafomotoriky v předškolním věku zpracovala samostatně a výhradně s pouţitím uvedených pramenŧ a literatury. 2. Tuto práci nepředkládám k obhajobě na jiné škole. 3. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla pro studijní účely zpřístupněna dalším osobám nebo institucím prostřednictvím Knihovny Jabok a v elektronické podobě prostřednictvím IS Jabok. Datum: 4.8.2011

Lucie Šerclová

Toto dílo je licencováno pod licencí Creative Commons

Uveďte

autora-Neužívejte

dílo

komerčně-

Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika licencí. Pro zobrazení kopie této licence,

navštivte

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/cz/

nebo pošlete dopis na adresu: Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA.

2

Anotace Příprava předškolních dětí v mateřské škole na nástup do základní školy je nedílnou součástí vzdělávacího programu. Příprava musí být rovnoměrně zaměřená a musí obsahovat všechny dŧleţité oblasti dětského vývoje. Oblasti jsou vzájemně propojené a vzájemně se doplňují, je tedy dobré předkládat dítěti vyváţenou nabídku činností. Vţdy je třeba brát ohled na individuální potřeby dítěte. Jednou ze základních oblastí rozvoje předškolních dětí je oblast grafomotoriky, kterou je potřeba cíleně a promyšleně rozvíjet tak, aby dítě po nástupu do základní školy mělo dostatečně zvládnuté předpoklady pro rozvoj budoucího psaní a samozřejmě, aby mělo osvojené i další kompetence dŧleţité pro úspěšný start školní docházky. Tím ulehčíme jeho následné vzdělávání, ale i proces adaptace, tedy přizpŧsobení se novým podmínkám, se kterými se dítě v novém prostředí setká. Klíčová slova: Školní zralost, školní připravenost, gramotnost, grafomotorika, lateralita.

Annotation As an inseparable part of the educational system at kindergartens is preparing the child for the new start at elementary school. It is necessary for the preparation to be balanced and comprise all important components of the child´s development as they all are interconnected and complement each other. Therefore, there is a good practice to offer the child a balanced range of activities. There is always a necessity to take into account the individuality of the child and its skills. Graphomotoric is one of them and belongs among the basic ones. Accordingly, it is important to foster it wisely and purposefully so the child is properly prepared for the new tasks at elementary school such as building writing skills and other skills important for the successful beginning of the new school life. Hereby, we can help the child ease following educational process and well adapt him to new conditions of the elementary school environment. Key words: School Readiness, Literacy, Graphomotoric, Laterality

3

Obsah Úvod ............................................................................................................................. 5 TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................. 6 1

Předškolní věk jako vývojové období ................................................................. 6

1.1

Charakteristika předškolního období .................................................................. 6

1.2

Školní zralost .................................................................................................... 11

1.3

Školní připravenost ........................................................................................... 14

2

Motorika ............................................................................................................ 16

3

Problematika laterality ...................................................................................... 17

3.1

Leváctví

4

Řeč

5

Gramotnost a grafomotorika ............................................................................. 21

5.1

Gramotnost

5.2

Podmínky rozvoje pregramotnosti .................................................................... 22

5.3

Grafomotorika ................................................................................................... 22

5.4

Vývoj kresby .................................................................................................... 24

5.5

Vývoj kresby lidské postavy ............................................................................. 28

5.6

Hodnocení dětské kresby .................................................................................. 29

6

Shrnutí ............................................................................................................ 31

.................................................................................................... 17 ............................................................................................................ 19 .................................................................................................... 21

PRAKTICKÁ ČÁST.................................................................................................. 32 1

Metodická řada .................................................................................................. 35

1.1

Procvičování a uvolňování ramen a loktŧ - skupinová činnost ....................... 35

1.2

Grafické listy – individuální činnost ................................................................. 36

1.3

Malování ve vzduchu - skupinová činnost ........................................................ 38

1.4

Rychlokresba – skupinová činnost .................................................................... 39

1.5

Uvolňovací cviky zápěstí a prstŧ – skupinová činnost ..................................... 41

1.6

Geometrické tvary v barvách – individuální činnost ........................................ 41

1.7

Relaxace – skupinová činnost ........................................................................... 42

1.8

Pravolevá orientace a orientace v prostoru – skupinová i individuální činnost 43

1.9

Úchop tuţky – skupinová činnost ..................................................................... 44

1.10 Pískovnička – individuální činnost ................................................................... 44 1.11 Interaktivní tabule – individuální i skupinová činnost ...................................... 45 Závěr .......................................................................................................................... 48 Seznam pouţité literatury........................................................................................... 49 4

Úvod Práci s dětmi a mládeţí se svými zájmy aktivně věnuji 15 let, z toho ve svém profesním ţivotě 6 let. Není tedy pochyb, ţe téma mojí absolventské práce se bude týkat problematiky, se kterou mám vlastní praktickou zkušenost. Problematika grafomotoriky mě provází celým mým profesním ţivotem. Jako učitelka mateřské školy se s ní setkávám kaţdý den, a příprava předškolních dětí v této i jiných oblastech je pro mě velmi dŧleţitá. Rozvoj kompetencí v této oblasti ovlivňují podstatně úspěšný vstup dítěte do školy a zpětně kladný ohlas rodiny a školy je pro mne velkou motivací pro další práci. V absolventské práci bych ráda poukázala na dŧleţitost přípravy dítěte v oblasti grafomotoriky před nástupem do školy a na moţnosti, jak lze grafomotorické dovednosti u předškolního dítěte rozvíjet, tak, aby pro něj byla zajímavou a vyhledávanou činností. V neposlední řadě bych chtěla poukázat i na provázanost grafomotoriky s jinými kompetencemi a dovednostmi dítěte, které jsou stejně dŧleţité a potřebné pro adaptaci dítěte při přechodu z mateřské školy do školy základní. Cílem mé práce je vytvoření metodické řady slouţící k rozvoji grafomotoriky u předškolních dětí sestavené na základě mé praxe v mateřské škole. Snahou bude sestavit seznam vzorových činností a aktivit, které obsahují co nejvíce aspektŧ souvisejících s grafomotorickým vývojem, které se mi v praxi osvědčily, a vím o nich, ţe jsou u dětí oblíbené.

5

TEORETICKÁ ČÁST 1

Předškolní věk jako vývojové období Chceme-li sledovat grafomotorický vývoj musíme znát aspekty celkového

vývoje dítěte v období předškolního věku i aspekty mající vliv na školní zralost a připravenost.

1.1

Charakteristika předškolního období Předškolní období trvá od 3 do 6 let věku dítěte, mŧţe ale oscilovat v rozmezí

jednoho, či více let. Počátečním vývojovým mezníkem je dokončení základního pohybového vývoje a rozvoj sebeuvědomění, konec této fáze vývoje není určen jen fyzickým věkem, ale sociální zralostí a nástupem do školy. Změny, které v tomto období probíhají, nejsou tolik zjevné, vývoj je spíše plynulejší a probíhá především uvnitř jednotlivých oblastí dětské psychiky. U dítěte předškolního věku dochází ke změně tělesné konstituce, vývoj se zaměřuje na rŧst výšky a dítě začíná ztrácet svou charakteristickou zaoblenost. Organismus celkově sílí a dítě postupně vykazuje větší fyzické výkony. Pohyb má zpětný vliv na vývoj svalstva a kostry. Pokračuje osifikace, ale kosti jsou stále ještě měkké a pruţné, coţ je vzhledem k častým pádŧm dětí výhodou, neboť kosti nejsou tolik křehké. Celé období se vyznačuje značnou dětskou pohyblivostí, která je zpŧsobena vyspíváním nervového systému. Mozková kŧra stále více zasahuje do řízení pohybŧ, coţ má za následek zlepšování motorických dovedností, pohyby jsou účelnější a závisí na vědomí dítěte. Dítě je schopno si osvojit i náročnější pohyby, při kterých je třeba vyuţít značného mnoţství soustředění a zapojit koordinaci jednotlivých svalŧ a svalových skupin. Proto se v tomto období rozvíjí i jemná motorika. Vývoj poznávacích procesŧ je v tomto období velmi intenzivní. Poznávání je zaměřeno především na nejbliţší svět a pravidla, která v něm platí.1 Mění se i vnímání, které uţ není tolik ovlivňováno city, navíc nabývá analytičnosti, čili dítě je schopné vnímat mnohem více detaily neţ jen pouhý celek. Zřejmé je to například u

1

viz. Vágnerová, Vývojová psychologie s.102

6

zrakového vnímání, kdy dítě samo začíná vnímat rozdíly barev, nebo u sluchového vnímání, kdy dítě rozlišuje i velmi podobné hlásky, polohu a výšku tónŧ. Některé děti jsou schopné i správně intonovat. Vývojovou zvláštností je vnímání prostoru a vnímání času. Perspektivní obrázky vnímá jako plošné a má problémy s odhadem velikosti prostoru. Teprve se přibliţuje k rozlišování pojmŧ označujících umístění a vzdálenost. Stejné je to i s odhadem časových úsekŧ, dítě není schopné tyto úseky vnímat reálně. Paměťové procesy probíhají převáţně mechanicky. Pro paměť je typická obraznost, citovost a ţivelnost. Dítě si nejlépe pamatuje stopy, které vyvolávají nějaké city, ať uţ pozitivní nebo negativní. Na začátku vývojové etapy si dítě pamatuje mimovolně, teprve v druhé části mŧţeme pozorovat zapamatování úmyslné. Dítě si pak pamatuje i procesy, které se ho nijak citově nedotýkají. V tomto období je potřeba podporovat logickou paměť, aby dítě přecházelo z mechanického zapamatovávání si na širší logické spojitosti. V předškolním věku roste rozsah a trvalost paměti, coţ jsou základní předpoklady pro systematické učení.2 Pro děti tohoto období je typické názorné a intuitivní myšlení. Takové myšlení je ale málo flexibilní, nepřesné a prelogické. Jeho typickými znaky je egocentrismus, fenomenismus, magičnost a absolutismus. Práce mozkové kŧry a všech poznávacích procesŧ se stále zdokonaluje, proto dochází k velkému pokroku ve všech formách myšlení, v pojmech, soudech i úsudcích. Zdokonalují se také myšlenkové operace, analýza, syntéza, srovnávání, třídění a zobecňování. Snaţí se objevovat vzájemné souvislosti mezi věcmi, zajímá se o jejich příčinu, pŧvod a význam. Přesto všechno zŧstává proces myšlení spíše konkrétní a názorný. Dítě není schopné propojit všechny informace, chybí mu komplexní přístup, zpravidla si všímá jen jedné vlastnosti věci, navíc má stále ještě tendence si realitu upravovat, aby pro něj byla srozumitelná a přijatelná. Fantazie má v tomto období harmonizující význam, je nezbytná pro citovou a rozumovou rovnováhu a usnadňuje dítěti výklad světa. Předškolní dítě svŧj názor na svět vyjadřuje především v kresbě, vyprávění nebo ve hře. Ve všech těchto prostředcích se plně projevují typické znaky dětského myšlení i emočního proţívání. Kresba je jednou ze symbolických funkcí, ve které dítě zobrazuje realitu tak, jak ji chápe. Mohou v ní převaţovat subjektivně dŧleţité rysy nad reálnou podobou. 2

viz. Trpišovská, Vývojová psychologie, s.32

7

Na konci předškolního věku se dětské výtvory stále více podobají reálnému obrazu. Dítě nyní kreslí spíše to, co vidí. Tato proměna je jedním z dŧkazŧ rozvoje dětského poznání a je proto součástí testŧ školní zralosti. Hra a vyprávění jsou další interpretací vlastní reality a postojem ke světu i k sobě samému. Symbolická hra slouţí dítěti jako prostředek k vyrovnání s realitou, která pro něj mŧţe být komplikovaná, problematická. Dále uspokojuje rŧzná přání, která dítě v realitě odţít nemŧţe. Hra je dalším ukazatelem vyspělosti dítěte. Dalším znakem vyspělosti je verbální komunikace. Verbální kompetence předškolního dítěte se zdokonaluje v obsahu i ve formě. Předpokladem pro ukončení předškolního období je srozumitelná výslovnost, dostatečná slovní zásoba, dítě by mělo být schopné mluvit v rozvinutých větách a souvětích bez větších obtíţí ve skladbě věty, či tvarech slov, a to většinou gramaticky správně. Děti řeč rozvíjí především v komunikaci s dospělými, v menší míře mŧţe být vývoj ovlivněn médii a komunikací s vrstevníky. V tomto období se dítě stále ptá. Odpovědi na otázky nejen rozšiřují slovník dítěte, ale rozvíjí i správné vyjadřování. Rodiče jsou mluvním vzorem pro dítě a měli by si to uvědomit. Napodobování nesprávně vyslovovaných slov svého dítěte, zřejmě v domnění, ţe jim dítě více porozumí, není vhodné. Dítě, které se učí nápodobou, je takovým chováním rodičŧ utvrzováno ve správnosti svých výrazŧ a nemá jiný vzor, od kterého by pochytilo mluvené slovo ţádoucí pro posouzení školní zralosti. Je tedy správné, vyţadovat po dítěti jasnou a přesnou výslovnost. Současně se vyvíjí egocentrická řeč, která je spojena s myšlením a postupně se stává řečí vnitřní.3 Jedním z charakteristických znakŧ tohoto věku je postupné sniţování vázanosti na rodinu. Rozvíjí se aktivita, která uţ není tak samoúčelná, a která umoţňuje dítěti, aby se uplatnilo a prosadilo ve vrstevnické skupině. Dítě je schopno odloučit se bez výraznějších obtíţí od rodičŧ, pracovat samostatně bez jejich přítomnosti, začlenit se do kolektivu vrstevníkŧ, navazovat komunikaci. Zřejmá musí být jistá míra odolnosti – mŧţeme posoudit např., jak se vyrovnává s prohrou nebo překáţkami stojícími v cestě k jeho cíli, jak se vyrovnává se změnami, jak se adaptuje na nové prostředí, jak je schopno komunikovat s novými lidmi. Uţitečné je sledovat, jak se dítě chová k učitelce v mateřské škole (jak moc lpí na učitelce a

3

viz. Vágnerová, Vývojová psychologie, s. 102 – 109

8

doţaduje se její pozornosti, jak se podřizuje poţadavkŧm, jaká je míra plachosti, nesmělosti, jak si umí říct o pomoc) a také k ostatním dětem (přizpŧsobivost při hře, kooperace, schopnost rozdělit se, pomáhat mladším, aktivita, trpělivost, jestli umí ustoupit, jestli se umí prosadit, jak řeší konfliktní situace). „K uvolnění závislosti přispívá osvojení běžných norem chování, znalost obsahu rolí a přijatelná úroveň komunikace. Překonání této bariéry je jedním z významných úkolů předškolního období a předpokladem k nástupu do školy.“

4

Dovednosti a návyky dŧleţité pro školu dítě nezíská pouze tím, ţe dosáhne poţadovaného věku 6 let. Kaţdé dítě je individualita a vyvíjí se tak vlastním tempem. Co platí pro jedno dítě, nemusí nutně platit pro dítě druhé. Vývoj a tempo je samozřejmě ovlivněno mnoha faktory – rodinné zázemí, výchova, pobyt v mateřské škole, apod. Dítě se posuzuje jako aktivní subjekt, vybavený rŧznými kompetencemi. Sebehodnocení je vzhledem k citové a rozumové nezralosti závislé na názoru jiných osob a přejímá názor dospělých nekriticky, tak jak je mu prezentován. To jaké sebepojetí dítě má vychází tedy především z rodinných vazeb a postavení dítěte v rodině. Ztotoţnění s rodiči slouţí jako obohacení dětské identity, posiluje jeho sebevědomí. Součástí identity předškolního dítěte jsou i všechny sociální role, které má. Klíčovou je role, která zahrnuje sociální pojetí muţské a ţenské role, vymezuje obsah, s nímţ se dítě pod tlakem sociokulturních vlivŧ postupně ztotoţňuje. Součástí identity je osobní teritorium (to co k dítěti nějakým zpŧsobem patří) a vlastnictví (projevuje se verbálním vyjádřením vztahu – moje maminka, mŧj pes). V tomto období nabývají na významu ty role, jeţ přesahují rámec rodiny a signalizují jeho pozici v jiném sociálním prostředí. Tyto role potvrzují dosazení určitého postavení a dítě je na tyto role velmi hrdé. Sociálně zralé dítě navazuje kontakty s vrstevníky, umí si s nimi přiměřeně hrát, je však schopno si hrát i samostatně. Rozdělí se, zvládá základní pravidla slušného chování - pozdravit, rozloučit se, poprosit, poděkovat, neskákat do řeči, počkat aţ na něj přijde řada, respektovat pravidla hry, chovat se přiměřeně situaci (v obchodě, u lékaře, mezi dětmi na hřišti, u jídla, na návštěvě), odlišit postavení autority od kamaráda, chápe, ţe nemusí mít všichni stejný názor na věc a snaţí se to respektovat, vyrovná se s prohrou nebo případným neúspěchem.

4

Vágnerová, Vývojová psychologie, s. 102

9

Je nutné si uvědomit, jak moc se dítěti změní svět s nástupem do školy. Zatímco v mateřské škole je většina činností zaloţená na tom, co dítě chce –„ mŧţeš, ale nemusíš“, škola spíše znamená – „je nutné, musíš“. Dítě jiţ dostane menší míru podpory a dopomoci ze strany dospělých, je tedy nutná jeho samostatnost, schopnost tlumit impulsy a momentální nápady a schopnost a ochota spolupracovat s učitelkou, případně s ostatními dětmi. Dítě by mělo zvládnout pojmenovat věci běţné denní potřeby, zvířata, barvy, základní geometrické tvary, chápat posloupnost dnŧ, základní časové pojmy (dennoc, části dne, včera, dnes, zítra, den, týden, měsíc, rok, roční období), orientovat se v prostoru (nahoře, dole, vlevo, vpravo, daleko, blízko, pod, nad, před, za, mezi, …), orientovat se na vlastním těle. V předmatematických představách by dítě mělo být schopné posoudit mnoţství, velikost případně pořadí, odpočítávat předměty, orientovat se přibliţně v oboru do 6, hrát bez výraznějších obtíţí domino s puntíky a Člověče, nezlob se a jiné jednoduché stolní hry. Mělo by chápat, jak se tvoří protiklady (malý-velký), nerovnosti (vyšší neţ, kratší neţ), stupňování (nízký, niţší, nejniţší) shodnost (stejný, tak velký jako). V předškolním věku jiţ dítě pracuje na jednotlivých úkolech více usilovně a pečlivě, záleţí mu na výsledku a následném ocenění. Je schopno pokračovat v práci i v případě drobných nezdarŧ. Dokáţe jiţ pracovat kratší dobu samostatně, bez individuálního vedení a pomoci dospělého. Mělo by být schopné vydrţet pracovat 10 - 15 minut, zŧstat u úkolu a dokončit ho i v případě, ţe ho příliš nebaví. Mělo by zvládnout naslouchat vyprávění druhého, vydrţet na místě, sledovat instrukce k činnosti a vyslechnout je aţ do konce. V oblasti sebeobsluhy a samostatnosti by dítě mělo být schopno samo se obléknout a obout, zvládat základní osobní hygienu, uklidit si po sobě po jídle, po hře, apod. V této oblasti hraje významnou roli rodinná výchova a to, k čemu je doma dítě vedeno.

10

1.2

Školní zralost

Školní zralost je charakterizována jako stav dítěte, který zahrnuje jeho zdravotní, psychickou i sociální zpŧsobilost začít školní docházku a zvládnout poţadavky školní výuky na základě biologického zrání centrálního nervového systému dítěte a jeho dosavadních zkušeností. Zahrnuje sloţku fyzickou, psychickou, sociální a emocionální, nejčastěji s dŧrazem na emoční stabilitu a odolnost, koncentraci pozornosti, schopnost adaptace na školní reţim, vyhraněnost laterality ruky, motorická a senzomotorická koordinace. Rodina má na zralost dítěte velký vliv. Je základní a první sociální skupinou, jejímţ členem se dítě stává automaticky, jiţ v prenatálním období, počítá se s ním, a má v rodině své místo. Většina dětí proţívá období od narození do tří let v rodinném prostředí. Ať uţ se jedná o rodinu úplnou, doplněnou, nebo ţije dítě jen s jedním z rodičŧ, je to prostředí pro ně známé, přehledné a dává mu základní jistoty. 5 Pro vývoj školní zralosti mohou rodiče udělat mnohé. Někteří tak činí s naprostou přirozeností, jiní potřebují ukázat správnou cestu či dokonce vést. Intenzita kontaktŧ s dítětem v raných fázích jeho ţivota ovlivňuje zásadně reţim dítěte. Jeho správné sestavení a dodrţování je pro dítě dŧleţité. Pomáhá dítěti porozumět světu kolem nás. Je nutné postupně začít strukturovat den a zařazovat do něj aktivity, které mají pevně stanovený čas. I úklid by rozhodně neměl být činností rodiče, ale zapojit by se mělo i dítě. V momentě, kdy rodiče po dítěti chtějí, aby něco udělalo, měli by také dŧsledně dohlíţet na plnění poţadavku. Měli by učit dítě dotahovat započaté činnosti do konce i za cenu, ţe dítě bude dávat najevo svou nelibost. Do reţimu dne by měl být pravidelně zařazován čas na společnou hru (rodiče – dítě). Volný čas, který rodiče s dítětem tráví, by měli umět maximálně vyuţít v jeho prospěch. Ţádná vycházka by neměla být jen bezduchým procházením se venku, ale také dialogem mezi rodičem a dítětem obohaceným o mnoţství podnětŧ, které venkovní prostředí nabízí. Přítomnost rodiče v době těsně před usnutím je rovněţ velmi dŧleţitá a při dnešní pracovní vytíţenosti rodičŧ je mnohdy jediným denním kontaktem s dítětem.

5

viz. Koťátková, Dítě a mateřská škola

11

Je to intimní chvíle, která navozuje u dítěte příjemný pocit jistoty, bezpečí a klidu potřebný pro uvolnění a relaxaci formou spánku. Vhodný je rozhovor o událostech dne i předčítání pohádek. Rodiče tak mohou vést dítě k tomu, aby klidně a pozorně naslouchalo. Šestileté dítě se vyvíjí velmi rychle, co nezvládne v době zápisu do školy, mŧţe zvládnout jiţ dva měsíce na to. Záleţí opět především na rodičích, kolik času věnují svému dítěti – hře, povídání si s ním, společným aktivitám, ale také seznámení se školou a školními povinnostmi. Děti jsou přirozeně zvídavé, mají tendenci se učit a poznávat svět i nové věci kolem sebe. Do školy si pak přinášejí nejen své vrozené schopnosti, ale i to, co jsme do nich vloţili. Dítě, které je dobře vedené a na nástup do školy zralé a připravené, má výborný předpoklad k tomu, ţe škola bude pro něj především zdrojem nových informací, radosti z poznání, místem pro navazování nových přátelství a moţností jeho rozvoje. Většina dětí se do školy těší, i kdyţ jsou samozřejmě i výjimky. Vztah ke škole a motivace dítěte se výraznou měrou tvoří právě v předškolním roce v mateřské škole a jsou ovlivněny výchovou a rodinným stylem. Pokud má dítě staršího sourozence, jistě jiţ před vstupem do školy tuší, co jej čeká a jeho postoj se mŧţe odvíjet i od postoje staršího bratra nebo sestry (v pozitivním i negativním slova smyslu). Další institucí, která má významný vliv na předškolní vývoj dítěte a ovlivňuje jeho školní zralost je mateřská škola. Metodika práce s dětmi v našich mateřských školách má velkou tradici a ve světovém měřítku vysokou úroveň, coţ dokládá i velký zájem ze strany studentŧ i předškolních pedagogŧ z rŧzných evropských zemí, kteří k nám do mateřské školy jezdí pravidelně na odborné stáţe. (Dánsko, Německo, Holandsko, aj.) Mateřská škola často mŧţe příznivě pŧsobit na dítě, které je v rodině nějakým zpŧsobem deprivováno. Vzdělávací program a přístup učitele se pak stává pro dítě podnětem pro další rozvoj a stimulem radostné aktivity. Prostředí mateřské školy mŧţe příznivě pŧsobit i v opačných případech, kdy je dítě naopak mnoţstvím podnětŧ přetíţeno. Ctiţádost rodičŧ k jejich dětem stále roste a případŧ přetěţování dětí stále přibývá. Školka v tomto případě slouţí dítěti jako místo pro rekreaci a uvolněnou hru.6 6

srov. Matějček, Praxe, s. 105

12

Mateřská škola hraje také významnou roli v oblasti zprostředkovávání kontaktu s vrstevníky a setkávání se s názorem jiného dospělého – učitelky. V dětském kolektivu dochází k osvojování nových rolí a kompetencí, dítě získává schopnosti a dovednosti dŧleţité pro další výuku a souţití v dětské skupině. Učí se s vrstevníky pracovat a ţít. Pravidelný reţim v mateřské škole dává dítěti určitý přehled a jistotu a pěstuje v něm návyky dŧleţité pro školní docházku. V rodině jsou přirozenou autoritou pro dítě jeho rodiče. V mateřské škole se touto autoritou stává učitelka. V souvislosti s nástupem dítěte do základní školy by se měla mateřská škola snaţit stanovovat své cíle s ohledem na podmínky základní školy a naopak. Logická návaznost obou institucí by měla napomáhat k tomu, ţe se dítě lépe přizpŧsobí nárokŧm první třídy a adaptuje se bez větších problémŧ na nové ţivotní poţadavky. Pro posouzení školní zralosti se v naší mateřské škole pouţívají čtyři metody speciálního poradenství: pedagogická diagnostika (provádí učitelka) orientační test školní zralosti (speciální pedagog) test verbálního myšlení (speciální pedagog) zkouška laterality (učitelka i speciální pedagog) Pedagogická diagnostika se v mateřské škole realizuje proto, aby učitelka mohla pomoci dítěti v jeho rozvoji a umoţnila mu rozvíjet všestranně osobnost ve všech oblastech tak, aby bylo připravené na co nejúspěšnější vstup do školy a běţného ţivota. Orientační test školní zralosti (modifikace testu Artura Kerna, autor J. Jirásek) Test se skládá ze čtyř částí: a) Kresba lidské postavy – „nějakého pána“ b) Napodobení psacího písma - krátké věty c) Obkreslení skupiny teček d) Řazení geometrických tvarŧ a) Kresba lidské postavy Cíl:Orientačně posoudit úroveň obecné inteligence dítěte, jeho vývojovou úroveň dosaţení přiměřeného stupně představivosti, jemnou motoriku a vizuomotorickou koordinaci. 13

b) Napodobení psacího písma – krátké věty Cíl: Zjistit schopnost analýzy bohatě členěného tvaru, vyvinutí volního úsilí při náročném a málo přitaţlivém úkolu, koncentraci pozornosti, vizuomotorickou koordinaci. c) Obkreslení skupiny bodů Cíl: Zjistit schopnost analýzy a syntézy, volní úsilí, vizuomotorickou koordinaci. d) Řazení geometrických bodů Cíl: Správně interpretovat geometrický tvar, zjistit úroveň vizuomotorické koordinace. Test verbálního myšlení (autor J. Jirásek) Cíl: Posouzení verbálních projevŧ dítěte, zjistit základní orientaci dítěte v běţných situacích. Zkouška laterality Cíl: Zjistit, kterému z párových orgánŧ dává dítě přednost.

1.3

Školní připravenost Přípravu dítěte na školní docházku mŧţeme rozdělit do tří rovin, přičemţ

všechny sloţky by měly být navzájem v souladu a měly by spolu komunikovat a spolupracovat: rodina, mateřská škola a základní škola. Příprava předškolních dětí v mateřské škole na nástup do základní školy je nedílnou součástí vzdělávacího programu, kde ve všech vzdělávacích oblastech najdeme souvislost s rozvojem grafomorotiky, zejména v oblastech Dítě a jeho tělo a Dítě a jeho psychika. 7 Velmi významná je pro rozvoj dítěte spolupráce rodiny a mateřské školy. Ve vztahu rodiče a učitelky by měla panovat oboustranná dŧvěra a otevřenost, vstřícnost, porozumění, respekt a ochota spolupracovat. Učitelka by měla sledovat konkrétní potřeby dětí a rodin a snaţit se jim porozumět a vyhovět. Rodiče by měli mít moţnost podílet se na dění v mateřské škole a pravidelně být informováni o všem, co se v mateřské škole děje.

7

viz. RVP PV

14

Učitelka by měla informovat rodiče o prospívání jejich dítěte i o jeho individuálních pokrocích, domlouvat se s rodiči na společném postupu při případné korekci

v případě

nerovnoměrného

vývoje,

nejen

v oblasti

grafomotoriky.

Poskytovat rodičŧm poradenský servis. Učitelka by měla umět navázat s rodiči oboustranný kontakt zaloţený na vzájemné dŧvěře, chránit soukromí rodiny a zachovávat patřičnou mlčenlivost, jednat s rodiči ohleduplně, taktně, diskrétně a s vědomím, ţe pracuje s dŧvěrnými informacemi. Seznamovat rodiče se záměry pedagogŧ, s náplní práce s dětmi a s moţností podílet se na dění ve školce. V praxi se často setkáváme s tím, ţe rodiče nechápou postup učitelky, proč do své práce zařazuje některé činnosti, učitelka by měla umět

srozumitelně odkrývat to co s dětmi v mateřské škole dělá a proč,

ukazovat rodičŧm dětské výrobky, grafomotorické listy, vysvětlovat k čemu jsou některé pomŧcky, např. grafické nástavce, umět získávat rodiče pro aktivní spolupráci např. při úchopu tuţky, sebeobsluze, apod. Rodiče pak mají k učitelce svého dítěte větší dŧvěru a nebojí se poradit se s ní o vzdělávacích, či výchovných problémech, které nastaly. Dobrý vzájemný vztah rodiny a učitelky dítěte je správnou cestou k celkovému rozvoji dítěte. Společný postup při výchově dítěte je výchovným prostředkem, který vede dítě ke správnému nastavení hodnot a dovedností potřebných pro další vzdělávání.

15

2

Motorika Do této oblasti patří celková tělesná obratnost, tedy hrubá i jemná motorika.

Do hrubé motoriky mŧţeme zařadit celkovou pohyblivost těla a koordinaci pohybŧ – běh, skok, chŧze, zdolávání překáţek, rovnováha, manipulace s předměty. Jemná motorika zahrnuje především obratnost rukou a prstŧ – manipulace s drobnými předměty,

pouţívání

rŧzných

nástrojŧ,

sebeobsluha

a

v neposlední

řadě

grafomotorika, tedy práce s tuţkou.8 V motorice se projevují typické rysy osobnosti a chování dítěte. A kromě toho, ţe slouţí v mnoha sloţkách k dalšímu vývoji jedince, má také společenskou a psychologickou hodnotu. Úroveň motoriky se poměrně snadno hodnotí přibliţně do tří let dítěte, pak uţ je vývoj více individuální a proto hodnocení nemusí být přesné. Přesto jsou jisté mezníky, ve kterých by se dítě předškolního věku mělo pohybovat. „… Dítě předškolního věku prochází velmi výrazným biologickým a fyziologickým vývojem. S tím je spojena funkční úroveň orgánů těla a rozvoj pohybových dovedností. Zanedbání nebo omezení tohoto vývoje může brzdit celkový vývoj dítěte a bránit jeho psychickému a intelektuálnímu potenciálu.“9 Pohyb je pro dítě velmi dŧleţitou součástí ţivota a vývoje dítěte a slouţí nejen k rozvoji dovedností, ale také k relaxaci nervového systému, proto je potřeba dítěti pohyb umoţnit v dostatečné míře, ideálně na čerstvém vzduchu. Nutit děti ke klidu, omezovat je, trestat je za nadměrnou pohyblivost zvyšuje napětí dětí, zhoršuje pozornost a sniţuje výkonnost. Podíl pohybu v ţivotě dítěte se stále sniţuje vlivem moderního stylu ţivota, při kterém ubývá podmínek pro volný pohyb dětí. Tento jev je patrný převáţně ve městech, kde je dohled dospělého při pohybu dětí nutný. A vzhledem k časovému vytíţení dospělých téměř nemoţný. Děti navíc preferují jinou formu zábavy, která v mnoha případech pohyb vŧbec nevyţaduje.

8

srov. Klenková, Kolbábková, Diagnostika předškoláka, s.18

9

Dvořáková, Pohybem a hrou, s. 15

16

3

Problematika laterality Všechny párové orgány podléhají pravidlu lateralizace, to znamená, ţe

upřednostňujeme jeden orgán z páru, o kterém říkáme, ţe je dominantní. Jde o koordinaci orgánŧ a mozkových hemisfér. Je tudíţ přirozené, ţe při pohybech náročných na přesnost upřednostňujeme jednu ruku nad druhou. Pro nácvik psaní je dŧleţitá souhra ruky a oka, proto nás zajímá především tento vztah laterality oka a ruky. Testy laterality jsou u nás běţně pouţívány (především Matějčkova Zkouška laterality). Výsledkem vyšetření je zjištění, zda je u dítěte dominantní oko pravé, levé nebo zda dominance není vyjádřena. Výhodou pro nácvik psaní je shoda dominance stejného oka a ruky, to znamená, ţe pravoruké dítě upřednostňuje pravé oko a levoruké dítě oko levé. Třetí moţností je takzvaná lateralita zkříţená, kdy vedoucí oko je pravé a dominantní ruka levá nebo obráceně. V současné době se více objevuje problematika nevyhraněné laterality, navíc v některých případech je těţké vyhraněnost posoudit. Škála vyhraněnosti je poměrně široká, přechází od zcela vyhraněného praváctví přes méně vyjádřené a přechodové formy aţ po vyhraněné leváctví. Běţně se setkáváme s tím, ţe děti, u kterých byla zjištěna nevyhraněná lateralita nebo lateralita zkříţená, mají později problémy s počátečním nácvikem psaní, především s udrţením sklonu písma. Je dŧleţité se problematice laterality věnovat, aby byla rozpoznána včas a nedocházelo tak ke špatným návykŧm. Této problematice se u nás nejvíce věnoval prof. M. Sovák.

3.1

Leváctví Leváctví není porucha motoriky, jedná se o méně častou variantu preference

jednoho z párových orgánŧ. Vzhledem k tomu, ţe většina společnosti upřednostňuje pravou ruku nad levou, mŧţe se leváctví zdát spíše nezvyklé. V minulosti se dokonce děti s preferencí levé ruky přeučovaly na ruku pravou. Dnes uţ je toto přeučování nepřípustné. Stále se však setkáváme s pochybnostmi některých rodičŧ, zda dítě jako levoruké, nebude mít ve škole větší problémy neţ ostatní děti. Ţádná spojitost leváctví například se specifickými poruchami učení nebyla přímo prokázána.

17

Podle klinických zkušeností a výzkumných studií se leváci pomyslně dělí do dvou skupin. První typ se vyznačuje zdatností, šikovností, obratností, bez obtíţí ve vývoji mentálních funkcí. U tohoto typu je dominantní pravá mozková hemisféra. U druhého typu je tomu naopak. Dítě je méně obratné aţ nešikovné, mentální funkce se vyznačují nejrŧznějšími nerovnoměrnostmi, někdy dokonce s pozitivní anamnézou LMD. Dominantní je tu také pravá mozková hemisféra, která svou řídící roli nad pŧvodně dominantní levou hemisférou převzala. Řízení tedy není zcela dokonalé a vykazuje některé funkční závady. Dělení na dva typy leváctví je samozřejmě jen orientační a jsou případy, kdy nemŧţeme dítě zařadit ani do jedné z uvedených kategorií. Problematice leváctví je potřeba se dostatečně věnovat. Včasné rozpoznání a správná metodika mŧţou dítěti velmi usnadnit vývoj psaní. Nesmíme zapomínat dítěti upravit všechny podmínky pro nácvik psaní, jako je správně natočený papír, úchop tuţky, který je zrcadlovým obrazem drţení pravákŧ, upravit celé drţení těla, tak aby dítě bylo uvolněné. Pokud tyto faktory podceníme, dochází k tomu, ţe dítě je unavené, výsledek neodpovídá snaze a dítě tak ztrácí chuť a zájem o psaní. 10 Informovanost rodičŧ i pedagogŧ v této oblasti stoupá, coţ je určitě přínosem. Na druhou stranu se mŧţeme setkat i s případy kdy rodiče leváctvím dítěte skrývají jiné, mnohem podstatnější problémy. Nejsou pak schopni odhalit spojitost například těţké rodinné situace a nervozitu a plačtivost dítěte přisuzují jeho leváctví.

10

srov. Matějček, Praxe, s. 149 - 155

18

4

Řeč S grafomotorickým vývojem úzce souvisí vývoj řeči. Řeč je nejmladší

duševní funkcí, která charakterizuje člověka. „Řeč dělá z pouhého živého tvora lidské dítě.“11 Vývoj řeči začíná jiţ v období před narozením dítěte. Nejde o vývoj řeči jako takový, ale řečové orgány se v tomto období připravují ke své budoucí funkci. Vývoj řeči je nutné stimulovat jiţ od narození. Nejdŧleţitější roli z počátku hraje matka a nejbliţší okolí, později i učitelky v mateřské škole. Rozvíjí se v těsné spojitosti s myšlením, oba procesy na sobě závisí, zároveň ale mají kaţdý své zákonitosti. Vývoj řeči nám dokládá, ţe se dítě normálně duševně vyvíjí. Myšlení se u dítěte vyvíjí dříve neţ řeč. Řeč pak zrychluje a usnadňuje proces poznávání, protoţe díky komunikaci je dítě schopné vyuţít poznatkŧ někoho jiného. Řeč pomáhá tvořit pojmy a ostatní logické formy myšlení, bez ní by nebylo moţné tvořit abstraktní pojmy, soustavy pojmŧ, ani dosáhnout pochopení. Dŧkazem interakce mezi řečí a myšlením je i fakt, ţe rozvoj myšlení lze hodnotit podle úrovně řeči. Do vstupu do školy by dítě mělo zvládnout řeč po stránce obsahové i formální natolik, aby mu slouţila jako prostředek dorozumívání, komunikace i poznávání. Předškolní věk je pro tento vývoj ideálním obdobím, neboť dítě v tomto věku projevuje velký zájem o řečové formy a smysl pro osvojování a tvoření jazykových útvarŧ. Je to perioda

prudkého

vývoje,

která

nabízí

neopakovatelné

moţnosti

vyuţití

k vzdělávacím účelŧm dítěte.12 Egocentrická řeč je významnou sloţkou řečového vývoje, je úzce spojena s myšlením. Vyznačuje se tím, ţe primárně není určena ţádnému posluchači, dítě má potřebu komunikovat samo se sebou, vyjadřovat svoje pocity a řídit tak svou aktivitu. Slouţí ke zjednodušování situací a následnému řešení úkolŧ. Egocentrická řeč se časem mění na řeč vnitřní. Opoţděný vývoj řeči je jedním z nejčastějších dŧvodŧ psychologického vyšetření, přestoţe věková norma je poměrně volná a vývoj jako takový je u kaţdého dítěte individuální. Vývojové opoţďování se vyskytuje více u chlapcŧ neţ u dívek. Při vyšetření je řeč vţdy předmětem zájmu, sleduje se artikulace, skladba, slovní zásoba, obsah, projev a uţití řeči v sociálních kontextech. Tyto aspekty řeči slouţí jako dobrý diagnostický ukazatel. Vzhledem k provázání jednotlivých sloţek některé 11

Matějček, Praxe, s. 157

12

viz Trpišovská, Vývojová psychologie, s. 34

19

mateřské školy úzce spolupracují s dětským foniatrem, aby bylo moţné včas zabránit případnému

omezení

vývoje

řeči

i

jemné

motoriky

z dŧvodŧ

špatných

fyziologických předpokladŧ dítěte (zkrácená podjazyková uzdička, poruchy sluchu, apod.) Foniatr zároveň dítěti vyšetří sluch, který je nejdŧleţitějším smyslovým analyzátorem při vytváření a rozvoji řeči. Bez sluchu se řeč nemŧţe přirozeně rozvíjet. Dále rozhoduje o případné logopedické nápravě. I v případě časného předání dítěte do logopedické nápravy, výsledek v mnoha případech není úplný. Vázne totiţ spolupráce mezi logopedem a rodiči. Bez intervence rodičŧ a jejich dŧslednosti je náprava většinou neúčinná. Mezi další faktory, které mohou ovlivnit opoţděný nebo nedokonalý vývoj řeči patří i poškození řečových center v mozku, mentální retardace, autismus a psychická deprivace. Pokud má dítě s vývojem řeči problémy, je potřeba dodrţovat několik zásad s ohledem na dŧvod opoţdění vývoje. Je dŧleţité si uvědomit, ţe dítě se řeč neučí jako školní předmět, ale ţe ji rozvíjí. Je tedy lepší vytvořit dítěti motivující prostředí k rozvoji, neţ ho do mluvení nutit. Motivovat dítě ke komunikaci a v případě potřeby za něj převzít aktivitu, pozitivně hodnotit jakoukoli snahu a tu následně rozvést, dítě tak dostává zároveň zpětnou vazbu. V dnešní době se řečové vady u dětí projevují čím dál tím víc. Je to moţná zpŧsobeno tím, ţe dětem ubývají mluvní vzory v okolí. Vytíţenost rodičŧ často vede k tomu, ţe dítě je více odkázáno na mluvené slovo z médií, namísto přirozeného dialogu. Mezi nejčastější poruchy řeči patří dětská patlavost, dysartrie, huhňavost, breptavost, koktavost a jiné.13 „Vzhledem k tomu, že řeč je tak úzce provázaná s rozvojem gramotorických dovedností je i v této oblasti velmi významná spolupráce mezi mateřskou školou a rodiči. Náměty na spolupráci najdeme např. v publikaci Hrajeme si spolu.“14

13

Srov. Matějček, Praxe, s. 162 - 165

14

Vlastimila Kazdová, Hrajeme si spolu aneb společná výchova řeči dětí a rodičŧ

20

5 5.1

Gramotnost a grafomotorika Gramotnost Gramotnost má v dnešní společnosti veliký význam, nejedná se jen o

psychomotorickou dovednost nebo pouhé formální osvojování psaného projevu, jde především o sdělování obsahŧ. Pokud chceme účinně, ale přiměřeně ovlivňovat pregramotnost předškolních dětí, je nutné problematiku obsáhnout jak z hlediska vývoje, tak z hlediska didaktiky. Vzhledem k individuálnímu vývoji kaţdého dítěte je nutné pouţívat specifické prostředky výuky. Správná skladba metod a pomŧcek je samozřejmě závislá na správném definování podstaty gramotnosti. Gramotnost jako taková není jen osvojení formální stránky psané řeči nebo jen psychomotorická dovednost, jde především o sdělení obsahŧ.15 Je tedy nutné zaměřit se u dětí předškolního věku na rozvoj senzomotorických schopností, ale také na vyjadřovací schopnosti, rozvinutí slovní zásoby, porozumění řeči a v neposlední řadě i nácvik aktivního naslouchání. Úkolem pedagoga je hledat co nejoptimálnější postupy pro rozvoj gramotnosti s ohledem na věk, individuální zvláštnosti i efektivitu výchovného pŧsobení. Pro vývoj gramotnosti dítěte je dŧleţité si postupně osvojovat vědomosti, dovednosti, návyky pro čtení a psaní a utvářet si k těmto jednotlivým sloţkám svŧj vlastní postoj. Přestoţe za gramotného člověka je povaţován jedinec se schopností číst a psát, gramotnost jako taková obsahuje dvě další sloţky komunikace a to mluvení a naslouchání. Úroveň těchto schopností v předškolním věku určuje následnou školní úspěšnost a kvalitu gramotnosti v dospělosti. Školní výuka přináší dobré výsledky, pokud mŧţe navázat na dobrou připravenost dětí. Dítě se v tomto směru začíná rozvíjet pomocí nápodoby. Napodobuje projevy rodičŧ a jiných osob a snaţí se pochopit princip nejprve ústní komunikace, později napodobuje čtení a psaní. Jde o přirozený vývoj, dítě tyto činnosti spontánně vyhledává a snaţí se si je pro své potřeby osvojit. S psaním se dítě seznamuje v praktickém ţivotě formou experimentu a na tomto základě si vytváří první představy o účelnosti psaní. Zvídavost v tomto směru je pro dítě přirozená a dítě si zkušenosti osvojuje formou hry, při které se snaţí napodobovat dospělé. Dítěti

15

viz Doleţalová, Rozvoj grafomotoriky, s. 16 -17

21

nevadí, ţe nezvládá techniku čtení a psaní, se zájmem objevuje jejich pravidla a principy. Tím si vytváří vlastní představy o zpŧsobech a významu čtení a psaní. Dítě si pak dokáţe zdŧvodnit obsah a význam nejrŧznějších psaných textŧ, které ho v jeho okolí obklopují. Kvalita rané gramotnosti je tedy především ovlivňována sociálním zázemím dítěte. Tam, kde je sociální prostředí dítěte málo podnětné, nastupuje opět mateřská škola jako náhradní stimulant.

5.2

Podmínky rozvoje pregramotnosti Jedním z kritérií úspěšnosti rozvoje pregramotnosti dětí předškolního věku je

komplexní rozvoj všech sloţek osobnosti dítěte tak, aby byly rovnoměrné a vyváţené. Další podmínkou pro kvalitní rozvoj dítěte je pozitivní psychosociální klima, ve kterém vládne otevřená komunikace a kladné sociální vztahy. Je nutné brát vţdy ohled na individuální potřeby dítěte. Například úroveň schopností, zkušenosti, zájem, osobní tempo, vlastnosti a poruchy a podle toho vybírat postupy i prostředky. Nabízet rozmanité činnosti, které jsou účelné, dobře funkční a zároveň pro dítě zvládnutelné, abychom tak udrţeli zájem o osvojování těchto schopností. Formou motivace nasměrovat dítě, aby si samo volilo činnost a vyuţít tak jeho zájmu. Dobře zajištěné materiální podmínky a podnětné prostředí vede děti k zájmu o spontánní pokusy o čtení a psaní. V neposlední řadě nesmíme ani zapomínat na pozitivní hodnocení dítěte a projevování dŧvěry v jeho úspěch.16

5.3

Grafomotorika Grafomotorika

je

nedílnou

součástí

gramotnosti,

je

to

náročná

psychomotorická činnost při kreslení a psaní. Jde o pohyb ruky, který zanechává grafickou stopu s významem. Pohyby ruky jsou ovlivněné psychikou. Je to zároveň forma komunikace, zároveň výrazový prostředek. Grafomotorikou se v předškolním věku zabýváme především za účelem rozvoje budoucího psaní. Pro psaní, ale i kreslení je dŧleţitá souhra mezi všemi 16

srov. Doleţalová, Rozvoj grafomotoriky, s. 18 - 19

22

psychickými i fyzickými funkcemi. K budoucímu psaní je nutné, aby dítě dosáhlo určité úrovně hrubé a jemné motoriky, aby bylo schopné ji koordinovat spolu se smyslovým vnímáním. Hrubá motorika je vlastně hybnost celého těla. Je potřeba sledovat jestli je dítě schopno koordinovat jednotlivé pohyby a motoriku cvičit a zlepšovat například chŧzí, během, poskoky, hrou s míčem, apod.17 Cvičení jemné motoriky ruky a prstŧ je rovněţ velmi dŧleţité. Nejde pouze o přímou souvislost s nácvikem psaní, ale o propojení funkce ruky a řeči. Obratnost ruky totiţ úzce souvisí s obratností mluvidel a tedy i s vývojem řeči. Pokud je obratnost ruky a prstŧ sníţena, mohou se projevit potíţe při vývoji řeči.18 Rozvoj grafomotoriky u dítěte je ovlivněn mnoha faktory. Z hlediska vnějších faktorŧ na něj pŧsobí rodinné zázemí a vzdělání, materiální podmínky a zájmy jejich členŧ. Dále je to výchovné pŧsobení v mateřské škole, metodické postupy volené pedagogem a zároveň vliv ostatních dětí ve skupině. Jako vnitřní podmínky posuzujeme momentální stav dítěte, dosaţenou úroveň mozkové činnosti a předpoklady pro fyzickou i psychickou činnost. S organizovaným nácvikem psaní se u dětí začíná aţ po nástupu do základní školy. Období předškolního věku by tedy mělo být jen přípravou na psaní. Někdy se stává, ţe uţ v kresebných projevech dítěte se objevují tvary a znaky, které se více, či méně podobají slovŧm a písmenŧm. Vzhledem k tomu, ţe v kompetenci učitelky mateřské školy je pouze příprava pro budoucí psaní, není ţádoucí od dětí poţadovat správný tvar písmen, ani jejich rozmístění nebo psaní do řádkŧ. Děti si postupně samy najdou hranici mezi kreslením a psaním. Rády experimentují s rŧznými grafickými tvary, velikostí i rozmístěním. Na tomto základě si budují jakýsi abecední kód, který je zatím pouze v souladu s hovorovým projevem jazyka, nikoli s konvenční gramatikou. Je dobré rozvoj grafomotoriky podpořit uvolňovacími cviky a zároveň rozvíjet i jiné činnosti související s kreslením a psaním. Činnosti by měly být spíše krátké, protoţe osifikace kostí v tomto věku není ještě plně dokončena, svaly jsou poměrně ochablé a dítě se tak brzy unaví. Grafomotorika se rozvíjí postupně od nejjednoduššího k nejsloţitějšímu. Z vlastní praxe mám ověřeno, ţe je dŧleţitý výběr materiálu a grafických prostředkŧ i výběr vhodné polohy pro psaní a správný úchop tuţky. Je nutné kontrolovat, zda

17

viz. Dvořáková, Pohybem a hrou, s. 16 - 17

18

srov. Klenková, Kolbábková, Diagnostika předškoláka, s. 18

23

dítě drţí tuţku volně mezi palcem a ukazovákem a podkládá ji prostředníčkem (prostředníček je „postýlka“, na které tuţka leţí). Tuţka má být uchopena 2 – 3 cm nad jejím hrotem. Dohlíţíme téţ na správný sklon psacího náčiní. Konec tuţky musí korespondovat s ramenem a dítě musí vidět na tuhu. Zpočátku jsou vhodné silnější tuţky nebo pastelky, tzv. značkovací fixy, voskové pastely a kulaté křídy. Na křídách či uhlech dobře poznáme, zda má dítě správný úchop, křída se totiţ snadno láme, takţe dítě nesmí tolik tlačit. Na voskových pastelech dobře poznáme práci zápěstí, pokud hrot není rovnoměrně stupen, je práce zápěstí nedostatečná. Pro podpoření nebo nápravu úchopu mŧţeme pouţít zvláštní plastové násadky na tuţku nebo tuţky s trojúhleníkovým prŧřezem. Nácvik začínáme na velké plochy (balicí papír, tabule), postupně je zmenšujeme aţ k formátu A4 – A5. Zpočátku volíme činnosti vstoje, přecházíme k sedu s oporou i bez opory ruky o stŧl, pokračujeme do kleku i lehu na podlaze. Činnosti postupně prodluţujeme, aby si dítě zvykalo na stoupající náročnost úkolŧ. U kaţdého dítěte je samozřejmě potřeba respektovat jeho tempo a dopřát mu náleţitý čas k osvojení grafomotorických dovedností. Problematikou pouţívání psacího náčiní a získávání zručností při manipulaci s ním se zabývají například autoři Fabiánková, Havel, Novotná.19 Volené činnosti by měly být dostatečně názorné, rozmanité. Dŧleţitá je motivace, která by měla děti podnítit k aktivní spolupráci. Je dobré grafomotorické činnosti prostřídat s pohybovou aktivitou, aby došlo k uvolnění svalového napětí a dítě se mohlo znovu soustředit. Pokud se nám podaří začlenit grafomotorickou činnost do komplexnější situace, je pro dítě přirozenější se do této aktivity zapojit a není z jeho strany vnímána jako povinnost a dril. V neposlední řadě nesmíme opomenout pozitivní hodnocení během činnosti i po ní. Uspokojením potřeby dítěte být úspěšný vzniká následná motivace k další aktivitě.

5.4

Vývoj kresby Zvláštnosti i zákonitosti dětské kresby jsou nejvíce patrné, pokud je

sledujeme během celého vývoje. Kresba má v ţivotě dítěte významnou roli, slouţí jako prostředek vyjádření myšlenek, pocitŧ a přání. Kresba tedy nepřímo souvisí s řečí. Podle některých autorŧ je kresba povaţována za obrázkovou řeč, podle jiných

19

Výuka čtení a psaní na 1. stupni

24

jde o projev potřeby seberealizace.20Umoţňuje nám poznat vývojový stupeň dítěte, poukazuje, jak dítě svět chápe, co ho zajímá, co právě proţívá. Dětská kresba má skrytý obsah, je v ní obsaţeno i to, co není vidět. „… V předškolním věku je každá výtvarná aktivita velkou hodnotou, je-li doprovázena zaujetím dítěte a jeho snahou plně se vyjádřit. Je pro dítě i jeho okolí jasným výrazem osobitosti. V tomto ohledu je jedním

z nejcennějších

prostředků

sebepotvrzování

a

vymezování

vlastní

identity…“21 Čáranice, tak nazýváme přípravnou fázi dětské kresby. Jedná se většinou o první grafickou aktivitu po prvním roce ţivota. Významně se v ní rozvíjí grafická připravenost dětí, přestoţe se nejedná o úmyslné tvoření a tvorba je motivována tím, ţe dítě našlo nějaký prostředek, který zanechává stopu. Prostředkem nemusí být zrovna tuţka nebo pastelka, stačí třeba otisk dlaně na skle nebo písku. První grafické pokusy tak často vycházejí ze spontánní hry. Od jiných her se ale liší právě tím, ţe zanechávají něco, co je relativně trvalé, čáru, skvrnu nebo nějaký tvar. Dítě experimentuje, zvyká si na materiál, na omezení pohybu danou plochou, na koordinaci pohybu a zraku a na další funkce, které budou později mít svŧj významný úkol. Proţívá tak přirozenou radost z pohybu a ze vznikající stopy, nejde mu o výsledek snaţení. Vzniklá stopa nevykazuje ţádný obsah, nejedná se tedy o vyobrazení jako takové. Tato radost je motorem k opakování této aktivity. Zajímavé je, ţe některé jednoduché formy hry tohoto experimentálního charakteru, přetrvávají u lidí i v dospělosti. Malujeme automaticky do písku, hrajeme si se stopami ve sněhu, apod. První kresebné pohyby jsou vedeny z ramenního kloubu, celou paţí. Pohyby jsou kývavé, tím vznikají ostré, mírně prohnuté čáry. Teprve koordinací pohybŧ lokte a zápěstí vzniká náznak oválu, který je základem dalších plošných obrazcŧ. Krouţivý pohyb je zpočátku velmi rychlý, teprve pak se uklidňuje a přechází ve snahu vytvořit ovál jednou, ukončenou čarou. Vzniklý tvar je pak moţné přirovnat třeba k hlavě. Dítě k tomu dřív nebo později dochází samo nebo s pomocí dospělého. Rovné čáry, svislé i vodorovné vyţadují velkou kooperaci natahovačŧ a ohybačŧ prstŧ. Pokud se čáry začínají kříţit ve vodorovném a svislém směru, jde o významný pokrok. Protikladné tahy budou později vyuţity jako základ výtvarného znázornění.

20

viz Hazuková, Didaktika, s.30 - 31

21

Slavíková, Slavík, Hazuková, Výtvarné čarování, s. 144

25

Svislé tahy později znázorňují třeba postavy nebo stromy, vodorovné naopak zem. Dítě starší osmnácti měsícŧ začíná zvládat kontrolu nad rychlostí a směrem pohybu. Období čáranic končí většinou v období nástupu do mateřské školy nebo chvíli po něm. Po třetím roce ţivota by dítě mělo disponovat grafickými nástroji, které jsou nutné pro uvědomělou kresbu. Patří sem třeba ovál, klikatka, krátká úsečka a body, které dohromady tvoří grafické celky. Vlivem starších dětí nebo rodičŧ se dítě začíná snaţit zobrazovat známé věci. Teprve v tomto období dostává kresba jiný význam. Dítě se snaţí nakreslit „ něco“, většinou to pojmenovává aţ po dokončení obrázku a obsah obrázku se podle nálady mŧţe měnit, to znamená, ţe stejný obrázek mŧţe mít hned několik výkladŧ. Dŧleţité je, ţe si uvědomuje podobnost mezi skutečností a svým grafickým znázorněním, pak je zcela přirozené, ţe jedna čáranice mŧţe znázorňovat jak míč, tak jablko.22 Je schopné vyjádřit pohyb zvířat a věcí i nepřehledné tvary. Vytyčení toho, co bude kreslit, se objevuje aţ v pozdějším věku. Lineárním znázorněním vzniká prvotní obrys. Po dosaţení čtvrtého roku ţivota se obsah kresby posouvá. Dítě uţ nekreslí to, co vidí, ale to, co ví a zná. Kresba je stále lineární, ale nevystihuje prostor ani pohyb, jde o to, co nejvíce zachytit všechny informace. Dítě se neřídí pravidly našeho perspektivního vidění, snaţí se shrnout vše pro něj podstatné. Realitu zachycuje ze všech úhlŧ pohledu, vyuţívá tzv. rentgenového vidění, aby ukázalo všechno, co potřebuje. Na obrázku tak vidíme například lidi, přestoţe jsou uvnitř domu. Podle potřeby vyjádření si dítě uzpŧsobuje i pozorovací hledisko, mŧţeme se tak v jedné kresbě setkat s předměty vyobrazenými z profilu i zepředu, z podhledu i nadhledu. V zobrazeních dochází k častým deformacím v proporcích, k výrazným zjednodušením, které svědčí o tom, ţe dítě bylo zaujato určitým dominantním znakem a výtvarnou nadsázkou mu dává význam. Například hlava člověka bývá mnohem větší neţ zbytek těla, protoţe dítě vnímá, ţe v obličeji se koncentruje lidský výraz, který je pro dítě dŧleţitější neţ cokoli jiného. Postava je větší neţ dŧm, vedle kterého stojí, protoţe dŧm je pouhé doplnění sdělené informace. Výtvor se tak ocitá v rozporu se zrakovou zkušeností.23 Nesmíme proto zapomínat, ţe obrázky slouţí převáţně k vyjádření událostí a záţitkŧ, protoţe řečové prostředky jsou ještě značně omezené. Sdělení obrázkem je tedy pravdivé, byť jen vnitřně. Je pravdivé, přestoţe neodpovídá konvenčnímu zobrazování a není opticky správné.

22

srov. Hazuková, Didaktika s. 32 - 33

23

srov. Hazuková, Didaktika, s. 36

26

Pro vyjádření dítěte je stejně dŧleţitý proces výtvarného zachycení, tak samotné výtvarné vyprávění, kterým je schopné vyjádřit všechny souvislosti a vztahy jinak statického vyobrazení. Děti v tomto věku nejčastěji znázorňují osoby, zvířata, domy, květiny, auta apod. Okruh jeho zájmŧ není široký, ale je stabilní a obsahuje vše, co je z hlediska rozvoje osobnosti dŧleţité. Tento okruh je zcela lidský a znázorňuje člověka a okolní svět. Objevují se i kresby, které znázorňují delší časový interval, jako je například výlet nebo procházka. Na jedné ploše je dítě schopno zachytit hned několik dějŧ, které následovaly s větším, či menším časovým odstupem. Takové kresby však není jednoduché rozluštit bez pomoci autora. Dalším dokladem realistické tendence je pouţití barvy. Dítě uţívá reálné barvy všude tam, kde barva nutně souvisí s představou předmětu. (stromy, mraky, slunce…) Tam, kde vlastnost předmětu nevyţaduje omezení barvou, popouští dítě uzdu fantazii a pouţívá pestré barvy podle momentální nálady a rozpoloţení, aniţ by tím změnilo podstatu věci. V případě, ţe dítěti chybí některé zkušenosti potřebné pro ztvárnění představy, pomáhá si přenášením znakŧ z představ, které má jiţ zvládnuté. V obrázku se tak setkáváme například s dvounohými zvířaty, která vycházejí ze zkušenosti s kresbou lidské postavy. Tělo je horizontální, ale mŧţeme se setkat i s vertikálním vyobrazením, převáţně tam, kde mají zvířata lidské vlastnosti, jako jsou třeba zvířecí postavy z pohádek. Hlava zvířat je většinou zobrazována zepředu, narozdíl od těla, které je zpravidla z profilu. Pŧsobí tedy jako nesymetrický tvar, ve kterém je určující vodorovná osa. Obrázky nabývají individuálních znakŧ, aţ se stávají jakýmsi portrétem představy. Dítě často poukazuje na detaily charakteristické pro zobrazovaný předmět i tím, ţe je ve vyobrazení násobí. Domy zaplňuje okny, lidská ruka má mnohem více prstŧ neţ ve skutečnosti. Dítě se spokojuje se zachycením jen několika nejdŧleţitějších znakŧ zobrazovaného předmětu, znaky spojuje v jakýsi provizorní celek a nepřikládá význam správnosti obrysové linie. Čára je velmi pevná a dítě se nestará o její konturu. Málokdy se vrací po její linii, aby opravil její chybnost. Pokud přece jen k opravě dochází, jedná se spíše o doplnění správného detailu vedle detailu chybného. Například dokreslí oblečení na postavu, která uţ je nakreslená nebo dokreslí správně umístěný pár rukou vedle páru špatně umístěného. Je ţádoucí dětské kresby neopravovat ani nepřekreslovat, dítě nemusí přejímat grafické typy dospělých, mnohem více účelné je opření se o vlastní zkušenost, která má trvalejší charakter. 27

Neosobní kresba, tedy kresba bez postav a ţivých prvkŧ, většinou signalizuje, ţe dítě je nějakým zpŧsobem deprivované. Tato etapa je označována jako intelektuální realismus.24 K realistickému znázorňování se dítě dostává většinou aţ ve školním věku. Vzhledem k tomu, ţe ztvárnit realitu umí jen velmi nadaní kreslíři, dítě začíná být samo k sobě kritické, začíná se stydět a pochybovat o svých schopnostech. Tím končí etapa spontánní kresby.

5.5

Vývoj kresby lidské postavy Lidská postava je jedním z hlavních námětŧ dětské kresby. Vývoj

kresby lidské postavy má svŧj typický prŧběh. První pokusy o zachycení postavy probíhají kolem třetího roku ţivota. Dítě vnímá obličej jako nejdŧleţitější část člověka, proto se jej snaţí zachytit formou kruhu nebo oválu. Uzavřený ovál hlavy dítě nevnímá jako obrys, není pro něj tedy dŧleţité, aby hlava souhlasila se siluetou skutečné hlavy. Dítě neřeší správnost anatomie ani proporce, jde o provizorní znázornění dŧleţitých lidských znakŧ. Neřeší ani rozdíly mezi muţem, ţenou, chlapečkem a holčičkou. Uplatňuje znaky společné pro obě pohlaví, které překlenou i jiné individuální rozdíly mezi lidmi. Později přibývá znázornění očí a úst, které dítě rovněţ povaţuje za dŧleţité, teprve pak nos a někdy náznak vlasŧ. Přímo k hlavě dítě napojuje nohy, tím vzniká známá kresba hlavonoţce, typická pro tento věk. Trup není pro dítě tolik významný, takţe kdyţ dítě začíná do kresby připojovat ruce, navazuje je většinou na hlavu, stejně jako nohy. Neznamená to, ale ţe by na trup zapomnělo, je obsaţen v jakési výtvarné zkratce. Oblečení ještě nebývá znázorněno a zajímavé je, ţe mnohdy se dřív neţ samotné oblečení v kresbě objeví třeba knoflíky. Je to pravděpodobně tím, ţe jsou mnohem zajímavějším prvkem neţ části oděvu a zároveň se jednodušeji znázorňují. Trup se v kresbě objevuje aţ kolem pátého roku ţivota, kdy jej dítě znázorní formou oválu mezi hlavu a široko postavené nohy. Tělesné proporce ještě neodpovídají, trup je významně menší neţ hlava a mnohdy má velmi originální tvar. V této etapě dítě přechází z lineární kresby ke kresbě dvojdimenzionální.

24

viz Trpišovská, Vývojová psychologie, s. 36 - 37

28

V šesti letech je dítě kresbou schopno rozlišit postavu muţe a ţeny. Probíhá to většinou tak, ţe dítě postavě přikreslí nějaký rozlišující znak, jako je třeba dýmka, klobouk, u ţen šaty, účes a podobně. Přibývá také detailŧ a postava by jiţ měla mít všechny znaky lidského těla. Paţe uţ jsou nasazeny k trupu, nikoli k hlavě, a pokrývka vlasŧ přechází z trčících čar do upravenějších účesŧ. V sedmém roce dochází k detailnějšímu zpracování oblečení i účesu a ke zdokonalení proporcí lidského těla. Teprve po tomto období dochází k prvním pokusŧm o znázornění lidské postavy z profilu. Obraz člověka viděného ze strany souvisí s potřebou znázornit pohyb, dítě se tak odhodlává ke změnám pojetí lidské postavy. Je pro něj těţké znázornit třeba pokrčené ruce, proto zpočátku znázorňuje pohyb vyobrazením věcí, které s daným pohybem souvisí. Kolem devátého roku je dítě schopno zachytit postavu v pohybu. Vývoj kresby postavy končí zhruba v období deseti let, kdy zaznamenáváme první pokusy o stínování a perspektivu. 25

5.6

Hodnocení dětské kresby Mnoho testŧ inteligence nebo testy školní zralosti dávají úrovni dětské kresby

veliký význam. Je to tím, ţe kresba je pro dítě ze všech výtvarných činností nejpřirozenější a nepotřebuje náročné technické vybavení, ani speciální vedení. Dětská kresba je jedním z předmětŧ pedagogické diagnostiky. Je povaţována za jedno z kritérií posuzování mentální vyspělosti dítěte, protoţe kresebné výtvory mají velkou vypovídající schopnost. Pomocí analýzy kresby jsme schopni zjistit, co si dítě myslí o sobě, druhých, i o okolním světě. „V průběhu první poloviny 20. století byly nastoleny principy diagnostiky pomocí kresby a na základě rozvoje psychometrie došlo k rozvoji prvních kresebných testů. Zpočátku převažovalo kvantitativní hodnocení.“26 Test kresby lidské postavy se dodnes běţně pouţívá. Orientačně z něj lze posoudit úroveň obecné inteligence dítěte, jeho vývojovou úroveň, dosaţení přiměřeného stupně představivosti, jemnou motoriku a vizuomotorickou koordinaci. Hodnotí se formální a obsahová stránka kresby. V obsahu nás zajímá kvalita a počet detailŧ zachycených v obrázku, formálně sledujeme zpracování tématu – proporce, symetrie, sílu čáry i tlak tuţky. 25

srov. Hazuková, Didaktika, s. 38

26

Moussová, Duplinský, Diagnostika, s. 57

29

30

6

Shrnutí Je třeba si uvědomit, ţe grafomotorika samotná má svou dŧleţitost pouze

v případě, ţe jde ruku v ruce s ostatními schopnostmi a dovednostmi dítěte nezbytnými pro přípravu na školu. Adaptace dítěte na budoucí roli školáka je dlouhodobý promyšlený proces, ve kterém jde o cílevědomé a záměrné připravování dětí na přechod z mateřské školy do základní školy. Mělo by být snahou rodičŧ i pedagogŧ, aby příprava dítěte na školu probíhala, pokud moţno, rovnoměrně a citlivě s ohledem na individuální potřeby dítěte. Zároveň je dŧleţité neopomenout, ţe všechny výše zmíněné aspekty vývoje dítěte, jsou vzájemně úzce propojené a nelze se tedy na přípravu dítěte zaměřit pouze jednostranně.

31

PRAKTICKÁ ČÁST V praktické části absolventské práce jsem se zaměřila na sestavení vlastní metodické řady vedoucí k rovnoměrnému rozvoji grafomotorických schopností u předškolních dětí. Konkrétní metodická řada vznikala postupně během mé práce v mateřské škole. Vznikala jako reakce na rozdělení kompetencí mezi učitelky jedné třídy. Spolupráce učitelek na třídě je velmi dŧleţitá a rovnoměrný vývoj dětí zajistí i správné rozloţení jednotlivých činností mezi učitelky. Je samozřejmé, ţe kaţdá učitelka by měla zvládat rozvíjet všechny oblasti předškolního vzdělávání, je však pochopitelné, ţe s přihlédnutím k individuálním předpokladŧm a zájmŧm kaţdá učitelka preferuje určitý pedagogický směr při realizaci vzdělávacích cílŧ. Pedagogické dovednosti potřebné pro určitou oblast rozvoje dětí si učitelka doplňuje samostudiem a dalším vzděláváním prostřednictvím kurzŧ a školení, které musí mít akreditaci MŠMT, které tak garantuje jejich odbornost a profesní úroveň. Další vzdělávání učitelek je ze strany ředitelek mateřských škol podporováno, překáţkou jsou však finanční prostředky, které mŧţe ředitelka pro své učitelky vyuţít a zajištění provozu v MŠ v době nepřítomnosti učitelky- personální zajištění výuky. Učitelka, která kurz absolvuje, dostává o své účasti osvědčení a předává získané vědomosti kolegyním a v dané oblasti nebo problematice je pomyslně povaţována za nejvíce odpovědnou osobu. Během své praxe jsem zjistila, jak málo jsou učitelky mateřských škol informovány o problematice grafomotoriky a jak málo prostoru z denních činností je věnováno činnostem cíleným k rozvoji grafomotoriky. Zájem o tuto problematiku mě přivedl kromě samostudia také k absolvování kurzu pro učitelky mateřských škol s názvem Rozvoj grafomotoriky v mateřské škole. Pak uţ jsem čerpala ze získaných informací a z potřeb a reakcí dětí své třídy. Mateřská škola, ve které metodická řada vznikala, se nachází v centru Prahy, v Revoluční ulici, č.26. Součástí prostor, které jsou dětem k dispozici, je prostorná školní zahrada ve dvorním traktu budovy. Její vybavení rozmanitými herními prvky dává prostor pro pohybové aktivity dětí během dopoledních i odpoledních vycházek. K dispozici je řada "mobilních" hraček, dále krytá pískoviště a moderní herní prvky. Vnitřní prostory školy jsou nově zrekonstruovány, vybaveny moderním mobiliářem a moderními pedagogickými pomŧckami, včetně dětských počítačŧ a interaktivní tabule. Mateřskou školu tvoří celkem pět tříd. Třída pro předškolní děti má kapacitu 26 míst. Součástí třídy předškolákŧ je kaţdý rok i 32

několik dětí s odkladem školní docházky. Pracujeme podle vlastního Školního vzdělávacího programu

„Tvořivá mateřská škola“, který splňuje poţadavky

Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání27 a je zaměřen na rozvoj estetických dovedností a rozvoj tělesné zdatnosti s dŧrazem na rozvoj osobité tvořivosti, samostatnosti, interpersonálních a sociálních vztahŧ. Hlavní snahou je přizpŧsobování vzdělávací práce přirozeným individuálním potřebám kaţdého dítěte. Program je rozpracován ve Třídních vzdělávacích programech na samostatné vzdělávací bloky, které respektují věkové zvláštnosti konkrétní dětské skupiny. Nabídka nadstandardních aktivit vychází z profilace školy. Hlavní filosofií naší mateřské školy je snaha vést děti cestou proţitkového učení, pomocí esteticky vyváţeného prostředí, formou vhodné motivace a rŧznorodými aktivitami k všestrannému rozvoji osobnosti, samostatnosti a formování vlastních názorŧ směřujících k tvořivému uplatňování zkušeností při objevování světa. Zpětnou vazbou mi byla i spolupráce se Základní školou nám. Curieových při Pedagogické fakultě UK, která si vytvořila svŧj adaptační program pro mateřské školy Prahy 1. Se svou třídou jsem se programu účastnila několik let. Hlavním cílem projektu je seznámit předškoláky se školním prostředím a vyrovnat podmínky dětí při vstupu do školy, tím sníţit jejich psychickou zátěţ a připravit jim tak úspěšný start v základní škole. Děti, které se tohoto projektu účastnily, pak vstupují do známého prostředí, do tříd, které znají a setkávají se s staršími spoluţáky a učiteli, kteří jim nejsou cizí. Pro mě byl tento program velkým přínosem, neboť při něm docházelo k úzké spolupráci učitelek prvního stupně a námi. Vyměnily jsme si mnoho podstatných informací vedoucích ke zlepšení přípravy dětí. Je dobré znát, co pedagog prvního stupně očekává od dětí, kterým skončila předškolní docházka. Velmi mě pak potěšilo, kdyţ většina dětí z naší školky byla učitelkami chválena za uvolněná zápěstí, správný úchop tuţky a jiné. Další motivací k rozvoji mého zájmu o problematiku přípravy dětí na školu, tedy i o grafomotoriku, byla změna zaměstnání. Z pozice učitelky mateřské školy jsem přešla na pozici vedoucí vychovatelky v soukromé základní škole. Díky tomu jsem na danou problematiku získala jiný pohled. Najednou jsem měla zkušenost s ţáky první třídy, viděla jsem, s jakými obtíţemi si osvojují psaní, jak připravené či nepřipravené z mateřských škol přicházejí. Co jim dělá největší potíţe. Jednalo se o

27

Zákon č.561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání

33

osobní zkušenost i o zkušenosti jejich třídních učitelek, se kterými jsme často problematiku konzultovaly a snaţily se o případnou nápravu v době volnočasových aktivit. Nutno říci, ţe většina dětí byla na školu spíše nepřipravená. Nevím, jestli je to tím, ţe většina dětí soukromé školy k nám přicházela rovněţ ze školek soukromých, kde je podle mého názoru dodnes podceňován rámcový vzdělávací program a u dětí je upřednostňován rozvoj cizího jazyka prostřednictvím rodilých mluvčí, kteří mnohdy nemají odpovídající pelagické vzdělání. V mých očích jde tedy především o hlídání dětí, často do pozdních hodin bez cíleného výchovného pŧsobení. K takovýmto vzdělávacím institucím je mŧj postoj velmi kritický. Metodická řada vychází z mých praktických zkušeností, které jsou samozřejmě ovlivněné prostředím, ve kterém vznikala. Je to tedy metodická řada, která se mi při práci s dětmi osvědčila. Je však nutné vţdy zohlednit sloţení skupiny dětí a všechny podmínky, které jednotlivé činnosti ovlivňují a případně metodickou řadu přizpŧsobit.

34

1 1.1

Metodická řada Procvičování a uvolňování ramen a loktů -

skupinová

činnost Zařazení uvolňovacích cvikŧ do běţného cvičení – např. Ramenní kloub: o střídavé nebo synchronní krouţení celou paţí vpřed i vzad o čelní kruhy, boční kruhy o zvedání, stahování a krouţení ramen Loketní kloub: o krouţení lokty o točení krouţkŧ na předloktí Zařazení písniček s pohybovým doprovodem, např. Na kopečku je domeček. Jednoduchá,

dětmi

oblíbená

písnička,

doplněná

jednoduchým

pohybovým

doprovodem. /:Na kopečku je domeček:/

Celými paţemi znázorňujeme kopec, pak vytvoříme stříšku.

a v tom domečku stoleček

předloktí poloţíme na sebe do tvaru stolečku

a za stolečkem Ludvík

na slovo Ludvík se děti hluboce předkloní

Ludvík se v tom domečku

uvolňovací část, děti se natřásají

hopsasa, hejsasa natřásá. /:Na stolečku je mistička:/

Dlaně napodobují tvar mističky.

a v té mističce Ludvík Ludvík se v té mističce hopsasa, hejsasa natřásá /:V té mističce je vodička:/

Z tvaru mističky předvádíme uvolněným zápěstím vlny vody.

a v té vodičce Ludvík Ludvík se v té vodičce 35

hopsasa, hejsasa natřásá /:V té vodičce je rybička:/

Dlaněmi u úst znázorňujeme rybu.

a v té rybičce Ludvík Ludvík se v té rybičce hopsasa, hejsasa natřásá /:V té rybičce je kostička:/

Kostičku předvádíme jedním prstem ruky, přičemţ ostatní prsty jsou schované v pěst.

a v té kostičce Ludvík Ludvík se v té kostičce hopsasa, hejsasa natřásá. Materiál a pomůcky: měkké míčky, krouţky, písničky pro děti Motivace: dětské písničky s pohybovým doprovodem, např. Na kopečku je domeček, pohyb inspirovaný hudbou – předcvičuje učitel nebo některé z dětí Cíl: zlepšení pohyblivosti ramenních a loketních kloubŧ, posílení svalŧ. Zlepšení motoriky rukou. Pěstování zájmu o pohyb. Poznámky: Cvičení nesmí být moc dlouhé a náročné, aby děti aktivita nepřestala bavit. Je dobré cviky často střídat a dát při tom pozor na správný postoj a drţení těla dětí během prováděných cvikŧ a na správné dýchání. Děti u klasického cvičení dlouho nevydrţí, je dobré cvikŧ vyuţít například v pohybovém doprovodu písniček, které mají děti rády, tak dochází k procvičení příslušných partií nenásilnou formou. Cvičení jde podle potřeby zařadit kdykoli během dne, přestoţe rozcvička jako taková je většinou řazená do ranního zaměstnání.

1.2

Grafické listy – individuální činnost Vyplňování předtištěných grafických listŧ. Listy podléhají logické návaznosti

tvarŧ od nejjednoduššího k nejsloţitějšímu. Obecně platí pravidlo, ţe navazujeme na zvládnuté tahy a tvary. Pokud zjistíme, ţe dítě má problém v zadaném úkolu, vracíme se vţdy k niţšímu stupni, který předcházel.

Bludiště 36

Oválky Dlouhé čáry

o Vodorovné

o Svislé Krátké čáry Oblouk horní, dolní

Spirála

Skoky

Ţíţala

Špičky

Smyčky

Autodráha

Sloţené tvary Shrnující list

37

Materiál a pomůcky: Dostatečná zásoba vhodně zvolených grafických listŧ, tlusté trojhranné pastelky nebo tuţky, pastely. Motivace: Krátké básničky související s obrázky Cíl: Nácvik základních linií, jednotlivých tvarŧ, nácvik správného úchopu tuţky, správné sezení, vedení dětí k souvislé činnosti a k dokončení úkolu. Poznámky: Dŧleţité je u všech grafických listŧ respektovat individuální potřeby jednotlivých

dětí,

hlavně

jejich

tempo.

Ne

všechny

vydané

soubory

grafomotorických listŧ jsou pro děti předškolního věku vhodné, je tedy dobré vybírat listy zvládnutelné a zároveň pro dítě něčím zajímavé.

Dobrou zkušenost mám

například se soubory Šimonovy pracovní listy 1 – 528, Písanka předškoláka a Písanka malého předškoláka29, Pracovní listy Grafomotorika pro děti předškolního věku.30 Pokud má dítě potíţe se zvládnutím úkolu je lepší činnost zařazovat častěji v kratších intervalech. Podstatný je zde i pozitivní postoj k dítěti, projev dŧvěry a pozitivní hodnocení. Pro zpestření je dobré dát dítěti moţnost volby, například výběr z více grafických listŧ stejného zaměření nebo výběr grafického náčiní. Vyplňování grafických listŧ je nutné zařadit během dopoledního zaměstnání, kdy děti ještě nejsou tolik unavené. U některých grafických listŧ je potřeba dítěti dostatečně vysvětlit zadání úkolu. Pokud máme ve třídě dítě s hyperaktivitou, je dobré, aby mělo prázdnou pracovní plochu, předměty na stole by ho rozptylovaly. Ke grafickým listŧm je dobré vést si dokumentaci ke kaţdému dítěti například formou portfolií, do kterých řadíme jednotlivé listy označené jménem a přesným datem.

1.3

Malování ve vzduchu - skupinová činnost Předkreslení zadaného tvaru velkými pohyby do vzduchu. Pro všechny

činnosti tohoto typu, jak uţ jsem zmínila, platí, ţe tvary vybíráme podle sloţitosti, postupujeme tedy od nejjednodušších tvarŧ k nejsloţitějším, také podle toho, co uţ děti zvládly. V případě potřeby se vracíme na niţší stupeň. Je moţné činnost zařadit také jako soutěţ mezi dvěma skupinami. Kaţdá skupina nakreslí do vzduchu jednoduchý tvar, druhá skupina hádá, co nakreslili. Potom se role vymění.

28

Marie Pilařová, Portál 1997

29

Mária Nováková, Didaktické pomŧcky Nomi, s.r.o.

30

Antje C. Looseová, Nicole Piekertová, Gudrun Dienertová, Portál 2001

38

Materiál a pomůcky: tuţka, pastelka nebo štětec Motivace: soutěţivost dětí, pochvala dítěte za snahu o přesné provedení cvičení. Cíl: Příprava na následnou grafomotorickou činnost, nácvik úchopu a vedení tahŧ, uvědomění si tvaru, které dítě bude kreslit, procvičení a uvolnění ruky včetně zápěstí. Poznámky: Zajistit dětem dostatek prostoru, aby se navzájem v pohybu neomezovaly. Činnost mŧţe být vykonávána jak s pomŧckami, tak bez nich, záleţí, která činnost následuje. Zařazena mŧţe být kdykoli během dne, pokud následuje práce na grafických listech, činnost zařazujeme bezprostředně před ní. Mŧţe být vyuţita i během individuální přípravy dítěte.

1.4

Rychlokresba – skupinová činnost Rozcvička na následné samostatné kreslení. Společné kreslení jednotných

tvarŧ na jednu velkou společnou plochu. Opakované prokreslování tvarŧ.

39

Materiál a pomůcky: velké formáty papíru, měkké silné tuţky, pastely nebo voskovky, popřípadě uhel Motivace: radost z uvolněného, rychlého pohybu, ze společného záţitku a z pocitu úspěchu Cíl: Uvolnění ruky, praktický nácvik vedení tahŧ, odbourání strachu z nepovedeného obrázku a z velké plochy. Nácvik úchopu psacích potřeb. Poznámky: Činnost lze praktikovat na velkých stolech, na zemi i ve stoje pomocí flip chartu, tím zajistíme rŧzné úhly zpracování a procvičení vedení tahŧ v rŧzných polohách těla. Dŧleţité je, aby dítě při kreslení na zemi nesedělo na patách, tím zajistíme, ţe při vedení tahŧ pracuje i loket. Jedna ruka kreslí, druhá si přidrţuje papír. Je nutné dětem zajistit dostatek místa na pracovní ploše a vyvarovat se situacím, kdy je méně prŧbojné dítě utlačováno silnějším jedincem skupiny. Činnost zařazujeme většinou před kreslení nebo práci na grafických listech. I u tohoto cvičení je nutné zohlednit logickou návaznost cvikŧ viz grafické listy. Pokud děti zadané 40

tvary bez problému zvládají, mŧţeme postupně přistoupit ke zmenšování formátu aţ do velikosti A4. Tím se pak dostáváme k individuálnímu cvičení.

1.5

Uvolňovací cviky zápěstí a prstů – skupinová činnost Opět se jedná o nepřeberné mnoţství jednotlivých cvikŧ, které lze zařadit.

Například cvičení s měkkými míčky, mačkání v rŧzných polohách paţí. Krouţení zápěstím, mávání, „ zobání“.

Krouţení s malými krouţky. Třepání rukou.

Konečkem palce se postupně dotýkat konečkŧ ostatních prstŧ, to samé druhou rukou. Postupně vztyčovat prsty pravé nebo levé ruky ze zavřené pěsti. Namotávání klubíčka vlny pravou i levou rukou. Ukazováček, prostředníček střídavě ťukají do stolu, ukazováček i prostředníček běhají po stole. U obou cvičení nejprve pravou, pak levou rukou a nakonec oběma současně. Materiál a pomůcky: Měkké míčky, malé krouţky, klubíčka, hudba Motivace: Cvičení na oblíbenou hudbu, pohybový doprovod písní, pohyby motivované krátkým příběhem, nápodoba běţných činností-hra na klavír, soutěţ v namotávání klubíček, závody dvounohých běţcŧ po desce stolu. Cíl: Procvičení zápěstí a jednotlivých prstŧ na obou rukách, uvolnění napětí, zlepšení jemné motoriky a uvědomění si všech částí ruky. Poznámky: Činnost mŧţeme zařadit do běţného dopoledního cvičení nebo kdykoli během dne. Nejlépe pak v souvislosti s přímou grafomotorickou tvorbou, buď jako rozcvičku před kreslením nebo jako uvolňovací přestávku nebo jako uvolnění po dokončení grafického úkolu. Vzhledem k tomu, ţe jde o cvičení, je dobré pamatovat na dostatečnou motivaci a rŧznorodost a nápaditost činnosti.

1.6

Geometrické tvary v barvách – individuální činnost Zapouštění oblíbených barev dítěte do jednoduchých geometrických tvarŧ.

Materiál a pomůcky: papíry nebo čtvrtky rŧzných formátŧ (zpočátku velkých), vodové barvy, štětce Motivace: Hra s barvou, osvojení nové techniky, moţnost volby barvy a tvaru Cíl: Osvojení správného úchopu štětce, rozlišování a pojmenovávání barev, rozlišení základních geometrických tvarŧ (kruh, čtverec, trojúhelník, obdélník) a jejich pojmenování, nácvik kreslení geometrických tvarŧ. 41

Poznámky: Tato aktivita jde zařadit kdykoli během dne, s ohledem na ostatní činnosti. Je nutné počítat s tím, ţe některé děti budou s úkolem rychle hotové, jiné tvorba s barvou bude bavit natolik, ţe budou potřebovat více času. Činnost proto časově neomezujeme, jen počítáme s dalším volným programem pro děti, které svou činnost ukončí.

1.7

Relaxace – skupinová činnost Relaxace je pro rozvoj grafomotoriky dítěte velmi dŧleţitá, často opomíjená.

Her a činností pro relaxaci je opět velmi mnoho, vybírám proto jen některé. Například: Shnilé jablko – krátká relaxační hra, při které zapneme veškeré svalstvo celého těla včetně svalŧ obličejových, představujeme shnilé jablko, chvíli ve staţení vydrţíme, následně všechny svaly s výdechem uvolníme. Pro děti je legrační sledovat jak kdo, jako shnilé jablko vypadá. Pro zajímavost lze pouţít i zrcadlo, aby kaţdé dítě vidělo i samo sebe. Uspávání palečka – hra s příběhem o uspávání palečka. Kaţdému dítěti nakreslíme fixou na palec obličej (oči, nos, pusu). Učitelka vypráví příběh a předvádí pohyby, děti pohyby napodobují, kaţdý uspává svého palečka. Dlaň představuje postýlku, do které palečka uloţíme, popřejeme mu dobrou noc a abychom ho nerušili, zavřeme dveře do loţnice (ukazováčkem překryjeme palec poloţený do dlaně), palečka v dlani pohybem ruky houpeme. Postupně zavíráme další dveře v domečku (prostředníček, prsteníček, malíček) a palečka stále houpeme a uspáváme. Kdyţ jsou všechny dveře zavřené, kontrolujeme, jestli paleček spí. Učitelka předvede dialog: „Palečku, jsi tam?“ „Pst, já spinkám!“ Dialog se několikrát opakuje. Pak nastane čas palečka vzbudit, paleček vyskočí ze zavřené pěsti. „Dobré ráno, Palečku!“ Místo otvírání dveří se děti postupně vítají i s ostatními prstíky. „Dobré ráno, ukazováčku, prostředníčku, prsteníčku, malíčku!“ Paleček se dobře vyspal a na všechny se usmívá, zdraví se s ostatními palečky. Materiál a prostředky: zrcadlo, fixa Motivace: pohádkové příběhy, humor Cíl: Uvolnění svalového i psychického napětí dětí, zklidnění, relaxace, opakování názvŧ jednotlivých prstŧ, procvičení motoriky prstŧ. 42

Poznámky: Aktivity zařazujeme převáţně po fyzicky či psychicky náročných úkolech nebo činnostech. Aktivitu jde podle zájmu dětí několikrát opakovat, především hra s uspáváním palečka je u dětí velmi oblíbená. Pokud vidíme, ţe hra děti baví, mŧţeme uspávání palečka provést i na druhé ruce, tím procvičíme i prsty ruky, která pro dítě není dominantní.

1.8

Pravolevá orientace a orientace v prostoru – skupinová i individuální činnost Soubor cvičení a her, při nichţ po dětech vyţadujeme rozlišovat pravou a

levou ruku nebo umístění předmětŧ v prostoru. Zařazení orientace do běţného cvičení – zvedni pravou ruku, pokrč levé koleno, dej pravou ruku na levé rameno,apod. Diktát s předměty – vezmi míček a dej ho vedle kostky, pod kostku poloţ autíčko, apod. Přeskupování kamarádŧ – Petr si stoupne před Kačenku, za Kačenku Vojta, apod. Popisování obrázkŧ nebo naopak hledání předmětŧ na obrázku. Mŧţe být uvedeno i formou soutěţe, kdo dřív najde předmět podle slovního popisu umístění. Skládání papíru na osminy, vyuţití vzniklých okének pro procvičení orientace v prostoru – nakresli dvě jablíčka do pravého horního rohu, vedle jablíček nakresli sluníčko, apod. Materiál a prostředky: dostatek malých předmětŧ nebo hraček, velké obrázky s mnoha předměty, papíry, pastelky Motivace: přirozená zvídavost dětí a touha zvládat to, co školáci, hra na školu, zajímavost obrázkŧ, Cíl: Procvičení pravolevé orientace a základní orientace v prostoru (nahoře, dole, vepředu, vzadu, pod, nad, vedle…) Poznámky: Tyto činnosti lze zařadit kdykoli během dne, pokud se nerozhodneme je vyuţít jako součást dopolední rozcvičky. Výhodou je, ţe se dají pouţít i individuálně například v odpoledních hodinách, kdy uţ je ve školce méně dětí. Popisováním obrázkŧ jde děti dobře zabavit.

43

1.9

Úchop tužky – skupinová činnost Děti čmárají pastelkou po velké ploše papíru, hrají si, ţe jsou běhající myška.

Paní učitelka je kocour, který obchází okolo a myšky loví. Myšku loví tím, ţe v nestřeţený okamţik cvrnkne do pastelky některého dítěte, pokud dítěti pastelka z ruky vyletí, myška utekla, pokud nevyletí, je myška chycena. Jde o to, ţe pokud dítěti tuţka nevyletí, učitelka pozná, ţe má špatný, křečovitý úchop. Materiál a prostředky: Velký formát papíru, pastelky Motivace: hra na myšky Cíl: Nácvik správného drţení tuţky, uvolnění ruky. Poznámky: Hra není časově náročná, lze tedy zařadit kdykoli během dne. Hra částečně slouţí učitelce ke zjištění, které děti mají problém se správným drţením tuţky. Děti se k této hře často a rády vrací.

1.10 Pískovnička – individuální činnost Pískovnička je nádoba s dřevěným rámem a proskleným dnem naplněná barevným pískem. Má několik druhŧ dřevěných nástrojŧ a tvořítek, které nechávají v písku zajímavou stopu. Primárně slouţí dětem k tomu, aby do písku tvořily prsty nebo celou rukou. Dítě tak zkušeností zjišťuje, co všechno jeho ruce a prsty umí, zároveň má hra s pískem relaxační charakter. Výhodou je, ţe plocha je rychle obnovitelná, dítě tak mŧţe začínat stále od začátku a opravovat chyby.

44

Materiál a prostředky: Dětská pískovnička, tvořítka, dřevěné nástroje Motivace: Činnost samotná je pro zajímavá, motivací je volné tvoření. Cíl: Rozvoj jemné motoriky, uvolnění zápěstí, prstŧ, uvolnění napětí, nácvik základních linií a tvarŧ Poznámky: Dětskou pískovničku lze nahradit hrou v klasickém pískovišti na dětském hřišti nebo jakoukoli nádobou s pískem nebo moukou či krupicí. Pískovničku si také s dětmi mŧţeme vytvořit a společně si několika barvami obarvit písky, které pak nasypeme na tác nebo do plochých nádob. Nevýhodou je, ţe pískovnička je u dětí velmi oblíbená a většinou chtějí tvořit všichni najednou. Práce s pískovničkou je náročná na udrţení čistoty pracoviště.

1.11 Interaktivní tabule – individuální i skupinová činnost Novinkou nejen na základních školách je interaktivní tabule, která je spojením počítačové techniky s klasickou nástěnnou tabulí. Interaktivní tabule Smart 45

Board je velká odolná zobrazovací plocha reagující na dotyk, propojená s počítačem vybaveným příslušným softwarem. Obraz z počítače je pomocí datového projektoru přenášen na tabuli. Dotykem na povrchu tabule se ovládají počítačové aplikace. Psát a kreslit jde přímo prstem nebo elektronickým popisovačem. Výhodou pro děti je její snadné ovládání rukou, nevyţaduje tedy tak velkou úroveň jemné motoriky jako vyţaduje ovládání počítače. Zároveň je pro děti velmi atraktivní. Při práci s interaktivní tabulí lze vyuţít jiţ hotových výukových programŧ nebo si lze vlastní výukový program sestavit. Interaktivní tabule nabízí pestrou škálu činností, které podněcují rozvoj dítěte. Vertikální postavení plochy tabule zajišťuje rovnoměrný grafomotorický vývoj dítěte. Dítě tak mŧţe střídat grafomotorické činnosti v horizontálním i vertikálním postavení.

Materiál a prostředky: Interaktivní tabule, výukové programy31 Motivace: Zajímavost výukových programŧ, ovládání dotykem Cíl: Podle výběru výukového programu. Programy obsahují širokou škálu vzdělávacích úkolŧ. Zároveň u dětí vyvíjíme schopnost spolupráce, trpělivosti neţ na něj dojde řada.

31

www.avmedia.cz

46

Poznámky: Interaktivní tabuli pro individuální úkoly je dobré pouţívat v ranních hodinách, kdy se děti teprve scházejí a není jich tam tolik. Úkoly na interaktivní tabuli jsou u dětí tolik oblíbené, ţe je potřeba hlídat pořadí a pravidelné střídání dětí. Některé úkoly jdou nastavit pro dva hráče najednou. Tabuli je pak moţné vyuţít kdykoli během dne, pokud máme vhodné tématické programy. S pouţitím internetu mŧţe slouţit třeba jako atlas ptákŧ, stromŧ nebo cokoli, co souvisí s nabízenými činnostmi.

47

Závěr Cílem

absolventské

práce

bylo

poukázat

na

dŧleţitost

rozvoje

grafomotorických dovedností u dětí předškolního věku a na moţnosti jak tyto dovednosti rozvíjet. Současně jsem se pokusila zdŧraznit, ţe grafomotorika není obsaţena jen v aktivitách, které souvisí s kreslením, ale je zahrnuta i v činnostech, jako je cvičení, zpívání, relaxace, pohyb a orientace v prostoru… Svou roli hraje i dostatečná pestrost a variabilita, která posiluje motivaci dětí se nabízených činností aktivně účastnit. Většina grafomotorických činností je závislá na aktuálním stavu dítěte, úrovni jeho motorických dovedností a schopnosti se soustředit, coţ vyţaduje citlivý a individuální přístup pedagoga. Jedním z dŧleţitých faktorŧ, který ovlivňuje zájem dětí o tyto náročné aktivity je i osobnost předškolního pedagoga. V praktické části byly popsány konkrétní náměty činností přímo souvisejících s rozvojem grafomotoriky tak, jak jsem je měla moţnost aplikovat ve své pedagogické praxi. Popsané činnosti vycházejí z praktické zkušenosti a osvědčily se u několika ročníkŧ předškolních dětí. Tuto skutečnost si bylo moţné ověřit i po přechodu dětí z mateřské školy do základní školy. Náměty a činnosti, které ve své metodické řadě uvádím jsou popsány tak, aby je bylo moţné jednoduše aplikovat v praxi běţné mateřské školy. Dalších námětŧ existuje nepřeberné mnoţství a bude záleţet vţdy na konkrétním pedagogovi co, kdy a jak do své vzdělávací nabídky zařadí. Nabízené činnosti je třeba vţdy upravovat a rozvíjet nejen podle sledovaného pedagogického cíle, ale samozřejmě podle individuálních potřeb konkrétních dětí. Je potřeba brát v úvahu i organizační souvislosti a psychohygienické zásady, jako je velikost dětské skupiny, část dne, kdy činnost pedagog nabízí, uspořádání interiéru a jeho vybavení, aktuální psychický stav dítěte apod. Ze získaných poznatkŧ vyplývá, jak moc se grafomotorika prolíná všemi činnostmi, které se v ţivotě dítěte odehrávají během kaţdého dne, ať uţ se jedná o dění v mateřské škole nebo v rodině. Dá se konstatovat, ţe vše co dítě v tomto období proţívá, se odráţí v jeho budoucích schopnostech a dovednostech potřebných pro další vzdělávání. 48

Seznam použité literatury 1. ANDERSONOVÁ, Jean, FISCHGRUND, Susan, LOBASCHER Mary: Dobrý start do školy: Jak mŧţete připravit vašemu dítěti dobrý vstup do školy. Přel. M. Kaldinský. Praha, Portál, 1993 2. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta: Diagnostika dítěte předškolního věku: Co by mělo dítě umět ve věku od 3 do 6 let. Brno, Computer Press, 2007 3. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta: Rozvoj grafomotoriky: Jak rozvíjet kreslení a psaní. Brno, Computer Press, 2006 4. DOLEŢALOVÁ, Jana: Rozvoj grafomotoriky v projektech. Praha, Portál, 2010 5. DVOŘÁKOVÁ, Hana: Pohybem a hrou rozvíjíme osobnost dítěte. Praha, Portál 2002 6. FABIÁNKOVÁ, Bohumíra, HAVEL, Jiří, NOVOTNÁ, Miroslava: Výuka čtení a psaní na prvním stupni. Praha, Paido, 2002 7. HAZUKOVÁ, Helena, ŠAMŠULA Pavel: Didaktika výtvarné výchovy. Univerzita Karlova 8. KAZDOVÁ, Vlastimila: Hrajeme si spolu aneb společná výchova řeči dětí a rodičŧ. Ostrava, Montanex, 2004 9. KLENKOVÁ, Jiřina, KOLBÁBKOVÁ, Helena: Diagnostika předškoláka. Brno: MC nakladatelství, 2002 10. KOŤÁTKOVÁ, Soňa: Dítě a mateřská škola. Praha, Grada, 2008 11. LOOSEOVÁ, Antje-Catrin, PIEKERTOVÁ, Nicole, DIENEROVÁ, Gudrun: Pracovní listy Grafomotorika: pro děti předškolního věku. Praha, Portál, 2000 12. MATĚJČEK, Zdeněk: Praxe dětského psychologického poradenství, Praha, SPN, 1991 13. MATĚJČEK, Zdeněk: Co, kdy a jak ve výchově?, Praha, Portál 2000 14. MOUSSOVÁ

Hadj,

Zuzana,

DUPLINSKÝ,

Josef:

Diagnostika:

Pedagogickopsychologické poradenství II. Praha, Pedagogická fakulta UK, 2002 15. NOVÁKOVÁ, Mária: Písanka malého předškoláka. Klimkovice, Didaktické pomŧcky Nomi, s.r.o. 16. PILAŘOVÁ, Marie: Šimonovy pracovní listy 1-5. Praha, Portál, 1997 17. PRŦCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří: Pedagogický slovník. Praha, Portál 2009

49

18. SMOLÍKOVÁ, Kateřina a kolektiv: Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání: Výzkumný ústav pedagogický, 2004 19. SLAVÍKOVÁ, Vladimíra, SLAVÍK, Jan, HAZUKOVÁ, Helena: Výtvarné čarování: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha, Pedagogická fakulta UK, 2000 20. TRPIŠOVSKÁ, Dobromila: Vývojová psychologie pro studenty učitelství. Ústí nad Labem, Pedagogická fakulta UJEP, 1998 21. UŢDIL, Jaromír: Čáry, klikyháky, paňáci a auta. Praha, Portál, 2002 22. VÁGNEROVÁ, Marie: Vývojová psychologie. Praha, Portál, 2000

50