UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA. Diplomová práce. Rozvoj grafomotoriky u dětí předškolního věku. pomocí programu Nebojte se psaní

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární a preprimární pedagogiky

Diplomová práce Alena Hurychová

Rozvoj grafomotoriky u dětí předškolního věku pomocí programu Nebojte se psaní

Olomouc 2014

vedoucí práce: PhDr. Martina Fasnerová, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, pod odborným vedením PhDr. Martiny Fasnerové, Ph.D., s použitím uvedených pramenů a literatury.

Ve Velké Lhotě 31. března 2014

……………………………………….

Děkuji PhDr. Martině Fasnerové, Ph.D. za odborné vedení mé práce, za cenné rady a perfektní přístup. Děkuji dětem z grafomotorického kurzu, jejich rodičům a především paní učitelce, která kurz vedla.

Obsah Úvod .......................................................................................................................................... 6 1

Charakteristika dítěte předškolního věku ...................................................................... 7 1.1

Vývoj dítěte předškolního věku ........................................................................ 8

1.2

Vývoj motoriky dítěte předškolního věku ........................................................ 9

1.2.1 Hrubá motorika .......................................................................................... 10 1.2.2 Jemná motorika .......................................................................................... 12 2

Grafomotorika dítěte předškolního věku...................................................................... 14 2.1

Grafomotorický vývoj dítěte předškolního věku ............................................ 15

2.2

Předpoklady grafomotorického rozvoje dětí ................................................... 18

2.3

Příprava na psaní v předškolním období......................................................... 24

2.3.1 Grafomotorické obtíže ............................................................................... 25 2.3.2 Prevence grafomotorických obtíží ............................................................. 27 2.3.3 Možnosti nápravy grafomotorických obtíží ............................................... 29 2.4 3

4

Příprava na psaní ve školním období .............................................................. 31

Pracovní a hygienické návyky při psaní........................................................................ 35 3.1

Volba kreslicích a psacích potřeb ................................................................... 36

3.2

Správné sezení při psaní ................................................................................. 37

3.3

Správný úchop psací potřeby .......................................................................... 38

3.4

Postavení ruky při psaní .................................................................................. 40

3.5

Uvolněnost ruky při grafické činnosti............................................................. 41

3.6

Psaní leváků .................................................................................................... 42

Grafomotorický kurz Nebojte se psaní ......................................................................... 44 4.1

První lekce ...................................................................................................... 45

4.2

Druhá lekce ..................................................................................................... 48

4.3

Třetí lekce ....................................................................................................... 51

4.4

Čtvrtá lekce ..................................................................................................... 53

4.5

Pátá lekce ........................................................................................................ 54

4.6

Šestá lekce....................................................................................................... 56

4.7

Sedmá lekce .................................................................................................... 57

4.8

Osmá lekce ...................................................................................................... 59

4.9

Devátá lekce .................................................................................................... 60

4.10 Desátá lekce .................................................................................................... 61 5

Výzkumné šetření ............................................................................................................ 63 5.1

Cíl výzkumu a stanovení hypotéz ................................................................... 64

5.2

Výzkumné metody .......................................................................................... 65

5.3

Organizační zajištění....................................................................................... 66

5.4

Výzkumný vzorek ........................................................................................... 67

5.5

Zpracování dat ................................................................................................ 69

5.6

Analýza výsledků ............................................................................................ 77

5.7

Diskuse............................................................................................................ 81

Závěr ....................................................................................................................................... 83 Seznam pramenů a literatury ................................................................................................ 84 Seznam obrázků ..................................................................................................................... 87 Seznam tabulek ....................................................................................................................... 89 Seznam grafů .......................................................................................................................... 90 Seznam příloh ......................................................................................................................... 91

Úvod „… ruka se cvičí k pohybu a všelikým úkonům nejprve tak, aby se začínala ovládat a ohýbat na pokyn rozumu. Potom aby tvořila dílo bez patrných chyb. A konečně aby je tvořila ozdobně a rychle.“ (Jan Amos Komenský in Polišenský, Pařízek, 1987, s. 128)

Během školní praxe autorka této práce zaznamenala, jaké nesnáze může školním začátečníkům působit grafický projev. Spousta dětí se při osvojování písařských dovedností ve školních lavicích potýká s nejrůznějšími grafomotorickými obtížemi. Ty jsou někdy mírné, ale někdy je jejich závažnost tak výrazná, že může ovlivnit další školní úspěšnost žáka. Ve zdolávání těchto překážek a obtíží je tu pro dítě pedagog, který pomáhá tyto potíže překonávat, odstraňovat a napravovat. Začátky psaní jsou pro dítě náročnou činností. Samotná problematika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní nezačíná první třídou. Je to otázka dlouhodobé a systematické přípravy a její počátky spadají do předškolního období. Podstatou této diplomové

práce

je

bližší

seznámení

s tématem

grafomotoriky

předškoláků.

Autorka upozorňuje na klíčové faktory, které psaní dětí ovlivňují. Poznatky jsou uvedeny nejprve v širších souvislostech a sbíhají se k ústřednímu tématu této práce – rozvoji jemné motoriky pro zlepšení grafomotorické činnosti dítěte. Cílem této práce je ověřit, zda systematicky prováděná cvičení grafomotorického kurzu Nebojte se psaní přispívají k osvojení správného úchopu tužky, zda vedou ke zlepšení uvolněnosti ruky a zda absolvování tohoto kurzu vede ke zlepšení předpokladů k psaní. Nezbytným kritériem pro zajištění výsledků je spolupráce lektora, dítěte a rodiče. Obsah

diplomové

práce

je

rozdělen

do

pěti

kapitol.

Kapitola první

je

věnována charakteristice dítěte předškolního věku, druhá kapitola přibližuje problematiku grafomotoriky dítěte v této vývojové etapě. Třetí kapitola je zaměřena na pracovní a hygienické

návyky

při

psaní.

Čtvrtá

kapitola je

podrobným

popisem

průběhu

grafomotorického kurzu Nebojte se psaní. Výzkumné šetření této diplomové práce je zaznamenáno a vyhodnoceno v kapitole páté.

6

1

Charakteristika dítěte předškolního věku Předškolní období je vývojová etapa od tří do šesti let věku dítěte. Na jejím začátku

dítě opouští ochranné rodinné prostředí své rodiny a začíná se zapojovat do širší společnosti druhých dětí v mateřské škole. Konec této vývojové etapy je významným mezníkem, kdy dítě nastupuje do školy základní. Je to období všestranného vyspívání – tělesného, pohybového, intelektového, citového i společenského. Tříleté dítě je osobnost. Sbírá poznatky a zkušenosti. Ve středu jeho zájmu je především ono samotné a nejbližší lidé, kteří v jeho blízkosti žijí, tedy členové rodiny, domácnosti. Postupně se tento okruh v předškolním údobí rozšiřuje a dítě se otevírá světu okolo. Učí se navazovat kamarádství a postupně zjišťuje, že není středem vesmíru. V dětské společnosti se předškolák cítí většinou jako ryba ve vodě. Je nadšené, když ho děti vezmou mezi sebe. Předškolní děti by měly být v každodenním styku s vrstevníky. Tuto úlohu významně zastupuje instituce mateřské školy. Téměř devadesát procent dětí ji začíná navštěvovat během svého čtvrtého roku. Je nutno připomenout, že roli vrstevníků nehrají sourozenci, navíc je v dnešní době častěji rozšířen trend jedináčků. Společenské postavení vesnice, sousedských kontaktů dětí i kontakty širšího příbuzenstva postupně poznamenávají sociální změny, mateřská škola tak sehrává významnou roli v ochraně dítěte proti společenské izolaci. Pro děti, které jsou v rodině z nejrůznějších příčin zanedbávány, je mateřská škola místem nápravné rodinné výchovy. Dítě zde potkává společenské normy, zjišťuje, co je běžné, co je zvláštní, co je jiné. Má příležitost srovnávat chování své s chováním ostatních. Někdy rodiče odmítají předškolní zařízení a domnívají se, že své dítě ochrání před nemocemi, před pocitem odcizení, před vlivem špatného chování druhých dětí, před ztrátou vlastní kontroly. Daleko větším nebezpečím je však pro dítě absence přirozené dětské společnosti. Dětská společnost je pro dítě předškolního věku přímo vývojově nutná (Matějček, 2005). Každé dítě je jedinečné. Každé má vlastní povahu, zajímá se o různé věci, ani vývoj neprobíhá u všech dětí stejně. Vzhledem ke svým vrstevníkům mohou být v některých oblastech napřed, v některých naopak pozadu. U každého dítěte je nutno respektovat a podpořit jeho vlastní vývoj, tempo a potřeby.

7

1.1

Vývoj dítěte předškolního věku V předškolním období se s velkou intenzitou mění poznávací procesy dítěte. Dítě je

velmi aktivní, rádo experimentuje, je zvídavé, živé, radostné. V souvislosti s vývojovými zvláštnostmi dítě zpočátku vnímá okolní svět jako celek, nerozlišuje jeho části a nezabývá se vztahy mezi nimi, jeho pozornost poutají věci zajímavé a především ty, které mají souvislost s činností, řečí a pohybem. Postupně dochází k vnímání detailů, jednotlivostí a uvědomování si souvislostí mezi nimi. Rozvíjí se všechny smysly – dítě rozlišuje doplňkové barvy (růžová, fialová), zaznamenává různé zdroje zvuků (zpěv ptáků, zvuky dopravních prostředků), zpřesňuje se čichové vnímání, dítě rozeznává základní chutě. Důležitým prostředkem poznávání je v tomto období hmat. Dochází k rozvoji vnímání času a prostoru, i na konci tohoto období je však zatím nepřesné. Pozornost je zatím nestálá, prostřednictvím různých činností je postupně rozvíjena pozornost úmyslná, její úroveň je ovlivněna zájmem a temperamentem dítěte. Paměť převažuje mechanická (říkanky, pohádky, písničky), na konci postupně dochází k rozvoji paměti logické, která je již výsledkem uvědomování si vztahů a souvislostí. Velký posun nastává v oblasti řeči. Častá otázka „proč?“ je příznačným poznávacím prvkem, dítě se chce dozvídat příčiny („druhé ptací období“). Jeho prostřednictvím dítě obohatí svoji slovní zásobu z 1000 slov na 3000 - 4000 slov. Řeč se stává dominujícím prostředkem dorozumívání. Postupně dochází ke zlepšování gramatické stavby věty, zlepšuje se mluvnická stránka (časování, skloňování). Významně se v tomto období zlepšuje také výslovnost dítěte. Na začátku předškolního období jsou vztahy dítěte orientovány k dospělým, především k mateřské osobě, k blízkým známým. Postupně se rozšiřují o vztahy k vrstevníkům, jež dítě potřebuje jako partnery do svých her. Tyto jsou zatím labilní, váží se spíše na společný prostor. Dítě si utváří vztah k sobě samému, počáteční egocentrismus, kdy zcela přirozeně vyžaduje přednostní plnění vlastních potřeb a přání, postupně odeznívá. Rozvíjejí se vyšší city, dítě prožívá radost, začíná vnímat krásu, začíná chápat, že něco je správné a něco ne, rozvíjí se smysl pro „fair-play“. Pro rozvoj těchto vyšších citů a další osobní rozvoj jsou pro dítě velmi důležité fungující vztahy s dospělými, prožívání pocitů jistoty, lásky, zájmu, ochrany, zázemí a bezpečí. Neúspěch, podceňování a kárání vedou dítě k úzkostem, negativním prožitkům, nedůvěře a pocitům viny. Dítě potřebuje zažívat pocit radosti, výhry, úspěchu, uplatnění, vlastní správnosti, potřebuje dostávat adekvátní pochvalu. Dítě má v tomto období vysoce rozvinutou fantazii, což se odráží v libosti k pohádkám a nereálnému světu. Se svými živými představami hravě pracuje, často je vplétá do reality či 8

uplatňuje ve výtvarném projevu. Fantazie a představivost jsou důležitým předpokladem pro uplatnění významného sociálního a motivačního činitele – hry. Hra je pro dítě základní psychickou potřebou. Je také zdrojem poznání i práce. Dochází při ní k důležité sociální interakci, dítě jeho prostřednictvím formuje vztah ke kamarádům i k sobě samému. Hra je dítěti tohoto věku nejpřirozenějším prostředkem, hraje si doma, venku, v mateřské škole. Hraje si, i když je nemocné. Prostřednictvím námětových her (her „na něco“) se dítě přibližuje světu a činnostem dospělého. Postupně přibývá opravdovějších rekvizit, do her přibývají pravidla. Koncem předškolního období se hra začíná oddělovat od práce, dítě už si nechce hrát „jako“, chce vykonávat drobné pracovní činnosti skutečně, začínají se formovat jeho pracovní návyky. Hra však nadále pro dítě zůstává velkým motivačním faktorem. V předškolním období se mění tělesná konstituce dítěte. Postupně mizí baculatost příznačná pro předchozí období batolete, dítě přibývá na hmotnosti, ale především na výšce, dochází k nerovnoměrnostem v růstu hlavy, těla a končetin, se vstupem do školy mluvíme o „období vytáhlosti“. V souvislosti se zráním mozkové kůry se mění pohybové funkce dítěte. Pohyb je pro něj jednou ze základních přirozených potřeb a je neustále zdokonalován, zlepšuje se pohybová koordinace a celková elegance, dochází ke zvládání náročnějších pohybových úkolů (Plevová in Šimíčková-Čížková, 2008). Vývoji motoriky bude věnována příští podkapitola.

1.2

Vývoj motoriky dítěte předškolního věku Význam pojmu motorika je odvozen z latinského výrazu motus – pohyb. Uveďme

jeho nejčastější definice. Psychologický slovník pod heslem motorika uvádí výklad: „pohybová schopnost organismu; skládá se z pohybů spontánních, reflexních, volních a expresivních, které vyjadřují psychický stav“, (2000, s. 328). „Motorika je pojem označující

celkovou pohybovou schopnost

organismu“,

(Zelinková, 2007, s. 50). Motorika hraje významnou roli v psychomotorickém a ontogenetickém vývoji jedince. Je zásadním prostředkem v procesu poznávání okolního světa, ovlivňuje vývoj poznávacích funkcí (Zelinková, 2007). 9

Motorický vývoj pro dítě znamená jeho schopnost pohybu a ovládání různých částí těla. Je ovlivněn stupněm zralosti mozku a nervového systému, úrovní smyslového vnímání, množstvím svalových vláken. Je také určen příležitostmi k procvičování motoriky. Zpevňování svalů a osifikace kostí probíhá ve třech směrech. První je cefalokaudální, tedy postupuje od hlavy směrem ke konečkům u prstů u nohou, dítě nejdříve ovládá svaly hlavy, poté krku, zvedá hlavičku, otáčí trupem, pak uchopuje předměty do rukou, sedá si. Naposled se rozvíjí motorika nohou, tedy chůze. Druhý je směr proximodistální, nejdříve jsou ovládány centrální části trupu, pak další směrem k periferii, končetinám. Dítě nejdříve ovládá hlavičku a krk, pak teprve dochází k úchopům prostřednictvím palce a ukazováku horní končetiny. Třetí je směr kultivační, vyvíjí se jak hrubá, tak jemná motorika, a to od obecného ke specifickému, batole např. míč hodí, předškolák ho už chytne a školák už jím hodí záměrně na cíl (Allen, Marotz, 2005). Motorika zahrnuje motoriku hrubou a jemnou. Na hrubé motorice se podílí velké svalové

skupiny,

výsledkem

tak

je

chůze,

skákání,

lezení.

Jemná

motorika je

vykonávána drobným svalstvem, jež působí pohyby rukou, prstů, očí a artikulačních orgánů (Zelinková, 2007). Předškolní období se vyznačuje značnou dětskou pohyblivostí. Dítě postupně zvládá náročnější pohyby, jež vyžadují koncentraci a koordinaci pohybů menších svalových skupin. Vývojem hrubé a jemné motoriky se budou podrobněji zabývat příští dva oddíly.

1.2.1 Hrubá motorika Hrubá motorika představuje pohyby celého těla ovládáním velkých svalových skupin. Zahrnuje držení těla, koordinaci a rytmizaci pohybů. V novorozeneckém období vychází hrubá motorika z reflexů, pohyby jsou spontánní, nekoordinované, trhavé. V kojeneckém období přecházejí v samostatný pohyb lezením, batole je schopno pohybu vlastní chůzí, pohyb se stává plynulejším. Dítě v předškolním věku má z předchozích vývojových etap zvládnuty základní pohybové schopnosti (lezení, stoj, chůze, běh, skákání). Nyní však dochází k jejich výraznému zdokonalování, pohyby začínají být ekonomičtější, úspornější, účelnější, dochází ke zlepšení koordinace, větší přesnosti a plynulosti pohybů (Zelinková, 2007).

10

Vývoj hrubé motoriky od narození do šesti let zaznamenává nejrůznější fáze. Údobí od narození do jednoho měsíce se vyznačuje řadou reflexů, např. sací, hledací, vylučovací, Moroův reflex (při úleku rozhození paží a následné stažení k hrudníku s přitažením končetin), uchopovací reflex (dítě sevře v dlani vložený předmět), reflexní chůze (dítě přidržené ve svislé poloze po dotyku chodidla o podložku napodobí chůzi), tonický šíjový reflex („šermířská poloha“ – natažení končetin na stranu otočené hlavy), Babinského reflex (sevření prstů u nohou po zatlačení na bříško pod palcem u nohy). Dítě v této etapě spí v zárodečné poloze. Od jednoho do čtyř měsíců se vytrácejí tonický šíjový reflex, reflexní chůze, uchopovací reflex, ještě není dobře rozvinutý polykací reflex, objevuje se Landauův reflex (při vodorovném držení dítěte obličejem dolů dítě drží hlavu a dolní končetiny v jedné rovině s trupem). Dítě vleže zvedá hlavu a horní část trupu, v poloze na zádech otáčí hlavou, přetočí se nejprve pohybem přes hlavu a část trupu, potom najednou. Ve čtyřech měsících dokáže sedět s oporou se vzpřímenými zády. Ve fázi od čtyř do osmi měsíců se ztrácí Moroův reflex, sací reflex, rozvíjí se mrkací a polykací reflex, objevuje se střemhlavý reflex (ochrana před pádem rozpažením horních končetin k zemi). Dítě sedí samo vzpřímeně bez opory, dokáže se překulit z břicha na záda a zpět. V roce již s oporou stojí, stabilně sedí, leze i po schodech a chodí s oporou, některé děti již samostatně. Na počátku etapy od roku do dvou let dítě leze, samostatně se staví na nohy a stojí, na konci samostatně a s jistotou chodí, postupně se učí zdolávat překážky, leze do schodů i ze schodů, začíná běhat. Ve dvou letech přisunováním nohou chodí do schodů, snaží se udržet na chvíli rovnováhu na jedné noze, chodí na nočník. Tříleté dítě střídáním nohou chodí po schodech nahoru i dolů, stojí na jedné noze s malou výdrží, chytá míč a umí do něj kopnout, umí jezdit na tříkolce. Ve čtyřech letech chodí po čáře (v přímce), umí poskakovat po jedné noze, běhá s jistotou, vyhýbá se překážkám. Pětileté dítě dokáže chodit pozpátku, projít se po kladině, učí se kotrmelce, sřídnonož skáče přes švihadlo, vydrží stát 10 sekund na jedné noze. V šesti letech jezdí na kole, plave, běhá, šplhá, hází. V tomto období roste svalová síla, chlapci jsou silnější než děvčata (Allen, Marotz, 2005). Zrání a stimulace pohybového ústrojí se postupně projevuje ve schopnosti zvládat náročnější pohybové činnosti. Dítě v předškolním věku by mělo koordinovat pohyby rukou a nohou, orientovat se v prostoru, držet zpříma tělo a hlavu. V případě mírných obtíží je vhodné cvičení a častější pohybová aktivita. Pokud má dítě vážnější obtíže a značnou neobratnost, je doporučena návštěva dětského lékaře, který může provést další opatření (Zelinková, 2007). 11

1.2.2 Jemná motorika Rozvinutá hrubá motorika je předpokladem pro vývoj motoriky jemné. Jemnou motorikou rozumíme manipulaci s drobnými předměty, zahrnuje pohyb ruky od ramene k prstům. Podklad pro vývoj jemné motoriky dává motorika hrubá spolu s koordinací smyslového vnímání. K jejímu rozvoji dochází postupně přes manipulaci s většími předměty k menším, pohyby ruky se vedou od větších k úspornějším až po samotnou činnost s drobným materiálem (Doležalová, 2010). Oblast

jemné

motoriky

zahrnuje

také

pohyby

očí,

artikulačních

orgánů

a grafomotoriku (Zelinková, 2007). Vývoj jemné motoriky od narození do konce předškolního období zaznamenává postupný vývoj v jednotlivých fázích. Od narození do jednoho roku jsou prsty horních končetin sevřené do pěstiček, je možná odlišná práce očí, šilhání, chybí koordinace oka a ruky. Od jednoho do čtyř měsíců povoluje sevření pěstiček, dítě uchopuje předměty do rukou. Do osmi měsíců dítě manipuluje s drobnými předměty klíšťkovým úchopem (sevření mezi palcem a ukazovákem), předmět bere nejprve oběma rukama, později jen jednou a dává je z jedné ruky do druhé, větší předměty si bere do celých dlaní (dlaňový úchop). Ve věku od osmi do dvanácti měsíců dítě zkoumá předměty jedním prstem, vkládá do sebe předměty, hází, nedokáže věc položit. Období od jednoho roku do dvou let se vyznačuje čmáráním, tahy jsou vedeny celou paží, dítě obrací stránky v knize, drží lžičku, objevují se první pokusy pití z hrníčku. Ve dvou letech rozepíná velké knoflíky, přesypává, nalévá, přelévá, postaví na sebe čtyři až šest kostek, drží tužku dlaňovým úchopem. Ve třech letech zapíná velké knoflíky, postaví na sebe osm a více kostek, samostatně jí, dobře zachází s hrníčkem, přesněji zachází s psacím nástrojem, provádí svislé, vodorovné a postupně kruhové tvary. Začíná se objevovat špetkový úchop a je již možná dominance jedné ruky. Ve čtyřech letech modeluje z hmoty různé předměty, dokáže napodobit tvary písmen, má jistější úchop ve špetce. Pětileté dítě staví trojrozměrné útvary, překreslí předlohu písmene, nakreslí čtverec, trojúhelník, stříhá nůžkami. V tomto věku je již jasná dominance pravé nebo levé ruky. V šesti letech dítě bezpečně skládá a vystřihuje papír, rádo tvoří, vyrábí, obkresluje tvary a mělo by si dokázat zavázat tkaničky (Allen, Marotz, 2005). Rozvoj jemné motoriky pro dítě v předškolním období znamená rozvoj manuální zručnosti, dítě si postupně osvojuje práci s tužkou, nůžkami, učí se jíst příborem, rozvíjí 12

sportovní činnosti jako je házení, chytání míče (Plevová in Šimíčková-Čížková, 2008). Významným motivačním a pracovním prostředkem pro rozvoj jemné motoriky je pro dítě hra (stavění z kostek, stavebnic, modelování, kreslení, vytrhávání, navlékání korálků apod.). Důležitým faktorem pro vstup do školy a také jeden z možných ukazatelů školní zralosti je vedení pohybů očí při čtení a psaní zleva doprava. Při čtení oči nepřeskakují po řádcích, ale pohybují se po bodech fixace, přičemž tato fixace vykazuje jistý rozsah. Později v souvislosti s automatizací čtení písmen a zvětšením rozsahu fixace nabývá čtenář na zdatnosti. Podstatným činitelem školní úspěšnosti je výslovnost dítěte, je dána motorikou artikulačních orgánů, jež zahrnují pohyby rtů a jazyka (Zelinková, 2007). Jak bylo zmíněno, je součástí jemné motoriky i grafomotorika. Protože je grafomotorika stěžejním tématem této práce, je jí věnována následující samostatná kapitola.

13

2

Grafomotorika dítěte předškolního věku Význam slova grafomotorika má svůj původ v cizích jazycích. Z řečtiny pochází výraz

grafó – píši, z latiny motus – pohyb. „Grafomotorika je cizí slovo, které nemá jednoslovný český ekvivalent – označuje pohyby nutné pro psaní“, (Kutálková, 2005, s. 112). Akademický slovník cizích slov uvádí pod heslem grafo „psát, psaní, týkající se psaní, písemný“, (1998, s. 271) pod heslem motorika „souhrn pohybových činností živého organizmu řízených nervovým systémem a uskutečňovaným kosterním svalstvem, hybnost“, (1998, s. 511). V logopedickém slovníku je heslo grafomotorika vyloženo jako „specifická motorika, koordinovaná pohybová aktivita při grafických projevech (kreslení, psaní apod.)“, (Dvořák, 2001, s. 74). Autorky

Loose,

Piekert,

Diener

vysvětlují

grafomotoriku

jako

„soubor

psychomotorických činností, které jedinec vykonává při psaní. Psaní není jen záležitostí psacích pohybů ruky (u postižených osob též nohy, úst), ale je řízeno psychikou. Grafomotorika tedy může být nápomocna při diagnostice psychických stavů (únavy, strachu), procesů a vlastností, při diagnostice poruch a nemocí jedince“, (in Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 85). Grafomotorika je složitou činností. Není pouze projevem ruky při kreslení a psaní. Zahrnuje úroveň jemné i hrubé motoriky, koordinaci pohybovou, senzomotorickou, odráží se v ní také úroveň psychiky (Zelinková, 2007). Grafomotoriku tedy můžeme chápat jako projev pohybů paže, které jsou ovlivňovány psychikou a zanechávají za sebou grafickou stopu. Prostřednictvím grafomotorické činnosti dítě komunikuje, sděluje svou činností nějaký význam. Grafická činnost je pro něj prostředkem vlastního vyjádření. Grafomotorický projev se v životě dítěte vyvíjí, jeho rozvoj má své etapy i předpoklady. Problematiku grafomotorického vývoje předškolních dětí a předpokladů tohoto rozvoje přiblíží další podkapitoly.

14

2.1

Grafomotorický vývoj dítěte předškolního věku Začátky dětské grafické tvorby jsou spojeny s hrou a radostným zjištěním, že pohyb

tužkou po podložce za sebou zanechává stopu. Kreslení je pro dítě jednou z mnoha her, pro trvalost a výraznost efektu je to činnost oblíbená a v průběhu dětství často vyhledávaná. Grafomotorický vývoj začíná ve 2 – 4 měsících náhodným uchopením psacího předmětu. O dva měsíce později drží dítě nástroj dlaňovým úchopem a v roce má dítě úchop klíšťkový, kdy se na sevření podílí ukazovák a palec. Ve dvou letech začínají být pohyby řízenější s možným úchopem otočeným dovnitř. V období od tří do čtyř a půl let se v kresbě objevují pravidelné, kontinuální pohyby, dítě drží psací náčiní příčně s nataženým ukazováčkem, postupně se učí držet tužku v prstech. Dokáže kreslit různé čáry orientované různým směrem, čáry izolované, klikaté, linie jsou diferencovanější. Novým prvkem je kruh, který je nejprve otevřený, později uzavřený. Dítě postupně dokáže kruh vybarvovat. Obrázky začínají dostávat jména. Rozmanitost forem se zvětšuje v období od čtyř a půl do pěti let, kresby začínají být smysluplné, objevuje se kresba „hlavonožce“, který představuje panáčka, grafický projev nabývá na uspořádanosti, dítě dokáže spojit čarou dva body, dokáže správně uchopit štětec. Dítě v tomto věku je schopno nakreslit kříž, vede tužku záměrně pravidelným či zpátečním směrem. V období od pěti do sedmi let je již schopno samostatně nakreslit postavu či ji obkreslit, postava má přibližně deset detailů. V tomto období dokáže držet psací náčiní správným úchopem (Diener, Loose, Piekert, 2011).

Vývoj dětské kresby „Dětská kresba je tzv. ‘královskou cestou‘ k poznání dětské psychiky. Výtvarný projev se vedle pohybového řadí mezi základní aktivity dítěte“, (Plevová, Petrová in ŠimíčkováČížková, 2008, s. 73). Kreslení je pro dítě hrou, jejím výsledkem je něco trvalého. Zpočátku je produkt kreslení jakousi výzvou k další hře, později se stává projevem vlastního vyjádření. Je zdravým a přirozeným projevem toho, co v dítěti je (Uždil, 1980). Kresba odráží vývojový stupeň dítěte, úroveň kognitivních a motorických složek, stupeň tvořivosti a spontaneity, činnosti a míru poznání. Je oblíbeným a využívaným

15

diagnostickým nástrojem psychologů. Kresebný výtvor jako trvalý grafický záznam umožňuje sledovat a porovnávat změny v psychice dítěte (Švancarová, Švancara, in Švancara, 1980). Vývoj dětské kresby zaznamenává pět fází. První z nich je stadium črtací experimentace, které začíná před druhým rokem věku dítěte. Pohyby jsou nezáměrné, náhodné, spíše nekoordinované, vycházejí pouze z aktivity čárání tužkou na papír. Pohyb je veden od ramene, později od zápěstí, vznikají horizontální nebo vertikální čáry ve tvaru oblouků či stopy kyvadla, později mohou mít čáry tvar kruhů, elips nebo spirál. Druhou fází je stadium prvotního obrazu, začíná po třetím roce. Jde o propojení kresby s označením jejího významu, dítě objevuje souvislost mezi čmáráním a vystižením reality, obraz je nejprve pojmenován v průběhu jeho tvorby, později je význam předeslán a dítě teprve nato kreslí. Zhruba ve čtyřech letech začíná stadium lineárního náčrtu, dítě má představu o reálném objektu, kterým je nejčastěji člověk, vnímá jeho hlavní znaky a tuto představu přenáší do kresby. Ta je dosud vystavěna na fantazii a zcela subjektivním vnímání, dítě kreslí, co jemu přijde důležité, co se mu líbí, co ho upoutá, to, co ví, nikoli to, co vidí. Kresba tak nese znaky transparentnosti. Prostor ani proporce zatím nejsou reálné. Mezi pátým a šestým rokem nastává stadium realistické kresby. Dítě zatím stále využívá svůj subjektivní postoj a fantazii, všímá si však více reálných prvků a obohacuje jimi předcházející lineární náčrt, kresba začíná být dvojrozměrná. Závěrečnou fází vývoje dětské kresby je stadium naturalistické kresby, která začíná po desátém roce. Zde je patrná snaha o zachycení vlastního vnímání předmětu, časté je užití perspektivy a stínování, jsou vylepšovány proporce. Do tohoto stadia patří fáze krize výtvarného projevu, kdy si dítě uvědomuje jeho nedokonalost a pro mnohé děti začíná plnit kresba funkci popisnou. Dítě s výtvarným talentem a pod správným vedením však odtud může ve vývoji pokračovat dále a jeho výtvarný projev se stane prostředkem vyjadřování (Plevová, Petrová in Šimíčková-Čížková, 2008). Kresba má svůj výchovný význam. Její uplatňování a podpora má pozitivní vliv na vztah dítěte a rodiče, dítěte a sourozence. Vhodné je spojovat kresbu s vyprávěním příběhu nebo kreslit zážitky např. ze společné vycházky. Ke správné výchově v kreslení patří respektování zvláštností dětského výtvarného projevu, poskytnutí volnosti ve výběru témat, vedení rozhovorů s dítětem, umožnění prostoru a potřeb ke kresbě. Negativní dopad na výtvarný projev dítěte má podceňování či ironie, ale i přeceňování a neúměrná chvála. Nevhodné je kreslení podle předloh či napodobování. Všechno, co dítě nakreslí samo od sebe, má plnou váhu, své zasazení ve vývoji (Uždil, 1974).

16

Kreslení je pro dítě „řečí“ a mělo by pro něj být i pohodou a zajímavou zábavou (Kňourková in Třesohlavá, Černá, Kňourková, 1990).

Kresba lidské postavy Specifické místo v projevu dítěte má kresba lidské postavy. Pro dítě je člověk středem zájmu, kresbě postavy se proto věnuje často a velmi rádo. Poprvé se s touto kresbou setkáváme mezi třetím a čtvrtým rokem věku dítěte. Kresba vychází z čáranic, jež se vyznačují oválnou formou. Ta nereprezentuje přímo hlavu, ale spíše hranici, která ukrývá podstatné znaky člověka, jako jsou oči, ústa, později nos a vlasy. Přidáním dvou vertikálních nebo paprskovitých čar vzniká typ kresby označovaný jako „hlavonožec“. Později jsou přidány ruce, které jsou připojeny přímo k hlavě. Trup chybí, nemá pro dítě velkou důležitost (Plevová, Petrová in Šimíčková-Čížková, 2008). V období čtyř až pěti let postavě přibývá tělo. Pro toto období je příznačná průhlednost kreseb, kdy dítě nezobrazuje realitu, ale to, o čem ví, např. plod v břiše matky (Vágnerová, 2008). Postavě bývá znázorňován pupík. Vzniká tendence k rytmickému opakování určitého prvku, často jimi bývají knoflíky (Švancarová, Švancara in Švancara et al., 1980). Kolem pátého roku se kresba mění z lineární na plošnou. Poměry velikostí neodpovídají realitě, ale důležitosti pro dítě, trup je zobrazován menší než hlava, také délka končetin není dosud v souladu (Plevová, Petrová in Šimíčková-Čížková, 2008). Proporce začínají být realističtější kolem šestého roku. Kresba je montovaná, jednotlivé části jsou na sebe napojovány. Nohy jsou zatím ještě umístěny paralelně, bez rozkroku, paže směřují do stran nebo trčí vzhůru (Švancarová, Švancara in Švancara et al., 1980). V sedmém roce se postavě začíná objevovat krk, který je zatím jen článkem mezi hlavou a trupem. Proporce se zpřesňují, ruce jsou k tělu připojeny ve výši ramen. Dítě zdokonaluje oděv, účes (Plevová, Petrová in Šimíčková-Čížková, 2008). V osmi letech je již kresba integrovaná, dítě vede tvarovanou linii jednou čarou od krku přes ramena až k pažím. Ruce jsou kresleny podél těla, nohy přestávají být znázorňovány paralelně, sbíhají se v rozkroku. Vývoj kresby dětské postavy je prakticky 17

ukončen v deseti letech, kdy už zahrnuje pokusy o zaznamenání pohybu nebo činnosti, a to nejčastěji z profilu. Kresba nese znaky zdokonalování stínováním, plastičností či kompozicí (Švancarová, Švancara in Švancara et al., 1980). Kresba je spontánním projevem dítěte, je také jednou z přirozených cest příprav na psaní. Celkový grafomotorický rozvoj je určen celou řadou podmínek a předpokladů, ty budou jednotlivě představeny v následujícím textu.

2.2

Předpoklady grafomotorického rozvoje dětí Úspěšný rozvoj grafomotoriky je podmíněn celou řadou faktorů. Jsou to schopnosti

a předpoklady, které pro úspěch v grafických činnostech vyžadují dosažení jisté úrovně. Činitele rozvoje grafomotoriky bychom mohli rozdělit na vnější a vnitřní. Vnějšími činiteli jsou zejména rodina a prostředí, v němž dítě vyrůstá. Dítě potřebuje především lidské vzory, které jsou živým zdrojem příkladu od koho se učit, koho napodobovat, kdo podněcuje, kladně hodnotí a motivuje. Vliv na učení má v předškolním období také mateřská škola a metodické vedení učitelek. V neposlední řadě jsou to materiální podmínky pro tento rozvoj. Z vnitřních podmínek je to úroveň dosažených schopností, souhra psychických, fyzických předpokladů a aktuální stav dítěte. Úroveň dosažených schopností má zásadní význam pro grafomotorické dovednosti. Patří mezi ně jak hrubá a jemná motorika, tak smyslová percepce, tedy vnímání (zrak, sluch, hmat, rovněž vnímání těla), rozlišovací schopnosti smyslů, fonematický sluch, paměť, časová a prostorová orientace, představivost, analyticko-syntetické schopnosti a rytmické cítění (Doležalová, 2010). Smyslové vnímání je zdrojem poznání, napomáhá porozumění mluvené řeči, písmu i obrazům, jeho prostřednictvím dítě získává ucelenější a přesnější představy, kombinací smyslového vnímání si lépe zapamatovává (Doležalová, 2010). Termín vnímání vysvětluje Sternberg jako „proces získávání a zpracování podnětů, informací, které neustále přicházejí jak z okolního světa, tak z vnitřního světa daného člověka“, (in Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s. 340). Všechny činnosti, které u dětí nějakým způsobem aktivizují vnímání, pomáhají ve schopnosti učit se novým věcem. Smyslové poznání napomáhá i pozdějšímu nácviku psaní, pomáhá porozumění a paměťovému uchování tvarů písma. 18

Zraková percepce Na začátku předškolního období dítě vnímá celistvě, globálně, nerozděluje celek na jednotlivé části ani příliš nevěnuje pozornost vztahům mezi nimi. Zájem dítěte poutají věci nápadné, zejména pokud mají vztah k nějaké činnosti (Plevová in Šimíčková-Čížková, 2008). Postupně se vnímání stává diferencovanějším a integrovanějším. Zralé dítě je při vstupu do školy schopno analýzy a syntézy, to znamená, že celek vnímá jako soubor detailů, s nimiž dokáže izolovaně pracovat a vnímá jejich vzájemné vztahy. Dokáže například v obrázku rozpoznat jednotlivé geometrické tvary, obrázek rozložit a znovu sestavit. Pro úspěšné čtení a psaní je podstatná úroveň sekvenční percepce, tedy vnímání pořadí jednotlivých prvků, předmětů, obrázků (Vágnerová, 2008). Zraková percepce zaznamenává během předškolního období následující vývoj. Ve třech letech je dítě schopno rozlišit jeden a více kusů, rozeznává místa, pozná vlastní oblečení, dokáže roztřídit čajové lžičky a velké lžíce, pojmenuje některé barvy, umí prostrčit geometrické tvary do příslušných otvorů. Ve třech a půl letech se orientuje venku, třídí podle barev. Ve čtyřech letech sestaví puzzle ze dvou částí, skládá páry, rozezná chlapce a dívky. V čtyřech a půl letech pozná zmenšení, setřídí pět párů zvířat, dokáže napodobovat vztyčení palců, v pěti letech pozná všechny barvy, kresba panáčka obsahuje pět detailů, dítě začíná chápat souvislosti vztahující se k jedné věci. V pěti a půl letech doplňuje vzory, ví, která hlava patří kterému zvířátku a dokáže je správně přiřadit. V šesti letech rozlišuje písemné symboly, dopravní značky, vybarvuje předkreslené obrázky, pozná počet tří předmětů. V šesti a půl letech ví, co chybí na obrázku, rozliší stejné od podobného. V sedmi letech dokáže vybrat, co nepatří do stejné kategorie, pozná, co je nelogické a dokáže poznat hodiny (Diener, Loose, Piekert, 2011). Pro nástup do školy a jako předpoklad úspěšné výuky je orientace ve vztahu figury a pozadí. Rozvojem analytických schopností dítě vnímá části celku a zlepšuje své pozorovací schopnosti. Učí se z celku vybírat jeden podnět a koncentrovat se na něj. Pokud toto dítě není schopno zvládat, špatně se soustředí, jeho pozornost je neustále odpoutávána jinými podněty, nedokáže koncentrovaně plnit zadaný úkol. Takový žák mívá obtíže ve čtení, kdy vynechává či zaměňuje písmena a slova v textu (Zelinková, 2007). Ve školní praxi pak výsledky přináší také zraková paměť. Je prostředkem k výuce gramatiky dětí s obtížemi, pomoci mohou cvičení typu psaní do vzduchu, obtahování, sledování správného tvaru napsaného větším písmem. Zraková paměť slouží také jako 19

pomůcka dospělým. Když si nejsou jisti gramatickou správností, napíší si oba zamýšlené tvary a ten, který se jim graficky víc líbí, použijí (Zelinková, 2007). K rozvoji vizuální percepce přispívají mnohá cvičení. Pro dosažení požadovaných dovedností v oblasti zrakové diferenciace, pozornosti, analýzy a syntézy, zrakové paměti či vnímání posloupnosti mohou být využity různé činnosti. Patří k nim rozlišování barev a tvarů, třídění předmětů, určování shod a rozdílů, hledání stejných prvků, vyhledávání jednoho či více předmětů na pozadí, rozlišování a určování překrývajících se obrázků, skládání rozstříhaných obrázků, skládání obrázků z částí, dokreslování obrázků a písmen, skládání písmen z prvků, krátkodobé sledování předmětů či prvků a jejich zapamatování, sledování a vyhledání předmětu mezi jinými, obkreslování, přepis nebo doplňování řady (Spáčilová, Šubová, 2004).

Sluchová percepce Sluchová percepce je schopnost zachycovat, třídit a interpretovat řečové a neřečové zvuky

různé

kvality.

Nejde

v tomto

smyslu

o

ostrost

slyšení,

která

bývá

měřena audiometricky na foniatrických odděleních. Jedná se o rozlišování, analýzu a syntézu zachycovaných zvuků. K významnému rozvoji sluchového vnímání dochází v předškolním věku. Pro dítě to znamená schopnost dělit slova na slabiky (zejména s pomocí tleskání), rozlišovat první, později poslední hlásky ve slově, zachytit rozdíly mezi slovy (Zelinková, 2007). Auditivní vnímání prochází během předškolního období svým vývojem. Zhruba od tří do čtyř let dítě se zájmem poslouchá příběhy, chápe významy slov jako ráno, večer, unavený, hladový, zachycuje zvuky z přírodního okolí a reaguje na ně (ukazuje na všechno, co létá). Od čtyř do pěti let rozumový vývoj umožňuje, aby dítě rozpoznalo něco nelogického, chápe výzvy na rozumové jednání, rozlišuje opozita tenký a tlustý, rovný a křivý, šikmý a rovný, rozumí slovům více a nejvíce. V období od pěti do šesti let je schopno neprodleně plnit ústní příkazy, dokáže vykonat tři spolu související jednoduché úkoly, rozlišuje opozita typu rychlý a pomalý, krásný a ošklivý, diferencuje výrazy včera a zítra. V šesti až sedmi letech dítě zná roční období, má osvojené poznání výrazů vlevo a vpravo, při cvičení či hře s hudebním nástrojem analyzuje, co nepatří do požadované skupiny zvuků (Diener, Loose, Piekert, 2011).

20

Sluchové vnímání má podobně jako zrakové vnímání v předškolním období globální podobu. Dítě vnímá, co mu říkáme, ale teprve rozvoj fonematického vědomí umožní, aby bylo schopno rozlišit, že se slovo skládá z hlásek, písmen. Tato dovednost je rozvíjena se vstupem do školy, děti se postupně učí slovo rozkládat, analyzovat. Rozvíjí se fonologická diferenciace, zralé šesti až sedmileté dítě je nejprve schopno rozlišit krátké a dlouhé samohlásky ve slově, později rozlišuje měkké a tvrdé slabiky. Dochází také k rozvoji sekvenční percepce, tj. vnímání posloupnosti zachycovaných zvukových podnětů, jejich pořadí. Logické vyjádření ve větě je interpretováno jednotlivými slovy v daném pořadí. Mezi jednotlivými slovy je šestileté dítě schopno rozlišovat hranici. Dalším logickým celkem je slovo, které je v jistém pořadí složeno z jednotlivých hlásek, dítě se postupně učí tyto hlásky lokalizovat. Ve srovnání se zrakovou analýzou je rozvoj sluchové analýzy určen náročnějšími faktory, zvukové podněty mají omezené trvání, musí se opakovat, také jejich vnímání vyžaduje značnou pozornost dítěte (Vágnerová, 2008). Do kategorie rozvoje sluchové diferenciace patří rozlišování nebo určování různých zvuků, poznávání melodie, určování délky zvuku či jeho intenzity. Rovněž cvičení s hláskami a slovy, tedy postupně určování první hlásky ve slově, určování poslední hlásky ve slově, určování první i poslední hlásky ve slově, vyhledávání slov na danou hlásku na začátku, na konci, uprostřed slova, rozlišování stejných hlásek ve slově, rozlišování stejných slabik, rozlišování stejných slov, určování hlásky, kterou se slova liší, rozlišování délky samohlásek, rozlišování měkkých a tvrdých slabik. Při cvičení lze používat slova logická i nelogická (Spáčilová, Šubová, 2004). Kategorie rozvoje sluchové analýzy a syntézy zahrnuje schopnosti v oblastech rozklad věty na slova, tvoření věty ze slov, rozklad slova na slabiky (pomocí tleskání, ťukání), skládání slabik ve slovo, vyhledání slov se stejnou slabikou, analýza první (poslední) slabiky ve slově, určování stejných slabik ve slově, rozklad slov na hlásky, skládání hlásek ve slovo a diferenciace hlásky ve slově (Spáčilová, Šubová, 2004). V souvislosti se školní činností nabývá na významu koordinace a integrace zapojení více smyslů, především zraku a sluchu (Vágnerová, 2008). Mezi cvičení pro rozvoj sluchové percepce s využitím grafického znázornění lze zařadit spojování obrázků s hláskou, popř. slabikou (spoj písmeno „P“ s obrázky, které začínají na hlásku „P“), grafické znázorňování postavení slabiky (zakresli do správného kolečka, kde slyšíš slabiku „LO“, ʘOO – LOPATA, OOʘ - LETADLO, OʘOO – 21

KOLOBĚŽKA). Graficky je možné rozlišovat krátké a dlouhé slabiky prostřednictvím pomůcek či symbolů . krátká slabika, – dlouhá slabika (… MAMINKA, ..- SLUNEČNÍK) (Spáčilová, Šubová, 2004).

Fonematické uvědomění Sluchovou diferenciaci, analýzu a syntézu zahrnuje fonematické uvědomění. To se zaměřuje pouze na fonémy, tedy hlásky s významotvornou funkcí. Tato dovednost vyžaduje koncentraci a sluchovou paměť. Mezi cvičení pro zjištění úrovně zvládnutí této oblasti patří např.

tvorba slova přidáním

nové

hlásky,

tvorba slova ubráním

hlásky,

tvorba slova přesmyknutím hlásek, tvorba slova z písmen jiného slova nebo nacházení slov do rýmu (Zelinková, 2007).

Zraková a sluchová paměť Zraková a sluchová paměť je důležitým předpokladem pro zvládnutí čtení a psaní. Jedná se o schopnost zapamatovat si obrazy a tvary, tedy také tvary písmen (Doležalová, 2010). Ve všech oblastech sluchové percepce se projevuje sluchová paměť. Umožňuje zpracovávat informace bez zrakové opory. Jejím prostřednictvím dítě zaznamenává diktovaný projev (ve škole diktáty, pětiminutovky), nízká úroveň sluchové paměti může pro žáka znamenat neúspěch přesto, že učivo žák jinak ovládá (Zelinková, 2007).

Senzomotorická koordinace Vzájemný vztah mezi motorikou a percepcí vyjadřuje senzomotorika. Termín vizuomotorika znamená spojení zraku a motoriky, pojem audiomotorika je označením pro spojení sluchu a motoriky. Při poruchách v těchto oblastech dítě špatně koordinuje úkoly oka a ruky nebo ucha a ruky, dítě má nepřiměřené pohyby, má špatný odhad a provedení pohybů. Potíže se projevují nejdříve v hrách, později při psaní. Rozvoji vizuomotoriky mohou přispívat např. přeskoky přes švihadlo, běh mezi metami, vystřihování, navlékání korálků, spojování prvků. Audiomotoriku rozvíjí např. chůze v určeném rytmu či chůze se změnou směru na signál (Zelinková, 2007). 22

Prostorová orientace Prostorová orientace se uplatňuje v našem životě jak v obecných, běžných situacích, tak i v grafomotorice. Je důležitá pro rozlišování tvarů písmen, jejich grafický záznam, provádění linií ve správném směru, orientaci na listu papíru a vedení očí při čtení a psaní. Nejprve ve vztahu k vlastnímu tělu si dítě uvědomuje, co je nahoře, co je dole, co je velké a co malé, co je vpředu, co je vzadu. Postupně se toto uvědomění rozšiřuje na schopnosti porovnávat dvě věci mezi sebou, tedy co je větší, co je menší, co je rovné, co je křivé, později co je vpravo, co je vlevo. Tato zkušenost je nejlépe utvářena prostřednictvím činností, jako je modelování, práce s provázkem, lepení, stavění, kreslení, vystřihování. Vhodným cvičení pro rozvoj prostorové orientace může být pro dítě „diktát“, kdy pokládá předmět na, pod, vedle, vlevo, vpravo, může se postavit před tento předmět, za něj atd. Vhodné je pěstování geometrické představivosti, dítě objevuje a rozlišuje tělesa ve svém okolí. S použitím krabic a krabiček může útvary jak tvořit, tak se později učí vidět objekt i nesestrojený (Doležalová, 2010). Vhodným prostředkem k rozvoji prostorové orientace je pohyb v prostoru. Je rovněž úvodní aktivitou grafomotorických činností (Doležalová, 2010).

Rytmické cítění Rytmus doprovází běžný život. Najdeme ho v pracovních činnostech, při sportu, zefektivňuje pravidelně se opakující činnosti. Dovednost vnímání rytmu a jeho reprodukce je komplexní činností. V případě obtíží dítě nemusí rytmus přesně slyšet nebo ho dobře slyší, ale obtížně koordinuje pohyby, či zvládá slyšení i reprodukci, ale pouze v nízké schopnosti jeho opakování (Zelinková, 2007). Nejefektivnější a z hlediska věku dítěte nejpřirozenější metodou rozvoje rytmického cítění je využití dětských říkadel, písniček a pohybových cvičení. Pro grafomotoriku má rytmus význam v automatizaci pohybů, jejich zefektivňování, uvolňování ruky a navození správných pohybových činností. Je také psychologickým pomocníkem dětí, odstraňuje ostych, pomáhá lépe si pamatovat, dodává odvahu. Vlastní grafomotorické aktivitě nejdříve předcházejí cvičení rytmická tělesná. Taktéž na počátku školního vyučování jsou za zapojení rytmu nejdříve prováděna speciální cvičení zaměřená 23

na uvolnění ruky, tvary písma jsou prováděna do vzduchu, později prostřednictvím kreslení na papír (Doležalová, 2010). Přehled těchto nároků a předpokladů, jež jsou na dítě kladeny, zřetelně vysvětlují náročnost přípravy na psaní. Pro úspěšné vedení v rozvoji grafomotoriky je znalost těchto složek pro pedagoga nezbytná.

2.3

Příprava na psaní v předškolním období Psaní je způsobem komunikace mezi lidmi. Je to složitá souborná činnost, která

jedince zaměstnává v celé jeho osobnosti. Vychází z fyzické i duševní činnosti a je ovlivňována jak vnitřními, tak vnějšími faktory. Příprava na psaní začíná v předškolním období, kdy dítě rozvíjí jemnou motoriku prostřednictvím činností jako je vytrhávání, navlékání korálků, modelování apod. Dítě se účastní řady zaměstnání a úkolů, při nichž je stimulována smyslová koordinace, zlepšuje se schopnost koncentrace, dítě získává pracovní a hygienické návyky nezbytné pro budoucí správné psaní. Připravenost dítěte na psaní souvisí s jeho celkovou zralostí ke vstupu do školy. Požadovaná úroveň schopností zahrnuje oblast smyslových orgánů i oblast pohybovou. Je předpokládána určitá míra zvládnutí jemné motoriky rukou. S ohledem na skutečné dispozice by již dítě mělo být schopno zvládnout úměrnou fyzickou únavu. Určitá úroveň by měla být dosažena také v oblasti intelektuální. Koncem předškolního období má aktivní a pasivní slovník dítěte obsahovat několik tisíc slov. Dítě by mělo být schopno hovořit gramaticky správně v situacích každodenního života. Tato řečová připravenost je rozvíjena u dítěte od útlého dětství. Vývojová psychologie dokazuje význam komunikace na rozvoj jedince. Zhruba kolem čtvrtého roku věku začínají hry obsahovat slova, jež jsou předmětem zvukově analytických a syntetických aktivit. Prostřednictvím říkadel, rozpočítadel a písniček se děti učí dělit slova na slabiky, rozvíjet smysl pro rytmus, objevovat rýmy. Jedním z důležitých předpokladů je rovněž stupeň úroveň rozvoje prostorového vnímání, pravolevé orientace a prostorové představivosti. Již při společném čtení si dítě osvojuje představu, že se čte po řádcích zleva doprava. Je důležité zmínit také připravenost osobnostní a sociální. Dítě by mělo být do jisté míry samostatné, pohotové a mělo by být schopno spolupracovat s dětmi i dospělými. Mělo by být schopno přijmout úkol a za vyvinutí patřičného úsilí by ho mělo být schopno zvládnout. První ročník ve škole předpokládá u dítěte vyvinutý smysl pro povinnost,

24

přiměřenou vytrvalost a také schopnost přijetí pravidel a zásad. Ty souvisí také s osvojením a dodržováním základních správných hygienických návyků. Během předškolního období je postupně rozvíjena záměrná pozornost. Na její utváření má vliv zejména vnější organizace úkonů. Důležitým předpokladem úspěšného psaní je úroveň paměti, ta je v předškolním období spontánní a k pro rozvoj záměrné paměti je třeba ji všestranně využívat. Další součástí, jež se podílí na budoucím psaní, je rozvoj představivosti (Křivánek, Wildová, 1998). Představivost usnadňuje plynulý přechod od smyslového procesu k dotváření konkrétních obrazů. Grafické výpovědi by se neměly zakládat pouze na formálním reprodukování a tréninku grafických tvarů či linií. Grafická činnost by dítěti měla poskytovat prostor pro vlastní vyjádření. Příprava na psaní tedy není pouze záležitostí jemné motoriky a smyslové koordinace, ale má kontext celkového kognitivního rozvoje dítěte. Počáteční psaní je citlivou záležitostí, jeho první pokusy jsou rovněž spjaty s motivací číst napsané. Souvislost grafomotorického rozvoje s podporou počátečního psaní podněcuje k objevování a poznávání psaní v různých situacích (Lipnická, 2007). V samotných projevech grafomotorické činnosti dětí je v rámci předškolní přípravy možné sledovat odchylky, větší či menší. Symptomům grafomotorických obtíží je věnována další kapitola.

2.3.1 Grafomotorické obtíže Nedostatky v grafomotorických projevech mohou poukazovat na výskyt pozdějších potíží při psaní. Grafomotorické obtíže jsou důsledkem vztahu motorických funkcí s psychikou dítěte a zráním jeho nervového systému. Objevují se nejčastěji spolu se špatnou koordinací pohybů těla a artikulačních orgánů. Zachycení problémů a nedostatků v kreslení a psaní v časném období může významně posílit prevenci poruch psaní, které by se jinak projevily až ve školním období. V souvislosti s neúspěchem v kvalitě písemného projevu dítě ztrácí také vnitřní motivaci k psaní (Lipnická, 2007). Potenciální potíže v psaní mohou odhalit specificky zaměřené psychologické nebo speciálněpedagogické testy a zkoušky. Pro omezený počet takových testů si v běžné praxi 25

obyčejně rodiče a učitelé všímají nápadných zvláštností v grafickém projevu i osobnostním rozvoji dítěte. Nedostatečné výkony mohou být pro hodnotitele náznakem poruchy. Každé takové hodnocení však nese známky subjektivity, je třeba se také vyvarovat zjednodušenému porovnávání grafického vyjádření dítěte s projevy jeho vrstevníků, přípustná je rozdílnost v kvalitě i rychlosti jednotlivých vývojových etap. Lze však vyčlenit některé signály, které mohou poukazovat na budoucí problémy při osvojování si psaní ve školním věku. Dítě např. nemá rádo kreslení, může ho dlouhodobě zcela odmítat, má špatné držení psacího náčiní, úchop není fixován, tužka je vedena nesprávným způsobem. Mohou se vyskytovat problémy s výběrem tématu kreslení či bezradnost v jeho provedení, kresba lidské postavy je bez detailů (hlavonožec bez zobrazení těla). Přetrvává nepřesnost či neschopnost vidění a srovnání totožnosti tvarů, jsou stálé nedostatky v obkreslování základních tvarů – kruh, čtverec, trojúhelník, kříž, různé směry čar, vlnovky, smyčky. Dítě není schopno samostatného postupování v kresbě bez příkazů a instrukcí dospělého. Je celkově neobratné v sebeobsluze a tělesném pohybu, špatně se orientuje v prostoru (vlevo, vpravo, vpředu, vzadu, nahoře, dole, uprostřed, blíž, dál, výš apod.). Upozornit by také měly dlouhodobé poruchy ve výslovnosti, nevyhraněná lateralita, přesouvání psacího nástroje z jedné ruky do druhé, poruchy koncentrace a pozornosti, časté otáčení, odbíhání od činnosti. Dítě s těmito projevy v předškolním období kreslí neúhledně, nepřesně napodobuje grafické tvary, často grafický projev doprovází neúčelnými pohyby. Tyto rané rizikové signály mohou poukázat na možné poruchy při psaní (Lipnická, 2007). Mezi další důvody grafomotorických obtíží může patřit ztráta spontaneity, nevhodně zvolené kreslicí prostředky, nedostatek příležitostí kreslit, špatné pracovní návyky, nevyhovující vybavení – výška stolu a židle, nesprávné držení tužky – úchop, sklon a tlak, špatně zvolená velikost papíru či jeho špatné umístění (Kutálková, 2005). Pokud jsou obtíže diagnostikovány až ve školním prostředí, mohou jejich projevy být např. nedostatečné tvary písmen, různá velikost písma, neúměrnost velikostí různých výšek písmen, nestejnoměrný sklon, různé rozestupy mezi jednotlivými písmeny, tah může být křečovitý, často přerušovaný či se silným přítlakem. Dítě může mít sklony k zrcadlovému psaní (Spáčilová, 2009). K možným fyziologickým příčinám poruch ve vývoji psaní mohou patřit mozkové vady, hyperaktivita, poruchy vnímání, koncentrace a pozornosti, poruchy paměti a zpracování informací. Ty mohou vést k poruchám automatizací pohybů, hrubé a jemné motoriky, 26

koordinace a kontroly pohybů, regulace svalového napětí a rovnováhy. Tato narušení pak jsou příčinou hypermobility, neúměrného vynakládání energie, nehospodárných pohybů, poruch tempa a rytmu, neobratnosti, jež mají za následek grafomotorickou poruchu (Diener, Loose, Piekert, 2011). K objektivnímu posouzení počátečních příznaků grafomotorických poruch je vhodná návštěva odborného

poradenského

centra,

jež

disponuje

komplexně

zpracovanými

diagnostickými materiály. V případě prokázaných potíží je pak odborníky navržen další postup řešení (Lipnická, 2007). V období přípravy na psaní je možné zařazovat preventivní opatření těchto potíží. A to jak u dětí, kde se odchylky od běžného grafického výkonu vyskytují, tak u dětí, jež tyto obtíže nemají.

2.3.2 Prevence grafomotorických obtíží Předcházení poruchám psaní je směřováno do předškolního období. Dítě předškolního věku je schopno se účastnit organizovaných didaktických aktivit, jež mají konkrétní záměr a obsah. Aktivity, jejichž cílem je rozvoj grafomotoriky, jsou zaměřeny na správné grafomotorické dovednosti a návyky, formují pozitivní postoje ke čtení a psaní, upevňují a formují v těchto oblastech počáteční zkušenosti dětí. Příprava takových činností zohledňuje dítě v jeho zvláštnostech a má edukační, stimulační i terapeutický efekt. Vytváří dítěti podmínky pro plynulý přechod z předškolního zařízení do elementárního vyučování na základní škole. Prevence grafomotorických obtíží přitom zahrnuje komplexní rozvoj psychomotorických schopností dítěte v oblastech vědomé koordinace pohybů těla (posílení svalů, jejich vědomá koordinace), taktilně-kinestetického vnímání (diferenciace hmatových podnětů, rovnováha a orientace v prostoru), koordinace jemné motoriky a smyslového vnímání, grafomotorické obratnosti (kreslení, psaní s důrazem na uvolňování pohybů) a artikulační obratnosti (souhra pohybů pevných artikulačních orgánů s pohyblivými). Ještě před začátkem školní docházky si dítě začíná vytvářet grafomotorické návyky. Např. „čtením“ obrázků v řadě či ukládáním předmětů do vymezeného prostoru se učí koordinovat pohyby očí a ruky zleva doprava a shora dolů, s využitím trojhranných pastelek se učí držet tužku správným úchopem třemi prsty, při kreslení a psaní se učí správně sedět – dbá se 27

na vzdálenost očí od papíru, sklon hlavy, oporu nohou a předloktí. Dítě při práci zvyšuje postupně svoji koncentraci. Při cvičeních je třeba zohlednit dobu práce dítěte, při práci v grafomotorických listech není vhodné překračovat dobu 15 minut. Všechny aktivity podporující rozvoj grafomotoriky by pro dítě měly být smysluplné, měly by odpovídat jeho věku a schopnostem, náročnost cviků by měla vždy dítě posunout v jeho vývoji kousek dopředu. V předškolním období je vhodné u dětí uplatňovat přípravná pohybová cvičení. Jejich cílem je uvolnit svalstvo ruky, předloktí, zápěstí a prstů, tuto činnost je vhodné zařadit před samotná grafická cvičení. Prostřednictvím pohybových cvičení dochází ke zlepšení koordinace pohybů, zvyšuje se míra koncentrace a trpělivosti, je rozvíjena představivost a smyslové vnímání. Pohybová činnost by měla být dětem blízká, doprovázená motivací, písničkami, básničkami nebo příběhy z knih (Lipnická, 2007). Pohybová cvičení sestávají z přípravy dlaní, prstů a špetky. Nácvik špetky souvisí se správným úchopem psacího náčiní. Mezi cvičení dlaní řadíme činnosti, jako jsou modelování, hnětení, koulení, válení, obtiskování a malování dlaní, nabírání sypkého, tekutého obsahu do dlaní. Využít lze nejrůznější

hmatové

hry,

např.

poznávání

předmětů,

hry

zaměřené

na dlaň

–

„Vařila myšička kašičku“, sestavy zaměřené na dlaň – stříška, domeček, mistička, rozkvétání poupěte, kukátko, hry na tělo doprovázené říkankami. Vhodné je opakování činnosti stisk – povolení dlaně, třesení, tření dlaní, plácání, tleskání, mávání a kroužení v zápěstí. Vhodným cvičením prstů je modelování drobnějších tvarů, promíchávání, manipulace s drobnými předměty (využít lze předměty jako např. kolíčky na prádlo, kleštičky na cukr), skládání, vytrhávání z papíru, výtvarná činnost s využitím prstových barev. Mezi vhodné činnosti patří zavazování šňůrek, mašliček z provázků, zapínání knoflíků. Cvičebními úkony prstů je jejich napínání, třepání, uvolňování, ťukání o sebe či zvedání každého prstu zvlášť. Prsty je možné procvičovat imaginární hrou na hudební nástroje (klavír, flétna) nebo hrou na stínové divadlo. Součástí nácviku správného úchopu psacího nástroje je cvičení špetky. Mezi ně řadíme aktivity se sypkými materiály (solení, cukrování, setí, sypání zrní), těch lze využít i ve výtvarné činnosti. Dále je ke cvičení vhodná manipulace se šátky, šňůrkami, stuhami, provázky (provlékání, prostrkování otvory, pokládání, lepení) a drobnými předměty (vybírání, třídění, umísťování), navlékání korálků. Mezi podpůrné aktivity můžeme zařadit tvoření

28

špiček na modelíně, trhání kousíčků těsta, využívání drobných tiskátek či vedení figurek při hrách (Doležalová, 2010). Pro psychomotorický rozvoj dítěte je vhodné využít her s různými stavebnicemi. Při těchto aktivitách je rozvíjena představivost, přesnost, dítě získává technické dovednosti a pracovní návyky. Je podněcována tvořivost, dítě uplatňuje vlastní nápady. Využít lze nejrůznější víceúčelové či tematické stavebnice, pěnové stavebnice a mozaiky, puzzle, kubusy či domina. Podpora rozvoje těchto dovedností však není závislá pouze na hračkách zakoupených v obchodech. Se stejným účinkem můžeme využít pomůcky vyrobené doma z nejrůznějších přírodních, někdy dokonce odpadových materiálů – např. papír, textil, galanterní pomůcky, dřevo, tvárný kovový materiál, nejrůznější přírodniny (Lipnická, 2007). Rozmanitost

uvedených

námětů

k pohybovým

cvičením

poskytuje

možnost

nejrůznějších kombinací, jejich správnou volbou se vyhneme drilu a jednotvárnosti.

2.3.3 Možnosti nápravy grafomotorických obtíží Problematikou grafomotorických obtíží a jejich nápravy se zabývá řada autorů. Existují různé metody a programy, s jejichž možnostmi a obsahem se můžeme seznámit prostřednictvím odborných publikací či vzdělávacích kurzů. V současné době je na trhu k zakoupení spousta zajímavě zpracovaných pracovních sešitů a listů, které jsou zaměřeny na komplexní rozvoj grafomotoriky. Obsahují různá grafomotorická cvičení, jejichž cílem je uvolněná ruka před kreslením či psaním.

Obsahují podle obtížnosti cvičení k nácviku

grafických prvků od nejjednodušších po složité. Pro příklad můžeme uvést například soubory od Bednářové Mezi námi pastelkami (2011), Co si tužky povídaly (2012), Na návštěvě u malíře (2009), didaktické aktivity od Lipnické v publikaci Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní (2007), pracovní listy doprovázené motivačními příběhy autorek Loose, Piekert, Diener v knize Grafomotorika pro děti předškolního věku (2011), Šimonovy pracovní listy 11 (2010) autorů Smolíkových, jež jsou rovněž doplněna motivačními texty. Výběr pracovních listů nevolíme náhodně, vždy by měl podpořit aktuální úroveň dítěte a nabídnout takovou úroveň, která mu umožní posunout se v jeho vývoji dále. Nejprve je třeba zjistit, v jaké fázi vývoje se dítě nachází a v jednotlivých fázích mu dopřát potřebný časový prostor pro zautomatizování zvládaných prvků, teprve po jejich zacvičení navodit prvky obtížnější. 29

Například v publikaci Rozvoj grafomotoriky (2006) autorek Bednářové a Šmardové můžeme najít rozdělení grafomotorických cviků do tří skupin podle obtížnosti. První skupinu tvoří cvičení nejjednodušších prvků. Dítěti vedení dráhy usnadňují dvě linie, tzv. „závodní dráhy“, mezi nimiž vede čáry. Napomáhají držení směru vedení linie, zpočátku jsou dráhy bez záhybů, postupně jim je dán různý tvar, nakonec i smyčka. Ve cvičeních se postupně zvyšují nároky na vizuomotorickou koordinaci, až dítě vede stopu po jedné linii. Cílem zde není přesný opis, ale uvolněnost vedené stopy. Druhou skupinu grafomotorických cvičení tvoří jednotažné obtahovací cviky, jejich cílem opět není přesná linie, ale její plynulá a především nepřerušovaná stopa. Do této skupiny cvičení autorky řadí také kruh a ovál. Kreslení kruhu probíhá nejprve obtahováním, pohyb se automatizuje, postupně se stává plynulým. Dítě z kruhů a oválů může sestavovat různé obrazce, kreslení je pro ně zábavnějším. Jednotlivé velikosti kruhů zastupují uvolňování ramenního, loketního kloubu, nejmenší kruhy podpoří uvolnění zápěstí. Tyto dvě skupiny grafomotorických cviků autorky doporučují s dítětem trénovat již v předškolním období. Poslední skupina grafomotorických cviků již předpokládá osvojení plynulého pohybu ruky po papíře, vedení ruky zleva doprava a její pohyb ve vodorovné i svislé rovině. Tato cvičení již vyžadují znalost prvků, ze kterých se skládá písmo, jsou tedy nejobtížnější a autorky je řadí až do školního období nácviku psaní. Jednou ze známých a často využívaných metod je Metoda dobrého startu, jež vychází z metody Bon départ, kterou ve Francii vypracovala Holanďanka Bougnetová. Českou modifikaci z polské verze upravila Swierkoszová. Metoda původně určená k rehabilitaci poruch hybnosti se později dobře uplatnila v léčení psychomotorických narušení, stala se významným prostředkem při přípravě na čtení a psaní. Je určena předškolákům a dětem na počátku školní docházky. Jako terapeutický prostředek ji lze využít u dětí se specifickými poruchami učení (Mlčáková, 2009). Metoda dobrého startu sestává ze tří složek. První je zraková, kdy dítě rozlišuje grafické tvary, druhá je sluchová, dítě zaznamenává rytmus písničky a třetí je pohybová, kdy dítě v rytmu písně performuje grafické tvary. Pracuje se se skupinou 15 - 20 intaktních dětí (či 6 - 8 dětí s poruchami učení), každá lekce trvá 30 - 45 minut a zahrnuje tři fáze. První, pohybová, vede ke zdokonalení hrubé i jemné motoriky, cvičí se vstoje a je motivována obsahem písničky. Druhá fáze, pohybově-akustická, vede ke zlepšení motoricko-akustické percepce, kdy děti vsedě rytmicky provádějí činnosti dlaní a prstů na pytlíky naplněné pískem. Třetí fáze je pohybově-akusticko-zraková, děti nejprve v rytmu písničky obtahují grafický vzor přiřazený rytmicky k dané písničce vstoje na tabuli, 30

poté vzor píší do vzduchu a nakonec píší vzor vsedě křídou, štětcem či perem. Cviky se provádí nejprve na svislých, později na vodorovných plochách, postupně se zmenšuje formát, až je děti zaznamenávají vsedě do sešitů (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999). Další hojně využívanou metodou rozvoje grafomotoriky je tréninkový kurz Heyrovské Nebojte se psaní. Protože je tato metoda ústředním tématem této práce, bude jejímu představení a podrobnému popisu věnována samostatná kapitola.

2.4

Příprava na psaní ve školním období Nácvik psaní ve škole je velmi náročnou činností. Příprava na něj je důležitou

činností, která by měla být koncipována promyšleně a účelně. Ve školním prostředí spočívá samotná příprava na psaní ve zdokonalení souhry psychomotorických schopností, v posílení jemného záprstního a prstového svalstva, v souhře motoriky a zrakového, sluchového a kinetického vnímání. Důležité je také zdokonalení prostorové a směrové orientace. Příprava na psaní by měla splnit tři následující úkoly rozvinout poznání a řeč, rozvinout sluchové a zrakové vnímání a připravit ruku žáka na psaní (Spáčilová, Šubová, 2004). V prvním ročníku základní školy je metodicky postup psaní členěn do několika fází. První fáze je tzv. přípravné období, ve kterém je cvičena, připravována a uvolňována ruka. Toto období může trvat přibližně 4 - 5 týdnů (Spáčilová, Šubová, 2004) nebo i 6 - 8 týdnů podle schopností a připravenosti žáků (Křivánek, Wildová, 1998). Po něm následuje období vlastního psaní – písmen, slov a vět. Závěrečnou fází je opis, přepis, diktát a autodiktát (Křivánek, Wildová, 1998).

Přípravné období Přípravné období je zaměřeno na cvičení, která vedou ke zlepšení motorických schopností, zkvalitňují senzorickou koordinaci, kladně ovlivňují jejich pozornost, soustředění, vůli. Žáci provádějí uvolňovací a přípravné cviky, jejichž cílem není dokonalost a úhlednost, ale volný pohyb ruky po papíře při grafickém záznamu (Doležalová, 2012).

31

Období přípravy na psaní má několik logicky po sobě řazených fází. Nejprve jsou uplatňována cvičení jemné motoriky a koordinace prostřednictvím vytrhávání, modelování, stříhání, obkreslování apod. Následuje fáze kresebná, dítě má ztratit ostych a nabýt sebedůvěry prostřednictvím témat volné kresby, je mu dána volnost, neomezuje se. Následuje kresba námětová, dítěti je úkol zadán, je tedy již postupně omezováno. Po námětové kresbě následují konkrétní kresebné cviky, které mají hravý charakter a jsou provázeny motivací. Prostřednictvím těchto cviků dochází k uvolňování ramene, lokte a zápěstí, přičemž není důležitý výsledek, ale samotná činnost. Metodická řada kresebných cviků může zahrnovat například tento sled prvků - uvolněný pohyb ruky nad papírem vstoje, lehké dotyky tužkou při uvolněném zápěstí, vstoje prováděný velký kruh pravotočivý i levotočivý, obtahování linie volnou rukou, horní oblouk, dolní oblouk, postupně zvětšovaná závitnice, šroubovice, vodorovná delší čára, vlnovka, ostrý obrat se sledováním linie a prvky psacích písmen prohnutá šikmá čára, dolní oblouk, ostrý obrat, ovál (Spáčilová, Šubová, 2004). Jiná metodická řada kresebných cviků doplněná motivací zahrnuje tyto činnosti - zvířátko hledající úkryt (volná ruka vede tužku po papíře od zvířátka k domečku, prováděno vstoje), zobání ptáčků (nanášení teček volným pohybem ruky), létání včely kolem květu (pravotočivé a levotočivé kruhy a ovály), motání klubíčka (různé velikosti pravotočivé a levotočivé závitnice), pohyb kyvadla (dolní oblouk, rytmické pohyby zleva doprava), žabí skoky (horní oblouk), pobíhání hráčů po hřišti (spojování pevných bodů přímými čarami), útěk zvířátka k mamince (vodorovná přímá čára, první cvik prováděný vsedě), vlnky na vodě (volná vlnovka zleva doprava), lipové lístky (srdcovka) (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999). Záměrem kresebných cvičení je prováděná činnost, která hravou formou vede k postupnému uvolnění ruky od ramenního kloubu (pohyby vstoje), přes loketní kloub (pohyby vstoje, v kleku, vsedě) až po zápěstí a prsty (v kleku, vsedě). Pohyby jsou prováděny nejprve samotnou rukou do vzduchu, potom měkkým náčiním, aby byla ruka co nejvíce uvolněná (houba, štětec, křída), do písanek pak píše žák nejprve pastelkou, nakonec tužkou. Také formát papíru se v průběhu kresebných cvičení mění od největšího až postupně k velikosti A4 (Křivánek, Wildová, 1998). Cvičení začínají nejdříve na svislých plochách (tabule, papír na stěně) a postupně přejdou do plochy vodorovné (Fabiánková, Havel, Novotná, 1999). Prostřednictvím těchto cviků se dítě učí zvládat základní grafické elementy. Řadíme mezi ně šikmou čáru, ovál, kružnici, spirálu, kličku, oblouk, spojení oblouků, dvojoblouk, zátrh, složený zátrh, hadovku, vlnovku, srdcovku, závit a obrat. Tyto elementy jsou 32

v písankách při nácviku psaní písmen řešeny různým způsobem. Někdy se s nimi žáci setkávají pouze při uvolňovacích cvičeních, někdy jimi je navozeno konkrétní písmeno. Zde je nezbytné připomenout vazbu mezi konkrétním elementem a nacvičovaným písmenem (Křivánek, Wildová, 1998). V čase přípravy na psaní je z hlediska pedagogického a psychologického důležité respektovat určité požadavky. Mezi ně patří provádění krátkodobých úkonů, postup od krátkých cvičení k delším, volba větších, jednoduchých cvičných tvarů a postup ke tvarům složitějším. Mezi zásady patří individuální přístup ve zvládání grafomotorických dovedností, podpora názornosti a aktivního přístupu, střídání grafomotorických činností a poskytování aktivního duševního odpočinku. Podstatným předpokladem úspěchu správné přípravy a psaní je využití motivace v průběhu celé činnosti, kladné hodnocení dětí a povzbuzování, podnětné a pozitivní psychosociální klima. Při každé činnosti jsou děti vedeny k dodržování hygienických pravidel a osvojení správných pracovních návyků. Na pedagoga jsou nároky kladeny v oblasti dobré znalosti metodiky, diagnostických a nápravných postupů. Pedagog by měl být trpělivý a vnímavý, tvořivý, schopný nacházet co nejefektivnější cesty svého působení na děti jak ve cvičeních a hrách, tak motivacích (Doležalová, 2010).

Období vlastního psaní Období vlastního psaní znamená nácvik psaní písmen, slabik, slov a vět. Psaní písmene předchází sluchová analýza slova, kdy si děti uvědomují hlásku a dokáží ji vyčlenit ze slova. Písanky bývají zpravidla motivovány obrázkem, který je doprovozen tiskacím tvarem cvičeného písmene. Učitel nejprve za krátkého rytmického doprovodu předepíše písmeno ve zvětšené velikosti na tabuli, žáci jej píší nejprve do vzduchu, lze využít také jiných prostředků procvičení a zapamatování (modelování, psaní do pískovničky). I při tomto nácviku se postupuje od většího formátu k menšímu. K fixování tvaru písmene lze využít obtahování tvaru, teček, obtažení a dopsání chybějící části písmene. Pokud učitel zjistí vážnější nedostatky v psaní, je vhodné další výcvik zastavit a vrátit se k procvičení náročného elementu. Po osvojení tvarů několika písmen se žáci učí psát slabiky a kratší slova. Po nácviku psaní velkých písmen se přistupuje k psaní prvních vět. Nácvik psaní je nezbytně propojen s nácvikem čtení daných písmen, slov, vět. Žáci jsou vedeni také k sebekontrole 33

vlastního výkonu, porovnávají jej s předepsaným tvarem, sledují jejich napojování, řazení písmen, kontrolují diakritiku (Křivánek, Wildová, 1998). Při nácviku psaní jednotlivých nových písmen učitel vždy dbá na navození vhodné atmosféry ve třídě a před samotným psaním zařazuje rytmické uvolňovací cviky k uvolnění ruky, zápěstí a prstů (Spáčilová, Šubová, 2004).

Opis, přepis, diktát a autodiktát V této třetí fázi nácviku psaní je nejjednodušší formou opis, kdy žáci psacím písmem napodobují psacím písmem provedený vzor. Prostřednictvím opisu se žáci učí psát, v reálném životě se pak s opisem příliš nesetkáváme. Převedení tiskacích tvarů písmen do psané podoby je úkolem přepisu. Jeho předpokladem je fixace tvarů tiskacích tvarů písmen a automatizované vazby převodu do psaného tvaru. Ještě náročnější činností je diktát. Vyžaduje znalost tvarů a písmen a jejich spojování do slabik a slov, také předpokládá schopnost analýzy slov na jednotlivá písmena. V první třídě se začíná diktátem jednotlivých písmen, slabik, krátkých slov. Je to činnost pro žáky velice náročná, před psaním diktátu je ve třídě potřeba zajistit klidnou a příjemnou atmosféru. Nejnáročnějším výstupem psaní je autodiktát, zde dítě musí vědět, jak výpověď, sdělení, myšlenku zformulovat. Začíná se nejdříve dopisováním chybějící slabiky u obrázku, později slova, nakonec je dítě schopno zaznamenat větu (Křivánek, Wildová, 1998). Se samotným psaním úzce souvisí důležitost osvojování správných pracovních návyků, které tuto činnost provázejí. Toto téma bude obsahem příští kapitoly.

34

3

Pracovní a hygienické návyky při psaní Pracovní návyky, jež později ovlivňují výkon dítěte při psaní a čtení, se začínají

utvářet v předškolním věku. Správné osvojení těchto návyků přispívá k pozitivnímu rozvoji dítěte, podporuje jeho grafický výkon a je také prevencí ortopedických a očních vad. Platí, že je jednodušší dohlédnout na osvojování žádoucích pracovních postupů již v počátcích grafické činnosti dítěte, než odstraňovat zafixované návyky nevhodné. Pokud dítě přijme za své správné zásady při psaní, grafická činnost ho těší, je v ní úspěšné a tím je kladně motivováno v činnosti pokračovat (Fasnerová, 2012). Způsob, jakým se dítě v předškolním věku naučí při grafické činnosti sedět, držet psací nástroj, pracovat s napětím a uvolněním ruky, později poznamenává ve škole jeho výkony v psaní. Správné držení tužky ovlivňuje rozvoj koordinace drobných pohybů při kreslení, později psaní. Také výběr psacího nástroje nesmí být podceněn, má vliv na samotný úchop a také na míru tlaku na podložku (Bednářová, Šmardová, 2006). V průběhu školní docházky je nutno správné hygienické návyky u dětí důsledně dodržovat, kontrolovat a opravovat. Jejich správné pěstování a osvojení je jedním ze základních předpokladů úspěchů žáků v psaní, mají vliv na správnost, stejnoměrnost, úhlednost i rychlost (Spáčilová, Šubová, 2004). Mezi hygienické a pracovní návyky patří volba kreslicích a psacích potřeb, správné sezení, správný úchop psací potřeby, postavení ruky při psaní a její uvolněnost při grafické činnosti (Bednářová, Šmardová, 2006). Osvojování správných hygienických postupů při psaní je náročnou činností zvláště tam, kde již jsou zafixovány návyky špatné. K jejich odstranění je třeba důslednosti a trpělivosti. Často platí, že čím déle se chybné návyky pěstují, tím déle a namáhavěji se odstraňují. Nácvik žádoucích hygienických a pracovních postupů by měl být vždy motivován a provázen podporující spoluúčastí. Při osvojování těchto zásad při psaní by neměl chybět otevřený a kladný postoj pedagoga. Na předním místě je dětská radost, aktivita, samostatnost a pozitivní pocit. 35

3.1

Volba kreslicích a psacích potřeb Na grafický výkon dítěte má vliv správná volba kreslicích, psacích potřeb a pomůcek. Tvar psacího nástroje ovlivňuje jeho držení, tvrdost tuhy souvisí s přítlakem

na podložku. Prostředky volíme podle zamýšlené činnosti, pokud bude dítě kreslit či vykrývat plochu, jsou vhodné temperové, vodové či prstové barvy, využít lze různé pastelky s širší tuhou, progressa nebo křídy. Pokud bude dítě provádět grafomotorická cvičení, je vhodné použít měkké tužky či pastelky, tedy nástroje, které dobře zanechávající stopu. Eliminujeme tak negativní jev nadměrného tlaku na náčiní. Pokud tužka nebo pastelka stopu zanechává špatně, kresba je neúhledná, čáry jsou vedeny rychle, dítě pro jejich tvorbu musí vydat větší úsilí. Správně zvolené tužky a pastelky jsou vhodnější než fixy, kdy tlak na podložku není možné sledovat. Za zcela nevyhovující náčiní jsou považována kuličková pera. Jejich dráha po papíře je příliš rychlá, neplynulá a špatně kontrolovatelná, rovnoměrnost stopy dítě nutí k nadměrnému přítlaku. Dalším faktorem, který může ovlivnit dosažení správného úchopu, je tvar psacího prostředku. Za nevhodné považujeme široké křídy, fixy či nástroje, které jsou pro dětské ruce velké a znesnadňují jim tak špetkový úchop. Rovněž čtverhranné křídy nutí dítě k držení dlaňovým úchopem či držení všemi prsty. Ve fázi nácviku správného držení tužky se osvědčil tzv. trojhranný program. Nástroji jsou tužky, pastelky či pera, která mají trojúhelníkovitý průměr, z každé strany tak nástroj přidržuje jeden prst. Vliv na správné držení tužky má také její délka. Zcela nevhodné je používání krátkých tužek a pastelek, které nepřesahují kožní záhyb mezi palcem a ukazovákem (Bednářová, Šmardová, 2006). Nesprávně zvolený pracovní prostředek nejen nevede k osvojení správného pracovního návyku, ale jeho důsledkem je rychlejší únava ruky, deformovaný grafický projev apod. (Doležalová, 2010). Svým způsobem může rozvoj kresby ovlivnit také nabídka barevnosti a škály používaných materiálů. Tento výběr v dítěti podněcuje fantazii, představivost a chuť kreslit, barvy mu umožňují lepší prožitek z grafické činnosti. Není nutné mít celou paletu barev, je však dobré, aby dítě mělo k dispozici alespoň všechny základní barvy. Vyhovujícím formátem je pro dítě A3, svůj účel zcela splní obyčejný balicí papír. Za nejmenší doporučený formát pro dítě považujeme A4 (Bednářová, Šmardová, 2006). Zmiňme také alternativní kreslicí pomůcky, kdy dítě může kreslit prstem do kuchyňského plechu, který je vysypán sypkým materiálem, například pískem nebo krupicí.

36

3.2

Správné sezení při psaní Již v úvodu kapitoly bylo řečeno, že správné sezení ovlivňuje jak grafický výkon

dítěte, tak celkové držení těla. Je proto potřeba věnovat mu při nácviku hygienických návyků náležitou pozornost. Dítě by při psaní mělo sedět na celé ploše sedadla. Nohy jsou pokrčeny v pravém úhlu o opírají se celými chodidly o zem. Kolena jsou mírně od sebe. Trup je nakloněn mírně dopředu, nedotýká se však hrany stolu. Dítě drží obě ramena ve stejné výšce. Předloktí jsou položena na desce stolu, nikoli na její hraně, a to v délce asi tří čtvrtin. Směřují k sobě v pravém úhlu a téměř se sbíhají před středem těla. Lokty jsou mírně oddáleny od trupu. Váha těla je nesena sedadlem, nikoli předloktími, stabilitu těla zjišťují paže. Hlava je v prodloužení osy páteře, mírně nakloněna dopředu, vzdálenost papíru od hrotu pera by měla být přibližně 30 cm. Dítě píšící pravou rukou přidržuje a dle přibývajících řádků posunuje papír levou rukou směrem nahoru. Levá ruka je přitom zhruba o 8 cm výš než pravá. Dítě píšící levou rukou tímto způsobem posunuje papír rukou pravou (Penc, 1966). Se správným sezením nezbytně souvisí vhodně zvolený nábytek, který odpovídá velikosti dítěte (Křivánek, Wildová, 1998). V dnešní době je velmi dobře využitelný nastavitelný nábytek, který lze upravovat dle tělesných proporcí dítěte, je potřeba dbát na správné nastavení výšky jak židle, tak lavice.

Obr. 1 Poloha vsedě – správné sezení při kreslení a psaní (Bednářová, Šmardová, 2006)

37

3.3

Správný úchop psací potřeby Správnému držení grafického nástroje je v začátcích psaní třeba věnovat značnou

pozornost. Za jediné správné držení je označován úchop špetkový. Je to úchop generacemi prověřený. Za nejmenšího úsilí zapojuje svalové skupiny prstů a nejefektivněji vede k vykonání přesných pohybů. Během grafomotorikého vývoje dítě přirozeně vystřídá různé druhy úchopů - dlaňový, klíšťkový, příčný otočený dovnitř, příčný s nataženým ukazovákem. Ve věku 5 - 7 let by mělo zvládnout a osvojit si správný úchop špetkový (Diener, Loose, Piekert, 2011). Špetkový úchop je možné navozovat cvičením, jak jsme již uvedli v kapitole prevence grafomotorických obtíží. Jedná se např. o solení, cukrování, sypání zrní nebo semínek. Správný úchop lze také motivovat komentářem: „Utvoř z ruky letadélko – palec a ukazováček jsou od sebe široce rozevřené, zbývající prsty jsou ohnuté. Do dolíčku (do ohbí mezi palcem a ukazováčkem) polož tužku a zároveň ji opři o ohnutý prostředníček. Vzniklo letadélko. Nyní přilož na tužku palce ze strany a ukazováček shora. Můžeš začít kreslit“, (Doležalová, 2010, s. 42).

Obr. 2 Správné držení psacího náčiní u leváků, praváků (Bednářová, Šmardová, 2006)

Na správném držení tužky se podílejí tři prsty – palec, prostředník a ukazovák. První článek prostředníku tužku podpírá, palec ji přidržuje z levé strany a ukazovák shora. Prsty jsou mírně ohnuty, neprohýbají se. Zejména ukazovák nesmí být prohýbán, v opačném případě často dochází k nadměrnému přítlaku na psací náčiní. Tužka je držena lehce, přibližně 3 - 4 cm od jejího hrotu. S papírem svírá úhel asi 45 stupňů. Konec tužky směřuje k pravému rameni. Prsteník a malík jsou mírně ohnuty do dlaně. Volný, lehký pohyb a posouvání ruky po papíru zajišťují dva články malíku (Křivánek, Wildová, 1998). 38

Správný úchop psacího náčiní podporuje kvalitní grafický výkon žáka, eliminuje unavitelnost ruky, psychická oslabení. Dítě si osvojuje pozitivní pracovní návyky, do psaní a kreslení má chuť, je motivováno (Fasnerová, 2012). Praxe zaznamenává nejrůznější druhy špatného držení tužky, např. křečovité, drápovité, držení s přesahujícím palcem či takový úchop, kdy prsty nejsou v postavení proti sobě (Bednářová, Šmardová, 2006).

Obr. 3 Nesprávné úchopy psacího náčiní (Bednářová, Šmardová, 2006)

Odchylky od správného držení bývají markantní i jemné. Někdy k nápravě stačí upozornění, drobná pomůcka. Např. žádoucímu pokrčení prsteníku a malíku do dlaně může prospět přidržení chomáčku vaty těmito prsty v dlani. Správnému úchopu psacího náčiní také vhodně napomáhají tvarové kompenzační pomůcky, tzv. trojhranný program. Jedná se o psací pomůcky, které mají trojhrannou ergonomicky tvarovanou úchopovou část, kdy každá strana tvoří oporu pro jeden prst. V nápravě či prevenci nelze zůstávat pouze při pořízení vhodných psacích prostředků, na správné držení je neustále třeba dohlížet. Dalším prostředkem, který lze využít, jsou tvarové pomůcky – násadky. Opět zajišťují a fixují postavení prstů ve správných polohách. K zakoupení jsou v nejrůznějších velikostech a tvarech (Bednářová, Šmardová, 2006).

39

Obr. 4 Vhodné násadky dostupné na trhu (Bednářová, Šmardová, 2006)

Pomoci lze např. násadkou z moduritu, při její výrobě dítě vtiskne do válečku nasazeného na tužku své prsty ve správné poloze (Bednářová, Šmardová, 2006).

3.4

Postavení ruky při psaní Poloha ruky při psaní je ovlivněna více faktory. Její špatná poloha může vypovídat o

neuvolněnosti ruky, v jejímž důsledku si písař různě napomáhá. Správně je ruka při psaní uvolněná, v zápěstí se příliš neohýbá a tvoří tak s předloktím téměř rovnou linii. Nežádoucí je přílišné ohýbání a vykrucování ruky v zápěstí, kdy konec tužky nesměřuje k oblasti ramene. Zejména u leváků dochází k tomuto vytáčení ruky v zápěstí, výsledkem je zvýšená únava při psaní, bolestivost ruky a ztráta motivace do psaní. Pozitivní vliv na fixování správného postavení ruky má naklonění papíru nebo pracovního listu. U praváků pravý roh pracovního listu či sešitu směřuje více nahoru, u leváků směřuje mírně nahoru roh levý. Je velmi důležité uvědomit si, že pohyb ruky po papíře vychází z ramene a lokte. Při nácviku psaní je třeba, aby si dítě uvědomovalo, že pohyb ruky provádí celá paže a vychází už z ramene. Proto je v grafomotorické přípravě věnována velká pozornost cvičením, která tento pohyb podporují (velké kruhy). Před psaním je možné navodit pohyb z ramene např. cvičením mletí kávy v mlýnku. Důležitý je nejen tento pohyb, ale i jeho uvědomění. Omezení v pohybu celé paže může způsobit rovněž nedostatečný pracovní prostor, pocit stísněnosti, proto dítě začíná svou grafickou činnost provádět nejprve na velkých formátech (Bednářová, Šmardová, 2006). 40

Obr. 5 Nákres náklonu papíru u leváků, praváků (Bednářová, Šmardová, 2006)

Postavení ruky při psaní lze podpořit motivačně. Konec tužky může představovat tzv. očičko, které se má po celou dobu kreslení či psaní dívat na písařovo rameno (Benářová, Šmardová, 2006). Motivací, jak udržet správné postavení ruky při psaní, bychom jistě mohli vymyslet více, na trhu jsou dostupné tužky s nejrůznějšími zakončeními. Buďme ale v jejich výběru střídmí, aby efekt nebyl spíš rušivý.

3.5

Uvolněnost ruky při grafické činnosti Uvolněná ruka hraje v úrovni grafického projevu podstatnou roli. Má vliv jak

na samotný grafický výkon, tak na fyzický stav dítěte a jeho další motivaci pro kreslení a psaní. V důsledku neuvolněnosti ruky dítě přehnaně tlačí na podložku, výsledkem je vytlačená, neúhledná, kostrbatá kresba s nepravidelnou linií. V porovnání s prací uvolněnou rukou takto dítě vynakládá při činnosti mnohem větší úsilí. Příčin nadměrného přítlaku na podložku je několik. Může to být již zmíněný nevhodně zvolený psací nástroj, dále úroveň rozvoje jemné motoriky a grafomotoriky. Zde je důležitým prvkem, aby dítě vnímalo rozdíl mezi uvolněním a napětím a dokázalo s ním pracovat. V neposlední řadě může tlak na podložku ovlivnit i samotná pracovní atmosféra a psychický stav dítěte. Dítě by vždy mělo grafickou činnost provádět v příjemných pracovních podmínkách, v kamarádské atmosféře, kde není sevřené, ale cítí se dobře. Důležitým prvkem zajištění takového prostředí je postoj dospělých v motivaci a ocenění úspěchů, grafická činnost by měla být pro dítě spíše hrou než prací. Uvolněnost ruky vychází z koordinace pohybů celé paže, ze zapojení svalových skupin 41

a kloubů celé paže – ramene, lokte, zápěstí a koordinace jemných pohybů. Než dítě začne procvičovat samotnou grafomotoriku, je vhodné, aby prostřednictvím cvičení a her rozvíjelo jemnou motoriku. Je zjištěno, že uvolněnost ruky se často dostavuje až po zautomatizování pohybů. Vhodné je proto manipulační činnosti a pohybové aktivity s dětmi často opakovat. Uvolněnosti ruky prospívá rovněž rytmus. Jeho prostřednictvím se zvyšuje plynulost pohybů, je proto vhodné pohybová cvičení i grafické činnosti doprovázet písničkami nebo básničkami. Prospěšné jsou říkanky, které přímo požadovaný pohyb slovně podporují a instruují. Je nezbytné, aby dítě samo poznávalo rozdíl mezi uvolněním a napětím a dokázalo je ovlivňovat. Pro nácvik práce se záměrným uvolněním a napětím lze využít nejrůznějších forem motivace, např. hadrovou panenku či loutku. Děti nacvičují „gumové“ nohy, ruce, volné spouštění paží dolů. Děti si osvojí nácvik „gumových rukou“, tento prvek lze pak využít při samotném psaní. Jeho připomenutím je pak dítě schopno uvolnit celou ruku v přestávce mezi psaním, někdy přímo i během grafické činnosti (Bednářová, Šmardová, 2006). K výše uvedeným pracovním a hygienickým návykům je ještě vhodné připomenout další faktory, které mají na psaní pozitivní vliv. Patří mezi ně směr dopadajícího světla na psací plochu při práci - u praváků by mělo dopadat zleva, u leváků zprava. Dále je to doba psaní, dítě by mělo být na práci svěží a plně koncentrované, vhodné je zařazení grafických činností do ranních hodin. Délka práce by přitom neměla přesahovat 10 minut (Křivánek, Wildová, 1998). V neposlední řadě ještě znovu připomeňme důležitost celkové pohody, klidu, pedagogova individuálního přístupu, trpělivosti a povzbuzení.

3.6

Psaní leváků Stejně tak jako pravorukost je i leváctví přirozeným projevem dítěte. Tento fakt je

potřeba rodinou i prostředím akceptovat a přiměřeně se o něj zajímat a podporovat ho. Výsledky výzkumů poukazují na negativní dopady přeučování leváctví, proto se dnes potlačování tohoto přirozeného projevu dítěte vůbec nedoporučuje (Sovák, 1971). Před začátkem psaní je potřeba stejně jako u praváků dbát na rozvoj hrubé a jemné motoriky. Prostřednictvím uvolňovacích cvičení si děti také postupně osvojují nácvik směru vedení dráhy zleva doprava. Stejně jako u praváků lze využít pomůcek jako je tabule, papíry většího formátu připevněné na zdi nebo položené na podlaze. Využít lze také metody kreslení 42

do písku. Cvičení probíhají opět nejdříve ze stoje, pak kleku až nakonec dítě u cvičení sedí (Křišťanová, 1998). Ve škole sedí žák při psaní rovně, v mírném předklonu, plná chodidla se opírají o zem. Tělo je drženo v ose páteře bez vychylování hlavy do strany. Pro umožnění správného držení pera a kontrolu písma je papír či sešit mírně vlevo od osy těla. Levý horní roh sešitu směřuje mírně nahoru. Při psaní pravá ruka posunuje papír směrem nahoru (Křišťanová, 1998). Tužka je držena lehce, její konec směřuje mírně k levému rameni. Pro zafixování správného úchopu je možno i zde využít pomůcky jako násadka z moduritu či papírový kornout. Doporučený způsob psaní je spodním způsobem, tedy sunutí levé ruky po prstech z polohy pod linkou, tímto je zamezeno rozmazávání psaného písma. Za nevhodný způsob je považováno psaní ze strany, kdy dlaň není pod linkou, ale na lince, písmo si žák hned po napsání rozmazává. Za nesprávný způsob psaní je označováno psaní shora, tzv. „drápovité“ psaní, kdy je zápěstí vytáčeno shora, dlaň je při psaní nad linkou (Křišťanová, 1998). Toto „drápovité“ držení psací pomůcky je působeno přirozeným pohybem při psaní, a to je tah. Psané spojité písmo je konstruováno právě pro tento tah, jenž je snazší a koordinovanější. Pokud má levák psát z polohy pod linkou, zanechává stopu nikoli tahem, ale tlakem, což je pro něj náročnější. Při tomto způsobu psaní si levák celou dobu vidí do písma a může ho kontrolovat (Vodička, 2008). V důsledku „drápovitého“ držení je však třeba zvážit negativní dopady, jako je horší prokrvení ruky, křečovitost, únava, bolestivost a snížená koordinace (Bednářová, Šmardová, 2006). Tolerance v písemném projevu leváka je výrazná v oblasti sklonu písma. Doporučený sklon je 70 – 75° doprava, přípustné je také písmo stojaté, pro leváka může být snazší i rychlejší. Tolerovat lze i mírný sklon doleva. Vymáhaný sklon doprava může u dítěte vést k vynucenému „drápovitému“ držení tužky (Křišťanová, 1998). Levorukost je menšinovým, ale přirozeným projevem dětí. Vyžaduje zřetel a respekt pedagogů ve výchově a vedení.

43

4

Grafomotorický kurz Nebojte se psaní Tréninkový program Nebojte se psaní získal 1. místo v soutěži Pedagogická tvořivost

1996, jeho autorkou je Heyrovská. Kurz je akreditován MŠMT ČR a je dlouhodobě doporučován pedagogicko-psychologickými poradnami. Uplatňují jej pedagogičtí či zdravotničtí pracovníci, zaškolování probíhá pomocí seminářů, které vede autorka kurzu. Účastníci se seznamují s metodami využitelnými pro prevenci a řešení poruch psaní, s metodikou tréninkového programu a osvojováním jeho jednotlivých částí pro praktickou aplikaci. Program je možné použít v jeho základní verzi, autorka současně připouští i jeho modifikaci (Heyrovská, 2004). Program je určen dětem předškolního i školního věku. Jeho cílem je odstranění grafomotorických obtíží, uvolnění svalových partií, které se účastní na grafickém projevu, nácvik správného sezení při psaní a správného úchopu psacího náčiní. Sekundárně je zaměřen také na rozvoj zrakové a sluchové percepce, prostorové a levopravé orientace, seriality atd. Dítě se jeho prostřednictvím učí koncentraci, pracovním a hygienickým návykům, spolupráci, disciplíně. Celý program je koncipován do deseti lekcí, které se konají pravidelně jednou za týden. Dítě se jej účastní v doprovodu rodiče, doprovodná osoba by se po celou dobu trvání kurzu neměla s nikým střídat. Tato spolupráce dospělého s dítětem a vedoucím kurzu má zásadní vliv na úspěch a osvojení si nových návyků. Nedílnou součástí kurzu je domácí příprava dítěte, která je v každé následující hodině lektorem kontrolována a vyhodnocována. Pečlivá domácí příprava probíhá v rovnoměrném časovém rozložení a pod důsledným dohledem rodiče každý den, pouze díky ní dochází ke kvalitní fixaci osvojovaných prvků tréninku (Heyrovská, 2004). Během kurzu by mělo dojít k výraznému omezení psaní a kreslení. Učitelé dítěte jsou o grafomotorickém kurzu informováni, v prostředí mateřské školy je výtvarný grafický projev nahrazen modelováním, lepením, stavěním apod. Pokud se kurzu účastní školní dítě, měl by být jeho písemný projev výrazně redukován (Heyrovská, 2004). Program využívá tvary, které vycházejí z rozboru písmen psací abecedy. Doprovodná cvičení mají rehabilitačně motorický charakter a vychází z poznatků fyziologického vývoje psychomotorických dovedností (Heyrovská, 2004).

44

Na jednotlivé tréninkové lekce je vhodné nosit pohodlné oblečení, některé uvolňovací cviky probíhají v poloze vkleče, relaxace vleže, rovněž je nutno vzít v úvahu možnost znečištění oděvu temperovou barvou či tuší. Jednou ze základních pomůcek je papír, osvědčený je obyčejný balicí papír, který snadno vyhoví požadavku rozsahu ramenního kloubu při uvolňovacích cvičeních. Na zvážení je igelitová podložka výrazně přesahující používaný formát papíru. Mezi další potřeby patří temperová barva v tubě, přiměřeně velký kelímek s vodou na její rozředění, houba upravená do podoby válce, špejle, obvazová vata, tuš, progressa, tužka a psací pero tornado (Heyrovská, 2004). V příštích podkapitolách budou popsány jednotlivé lekce tréninkového kurzu, jichž se účastnily děti předškolního věku. Kurz probíhal pod vedením učitelky elementární školy, lektorka má s vedením grafomotorických kurzů sedmnáctiletou praxi. Pro podporu rozvoje grafomotoriky využívá vedle její základní verze i různých her, aktivit a odzkoušených pracovních listů. Stavba každé z deseti tréninkových hodin sestává z přivítání, navození pracovní atmosféry, motivace, kontroly domácích cvičení, opakování naučených cviků, tréninku nových prvků, zadání domácích cvičení, relaxace, zhodnocení práce a udělením odměn a pochval.

4.1

První lekce Cíl: Vědomé ovládání jednotlivých částí horních končetin po linii velkých kloubů,

správný úchop houby. Motivace: Děti dostávají vlastní barevné papírové „žákulky“. Do těch budou po celou dobu kurzu dostávat odměny ve formě nálepek, jedniček, zlatých či stříbrných hvězdiček. Všechny tréninkové hodiny jsou motivovány vyprávěními, příběhy a doprovodnými obrázky. Častým motivem jsou postavy dvou žabáků z knihy Kvak a Žbluňk jsou kamarádi autora Arnolda Lobela. Nácvik nové dovednosti: Děti vstoje nacvičují kruhy na hladině: stoj „jako sochy“, pravá ruka v rameni velké kruhy, levá ruka v rameni velké kruhy, pravá ruka v lokti menší kruhy, levá ruka v lokti menší kruhy, pravé zápěstí nejmenší kruhy, levé zápěstí nejmenší kruhy: „Velký žabák skok do vody, na hladině se utvoří velký kruh, maminka žabka hup do vody a na hladině se utvoří menší kroužek, nakonec žabka miminko skok do vody a na hladině se utvoří kroužek nejmenší.“ 45

Děti ve stoji rozkročném v mírném předklonu máchají prádlo, pak jej suší – věší na šňůru: „Žabička zelená, zjara celá blažená, žabička zelená, zjara celá blažená. Vypere si košiličku, usuší ji na sluníčku, kvaky kvak, kvaky kvak, je to žabka, je to tak.“ „Děti, kdo už potkal v lese medvěda? Udělám si z rukou dalekohled a podívám se, jestli tady někde nějaký medvěd nespí. Vidím ho, pije ze studánky vodu! Umíš udělat z rukou mističku? Jaké má medvěd drápy? Umíš je ukázat?“ Děti palcem a ukazovákem nejdříve pravou, potom levou, nakonec oběma rukama dělají kukátko, skrz které se rozhlížejí. Mají utvořit z rukou mističku a simulovat napití, pak dlaně pustit a znovu utvořit mističku. Nakonec mají předvést medvěda se silně zaťatými drápy (prsty), lektorka kontroluje, jestli nejsou prsty volné, stisk opakovaně povolit a zase navodit. „Děti, teď mi řekněte, kdo má rád sníh. Kdo ano, ať se přihlásí.“ Po kontrole dominantní ruky lektorka každému dítěti nalepí na hřbet ruky vločku. Do ruky s vločkou dostává dítě houbu upravenou do tvaru válce tak, aby podstava odpovídala velikosti dlaně dítěte a výška přesahovala o 2 - 3 cm konečky prstů. „Naše houbička je taková princezna. Ručka ji uchopí, ale pozor, jemně. Tak, abychom jí nezmačkali šaty.“ Děti se učí jemnému držení houby. Prostřednictvím následující sestavy současně trénují pohyby jednotlivých částí paží a uvědomují si stisk a uvolnění: „Raz, dva, tři,

(vnější kruhy vycházející z ramene)

na druhou stranu – tři,

(vnitřní kruhy vycházející z ramene)

raz, dva, tři,

(vnější kruhy vycházející z lokte)

na druhou stranu – tři,

(vnitřní kruhy vycházející z lokte)

raz, dva, tři,

(vnější kroužky vycházející ze zápěstí)

na druhou stranu – tři,

(vnitřní kroužky vycházející ze zápěstí)

Napni!

(dítě v upažení propne celé paže)

Stiskni!

(zmáčknutí obou rukou, i houby)

Pusť!

(uvolnění sevření, upuštění houby)

A pomalu dolů.“

(úplné uvolnění celých paží)

Následuje grafické uvolňovací cvičení – kreslení soustředných kruhů. Dítě si ve stoji rozkročném stoupne na kraj papíru, nedominantní ruka je v bok, v předklonu dítě houbou na papír zaznamenává kruh proti směru hodinových ručiček, několikrát za sebou, není důležité mít pěknou kružnici, ale volně pohybovat paží. Další cvičení je obdobné, vychází ale 46

z kleku. Kolena jsou mírně od sebe, nárty jsou natažené a opírají se o podlahu. Dítě si nesmí na nohou sedět. Nedominantní (levá) ruka sjede po levé noze a opře se tak, aby s papírem svírala pravý úhel. Loket dominantní ruky se vytočí, aby byl na úrovni ramene, a celým předloktím jsou pohybem vycházejícím z lokte prováděny menší kruhy. V téže poloze v kleku s uvolněním lokte a předloktím visícím dolů je pohyb veden zápěstím a opět jsou houbou zaznamenávány kruhy proti chodu hodinových ručiček. Celé cvičení je vhodné doprovázet motivační písničkou „Žabička zelená, zjara celá blažená…“.

Obr. 6 Uvolnění ramenního kloubu, lokte, zápěstí (Heyrovská, Hrbková, Mašková 2004)

Domácí cvičení: 

procvičuj sestavu „Raz, dva, tři…“



maluj soustředné kruhy houbou na papír



cvič dlaně a prsty (luskání, tvoření mističky, strouhání mrkvičky apod.)



překresluj tvary z papíru do „pískovničky“ vytvořené z plechu a hrubé mouky (čáry směrem shora dolů, zdola nahoru, šikmé čáry, kříž, vlnovka)



pracovní list č. 1

Relaxace: Děti leží na koberci, mají zavřené oči a poslouchají příběh Jaro z knihy Kvak a Žbluňk jsou kamarádi.

47

Odměny na rozloučenou: Děti si chodí pro svoji „žákulku“, do které dostávají velkou zlatou jedničku s hvězdičkou a nálepkou. Lektorka každé dítě jednotlivě ocení a ohodnotí jeho práci a snahu, každé dostává na rozloučenou kouzelný kamínek.

4.2

Druhá lekce Cíl: Propojení dosud izolovaně trénovaných partií horní končetiny v jeden plynulý

pohyb nejprve v pomalém, pak stupňovaném tempu v horizontální poloze. Motivace: „Takhle naše kotě zamotalo nitě. Až to máma uvidí, na kotě se rozzlobí.“ Při básničce děti uvolňují celé paže, simulují motání nití, všechny klouby jsou uvolněné. „Motám, motám klubíčko,

(lokty drženy od těla, procvičování prstů)

pro tebe, má matičko.

(kroužení v zápěstí)

Pěkný svetřík vyrobíš,

(kroužení z loktů)

Haničku si nastrojíš.“

(kroužení z ramen)

Cvičení prstů ťukáním špiček prstů o špičku palce: „Ťuká, ťuká deštík na široký deštník.

(ukazováček)

Ťuká, ťuká prstíkem: kdo je pod tím deštníkem?

(prostředníček)

To jsem já, panenka, točí se mi sukénka.

(prsteníček)

Běžím, běžím k sluníčku osušit si sukničku.“

(malíček)

Kontrola domácích cvičení: Na balicím papíru jsou předvedena cvičení dětí, každý úkol je jednotlivě diskutován. Dítě je schopno předvést prováděné pohyby suchou houbou. Je třeba zdůraznit upřednostnění uvolněných tahů před pravidelnými, přesnými kruhy. Také je kontrolována pozice dítěte, zejména v poloze v kleku, dítě si nesmí sedět na patách, důležité je fixování lokte od těla. Opakování naučených cviků: Děti drží správně houbu a zopakují si sestavu z první lekce „Raz, dva, tři…“. Sestava se zopakuje dvakrát. Dále si děti zopakují kroužení paže z ramene v předklonu, s druhou rukou v bok, cvičení provázejí písničkou „Žabička zelená…“. Před nácvikem nových prvků je zařazeno cvičení pro rozvoj prostorové orientace a rozlišování geometrických tvarů. Na magnetické tabuli jsou umístěny barevné magnety ve tvaru trojúhelníků, čtverců, obdélníků a kruhů, děti se učí tvary rozlišovat a pojmenovávat. 48

Potom každé dostane tabulku s barevnými linkami a mističku s barevnými geometrickými tvary, které řadí podle pokynu lektorky: „na červenou linku polož bílý kruh, na hnědou linku polož zelený trojúhelník atd.“ Jinou variantou tohoto cvičení je „vaření v hrnci“. Geometrické tvary jsou všechny ve velké nádobě, děti jednotlivě vyloví tvar a musí ho popsat, např. velký zelený čtverec, malý červený trojúhelník. Další obdobou je hra „Chodím, hledám, co mám znát, co je kruh mám ukázat“. A děti mají ukázat nějaký objekt ve tvaru kruhu, např. hodiny, cédéčko apod. Nácvik nové dovednosti: „Dnes bude naše šikovná ručička, co už umí hezky jemně držet houbičku jako princezniny šatičky, kreslit ulitu. Víte, co je to ulita?“ Každé dítě dostává barevnou tkaničku a snaží se z ní stočit ulitu na koberci, činnost je doprovázena básničkou „Šnečku, šnečku, vystrč růžky…“. Básnička je dále využita k rytmické deklamaci, vytleskávání, také k prstovému cvičení ťukání ostatních prstů o špičku palce. Prvním cvičením je malování ulity houbou namočenou v tempeře, její zamotávání a rozmotávání. Dítě je v pozici v kleku, opět kolena mírně od sebe, nedominantní ruka se opírá dlaní o podložku, se kterou svírá pravý úhel, rovněž stehna jsou v pravém úhlu k podložce, dítě si nesedá, nevybočuje. Pohyb vychází nejprve z ramene nataženou paží („maluji kuchyň“), přechází v pohyb z lokte („maluji obývák“) a končí pohybem, který vychází ze zápěstí („maluji ložničku“). V opačném sledu dochází k rozmotávání ulity. Praváci kreslí pravou ulitu, leváci analogickým postupem ulitu levou.

Obr. 7 Ulita pro praváky (Heyrovská, Hrbková, Mašková 2004) 49

Druhým cvičením je závodní dráha, provádí se rovněž houbou namočenou v temperové barvě. Vychází se z pozice v kleku. Dítě opře obě ruce, rodič spustí pomyslnou kolmici od jeho nosu a udělá na papír výraznou značku. Pod touto značkou se dítě opře nedominantní rukou. Dráha pohybu je vedena plynule přes vyznačenou tečku a dochází při ní k zapojování všech pohybů kloubů, ramenního, loketního i zápěstí, v plynulém a postupně svižnějším tempu. Houbu drží dítě v dlani, pohyb je veden tahem, hřbet ruky směřuje vždy dolů, tedy k papíru. Vhodné je cvik slovně doprovázet, např. levá smyčka „jedu ke Kvakovi“, pravá smyčka „jedu ke Žbluňkovi“.

Obr. 8 Závodní dráha (Heyrovská, Hrbková, Mašková 2004)

Domácí cvičení: 

procvičuj sestavu „Raz, dva, tři…“



maluj houbou ulitu – zamotávání, rozmotávání



maluj houbou závodní dráhu



hledej ve svém okolí geometrické tvary a pojmenuj je



pracovní list č. 2

Relaxace: Děti poslouchají relaxační hudbu, leží na koberci, soustředí se na celkové uvolnění těla, mají zavřené oči. Lektorka vypráví volné vypravování o soutěži na závodním okruhu. Odměny na rozloučenou: Které dítě poctivě odpočívalo a mělo skutečně zavřené oči, dostalo při relaxaci do ruky kolíček s motivem žabky. Jsou rozdány odměny do „žákulky“. 50

4.3

Třetí lekce Cíl: Vertikální uvolnění všech kloubů horní končetiny. Motivace: V poloze vsedě cvičení prstů „Ťuká, ťuká deštík…“, lokty jsou správně

drženy od těla. V poloze vstoje uvolňování ruky ve všech kloubech, simulování větru, ruka povlává, je zcela uvolněná, pohyby ruky do předpažení a zpět do připažení, střídavě pravá, pak levá: „Foukej, foukej, větříčku, shoď mi jednu hruštičku, shoď mi jednu nebo dvě, budou sladké obě dvě.“ Kontrola domácích cvičení: Jsou konzultovány namalované ulity a závodní dráhy, děti před lektorkou předvedou pohyb, který by měly postupně fixovat. U ulity je třeba dodržet postupné zapojení všech kloubů, správně vedená závodní dráha je nepravidelná, u praváka je pravá smyčka větší než levá, u leváka analogicky. Opakování naučených cviků: Děti na koberci ve správné poloze „jako“ malují ulitu, pak závodní dráhu. Před nácvikem nových dovedností je zařazeno cvičení pro rozvoj prostorové a pravolevé orientace. „Zvedni pravou ruku, kde je nahoře?, kde je dole?, kde je výš?, kde je níž?“ Lektorka má ve třídě k dispozici tabuli o třech řadách a třech sloupcích, využívá geometrické tvary. „Dej velký žlutý trojúhelník do políčka vpravo dole, dej malý modrý čtverec do políčka vlevo nahoře…“. Děti dostávají od lektorky malou figurku žabky, rodiče sedí na židličkách. „Dej žabičku před maminku, za maminku, vedle maminky, těsně před maminku, někam nad maminčinu hlavu apod.“ Nácvik nové dovednosti: Novým cvičením je malování vln. Na balicí papír je záznam veden zleva doprava. Dítě je v poloze v kleku, nedominantní ruka opřena o podložku, kolena mírně od sebe. Pracuje se opět s houbou namočenou v temperové barvě, pohyb vychází z prostoru mezi koleny a vede tam, kam dítě dosáhne nataženou paží, krouživým pohybem v zápěstí otočí svoji dráhu směrem dolů. Dole opět otočením zápěstí vede dráhu

51

nahoru. Dítě má motivačně na hřbetu dominantní ruky nalepen obrázek. Při směru dráhy nahoru obrázek schová, při směru dráhy dolů obrázek ukáže. Obdobně je prováděno druhé cvičení menších vln, jen na polovičním formátu papíru, který vznikne podélným přeložením formátu předchozího. Dítě je opět v poloze v kleku, papír má v úrovni pod očima. Vertikály jsou kratší a pohyb vychází z lokte. Loket je držen od těla. Třetím cvičení jsou opět vlnky, formát papíru je znovu zmenšen na tzv. zápěstní formát dalším přeložením předchozího. Pohyb je veden ze zápěstí.

Obr. 9 Vlny (Heyrovská, Hrbková, Mašková 2004)

Domácí cvičení: 

uvolňuj ruku při básničce „Foukej, foukej, větříčku…“



maluj houbou velké vlny, střední vlny, malé vlnky



říkej, co je nahoře, dole, vlevo, vpravo, vpředu, vzadu…



pracovní list č. 3

Relaxace: Děti leží na koberci v poloze na zádech, za poslechu relaxační hudby si hrají na tanec víl, zvedají pomalu levou ruku, ladně, uvolněně, zlehka, potom pravou ruku, obě ruce. Odměny na rozloučenou: Děti si jdou po zásluze pro nálepku žabičky do „žákulky“. Figurku žabičky, se kterou cvičily v prostoru kolem rodiče, si odnášejí domů. 52

4.4

Čtvrtá lekce Cíl: Uvolňování ramene, lokte, zápěstí, nácvik správného úchopu špejle. Motivace: Házení šipek do terče. Kontrola domácích cvičení: Předvedení všech tří druhů cvičení, velkých, malých,

středních vln, dítě nad prací simuluje pohyb, kterým jej provádělo, konzultace příčin nedostatků, usměrnění, náprava. Opakování naučených cviků: Na začátku se děti rozcvičí známou sestavou „Raz, dva, tři…“. Následuje střídání pokynů, v mírném stoji rozkročném děti provádějí cviky: „Velké kruhy levou rukou, velké kruhy pravou rukou, zvedni obě ruce nahoru, ladně dolů, ukaž drápy medvěda, udělej mističku, brýle, předveď hru na flétnu apod.“ Před započetím tréninku další dovednosti se lektorka věnuje rozvoji seriality. Každé dítě má k dispozici barevný papír a krátké špejle. Ve hře „první – poslední“ plní následující zadání: „Polož vedle sebe jako kamarády pět špejliček. Ne, dej osm. Teď to udělej tak, aby jich bylo šest. Aby jich bylo deset. Dej pryč první špejli. Dej pryč poslední tři špejle. Dej pryč třetí špejli od konce. Vezmi novou špejli a dej ji mezi druhou a třetí apod.“ Nácvik nové dovednosti: V tureckém sedu na koberci děti provádějí cvičení prstů a špetky. Třemi prsty „motají“ či „solí“ do dlaně. Následuje příprava špejličky, kterou budou děti potřebovat k dalšímu grafickému cvičení: „Ukaž tři prsty na každé ruce, palec, ukazováček, prostředníček, další dva schovej do dlaně. Do prstů levé ruky dáme vatičku, jen ji přidržuj. Do tří prstů pravé ruky vložíme špejli. Píchni špejli do vaty a toč.“ Při této činnosti je třeba dbát na držení loktů od těla, špejle je točena směrem ven. Namotáváním vaty jsou stimulována nervová zakončení v konečcích prstů. Tímto způsobem si děti připraví několik špejlí ke grafickým činnostem. Následuje nácvik správného úchopu špejle. Špejle je uprostřed dlaně, přidržují ji natažené tři prsty – ukazováček, prostředníček, palec. Mezery mezi prsty jsou co nejmenší. Prsteníček a malíček jsou ohnuty do dlaně, je možné je v této poloze fixovat přidržováním válečku. Délka špejle by měla být tak dlouhá, aby o 2 cm přesahovala konečky prstů. Doposud byla cvičení prováděna houbou, jejím používáním se děti naučily držet nástroj v natažených prstech. Cílem kreslení s pomocí špejle je eliminace nadměrného 53

přítlaku, pokud dítě na podložku příliš tlačí, špejle se zlomí. Rovněž je držení špejle nácvikem správného špetkového úchopu psacího nástroje. Je možné přistoupit k nácviku soustředných kruhů, jako tomu bylo v první lekci. V již zafixovaných polohách je děti provádějí ve směru proti chodu hodinových ručiček. Nejprve v poloze vstoje velké kruhy vycházející z pohybu ramene, následně v poloze v kleku menší kruhy vycházející z pohybu lokte a nakonec v kleku malé kroužky zápěstím. Je třeba dbát na správné držení špejle třemi nataženými prsty. Domácí cvičení: 

namotej zásobu špejliček



kresli špejlí soustředné kruhy



cvič se špejlemi hru „první – poslední“



pracovní list č. 4

Relaxace: Odpočinek na koberci, děti leží, mají být co nejvíce uvolněné, se zavřenýma očima poslouchají příběh Draci a obři z knihy Kvak a Žbluňk jsou kamarádi. Odměny na rozloučenou: Hodnocení v malých žákovských knížkách, každé dítě dostává jako odměnu za svoji píli a snahu zelený skákací míček.

4.5

Pátá lekce Cíl:

Uvolňování

ramene,

lokte,

zápěstí,

zrychlování

tempa při

uvolňování

v horizontální poloze. Motivace: Motání klubíček vlny za doprovodu říkanky „Motám, motám klubíčko…“. Kontrola domácích cvičení: Děti zopakují prováděné pohyby suchou špejlí nad úkolem, je kontrolována správná poloha, míra uvolnění a správnost úchopu špejle. Opakování naučených cviků: Cvičení celkového uvolnění „Takhle naše kotě zamotalo nitě…“, sestava izolovaných pohybů jednotlivých kloubů „Raz, dva, tři…“, cvičení prstů „Ťuká, ťuká deštík…“.

54

Na koberci

má

lektorka připraveny otočené

karty se

zmenšenými

obrázky

osvojovaných cviků (velký kruh, střední kruh, malý kroužek, ulita, závodní dráha, vlna). Děti kartu otočí a mají za úkol ve správné poloze pouze rukou, bez pomůcek, předvést cvik na koberci. Zařazeno je cvičení pro rozvoj zrakové analýzy a syntézy. Každé dítě dostává v obálce rozstříhaný barevný obrázek, který má za úkol sestavit. Nácvik nové dovednosti: Cvičení jsou obdobná jako v druhé lekci. Prvním je kreslení ulity špejlí namočenou v tuši. Dítě již má zafixovánu správnou polohu - klek, kolena mírně od sebe, nedominantní ruka se opírá dlaní o podložku, se kterou svírá pravý úhel, rovněž stehna jsou v pravém úhlu k podložce, dítě si nesedá, nevybočuje. Pohyb vychází nejprve z ramene nataženou paží („kuchyň“), přechází v pohyb z lokte („obývák“) a končí pohybem, který vychází ze zápěstí („ložnička“). V opačném sledu dochází k rozmotávání ulity. Praváci kreslí pravou ulitu, leváci obdobným postupem ulitu levou. Druhým cvičením prováděným špejlí je již známá závodní dráha. Po kontrole správné polohy dítěte nejprve levá smyčka „jedu ke Kvakovi“, pak pravá smyčka „jedu ke Žbluňkovi“. Domácí cvičení: 

namotej další zásobu špejliček



skládej puzzle



skládej rozstříhané pohlednice



kresli špejlí ulitu – zamotávání, rozmotávání



kresli špejlí závodní dráhu



pracovní list č. 5

Relaxace: Děti sedí v tureckém sedu. Za poslechu klidné relaxační hudby imitují hru muzikantů, hrají na flétnu a klavír. Hudbu poslouchají vleže, vnímají uvolnění těla. Odměny na rozloučenou: Šikovnost a snaha dětí je oceněna, jsou vyzdviženi ti, kdo dělají pokroky, kdo se snaží, kdo spolupracuje a poslouchá. K hodnocení jedničkou je pro děti připraven ještě malý dáreček – krabička puzzle.

55

4.6

Šestá lekce Cíl: Uvolňování ramene, lokte a zápěstí ve vertikálním směru. Motivace: Cvičení s barevnými stuhami za hudebního doprovodu. Kontrola domácích cvičení: Prohlédnutí a zhodnocení grafických prací dětí, detekce

chyb a nápravné konzultace. Doposud zajištění a kontrolu správné polohy dítěte při grafických cvičeních zajišťoval rodič. V druhé fázi kurzu už by dítě mělo být schopno samostatné práce v korektně fixované pozici. Opakování naučených cviků: Podle vzoru lektorky děti začínají pohybovým uvolňovacím cvičením ve sledu velké kruhy celými pažemi, střední kruhy z loktů, malé kroužky ze zápěstí. Trénují stisk a uvolnění „dej – schovej“. Každé dítě samo předvede polohu psaní v kleku a „nasucho“ vede hřbetem ruky závodní dráhu, ulitu, střední a malé kroužky. Každá z činností byla v době svého nácviku doprovázena příslušnou říkankou, děti ji mají s jednotlivými cviky spojenou, v činnosti jim rytmicky pomáhá. Před grafomotorickou činnost je zařazeno cvičení pro rozvoj zrakové paměti a sluchové analýzy. Na koberci jsou rozprostřeny dominové karty, které obsahují slabiky, např. PO – NA. Účelem cvičení není, aby se děti pokoušely číst. Slabiky jsou prezentovány jako obrázky, cílem je vytvořit cestičku z dominových dílů, tedy PO – NA, NA – NO atd. Děti činnost provádějí nejprve jednotlivě za kontroly lektorky, později kolektivně s cílem dokončit cestičku použitím všech karet. Každé dítě si z kornoutu vybere kostku s obrázkem. Jeho úkolem je obrázek správně pojmenovat a pokusit se slovo vytleskat po slabikách. Obtížnější variantou je opačné cvičení, lektorka udá počet tlesknutí, děti na daný počet slabik mají nalézt správné slovo. Nácvik nové dovednosti: Cvičeny jsou prvky třetí lekce – vlny. Záznam je veden zleva doprava špejlí namočenou v tuši. Všechny cviky jsou prováděny v poloze v kleku. Na velký formát jsou cvičeny velké vlny, ruka jde volně nahoru, až kam dosáhne nataženou paží, krouživým pohybem v zápěstí otočí svoji dráhu směrem dolů. Dole opět otočením zápěstí vede dráhu nahoru. Na polovičním formátu jsou cvičeny menší vlny, kdy pohyb vychází z lokte. Na zápěstním formátu jsou cvičeny nejmenší vlnky, kdy je pohyb veden zápěstím.

56

Domácí cvičení: 

vytleskávej nebo vydupávej slabiky slov



kresli špejlí velké vlny, střední vlny, malé vlnky



pracovní list č. 6

Relaxace: Děti společně vymýšlejí „dům snů“. Sedí v kroužku na koberci a každé z nich vymýšlí, co by v něm chtěl mít. Potom se položí na koberec a za poslechu relaxační hudby si vysněný dům představují. Odměny na rozloučenou: Ocenění spolupráce a aktivity dětí, udělení pochval a jedniček.

4.7

Sedmá lekce Cíl:

Uvolňování

ramene,

lokte,

zápěstí,

zrychlování

tempa při

uvolňování

v horizontální poloze, nácvik správného úchopu progressa. Motivace: Opakování pohybových činností z minulých lekcí za doprovodu již známých říkanek, uvolnění celých paží „Takhle naše kotě zamotalo nitě…“, velké kruhy v ramenou, pohybová hra na máchání prádla. Kontrola domácích cvičení: V této fázi by již všechny děti měly zvládnout správné držení špejle třemi nataženými prsty. Každý z trénovaných prvků byl již dvakrát předmětem cvičení, děti by jednotlivé cviky měly provádět samostatně, pouze pod dohledem. Jednotlivě je věnována pozornost každé práci i pohybovému vedení suchou špejlí nad ní. Opakování naučených cviků: Pod vedením lektorky děti nejdříve opakují pohybová cvičení ve sledu velké kruhy, malé kruhy, nejmenší kroužky. Cvičení prstů „stiskni – povol“, „udělej mističku – pusť“, „schovej palec do dlaně a přikryj ho peřinkou – ukazováček, prostředníček, prsteníček, malíček – a zase palec odkryj“. Cvičení paží ladně vedeným pohybem nahoru, dolů. Střídání cviků napětí a uvolnění „medvěd – zatni drápy, medvídě – povol drápy, lev – zatni drápy, koťátko – povol drápy atd.“. Před nácvikem grafomotorických prvků je opět zařazena doplňková podpůrná činnost. V této lekci je zaměřena na rozvoj sluchové deferenciace. Na zemi leží kartičky s obrázky.

57

„Držím v ruce obrázek. Co je to? Jahoda. Na jakou hlásku začíná?“ Děti procvičují vyvozování první hlásky slova. „Ondro, je tu na obrázku věc, která začíná na „M“?“ - meloun, maso. „Klárko, je tu nějaký obrázek, který začíná na „J“?“ – jablko. Děti jsou rozděleny do skupinek, vyhledávají obrázky začínající na písmena „J“, „K“, „L“, „M“, „S“ a „T“. Děti v kroužku mají za úkol vymyslet slovo, které začíná na hlásku, kterou vysloví lektorka: „,V´ – vlasy, ,J´ – jelen, ,Ž´ – žába, ,Č´ – čert, ,Š´ – šiška, ,R´ – Radek atd.“ Nácvik nové dovednosti: V této lekci dochází ke změně grafického náčiní, děti začínají cviky provádět progressem. Progresso je opřeno do středu dlaně, malík a prsteník směřují do dlaně, palec, ukazovák a prostředník nástroj objímají. Hrot nástroje přesahuje konečky prstů o 2 – 3 cm. Progressem jsou prováděna cvičení z první a druhé lekce. Jedná se o soustředné kruhy, zamotávání a rozmotávání ulity a smyčku ve tvaru závodní dráhy, všechny prvky jsou cvičeny na velkých formátech papíru. Metodický postup je totožný, rozdílný je pouze použitý grafický nástroj. Domácí cvičení: 

říkej slova, která začínají na zadanou hlásku



na jaké písmeno začíná zadané slovo?



kresli progressem soustředné kruhy



kresli progressem ulitu – zamotávání, rozmotávání



kresli progressem závodní dráhu



pracovní list č. 7

Relaxace: Celkové zklidnění a uvolnění po činnosti, děti odpočívají na koberci a poslouchají vyprávění o dalším dobrodružství Kvaka a Žbluňka, tentokrát příběh Koláčky. Odměny na rozloučenou: Zdůraznění snahy jednotlivých dětí, udělení pochval, jedniček a hvězd. V souvislosti s relaxačním příběhem děti na cestu domů dostávají malou sladkost.

58

4.8

Osmá lekce Cíl: Uvolňování ramene, lokte, zápěstí ve vertikálním směru. Motivace: Chytání rybiček na udici - motivace spojování hlásek „M“ a „O“. Kontrola domácích cvičení: Na domácí práci by měla být patrná dráha uvolněné

ruky. Progresso ve srovnání s tuší zanechává kvalitní, hladkou, vydatnou stopu. V této fázi by prvky kruhů, ulity i závodní dráhy měly nést jasné známky uvolněnějších pohybů ruky. Opakování naučených cviků: Děti si zopakují pohybovou sestavu kruhů „Raz, dva, tři…“. Opět probíhá jasné a uvědomělé cvičení stisku a povolení. Děti na koberci podle pokynů lektorky opakují pohyby při psaní jednotlivých naučených prvků. Následuje krátké hudební cvičení, část dětí luská na prsty, část imituje hru na klavír, část hru na flétnu. Střídají se další cvičení prstů jako tvoření kukátka, brýlí, mističky. Cvičení špetky je motivováno drobením chleba, solením, zobáním zrní z dlaně apod. V této lekci je trénována zraková paměť. K dispozici jsou krátké špejle a čvrtky papíru. Lektor nebo rodič ze špejlí sestaví obrazec, který ovšem nemá charakter tvaru, který má dítě v paměti, např. stroj, dům apod. Dítě si obrazec prohlédne, ten je následně přikryt čistým papírem, úkolem je obrazec co nejvěrněji sestavením špejlí zopakovat. Kontrola probíhá sejmutím papíru ze vzoru. Nácvik nové dovednosti: Děti již z třetí a šesté lekce znají prvky velkých a menších vln a malých vlnek. Metodicky stejně jsou vedeny i v této lekci, pouze s psacím nástrojem progresso. Velké vlny jsou procvičovány na velkém formátu, menší vlny na formátu polovičním, malé vlnky na formátu zápěstním. Novým prvkem je nácvik psaní slabiky „mo“. Dítě je při psaní stále v poloze v kleku, držení těla je totožné s předchozím, záznam je veden na zápěstní formát, pohyb je veden zápěstím.

Obr. 10 Slabika „mo“ (Heyrovská, Hrbková, Mašková 2004) 59

Domácí cvičení: 

trénuj s rodičem skládání obrazců



kresli progressem velké vlny, střední vlny, malé vlnky



kresli progressem slabiku „mo“



pracovní list č. 8

Relaxace: Zklidnění, uvolnění a poslech volného vyprávění o rybáři. Odměny na rozloučenou: Ocenění, ohodnocení každé snahy a pokroku, pracovní ukázněnosti, děti si odnášejí zlaté jedničky a barevnou stuhu na cvičení.

4.9

Devátá lekce Cíl: Uvolňování ramene, lokte, zápěstí. Motivace: Kreslený příběh o písmenkách, která šla do lesa na procházku – vyvozování

slabik „mo“, „ma“, „me“, „mu“. Kontrola domácích cvičení: Předvedení domácích prací se zaměřením na zvládnutí psaní slabiky „mo“, kontrola správného úchopu progressa a míry uvolněného zápěstí. Opakování naučených cviků: Zopakování sestav na uvolnění všech kloubů, cvičení stisku a povolení, ladných pohybů celou paží. Procvičení dlaní, prstů, špetky. Děti si zopakují provedení osvojených prvků ve správných polohách a připomenou si vhodný úchop progressa. Děti opakují hry se slabikami – domino, práce s obrázky, vytleskávání. Je zařazeno cvičení na rozvoj koncentrace, paměti a pozornosti. Na lavici je umístěno deset oboustranných desek s různě barevnými obrazci. Dítě si desky dobře prohlédne a otočí se. Jedna z karet je změněna. Úkolem je tuto kartu poznat. Nácvik nové dovednosti: V této lekci je cvičení progressem prováděno již pouze na menším formátu papíru. Nejprve na formátu zápěstním, potom prstním, který vznikne podélným přeložením formátu zápěstního. Rozevřením překládaného papíru na prstní formát vznikne harmonika, která supluje linky v sešitě. Náplní cvičení na obou formátech jsou tvary slabik „mo“, „ma“, „me“ a „mu“. Je dbáno na správný úchop progressa a uvolněný pohyb zápěstí. 60

Obr. 11 Slabiky „mo“, „ma“, „me“, „mu“ (Heyrovská, Hrbková, Mašková 2004)

Domácí cvičení: 

trénuj s rodičem hry na rozvoj paměti



vytleskávej slabiky různých slov



kresli progressem slabiky na větší a menší formát papíru



pracovní list č. 9

Relaxace: Společný odpočinek na koberci při klidné hudbě, děti mají zavřené oči, za práci a poctivý odpočinek lektorka na bříško, ruku nebo nohu dítěti pokládá zlatý čokoládový dukát. Odměny na rozloučenou: Vyzdvižení pracovitosti, snahy a aktivity dětí, výběr samolepek do žákovské knížky.

4.10 Desátá lekce Cíl: Nácvik správného sezení při psaní, nácvik správného úchopu psacího náčiní – tužky, pera tornado. Motivace: Vyprávění na motivy příběhu Psaní z dobrodružství Kvaka a Žbluňka.

61

Kontrola domácích cvičení: Hodnocení psaní slabik, kontrola zvládnutí nového pracovního prostoru. Opakování naučených cviků: V této závěrečné lekci děti pohybově zopakují nácvik všech prvků - soustředné kruhy všech tří velikostí, zamotání a rozmotání ulity, závodní dráhu, tři velikosti vln i psaní slabik. Mezi pohybová cvičení opět bude patřit cvičení dlaní, prstů, špetky. Nácvik nové dovednosti: Děti opouštějí volný prostor třídy a zasedají do školních lavic. Nejprve je pozornost věnována správnému nácviku sezení při psaní. Následuje nácvik správného špetkového úchopu tužky. Dosud byl psací nástroj (špejle, progresso) fixován třemi nataženými prsty s oporou v dlani. Dítě je motivováno ke správnému úchopu pro potřebu psaní. Správné hygienické návyky při psaní jsou dále procvičovány při samotné grafické činnosti, děti začínají kresbou tatínka. Následuje cvičení na řadě pracovních listů. K uvolnění ramenního kloubu slouží nácvik „motanice“ (viz pracovní list č. 10), k uvolnění zápěstí kroužení kolem obrázků, k uvolnění paže, zápěstí a záprstí kreslení spirál a oválů. Relaxace a odměny na rozloučenou: Odpočinek je zastoupen celkovým zhodnocením kurzu a dosažených výsledků. Děti dostávají na rozloučenou balíček vhodných psacích potřeb – trojhranné tužky a pero tornado.

62

5

Výzkumné šetření Rozvoj grafomotoriky není nutný ani žádoucí u dítěte do čtyř let věku. V tomto období

je třeba dbát na dostatek příležitostí k rozvoji hrubé a jemné motoriky prostřednictvím spontánního pohybu, činností a her. Od čtyř let zpravidla dítě samo mezi oblíbené činnosti řadí práci s grafickým nástrojem, kreslí. Tato činnost by již měla být záměrně podporována, motivována a přiměřeně oceňována. Zhruba od pátého roku je dítě schopno účastnit se řízené činnosti k rozvoji grafomotoriky, je schopno pravidelně a systematicky provádět pohybová i grafomotorická cvičení. Ta jsou vhodná jako prevence grafomotorických obtíží i jako pomoc v situacích, kdy dítě kreslení nevyhledává, spíše se mu vyhýbá a oproti vrstevníkům jsou jeho grafomotorické schopnosti a dovednosti na nižší úrovni. Děti, jež mají s grafomotorikou potíže, musí v první třídě vynakládat mnohem větší úsilí při zvládání psaní, jsou v nevýhodě, psaní je unavuje, později mají mnohem méně času na zvládání pravopisu. Při osvojování písařských dovedností lze u dětí s obtížemi v této oblasti pozorovat nesprávné držení psacího náčiní, neúměrný tlak na papír, nízkou plynulost, křečovitost, děti špatně zvládají tvary písmen a jejich napojování, nedodržují liniaturu, píší pomalu, velikost, šířka i sklon grafémů jsou nepravidelné, může docházet také k záměně písmen (Mlčáková, 2009). Významným předpokladem pro zvládání psaní je pro dítě uvolněná ruka. Ta se nejen podílí na samotném výsledku grafického výkonu, ale má také vliv na chuť do kreslení a psaní. Zde je třeba, aby si dítě uvědomovalo rozdíl mezi svalovým uvolněním a napětím. Velice vhodným nástrojem k uvolnění ruky je rytmus, jenž napomáhá zlepšení plynulosti pohybů. Uvolněná ruka je cílem pohybových a grafomotorických cvičení. Důležitým aspektem úspěšnosti a úměrné unavitelnosti je správný úchop psacího náčiní. Na základě zkušeností s obtížemi školních začátečníků byl aplikován grafomotorický kurz

Heyrovské

Nebojte

se

psaní.

Motivací

konání

kurzu

byla prevence

a náprava grafomotorických obtíží. Prostřednictvím grafomotorických cvičení byla u dětí rozvíjena jemná motorika, program byl sekundárně zaměřen také na zlepšení smyslové percepce a diferenciace, zrakové, sluchové analýzy a syntézy, prostorové orientace.

Pro

výsledky výzkumu byly použity tři hlavní cíle kurzu. Prvním z nich bylo vyvození správného úchopu tužky při psaní, druhým uvolněná ruka ve všech svalových partiích, které se na grafickém výkonu podílí. Celkový grafomotorický přípravný rozvoj dětí byl prověřen 63

diagnostickým nástrojem, tzv. Röszgerovým prognostickým testem, který měl objasnit úroveň jejich grafomotorických dovedností. Zlepšení této úrovně předpokladů k psaní bylo třetím cílem tréninkového programu. Kurz a výzkum probíhal v rozmezí deseti týdnů a zúčastnilo se ho třináct dětí předškolního věku.

5.1

Cíl výzkumu a stanovení hypotéz Hlavním cílem šetření bylo ověřit účinnost grafomotorického kurzu na zlepšení

úchopu psacího náčiní, na zlepšení uvolněnosti ruky při grafické činnosti a na zlepšení předpokladů k psaní prověřených prostřednictvím Röszgerova testu. Všechny zmíněné cíle byly zjištěny a následně posouzeny ve vstupním a výstupním šetření. Ve výzkumném šetření byl stanoven následující výzkumný problém: Může absolvování grafomotorického kurzu Heyrovské Nebojte se psaní přispět ke snížení grafomotorických obtíží dětí předškolního věku a zlepšit předpoklady k psaní? Úkolem tohoto výzkumu bylo sledování změn u dvou typů grafomotorických obtíží v držení tužky a v míře uvolněnosti ruky dítěte při provádění pohybových a grafomotorických činností. Předpoklady k psaní pak byly diagnostikovány prostřednictvím Röszgerova testu a byly rovněž posuzovány. Na základě problémové otázky byly formulovány následující věcné hypotézy: Hypotéza 1: Absolvováním grafomotorického kurzu Nebojte se psaní dojde k osvojení správného úchopu tužky. Hypotéza 2: Absolvováním grafomotorického kurzu Nebojte se psaní dojde ke zlepšení uvolněnosti ruky. Hypotéza 3: Absolvováním grafomotorického kurzu Nebojte se psaní dojde ke zlepšení předpokladů k psaní.

64

5.2

Výzkumné metody Pro účel zkoumání stanovených jevů byla zvolena technika jedné skupiny (Chráska,

2007). Nezávisle proměnnou byl grafomotorický kurz a závisle proměnnými byly úchop tužky, uvolněnost ruky a úroveň předpokladů k psaní. Na změnu vyvolanou zásahem nezávisle proměnné bylo usuzováno z rozdílu měření před začátkem kurzu a po jeho skončení.

Z diagnostických

metod

bylo

použito

pozorování

dětí

při

šetření,

analýza dokumentace a výkonů dětí, grafický Röszgerův test a rozhovor s pedagogickým pracovníkem, lektorem kurzu. Při sběru dat bylo dbáno na validitu, reliabilitu a praktičnost měření. Při zjišťování dat ohledně držení psacího náčiní měly děti za úkol při sezení v lavici tužkou či progressem provést jednoduché grafické cvičení. Pro zajištění diagnostiky uvolněnosti ruky děti prováděly soustředné kruhy vedené proti směru hodinových ručiček z ramenního, loketního kloubu a zápěstí, cvičení probíhalo vstoje a vkleče na balicí papír umístěný na podlaze, jako grafický nástroj byla použita lesnická křída. Pro zjišťování úrovně předpokladů k psaní byl použit Röszgerův grafický prognostický test. Děti jej za metodicky dodržených podmínek prováděly při sezení v lavici tužkou nebo progressem na přeloženou čtvrtku papíru. Röszgerův test je jednoduchý diagnostický nástroj, který pomůže pedagogickému pracovníkovi objasnit úroveň grafomotorických dovedností dítěte. Ve školním prostředí jej učitel zařazuje před přípravným obdobím psaní a pak jej po 10 - 15 uvolňovacích cvičeních s dětmi znovu zopakuje. S tímto časovým odstupem by měly být patrné výsledky obou zkoušek. V testu mají děti za úkol nakreslit „zuby pily“. Tu tvoří šikmé a kolmé úsečky. Vzor učitel kreslí křídou na tabuli a dětem podá pouze informaci, že se jedná o pilu, metodicky blíže nespecifikuje, jak má žák v práci postupovat a z jakých prvků se pila skládá. Děti se snaží pilu překreslit tak, jak ji vyhotovil učitel, ten jim během práce nezodpovídá žádné dotazy (Fasnerová, 2012). Výsledky této zkoušky naznačují úroveň koordinované činnosti orgánů (oka a ruky), vypovídají o schopnosti vnímat, postřehnout tvar, zapamatovat si ho a napodobit jej dle předlohy (Spáčilová, Šubová, 2004). Ve všech případech byla využita metoda krátkodobého pedagogického pozorování, zjištěné varianty byly dokumentovány, analyzovány, konzultovány s lektorkou kurzu a následně vyhodnocovány.

65

5.3

Organizační zajištění Pedagogický výzkum se podařilo zajistit díky spolupráci s lektorkou kurzu, vedením

školy a rodičů dětí. Lektorkou kurzu byla paní učitelka - elementaristka, která má dlouholeté praktické zkušenosti s obtížemi dětí při psaní. Na základě svých zkušeností již sedmnáct let pořádá grafomotorické kurzy pro děti předškolního a školního věku. Pro průběh kurzu byl zajištěn prostor první třídy, ten bylo možné upravovat podle potřeb jak pro práci ve volném prostoru, tak pro práci v lavicích. Autorce této práce bylo umožněno kurzu se účastnit, rodiče souhlasili se záměrem pozorování pro účel závěrečné diplomové práce, současně bylo dohodnuto respektování diskrétnosti při manipulaci se získanými daty. Výzkum proběhl v jarních měsících roku 2013 v celkem deseti lekcích s týdenním odstupem. V první etapě byli rodiče seznámeni s organizací a průběhem celého kurzu, s požadavky účasti a nestřídání osob doprovodu dítěte, s nutností důsledně se účastnit na cvičeních

jak

v kurzu,

tak

zejména během

týdne

na cvičeních

doma.

Byla představena autorka výzkumu a účel jejího šetření. Všichni rodiče k výzkumu udělili svůj souhlas. Bylo provedeno vstupní šetření dětí, tedy grafické cvičení pro účel sledování úchopu tužky, soustředné kruhy pro sledování dráhy pohybu ruky a grafický záznam pily pro uplatnění Röszgerova testu. Ve druhé etapě proběhl vlastní grafomotorický kurz o deseti lekcích. Lekce vedly k nácviku správného úchopu houby, špejle, progressa, k uvolňování ramene, lokte, zápěstí. Mezi procvičované prvky patřily velké, střední a malé soustředné kruhy vedené proti směru hodinových ručiček, zamotávání a rozmotávání šneka, ležatá osmička, velké, střední a malé vlny, slabiky „mo“, „ma“, „me“ a „mu“. Použitými grafickými nástroji byly v průběhu kurzu houba, špejle, progresso a tužka. Cvičení probíhala na balicí papír od největšího formátu postupně překládaného na menší, v závěru kurzu děti použily čtvrtku papíru. Jednotlivé prvky byly prováděny ve volném prostoru třídy v poloze vstoje, v kleku a nakonec práce probíhala vsedě za psacím stolem. Ve třetí etapě bylo provedeno výstupní šetření dětí. Děti opět měly provést jednoduchý grafický záznam, jehož účelem bylo samotné držení psacího nástroje, byl pozorován a zaznamenáván úchop tužky. Cílem dalšího šetření bylo provedení soustředných kruhů lesnickou křídou pro zjištění dráhy pohybu ruky při této činnosti. Jako poslední byl opět uplatněn Röszgerův grafický prognostický test, který měl vypovědět o změně stavu úrovně grafomotorických dovedností dětí po skončení kurzu. 66

5.4

Výzkumný vzorek Pro účel šetření byl zvolen záměrný výběr výzkumného vzorku (Chráska, 2007). Mezi

kritéria pro výběr byly zařazeny předškolní věk dítěte, pravidelná účast na lekcích kurzu za stálého doprovodu a skupina o počtu minimálně deseti dětí. Tyto podmínky splnil soubor dětí do kurzu přihlášených, jednalo se o třináct dětí ve věkovém rozmezí od 60 do 78 měsíců (od 5 let do 6,5 roku). Dvanáct dětí bylo pravorukých, jeden chlapec levoruký (Chlapec 7). Skupinu tvořila tři děvčata (23 %) a deset chlapců (77 %). Všechny děti navštěvovaly předškolní zařízení. Následující tabulka a grafy uvádí přehled zúčastněných dětí na výzkumu dle věku v měsících a letech a dle pohlaví:

Věk měsíce

roky

Dívka 1

60

5,0

Dívka 2

72

6,0

Dívka 3

78

6,5

Chlapec 1

67

5,6

Chlapec 2

68

5,7

Chlapec 3

70

5,8

Chlapec 4

71

5,9

Chlapec 5

71

5,9

Chlapec 6

73

6,1

Chlapec 7

73

6,1

Chlapec 8

75

6,3

Chlapec 9

78

6,5

Chlapec 10

77

6,4

Tab. 1 Výzkumný vzorek šetření dle věku

67

Pohlaví 3; 23 % Dívky

10; 77 %

Chlapci

Graf 1 Výzkumný vzorek šetření dle pohlaví

Věkový rozdíl mezi nejmladším a nejstarším účastníkem kurzu byl 18 měsíců. Nejmladším účastníkem byla dívka ve věku 60 měsíců, nejstaršími byli dívka a chlapec ve věku 78 měsíců. Třetí dívka byla ve věku 72 měsíců. Nejčastější zastoupení chlapců bylo ve věku 71 a 73 měsíců.

3

2

1

0

60 Dívky 1 Chlapci 0

67 0 1

68 0 1

70 0 1

71 0 2

72 1 0

73 0 2

75 0 1

77 0 1

78 1 1

Graf 2 Výzkumný vzorek šetření dle věkového zastoupení (v měsících)

68

5.5

Zpracování dat K ověřování platnosti hypotéz o vztahu mezi uplatněním grafomotorického kurzu

a

výskytem

grafomotorických obtíží zkoumaných dětí byl zvolen statistický test

významnosti – znaménkový test. Tento test je používán v případě dvou opakovaných měření na stejných objektech. Hodnoty naměřené u téhož objektu tvoří vždy dvojici. Znaménkový test umožňuje rozhodnout, zda je mezi jednotlivými měřeními u jednoho objektu statisticky významný rozdíl či nikoli. Test je možné použít tam, kde je možné zachytit či změřit proměnné alespoň na ordinální úrovni, tedy v případech, kdy lze rozhodnout, která z opakovaně naměřených hodnot je vyšší či nižší (Chráska, 2007). Prostřednictvím vstupního a výstupního měření byly sledovány jevy: 

úchop tužky při grafickém záznamu



uvolněnost ruky v ramenním, loketním kloubu a zápěstí při provádění soustředných kruhů



provedení Röszgerova testu

Bylo prověřováno, zda existuje významný vztah mezi dvěma proměnnými, tedy grafomotorickým kurzem a jednotlivými zkoumanými jevy, který by nebylo možné vysvětlit působením náhody. Pro nutnost ověření statistickými metodami byly věcné hypotézy převedeny na hypotézy statistické. Byly formulovány nulové hypotézy H0, které vyjádřily, že mezi proměnnými neexistuje žádný vztah. Vedle nulových hypotéz byly stanoveny hypotézy alternativní HA, jež připouštějí, že mezi proměnnými existuje významný vztah. Byla zvolena hladina významnosti 0,05 (5 %), tedy 5 % pravděpodobnost, že neoprávněně přijmeme alternativní hypotézu a 95 % pravděpodobnost, že neoprávněně odmítneme hypotézu nulovou (Chráska, 2007). Jednotlivé jevy byly u sledovaných dětí posouzeny a ohodnoceny podle stanovených kritérií, výsledky pozorování byly zapsány do tabulek. Znaménkový test pracuje se znaménky plus – došlo ke zlepšení pozorovaného jevu, mínus – došlo ke zhoršení pozorovaného jevu a nula – nedošlo ke změně pozorovaného jevu. Pro vyhodnocení je rozhodující počet znamének, která se vyskytují méně často. Rozdíl mezi opakovanými měřeními téhož jevu na stejném objektu se projeví tím, že znaménka jednoho druhu začnou převažovat nad znaménky druhého druhu. Čím vyšší je tato převaha, tím významnější je rozdíl v měření. Pro ověření statistiky významného rozdílu mezi měřeními byla použita statistická tabulka (Chráska, 2007).

69

Úchop tužky při grafickém záznamu Nejprve byl sledován úchop psacího nástroje, zejména postavení prstů. Za jediný správný úchop bylo stanoveno špetkové držení tužky, následovala kategorie od úchopu třemi prsty s prolomeným ukazovákem, držení ve třech natažených prstech, držení čtyřmi prsty, tzv. hrstička, až po držení tužky v jiných polohách. H01: Mezi vstupním a výstupním měřením úchopu tužky při grafickém záznamu není rozdíl. HA1: Mezi vstupním a výstupním měřením úchopu tužky při grafickém záznamu došlo ke změně.

Typy úchopu tužky 6 5 4 3 Vstup

2

Výstup

1 0

Graf 3 Zastoupení typů úchopu tužky při vstupním a výstupním měření u jednotlivých dětí

Kritéria pro hodnocení typu úchopu tužky při grafickém záznamu: 

1 – správný špetkový úchop



2 – úchop třemi prsty s prolomeným ukazovákem



3 – úchop třemi nataženými prsty



4 – úchop čtyřmi prsty, tzv. hrstička



5 – jiné polohy prstů 70

Vstupní měření

1 správný špetkový úchop 2 úchop třemi prsty s prolomeným ukazovákem 3 úchop třemi nataženými prsty 4 úchop čtyřmi prsty, tzv. hrstička 5 jiné polohy prstů Celkem

Výstupní měření

Počet

Výskyt v%

Počet

Výskyt v%

1

8

6

46

5

39

6

46

2

15

1

8

2

15

0

0

3

23

0

0

13

100

13

100

Tab. 2 Výskyt typů úchopu tužky při grafickém záznamu Při vstupním měření byl nejvíce zastoupen úchop třemi prsty s prolomeným ukazovákem, a to v pěti případech (39 %), následoval úchop jinými polohami prstů, takto tužku držely tři děti (23 %), stejné zastoupení v počtu dvou dětí měl úchop třemi nataženými prsty a úchop čtyřmi prsty, tzv. hrstičkou (15 %). Nejmenší zastoupení měl správný špetkový úchop, správné držení psacího nástroje bylo zaznamenáno pouze u jednoho dítěte (8 %). Při výstupním měření byl stejnou měrou zastoupen správný špetkový úchop a úchop třemi prsty s prolomeným ukazovákem, v obou případech tento úchop mělo šest dětí (46 %). U jednoho dítěte byl zjištěn úchop třemi nataženými prsty (8 %). Úchop čtyřmi prsty, tzv. hrstičkou, a úchop jinými polohami prstů se ve výstupním měření nevyskytl.

nedošlo ke změně plus - zlepšení na kategorii 1 mínus - zhoršení z kategorie 1 změny mezi kategoriemi 2, 3, 4, 5

3

Výskyt v% 23

6

46

1

8

3

23

Celkem

13

100

Počet

Tab. 3 Změny v úchopu tužky mezi vstupním a výstupním měření

71

Pro zjištění výsledů měření byl aplikován znaménkový test. Jak je patrno ze spojnicového grafu č. 3, ze skupiny 13 dětí ve třech případech nedošlo ke změně v úchopu psacího nástroje (23 %), ve třech případech změna proběhla mezi úchopy, které jsme označili za nesprávné (23 %). K žádané změně došlo v případě zlepšení z jiného typu úchopu na správný úchop špetkový, a to v šesti případech (46 %), tato změna je označena znaménkem plus. Znaménkem mínus je označena změna úchopu tužky v případě zhoršení ze špetkového úchopu na jiný nesprávný úchop, v našem případě se toto vyskytlo jedenkrát (8 %). Při sedmi dvojicích měření, kdy došlo ke změně plus nebo mínus, je méně často vyskytujícím se znaménkem mínus. Pro vyhodnocení bylo využito statistické tabulky pro znaménkový test. Bylo zjištěno, že při sedmi dvojicích měření znamenal výskyt jednoho znaménka řidčeji se vyskytující výsledek statisticky nevýznamný. Přijali jsme tedy nulovou hypotézu H01: Mezi vstupním a výstupním měřením úchopu tužky při grafickém záznamu není rozdíl.

Uvolněnost ruky v ramenním, loketním kloubu a zápěstí při provádění soustředných kruhů Druhým zkoumaným jevem byla uvolněnost ruky. Byla sledována při provádění cvičení soustředných kruhů tří velikostí - první největší, prováděný v poloze vstoje, vedený z ramenního kloubu, druhý střední, z polohy v kleku, vedený z loketního kloubu, třetí nejmenší, prováděný rovněž v kleku, vedený z pohybů zápěstím. Cvičení bylo prováděno lesnickou křídou na balicí papír a sledována byla dráha vedení křídy ve tvaru volných kružnic. Žádoucí bylo dosažení uvolněnosti ve všech třech svalových partiích paže, tedy uvolněné rameno, loket i zápěstí, následovala kategorie uvolněného ramene a lokte, dále uvolněného ramene a nakonec celková neuvolněnost. H02: Mezi vstupním a výstupním měřením uvolněnosti ruky při provádění cvičení soustředných kruhů není rozdíl. HA2: Mezi vstupním a výstupním měřením uvolněnosti ruky při provádění cvičení soustředných kruhů došlo ke změně.

72

Uvolněnost partií ruky 5 4 3

2

Vstup

Výstup

1

0

Graf 4 Zastoupení rozsahu uvolněnosti ruky při vstupním a výstupním měření u jednotlivých dětí

Kritéria pro hodnocení stopy dráhy při provádění cvičení soustředných kruhů pro uvolnění ruky v rameni, lokti a zápěstí: 

1 – volné rameno, loket, zápěstí



2 – volné rameno, loket



3 – volné rameno



4 – celková neuvolněnost

Vstupní měření

1 volné rameno, loket, zápěstí 2 volné rameno, loket 3 volné rameno 4 celková neuvolněnost Celkem

Výstupní měření

Počet

Výskyt v%

Počet

Výskyt v%

1

8

9

69

6 4 2

46 31 15

4 0 0

31 0 0

13

100

13

100

Tab. 4 Početní výskyt rozsahu uvolněnosti ruky

73

Dráhy vedení grafického záznamu soustředných kruhů ukázaly, že při vstupním šetření mělo uvolněnou ruku ve všech partiích pouze jedno dítě (8 %). Nejvíce se vyskytovalo uvolnění v rameni a lokti, a to u šesti dětí (46 %). Čtyři děti dokázaly vést uvolněnou dráhu pouze z ramenního kloubu (31 %) a dvě děti vykázaly celkovou neuvolněnost pohybu (15 %). Na konci grafomotorického kurzu proběhlo v rámci výstupního šetření zjištění, že větší polovina dětí je schopna zvládat uvolněný pohyb ruky ze všech jejích partií, šlo o devět dětí (69 %). Čtyři děti ovládaly volný pohyb vedený z ramene a lokte (31 %). V kategorii uvolněného pouze ramenního kloubu či celkové neuvolněnosti při pohybu ruky se nevyskytlo žádné z dětí.

nedošlo ke změně plus - zlepšení na kategorii 1 mínus - zhoršení z kategorie 1 změny mezi kategoriemi 2, 3, 4

1

Výskyt v% 8

8

61

0

0

4

31

Celkem

13

100

Počet

Tab. 5 Změny v rozsahu uvolněnosti partií ruky mezi vstupním a výstupním měření Opět jsme aplikovali znaménkový test pro posouzení naměřených zjištění. Na spojnicovém grafu č. 4 je zřetelné, že u jednoho dítěte ke změně v uvolněnosti ruky (8 %) nedošlo. Dominuje žádaná změna na uvolnění celé ruky, a to v osmi případech (61 %). U žádného z dětí nebylo zaznamenáno zhoršení v uvolnění ruky z uvolnění celkového, u čtyř dětí (31 %) došlo k posunu mezi jednotlivými kategoriemi, ovšem bez uvolněného zápěstí. Mohli jsme tedy posuzovat osm dvojic, přičemž všech osm je označeno znaménkem plus, četnost výskytu znaménka mínus je nula. Opět byla pro vyhodnocení použita statistická tabulka pro znaménkový test. Bylo zjištěno, že při osmi dvojicích měření znamenal nulový výskyt znaménka mínus statisticky významný výsledek. Mohli jsme tedy vyloučit nulovou hypotézu a přijmout hypotézu alternativní HA2: Mezi vstupním a výstupním měřením uvolněnosti ruky při provádění cvičení soustředných kruhů došlo ke změně.

74

Provedení Röszgerova testu Třetím zkoumaným jevem byla úroveň provedení grafického prognostického Röszgerova testu. Děti měly za úkol nakreslit zuby pily podle vzoru, který předepsal učitel křídou na tabuli, děti vzor zaznamenávaly tužkou či progressem na papír při sezení v lavici. Provedení proběhlo bez nácviku a podrobnějších instrukcí. Výkony byly rozděleny do čtyř kategorií, žádoucí byla kategorie první, při níž došlo ke správnému provedení úkolu. Druhá kategorie zaznamenává mírné nedostatky či zrcadlově převrácený obraz. Třetí kategorie zaznamenává nedostatky vážné a čtvrtá kategorie představuje dětskou čmáranici. H03: Mezi vstupním a výstupním měřením úrovně provedení Röszgerova testu není rozdíl. HA3: Mezi vstupním a výstupním měřením úrovně provedení Röszgerova testu došlo ke změně.

Provedení Röszgerova testu 4 3 2 Vstup

1

Výstup

0

Graf 5 Úroveň provedení Röszgerova testu při vstupním a výstupním měření u jednotlivých dětí Kritéria pro posouzení provedení Röszgerova testu: 

1 – správné provedení



2 – mírné nedostatky, zrcadlově převrácený obraz



3 – vážné nedostatky



4 – dětská čmáranice

75

Vstupní měření

1 správné provedení 2 mírné nedostatky, zrcadově převrácený obraz 3 vážné nedostatky 4 dětská čmáranice

1

Výskyt v% 8

5

Celkem

Výstupní měření

8

Výskyt v% 61

39

5

39

7 0

53 0

0 0

0 0

13

100

13

100

Počet

Počet

Tab. 6 Početní výskyt úrovní provedení Röszgerova testu Správné provedení Röszgerova testu vykázalo při vstupním šetření jedno dítě (8 %). Pět dětí test provedlo s mírnými nedostatky, mezi nimiž bylo i zrcadlové převrácení obrazu (39 %). Záznam pily měl v sedmi případech vážné nedostatky (53 %). Při vstupním šetření se nevyskytl ani jeden výkon, jenž by odpovídal dětské čmáranici. Při výstupním šetření většina dětí zvládla Röszgerův test ve správném provedení, bylo to osm dětí (61 %). Zbylých pět dětí cvičení provedlo s mírnými nedostatky (39 %). Vážné nedostatky při provedení testu při výstupním měření se nevyskytly a stejně tak ani dětská čmáranice.

nedošlo ke změně plus - zlepšení na kategorii 1 mínus - zhoršení z kategorie 1 změny mezi kategoriemi 2, 3

2

Výskyt v% 15

8

62

1

8

2

15

Celkem

13

100

Počet

Tab. 7 Změny v úrovni provedení Röszgerova testu mezi vstupním a výstupním měření Naměřená zjištění jsme znovu posoudili prostřednictvím znaménkového testu. Spojnicový graf 5 zřetelně ukazuje vývoj mezi jednotlivými měřeními u všech dětí. U dvou 76

dětí nedošlo ke změně v provedení testu (15 %). Zlepšení z kategorií nesprávného provedení testu na správný bylo zaznamenáno u osmi dětí (62 %). Jedno dítě svůj výkon při výstupním měření oproti vstupnímu zhoršilo (8 %). U dvou dětí byly zaznamenány změny v provedení, avšak nebyly to změny k dosažení správného provedení testu (15 %). Z dosažených měření vyšlo devět dvojic k posouzení, osm z nich je označeno znaménkem plus, četnost výskytu znaménka mínus

je

jedna.

Pro

zjištění

výsledku

statistického

měření

byla aplikována statistická tabulka pro znaménkový test. Při devíti dvojicích znamenal výskyt jednoho znaménka méně často se vyskytujícího druhu statisticky významný výsledek. Mohli jsme tedy odmítnout nulovou hypotézu a přijmout hypotézu alternativní HA3: Mezi vstupním a výstupním měřením úrovně provedení Röszgerova testu došlo ke změně.

5.6

Analýza výsledků Vstupní a výstupní šetření nám umožnilo posoudit a shrnout výsledky u jednotlivých

zkoumaných jevů.

Úchop tužky při grafickém záznamu Při sledování jevu úchopu tužky zkoumaných předškolních dětí (viz graf 3, tab. 2) jsme při počátečním šetření zjistili, že ze třinácti dětí má správný úchop pouze jedno (8 %). Po absolvování deseti lekcí tréninkového kurzu Nebojte se psaní jsme se ukázalo, že tužku drží správně šest dětí ze třinácti (46 %). Na počátku kurzu byl nejvíce zastoupen úchop třemi prsty s prohnutým ukazovákem, a to u pěti dětí (39 %). Na konci kurzu se ukázalo, že tento úchop má o jedno dítě více, tedy šest (46 %). Ostatní úchopy tužky byly na vstupu zaznamenány v sedmi případech (53 %), na výstupu už to bylo pouze jedno dítě (8 %). Ke změně úchopu (viz tab. 3) na jediný správný, a to úchop špetkový, došlo v šesti případech (46 %), zaznamenali jsme jedno zhoršení z úchopu špetkového úchop jiný (8 %). Naměřené výsledky nepoukázaly na statisticky významnou změnu v úchopu tužky při grafickém záznamu. Nebyla potvrzena hypotéza 1: Absolvováním grafomotorického kurzu Nebojte se psaní dojde k osvojení správného úchopu tužky. Přestože hypotéza potvrzena nebyla, můžeme konstatovat, že v rámci zkoumané skupiny došlo ke zlepšení úchopu tužky. Téměř jedna polovina dětí na konci kurzu 77

držela tužku správným špetkovým úchopem. Fixace správného úchopu je otázkou systematického vedení, přímého kontaktu s dítětem a důsledného dohledu. Domníváme se, že děti udělaly pokrok správným směrem a že i téměř druhá polovina dětí, která měla na konci kurzu úchop třemi prsty s prolomeným ukazovákem, může nápravu na úchop správný zvládnout snáze.

Úchop tužky 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Správný špetkový úchop Vstup Výstup

8% 46%

Úchop třemi prsty s prolomeným ukazovákem 39% 46%

Úchop třemi nataženýni prsty

Úchop čtyřmi prsty, tzv. hrstička

Jiné polohy prstů

15% 8%

15% 0%

23% 0%

Tab. 8 Úchop tužky při grafickém záznamu

Uvolněnost ruky v ramenním, loketním kloubu a zápěstí při provádění soustředných kruhů Ze zjištěných měření lze konstatovat, že celkovou uvolněnost ruky zkoumaných dětí při provádění soustředných kruhů mělo na při vstupním měření pouze jedno dítě ze třinácti (8 %), viz graf 4, tab. 4. Po skončení grafomotorického kurzu jsme zjistili, že uvolněné rameno, loket i zápěstí má při této grafické činnosti devět dětí (69 %). Při vstupním měření se nejčastěji vyskytovalo zjištění uvolněného ramene a lokte, a to u šesti dětí (46 %), při měření výstupním neměly uvolněné zápěstí ještě čtyři děti (31 %). Uvolněnost ruky pouze v rameni 78

se na vstupu vyskytla ve čtyřech případech (31 %), u dvou dětí jsme konstatovali neuvolněnost celkovou (15 %). Při závěrečném zjištění už tyto dvě kategorie nebyly zastoupeny vůbec. Ke změně rozsahu uvolnění partií ruky (viz tab. 5) na celkové uvolnění došlo v osmi případech (61 %), nebylo zjištěno žádné zhoršení. Byl tak zaznamenán směr posunu – zlepšení. Naměřené výsledky implikovaly statisticky významnou změnu v uvolnění ruky v ramenním,

loketním

kloubu

a zápěstí

při

provádění

soustředných

kruhů.

Byla potvrzena hypotéza 2: Absolvováním grafomotorického kurzu Nebojte se psaní dojde ke zlepšení uvolněnosti ruky. Proces uvolňování ruky je pro předškoláka činností každodenní a nezbytnou. Pro všechny zúčastněné děti to byla činnost v každé lekci kurzu dominantní a v rámci domácích cvičení také každodenní. Je logické, že přirozeným fyziologickým procesem je uvolňování, zhoršení zaznamenáno nebylo, ale jak ukazuje tab. 9, ztuhlost v zápěstí vykazuje na konci kurzu ještě 31 % dětí.

Uvolněnost partií ruky 70% 60% 50% 40% 30%

20% 10% 0%

Volné rameno, loket, zápěstí Vstup 8% Výstup 69%

Volné rameno, loket 46% 31%

Volné rameno 31% 0%

Celková neuvolněnost 15% 0%

Tab. 9 Uvolněnost ruky v ramenním, loketním kloubu a zápěstí při provádění soustředných kruhů

79

Provedení Röszgerova testu Sledování provedení grafického prognostického Röszgerova testu (viz graf 5, tab. 6) ukázalo, že jej při vstupním měření dokázalo správně provést jedno dítě z celé skupiny třinácti dětí (8 %). Po ukončení kurzu test takto uspokojivě provedlo osm dětí (61 %). Největší zastoupení při vstupním měření měl test provedený s vážnými nedostatky, a to u sedmi dětí (53 %). Test pěti dětí měl před začátkem kurzu mírné nedostatky (39 %), z toho jednou se vyskytl obraz zrcadlově převrácený.

Dětská čmáranice nebyla zjištěna při vstupním ani

výstupním měření. Na konci kurzu jsme se setkali pouze s testem správně provedeným nebo s testem, jenž vykazoval mírné nedostatky, tento se vyskytl v pěti případech (39 %). Ke změně v provedení Röszgerova testu (viz tab. 7) na kategorii správného provedení došlo u osmi dětí (62 %), u jednoho dítěte bylo zaznamenáno zhoršení (8 %), a to z kategorie správné na kategorii mírných nedostatků. Celkový směr posunu změny bylo zlepšení. Z naměřených výsledků jsme mohli konstatovat statisticky významnou změnu v provedení

Röszgerova testu.

hypotéza 3:

Byla potvrzena

Absolvováním

grafomotorického kurzu Nebojte se psaní dojde ke zlepšení předpokladů k psaní. U sledování jevu provedení Röszgerova testu jsme viděli u dětí značný pokrok. Každá lekce kurzu byla sekundárně zaměřena na rozvoj koordinované činnosti orgánů, percepce, prostorové a levopravé orientace, paměti. Test žádného z dětí po skončení grafomotorického kurzu nevykázal závažné nedostatky, jak je patrno z tab. 10. Provedení Röszgerova testu 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Správné provedení Vstup Výstup

8% 61%

Mírné nedostatky, zrcadlově převrácený obraz 39% 39%

Vážné nedostatky

Dětská čmáranice

53% 0%

0% 0%

Tab. 10 Provedení Röszgerova testu 80

5.7

Diskuse Cílem pedagogického výzkumu bylo vyšetřit, zda absolvování grafomotorického

kurzu Nebojte se psaní přispěje u zkoumaných dětí k odstranění grafomotorických obtíží a zlepší jejich předpoklady k psaní. Zkoumaná skupina dětí svým počtem odpovídala naplněnému kurzu jeho kapacitou. Přestože vzhledem k rozsahu souboru nemůžeme výsledky zobecňovat, poskytují nám reflexi grafomotorického vývoje dětí, které kurz absolvovaly. Výsledky šetření nám umožnily vyslovit následující závěry: Nebyla potvrzena hypotéza 1: Absolvováním grafomotorického kurzu Nebojte se psaní dojde k osvojení správného úchopu tužky. Byla potvrzena hypotéza 2: Absolvováním grafomotorického kurzu Nebojte se psaní dojde ke zlepšení uvolněnosti ruky. Byla potvrzena hypotéza 3: Absolvováním grafomotorického kurzu Nebojte se psaní dojde ke zlepšení předpokladů k psaní. V případě úchopu tužky jsme na počátku shledali držení psacího nástroje opravdu různé, správné bylo pouze v jednom případě. Na konci kurzu jsme zaznamenali změnu v úchopu tužky výraznou, správný úchop již měla téměř polovina souboru. Domníváme se, že cvičení, při kterých děti jemně držely houbu, špejli a progresso specifickým způsobem přispěly k nácviku správného držení psacího nástroje, přestože výsledek nestačil na potvrzení první hypotézy. Ověřili jsme, že grafomotorický kurz jednoznačně přispívá ke zlepšení uvolněnosti ruky. Uvolněná ruka je pro dítě jedním ze základních předpokladů úspěšného psaní. Rytmicky doprovázená pohybová a grafomotorická cvičení byla v nejrůznějších variantách náplní každé lekce a po celých deset týdnů byla rovněž předmětem domácích cvičení, jež se pravidelně na lekcích dokládaly a konzultovaly. Výsledky uvolněnosti ruky byly zjevné a potvrdily hypotézu o pozitivním vlivu kurzu na zlepšení uvolněnosti ruky. Velmi zajímavé byly výsledky provedení Röszgerova testu. Rozvoj percepce, vizuomotorické koordinace, schopnosti vnímat a postřehnout byl jasně prokázán progresem ve výsledku testu. U dětí bylo vidět, že na konci kurzu lépe zvládají pracovní plochu, prostor, lépe jsou schopny všimnout si tvaru, zapamatovat si ho a správně zaznamenat. Röszgerův test 81

disponuje diagnostickou hodnotou výpovědi. Můžeme tvrdit, že u osmi z třinácti dětí, které v závěru kurzu test provedly správně, po nástupu do první třídy nepředpokládáme obtíže v psaní. Přestože i po skončení kurzu ještě všechny děti neměly správný úchop tužky, nedostatečně uvolněné zápěstí a Röszgerův test provedly s mírnými nedostatky, můžeme se celkově vyslovit k přínosu grafomotorického kurzu pro předškolní přípravu na psaní.

82

Závěr Cíl diplomové práce Rozvoj grafomotoriky u dětí předškolního věku pomocí programu Nebojte se psaní byl splněn. Ověřili jsme a následně vyhodnotili vliv systematicky prováděných cvičení grafomotorického kurzu na osvojení správného úchopu psacího nástroje, zlepšení uvolněnosti ruky a celkových předpokladů k psaní. Splněním podmínek dobré spolupráce s rodinou a cílevědomého tréninku jsme v grafomotorickém kurzu Nebojte se psaní shledali přínosný a efektivní nástroj pro rozvoj grafomotoriky zkoumané věkové skupiny předškolních dětí. V práci jsme se nejprve zaměřili na obecnou charakteristiku předškoláků, podrobněji vývoji jejich hrubé a jemné motoriky. Dále byla rozpracována problematika grafomotoriky. Podrobně byla specifikována příprava na psaní v předškolním období, kde jsme se věnovali grafomotorickým obtížím, prevenci a možnostem jejich nápravy. Další část teoretického zpracování byla zaměřena na pracovní a hygienické návyky při psaní. Naším záměrem bylo uplatnit v praxi jednu ze současných možností prevence a nápravy grafomotorických obtíží, a to tréninkový program Nebojte se psaní. Obsah a průběh jeho jednotlivých lekcí byl rozepsán v samostatné kapitole diplomové práce. Ve výzkumném šetření jsme se snažili pomocí stanovených hypotéz odpovědět na to, zda grafomotorický kurz ovlivnil správný úchop tužky, uvolněnost ruky a zda přispěl ke zlepšení předpokladů k psaní. Z výsledků provedeného šetření a statistického ověření vyplynulo, že kurz pozitivně ovlivnil uvolněnost ruky, kde jsme oproti vstupnímu šetření mohli sledovat 61 % rozdíl v uvolněnosti paže dětí ve všech kloubech a zápěstí. Prostřednictvím grafického Röszgerova testu jsme zjistili, že ke zlepšení předpokladů k psaní na požadovanou úroveň, jež nepředpokládá obtíže v psaní, došlo u 53 % sledovaných zkoumaných dětí.

Nejmenší vliv měl kurz na nácvik správného

špetkového úchopu tužky, ve srovnání s šetřením na počátku kurzu došlo k jeho osvojení ve 38 % případů. Domníváme se, že výzkumný problém a stanovené hypotézy se nám podařilo vyšetřit, posoudit, statisticky vyhodnotit a výsledky formulovat. Práce je velkým přínosem pro autorku, která získala nové zkušenosti a poznatky z pedagogické práce s dětmi. Prospěch si odnášejí také děti samotné, během dvou měsíců dokázaly svoji grafomotorickou úroveň prokazatelně pozvednout.

83

Seznam pramenů a literatury ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. 2. vyd. Praha: Portál, 2005. 187 s. ISBN 80-7367-055-0. BEDNÁŘOVÁ, J. Co si tužky povídaly: grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 4 do 6 let – 2. díl. 1. vyd. Brno: Edika, 2012. ISBN 978-80-266-0046-6. BEDNÁŘOVÁ, J. Mezi námi pastelkami: grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 3 do 5 let – 1. díl. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2011. ISBN 80-251-0809-0. BEDNÁŘOVÁ, J. Na návštěvě u malíře: grafomotorická cvičení a rozvoj kresby pro děti od 5 do 7 let – 3. díl. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2009. ISBN 80-251-0951-8. BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2006. ISBN 80-251-0977-1. DIENER, G., LOOSE, A. C., PIEKERT, N. Grafomotorika pro děti předškolního věku: cvičení pro děti ve věku od 4 do 8 let. 4. vyd. Praha: Portál, 2011. 168 s. ISBN 978-80-7367883-8. DOLEŽALOVÁ, A. B. Metodika čtení a psaní s porozuměním v 1. ročníku. 1. vyd. Brno: 2012. 40 s. ISBN 978-80-87433-18-8. DOLEŽALOVÁ, J. Rozvoj grafomotoriky v projektech. 1. vyd. Praha: Portál, 2010. 168 s. ISBN 978-80-7367-693-3. DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. 2. vyd. Žďár nad Sázavou: Logopedické centrum, 2001. ISBN 80-902536-2-8. FASNEROVÁ, M. Vybrané kapitoly z elementárního čtení a psaní. 1. vyd. Olomouc: 2012. ISBN 978-80-244-3141-7. HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 2000. 776 s. ISBN 80-7178-303-X. HEYROVSKÁ,

Y.,

HRBKOVÁ,

H.,

MAŠKOVÁ.,

I.

Nebojte

se

psaní:

náprava grafomotorických obtíží u dětí předškolního a školního věku. Praha: DYS-centrum, 2004.

84

CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: 2007. ISBN 978-80-247-1369-4. KŇOURKOVÁ, M. Psychologie předškolního dítěte. In Dříve než půjde do školy. TŘESOHLAVÁ, Z., ČERNÁ, M., KŇOURKOVÁ, M. 1. vyd. Praha: Avicenum, 1990. s. 2772. ISBN 80-201-0015-6. KŘIVÁNEK, Z., WILDOVÁ, R. Didaktika prvopočátečního čtení a psaní. Praha: 1998. 142 s. ISBN 80-86039-55-2. KUTÁLKOVÁ, D. Jak připravit dítě do 1. třídy. 1. vyd. Praha: 2005. 168 s. ISBN 80-2471040-4. LIPNICKÁ, M. Rozvoj grafomotoriky a podpora psaní: preventivní program, který pomáhá předcházet vzniku dysgrafie. 1. vyd. Praha: 2007. ISBN 978-80-7367-244-7. MATĚJČEK, Z. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. 1. vyd. Praha: Grada, 2005. 184 s. ISBN 80-247-0870-1. PENC, V. Metodika psaní. 3. vyd. Praha: SPN, 1966. PETRÁČKOVÁ, V., KRAUS, J. et al. Akademický slovník cizích slov. 1. vyd. Praha: Academia, 1998. ISBN 80-200-0607-9. PLEVOVÁ, I. Období předškolního věku. In Přehled vývojové psychologie. ŠIMÍČKOVÁČÍŽKOVÁ, J. et al. 2. vyd. Olomouc: 2008. s. 68-72. ISBN 978-80-2442-141-4. PLEVOVÁ, I., PETROVÁ, A. Dětská kresba a zvláštnosti dětské psychiky. In Přehled vývojové psychologie. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. et al. 2. vyd. Olomouc: 2008. s. 73-83. ISBN 978-80-2442-141-4. POLIŠENSKÝ, J., PAŘÍZEK, V. Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1987. ISBN 14-212-87. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 6. vyd. Praha: Portál, 2009. 400 s. ISBN 978-80-7367-647-6. PUGNEROVÁ, M. Období prenatální, perinatální a postnatální. In Přehled vývojové psychologie. ŠIMÍČKOVÁ-ČÍŽKOVÁ, J. et al. 2. vyd. Olomouc: 2008. s. 32-48. ISBN 97880-2442-141-4. 85

SMOLÍK, J., SMOLÍKOVÁ, K. Šimonovy pracovní listy 11: grafomotorická cvičení. 2. vyd. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-793-0. SOVÁK, M. Výchova leváků v rodině. 4. vyd. Praha: SPN, 1971. 92 s. SPÁČILOVÁ, H. Pedagogická diagnostika v primární škole. 1. vyd. Olomouc: 2009. ISBN 978-80-244-2264-0. SPÁČILOVÁ,

H.,

ŠUBOVÁ,

L.

Příprava žáka na psaní:

rozvíjení

grafomotoriky

a zrakového vnímání. 1. vyd. Olomouc: 2004. ISBN 80-244-0761-2. ŠVANCAROVÁ,

L.,

ŠVANCARA,

J.

Vývoj

dětských

grafických

projevů.

In

Diagnostika psychického vývoje. ŠVANCARA, J. et al. 3. vyd. Praha: Avicenum, 1980. 400 s. TRPIŠOVSKÁ, D., VACÍNOVÁ, M. Ontogenetická psychologie. 1. vyd. Ústí nad Labem: 2006. ISBN 80-7044-792-3. UŽDIL, J. Čáry, klikyháky, paňáci a auta: výtvarný projev a psychický život dítěte. 3. vyd. Praha: SPN, 1980. 128 s. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2008. 467 s. ISBN 978-80-246-0956-0. VODIČKA, I. Nechte leváky drápat: metodika levorukého psaní, kreslení a malování. 1. vyd. Praha: Portál, 2008. 104 s. ISBN 978-80-7367-479-3. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program: nástroje pro prevenci, nápravu a integraci. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. 208 s. ISBN 978-80-7367-326-0.

86

Seznam obrázků Obr. 1 Poloha vsedě – správné sezení při kreslení a psaní (Převzato z: BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2006. ISBN 80-251-0977-1.) Obr. 2 Správné držení psacího náčiní u leváků, praváků (Převzato z: BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2006. ISBN 80-251-0977-1.) Obr. 3 Nesprávné úchopy psacího náčiní (Převzato z: BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2006. ISBN 80-251-0977-1.) Obr. 4 Vhodné násadky dostupné na trhu (Převzato z: BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2006. ISBN 80-251-0977-1.) Obr. 5 Nákres náklonu papíru u leváků, praváků (Převzato z: BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Rozvoj grafomotoriky: jak rozvíjet kreslení a psaní. 1. vyd. Brno: Computer Press, 2006. ISBN 80-251-0977-1.) Obr. 6 Uvolnění ramenního kloubu, lokte, zápěstí (Převzato z: HEYROVSKÁ, Y., HRBKOVÁ, H., MAŠKOVÁ, I. Nebojte se psaní: náprava grafomotorických obtíží u dětí předškolního a školního věku. Praha: DYS-centrum, 2004.) Obr. 7 Ulita pro praváky (Převzato z: HEYROVSKÁ, Y., HRBKOVÁ, H., MAŠKOVÁ, I. Nebojte se psaní: náprava grafomotorických obtíží u dětí předškolního a školního věku. Praha: DYS-centrum, 2004.) Obr. 8 Závodní dráha (Převzato z: HEYROVSKÁ, Y., HRBKOVÁ, H., MAŠKOVÁ, I. Nebojte se psaní: náprava grafomotorických obtíží u dětí předškolního a školního věku. Praha: DYS-centrum, 2004.) Obr. 9 Vlny (Převzato z: HEYROVSKÁ, Y., HRBKOVÁ, H., MAŠKOVÁ, I. Nebojte se psaní: náprava grafomotorických obtíží u dětí předškolního a školního věku. Praha: DYScentrum, 2004.)

87

Obr. 10 Slabika „mo“ (Převzato z: HEYROVSKÁ, Y., HRBKOVÁ, H., MAŠKOVÁ, I. Nebojte se psaní: náprava grafomotorických obtíží u dětí předškolního a školního věku. Praha: DYS-centrum, 2004.) Obr. 11 Slabiky „mo“, „ma“, „me“, „mu“ (Převzato z: HEYROVSKÁ, Y., HRBKOVÁ, H., MAŠKOVÁ, I. Nebojte se psaní: náprava grafomotorických obtíží u dětí předškolního a školního věku. Praha: DYS-centrum, 2004.)

88

Seznam tabulek Tab. 1 Výzkumný vzorek šetření dle věku Tab. 2 Výskyt typů úchopu tužky při grafickém záznamu Tab. 3 Změny v úchopu tužky mezi vstupním a výstupním měření Tab. 4 Početní výskyt rozsahu uvolněnosti ruky Tab. 5 Změny v rozsahu uvolněnosti partií ruky mezi vstupním a výstupním měření Tab. 6 Početní výskyt úrovní provedení Röszgerova testu Tab. 7 Změny v úrovni provedení Röszgerova testu mezi vstupním a výstupním měření Tab. 8 Úchop tužky při grafickém záznamu Tab. 9 Uvolněnost ruky v ramenním, loketním kloubu a zápěstí při provádění soustředných kruhů Tab. 10 Provedení Röszgerova testu

89

Seznam grafů Graf 1 Výzkumný vzorek šetření dle pohlaví Graf 2 Výzkumný vzorek šetření dle věkového zastoupení (v měsících) Graf 3 Zastoupení typů úchopu tužky při vstupním a výstupním měření u jednotlivých dětí Graf 4 Zastoupení rozsahu uvolněnosti ruky při vstupním a výstupním měření u jednotlivých dětí Graf 5 Úroveň provedení Röszgerova testu při vstupním a výstupním měření u jednotlivých dětí

90

Seznam příloh Příloha 1 Pracovní list č. 1 Myšky Příloha 2 Pracovní list č. 2 Na zahradě Příloha 3 Pracovní list č. 3 Broučci Příloha 4 Pracovní list č. 4 Panenka Příloha 5 Pracovní list č. 5 Oblečení Příloha 6 Pracovní list č. 6 Vytleskávaná Příloha 7 Pracovní list č. 7 Spojovačka Příloha 8 Pracovní list č. 8 Pexeso Příloha 9 Pracovní list č. 9 Domeček Příloha 10 Pracovní list č. 10 Motanice Příloha 11 Ukázky vstupního/výstupního šetření Příloha 12 Fotodokumentace grafomotorického kurzu

91

Příloha 1

Pracovní list č. 1

Myšky

Cíl:

rozvoj zrakové diferenciace

Úkol: tři různě barevné kopie pracovního listu rozstříhej na jednotlivé kartičky a hledej tři stejné obrázky

Příloha 2

Pracovní list č. 2

Na zahradě

Cíl:

rozvoj prostorové orientace

Úkol: vybarvi vzory - tvary uprostřed (čtverec, obdélník, trojúhelník, kruh) rodičem zadanou barvou, všechny stejné tvary na pracovním listu najdi a přilep na ně kuličky modelíny v barvě shodné se vzorem

Příloha 3

Pracovní list č. 3

Broučci

Cíl:

rozvoj prostorové orientace

Úkol: rozstříhej pracovní list s broučky na kartičky, podle pokynu rodiče kartičku pokládej do příslušného políčka tabulky níže, např. kartičku s broučkem vlevo dole dej do políčka uprostřed

Příloha 4

Pracovní list č. 4

Panenka

Cíl:

rozvoj jemné motoriky

Úkol: obtáhni linku panenky několikrát prstem, pak na linku nalep nit, vlnu nebo bavlnku

Příloha 5

Pracovní list č. 5

Oblečení

Cíl:

rozvoj zrakové analýzy a syntézy

Úkol: rozstříhej obrázek na trojúhelníky podle vyznačení, kartičky zamíchej, obrázek znovu poskládej, nakonec ho můžeš nalepit na papír

Příloha 6

Pracovní list č. 6

Vytleskávaná

Cíl:

rozvoj sluchové analýzy

Úkol: rozstříhej kartičky a nalep je volně na papír, vedle obrázku nalep tolik kousků barevného papíru, kolik tlesknutí obsahuje slovo na obrázku

Příloha 7

Pracovní list č. 7

Spojovačka

Cíl:

rozvoj sluchové diferenciace

Úkol: spoj obrázky nahoře (kašpárek, mašle, rajče) s obrázky, které začínají na stejnou hlásku – spojování prováděj lepením vlny nebo bavlnky

Příloha 8

Pracovní list č. 8

Pexeso

Cíl:

rozlišování figury a pozadí

Úkol: dvě různě barevné kopie pracovního listu rozstříhej na jednotlivé kartičky, hledej dvě stejné

Příloha 9

Pracovní list č. 9

Domeček

Cíl:

rozlišování inverzních obrazců

Úkol: ukazuj, na kterých obrázcích je kytička vpravo od cestičky, vlevo od cestičky, na kterém obrázku je plot vpravo od domečku, koloběžka vpravo od cestičky atd.

Příloha 10

Pracovní list č. 10

Motanice

Cíl:

uvolnění ramenního kloubu při současném nácviku správné polohy těla při psaní a správném úchopu tužky

Úkol: pohybem z ramene veď tužku volně po papíře

Příloha 11 Dívka 1 Úchop tužky – vstupní šetření

Dívka 1 Úchop tužky – výstupní šetření

Chlapec 4 Úchop tužky – vstupní šetření

Chlapec 4 Úchop tužky – výstupní šetření

Chlapec 7 Uvolněnost ruky – vstupní šetření

Chlapec 7 Uvolněnost ruky – výstupní šetření

Chlapec 8 Uvolněnost ruky – vstupní šetření

Chlapec 8 Uvolněnost ruky – výstupní šetření

Dívka 3 Röszgerův test – vstupní šetření

Dívka 3 Röszgerův test – výstupní šetření

Chlapec 6 Röszgerův test – vstupní šetření

Chlapec 6 Röszgerův test – výstupní šetření

Příloha 12 Grafomotorický kurz – nácvik soustředných kruhů

Grafomotorický kurz – nácvik ulity

Grafomotorický kurz - nácvik závodní dráhy

Grafomotorický kurz – nácvik slabik

Anotace Jméno a příjmení:

Alena Hurychová

Katedra:

Katedra primární a preprimární pedagogiky

Vedoucí práce:

PhDr. Martina Fasnerová, Ph.D.

Rok obhajoby:

2014

Název práce:

Rozvoj grafomotoriky u dětí předškolního věku pomocí programu Nebojte se psaní

Název v angličtině:

Development of graphomotorics in children of a pre-school age by means of the program Don´t be afraid of writing

Anotace práce:

Diplomová práce je zaměřena na problematiku rozvoje grafomotoriky u dětí předškolního věku s využitím programu Nebojte se psaní. První tři teoretické kapitoly jsou věnovány charakteristice dítěte předškolního věku, grafomotorice a pracovním a hygienickým návykům při psaní. Čtvrtá kapitola podrobně popisuje průběh grafomotorického kurzu. Pátá kapitola obsahuje analýzu výsledků provedeného výzkumu zaměřeného na úchop tužky, uvolněnost ruky a zlepšení předpokladů k psaní. Sledované jevy jsou zpracovány prostřednictvím tabulek a grafů a jsou doplněny komentáři autorky práce.

Klíčová slova:

Grafomotorika, grafomotorické obtíže, úchop tužky, uvolněnost ruky, předpoklady k psaní

Anotace v angličtině:

The thesis is focused on the issues of the development of graphomotorics in children of a pre-school age with the use of the program Don´t be afraid of writing. First three theoretical chapters are devoted to the characteristics of a child of a pre-school age, graphomotorics and working as well as hygienic habits when writing. The fourth chapter describes, in detail, a graphomotoric course. The fifth chapter contains an analysis of the results of the research aimed at the grasp of the pencil, relaxed arm and improvement of the prerequisites for writing. The monitored phenomena are processed by means of charts and graphs and comments of the author of the thesis are added.

Klíčová slova v angličtině:

Graphomotorics, graphomotoric difficulties, grasp of the pencil, relaxed hand, prerequisites for writing

Přílohy vázané v práci:

Příloha 1 Pracovní list č. 1 Myšky Příloha 2 Pracovní list č. 2 Na zahradě Příloha 3 Pracovní list č. 3 Broučci Příloha 4 Pracovní list č. 4 Panenka Příloha 5 Pracovní list č. 5 Oblečení Příloha 6 Pracovní list č. 6 Vytleskávaná Příloha 7 Pracovní list č. 7 Spojovačka Příloha 8 Pracovní list č. 8 Pexeso Příloha 9 Pracovní list č. 9 Domeček Příloha 10 Pracovní list č. 10 Motanice Příloha 11 Ukázky vstupního/výstupního šetření Příloha 12 Fotodokumentace grafomotorického kurzu

Rozsah práce:

91

Jazyk práce:

Český jazyk