PENGARUH METODE PROBLEM SOLVING TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF MATEMATIS SISWA PADA MATERI LUAS BANGUN DATAR Skripsi Diajukan kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan (S.Pd.)
Oleh
Arif Rahman Kurniadi NIM. 1112018300059
JURUSAN PENDIDIKAN GURU MADRASAH IBTIDAIYAH FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH JAKARTA 1438 H/2017 M
SURAT PERNYATAAN KARYA ILMIAH
Yang bertanda tangan di bawah ini: Nama
: Arif Rahman K
NIM
: 1112018300059
Jurusan
: Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah (PGMI)
Alamat
: Jl. Teratai Putih Rt.03/09 No. 79, Rengas, Tangerang Selatan
Menyatakan dengan sesungguhnya bahwa skripsi yang berjudul Pengaruh Metode Problem Solving terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa pada Materi Luas Bangun Datar adalah benar hasil karya sendiri di bawah bimbingan dosen:
Nama Pembimbing
: Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd.
NIP
: 19790601 200604 2 004
Jurusan/Program Studi
: Pendidikan Matematika
Demikian surat pernyataan ini saya buat dengan sesungguhnya dan saya siap menerima konsekuensi apabila terbukti bahwa skripsi ini bukan hasil karya sendiri.
Jakarta, 8 Februari 2017 yang menyatakan
materai 6000
Arif Rahman K NIM. 1112018300059
ABSTRAK Arif Rahman K, NIM. 1112018300059. “Pengaruh Metode Problem Solving Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa Pada Materi Luas Bangun Datar” Skripsi Jurusan PGMI, Fakultas Ilmu Tarbiyah Dan Keguruan (FITK), Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, 2017. Kata Kunci: Metode Problem Solving Polya, Berpikir Kreatif Matematis Teori Silver Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pengaruh metode problem solving terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas V SD, pada materi luas bangun datar. Metode penelitian yang digunakan dalam penelitian ini yaitu metode quasi eksperimen dengan Posttest-Only Control Design. Penelitian ini dilakukan di SD Islam AlSyukro Universal Ciputat. Pengambilan sampel dilakukan dengan menggunakan teknik purposive sampling. Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrumen tes yang mengukur kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada materi luas bangun datar. Tes yang diberikan terdiri dari 4 soal berbentuk uraian. Masing-masing soal mewakili indikator berpikir kreatif menurut Silver, yang diajarkan dengan menggunakan metode problem solving. Hasil rata-rata kemampuan berpikir kreatif yang diperoleh, dengan menggunakan metode problem solving kelas eksperimen sebesar 75,40, dan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas kontrol sebesar 50,38. Sehingga, berdasarkan hasil uji-t diperoleh thitung = 6,175 dan ttabel = 1,676 dengan taraf signifikan (α) = 0.05. Karena thitung > ttabel (6,175 > 1,676), maka H1 diterima atau H0 ditolak. Hal ini menujukkan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan penggunaan metode problem solving terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.
i
ABSTRACT Arif Rahman K, NIM. 1112018300059. “The Effect of Problem Solving Methods in Mathematic Creative Thinking Skill Student, in Geometry Matter” Teaching Education of Madrasah Ibtidaiyah Department Thesis, Faculty of Tarbiyah and Teacherships. Islamic State University Syarif Hidayatullah Jakarta, 2017. Key Words: Polya Problem Solving Methods, Silver Theory Creative Thinking Skill The purpose of this research is to know influence of problem solving methods towards mathematical creative thinking skills student, class V primary school on geometry study. The Methode of this research is quasi-experiment with Posttest-Only control design. This research did in islamic primary school Al-Syukro Universal Ciputat. Technic sampling used in this research is purposive sampling. The Instrument used in this research is instrument test that measured creative thinking skill on geometry. The test were given consisted of four essay question. Each question represent to indicator creative thinking skill of Silver. Who taught using problem solving methods. The results value of creative thinking skill who gained with problem solving method is 75,40, meanwhile mathematic creative thinking skill control class value is 50,38. Based on t-test obtained tvalue = 6,175 and ttable = 1,676 with significance level (α) = 0,05. Because tvalue > ttable (6,175 > 1,676), then H1 is accepted or H0 is rejected. This shown that there is significant effect between problem solving methods with mathematical creative thinking skill students.
ii
KATA PENGANTAR Alhamdulillah segala puji dan rasa syukur penulis sampaikan kepada ke hadirat Allah SWT, yang telah memberikan taufik, hidayah, dan kesehatan kepada penulis sehingga penulis dapat menyelesaikan skripsi ini. Shalawat dan salam semoga senantiasa tercurahkan kepada junjungan kita Nabi Muhamad SAW, keluarga, para sahabatnya, dan umat Islam yang mengikutinya sampai akhir zaman. Penulis menyadari dalam penulisan ini banyak rintangan dan hambatan yang dihadapi. Namun, berkat curahan karunia Allah SWT, dan siraman doa restu dari berbagai pihak yang telah ikhlas memberikan dukungan dan bimbingan secara moril maupun materil, penulis dapat menyelesaikan skripsi ini. Oleh karena itu, dengan segala ketulusan hati, penulis mempersembahkan rasa terima kasih yang mendalam kepada: 1.
Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, M.A., selaku Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
2.
Dr. Fauzan, M.A., selaku Wakil Dekan dan Dosen Pembimbing Akademik
3.
Dr. Khalimi, M.Ag., selaku Ketua Jurusan Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah (PGMI) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4.
Asep Ediana Latip, M.Pd., selaku Sekretaris Jurusan, Jurusan Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah (PGMI) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
5.
Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd., selaku Dosen Pembimbing yang telah membantu dalam pembuatan skripsi, memberikan semangat, dan memberikan motivasi kepada penulis.
6.
Seluruh dosen jurusan Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah (PGMI) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan dan bimbingan kepada penulis selama mengikuti perkuliahan. Semoga ilmu yang telah Bapak dan Ibu berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT.
7.
Kepala Sekolah SD Islam Al Syukro Universal Ciputat, Ade Shodiqin, yang telah memberikan izin untuk melakukan penelitian di SD Islam Al Syukro, dan ibu Rusmaryana, S.Pd selaku wali kelas VA dan guru pelajaran matematika yang telah membantu penulis dalam melaksanakan penelitian di kelas VA dan Kelas VD. iii
8.
Pimpinan, Staf Perpustakaan Utama dan Perpustakaan Tarbiyah UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah membantu penulis dalam menyediakan sumbersumber informasi tambahan dalam penulisan skripsi.
9.
Keluarga tercinta, terutama untuk bapak Margino, ibu Sunarni, kakak, Mamih Puji dan Papih Dirman, yang menemani setiap langkah hingga akhir penulisan skripsi.
10. Sahabat-sahabatku yang selalu memotivasi untuk menyelesaikan skripsi. 11. Keluarga besar PGMI 2012, yang membantu dalam memberikan pengetahuan dan pengalamannya dalam penulisan skripsi ini. 12. Teman seperjuangan, Bu Gelar Squad (Rossiana, Nur Mila, Nabila dan Jingga), teman sejahwat (Asep H, Rosi L, Nur Hasanah, Rohayatun) dan teman-temanku yang lainnya.
Serta semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu, mudah-mudahan bantuan, bimbingan, dukungan, semangat, masukan, dan doa yang telah diberikan menjadi pintu datangnya ridho dan kasih sayang Allah SWT, di dunia dan akhirat. Aamiin Ya Rabbal’alamin. Semoga skripsi ini dapat bermanfaat bagi penulis khususnya dan bagi perkembangan ilmu pengetahuan umumnya. Aamiin Ya Rabbal’alamin Jakarta, 8 Februari 2017 Penulis
Arif Rahman K
iv
DAFTAR ISI ABSTRAK ........................................................................................................................... i ABSTRACT ......................................................................................................................... ii KATA PENGANTAR ......................................................................................................... iii DAFTAR ISI ....................................................................................................................... v DAFTAR TABEL ............................................................................................................... viii DAFTAR GAMBAR ........................................................................................................... ix DAFTAR LAMPIRAN ....................................................................................................... x BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang Masalah ..................................................................................... 1 B. Identifikasi Masalah ............................................................................................ 5 C. Pembatasan Masalah ........................................................................................... 6 D. Perumusan Masalah ............................................................................................ 6 E. Tujuan Penelitian ................................................................................................ 6 F. Kegunaan Penelitian ........................................................................................... 7 BAB II KAJIAN TEORI DAN PENGAJUAN HIPOTESIS A. ........................................................................................................................... D eskripsi Teoritik ................................................................................................................. 8 1. ........................................................................................................................... B erpikir Kreatif .................................................................................................................... 8 a. .......................................................................................................................... D efinisi Berpikir Kreatif ..................................................................................................... 8 b. .......................................................................................................................... K emampuan Berpikir Kreatif Matematis ............................................................................ 13 c. .......................................................................................................................... B erpikir Kreatif Geometri Datar ......................................................................................... 16
v
d. .......................................................................................................................... I ndikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis .......................................................... 22 2. ........................................................................................................................... M etode Problem Solving ...................................................................................................... 23 a. .......................................................................................................................... P engertian Metode Problem Solving .................................................................................. 25 b. .......................................................................................................................... J enis dan Tahapan Metode Problem Solving ..................................................................... 27 3. ........................................................................................................................... M embangun Kreatif Matematis Melalui Metode Problem Solving ..................................... 30 B. ........................................................................................................................... L andasan Konseptual ........................................................................................................... 34 C. ........................................................................................................................... H asil Penelitian yang Relevan .............................................................................................. 35 D. ........................................................................................................................... H ipotesis Penelitian .............................................................................................................. 36
BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. ........................................................................................................................... W aktu dan Tempat Penelitian ................................................................................................ 37 B. ........................................................................................................................... M etode dan Desain Penelitian ............................................................................................... 37 C. ........................................................................................................................... P opulasi dan Sample ............................................................................................................ 38 D. ........................................................................................................................... T eknik Pengumpulan Data ................................................................................................... 39 E. ........................................................................................................................... I nstrumen Penelitian ............................................................................................................ 39 F. ........................................................................................................................... U ji Coba Instrumen ............................................................................................................... 41 vi
1. ........................................................................................................................... V aliditas Instrumen .............................................................................................................. 41 2. ........................................................................................................................... R ealibilitas Instrumen .......................................................................................................... 42 3. ........................................................................................................................... A nalisis Daya Pembeda ....................................................................................................... 43 4. ........................................................................................................................... A nalisis Tingkat Kesukaran ................................................................................................. 44 G. ........................................................................................................................... T eknik Analisis Data ............................................................................................................ 46 H. ........................................................................................................................... H ipotesis Statistik ................................................................................................................. 48 BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. ........................................................................................................................... D eskripsi Data ....................................................................................................................... 49 B. ........................................................................................................................... D ata Hasil Penelitian Matematika Siswa .............................................................................. 49 1. ........................................................................................................................... D ata Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Eksperimen ...................................... 49 2. ........................................................................................................................... D ata Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol ............................................ 52 3. ........................................................................................................................... P erbandingan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ..................................................... 55 C. ........................................................................................................................... P engujian Persyaratan Analisis ............................................................................................ 56 1. ........................................................................................................................... U ji Normalitas ...................................................................................................................... 57 2. ........................................................................................................................... U ji Homogenitas .................................................................................................................. 58 vii
3. ........................................................................................................................... U ji T-Test ............................................................................................................................. 59 D. ........................................................................................................................... P embahasan Hasil Penelitian ............................................................................................... 60 1. ........................................................................................................................... I ndikator Kemampuan Berpikir Kreatif ............................................................................. 60 2. ........................................................................................................................... L evel Berpikir Kreatif ......................................................................................................... 66 3. ........................................................................................................................... P roses Problem Solving ....................................................................................................... 69 4. ........................................................................................................................... T emuan Penelitian ............................................................................................................... 78 E. ........................................................................................................................... K eterbatasan Penelitian ......................................................................................................... 79
BAB V PENUTUP A. Kesimpulan ......................................................................................................... 80 B. Saran .................................................................................................................. 80 DAFTAR PUSTAKA .......................................................................................................... 81
viii
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1, Hubungan Kretivitas dalam Pemecahan Masalah ............................................... 15 Tabel 2.2, Metode Problem Solving ..................................................................................... 28 Tabel 3.1, Desain Quasi Eksperimen .................................................................................... 37 Tabel 3.2, Kisi – Kisi Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis ................................... 40 Tabel 3.3, Interpretasi Koefisien Validitas ........................................................................... 41 Tabel 3.4, Interpretasi Uji Validitas Tes Berpikir Kreatif Matematis .................................. 42 Tabel 3.5, Kriteria Derajat Guilford ..................................................................................... 43 Tabel 3.6, Klasifikasi Daya Pembeda ................................................................................... 43 Tabel 3.7, Kriteria Tingkat Kesukaran ................................................................................. 44 Tabel 3.8, Daya Pembeda Berpikir Kreatif Matematis ......................................................... 44 Tabel 3.9, Tingkat Kesukaran Butir Soal Berpikir Kreatif ................................................... 45 Tabel 3.10, Hasil Rekapitulas Instrumen Tes ....................................................................... 45 Tabel 4.1, Deskripsi Data Statistik Nilai Posttest Kelas Eksperimen ................................... 50 Tabel 4.2, Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Eksperimen ......................................................................................................... 51 Tabel 4.3, Deskripsi Data Statistik Nilai Posttest Kelas Kontrol ......................................... 53 Tabel 4.4, Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol ... 54 Tabel 4.5, Perbandingan Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ........................................... 56 Tabel 4.6, Uji Normalitas Hasil Nilai Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ......... 57 Tabel 4.7, Uji Homogenitas Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ........................ 58 Tabel 4.8, Uji Hipotesis Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol .............................. 59 Tabel 4.9, Perbandingan Nilai Kelas Eksperimen Dan Kelas Kontrol Berpikir Kreatif Matematis Siswa ................................................................................................. 66 ix
Tabel 4.10, Jumlah Siswa Menjawab Soal Berdasarkan Kriteria Penilaian Indikator Berpikir Kreatif ......................................................................................................... 68
DAFTAR GAMBAR
Gambar 4.1 Grafik Histogram Distribusi Frekuensi Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Eksperimen .............................................................. 51 Gambar 4.2 Grafik Histogram Distribusi Frekuensi Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol ..................................................................... 54 Gambar 4.3 (a) Hasil Jawaban Kelas Eksperimen No. 1 ...................................................... 60 Gambar 4.3 (b) Hasil Jawaban Kelas Kontrol No. 1 ............................................................ 61 Gambar 4.4 Hasil Jawaban Kelas Eksperimen (a) dan Kelas Kontrol (b) No. 3 .................. 62 Gambar 4.5 Hasil Jawaban Kelas Eksperimen (a) dan Kelas Kontrol (b) No. 4 .................. 64 Gambar 4.6 Jenis Lembar Kerja ........................................................................................... 69 Gambar 4.7 Hasil Pembentukan Konsep Siswa .................................................................... 70 Gambar 4.8 (a) Tahap Understanding Problem ................................................................... 71 Gambar 4.8 (b) Tahap Understanding Problem ................................................................... 72 Gambar 4.9 Tahap Devising Plan ......................................................................................... 72 Gambar 4.10 Tahap Carry Out Plan .................................................................................... 72 Gambar 4.11 Tahap Looking Back ....................................................................................... 73 Gambar 4.12 Hasil Tangram Kelompok Kelas Eksperimen ................................................. 75 Gambar 4.13 Hasil Tangram Individu .................................................................................. 76
x
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1, RPP Kelas Eksperimen ..................................................................................... 86 Lampiran 2, RPP Kelas Kontrol ........................................................................................... 103 Lampiran 3, Lembar Kerja Siswa (LKS) – Validitas ........................................................... 118 Lampiran 4, Kisi-Kisi Soal ................................................................................................... 120 Lampiran 5, Reliabilitas ....................................................................................................... 126 Lampiran 6, Kelompok Unggul dan Rendah ........................................................................ 127 Lampiran 7, Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran ........................................................... 128 Lampiran 8, Korelasi Skor Butir dengan Skor Total ............................................................ 129 Lampiran 9, Rekap Analisis Butir ........................................................................................ 130 Lampiran 10, Lembar Aktivitas Siswa (LAS) ...................................................................... 131 Lampiran 11, Lembar Kerja Siswa (LKS) – Posttest ........................................................... 150 Lampiran 12, Pedoman Penskoran ....................................................................................... 151 Lampiran 13, Validitas dan Normalitas Kelas Eksperimen .................................................. 154 Lampiran 14, Validitas dan Normalitas Kelas Kontrol ........................................................ 155 Lampiran 15, Homogenitas ................................................................................................... 156 Lampiran 16, Uji T-test ........................................................................................................ 157 Lampiran 17, Hasil LAS 3 .................................................................................................... 158 Lampiran 18, Hasil LAS 4 .................................................................................................... 162 Lampiran 19, Hasil Posttest Unggul ..................................................................................... 165 Lampiran 20, Hasil Posttest Rendah ..................................................................................... 167 Lampiran 21, Hasil Wawancara ............................................................................................ 169 Lampiran 22, Surat Bimbingan Skripsi ................................................................................ 173 xi
Lampiran 23, Lembar Keterangan Penelitian ....................................................................... 174 Lampiran 24, Uji Referensi .................................................................................................. 175 Lampiran 25, Daftar Riwayat Hidup .................................................................................... 181
xii
BAB I PENDAHULUAN
A. LATAR BELAKANG Kemajuan suatu bangsa ditentukan dari bagaimana perkembangan pendidikan anak bangsa itu. Pendidikan merupakan salah satu upaya untuk meningkatkan dan mengembangkan sumber daya manusia yang berkualitas dan profesional. Menurut Undang-Undang No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Bab 1 Pasal 1 disebutkan bahwa pendidikan adalah upaya sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, mengembangkan segala potensi yang dimiliki peserta didik melalui proses pembelajaran.1 Dalam proses pembelajaran siswa diajak untuk berpikir. Matematika merupakan salah satu disiplin ilmu yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir dan berargumentasi, memberikan kontribusi dalam menyelesaikan masalah seharihari dan dalam dunia kerja, serta memberikan dukungan dalam pengembagan ilmu pengetahuan dan teknologi.2 Tujuan mempelajari matematika yaitu melatih dan menumbuhkan cara berpikir secara sistematis, logis, kreatif, kritis dan konsisten. Serta mengembangkan sikap gigih dan percaya diri dalam menyelesaikan masalah.3 Hal ini didukung dalam Pertaturan Pemerintah Republik Indonesia No.10 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (SNP) yang di dalamnya menjelaskan Standar Kompetensi Lulusan sebagai berikut:
1
Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, (Bandung: Rosdakarya, 2011),
h.1. 2
Ahmad Susanto, Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar, (Jakarta: Kencana, 2013), h.185. 3 Muiz Lidinillah, Strategi Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar, 2006, h.1.
1
2
1. Mencari dan menerapkan informasi secara logis, kritis dan kreatif. 2. Menunjukkan kemampuan berpikir logis, kreatif dan kritis. 3. Menunjukkan kemampuan menganalisis dan memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Berdasarkan Standar Kompetensi Kelulusan (SKL) tersebut terlihat bahwa kemampuan berpikir kreatif merupakan salah satu point penting dalam pelaksanaan pembelajaran matematika di sekolah. Menurut Cornelius, terdapat lima alasan perlunya belajar matematika bahwa “Matematika merupakan sarana berpikir yang jelas dan logis, sarana untuk memecahkan masalah kehidupan sehari-hari, sarana mengenal pola-pola hubungan dan generalisasi pengalaman, sarana untuk mengembangkan kreativitas, dan sarana untuk meningkatkan kesadaran terhadap perkembangan budaya”.4 Berpikir kreatif erat kaitannya dengan definisi yang dikemukakan oleh Guilford yang disebut dengan istilah "berpikir divergen". Berpikir divergen yang dimaksud oleh Guilford di sini adalah sebuah proses penciptaan banyak ide tentang sebuah topik tertentu di dalam waktu yang singkat. Berpikir divergen ini pada dasarnya spontan atau mengalir bebas di mana ide-ide tersebut terbentuk dalam bentuk yang tidak teratur.5 Kemampuan berpikir kreatif adalah kemampuan menemukan banyak kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah, dimana penekanannya adalah pada kuantitas, ketepat gunaan, dan keragaman jawaban.6 Sedangkan kemampuan berpikir kreatif matematis merupakan kemampuan untuk menghasilkan solusi bervariasi yang bersifat baru terhadap masalah matematika yang terbuka. 7 Pada pembelajaran matematika berpikir kreatif matematis bukan hanya menghasilkan sebuah produk, melainkan menghasilkan pola pikir yang berbeda 4
Nita Harrisah, “Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa SD yang Memperoleh Pembelajaran Model LAPS-H”, Antologi UPI, 2016, h. 3. 5 Ahmad Susanto, Op.cit., h. 110. 6 Abdul Aziz Saefudin, “Pengembangan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa dalam Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia”, Al-Bidayah vol. 4 No. 1, Juni 2012. h. 41 7 Ali Mahmudi, “Mengukur Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis”, Konferensi Nasional Matematika XV, Manado, 2010, h. 3.
3
terhadap suatu permasalahan yang diberikan. Berpikir kreatif lebih kaya daripada berpikir kritis. Berpikir kritis dapat menjawab persoalan atau kondisi yang dihadapinya, sedangkan berpikir kreatif mampu memperkaya cara berpikir dengan alternatif yang beragam. Menghasilkan sesuatu yang beragam merupakan salah satu ciri kemampuan berpikir kreatif yang selanjutnya disebut dengan kefasihan (fluency). Di samping itu hal lain yang mencirikan kemampuan berpikir kreatif adalah fleksibilitas dan kebaruan. Fleksibilitas sendiri mengacu pada kemampuan peserta didik memberikan solusi dengan berbagai cara yang berbeda. Sedangkan kebaruan mengacu pada kemampuan peserta didik memberikan solusi yang benar dengan cara yang berbeda-beda atau memberikan solusi yang tidak biasa dilakukan oleh individu pada tahap perkembangan mereka.8 Kenyataannya, dari hasil observasi pembelajaran matematika pada tanggal 10 Oktober 2016 di Sekolah Dasar Islam As-Syukro Universal Ciputat tahun ajaran 2016-2017,
menguraikan
kemungkinan
penyebab
kelemahan
siswa
dan
pembelajaran matematika di sekolah tersebut, antara lain: (1) selama ini dalam pembelajaran guru mengajarkan pemecahan masalah tidak melatih secara khusus bagaimana memahami informasi masalah; (2) guru mengajarkan dengan memberi contoh soal dan meyelesaikannya secara langsung, serta tidak memberikan kesempatan siswa memberikan ide atau representasinya; (3) pola pengajaran selama ini masih memberikan tahapan informasi tentang materi-materi, sehingga pembelajaran bersifat teacher centered; (4) soal latihan yang diberikan oleh guru diambil dari buku paket atau soal yang bersifat masalah rutin (routine problem); dan (5) dalam pembelajarannya tidak menggunakan metode khusus, yang dapat mendorong keterampilan berpikir kreatif
matematis siswa untuk menemukan
jawaban dari permasalahan yang diberikan. Pembelajaran yang demikian kurang memperhatikan adanya ruang bagi siswa untuk berimajinasi dan berkreasi menunjukkan kemampuan siswa, sehingga pembelajaran tidak lagi diarahkan kepada hal-hal penanaman kreativitas siswa. 8
Tatag Yuli Eko Siswono, “Desain Tugas untuk Mengidentifikasi Kemampuan Berpikir kreatif Siswa dalam Matematika”, Jurusan Matematika FMIPA, UNS, h.2-3
4
Padahal inti dari sebuah pembelajaran ialah menjadikan manusia-manusia yang cerdas, humanis, terutama memperhatikan kreativitas siswa yang mana kreativitas merupakan kecakapan yang menjadi modal awal siswa agar mampu menghadapi tantangan masa depan yang jauh lebih kompetitif9. Lebih lanjut, setelah dilakukan wawancara yang dilakukan dengan guru mata pelajaran matematika pada akhir pengamatan pada tanggal 17 Oktober 2016, diperoleh keterangan bahwa guru belum pernah melaksanakan evaluasi khusus terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa. Berdasarkan hasil pengamatan di lapangan prapenelitian, diperoleh beberapa hal yang menyebabkan rendahnya kemampuan berpikir kreatif matematis siswa, antara lain: (1) hasil belajar siswa rendah, hal ini dilihat dari hasil belajar matematika sebagian besar siswa masih belum mencapai KKM; (2) siswa menganggap matematika itu sulit; (3) terbiasa menghafalkan prosedur menyelesaikan masalah seperti yang dicontohkan oleh guru atau yang sudah ada pada contoh buku paket. Masalah rendahnya kemampuan berpikir kreatif siswa juga sejalan dengan hasil beberapa peneliti sebelumnya. Menurut Ayan yang menandaskan bahwa hasil riset menunjukkan kreativitas mulai hilang pada masa kanak-kanak menuju masa dewasa. Salah satu kajiannya telah mencermati kemampuan individu dalam memunculkan ide orisinal. Nilai perbandingan jawaban "orisinal" (unik) dan"standar" (biasa) yang dihasilkan adalah sebagai berikut: pada usia ± 5 tahun sebesar 90% orisinal, usia 7 tahun sebesar 20% orisinal dan orang dewasa sebesar 2% orisinal.10 Hasil penelitian Fardah menyatakan bahwa kemampuan berpikir kreatif siswa masih tergolong rendah, Hasil penelitiannya menunjukkan bahwa siswa
9
Priyono, “Menuju Pendidikan Demokratis – Humanistik”, artikel Kompas Sabtu 23 Juli 2005, “www. Kompasiana.com” 10 Yeni Rachmawati, Strategi Pengembangan Kreativitas Pada Anak Usia Taman Kanak-Kanak, (Jakarta: Kencana, 2010), h. 36.
5
dengan kemampuan berpikir kreatif kategori tinggi sebanyak 20% dari jumlah siswa, kategori sedang 33,33%, dan kategori rendah sebanyak 46,67%.11 Berdasarkan hasil nilai rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas V Sekolah Dasar (SD) Cintaasih 002 diperoleh nilai rata-rata nilai berpikir kreatif matematis siswa yaitu sebesar 45,8 sedangkan pada Sekolah Dasar Negeri (SDN) Cibiru 06 diperoleh nilai rata-rata nilai berpikir kreatif matematis sebesar 45,6.12 Berdasarkan gejala yang dipaparkan, peneliti mencoba membuat solusi alternatif, yaitu menggunakan metode problem solving. Dengan menggunakan metode problem solving atau pemecahan masalah dapat membantu siswa dalam meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa dalam menyelesaikan permasalahan pada matematika. Hal yang terpenting dalam pemecahan masalah adalah memahami masalah yang akan diselesaikan, mengetahui hal yang diketahui, dan mengetahui masalah yang akan harus dipecahkan13. Dalam pemecahan masalah matematika, diperlukan pemikiran dan gagasan yang kreatif dalam membuat (merumuskan) dan menyelesaikan permasalahan pada matematika serta menafsirkan solusi dari masalah tersebut. Pemikiran dan gagasan yang kreatif tersebut akan muncul dan berkembang jika proses pembelajaran matematika di dalam kelas menggunakan metode pembelajaran yang tepat. Berdasarkan latar belakang masalah yang ditemui, peneliti tertarik untuk melakukan penelitian untuk mengetahui bagaimakah pengaruh metode problem solving siswa terhadap kemampuan berpikir kreatif siswa. Oleh sebab itu, peneliti akan melakukan penelitian yang berjudul "Pengaruh Metode Problem Solving terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa Pada Materi Luas Bangun Datar"
11
Puspa Riani, “Perbedaan Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis dan Kemandirian Belajar Siswa Pada Pembelajaran Berbasis Masalah dan Pembelajaran Konvensional di SMPN 4 Padangsidimpuan”, Jurnal Pendidikan Matematika Paradigma, Vol. 8 No. 3, 2015. h. 4. 12 Nita Harrisah, Op.cit., h. 7. 13 Abdul Aziz, Op.cit., h. 41.
6
B. IDENTIFIKASI MASALAH Berdasarkan latar belakang masalah permasalahan di atas, maka identifikasi masalah penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Rendahnya berpikir kreatif siswa pada pembelajaran matematika. 2. Soal yang digunakan oleh guru menggunakan soal yang berbentuk routine problem. 3. Penggunaan metode pembelajaran pada pembelajaran matematika yang kurang membantu siswa untuk menjadi aktif dalam memecahkan masalah.
C. PEMBATASAN MASALAH Berdasarkan latar belakang dan indetifikasi masalah, maka peneliti membatasi masalah pada materi luas bangun datar sebagai berikut: 1. Penelitian dilakukan dengan menggunakan metode problem solving oleh Polya. 2. Materi pembelajaran matematika yang akan diteliti yaitu pengukuran luas pada bangun datar. 3. Penggunaan metode problem solving oleh Polya dalam pembelajaran matematika pada materi pengukuran bangun datar kelas V SD. 4. Penelitian menggunakan teori dan indikator berpikir kreatif Silver, yang terdiri dari fluency, flexibility, dan novelty.
D. PERUMUSAN MASALAH Agar penelitian ini terarah sesuai dengan yang diharapakan maka peneliti merumuskan masalah tersebut sebagai berikut, bagaimanakah pengaruh metode problem solving terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa?
E. TUJUAN PENELITIAN Dalam penulisan memiliki tujuan yaitu sebagai berikut: 1. Dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam memecahkan suatu permasalahan (problem solving).
7
2. Siswa memiliki berbagai pemecahan masalah (berpikir kreatif) terhadap suatu permasalahan yang dihadapinya. 3. Membantu siswa dalam meningkatkan berpikir kreatif matematis pada materi pembelajaran geometri datar.
F. MANFAAT PENELITIAN Manfaat dari penulisan skripsi ini yaitu: 1. Bagi Peneliti Peneliti dapat menambah pengetahuan, memahami dan menganalisis cara berpikir kreatif matematis siswa dengan metode problem solving. 2. Bagi Guru Guru dapat menambah pengetahuan, wawasan, meningkatkan kreativitas dalam pembelajaran, sebagai sumber acuan dalam mengembangkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa dengan metode problem solving dan sebagai alternatif atau bahan informasi mengenai metode problem solving. 3. Bagi Sekolah Menjadi acuan dalam perbaikan pengajaran guru di kelas sehingga mampu meningkatkan berpikir kreatif matematis siswa dengan menggunakan metode problem solving pada pembelajaran matematika luas bangun datar.
BAB II DESKRIPSI TEORETIS, KERANGKA BEPIKIR, DAN HIPOTESIS PENELITIAN
A. Deskripsi Teoritis 1. Berpikir Kreatif a. Definisi Berpikir Kreatif Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang sangat cepat menyebabkan masyarakat harus cepat tanggap dalam menghadapi cepatnya arus perubahan dalam era global ini. Tujuan terhadap cara berpikir pun bukan hanya pada batas logis dan sistematis semata, tetapi sampai berpikir tingkat tinggi (kritis dan kreatif). Menurut Peter Reason berpikir (thinking) adalah proses mental seseorang yang lebih dari sekedar mengingat dan memahami. Berpikir menyebabkan seseorang harus bergerak hingga di luar informasi yang didengarnya. Misalkan kemampuan berpikir seseorang untuk menemukan solusi yang baik dari suatu persoalan yang dihadapi.1 Kemampuan merupakan daya untuk melakukan suatu tindakan sebagai hasil dari pembawaan dan latihan.2 Menurut Suryadi, berpikir terjadi dalam setiap aktivitas mental manusia yang berfungsi untuk memformulasikan masalah, membuat keputusan, serta mencari pemahaman. Melalui berpikir manusia mampu memperoleh pemahaman tentang setiap hal yang dialaminya. Menurut Costa, berpikir pada umumnya dianggap suatu proses kognitif, suatu tindakan mental untuk memperoleh pengetahuan. 3 Dalam memproses belajar mengajar, kemampuan berpikir dapat dikembangkan dengan memperkaya pengalaman yang bermakna melalui persoalan pemecahan masalah. Sama halnya dengan Resnick yang mendefinisikan bahwa berpikir merupakan suatu 1
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta: Kencana, 2008), h. 230. 2 S.C. Utami Munandar, Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah, (Jakarta: PT Gramedia, 1999), h. 17. 3 Supardi U.S. Peran Berpikir Kreatif dalam Proses Pembelajaran Matematika, Universitas Indraprasta PGRI, Jurnal Formatif 2(3): 248-262, ISSN: 2088-351X, h. 254.
8
9
proses yang melibatkan operasi mental seperti klasifikasi, induksi, deduksi, dan penalaran.4 Menurutnya, berpikir merupakan proses yang kompleks dan non algortimik dimulai dengan pembentukan pengertian, pembentukan pendapat, dan penarikan kesimpulan. Ciri-ciri yang utama dari berpikir adalah abstarksi. Abstraksi dalam hal ini berarti anggapan lepasnya kualitas atau relasi dari benda-benda, kejadian-kejadian, dan situasi-situasi yang mula-mula dihadapi sebagai kenyataan. Dengan demikian dalam arti luas kita dapat mengatakan bahwa berpikir adalah bergaul dengan abstraksi-abstraksi. Menurut Purwanto dalam arti sempit berpikir adalah meletakkan atau mencari hubungan/pertalian antara abstraksi-abstraksi.5 Dalam pemecahan masalah, digunakan proses berpikir untuk memecahkan kesulitan yang telah dikenal atau didefnisikan. Menurut Purwadhi mengatakan bahwa dalam pembuatan keputusan, proses dasar berpikir digunakan untuk memilih cara yang terbaik di antara beberapa pilihan. Dalam berpikir kreatif, proses dasar berpikir digunakan untuk penemuan hal-hal baru, karya seni, gagasan-gagasan yang konstruktif yang berkaitan dengan persepsi atau konsep, yang menekankan aspek intuisi maupun rasional dalam berpikir. Berpikir pada dasarnya merupakan suatu rangkaian proses kognisi yang pemrosesan informasi berlangsung selama munculnya stimulus sampai dengan munculnya respon. Pada definisi yang berbeda berpikir sebagai keterampilan sebagai keterampilan mental yang memadukan kecerdasan dan pengalaman.6 Menurut Dedi dalam Efendi, “kreativitas didefinisikan secara berbeda-beda. Sedemikian beragam definisi itu, sehingga pengertian kreativitas bergantung pada bagaimana orang mendefinisikannya – 'creativity is a matter definition'. Tidak ada satu definisi pun yang dianggap dapat mewakili pemahaman yang beragam tentang kreativitas." Dengan demikian, menurut Ruth Richard seorang psikiater dari
4
Ali Hamzah dan Muhlisrarini, Perencanaan dan Strategi Pembelajaran Matematika, (Jakarta: Rajawali Pers, 2014), h. 37. 5 Supardi U.S. Op.cit. 6 Edward de Bono, Revolusi Berpikir Edward de Bono, (Bandung: Kaifa, 2007), h. 24.
10
Harvard Medical School dan Mclean di Hos Belmont, Massachussetts mengatakan bahwa semua orang dan lapangan mempunyai potensi kreatif. 7 Memahami konsep kreativitas dapat diawali dari memahami arti kamusnya. Menurut National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE) mendefiniskan kreativitas sebagai kegiatan imaginative untuk menghasilkan karya yang original dan bernilai.8 Menurut De Portter dan Hernackie, kreativitas merupakan kemampuan untuk membuat kombinasi baru berdasarkan data, informasi atau unsur-unsur yang ada untuk membuat pemecahan masalah baru. Orang yang kreatif menggunakan semua yang dimilkinya dan membuat lompatan yang memungkinkan mereka, memandang segala sesuatu dengan cara yang baru.9 Menurut Solso, kreativitas adalah suatu aktivitas kognitif yang menghasilkan suatu pandangan yang baru mengenai suatu bentuk permasalahan dan tidak dibatasi pada hasil yang pragmatis (selalu dipandang menurut kegunaannya). Berdasarkan definisi tersebut, berarti proses kreativitas bukan hanya sebatas menghasilkan sesuatu yang bermanfaat saja (meskipun sebagian besar orang yang kreatif hampir selalu menghasilkan penemuan, tulisan maupun teori yang bermanfaat).10 Menurut Hurlock dalam Susanto, mengemukakan kreativitas secara umum sebagai paham yang secara luas meliputi gaya kognitif, kategori-kategori pekerjaan, dan jenis-jenis hasil karya. Selanjutnya, Cropley mengemukakan paling sedikit ada dua cara dalam mengemukakan istilah kreativitas. Pertama, kreativitas yang mengacu pada jenis tertentu berpikir atau fungsi mental, jenis ini sering disebut berpikir divergen. Kedua, kreativitas dipandang sebagai pembuatan produk-produk yang dianggap kreatif seperti karya seni, arsitektur, atau musik. Untuk pembelajaran sekolah Corpley mengambil istilah kreativitas yang pertama, dan mengadaptasi
7
Agus Efedi, Revolusi Kecerdasan Abad 21 (Kritis MI, EI, SQ, AW & Seuccessful Intelligence Atas IQ), (Bandung: Alfabeta, 2005), h. 258. 8 Ariyadi Wijaya, Pendidikan Matematik Realistik Suatu Alternatif Pendekatan Pembelajaran Matematika, (Yogyakarta: Graha Ilmu, 2012), h. 56 . 9 Sudaryono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: LIC, 2014), h. 320-321. 10 Robert L. Solso, Psikologi Kognitif Edisi Kedelapan, (Jakarta: Erlangga, 2007), h. 444 – 445.
11
pendirian ini bahwa kreativitas adalah kemampuan untuk memperoleh ide-ide khususnya yang asli, bersifat penemuan, dan baru.11 Torrance, Getzels, Jackson, dan Yamamoto dalam Munandar, berdasarkan studinya masing-masing pada kesimpulan yang sama, yaitu bahwa kelompok siswa yang kreativitasnya tinggi tidak berbeda dengan prestasi sekolah dari kelompok siswa yang intelegensinya relatif lebih tinggi.12 Menurut Mednick yang memandang kreativitas sebagai proses yang kreatif. Ia mendefinisikan kreativitas sebagai berikut, “creativity is the forming associative elements into new combination which either meet specified requirements or are in some ways useful. The more mutually remote the elements of their new combination the more creative the process of solution”. Treefinger mengatakan bahwa pribadi yang kreatif biasanya lebih terorganisasi dalam tindakan. Rencana inovatif serta produk orisinal mereka telah dipikirkan dengan matang lebih dahulu, dengan mempertimbangkan masalah yang memungkinkan timbul dan implikasinya.13 Berpikir, memecahkan masalah dan menghasilkan sesuatu yang baru, adalah kegiatan yang kompleks dan berhubungan erat satu sama lain. Suatu masalah tidak dapat dipecahkan tanpa berpikir dan banyak masalah memerlukan cara pemecahan yang baru, sedangkan untuk menghasilkan atau menciptakan sesuatu yang baru mencakup pemecahan masalah.14 Dengan kata lain, perlunya berpikir agar dapat menggunakan informasi yang kita miliki sebaik-baiknya untuk melakukan sesuatu yang kreatif, membuat rencana, memulai usaha, dan melakukan sesuatu yang baru. Menurut Pehkonen, mendefinisikan berpikir kreatif sebagai kombinasi antara berpikir logis dan berpikir divergen yang didasarkan pada intuisi tapi masih dalam kesadaran. Ketika seseorang menerapkan berpikir kreatif dalam suatu praktek pemecahan masalah, pemikiran divergen menghasilkan banyak ide yang berguna dalam menyelesaikan masalah. Dalam berpikir kreatif dua bagian otak akan sangat 11
Ahmad Susanto, Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar, (Jakarta: Kencana, 2013), h.
100. 12
S. C. Munandar, Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat, (Jakarta: Rineka Cipta, 2012), h. 9. Supardi, Op.cit., h. 255-256. 14 Slameto, Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya, (Jakarta: Rineka Cipta, 2010), h. 13
142.
12
diperlukan. Keseimbangan antara logika dan kreativitas sangat penting. Jika salah satu menempatkan deduksi logis terlalu banyak, maka kreativitas akan terabaikan. Dengan demikian untuk memunculkan kreativitas diperlukan kebebasan berpikir tidak dibawah kontrol dan tekanan. Munandar menjelaskan bahwa dimensi kognitif dari kreativitas yaitu berpikir kreatif atau berpikir divergen mencakup kelancaran, kelenturan, dan orisinalitas dalam berpikir.15 Menurut Torrance dalam Filsaime menganggap bahwa berpikir kreatif merupakan sebuah proses yang melibatkan unsur-unsur orisinalitas, kelancaran, fleksibilitas, dan elaborasi. Dikatakan lebih lanjut bahwa berpikir kreatif merupakan sebuah proses menjadi sensitif atau sadar terhadap masalah-masalah kekurangan, dan celah-celah di dalam pengetahuan yang untuknya tidak ada solusi yang dipelajari, membawa serta informasi yang ada dari gudang memori atau sumbersumber eksternal, mendefinisikan kesulitan atau mengidentifikasi unsur-unsur yang hilang, mencari solusi-solusi, menduga, menciptakan alternatif-alternatif untuk menyelesaikan masalah, menguji dan menguji kembali alternatif-alternatif tersebut, menyempurnakannya dan akhirnya mengomunikasi-kan hasil-hasilnya.16 Definisi mengenai Torrace sangat dekat dengan definisi yang dikemukakan oleh Guilford yang disebut dengan istilah "berpikir divergen". Berpikir divergen yang dimaksud oleh Guilford disini ialah memberikan macam-macam kemungkinan jawaban berdasarkan informasi yang diberikan dengan penekanan pada keragaman jumlah dan kesesuaian.17 Berpikir divergen ini terjadi secara spontan, dengan cara yang mengalir bebas di mana ide-ide tersebut terbentuk dalam bentuk yang acak dan tidak teratur. Berpikir divergen merupakan soal yang memiliki berbagai macam cara penyelesaian masalah atau soal yang bersifat non-routine problem. Krulik dan Rudnik menjelaskan, bahwa berpikir kreatif merupakan pemikiran yang bersifat asli, reflektif dan menghasilkan suatu produk yang kompleks. Berpikir tersebut melibatkan sintesis ide-ide, membangun ide-ide baru dan menentukan 15
Tomi Tridaya, Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Dengan Pembelajaran Berbasis Masalah, Jurnal Pendidikan Matematika, Part 3, Vol.1 No.1, 2012, h. 23. 16 Ahmad Susanto, Op.cit., h. 109-110. 17 S. C. Munandar, Op.cit., h. 167.
13
efektivitasnya, membuat keputusan serta menghasilkan produk yang baru.18 Menurutnya, tingkat berpikir seseorang dimulai dengan ingatan (recall) kemudian penalaran (reasoning). Dalam penalaran dikategorikan berpikir dasar (basic thinking), berpikir kritis (critical thinking), dan berpikir kreatif (creative thinking). Berpikir kreatif merupakan pemikiran yang bersifat keaslian dan menghasilkan produk yang baru dan komplek melalui mensintesis, membangun, dan menerapkan ide-ide.19 Dari penjelasan di atas, berpikir kreatif memperhatikan berpikir logis maupun intuitif untuk menghasilkan ide-ide. Oleh karena itu, seseorang yang berpikir kreatif menggunakan otak bagian kanan dan bagian kirinya dalam proses berpikir. Berpikir kreatif bersifat asli, mengalir dengan bebas dan menghasilkan sesuatu yang baru atau memperbarui. Jika seseorang berpikir logis terlalu banyak, maka ide-ide kreatif akan terabaikan. Dengan demikian keseimbangan logika dan intuitif sangat penting karena keduanya saling menunjang dan tidak dapat dipisahkan. b. Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Menurut Bishop seseorang memerlukan dua keterampilan dalam berpikir matematis, yaitu berpikir kreatif yang sering diidentikkan dengan intuisi, dan kemampuan berpikir analitik yang diidentikkan dengan kemampuan logis.20 Menurut Krutetski mendefinisikan kemampuan berpikir kreatif matematis sebagai kemampuan menemukan solusi masalah matematika secara mudah dan fleksibel. Menurut Livne, berpikir kreatif matematis merujuk pada kemampuan untuk menghasilkan solusi bervariasi yang bersifat baru dalam pemecahan masalah.21 Kritetski mendefinisikan kemampuan berpikir kreatif matematis sebagai kemampuan menemukan solusi masalah matematika secara mudah dan fleksibel. Holland mengidentifikasi aspek-aspek kemampuan berpikir kreatif matematis yaitu 18
Tatag Eko Yuli Siswono, Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif, (Unesa University Press, 2008), h. 21. 19 Ibid., h. 28-31. 20 Ali Mahmudi, Pemecahan Masalah dan Berpikir Kreatif, disampaikan pada konferensi Nasional Matematika XIV, UNSRI Palembang, 24-27 Juli 2008, h. 6. 21 Eli Yuliana, “Pengembangan Soal Open Ended Pada Pembelajaran Matematika Untuk Mengidentifikasi Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa”, Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematka (SNAPTIKA), Palembang, 16 Mei 2015, h.167.
14
kelancaran, keluwesan, keaslian, elaborasi, dan sesitivitas. Menurut Livne, berpikir kreatif matematis merujuk pada kemampuan untuk menghasilkan solusi yang bervariasi yang bersifat baru terhadap masalah matematika yang bersifat terbuka.22 Dari pendapat para tokoh tersebut dapat disimpulkan bahwa berpikir kreatif matematis adalah aktivitas mental yang disadari secara logis dan divergen untuk menemukan jawaban atau solusi bervariasi yang bersifat baru dalam permasalahan matematika. Hal tersebut sejalan dengan pendapat Guilford yang mengemukakan cara berpikir divergen. Berpikir divergen yaitu kemampuan individu dalam mencari berbagai alternatif dan berbagai macam jawaban atas suatu persoalan. Dari pendapat Guilford tersebut menunjukkan bahwa kreativitas dapat dikembangkan dalam bentuk mencari berbagai alternatif solusi dalam suatu permasalahan. Sehingga pada pembelajaran matematika kreativitas tersebut tertuang dalam bentuk suatu proses, yaitu proses berpikir kreatif. Berpikir kreatif ini menekankan pada pemikiran atau cara berpikir siswa dalam mengerjakan suatu persoalan dan pada pembelajaran matematika berpikir kreatif tersebut terkait dengan pemecahan masalah yang dihadapi siswa. Untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa dalam pembelajaran matematika, perlu dilaksanakan pembelajaran yang memberi kesempatan pada siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatifnya. Salah satu pembelajaran
yang
memberi
kesempatan
kepada
siswa
untuk
dapat
mengembangkan kemampuan berpikir kreatifnya adalah dengan pembelajaran berbasis masalah. Pembelajaran berbasis masalah membiasakan siswa untuk berpikir secara divergen. Dengan adanya masalah menuntut siswa untuk mengembangkan pola pikirnya dalam memecahkan masalah tersebut. Disamping itu, salah satu tujuan siswa dilatih menyelesaikan masalah dengan menggunakan pemecahan masalah (problem solving) salah satunya adalah untuk meningkatkan
22
Ali Mahmudi, “Makalah Disajikan Pada Konferensi Nasional Matematika XV”, UNIMA, Manado, 2010, h. 3.
15
motivasi dan menumbuhkan berpikir kreatif.23 Dengan menggunakan metode problem solving, metode ini akan membantu siswa dalam memahami setiap permasalahan dalam berpikir kreatif matematis dan cara menyelesaikan persoalan. Menurut Silver hubungan kreativitas dalam pemecahan masalah dapat diperhatikan pada tabel berikut ini: Tabel 2.1 Hubungan Kreativitas dalam Pemecahan Masalah No
Komponen Kreativitas
1
Fluency (Kefasihan)
Pemecahan Masalah Siswa menyelesaikan masalah dengan bermacam-macam solusi dan jawaban Siswa menyelesaikan dengan satu cara lalu
2
Flexibility (Fleksibilitas)
dengan cara lain Siswa mendiskusikan berbagai metode penyelesaian Siswa memeriksa jawaban dengan berbagai
3
Novelty (Kebaruan)
metode penyelesaian dan kemudian membuat metode yang baru yang berbeda
Oleh karena itu, pembelajaran dengan menggunakan pemecahan masalah akan membantu siswa dalam meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Karena hal yang terpenting dalam pemecahan masalah adalah memahami masalah yang akan diselesaikan, mengetahui hal yang diketahui, dan mengetahui masalah yang akan harus dipecahkan. Siswa akan lebih mudah dalam pemecahan masalah jika siswa terbiasa menyelesaikan masalah berbagai masalah. Begitu juga dengan berpikir kreatif, dalam berpikir kreatif matematis siswa di tuntut untuk menjawab dengan berbagai macam jawaban secara logis dan benar. Kreativitas manusia dalam menyelesaikan masalah berbeda-beda tergantung dari pengetahuan dan sudut pandang mereka masing-masing, maka kreativitas dalam memecahkan masalah matematika yang bersifat terbuka, akan memiliki 23
Tomi Tridaya, Op.cit., h.22
16
jawaban yang berbeda-beda tergantung dari pengetahuan dan kemampuan masingmasing siswa. Dalam pembelajaran matematika, selayaknya kemampuan berpikir kreatif siswa dapat dikembangkan, terutama pembelajaran yang berbasis pada pemecahan masalah matematika. Guru juga perlu menggunakan metode pembelajaran yang sesuai dalam proses pembelajaran di kelas. c. Berpikir Kreatif Geometri Datar Geometri datar atau bangun datar hampir ada di setiap jenjang kelas mulai dari kelas 3 hingga kelas 6. Banyak guru yang mengalami kesulitan dalam mengajarkan materi ini. Pengenalan berbagai bentuk bangun datar bukan merupakan topik yang terlalu sulit untuk diajarkan. Hanya saja, selama ini guru sering kali kurang memerhatikan batasan-batasan sejauh mana materi yang perlu di berikan kepada siswa. Berdasarkan pengamatan di lapangan, seringkali siswa sekolah dasar sudah diberikan definisi yang sebenarnya tidak perlu, seperti definisi sudut siku-siku, ciriciri spesifik bentuk bangun datar tersebut, dan sebagainya. Luas dan keliling bangun datar merupakan topik yang penting dan harus dipelajari oleh siswa. Siswa sering mengalami kesulitan karena siswa hanya menghapal rumus saja. Hal terpenting yang harus dilakukan siswa ialah menguasai konsep bangun datar tersebut. Ketika siswa telah memahami konsep luas bangun datar maka siswa akan menerapkan dalam menyelesaikan luas bangun datar dan keliling. Luas ialah sesuatu yang menyatakan besarnya daerah lengkungan (kurva) tertutup sederhana, daerahnya ialah kurva tertutup sederhana digabung dengan bagian dalamnya. Sedangkan dalam Ensiklopedia matematika dijelaskan bahwa yang dimaksud dengan luas daerah ialah luas suatu bangun tertutup ialah ukuran daerah datarnya.24 Berpikir kreatif matematis pada geometri datar dapat dikembangkan oleh guru saat memberikan suatu permasalahan yang ada. Saat pemberian suatu masalah (soal) akan mempengaruhi siswa dalam menjawab suatu persoalan tersebut. 24
h.185.
ST. Negroho dan B, Harahap, Ensiklopedia Matematika, (Jakarta: PT Ghalia Indonesia, 1999),
17
Sehingga dalam pembuatan soal, penting bagi guru untuk memperhatikan dan mengembangkan soal yang akan menumbuhkan sikap berpikir kreatif siswa. Pada materi geometri datar banyak ditemukan soal yang kurang meningkatkan cara berpikir kreatif matematis siswa. Seperti contoh sederhana pada buku BSE kelas 4 mengenai luas dan keliling bangun datar pada segitiga, dengan contoh soal sebagai berikut:
Tentukan luas segitiga ABC berikut: Jawab :
8 Cm
6 Cm
L=
1 xaxt 2
L=
1 x 6 cm x 8 cm = 24 cm 2 2
Jadi, luas segitiga di samping adalah 24 cm2
Soal di atas merupakan salah satu soal yang ada di dalam buku sekolah elektronik pelajaran matematika. Dari soal di atas yang ditanyakan yaitu luas dari sebuah bangun segitiga sama sisi, dengan panjang sisi nya yaitu 6 cm, dan tinggi 8 cm, siswa diminta untuk menghitung hasil luas dari bangun segitiga tersebut. Dengan soal seperti itu siswa akan langsung menemukan jawabannya dengan menggunakan rumus yang ada. Hal tersebut kurang dapat melatih sikap berpikir kreatif siswa, dan dari soal tersebut peneliti dapat memahami tujuan dari soal tersebut yaitu hanya untuk pemahaman terhadap materi pembelajaran. Jika siswa dihadapkan soal yang berbeda dengan pemecahan soal yang berbeda, siswa dapat mengalami kesulitan, karena belum berkembangnya pola berpikir kreatif siswa. Di lain sisi, banyak guru dan penelitian yang sudah mulai memikirkan untuk mengembangkan sikap berpikir kreatif siswa tersebut. Penting sekali untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Siswa yang diajarkan untuk berpikir kreatif ini akan mengembangkan kemampuannya dalam menyelesaikan suatu permasalahan.
18
Menurut Khoiri soal berpikir kreatif matematis bangun datar sebagai berikut:25 a. Pak Tono mempunyai sebidang tanah berbentuk gambar disamping. Pak Tono ingin menjual tanah tersebut dengan harga Rp. 750.000/m2. Berapakah uang yang diperoleh pak Tono apabila tanah itu terjual? Jawab: Cara 1: L Persegi panjang
= p x l = 5 m x 12 m =
60 m2 L Segitiga
=2 xaxt=
2
x 3 x 5 = 7,5 m2
Sehingga, luas tanahnya yaitu = 60 m2 + 7,5 m2 = 67,5 m2 Uang yang didapat
= Luas tanah x harga tanah = 67,5 m2 x Rp. 750.000/m = Rp. 50.625.000
Cara 2: L Trapesium
= 1⁄2 x
ma
= 1⁄2 x (15m Uang yang diperoleh
aa xt 12m) x 5 = 67 5m2
= 67,5 m2 x Rp. 750.000/m = Rp. 50.625.000
Jadi uang yang diperoleh pak Tono dari hasil penjualan tanahnya adalah Rp. 50.625.000
Soal di atas merupakan salah satu soal berpikir kreatif yang menunjukkan siswa mampu menjawab dengan berbagai macam cara, baik cara pertama maupun kedua. Soal di atas menunjukkan indikator berpikir kreatif flexibility, siswa dapat menjawab dengan berbagai macam/langkah penyelesaian masalah.
25
W. Khoiri, “Problem Based Learning Berbantuan Multimedia Dalam Pembelajaran Matematika Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif”, UJME 2 (1), Juruan Matematika FMIPA UNNES, 2013, h. 117.
19
b. Sebuah taman berbentuk segitiga sama kaki dengan panjang sisi yang sama adalah 13m, dan panjang sisi yang berbeda adalah 10m. Jika taman tersebut ingin ditanami rumput dengan biaya Rp. 60.000/m2. Hitung keseluruhan biaya yang dibutuhkan ! Jawab: Pada segitiga sama kaki garis tingginya juga merupakan garis berat. Sehingga AD = DC = 5 m BD2 = BC2 - CD2 BD2 = 132 - 52 BD2 = 169 - 25 BD2 = 144 BD = 12 m Luas segitiga yaitu = 2 x 1 x 12 = 6 m2 Biaya yang dibutuhkan yaitu
= Luas taman x biaya = 60m2 x Rp. 60.000 = Rp. 3.600.000,-
Pada bangun datar yang lebih sederhananya yaitu persegi dan persegi panjang, banyak soal yang meminta siswa untuk menentukan luas dan keliling dengan satu jawaban saja, misalnya:
Tentukan luas dan keliling persegi panjang dengan panjang 15 cm dan lebar 8 cm. Jawab : Luas Persegi panjang = p x l = 15 cm x 8 cm = 120 cm2 Keliling P. Panjang = p + l + p + l = 15 cm + 8 cm + 15 cm + 8 cm = 46 cm Arfiana memaparkan contoh soal berpikir kreatif matematis, materi luas dan
keliling bangun datar persegi panjang dengan menggunakan pohon matematika
20
dengan acuan indikator berpikir kreatif oleh Silver yang terdiri dari, fluency, flexible, dan novelty sebagai berikut26.
Pohon matematika adalah pohon luas persegi panjang, bisa dibuat dahan (stimulus), yaitu menentukan ukuran persegi panjang yang luasnya 60 cm 2, siswa diminta untuk mencari sebanyak-banyaknya daun yang berupa gambar persegi panjang yang luasnya 60 cm2 seperti gambar di atas. Jika dahan berisi jawaban, maka siswa mengkonstruksi soal di daunnya. Dalam tugas ini kemampuan yang dituntut dari siswa tidak hanya sekedar menyelesaikan masalah tetapi juga harus mengkonstruksi masalah. Dengan demikian pengetahuan siswa tentang prosedur penyelesaian masalah tidak cukup untuk membangun pohon matematika. Siswa harus mampu mengaitkan berbagai konsep sehingga menjadi bahan untuk membangun daun dari pohon matematika. Contoh lain yang di paparkan oleh Afriana pohon matematika keliling persegi panjang. Bisa dibuat dahan sebagai stimulus yaitu “sebuah informasi mengenai kebun yang berbentuk persegi panjang dengan luas 120 m2”. Siswa diminta membuat soal sebanyak-banyaknya beserta jawabannya berkaitan dengan informasi
26
Afriana Herawati, “Penerapan Pembelajaran Materi Bangun Datar Segitiga dan Segiempat Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Kelas VII-5 SMP Negeri Balikpapan”, KNPM V Himpunan Matematika Indonesia, UNM, Juni 2013, h. 505-506.
21
yang diberikan. Adapun contoh pohon keliling persegi panjang disajikan gambar di bawah ini:
Kedua soal Afriana dikerjakan secara berkelompok dan dari soal tersebut dapat menunjukkan beberapa indikator yang dapat dicapai siswa, karena saat siswa menjawab dengan cepat dan tepat maka siswa telah memenuhi indikator fluency, jika siswa dengan menggunakan beberapa cara penyelesian maka siswa akan memenuhi indikator flexible, dan jika siswa menjawab pertanyaan dengan sesuatu yang baru atau yang berbeda maka siswa memenuhi kebaharuan (novelty). Soal tersebut juga tidak hanya menekankan pada pemahaman materi siswa saja, namun siswa juga diajak untuk berpikir secara lebih luas, bertukar informasi, memecahkan masalah dari sisi yang berbeda untuk menemukan solusi/jawaban dari permasalahan tersebut. Jika soal sederhana sebelumnya siswa hanya menemukan satu jawaban dari soal yang ada, dan dapat menggunakan rumus secara langsung, maka soal berpikir kreatif matematis ini siswa harus memiliki berbagai macam/banyaknya jawaban dari suatu permasalahan yang ada. Artinya siswa harus memahami soal yang ada kemudian mencari solusi permasalahan tersebut, melakukan atau menerapkan solusi masalah tersebut dan meneliti/mengecek ulang kembali solusi yang digunakan tepat atau tidak.
22
d. Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Berbagai pandangan tentang pengertian dan komponen kreativitas atau berpikir kreatif, pada prinsipnya semua berpendapat sejalan tetapi pengungkapannya saja yang berbeda-beda. Menurut Munandar untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif matematis siswa, diperlukan ketentuan penilaian. Munandar memberikan uraian mengenai indikator kemampuan berpikir kreatif yang dijabarkan dari ciri-ciri kreativitas yang berhubungan dengan kemampuan berpikir kreatif dari dimensi kognitif intelektual (aptitude) yaitu:27 (1) berpikir lancar (fluency), yaitu menghasilkan banyak gagasan atau jawaban yang relevan dan arus pemikiran lancar; (2) berpikir luwes (flexibility), yaitu menghasilkan gagasan yang beragam, mampu mengubah cara pendekatan, dan arah pemikiran yang berbeda-beda; (3) berpikir orisinal (originality), yaitu memberikan jawaban yang tidak lazim, lain dari yang lain, yang jarang diberikan kebanyakan orang; dan (4) berpikir terperinci (elaboration), yaitu mengembangkan, menambah, dan memperkaya suatu gagasan, dan memperluas suatu gagasan. Menurut Guilford berpikir kreatif memiliki empat komponen yaitu, (1) fluency, is the ease of generating ideas or solving problems, (2) flexibility, it’s features are generating ideas, answers, or questions varied; able to see a problem from different point of view; seek alternatives or many different directions; able to change the approach or way of thinking, (3) originality, it’s features is able to generate unusual ideas, could produce a new and unique expressions, thinking of unusual ways to express themselves, be able to make an unusual combination of parts or elements, and (4) elaboration, it’s features are able to enrich and develop an idea or product, by adding or specifying the subject, idea, or situation more detail so that it becomes more attractive.28
27
S.C. Utami Munandar, Op.cit., h. 135. Nila, “Development Mathematical Creative Thinking Ability Problems On The Topics Of Fractions For 7 Grade Student”, 1st Sea-DR Proceeding, ISBN: 978-602-17465-1-6, h.280. 28
23
Silver memberikan indikator untuk menilai berpikir kreatif siswa yang mengacu pada kefasihan, fleksibilitas dan kebaruan melalui pemecahan masalah, sebagai berikut:29 a. Siswa dikatakan fasih dalam memecahkan maslaah matematika, jika siswa tersebut mampu menyelesaikan masalah dengan bermacam-macam interpretasi, metode penyelesaian atau jawaban masalah; kefasihan mengacu pada banyaknya ide-ide yang dibuat dalam merespons sebuah perintah. b. Siswa dikatakan fleksibilitas dalam memecahkan masalah matematika, jika siswa tersebut mampu menyelesaikan masalah dalam satu cara, kemudian dengan menggunakan cara lain siswa mendiskusikan sebagai metode penyelesaian; fleksibiltas tampak pada perubahan-perubahan pendekatan ketika merespons perintah. c. Siswa dikatakan menemukan kebaruan dalam memecahkan masalah matematika jika siswa tersebut mampu memeriksa beberapa metode penyelesaian atau jawaban, kemudian membuat cara penyelesaian cara yang berbeda; kebaruan merupakan keaslian ide yang dibuat dalam merespons perintah. Lebih lanjut, Silver menjelaskan bahwa untuk menilai kemampuan berpikir kreatif anak-anak dan orang dewasa sering digunakan "The Torrance Test of Creative Thinking (TTCT)". Tiga komponen kunci yang dinilai dalam kreativitas menggunakan TTCT adalah kefasihan (fluency), fleksibilitas dan kebaruan (novelty). Kefasihan mengacu pada banyaknya ide-ide yang dibuat dalam merespons sebuah perintah. Fleksibiltas tampak pada perubahan pendekatan ketika merespons perintah. Kebaruan merupakan keaslian ide yang dibuat dalam mersepons perintah. Alvini menyatakan bahwa berpikir kreatif adalah berbagai cara melihat atau melakukan sesuatu diklasifikasikan dalam empat komponen yaitu:30
29
Alimuddin, “Menumbuh Kembangkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Melalui Tugas-Tugas Pemecahan Masalah”, Prosiding Seminar Nasional, Pendidikan dan Penerapan MIPA Fakultas MIPA, Universitas Negeri Yogyakarta, 16 Mei 2009, M. 361. 30 Susiyati, “Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik dalam Pemecahan Masalah”, Sekolah Tinggi Keguruan dan Ilmu Pendidikan (STKIP) Siliwangi Bandung, Volume 1, 2014, ISSN: 2355-0473, h. 175.
24
a. Kelancaran (fluency) membuat berbagai ide; b. Kelenturan (flexibility) kelihaian memandang ke depan dengan mudah; c. Keaslian (originality) menyusun sesuatu yang baru; d. Elaborasi (elaboration) membangun sesuatu dari ide-ide lainnya. Dari berbagai pendapat para ahli di atas maka peneliti menggunakan indikator berpikir kreatif menurut Silver, yang terbagi menjadi tiga indikator yaitu 1) fluency, yang dapat diartikan sebagai kelancaran siswa dalam menyelesaikan masalah. Kelancaran siswa ini dapat dilihat dari menjawab banyaknya masalah dalam menyelesaikan masalah matematis biasanya masalah yang disajikan berupa masalah non-rutin. 2) Flexibility, dapat diartikan sebagai keberagaman ide atau gagasan siswa dalam menjawab masalah, keluwesan siswa dapat dilihat dari banyaknya alternatif jawaban yang diberikannya, 3) Novelty, yang diartikan sebagai kebaruan ide atau gagasan yang diberikan dalam menyelesaikan masalah yang disajikan. Biasanya ide ini merupakan hal yang baru atau unik dan berbeda artinya ide tersebut belum ditemukan sebelumnya. 2. Problem Solving Belajar pemecahan masalah pada dasarnya adalah belajar menggunakan metodemetode ilmiah atau berpikir secara sistematis, logis, teratur dan teliti. Tujuannya ialah memeroleh kemampuan dan kecakapan kognitif untuk memecahkan masalah secara rasional, lugas, dan tuntas.31 Beberapa riset mengemukakan bahwa pemecahan masalah itu bagi otak sama seperti latihan aerobik bagi tubuh. Ia menciptakan eksplosi virtual dari
aktivitas,
menyebabkan
hubungan-hubungan
terbentuk,
neurotransmitter
diaktifkan, dan aliran darah meningkat.32 Sehingga pemecahan masalah tersebut berkaitan dengan pengalaman siswa, dari pengalaman tersebut akan membantu siswa dalam memecahkan masalah yang serupa maupun yang lebih tinggi dengan cara yang berbeda.
31
Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru, (Bandung: Remaja Rosda Karya, 2011), h. 121. 32 Eric Jensen, Pembelajaran Berbasis Otak Paradigma Pengajaran Baru, (Jakarta: PT. Indeks, 2011), h. 201.
25
Pada permulaan dekade 1980-an, National Council of Teachers of Mathematics (NCTM)
menerbitkan
sebuah
dokumen
berjudul
An
Agenda
for
Action:
Recomendations for School Mathematics of 1980s. Dokumen ini dirancang sebagai acuan untuk perubahan pengajaran matematika. Rekomendasi pertamanya yang mendapatkan perhatian dan sambutan yang luas yaitu pemecahan masalah harus menjadi fokus pada pelajaran matematika di sekolah. Pemecahan masalah telah menjadi topik utama dari buku teks matematika yang baru.33 Pada dasarnya tujuan akhir pembelajaran matematika ini dapat menghasilkan siswa yang memiliki pengetahuan dan keterampilan dalam memecahkan masalah yang dihadapi kelak dalam bermasyarakat. Memiliki keterampilan memecahkan masalah perlu dilatihkan sejak dini, agar siswa SD memiliki keterampilan dalam pemecahan masalah tersebut perlu dilatih mengembangkan pemecahan masalah sejak awal masuk sekolah terutama pemecahan masalah yang berkaitan dengan matematika.34 Selain itu menurut NCTM, memaparkan prinsip pembelajaran yaitu para siswa harus belajar matematika dengan pemehaman, secara aktif membangun pengetahuan baru dari pengalaman dan pengetahuan sebelumnya.35 Adapun standar pemecahan soal menurut NCTM yaitu semua siswa harus membangun pengetahuan matematika baru melalui pemecahan soal.36 Biasanya masalah muncul pada saat/situasi yang tidak diharapkan atau muncul karena akibat-akibat melakukan susatu pekerjaan, atau jika merencanakan suatu kegiatan.37 Munculnya masalah tersebut dapat dikatakan/dijadikan sebagai masalah jika kita mau menerima sebagai tantangan untuk diselesaikan, tetapi jika tidak mau menerima sebagai tantangan berarti masalah tersebut bukan menjadi masalah yang terselesaikan.
33
Max A. Sobel dan Evan M. Maletsky, Mengajar Matematika Sebuah Buku Sumber Alat Peraga, Aktivitas, dan Strategi Untuk Guru Matematika SD, SMP, SMA, (Jakarta: Erlangga, 2004), h. 61. 34 Endang Setyo, Sri Harmini, Matematika Untuk PGSD, (Bandung: Rosda Karya, 2012), h. 126. 35 John A. Van de Walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Edisi Ke- 6, (Jakarta: Erlangga, 2008), h. 3. 36 Ibid., h. 4. 37 Nahrowi Adjie dan Maulana, Pemecahan Masalah Matematika, (Bandung: UPI Press, 2006), h. 3.
26
Menurut Hudoyo, suatu pertanyaan merupakan suatu permasalahan bila pertanyaan itu tidak bisa dijawab dengan prosedur rutin, sedangkan pemecahan masalah adalah proses penerimaan tantangan dan kerja keras untuk menyelesaikan masalah tersebut. Selanjutnya, penggunaan matematika baik untuk matematika itu sendiri maupun aplikasi matematika dalam kehidupan sehari-hari dan ilmu pengetahuan yang lain, secara kreatif untuk menyelesaikan masalah masalah-masalah yang belum kita ketahui penyelesaiannya ataupun masalah-masalah yang belum kita kenal.38 Ada beberapa alasan diajarkannya pemecahan masalah. Pehkonen mengkategorikan menjadi 4 kategori, yaitu: 1) Pemecahan masalah mengembangkan keterampilan kognitif secara umum, 2) Pemecahan masalah mendorong kreativitas, 3) Pemecahan masalah merupakan bagian dari proses aplikasi matematika, 4) Pemecahan masalah memotivasi siswa untuk belajar matematika.39 a. Pengertian Metode Problem Solving Metode adalah cara teratur yang digunakan untuk melaksanakan suatu pekerjaan agar tercapai sesuai dengan yang dikehendaki. Di sisi lain metode merupakan upaya mengimplementasikan rencana yang sudah disusun dalam kegiatan yang nyata agar tujuan yang telah disusun tercapai secara optimal. Metode digunakan untuk merealisasikan strategi yang telah di tetapkan, dengan demikian strategi dapat dilaksanakan dengan berbagai macam metode yang dipilih secara tepat.40 Metode pemecahan masalah (problem solving) adalah penggunaan metode dalam kegiatan pembelajaran dengan jalan melatih siswa menghadapi berbagai masalah baik itu masalah pribadi atau perorangan maupun masalah kelompok untuk dipecahkan sendiri atau secara bersama-sama.41 Menurut Krulik dan Rudnick mendefinisikan, problem solving sebagai, “the means by which an individual uses previously acquired knowledge, skills, and understanding to satisfy the demands of an unfamiliar situation. The student must 38
Erna Suwangsih dan Tiurlina, Model Pembelajaran Matematika, (Bandung: Rosdakarya, 2008), h.
126. 39
Mohammad Shilahudin, Op.cit., h. 2. Ali Hamzah dan Muhlisrarini, Op.cit., h. 142. 41 Sudarmaji Lamiran, Strategi Pembelajaran Sekolah Terpadu, (Jakarta: PT. Prestasi Pustakaraya, 2011), h. 55. 40
27
synthesize what he or she has learned, and applly it to a new and different situation".42 Sudirman mengatakan bahwa metode problem solving adalah suatu metode cara penyajian bahan pelajaran dengan menjadikan suatu masalah sebagai titik tolak pembahasan untuk dianalisis dan disintesis dalam usaha mencari pemecahan atau jawabannya oleh siswa. Metode problem solving adalah belajar memecahkan masalah. Pada tingkat ini para anak didik belajar merumuskan memecahkan masalah, memberikan respon terhadap rangsangan yang menggambarkan atau membangkitkan situasi problematik, yang mempergunakan berbagai kaidah yang telah dikuasainya. Menurut John Dewey, belajar memecahkan masalah itu berlangsung sebagai berikut: individu menyadari masalah bila ia dihadapkan kepada situasi keraguan dan kekaburan sehingga merasakan adanya semacam kesulitan.43 Berdasarkan teori para tokoh di atas, memecahkan masalah itu merupakan aktivitas mental yang tinggi. Perlu diketahui bahwa suatu pertanyaan merupakan suatu masalah bergantung pada individu dan waktu. Artinya, suatu pertanyaan merupakan suatu masalah bagi seorang anak, tetapi mungkin bukan masalah bagi anak lain. Bagi banyak pihak, terutama di kalangan penyelenggara pendidikan, memandang bahwa pemecahan masalah (problem solving) bukanlah suatu hal yang asing, karena menurut Hudojo memecahkan suatu masalah adalah suatu aktivitas dasar bagi manusia. Jadi dapat disimpulkan bahwa metode pemecahan masalah (problem solving) adalah penggunaan metode dalam kegiatan pembelajaran dengan jalan melatih peserta didik dalam menghadapi berbagai masalah baik itu perorangan maupun masalah
42
kelompok
untuk
dipecahkan
sendiri
dan
atau
bersama-sama.
Jamin Carson, “A Problem With Problem Solving: Teaching Thinking Without Teaching Knowledge”, The Mathematics Educator, Vol. 17, No. 2, 2007, h. 7. 43 Ainul Yaqin, “Pengaruh Metode Pembelajaran Problem Solving Terhadap Hasil Belajar Siswa Pada Standar Kompetensi Dasar-Dasar Kelistrikan Di SMK Negeri 1 Jetis Mojokerto”, Jurnal Pendidikan Elektro, Vol. 02 No. 1, Tahun 2013, h. 239.
28
Pembelajarannya adalah berorientasi investigasi dan penemuan yang pada dasarnya adalah pemecahan masalah. b. Jenis - Jenis dan Tahapan Problem Solving Metode problem solving memiliki beberapa jenis dan tahapan yang berbedabeda sesuai dengan pendapat para ahli, di antaranya yaitu:44 Tabel 2.1 Metode Problem Solving
John Dewey (1933)
Confront Problem
George Polya (1988) Understanding the
Stephen Krulik Jesse Rudnick (1980) Read
Problem Steps In
Diagnose of Define
Problem
Problem
Solving
Inventory Several
Carrying Out The
Solutions
Plan
Devising a Plan
Conjecture Consequences of Solution Test Consequences
Explore
Select a Strategy
Solve Looking Back
Review and Extend
Menurut John Dewey dalam bukunya How We Think, memecahkan suatu masalah diperlukan lima tahapan yaitu:45 1) Define the Problem, (menentukan masalah) menentukan permasalahan yang akan dihadapi. 2) Confront problem, (menghadapi masalah), menggolongkan permasalahan, langkah kedua menyatukan permasalahan yang sudah dialami siswa
44
Jamin Carson, Op.cit., h. 8. W.B. Pillsbury, John Dewey (1859-1952) A Biographical Memoir, (Washington D.C: National Academy Of Science, 1957), h. 115-116. 45
29
sebelumnya. Pengalaman siswa sebelumnya akan membantu menyelesaikan permasalahannya. 3) Diagnose of define problem, (mendiagnosa masalah) langkah ketiga yaitu mencari solusi yang tepat untuk menyelesaikan masalah tersebut. 4) Conjecture consequences of solution, (memperkirakan dampak dari solusi) memperkirakan alasan dan saran yang tepat dari banyaknya penyelesaian permasalahan yang dihadapi individu sebelumnya. Memilih solusi yang tepat adalah salah satu karakter pemikir yang baik. 5) Test consequences, (menguji akibat) perlu dilakukanya pengujian berdasarkan eksperimen dan observasi apakah solusi bisa diterima atau ditolak. Tahap kelima ini yaitu melakukan konfirmasi yang dapat dilakukan dalam banyak bentuk. Seperti menggunakan tes akhir untuk menguji dan melihat solusi tersebut bekerja. Hal ini diperlukan untuk pembuktian dari solusi yang telah dipakai untuk memecahkan permasalahan. Menurut Polya dalam bukunya How To Solve it untuk memecahkan suatu masalah dalam matematika diperlukan empat tahap, yaitu:46 1) Understand the Problem, (memahami masalah), banyak murid yang tidak memahami masalah dengan baik, karena mereka belum memahami secara utuh dari permasalahan tersebut. 2) Devise a plan, (menyusun rencana), Polya mengatakan ada banyak cara untuk
memecahkan
permasalahan.
Kemampuan
memilih
strategi
pembelajaran merupakan pelajaran terbaik dalam memecahkan masalah. 3) Carry out the plan, (melaksanakan rencana), tahap ini merupakan tahapan yang mudah dibanding menyusun rencana. Secara umum, hal yang dibutuhkan adalah kesabaran. Sehubungan dengan pemecahan masalah yang ada, jika pemecahan masalah tidaklah berhasil maka cobalah mengganti dengan yang baru.
46
G. Polya, How To Solve It, A New Aspect of Mathematical Mehod Second Edition, (New Jersey: Princeton University Press, 1957), h. 8-15.
30
4) Look back, (mereview kembali) Polya mengatakan banyak yang dapat diperoleh dengan melihat/mereview kembali apa yang telah dilakukan, apakah bekerja atau tidak. Hal tersebut dapat kamu gunakan/prediksikan strategi apa yang akan digunakan dalam memecahkan masalah nantinya. Menurut Krulick dan Rudnick tahapan problem solving dibagi menjadi lima bagian yaitu:47 1) Read, (membaca) ketika seseorang mengidentifikasi masalah. Pemecah masalah melakukan dengan mencatat kata kunci apa yang menjadi pertanyaan masalah tersebut, atau mengulang kembali permasalahan dengan bahasa yang dapat dia pahami dengan mudah. 2) Explore, (mencari tahu), ketika seseorang mencari tahu solusi yang tepat dari permasalahan. Tahap ini lebih tinggi dari tahapan sebelumnya, yaitu siswa mengidentifikasi masalah dan memahami permasalahan dengan cara yang paling mudah. Siswa menghubungkan masalah yang baru dengan pengalamannya, sesuai dengan gambaran siswa seperti apa. 3) Select a strategy (memilih strategi) ketika seseorang menggambarkan secara umum atau membuat hipotesa dari bagaimana siswa dalam menyelesaikan permasalahan. 4) Solve the problem, (menyelesaikan permasalahan), salah satu metode yang digunakan siswa dalam menyelesaikan permasalahan tersebut. 5) Review and extend, (mereview dan memperluas), dimana siswa melakukan verifikasi dari hasil jawaban siswa dengan menggunakan metode/cara pemecahan masalah tersebut. Dari ketiga pendapat para ahli tersebut, bahwa metode problem solving mengalami tahapan yang pada intinya sama. Pada tahap awal, siswa diajak untuk menganalisis, mengeksplore dan mamahami suatu masalah yang dihadapinya. Kemudian setelah siswa memahami permasalahan tersebut selanjutnya siswa harus menentukan strategi apa yang cocok untuk menyelesaikan masalah tersebut, setelah menentukan strategi yang tepat siswa mengaplikasikannya/menerapkannya untuk 47
Jamin Carson, Op.cit., h. 8.
31
memecahkan masalah yang ada, dan siswa melakukan pengecekkan ulang untuk memastikan bahwa strategi yang digunakan cocok untuk masalah tersebut. 3. Membangun Kreatif Matematis Melalui Problem Solving Mayer (Framework for PISA), menyatakan komponen-komponen penting dalam kompetensi Pemecahan Masalah yaitu:48 1) berpikir kreatif, kegiatan kognitif yang menghasilkan solusi untuk masalah yang baru; 2) berpikir kritis, menyertai berpikir kreatif dan digunakan untuk mengevaluasi solusi yang mungkin. Menurut Eggen, dalam pembelajaran matematika, setiap siswa dituntut untuk menyelesaikan masalah baik dalam matematika maupun dalam bidang lain. Hal ini dilakukan dalam upaya menugkatkan kemampuan berpikir matematika siswa dan aplikasinya untuk mengembangkan aspek kognitif, afektif dan psikomotor.49 Menurut Lesh dan Zawojewski, kegiatan matematika cenderung merupakan aktivitas berpikir, oleh karena itu penggunaan kegiatan otak atau mind on activity diperlukan untuk mengembangkan kreativitas siswa dalam matematika. Salah satu mind on activity yang bisa digunakan untuk mengembangkan kreativitas (dalam berpikir) siswa melalui kegiatan pemecahan masalah (problem solving). Menurut Killpatrick, Swafford, dan Findell pemecahan masalah seringkali merujuk pada pemodelan dan membutuhkan suatu pemikiran yang produktif tentang situasi masalah. Menurut Halmos pemecahan masalah dipandang sebagai suatu keterampilan tingkat tinggi (highlevel skill) yang merupakan jantung dari matematika. Dalam jurnal Nila pentingnya mengembangkan kemampuan matematika siswa sebagai berikut: mathematiccal creative thinking ability questions need to be developed so that learners are familiar with such questions. With frequent practice learners with creative questions that the students would be smart learners or gifted. Learners are smart or talented have ability to recognize the relationship between ideas or concepts and then make strategic planning to solve the problem in short, and 48
Vina Amilia, “Analisis Kesulitan Dalam Menyelesaikan Soal Pemecahan Masalah Matematis Pada Siswa Kelas V Sekolah Dasar, Universitas Sriwijaya PGSD”, Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika (SNAPTIKA), Palembang, 16 Mei 2015, h. 210. 49 Yani Ramdani, “Pengaruh Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa SMK di Kota Bandung”, Prosiding SNaPP2014 Sains, Teknologi dan Kesehatan, ISSN 2089-3852, EISSN 2303-2480, Vol 4, No. 1, 2014, h. 4.
32
can have originality/novelty answer. Creativity needs to be developed because with inability students have to think creatively so students can solve problems in many different ways or divergent thinking. Guilford termed the creativity as the production of divergent (divergent production) or often to be referred as divergent thinking.50 Pentingnya kemampuan berpikir kreatif dalam aktivitas pemecahan masalah ditunjukkan oleh hasil penelitian yang dilakukan oleh Hwang et al. Berdasarkan penelitiannya yang berjudul Multiple Representation Skills and Creativity Effects on Mathematical
Problem
Solving
Using
a
Multimedia
Whiteboard,
mereka
menyimpulkan bahwa kemampuan elaborasi, yang merupakan salah satu komponen berpikir kreatif, merupakan faktor kunci yang menstimulasi siswa untuk mengkreasi pengetahuan mereka dalam aktivitas pemecahan masalah51. Menurut John Q. Easton dalam IES (Institute of Education Science, 2012)52 mengatakan bahwa, “students who develop proficiency in mathematical problem solving early are better prepared for advanced mathematic and other complex problem-solving tasks”. Dari pendapat para ahli di atas, menujukkan bahwa terdapat pengaruh dengan diajarkanya siswa dengan pembelajaran berbasis pemecahan masalah dengan pola berpikir siswa dalam menjawab dengan berbagai macam jawaban dari permasalahan yang ada. Metode problem solving merupakan suatu aktivitas pemecahan masalah, kemampuan berpikir kreatif sangat berperan dalam mengidentifikasi masalah, mengeksplorasi berbagai metode, dan mengeksplorasi alternatif solusi. Berbagai alternatif metode atau solusi tersebut harus dianalisis dan dievaluasi untuk selanjutnya diimplementasikan. Solusi yang diperoleh juga perlu diverifikasi kesesuaiannya dengan masalah yang diketahui. Sehingga, dengan diajarkannya metode problem solving mampu meningkatkan kemampuan berpikir kreatif matematis siswa. Pembahasan tentang pemecahan masalah (problem solving) tidak bisa dilepas dari dua jenis, yaitu masalah rutin (routine problem) dan masalah tidak rutin (non-routine
50
Nila, Op.cit. Ali Mahmudi, Op.cit., h. 9. 52 John Q. Easton, IES Improving Mathematical Problem Solving in Grades 4 Through 8, (Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, 2012), h. 6. 51
33
problem). Menurut IES “routine problems can be solved using methods familliar to students by replicating previously learned methods in a step-by-step fashion. Nonroutine problems are problems for "which there is not a predictable, well-rehearsed approach or pathway expilcitly suggested by the task, task instructions, or a worked-out example".53 Dalam matematika, masalah memiliki makna yang lebih khusus. Tidak setiap soal matematika dapat disebut masalah. Menurut Sumardyono suatu soal disebut masalah paling tidak memuat 2 hal yaitu: 1) Soal tersebut menantang pikiran (challenging); 2) Soal tersebut tidak otomatis diketahui cara penyelesaiaannya. Menurut Polya, masalah dalam matematika diklasifikasikan menjadi 2 jenis, yaitu: 1) soal mencari (problem to find), yaitu mencari, menentukan, atau mendapatkan nilai atau objek tertentu yang tidak diketahui dalam soal dan memeuhi kondisi atau syarat yang sesuai dengan soal; 2) Soal membuktikan (problem to prove) yaitu prosedur untuk menentukan apakah suatu pernyataan benar atau tidak.54 Masalah rutin (routine problem) adalah masalah yang cenderung melibatkan hafalan serta pemahaman algoritma dan prosedur sehingga masalah rutin sering dianggap sebagai soal level rendah. Masalah rutin (routine problem) biasanya merujuk pada soal satu atau dua tahap (one or two step problem) yang hanya membutuhkan proses reproduksi (yaitu mengulang suatu prosedur) dan menerapkan suatu konsep dan prosedur yang sudah pasti. Sebaliknya, masalah tidak rutin dikategorikan sebagai soal level tinggi karena membutuhkan penguasaan ide konseptual yang rumit dan tidak menitik beratkan pada algoritma. Masalah tidak rutin (non-routine problem) membutuhkan pemikiran kreatif dan produktif serta cara penyelesaian yang kompleks. Jika mengacu pada definisi pemecahan masalah yang disampaikan oleh Killpatrick, Swafford & Findell dan Lesh & Zawojewski maka bisa kita simpulkan bahwa masalah yang digunakan dalam kegiatan pemecahan masalah adalah masalah yang tidak rutin. Hal ini juga sesuai dengan pendapat Schoenfeld yang mendefinisikan masalah (dalam pemecahan masalah) 53
Ibid., h. 11. Mohammad Silahudin, “Jenjang Kreativitas Siswa Dalam Memecahkan Masalah Matematika Ditinjau Dari Kemampuan Matematika Siswa”, Jurusan Matematika, FMIPA, UNS, h. 3. 54
34
sebagai suatu soal atau pertanyaan yang dihadapi oleh seseorang yang tidak memiliki akses secara langsung (prosedur penyelesaian/berupa rumus yang sudah pasti) ke solusi yang dibutuhkan.55 Dengan demikian dalam pembelajaran matematika, siswa dibiasakan untuk memahami, menganalisis, mengevaluasi, mensintesis sampai membuat generalisasi untuk suatu pemecahan masalah baik secara mandiri maupun kelompok. Guru sebagai penunjang keberhasilan siswa dalam melakukan pemecahan masalah penting baginya untuk menggunakan metode yang akan membantu siswa untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah dan sikap berpikir kreatifnya. Penggunaan soal bersifat non-routine akan membantu siswa menumbuhkan berbagai sikap pola berpikir dan pandangan yang berbeda dibandingkan dengan yang biasanya, hal tersebut akan membentuk pola pikir siswa yang akan menumbuhkan berbagai macam solusi yang akan membantunya dalam menghadapi persoalan yang ada. Sehingga siswa yang terbiasa dengan berpikir kreatif, akan lebih dapat mengatasi persoalan atau masalah matematis dan masalah yang dihadapinya dalam bermasyarakat.
B. Landasan Konseptual Sesuai dengan tujuan pemerintah penting bagi siswa diajarkan berpikir kreatif dan berpikir kritis. Permasalahan mengenai berpikir kreatif ini menjadi salah satu fokus dalam dunia pendidikan. Pada pembelajaran matematika kita dapat mengasah kreativitas siswa melalui sikap berpikir kreatif siswa. Guru sebagai fasilitator dalam pembelajaran, penting untuk mengembangkan kondisi pembelajaran yang sesuai untuk mengembangkan kemampuan berpikir kreatif matematis. Penggunaan metode pembelajaran juga ikut berperan dalam meningkatkan kemampuan berpikir siswa, dengan pengondisian suasana pembelajaran yang diciptakan, baik secara individu maupun berkelompok akan membantu menumbuhkan sikap/afektif siswa, dan penting bagi guru untuk memberikan soal yang bersifat pemecahan masalah atau berupa soal non-routine problem.
55
Ariyadi Wijaya, Pendidikan Matematika Realistik Suatu Alternatif Pendekatan Pembelajaran Matematika, (Yogyakarta: Graha Ilmu, 2012), h. 58.
35
Penggunakan soal non-routine ini akan mengasah kemampuan siswa dalam memecahkan masalah yang ada. Siswa dapat menuangkan semua ide yang dimiliki siswa dalam menyelesaikan pemecahan masalah tersebut. Siswa tidak akan merasa takut untuk menyampaikan pendapatnya, siswa akan saling berdiskusi dan menyatukan pendapat mereka. Soal non-routine akan membawa siswa dalam menemukan suatu pemecahan masalah dari sisi yang berbeda, dari yang biasanya. Hal tersebut akan meningkatkan sikap berpikir kreatif matematis siswa.
Dengan solusi permasalahan tersebut maka akan membantu siswa dalam meningkatkan pola berpikir kreatif matematis siswa dalam pemecahan masalah yang akan dihadapinya baik dalam pembelejaran maupun saat berada di masyarakat.
C. Hasil Penelitian yang Relevan Hasil penelitian yang relevan dengan penelitian ini antara lain penelitian yang dilakukan oleh.
36
1. Suryani, dengan judul Pengaruh Metode Problem Solving Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Dengan Konsep Listrik Dinamis. Penelitian tersebut menyatakan bahwa dengan menggunakan metode problem solving dapat meningkatkan keterampilan berpikir siswa serta kemampuan dalam menyimpulkan secara logis terkondisi. Berdasarkan angket mengenai tanggapan siswa terhadap pembelajaran siswa menunjukkan hampir seluruh siswa memberikan tanggapan positif terhadap tindakan pembelajaran yang diterapkan. 2. Zainul Abidin (2013) dengan judul Pengaruh Metode Pembelajaran Problem Solving Terhadap Hasil Belajar Sosiologi Siswa di MA Manaratul Islam Jakarta Selatan, yang menyatakan terdapat perbedaan yang signifikan antara hasil belajar sosiologi yang menggunakan metode problem solving dengan siswa yang menggunakan metode ceramah. Hal ini menunjukkan bahwa penggunaan metode problem solving dapat meningkatkan hasil belajar siswa daripada pembelajaran yang menggunakan metode ceramah. 3. Sebuah
penelitian
yang
ditulis
oleh
Indra
Syamsudin
(2006)
berjudul
Pengembangan Metode Pembelajaran Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Hasil Belajar Fisika Siswa yang menyimpulkan bahwa pengembangan metode pembelajaran pemecahan masalah dapat meningkatkan hasil belajar. Persamaan dari hasil penelitian sebelumnya mengenai metode problem solving dapat meningkatkan keterampilan berpikir dan hasil belajar siswa terhadap materi pelajaran yang diajarkan. Perbedaan antara ketiga penelitian tersebut dengan penelitian yang akan dilakukan oleh peneliti, bahwa peneliti akan menindak lanjuti dengan menggunakan metode problem solving dengan berpikir kreatif. Sehingga peneliti dapat meneliti bagaimakah kemampuan siswa dengan menggunakan berpikir kreatif matematis.
D. Hipotesis Penelitian Dari deskripsi teori di atas bahwa pembelajaran pada materi luas bangun datar, dengan menggunakan metode problem solving, menghasilkan kemampuan berpikir kreatif matematis lebih tinggi.
BAB III METODOLOGI PENELITIAN
A. Waktu dan Tempat Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SD Islam Al-Syukro Universal Ciputat yang beralamat di Jl. Otista Raya Gang H. Maung No. 30, Ciputat Timur, Tangerang Selatan, Banten 15411. Waktu penelitian, dilaksanakan pada semester ganjil pada tanggal 17 Oktober 2016 sampai pada bulan 5 November 2016.
B. Metode dan Desain Penelitian Metode penulisan yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan metode quasi experiment (eksperimen semu). Metode penelitian eksperimen semu atau quasi experimental yaitu metode yang tidak memungkin peneliti melakukan pengontrolan penuh terhadap variabel dan kondisi di sekolah. Dalam penggunaan quasi eksperimen ini terdapat dua kelompok, yaitu kelompok yang diberikan perlakuan atau treatment menggunakan metode probem solving disebut kelas eksperimen, sedangkan kelompok yang tidak diberi perlakuan atau treatment disebut kelas kontrol. Desain yang digunakan dalam penelitian ini menggunakan desain Posttest-Only Control Design. Bentuk desain ini, dinyatakan sebagai berikut: Tabel 3.1 Desain Quasi Eksperimen Kelompok
Perlakuan
Post Test
(R)E
XE
Y
(R)C
-
Y
Keterangan: (R)E
= Kelompok eksperimen
(R)C
= Kelompok kontrol
XE
= Perlakuan pada kelompok eksperimen 37
38
XC
= Perlakuan pada kelompok kontrol
Y
= Test akhir yang sama pada kedua kelompok
R
= Proses pemilihan subjek secara random Rancangan penelitian menggunakan posttest-only control design1 ini,
terdapat dua kelompok yang masing-masing dipilih secara random (R). Pada kelompok pertama/kelompok eksperimen diberi perlakuan (XE) dan kelompok yang lain tidak (XC). Rancangan penelitian post test only yaitu tes yang diberikan di akhir pembelajaran dengan tujuan agar dapat mengetahui perbedaan kemampuan berpikir kreatif matematis antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Kelompok eksperimen menggunakan metode problem solving sedangkan kelompok kontrol menggunakan metode ceramah atau konvensional dalam pembelajaran.
C. Populasi dan Sampel Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa sekolah Al-Syukro. Sampel yang akan diambil dalam penelitian ini adalah seluruh kelas V dengan teknik purposive sampling. Purposive sampling adalah teknik penentuan sampel dengan pertimbangan tertentu.2 Pertimbangan yang dipertimbangkan oleh peneliti adalah siswa pada kelas V-SD sudah mampu berpikir secara abstrak, siswa lebih mudah untuk diatur, dan siswa mampu berpikir secara kreatif matematis atau berpikir tingkat tinggi. Sehingga sample sampel yang diambil berdasarkan tujuan dari kebutuhan penelitian yang dilakukan. Pengambilan kelas berdasarkan karakteristik kemampuan berpikir kreatif matematis siswa di kelas V-D sebagai eksperimen dengan jumlah siswa 25 siswa, sedangkan kelas V-A sebagai kelas kontrol dengan jumlah 24 siswa.
1
Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif, Kuantitatif, Kualitatif, dan Kombinasi (Mixed methods), (Bandung: Alfabeta, 2013), h. 114. 2 Ibid., h.126.
39
D. Teknik Pengumpulan Data Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini yaitu menggunakan tes dalam bentuk soal uraian. Data diperoleh dari hasil tes kedua kelas sampel dengan memberikan tes terhadap kemampuan berpikir kreatif yang berbentuk pemecahan masalah dengan bentuk metode problem solving. Tes diberikan pada akhir pokok bahasan materi bangun datar yang telah dipelajari dan disusun berdasarkan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Peneliti membuat sendiri instrument tes dan sudah dikonsultasikan dengan dosen pembimbing serta telah diuji cobakan. Instrumen tes digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif tersebut yang nantinya akan digunakan sebagai instrumen tes uraian dalam penelitian. Instrumen tersebut disusun berdasarkan indikator berpikir kreatif oleh Silver yang memiliki tiga indikator yaitu fluency, flexibility dan novelty, dan menggunakan metode problem solving oleh G. Polya yang memiliki empat tahapan yaitu understanding problem, devising a plan, carry out a plan, dan looking back.
E. Instrumen Penelitian Instrumen adalah alat untuk memperoleh data. Instrumen penelitian yang digunakan, diuji terlebih dahulu untuk mengetahui validitas dan reliabilitasnya. Instrumen diuji cobakan pada kelompok yang bukan subyek penelitian. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah instrument tes dan nontes. 1. Soal Tes Soal tes yang dilakukan dalam penelitian ini menggunakan soal tes essay. Soal dalam bentuk essay ini berfungsi untuk mengukur tingkat kemampuan berpikir kreatis matematis siswa yang dicapai siswa sesudah melakukan proses pembelajaran dengan menggunakan metode problem solving serta sebagai pengukur keberhasilan pembelajaran tersebut. Instrumen penelitian yang digunakan adalah instrumen tes kemampuan berpikir kreatif matematis berbentuk soal uraian. Tes tersebut disusun berdasarkan indikator berpikir kreatif Silver yaitu, berpikir lancar (fluency),
40
berpikir luwes (flexibility), dan kebaruan (novelty). Sebelum diujikan cobakan kepada siswa, peneliti melakukan uji coba (validitas) soal, untuk melihat kualitas dari soal tersebut. Setelah diuji cobakan data yang diperoleh dihitung menggunakan Anates Versi 4.0, untuk mengetahui hasil dari uji coba soal tersebut. Setelah dihitung kita dapat melihat soal tersebut bersifat valid atau tidak dan kualitas dari soal tersebut. Desain kisi-kisi instrument penelitian metode problem solving terhadap berpikir kreatif siswa dijabarkan sebagai berikut: Tabel 3.2 Kisi-kisi Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis No
Indikator Pembelajaran
Nomor Soal
(Berpikir Lancar)
Siswa mampu menjawab pertanyaan sebanyak yang bisa dikemukakannya.
1, 2
2
Flexibility (Berpikir Luwes)
Siswa mampu menjawab pertanyaan dengan berbagai cara penyelesaian masalah
3, 4
3
Novelty (Kebaruan)
Siswa mampu menemukan cara dan penyelesaian masalah yang berbeda dari yang lainnya
5, 6
1
Indikator Soal Fluency
2. Wawancara Wawancara sebagai instrumen nontes, merupakan alat pengumpul data untuk mendapatkan informasi yang berkenaan dengan pendapat dari individu atau responden. Pada pelaksanaannya peneliti melakukan wawancara yang bersifat semistruktur dimana dalam pelaksanaannya lebih bebas dengan tujuan untuk menemukan permasalahan secara lebih terbuka, dimana pihak yang diajak wawancara diminta pendapat dan ide-idenya. Dalam hal ini peneliti mengajukan pertanyaan-pertanyaan yang terkait dengan tujuan penelitian yaitu untik
41
mendapatkan profil berpikir kreatif siswa dalam menyelesaikan masalah matematika dengan menggunakan metode problem solving.
F. Uji Coba Instrumen Penelitian Bahan tes diambil dari materi pelajaran matematika semester ganjil dengan materi bangun datar. Sebelum melakukan tes, instrumen yang akan digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman dan pemacahan masalah matematis siswa tersebut dilakukan ujicoba atau validitas soal terlebih dahulu. Validitas soal dilakukan di sekolah Dharma Karya UT, kelas VI, pada tanggal 13 September 2016 dengan jumlah 32 siswa. Setelah melakukan ujicoba soal, maka data diolah untuk mengetahui validitas, reliabilitas, daya pembeda, dan tingkat kesukaran tes dengan menggunakan program SPSS 22.0 dan Anates Versi 4.0 for Windows. 1. Validitas Instrumen Suatu instrumen dikatakan valid apabila alat tersebut mampu mengukur apa yang seharusnya diukur. Interpretasi mengenai besarnya koefisien validitas dalam penelitian ini menggunakan pengukuran Guilford sebagai berikut: Tabel 3.3 Interpretasi Koefisien Validitas Koefisien
Interpretasi
0,90 < rxy ≤ 1,00
Sangat tinggi (sangat baik)
0,70 < rxy ≤ 0,90
Tinggi (baik)
0,40 < rxy ≤ 0,70
Sedang (cukup)
0,20 < rxy ≤ 0,40
Rendah (kurang)
0,00 < rxy ≤ 0,20
Sangat Rendah
rxy < 0,20
Tidak Valid
Berdasarkan hasil uji coba di Dharma Karya UT kelas VI semester ganjil, setelah dilakukan pengujian menggunakan Anates 4.0. Hasil uji validitas ini
42
dapat diinterpretasikan dalam rangkuman yang sudah disajikan pada Tabel 3.4 berikut ini: Tabel 3.4 Interpretasi Uji Validitas Tes Berpikir Kreatif Matematis No Soal
Korelasi
Interpretasi
Signifikansi
1
0,676
Sedang
Signifikan
2
0,663
Sedang
Signifikan
3
0,582
Sukar
Signifikan
4
0,466
Sedang
-
5
0,507
Sedang
-
6
0,602
Sedang
Signifikan
Dari keenam butir soal yang digunakan untuk menguji kemampuan pemahaman berpikir kreatif matematis siswa tersebut diperoleh 4 soal berpikir kreatif matematis yang valid, dan memiliki validitas yang sedang atau cukup. Artinya, semua soal memiliki validitas yang cukup baik. Untuk kriteria signifikansi dari korelasi pada table di atas terlihat bahwa semua butir soal bersifat signifikan. Selanjutnya berdasarkan hasil Anates 4.0 terdapat dua nomor yang tidak valid yaitu nomor 4 dan 5 karena tidak mengindikasikan hasil signifikansinya.
2. Realibilitas Instrumen Reliabilitas suatu alat ukur dimaksudkan sebagai suatu alat yang memberikan hasil yang tetap sama (keajegan maupun konsisten). Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan Anates Versi 4.0 untuk perhitungannya seperti pada perhitungan validitas butir soal. Untuk menginterpretasikan derajat reliabilitas instrument digunakan tolak ukur yang ditetapkan oleh Guilford sebagai berikut:
43
Tabel 3.5 Kriteria Derajat Guilford Nilai r11
Interpretasi
r11 < 0,20
Sangat Rendah
0,20 ≤ r11 < 0,40
Rendah
0,40 ≤ r11 < 0,60
Sedang
0,60 ≤ r11 < 0,80
Tinggi
0,80 ≤ r11 ≤ 1,00
Sangat Tinggi
Berdasarkan hasil uji coba reliabilitas butir soal secara keseluruhan untuk tes pemahaman berpikir kreatif matematis diperolah tingkat reliabilitas sebesar 0,68, sehingga dapat diinterpretasikan bahwa soal tes berpikir kreatif matematis mempunyai reliabilitas yang tinggi untuk mengukur kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.
3. Analisis Daya Pembeda Daya pembeda menunjukkan kemampuan soal tersebut, membedakan antara siswa yang pandai (kelompok unggul) dengan siswa yang kurang pandai (kelompok asor). Langkah awal dari analisis daya pembeda ini dengan memisahkan kelompok dengan skor tertinggi hingga terendah. Analisis daya pembeda ini menggunakan Anates Versi 4.0. Klasifikasi daya pembeda butir soal sebagai berikut: Tabel 3.6 Klasifikasi Daya Pembeda Daya Pembeda
Evaluasi Butir Soal
Negatif – 10%
Sangat buruk, harus dibuang
10% - 19%
Buruk, sebaiknya dibuang
20% - 29%
Cukup baik, kemungkinan perlu direvisi
30% - 49%
Baik
50% - ke atas
Sangat baik
44
Hasil perhitungan daya pembeda untuk tes kemampuan berpikir kreatif matematis dengan menggunakan Anates Versi 4.0, sebagai berikut: Tabel 3.7 Daya Pembeda Berpikir Kreatif Matematis No
Nomor Soal
Presentase
Interpretasi
1
1
41,67%
Baik
2
2
37,50%
Baik
3
3
25,00%
Cukup Baik
4
4
37,50%
Baik
5
5
29,17%
Cukup baik
6
6
41,67%
Baik
Dari table di atas menunjukkan 4 dari 6 soal (soal no 1, 2, 4, 6) memiliki daya pembeda yang baik dan 2 soal (nomor 3 dan nomor 5) menunjukkan daya pembeda yang cukup baik.
4. Analisis Tingkat Kesukaran Soal Perlu adanya analisis tingkat kesukaran butir soal tes untuk menganalisis kualitas soal yang diberikan kepada subject, apakah soal tersebut bersifat sangat sukar, sukar, sedang, mudah, dan sangat mudah. Butir soal dikatakan baik jika soal tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah. Kriteria tingkat kesukaran soal yang digunakan dalam ujicoba soal kemampuan soal berpikir kreatif matematis sebagai berikut:
Tabel 3.8 Kriteria Tingkat Kesukaran Tingkat Kesukaran
Interpretasi
0% - 15%
Sangat sukar
16% - 30%
Sukar
45
31% - 70%
Sedang
71% - 85%
Mudah
86% - 100%
Sangat mudah
Dari hasil perhitungan dengan menggunakan Anates Versi 4.0, diperoleh tingkat kesukaran tiap butir soal tes kemampuan berpikir kreatif matematis sebagai berikut: Tabel 3.9 Tingkat Kesukaran Butir Soal Berpikir Kreatif No
Nomor Soal
Tingkat Kesukaran
Interpretasi
1
1
45,83%
Sedang
2
2
35,42%
Sedang
3
3
29,17%
Sukar
4
4
43,75%
Sedang
5
5
35,42%
Sedang
6
6
45,83%
Sedang
Berdasakan tabel di atas, menunjukkan bahwa tingkat kesukaran rata-rata setiap soal bersifat sedang dengan tingkat kesukaran yang berbeda-beda, sedangkan soal nomor 3 bersifat sukar dengan tingkat kesukaran 29,17% Hasil Rekapitulasi Analisis Instrumen Tes yang telah diuji cobakan dapat dilihat melalui table di bawah ini. Tabel 3.10 Hasil Rekapitulasi Instrumen Tes Butir Soal 1 2 3
Valid Valid
Tingkat Kesukaran Sedang Sedang
Valid
Sukar
Validitas
Daya Keterangan Pembeda Baik Pakai Baik Pakai Cukup Pakai Baik
Reliabilitas Nilai Kriteria α = 0,68
Tinggi
46
4 5 6
Tidak Valid Tidak Valid Valid
Sedang Sedang Sedang
Baik Cukup Baik Baik
Buang Buang Pakai
Berdasarkan Tabel 3.10, terdapat empat soal yang valid yang dapat digunakan sebagai instrument tes kemampuan berpikir matematis. Dari keempat soal tersebut terdiri tiga soal yang berkriteria sedang dan satu soal berkriteria sukar. Ditinjau dari daya pembeda soal, terdapat tiga soal yang berkriteria baik dan satu soal berkriteria cukuup baik. Secara keseluruhan soal tes ini memiliki derajat reliabilitas sebesar 0,68 yang masuk ke dalam kriteria tinggi.
G. Teknik Analisis Data Setelah data terkumpul maka dilakukan teknik analisis data, yaitu peneliti berusaha untuk memberikan uraian mengenai hasil penelitian tersebut, dalam analisis data dilakukan beberapa tahapan yang meliputi uji prasyarat analisis (uji normalitas dan uji homogenitas) kemudian dilanjutkan dengan pengujian hipotesis. Analisis deskriptif statistik digunakan untuk mendeskripsikan data yang diperoleh dari hasil posttest kedua kelompok, yaitu mean/rata-rata, media/nilai tengah, modus, range/rentang, dan standar deviasi/simpangan baku. Dalam penelitian ini dilakukan dengan bantuan menggunakan program SPSS 22 for Windows version. 1. Uji Prasyarat Analisis a. Uji Normalitas Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah sampel yang diteliti berdistribusi normal atau tidak. Pengujian ini sangat penting sebab teknik yang akan digunakan selanjutnya ditentukan normal atau tidaknya distribusi populasi dimana sampel penelitian itu berasal. Analisis data ini menggunakan bantuan program IBM SPSS Statistic 22 for Windows version dengan menggunakan teknik One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test. Syarat
47
suatu data dapat dikatakan berditsribusi normal adalah jika signifikansi atau Asymp.Sig.(2-tailed) > 0,05.3 b. Uji Homogenitas Setelah melakukan uji normalitas, maka dilakukan uji homogenitas yang berfungsi untuk mengetahui apakah kedua kelompok populasi tersebut (kelompok eksperimen dan kelompok kontrol) homogen atau heterogen. Analisis ini menggunakan bantuan program IBM SPSS Statistic 22 for Windows version yaitu menggunakan teknik Levene Statistic. Jika hasil uji homogenitas menunjukkan tingkat signifikansi atau nilai probabilitas > 0,05 maka dapat dikatakan bahwa varian yang dimiliki oleh sampel-sampel yang bersangkutan tersebut homogen.4 c. Uji Hipotesis Setelah uji normalitas dan uji homogenitas dari data kedua kelompok tersebut yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol, apabila data berdistribusi normal dan data homogen maka dilakukan uji hipotesis. Uji hipotesis ini digunakan untuk mengetahui adanya pengaruh metode problem solving terhadap berpikir kreatif matematis siswa. Pengujian hipotesis ini dilakukan dengan bantuan program IBM SPSS Statistic 22 for Windows Version yaitu dengan teknik analisis Paired Sample T-Test.5 Taraf signifikansi sample bebas Paired Sample T-Test adalah 0,05 sedangkan convidence interval 95%. Uji hipotesis dengan uji kesamaan dua rata-rata dilakukan untuk mengetahui apakah terdapat perbedaan rata-rata signifikan antara hasil posttest dua sampel penelitian. Nilai rata-rata kedua kelompok sig.(2-tailed) di bawah 0,05, maka hasilnya signifikan atau hipotesis diterima, sebaliknya jika sig.(2-tailed) lebih besar maka hasilnya tidak signifikan atau hipotesis ditolak.
3
V.Wiratna Sujarweni, SPSS untuk Penelitian, (Yogyakarta: Pustaka Baru Press, 2015), h. 52. Ibid., h. 109. 5 Ibid., h. 100. 4
48
H. Hipotesis Statistik Perumusan hipotesis statistik adalah sebagai berikut: H0 : µ1 ≤ µ2 H1 : µ1 > µ2 Keterangan: µ1 = Rata-rata hasil tes kemampuan berpikir kreatif matematis pada kelas eksperimen µ2 = Rata-rata hasil tes kemampuan berpikir kreatif matematis pada kelas kontrol H0 = Tidak terdapat pengaruh metode problem solving terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa H1 = Terdapat pengaruh metode problem solving terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data Penelitian ini dilaksanakan di SD Islam Al-Syukro Universal Ciputat. Peneliti melakukan penelitian di kelas V, yaitu kelas V-A dan V-D. Kelas V-A sebagai kelas kontrol dan kelas V-D sebagai kelas eksperimen. Pada kelas eksperimen diberi treatment atau perlakuan dengan menggunakan metode problem solving menurut teori Polya dengan empat tahapan yaitu understanding problem (memahami masalah), devising plan (membuat rencana), carry out plan (mengaplikasikan rencana), dan looking back (melihat kembali/menelaah kembali). Sedangkan pada kelas kontrol tidak menggunakan metode pembelajaran atau treatment khusus, hanya dengan metode berceramah. Sampel yang digunakan dalam penelitian ini berjumlah 49 siswa. Jumlah siswa kelas kontrol berjumlah 24 siswa sedangkan siswa kelas eksperimen berjumlah 25 siswa. Materi yang diajarkan pada saat penelitian adalah materi bangun datar. Peneliti melakukan pengajaran bangun datar persegi, persegi panjang, segitiga, jajargenjang, layang-layang dan trapesium. Pembelajaran dilakukan selama 7 kali pertemuan, 6 pertemuan untuk pembelajaran menggunakan metode problem solving, sedangkan pertemuan ke-7 untuk menguji kemampuan berpikir kreatif siswa dari kedua kelompok tersebut dengan soal berbentuk uraian sebanyak 4 soal, setelah masing-masing diberi perlakuan yang berbeda, antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.
B. Data Hasil Penelitian Matematika Siswa 1. Data Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Eksperimen Setelah diberikan perlakuan, kelas eksperimen menggunakan metode problem solving, diakhir pembelajaran peneliti melakukan posttest untuk mengetahui kemampuan berpikir kreatif matematis. Setelah dilakukan penelitian dan diperoleh data hasil posttest, peneliti melakukan pengolahan data dengan menggunakan IBM SPSS Statistic 22 dan diperoleh hasil data statistik seperti di bawah ini: 49
50
Tabel 4.1 Deskripsi Data Statistik Nilai Posttest KelasEksperimen N
Valid Missing
Mean Std. Error of Mean Median Mode Std. Deviation Variance Range Minimum Maximum Sum
25 0 75.40 2.815 75.00 67 14.077 198.167 50 50 100 1885
Berdasarkan table 4.1 di atas, merupakan hasil yang diperoleh dari hasil tes akhir kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas eksperimen dengan menggunakan metode problem solving dengan jumlah siswa 25 siswa, memiliki total nilai (sum) siswa sebesar 1885, nilai rata-rata siswa (mean) kelas eksperimen sebesar 75,40, varians 198.167, standar deviasi sebesar 14.077. Selanjutnya, median nilai kelas eksperimen sebesar 75, banyaknya nilai yang muncul (modus) sebesar 67 dan range kelas eksperimen sebesar 50. Nilai kelas eksperimen yang terendah (minimum) yaitu sebesar 50 dan nilai tertinggi kelas eksperimen (maximum) adalah 100. Selain itu adapun data statistik nilai posttest kelas eksperimen dalam bentuk distribusi frekuensi yang menjelaskan berdasarkan frekuensi atau banyaknya siswa berdasarkan nilai yang didapat. Untuk lebih lanjut dapat dilihat pada table 4.2 di bawah ini:
51
Tabel 4.2 Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Eksperimen
Valid 50 58 67 75 83 92 100 Total
8.0 4.0 32.0 20.0
Valid Percent 8.0 4.0 32.0 20.0
Cumulative Percent 8.0 12.0 44.0 64.0
16.0 8.0 12.0 100.0
16.0 8.0 12.0 100.0
80.0 88.0 100.0
Frequency
Percent
2 1 8 5 4 2 3 25
Berdasarkan table 4.2 di atas, diperoleh nilai sebanyak 25 dari masing-masing siswa. Jika dilihat berdasarkan presentase nilai yang diperoleh, dapat dilihat berdasarkan presentase nilai yang tertinggi dan terendah. Presentase frekuensi tertinggi sebesar 32%, yaitu dengan nilai sebesar 67 dan jumlah siswa yang memperoleh nilai 67 sebanyak 8 siswa. Artinya, nilai 67 ini merupakan nilai yang paling banyak didapatkan oleh siswa. Presentase frekuensi terendah yaitu sebesar 4% yaitu dengan nilai sebesar 58 dan jumlah siswa yang memperoleh nilai 58 tersebut sebanyak 1 orang siswa. Artinya bahwa nilai 58 merupakan nilai yang paling sedikit diperoleh oleh siswa kelas eksperimen. Kemudian pada table 4.2 dapat dilihat pula berdasarkan nilai terendah dan nilai tertinggi yang diperoleh siswa. Nilai terendah yang diperoleh kelas eksperimen yaitu 50, dengan presentasi sebesar 8% dan jumlah siswa yang memperoleh nilai sebesar 50 sebanyak 2 siswa. Sedangkan nilai tertinggi yaitu 100 dengan presentase sebesar 12% dan jumlah siswa yang memperoleh nilai 100 sebanyak 3 orang siswa. Sehingga pada kelas eksperimen nilai terendahnya sebesar 50 dan nilai tertingginya sebesar 100.
52
Selain table 4.2 distribusi frekuensi kemampuan nilai berpikir kreatif matematis siswa kelas eksperimen di atas, kita juga dapat dilihat dalam bentuk histogram sebagai berikut ini:
Gambar 4.1 Grafik Histogram Distribusi Frekuensi Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Eksperimen Berdasarkan table 4.2 distribusi frekuensi dan gambar 4.1 grafik histogram dapat diketahui bahwa siswa yang memperoleh range 50 sebanyak 3 siswa, range 60 sebanyak 8 siswa, range 70 sebanyak 5 siswa, range 80 sebanyak 4 siswa, range 90 sebanyak 2 siswa dan pada range 100 sebanyak 3 siswa.
2. Data Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol Dari hasil tes akhir kemampuan berpikir kreatif matematis pada kelas kontrol dengan jumlah siswa sebanyak 24 siswa, yang dalam pembelajarannya menggunakan metode ceramah diperoleh nilai terendah yaitu 25 dan nilai tertinggi 75. Untuk lebih jelasnya deskripsi data kemampuan berpikir kreatif matematis siswa, disajikan dalam bentuk table distribusi frekuensi sebagai berikut ini:
53
Tabel 4.3 Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol Kontrol N
Valid Missing
Mean Std. Error of Mean Median Mode Std. Deviation Variance Range Minimum Maximum Sum
24 0 50.38 2.917 50.00 42a 14.288 204.158 50 25 75 1209
a. Multiple modes exist. The smallest value is shown Berdasarkan tabel 4.3 distribusi frekuensi kemampuan berpikir kreatif matematis kelas kontrol dengan jumlah sebesar 24 siswa. Jumlah nilai (sum) yang diperoleh oleh kelas kontrol secara keseluruhan berejumlah 1209, nilai rata-rata (mean) yang diperoleh sebesar 50.38, varians sebesar 204.158, dan standar deviasi sebesar 14.288. Selanjutnya nilai tengah (median) dari nilai kelas kontrol sebesar 50, nilai yang paling banyak (modus) diperoleh kelas kontrol terdapat dua nilai yang memiliki sama banyak yaitu nilai 42 dan nilai 50, dan range sebesar 50. Sedangkan nilai tertinggi (maximum) yang dapat diperoleh kelas kontrol sebesar 75 dan nilai terendahnya (minimum) yaitu nilai 25. Selanjutnya sama dengan kelas eksperimen, selain table 4.3 peneliti juga membuat data statistic untuk mengetahui jumlah nilai posttest siswa, yang diperoleh kelas kontrol, dalam bentuk table distribusi di bawah ini:
54
Tabel 4.4 Distribusi Frekuensi Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol
Frequency Percent Valid
Valid Percent
Cumulative Percent
25
1
4.2
4.2
4.2
33
4
16.7
16.7
20.8
42
5
20.8
20.8
41.7
50
5
20.8
20.8
62.5
58
3
12.5
12.5
75.0
67
4
16.7
16.7
91.7
75
2
8.3
8.3
100.0
Total
24
100.0
100.0
Berdasarkan table 4.4 di atas, menunjukkan jumlah data yang diperoleh sebanyak 24 siswa. Jika dilihat berdasarkan presentase nilai yang diperoleh, dapat dilihat berdasarkan presentase nilai yang tertinggi dan terendah. Berdasarkan table di atas presentase nilai tertinggi dari table di atas sebesar 20,8% dan terdapat dua nilai yang memperoleh presentase sama besar yaitu nilai 42 dan 50, dengan masing-masing memiliki jumlah sebanyak 5 siswa. Selain itu pada nilai tersebut pula, siswa paling banyak memperoleh nilai tersebut. Sedangkan frekuensi presentase terendah yaitu sebesar 4,2% dengan nilai 25 sebanyak 1 siswa. Dari table tersebut dapat dilihat pula berdasarkan nilai terendah dan nilai tertinggi yang diperoleh siswa. Nilai terendah kelas eksperimen yaitu 25 sebanyak 1 siswa dengan frekuensi 4,2%. Sedangkan nilai tertinggi kelas control sebesar 75 sebanyak 2 siswa dengan presentase 8,3%. Selain table 4.4 distribusi frekuensi kemampuan nilai berpikir kreatif matematis siswa kelas kontrol, kita juga dapat lihat grafik histogram distribusi frekuensi kelas kontrol di bawah ini:
55
Gambar 4.2 Grafik Histogram Distribusi Frekuensi Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Kelas Kontrol Berdasarkan table 4.4 distribusi frekuensi dan gambar 4.2 dapat diperoleh siswa yang memperoleh rentang nilai rentang 20 sebanyak 1 siswa, rentang nilai 30 sebanyak 4 siswa, rentang nilai 40 sebanyak 5 siswa, rentang nilai 50 sebanyak 8 siswa, rentang nilai 60 sebanyak 4 siswa, rentang nilai 70 sebanyak 2 siswa. Sehingga siswa kelas kontrol yang paling banyak berada direntang 50, siswa yang memperoleh rentang tertinggi yaitu 70 hanya dua siswa, sedangkan siswa yang memperoleh rentang terendah yaitu 10 sebanyak satu siswa.
3. Perbandingan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Dari hasil yang sudah diperoleh peneliti membandingkan antara kelas kontrol dengan kelas eksperimen. Perbandingan kemampuan berpikir kreatif matematis antara kelas eksperimen yang dalam pembelajarannya menggunakan metode problem solving dengan kelas kontrol yang dalam pembelajarannya menggunakan metode ceramah dapat dilihat pada table di bawah ini:
56
Tabel 4.5 Perbandingan Data Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Posttest Statistika
Kelas Eksperimen
Kelas Kontrol
Jumlah Siswa (N)
25
24
Mean
75,4
50,38
Median
75
50
Modus
67
42 dan 50
Minimum
50
25
Maksimum
100
75
Sum
1885
1209
Berdasarkan tabel 4.5, merupakan hasil posttest yang telah di lakukan. Adanya perbedaan perhitungan statistik deskriptif yang signifikan antara kedua kelompok ditunjukkan dari nilai tertinggi pada kelompok eksperimen sebesar 100 sedangkan nilai tertinggi pada kelompok kontrol sebesar 75. Begitu pula dengan nilai terendah posttest dari kedua kelompok tersebut. Nilai terendah pada kelompok eksperimen 50 sedangkan pada kelompok kontrol sebesar 25. Sehingga dapat disimpulkan kemampuan berpikir kreatif matematis kelas eksperimen dengan menggunakan metode problem solving lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol yang pembelajarannya menggunakan metode ceramah. Siswa yang menggunakan metode problem solving akan membantu siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikir kreatif siswa.
C. Pengujian Pesyaratan Analisis dan Pengujian Hipotesis Sebelum menguji kesamaan rata-rata kedua kelas dengan menggunakan analisis Independent Sample T-Test, diperlukan uji normalitas dan homogenitas terlebih dahulu.
57
Peneliti menggunakan aplikasi IBM SPSS Statistic 22 untuk mengujicobakan data yang sudah diperoleh. 1. Uji Normalitas Sebelum menguji perbedaan rata-rata posttest dengan uji t, terlebih dahulu kedua kelompok di uji normalitas dan homogenitasnya. Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah penyebaran skor posttest kedua kelompok yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi bersifat normal atau tidak. Syarat suatu data dikatakan berdistribusi normal jika signifkansi atau nilai > 0,05, maka data dikatakan berdistribusi normal, diukur pada taraf signifikan dan tingkat kepercayaan tertentu. Taraf signifikansi atau nilai α = 0,05. Maka hipotesis yang diajukan yaitu: H0 = data sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal H1 = data sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal Pengujian normalitas ini menggunakan IBM SPSS Statistic 22 dengan menggunakan metode Kolmogorov-Smirnov. Sehingga diperoleh data seperti di bawah ini: Tabel 4.6 Uji Normalitas Hasil Nilai Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Hasil SPSS Posttest Siswa
Kelas
Kolmogorov-Smirnov Statistic
Df
Sig.
Eksperimen
.165
25
.079
Kontrol
.138
24
.200*
Pada table 4.6 di atas menunjukkan bahwa taraf signifikansi hasil posttest kelas eksperimen yaitu 0,79 dan taraf signifikansi hasil posttest kelas kontrol adalah 0,200, sedangkan hasil uji normalitas pada taraf signifikansi menujukkan α = 0,05. Hal ini menunjukkan bahwa data berdistribusi normal karena Berdasarkan data di atas menujukkan bahwa pada kelas eksperimen mempunyai signifikansi 0,079 > 0,05, dan pada kelas kontrol menujukkan bahwa 0,200 > 0,05. Sehingga peneliti
58
dapat menarik kesimpulan bahwa H0 diterima, artinya data sampel dari populasi kedua kelompok tersebut berdistribusi normal.
2. Uji Homogenitas Setelah melakukan uji normalitas yang menunjukkan bahwa kedua kelompok sampel pada penelitian ini dinyatakan berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Selanjutnya, peneliti melakukan uji homogenitas dengan menggunakan uji Levene pada aplikasi IBM SPSS Statistic 22. Uji homogenitas ini dilakukan untuk mengetahui sampel memiliki varians yang sama (homogen) atau berbeda (heterogen). Sama halnya dengan uji normalitas, taraf signifikansi hasil perhitungan α yang telah ditetapkan yaitu α = 0.05. Berikut ini adalah hipotesis dari uji homogenitas: H0 = Variansi nilai kedua kelas sama atau heterogen H1 = Variansi nilai kedua kelas berbeda atau tidak homogen (heterogen) Berdasarkan hasil pengujian menggunakan IBM SPSS Statistic 22 diperoleh data sebagai berikut ini: Tabel 4.7 Uji Homogenitas Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Levene
df1
df2
Sig.
Statistic .056
1
47
.84
Pada table 4.7 di atas dapat diketahui bahwa taraf signifikansi dari hasil posttest siswa kelas eksperimen dan kontrol adalah 0,84. Hasil uji homogenitas pada taraf signifikansi α = 0,05. Hal ini menujukkan bahwa H0 diterima artinya variansi nilai kedua kelas sama atau bersifat homogen. Karena taraf signifikansi posttest kelas eksperimen dan kontrol 0,84 > 0,05.
59
3. Uji T – Test Setelah melakukan uji normalitas yang menujukkan bahwa kedua kelompok sampel bersifat normal dan uji homogenitas yang menujukkan bahwa kedua kelompok memiliki variansi yang sama, maka tahap selanjutnya melakukan uji hipotesis. Uji hipotesis ini bertujuan untuk menguji apakah hipotesis yang telah dirumuskan dapat diterima atau tidak. Berikut ini hipotesis yang diujikan yaitu: H0 = Hipotesis nol, kemampuan berpikir kreatif matematis siswa dengan menggunakan metode problem solving sama dengan kelompok siswa yang tanpa menggunakan metode problem solving. H1 = Hipotesis alternatif, kemampuan berpikir kreatif matematis siswa dengan menggunakan metode problem solving lebih tinggi dari kemampuan berpikir kreatif siswa dengan metode ceramah. Dalam uji hipotesis ini peneliti menggunakan program IBM SPSS Statistic 22, yaitu Paired Sample T-Test. Tabel di bawah ini merupakan hasil dari perbedaan rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa antara kelompok eksperimen yang menggunakan metode Problem Solving dengan kelompok kontrol yang menggunakan metode ceramah dalam pembelajaran.
Tabel 4.8 Uji Hipotesis Posttest Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Std.
Kelas
Mean
Eksperimen
75.40
14.077
Kontrol
50.38
14.288
Deviation
DF
thitung
ttabel
47
6.175
1.676
Sig. (2 tailed) .000 .000
Pada kriteria uji hipotesis ini H0 akan diterima jika thitung < ttabel. Harga ttabel diperoleh dari daftar distribusi t dengan peluang (1-α), sebaliknya H0 ditolak jika thitung > ttabel. Pada tabel di atas dapat dilihat bahwa thitung > ttabel yaitu 6.175 > 1.676. Maka kriteria yang memenuhi pada tabel di atas yaitu hipotesis H0 ditolak, dan H1
60
diterima. Maka dapat ditarik kesimpulan bahwa kemampuan berpikir kreatif matematis siswa dengan menggunakan metode problem solving lebih tinggi dari kemampuan berpikir kreatif siswa dengan menggunakan metode ceramah.
D. Pembahasan Hasil Penelitian Berdasarkan hasil posttest kemampuan berpikir kreatif matematis siswa pada kelas eksperimen dengan rata-rata 75,40 sedangkan rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa kelas kontrol sebesar 50,38. Sehingga rata-rata nilai kemampuan berpikir kreatif siswa kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol. Untuk lebih lanjutnya peneliti akan membahas soal posttest berdasarkan indikator berpikir kreatif dan membahas hasil perhitungan rata-rata kemampuan berpikir kreatif dan jumlah siswa berdasarkan rubrik berpikir kreatif yang telah dibuat peneliti. 1. Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Berdasarkan indikator berpikir kreatif menurut Silver terbagi menjadi tiga indikator kemampuan berpikir kreatif matematis yaitu, fluency, flexibility, dan novelty. Pada soal posttest yang telah siswa kerjakan terdapat empat soal, pada soal nomor 1 dan 2 yaitu indikator fluency, pada nomor 3 yaitu indikator flexibility dan pada nomor 4 yaitu novelty. Soal tersebut memiliki jawaban yang banyak atau bervariasi dalam penyelesaian masalahnya, sesuai dengan kemampuan pemahaman siswa dan cara pemecahan masalah tersebut. Soal nomor 1 dan 2, siswa diharapkan mampu menjawab sebanyak mungkin jawaban yang dapat siswa peroleh. Di bawah ini merupakan soal posttest nomor 1 dan 2.
1. Di dekat rumah saya ada pembuatan taman bermain berbentuk persegi panjang dengan luas 500 m2. Berapakah kemungkinan ukuran taman bermain tersebut? 2. Ali membuat bangun datar layang-layang dengan luas 120 cm2. Tentukanlah ukuran layang-layang yang dapat dibuat Ali dalam berbagai ukuran !
61
Setelah dilakukan posttest siswa kelas eksperimen dengan menggunakan metode problem solving memiliki jawaban yang lebih banyak dan bervariasi dibandingkan siswa kelas control.
Gambar 4.3 (a) Hasil Jawaban Kelas Eksperimen No. 1 Gambar 4.3 (a) di atas merupakan hasil jawaban nomor 1 dan 2 dari kelas eksperimen. Soal nomer 1 dan 2 ini merupakan soal berindikator fluency yang artinya siswa dapat menjawab sebanyak yang mereka dapat temukan jawabannya. Siswa kelas eksperimen memiliki variasi jawaban dengan menggunakan cara penyelesaian yang berbeda-beda, seperti menggunakan desimal dan menggunakan pecahan. Pada kelas eksperimen seluruh siswa mampu menjawab pertanyaan soal nomer 1 dan 2 dengan sangat baik dan setiap siswa memiliki variasi jawaban yang berbeda-beda. Berbeda dengan kelas eksperimen, pada kelas kontrol siswa mampu menjawab dengan baik, namun siswa tidak menjawab sebanyak kelas eksperimen dan jawaban siswa kurang begitu variatif tidak seperti kelas eksperimen yang
62
menggunakan desimal dan pecahan sebagai problem solving mereka. Untuk lebih jelasnya dapat kita lihat pada gambar 4.3 (b) di bawah ini:
Gambar 4.3 (b) Hasil Jawaban Kelas Kontrol No. 1 Gambar 4.3 (b) di atas menujukkan bahwa siswa mampu menjawab pertanyaan dengan baik, namun banyak dari siswa yang melakukan perkalian berulang seperti 10 x 50 dengan 50 x 10 dan yang lainnya. Hal tersebut terjadi karena siswa belum terbiasa dengan menyelesaikan pemecahan masalah dari sudut pandang yang berbeda. Berbeda dengan kelas eksperimen yang diajarkan dengan menggunakan metode problem solving, sehingga siswa mampu memahami cara menyelesaikan permasalahan dari sudut pandang yang berbeda dengan baik. Selanjutnya pertanyaan nomor 3 dengan berindikator flexibility ini merupakan soal yang bertipe sukar, karena membutuhkan pemahaman yang tinggi dan cara pemecahan masalah yang baik. Soal nomor 3 yaitu seperti sebagai berikut:
3.
Sebuah kain berukuran 5.400 m2 akan dibuat menjadi dua bentuk bangun datar yang berbeda Tentukanlah ukuran dua bangun datar tersebut, jika seluruh triplek habis terpakai !
63
Dari pertanyaan nomor 3 di atas menjelaskan bahwa kain berukuran 5.400 m2 akan dipotong menjadi dua bentuk bangun datar yang berbeda. Sama halnya dengan bangun datar campuran, yang telah ditentukan bentuk bangun datarnya kemudian siswa menentukan cara menyelesaikan dari bangun datar campuran soal tersebut, pada soal ini siswa diminta untuk menentukan kedua jenis bangun datar yang berbeda dan ukuran dari bangun datar tersebut sehingga diperoleh luas kain dengan ukuran 5.400 m2. Sehingga siswa memiliki kebebasan untuk menentukan bangun datar dan ukuran dari bangun datar yang akan dibuatnya.
Gambar (a)
Gambar (b)
Gambar 4.4 Hasil Jawaban Kelas Eksperimen (a) Dan Kelas Kontrol (b) No. 3 Dari gambar 4.4 (a) di atas merupakan hasil posttest siswa kelas eksperimen. Sedangkan gambar (b) merupakan hasil posttest siswa kelas kontrol. Pada kelas eksperimen siswa menjawab dengan menggunakan 3 cara penyelesaian sedangkan pada kelas kontrol siswa hanya mampu menjawab dengan 2 cara penyelesaian. Sulitnya soal ini membuat siswa penasaran untuk menemukan cara atau pemecahan masalah dari soal tersebut. Sehingga banyak siswa yang terpaku dengan
64
soal ini untuk menemukan cara penyelesaiannya dan waktu siswa menjadi terbuang. Sehingga guru memberi anjuran kepada siswa untuk mengerjakan yang termudah dahulu sebelum mengerjakan posttest. Siswa mengalami kesulitan karena siwa kurang memahami soal tersebut, dan siswa tidak terbiasa dengan tipe soal bersifat non-routine atau divergen tersebut. Selanjutnya soal nomor empat merupakan soal yang berindikator novelty (kebaharuan), soal tersebut sebagai berikut ini:
4. Hitunglah luas bangun datar di bawah ini dengan berbagai cara penyelesaian !
Dari soal di atas merupakan sebuah bentuk bangun datar berbentuk persegi panjang yang dapat diselesaikan dengan berbagai cara penyelesaian. Dari soal nomor 4 di atas, siswa dapat menentukan penyelesaian masalah dengan berbagai cara penyelesaian. Siswa diajak untuk melihat dari sudut pandang yang berbeda, misalnya saja dari gambar di atas siswa melihat sebuah bangun datar trapesium, persegi panjang, segitiga, segitiga siku-siku. Pada gambar bangun datar di atas, merupakan bangun datar persegi panjang. Namun peneliti memodifikasi bentuk persegi panjang tersebut, sehingga bentuk persegi panjang tersebut dapat dipecahkan dengan berbagai macam cara penyelesaian masalah. Misalkan siswa menyelesaikan dengan cara persegi panjang 20 cm x 16 cm, menyelesaikan dengan cara dua persegi panjang (10 cm x 16 cm) + (10 cm x 16 cm), atau menggunakan dengan dua buah trapezium dan sebuah segitiga, dan seterusnya. Setelah siswa menemukan sudut pandang tersebut maka
65
siswa barulah mulai menghitung bangun datar tersebut. Jika salah satu jawaban dari cara penyelesaian yang mereka buat berbeda maka jawaban tersebut salah atau kurang tepat. Berikut ini merupakan hasil pekerjaan siswa pada nomor 4 dari kelas eksperimen dan kelas kontrol:
Gambar (a)
Gambar (b) Gambar 4.5 Hasil Jawaban Kelas Eksperimen (a) Dan Kelas Kontrol (b) No. 4
Pada gambar 4.5 (a) merupakan hasil jawaban kelas eksperimen, siswa mampu menjawab dengan menggunakan 3 cara penyelesaian masalah. Cara pertama dengan menggunakan luas persegi panjang 20 cm x 16 cm, cara kedua yaitu menggunakan luas segitiga (2 x 20 cm x 6 cm = 60 cm2) ditambah dengan luas 2 trapesium
((
)
) 2
2 = 260 cm2 kemudian dijumlahkan 60 cm2 + 260 cm2 =
320 cm2. Cara ketiga menggunakan luas segitiga (2 x 20 cm x 6 cm = 60 cm2) ditambah dengan dua trapesium
(
) 2
2 = 240 cm2 dan sebuah persegi panjang
(1 cm x 20 cm) = 20 cm2. Jika di jumlahkan 60 cm2 + 240 cm2 + 20 cm2 = 320 cm2. Sedangkan pada gambar 4.5 (b) merupakan hasil jawaban kelas kontrol. Pada kelas kontrol siswa menjawab pertanyaan nomor 4 sebanyak 2 cara
66
penyelesaian namun pada cara penyelesaian ke 2 siswa masih belum tepat pada penghitungan luas trapesium. Sehingga penyelesaian nomor 2 kuranglah tepat.
2. Level Berpikir Kreatif Soal posttest ini menggunakan berpikir kreatif teori Silver. Silver memaparkan tiga indikator berpikir kreatif yaitu fluency, flexibility, dan novelty. Setelah dilakukannya posttest siswa maka berikut ini adalah perbandingan dari ratarata nilai kemampuan berpikir kreatif siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol berdasarkan indikator berpikir kreatif matematis siswa. Tabel 4.9 Perbandingan Nilai Kelas Eksperimen Dan Kelas Kontrol Berpikir Kreatif Matematis Siswa
No
Indikator
Nilai Rata – Rata Siswa Kelas Eksperimen
Kelas Kontrol
1
Fluency (Kelancaran)
86.7
61.1
2
Flexibility (Fleksibel)
58.7
31.9
3
Novelty (Kebaharuan)
69.3
47.2
Berdasarkan table 4.9 di atas merupakan hasil rata-rata kemampuan berpikir kreatif matematis siswa berdasarkan indikator berpikir kreatif. Pada indikator fluency kelas eksperimen mendapatkan nilai sebesar 86.7 sedangkan kelas kontrol sebesar 61.1 pada indikator ini kelas eksperimen lebih unggul dibandingkan kelas kontrol dengan perbedaan nilai sebesar 35.6. Selanjutnya pada indikator flexibility kelas eksperimen sebesar 58.7 sedangkan kelas kontrol sebesar 31.9. Hal ini menunjukkan kelas eksperimen lebih unggul pada indikator flexibility dibandingkan kelas kontrol. Perbedaan nilai kelas eksperimen dan kelas kontrol sebesar 26.8.
67
Indikator yang ketiga yaitu novelty pada indikator ini siswa kelas eksperimen memperoleh nilai rata-rata sebesar 69.3 sedangkan kelas control memperoleh nilai sebesar 47.2 perbedaan nilai kedua kelas tersebut adalah 22.1. Berdasarkan table 4.9 di atas menujukkan bahwa kemampuan berpikir kreatif dari yang tertinggi ke rendah yaitu indikator fluency, novelty, dan flexibility. Siswa mampu menjawab indikator fluency dengan baik karena siswa pada proses pembelajaran sudah mulai terbiasa dengan mencari jawaban sebanyak yang dapat mereka temukan, sehingga indikator fluency ini sesuai dengan tingkat kesukarannya yaitu sedang. Selanjutnya pada indikator novelty ini siswa juga sudah dapat menemukan kebaruan dari sudut pandang yang berbeda, yang membuat perbedaan antara kelas eksperimen dan kelas kontrol ini yaitu kecepatan siswa dalam menghitung dan dalam memecahkan soal permasalahan yang ada. Kemudian pada indikator terakhir yaitu flexibility. Pada soal flexibility ini siswa mampu menjawab pertanyaan, namun akibat kurangnya pemahaman siswa yang baik, siswa menjawab jawaban dengan kurang tepat. Tidak seperti soal nomor satu dan dua, yang hanya menggunakan satu jenis bangun datar dan menentukan ukurannya sebanyak yang siswa dapat temukan. Siswa menganggap soal nomor empat tersebut, sama seperti soal nomor satu dan dua. Sehingga siswa hanya menentukan ukuran luas pada satu ukuran tersebut ke dalam satu bangun datar, sedangkan yang diminta dari luas tersebut di bagi menjadi dua bentuk bangun datar yang berbeda. Sehingga soal ini sulit, karena siswa tidak terbiasa dengan tipe soal tersebut. Selanjutnya peneliti juga memaparkan jumlah siswa yang menjawab sesuai dengan rubrik berpikir kreatif siswa. Berdasarkan rubrik penilaian yang telah peneliti buat setelah dilakukan posttest, maka hasil dari posttest siswa tersebut disesuaikan berdasarkan indikator level 0 – 3. Untuk lebih lanjut dapat dilihat pada table di bawah ini:
68
Tabel 4.10 Jumlah Siswa Menjawab Soal Berdasarkan Kriteria Penilaian Indikator Berpikir Kreatif No Soal
Indikator
Jumlah Siswa Kelas Eksperimen Level 3
Level 2
Level 1
Level 0
1
Fluency
18
7
0
0
2
Fluency
12
13
0
0
3
Flexibility
3
13
9
0
4
Novelty
5
17
3
0
Berdasarkan table 4.10 di atas, merupakan banyaknya jumlah siswa yang menjawab berdasarkan rubrik berpikir kreatif yang telah dibuat peneliti. Dari table di atas soal nomor 1 dengan indikator berpikir kreatif fluency banyaknya siswa yang berada di level 3 yaitu sebanyak 18 siswa dan tidak ada siswa yang berada di level 1 dan 0. Soal nomor 2 masih dengan indikator fluency, siswa yang berada di level 3 yaitu sejumlah 12 siswa dan tidak ada siswa yang berada di level 0 atau 1. Selanjutnya pada nomor 3 dengan indikator flexibility banyaknya siswa yang berada di level 3 hanya terdapat 3 siswa. Siswa lebih mendominasi pada level 2, banyak siswa yang hanya menjawab dengan 2 cara penyelesaian dengan benar. Sedangkan pada nomor 4 dengan indikator novelty banyaknya siswa yang berada di level 3 yaitu berjumlah 5 siswa. Siswa lebih mendominasi pada level 2, siswa hanya menjawab dengan 2 cara penyelesaian dari bangun datar pada posttest dengan benar. Kesimpulan yang dapat diambil dari table di atas yaitu pada indikator fluency ini kelas eksperimen menduduki level 3, flexibility pada level 2 dan novelty pada level 2. Selanjutnya bahwa kemampuan berpikir kreatif siswa dengan indikator fluency pada kelas eksperimen lebih menonjol dibandingkan dengan indikator yang lainnya. Indikator fluency ini memiliki posisi tertinggi pada kelas eksperimen dan kelas control dibandingkan dengan indikator yang lainnya. Tetapi ini tidak memungkinkan bahwa indikator yang lainnya tidak berkembang. Hanya saja siswa
69
belum terbiasa dalam menggunakan metode problem solving terhadap berpikir kreatif matematis siswa.
3. Proses Problem Solving Pembelajaran dengan menggunakan metode problem solving ini dilakukan untuk mengetahui kemampuan siswa dalam menyelesaikan suatu permasalahan. Penelitian dilakukan dengan menggunakan metode problem solving terhadap berpikir kreatif matematis siswa. Pembelajaran dengan menggunakan berpikir kreatif sangat jarang dilakukan di sekolah dasar. Karena berpikir kreatif merupakan salah satu berpikir tingkat tinggi. Dengan menggunakan metode problem solving ini dapat membantu siswa dalam berpikir kreatif matematis. Pembelajaran dilakukan dengan pemberian masalah, pemberian masalah ini bertujuan agar siswa mampu memahami masalah dan menemukan cara penyelesaian masalah dari masalah yang dihadapinya tersebut. Diawal pembelajaran guru melakukan tanya jawab kepada siswa tentang pelajaran bangun datar yang sudah diajarkan di kelas sebelumnya. Guru melakukan tahapan ini agar siswa mampu mengingat pelajaran yang sudah diajarkan sebelumnya. Sehingga siswa akan mampu beradaptasi dengan baik pada pembelajaran dan metode pembelajaran yang akan digunakan ke depannya. Setelah melakukan tanya jawab kepada siswa, guru membagi siswa dalam beberapa kelompok kemudian memberikan lembar aktivitas siswa (LAS), pemberian LAS ini akan membantu siswa dalam memahami permasalahan. Diawali dengan mengisi soal yang bersifat konvergen atau non-routine problem. Setiap lembar aktivitas siswa memiliki soal yang bersifat non-routine yang berbeda-beda sesuai mata pelajaran yang diajarkan setiap harinya. Hal ini bertujuan untuk mencegah agar siswa tidak mengalami kesulitan dalam pemahaman soal berpikir kreatif dan siswa menguasai materi pelajaran yang disampaikan oleh guru, sebelum masuk kepada soal yang bersifat routine problem atau memiliki banyak jawaban.
70
Gambar. a
Gambar b Gambar 4.6 Jenis Lembar Kerja
Selain berupa soal yang bersifat non-routine pada gambar 4.6 (a) adapula soal yang berisikan pembentukan konsep seperti gambar 4.6 (b). Soal yang berbentuk pembentukan konsep ini bertujuan agar siswa memahami basic dari bangun datar tersebut. Pembentukan konsep ini pada bangun datar layang-layang (gambar b) dan trapezium. Karena pada dua bangun datar tersebut barulah diajarkan pada kelas V, sehingga penting bagi siswa untuk memahami konsep awal dari bangun datar tersebut. Seperti gambar 4.7 (a) di bawah ini, merupakan hasil dari kurangnya pemahaman siswa dalam memahami instruksi guru dalam membuat konsep bangun datar layang-layang. Siswa yang memahami instruksi guru dengan baik akan membuat bangun datar layang-layang dengan sempurna seperti gambar (b) 4.7 merupakan siswa yang berhasil dalam memahami dan mengikuti instruksi guru dengan baik.
71
Gambar a
Gambar b
Gambar 4.7 Hasil Pembentukan Konsep Siswa Pembentukan konsep ini juga melatih problem solving dan kreativitas siswa, siswa memahami instruksi guru yang tertera di LAS, setelah memahami instruksi guru, siswa membuat sketsa layang-layang dengan mengikuti langkah-langkah instruksi yang tersedia, kemudian siswa menggunting, mengarsir dan menempelkan hasil kerja yang siswa buat di lembar kerja yang sudah disediakan. Jika siswa memahami instruksi dengan baik maka pembentukan konsep layang-layang akan berhasil, jika siswa kurang memahami siswa akan salah membuat layang-layang. Tidak sedikit siswa yang mengalami kesulitan dalam pembentukan konnsep ini, karena guru sekolah terbiasa memberikan soal yang bersifat instant atau tidak mementingkan pemahaman konsep awal siswa sebelum masuk ketahapan yang lebih sulit. Sehingga siswa membutuhkan tingkat pemahaman dan penalaran yang sangat tinggi untuk menyelesaikan pembentukan konsep awal tersebut. Selanjutnya siswa mengerjakan soal yang bersifat non-routine pada lembar berikutnya. Soal non routine atau berpikir kreatif ini menggunakan tahapan pemecahan masalah Polya.
72
Pada pembelajarannya siswa dihadapkan dengan soal berpikir kreatif. Soal di bawah ini merupakan soal berpikir kreatif yang diberikan saat pembelajaran berlangsung. 1. Sebuah layang-layang memiliki luas sebesar 240 cm2. Tentukanlah berbagai ukuran layangan tersebut ! 2. Ali membuat layangan yang berukuran 450 cm2. Tentukanlah berbagai ukuran layangan Ali ! Kedua soal tersebut merupakan soal berpikir kreatif. Diharapkan siswa dapat menyelesaikan dan menemukan solusinya dengan menggunakan metode problem solving yang sudah diberikan. Setelah siswa memahami soal di atas, siswa berdiskusi
bersama
anggota
kelompok
yang
lainnya
untuk
mengetahui
permasalahan yang harus diselesaikannya. Setelah siswa mengetahui apa yang harus dilakukannya siswa menuliskan langkah kerjanya ke dalam kolom – kolom penyelesaian masalah yang sudah disediakan seperti di bawah ini:
Gambar 4.8 (a) Tahap Understanding Problem Siswa menuliskan permasalahan ke dalam kolom understanding problem, apa saja yang menjadi permasalahan dari kedua soal tersebut. Seperti gambar di atas siswa menuliskan apa yang menjadi permasalahannya. Yang dapat siswa pahami dari soal di atas adalah kedua soal tersebut merupakan bangun datar layang-layang, nomor satu memiliki luas layang – layang sebesar 240 cm2 dan nomor dua yaitu layang – layang dengan luas 450 cm2. Selain jawaban di atas ada pula siswa yang menuliskannya dalam bentuk diketahui. Seperti gambar di bawah ini:
73
Gambar 4.8 (b) Tahap Understanding Problem Setelah siswa memahami permasalahan, siswa menuliskan permasalahan tersebut dengan membuat diketahui dan ditanya pada soal. Pada gambar di atas siswa menuliskan juga yang ditanya pada kedua soal tersebut, yaitu menentukan berbagai ukuran dari luas layang – layang. Pada tahap kedua ini, setelah siswa mengetahui permasalahan yang ada siswa berdiskusi dengan kelompoknya dan menentukan cara penyelesaian dari permasalahan yang dihadapinya.
Gambar 4.9 Tahap Devising Plan Seperti gambar 4.9 siswa menuliskan rumus apa yang akan digunakan untuk menyelesaikan soal luas layang-layang tersebut. Adapula siswa yang menuliskan rumus luas dan keliling layang-layang tersebut. Setelah siswa menyelesaikan tahap kedua, tahap selanjutnya yaitu tahap ketiga. Tahap ketiga yaitu carry out plan, yaitu melakukan rencana yang sudah dibuatnya. Seperti gambar di bawah ini:
Gambar 4.10 Tahap Carry Out Plan
74
Siswa menjawab permasalahan dengan rencana yang sudah dibuatnya. Siswa menghitung ukuran dari layang – layang tersebut berdasarkan luas bangun layang – layang yang sudah ditentukan. Pada gambar 4.10 siswa menjawab sebanyak jawaban yang dapat mereka temukan. Siswa mampu menjawab satu soal tersebut lebih dari lima jawaban, meski begitu variasi jawaban siswa masih belum terlihat. Selanjutnya pada tahap terakhir yaitu looking back, tahap terakhir ini untuk menguji kembali kemampuan siswa apakah sudah memahami pembelajaran dengan benar, pada tahap looking back ini diberikan soal yang hampir serupa cara penyelesaiannya. Berikut ini adalah soal pada tahapan looking back:
Gambar 4.11 Tahap Looking Back Sama dengan tahapan sebelumnya, siswa menjawab dengan berbagai jawaban yang dapat mereka temukan. Seperti gambar di atas merupakan hasil kerja siswa. Pada gambar di atas siswa masih belum memahami permasalahan dengan baik. Pada soal di atas merupakan soal berindikator flexibility. Soalnya yaitu sebuah layang-layang dengan luas 300 cm2 dibagi menjadi dua bagian sama besar, berarti sebuah layang-layang yang terbagi menjadi dua berbentuk segitiga dan luas segitiga tersebut memiiki luas sama besar sebesar yaitu 150 cm2. Namun siswa mengalami kesulitan dalam menjawab. Sehingga guru masih perlu membimbing siswa dalam pengerjaan masalah tersebut.
75
Pada akhir pertemuan pembelajaran, guru melakukan pembuatan tangram. Pembuatan tangram ini dibagi menjadi dua tangram, yaitu tangram berkelompok dan tangram individu. Tangram ini menggunakan tahapan Polya. Pada pembuatan tangram berkelompok ini tahapan pertama, setelah siswa diberikan lembar aktivitas yang berisikan tahapan pembuatan tangram. Siswa memahami tahapan pada LAS dan guru menjelaskan cara kerja pembuatan tangram secara berkelompok tersebut. Tangram kelompok ini dilakukan seperti lomba, kelompok yang tercepat dan sesuai dengan model yang guru berikan maka dialah pemenangnya. Guru memberikan waktu pengerjaan selama 10 menit. Kemudian guru menujukkan desain yang akan dibuat oleh siswa secara berkelompok selama 1 menit. Masing-masing kelompok memperhatikan desain yang ditunjukkan oleh guru. Kelompok yang tidak fokus akan mengalami kesulitan dalam memahami bentuk tangram tersebut. Kedua, setelah siswa memahami masalah yang diberikan oleh guru, siswa saling bekerjasama satu sama lain, ada kelompok yang membuat sketsanya terlebih dahulu, ada yang membagi tugas setiap anggota kelompok membuat bangun datar yang akan dibuat, dan ada kelompok yang langsung mengerjakannya tanpa membuat rencana terlebih dahulu. Keaktifan siswa sangat terlihat bagi kelompok yang memahami masalah dengan baik dan kerjasama yang baik, sedangkan kelompok yang tidak memahami masalah dengan baik akan bertanya-tanya kepada anggota kelompok yang lainnya hal apa yang harus dilakukan terlebih dahulu atau mengobrol dengan temannya. Ketiga, setelah menyusun sebuah rencana siswa mulai menggambar sketsa, membuat bangun datar, memperkirakan ukuran bangun datar, dan menempelkan bangun datar di lembar kerja. Pada tahap ini juga, imajinasi siswa saling bertukar satu sama lain untuk menyatukan keinginan siswa yang satu dengan yang lainnya supaya saling berkaitan dan tangram sesuai dengan yang guru perlihatkan. Setelah selesai maka masing-masing kelompok mengumpulkan hasil tangram yang sudah dibuatnya. Berikut ini merupakan hasil tangram yang dibuat secara kelompok.
76
Kelompok (1)
Kelompok (2)
Kelompok (3)
Kelompok (4)
Gambar 4.12 Hasil Tangram Kelompok Kelas Eksperimen Gambar 4.8 di atas merupakan hasil kerja kelompok 1- 4, masing-masing kelompok memiliki hasil yang berbeda-beda. Dari keempat kelompok, yang pertama mengumpulkan yaitu kelompok 1, kemudian kelompok 3, 2 dan yang terakhir 4. Dari hasil tangram di atas yang paling mendekati yaitu kelompok 2 dan kelompok 1. Kelompok 3 hampir mendekati karena pada bagian kaki pada tangram berbeda bentuk dan ukuran bangun datar yang kurang proporsional seperti bagian kepala yang terlalu besar dan kaki terlalu kecil. Sedangkan kelompok 4, jauh dari menyerupai karena kelompok 4 kurang memperhatikan model tangram yang sudah ditunjukkan oleh guru dan kurangnya kerjasama antar anggota kelompok. Sehingga siswa hanya membuat sesuai apa yang diingatnya saja. Keempat, setelah membuat tangram secara berkelompok, guru meminta siswa membuat tangram kembali secara individu. Tangram ini sesuai imajinasi mereka tanpa ada ketentuan tertentu dan dengan waktu kurang dari 25 menit. Tangram dinilai berdasarkan banyaknya bangun datar, banyaknya jenis bangun datar, kerapihan tangram tersebut dan tingkat kesulitan tangram. Tidak sedikit dari siswa yang hanya membuat tangram dengan tingkat kesukaran mudah. Banyak siswa yang belum terbiasa dengan mencoba sesuatu yang baru, banyak siswa yang hanya membuat tangram berbentuk rumah atau pohon. Di bawah ini merupakan hasil tangram siswa (individu):
77
Gambar (a)
Gambar (b)
Gambar (c)
Gambar (d) Gambar 4.13 Hasil Tangram Individu Setelah siswa menyelesaikan tangramnya, siswa menjelaskan tangram apa yang telah dibuatnya, dan bentuk bangun datar apa sajakah yang digunakan dalam membuat tangram tersebut. Banyak siswa yang termotivasi ketika melihat temannya membuat tangram yang bagus darinya. Sehingga banyak siswa yang ingin membuat ulang kembali tangram tersebut. Terlepas dari tangram, lembar aktivtas selanjutnya siswa melakukan pengayaan dari pelajaran yang sudah mereka terima dan dikerjakan secara individu. Ketika proses pengerjaan berlangsung banyak dari mereka yang terpusat hanya pada soal yang dapat mereka jawab saja. Ketika siswa sudah menemukan cara penyelesaian dari masalah tersebut, maka siswa terus mencoba menemukan cara yang lainnya. Sehingga siswa lupa akan soal-soal berikutnya. Di akhir pembelajaran guru membahas kembali hasil kerja siswa. Siswa selalu diingatkan untuk tidak terpaku pada soal dan menggunakan waktu untuk menyelesaikan soal dengan sebaik mungkin.
78
4. Temuan Penelitian Setelah dilakukan penelitian, peneliti menemukan bahwa pembelajaran matematika dengan menggunakan metode problem solving dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa. Kemampuan berpikir kreatif ini merupakan salah satu dari kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan berpikir kreatif mampu mengasah kemampuan siswa dalam menjawab dengan berbagai cara penyelesaian masalah, sehingga dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam menemukan solusi dari permasalahan yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari. Kemampuan berpikir kreatif atau berpikir divergen, erat hubungannya dengan soal bertipe terbuka atau non-routine problem, soal dengan berbagai macam cara penyelesaian masalah. Kreativitas memiliki arti yang sangat banyak dan memiliki definisi yang berbeda bagi setiap individu. Dalam pembelajaran matematika, kreativitas yang dimaksud yaitu kemampuan siswa dalam menghasilkan berbagai macam cara dalam memecahkan suatu persoalan. Namun tidak hanya kemampuan dalam menemukan berbagai jawaban saja, pembelajaran matematika juga dapat melihat kreativitas dalam bidang seni atau menghasilkan produk, seperti pembuatan tangram yang dilakukan peneliti. Dari hasil pembuatan tangram dapat dilihat tingkat kesukaran pembuatan tangram tersebut dan variasi dari bentuk dan ukuran bangun datar yang dibuatnya. Pembuatan tangram tidak berpengaruh terhadap hasil kognitif siswa, karena pembuatan tangram berpengaruh pada imajinasi dan kreativitas siswa yang menghasilkan suatu produk dalam bentuk design. Pembelajaran dengan menggunakan metode problem solving berkaitan dengan kemampuan berpikir kreatif. Siswa yang terbiasa dengan pembelajaran dengan menggunakan berpikir kreatif akan memiliki pandangan yang berbeda dalam menyelesaikan masalah. Pembelajaran berpikir kreatif akan terasa sulit jika siswa tidak terbiasa, karena siswa lebih terbiasa dengan cara guru dalam pengajaran menggunakan metode ceramah dan atau menyelesaikan masalah seperti yang ada pada contoh dalam buku. Sedangkan pembelajaran berpikir kreatif ini memadukan antara kemampuan siswa yang dimiliki sebelumnya dengan kemampuan siswa
79
dalam menyelesaikan permasalahan yang ada. Problem solving ini akan membantu siswa mengembangkan berpikir kreatif siswa, karena problem solving lebih mengarahkan kepada steps pembelajaran yang mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa salah satunya kemampuan berpikir kreatif.
E. Keterbatasan Penelitian Peneliti menyadari bahwa dalam penelitian ini masih memiliki keterbatasan, diantaranya adalah: 1. Penelitian ini hanya diajukan untuk pembelajaran matematika pada pokok bahasan luas bangun datar, sehingga belum bisa digeneralisasikan dengan materi bahasan lainnya. 2. Kurang terbiasanya siswa dalam proses pembelajaran menggunakan metode problem solving dan penggunaan soal berpikir tingkat tinggi dalam proses pembelajarannya, sehingga sulit bagi siswa untuk beradaptasi dalam proses pembelajaran. 3. Terdapat beberapa siswa yang kurang aktif dalam proses pembelajaran, dan masih terdapat siswa yang mendominasi saat kegiatan diskusi kelompok dilakukan.
BAB V PENUTUP
A. Kesimpulan Dari hasil penelitian yang telah dilakukan dengan menggunakan metode problem solving dan berpikir kreatif matematis menggunakan teori Silver, diperoleh rata-rata nilai berdasarkan indikator kemampuan berpikir kreatif matematis siswa yaitu, indikator fluency memperoleh nilai rata-rata sebesar 86,7, indikator flexibility memperoleh nilai rata-rata sebesar 58,7 dan indikator novelty memperoleh nilai rata-rata sebesar 69,3. Dari ketiga indikator tersebut rata-rata yang paling tinggi adalah indikator fluency. Kemudian diperoleh pula rata-rata nilai posttest kelas eksperimen sebesar 75,40 dan rata-rata nilai posttest pada kelas kontrol sebesar 50,38, maka diperoleh thitung (6,175) > ttabel (1,676). Sehingga, dapat disimpulkan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan penggunaan metode problem solving terhadap kemampuan berpikir kreatif matematis siswa.
B. Saran Berdasarkan pada penelitian yang telah dilakukan, maka peneliti memberikan saran sebagai berikut: 1. Bagi guru, metode problem solving perlu mendapat perhatian dan tanggapan, untuk dijadikan salah satu alternatif metode pembelajaran yang dapat membantu meningkatkan kemampuan berpikir kreatif siswa. 2. Bagi peneliti, diharapkan dapat membantu mengembangkan kemampuan berpikir kreatif siswa di setiap jenjang. Berpikir tingkat tinggi salah satunya berpikir kreatif, yang menjadi tolak ukur penilaian PISA dalam menilai kemampuan berpikir tingkat tinggi siswa, sehingga perlunya diajarkan sejak dini. Sehingga siswa akan terbiasa dalam memecahkan permasalahan yang ada, dan siswa mampu memiliki berbagai macam solusi permasalahan dalam menyelesaikan masalah yang dihadapinya.
80
DAFTAR PUSTAKA
Adjie, Nahrowi dan Maulana. Pemecahan Masalah Matematika. Bandung: UPI Press. 2006. Alimuddin. “Menumbuh Kembangkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Melalui Tugas-Tugas Pemecahan Masalah”. 16 Mei. Prosiding Seminar Nasional, Pendidikan dan Penerapan MIPA Fakultas MIP. UNY: Yogyakarta. 2009. Amilia, Vina. “Analisis Kesulitan Dalam Menyelesaikan Soal Pemecahan Masalah Matematis Pada Siswa Kelas V Sekolah Dasar, Universitas Sriwijaya PGSD”. 16 Mei Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika (SNAPTIKA). Palembang: UNSRI. 2015. De Bono, Edward. Revolusi Berpikir Edward de Bono. Bandung: Kaifa. 2007. Carson, Jamin. “A Problem With Problem Solving: Teaching Thinking Without Teaching Knowledge”. The Mathematics Educator. Vol. 17. No. 2. 2007. Easton, John Q. IES Improving Mathematical Problem Solving in Grades 4 Through 8. Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. 2012. Efendi, Agus. Revolusi Kecerdasan Abad 21 (Kritis MI, EI, SQ, AW & Seuccessful Intelligence Atas IQ). Bandung: Alfabeta. 2005. G. Polya. How To Solve It, A New Aspect of Mathematical Mehod Second Edition. New Jersey: Princeton University Press. 1957. Hamzah, Ali, dan Muhlisarini. Perencanaan dan Strategi Pembelajaran Matematika. Jakarta: Rajawali Pers. 2014. Herawati, Afriana. “Penerapan Pembelajaran Pohon Matematika Pada Materi Bangun Datar Segitiga dan Segiempat Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Kelas VII-5 SMP Negeri 13 Balikpapan”. KNPM V Himpunan Matematika Indonesia, UNM. 2013. Jensen, Eric. Pembelajaran Berbasis Otak Paradigma Pengajaran Baru. Jakarta: PT. Indeks, 2011. Lamiran, Sudarmaji. Strategi Pembelajaran Sekolah Terpadu. Jakarta: PT. Prestasi Pustakaraya. 2011. 81
82
Lidinillah, “Muiz. Strategi Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar” Makalah disampaikan pada Kegiatan Pembinaan Profesionalisme Guru SD Kecamatan Kawaly Kota Tasikmalaya. Maret. Kampus Tasikmalaya: UPI. 2006. Kompas, “Literasi Siswa Membaik Pemahaman Bidang Sains, Matematika dan Memambaca Meningkat”, 7 Desember. Kompas, Jakarta: 2016. Mahmudi, Ali. “Pemecahan Masalah dan Berpikir Kreatif”. Disampaikan pada konferensi Nasional Matematika XIV. 24-27 Juli. Palembang: UNSRI. 2008. Munandar, S.C. Utami. Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah. Jakarta: PT Gramedia. 1999. Nila. “Development Mathematical Creative Thinking Ability Problems On The Topics Of Fractions For 7 Grade Student”. 1st Sea-DR Proceeding, ISBN: 978-60217465-1-6. Palembang: Universitas PGRI Palembang. Purwanto, M. Ngalim. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengejaran. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. 2004. Rachmawati, Yeni dan Euis Kurniati. Strategi Pengembangan Kreativitas Pada Anak Usia Taman Kanak-Kanak. Jakarta: Kencana, 2010. Ramdani, Yani. “Pengaruh Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa SMK di Kota Bandung” Prosiding SNaPP2014 Sains, Teknologi dan Kesehatan. ISSN 2089-3852, EISSN 23032480, Vol. 4, No. 1. 2014. Riani, Puspa. “Perbedaan Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis dan Kemandirian Belajar Siswa Pada Pembelajaran Berbasis Masalah dan Pembelajaran Konvensional di SMPN 4 Padangsidimpuan”. Jurnal Pendidikan Matematika Paradigma, Vol. 8 No. 3. 2015. Sanjaya, Wina. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana. 2008. Setyo, Endang dan Sri Harmini. Matematika Untuk PGSD. Bandung: Rosda Karya. 2012. Shilahudin, Mohammad. “Jenjang Kreativitas Siswa Dalam Memecahkan Masalah Matematika Ditinjau Dari Kemampuan Matematika Siswa”. Surabaya: UNS. 2013. Siswono, Tatag Eko Yuli. Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif. Unesa University Press. 2008.
83
Slameto. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Rineka Cipta. 2010. Sobel, Max A. dan Evan M. Maletsky. Mengajar Matematika Sebuah Buku Sumber Alat Peraga, Aktivitas, dan Strategi Untuk Guru Matematika SD, SMP, SMA. Jakarta: Erlangga. 2004. Sudaryono. Pengantar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: LIC. 2014. Sugiyono. Metode Penelitian Kuantitatif, Kuantitatif, Kualitatif, dan Kombinasi (Mixed methods). Bandung: Alfabeta. 2013. Solso, Robert L. Psikologi Kognitif Edisi Kedelapan. Jakarta: Erlangga. 2007. S. C. Munandar. Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta: Rineka Cipta. 2012. S. T. Negroho dan B, Harahap. Ensiklopedia Matematika. Jakarta: PT Ghalia Indonesia. 1999. Sujarweni, V. Wiratna. SPSS untuk Penelitian. Yogyakarta: Pustaka Baru Press. 2015. Supardi U.S. “Peran Berpikir Kreatif Dalam Proses Pembelajaran Matematika”. Jurnal Formatif 2(3): 248-262, ISSN: 2088-351X. Jakarta: Universitas Indraprasta PGRI. Susanto, Ahmad. Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar. Jakarta: Kencana. 2013. Susiyati. “Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik dalam Pemecahan Masalah” Sekolah Tinggi Keguruan dan Ilmu Pendidikan (STKIP) Siliwangi. Volume 1, 2014, ISSN: 2355-0473. Bandung: STKIP. Suwangsih, Erna dan Tiurlina. Model Pembelajaran Matematika. Bandung: Rosdakarya. 2008. Syah, Muhibbin. Psikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru. Bandung: Rosdakarya. 2011. Tridaya, Tomi. “Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Dengan Pembelajaran Berbasis Masalah” Jurnal Pendidikan Matematika, Part 3, Vol. 1 No. 1. 2012. Van de Walle, John A. Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Edisi Ke- 6. Jakarta: Erlangga. 2008.
84
Yaqin, Ainul. “Pengaruh Metode Pembelajaran Problem Solving Terhadap Hasil Belajar Siswa Pada Standar Kompetensi Dasar-Dasar Kelistrikan Di SMK Negeri 1 Jetis Mojokerto”. Jurnal Pendidikan Elektro, Vol. 02. No. 1. 2013. Yuliana, Eli. “Pengembangan Soal Open Ended Pada Pembelajaran Matematika Untuk Mengidentifikasi Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa”. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematka (SNAPTIKA). 16 Mei. Palembang. 2015. W.B. Pillsbury. John Dewey (1859-1952) A Biographical Memoir. Washington D.C: National Academy Of Science. 1957. Wardono. “The Innovative Realistic Learning Model With Character Education And PISA Assessment to Improve Mathematics Literacy”. ICMSE. 2014. W. Khoiri. “Problem Based Learning Berbantuan Multimedia Dalam Pembelajaran Matematika Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif” UJME 2 (1), Juruan Matematika FMIPA UNNES. 2013. Wijaya, Ariyadi. Pendidikan Matematik Realistik Suatu Alternatif Pendekatan Pembelajaran Matematika. Yogyakarta: Graha Ilmu. 2012.
85
LAMPIRAN
86
Lampiran 1 RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) KELAS EKSPERIMEN 5D Nama Sekolah
: SD Islam Al Syukro Universal Ciputat
Mata Pelajaran
: Matematika
Kelas/Semester
: V – D (Lima) / 1
Pokok Bahasan
: Luas dan Keliling Bangun Datar
Alokasi Waktu
: 14 x 35 menit (7 Pertemuan)
Pertemuan ke-1 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar Indikator
Melatih menyelesaikan soal bangun datar persegi dan persegi panjang dengan berbagai jawaban (berpikir kreatif)
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa lebih dapat memahami pelajaran bangun datar persegi dan persegi panjang 2. Siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah yang lebih tinggi 3. Siswa memiliki sikap berpikir kreatif terhadap masalah yang dihadapi
D. MATERI PEMBELAJARAN Mengulas kembali bangun datar persegi dan persegi panjang.
87
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Problem Solving
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS (Lembar Aktivitas Siswa)
2. Sumber Belajar
: Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan
Deskripsi Kegiatan
Alokasi Waktu
1. Guru memberi salam saat masuk ke dalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa menurut kepercayaannya masing-masing. Pendahuluan 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
5 Menit
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
kompetensi yang diharapkan. 1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dilakukan. 2. Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok. (5 kelompok) 3. Siswa duduk bersama kelompoknya masingInti
masing. Understanding Problem 4. Guru memberikan stimulus pembelajaran. a. Masih ingatkah kamu bangun datar yang sudah kamu pelajari? b. Bangun datar apa sajakah itu?
60 menit
88
c. Apa sifat dari bangun datar tersebut? 5. Guru menjelaskan kembali materi persegi dan persegi panjang 6. Guru memberikan LAS pembelajaran kepada siswa Devise a Plan & Carry out a Plan 7. Guru meminta siswa untuk melakukan diskusi bersama kelompoknya 8. Guru membantu kelompok yang kesulitan 9. Setelah selesai mengerjakan LAS, guru meminta siswa untuk menyampaikan hasil pekerjaannya Looking Back 10. Siswa mengomunikasikan hasil pekerjaannya 11. Guru dan siswa membahas bersama soal yang telah dikerjakannya 1. Pada
akhir
pembelajaran
guru
dan
siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di Penutup
lakukannya
5 Menit
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama sebelum pulang. Pertemuan ke-2 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
89
Indikator
Melatih menyelesaikan soal bangun datar segitiga dan jajargenjang dengan berbagai jawaban (berpikir kreatif)
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa dapat memahami pelajaran bangun datar segitiga dan jajargenjang 2. Siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah yang lebih tinggi 3. Siswa memiliki sikap berpikir kreatif terhadap suatu masalah yang dihadapi
D. MATERI PEMBELAJARAN Mengulas kembali bangun datar segitiga dan jajargenjang
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Problem Solving
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS (Lembar Aktivitas Siswa)
2. Sumber Belajar
: Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan
Deskripsi Kegiatan
Alokasi Waktu
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa Pendahuluan
menurut kepercayaannya masing-masing. 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
5 Menit
90
kompetensi yang diharapkan. Understanding Problem 1. Guru melakukan stimulus berupa review materi yang sudah diajarkan sebelumnya (Segitiga dan Jajargenjang). 2. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dilakukan. 3. Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok. (5 kelompok) 4. Siswa duduk bersama kelompoknya masingmasing. Inti
5. Guru mengingatkan kembali pelajaran bangun datar segitiga dan jajargenjang.
60 menit
Devise a plan & Carryout a plan 6. Guru memberikan LAS pembelajaran kepada siswa. 7. Guru meminta siswa untuk melakukan diskusi bersama kelompoknya. 8. Guru membantu kelompok yang kesulitan Looking Back 9. Setelah selesai mengerjakan LAS, guru meminta siswa untuk menyampaikan hasil pekerjaannya 10. Siswa mengomunikasikan hasil pekerjaannya 1. Pada
akhir
pembelajaran
guru
dan
siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di Penutup
lakukannya 2. Guru bersama murid melakukan doa bersama sebelum pulang
5 Menit
91
Pertemuan ke-3 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.1. Menghitung luas trapezium dan layang-layang 3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar Indikator
Menyebutkan sifat bangun datar layang-layang
Menentukan rumus bangun datar layang-layang
Melatih menyelesaikan soal bangun datar layang-layang dengan berbagai jawaban
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa dapat menyebutkan sifat bangun datar layang-layang 2. Siswa mengetahui rumus bangun datar layang-layang 3. Siswa menunjukkan sikap berpikir kreatif dalam menjawab soal yang diberikan
D. MATERI PEMBELAJARAN Memahami luas dan keliling bangun datar layang-layang
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Problem Solving
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS (Lembar Aktivitas Siswa), Kertas HVS, Pensil warna
92
2. Sumber Belajar
: Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan
Deskripsi Kegiatan
Alokasi Waktu
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa menurut kepercayaannya masing-masing. Pendahuluan 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
5 Menit
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
kompetensi yang diharapkan. Understanding a Problem 1. Guru melakukan stimulus berupa review materi yang sudah diajarkan sebelumnya. 2. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dilakukan. 3. Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok. (5 kelompok) 4. Siswa duduk bersama kelompoknya masingInti
masing.
60 menit
5. Guru memberikan LAS kepada siswa Devise a plan & Carryout a plan 6. Siswa
menyimak
pelajaran
dari
guru
dan
mengikuti langkah pembelajaran yang sudah tertera di LAS 7. Siswa mengerjakan LAS yang sudah diberikan 8. Guru melakukan komunikasi kepada siswa terkait materi pembelajaran bangun datar layang-layang
93
9. Guru memantau kelompok yang mengalami kesulitan Looking Back 10. Setelah selesai mengerjakan LAS, guru meminta siswa untuk menyampaikan hasil pekerjaannya 11. Siswa mengomunikasikan hasil pekerjaannya 1. Pada
akhir
pembelajaran
guru
dan
siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di Penutup
lakukannya
5 Menit
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama sebelum pulang Pertemuan ke-4 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang 3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar Indikator
Menyebutkan sifat bangun datar trapezium
Menentukan rumus luas dan keliling bangun datar trapezium
Melatih menyelesaikan soal bangun datar trapesium dengan berbagai jawaban
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa dapat menyebutkan sifat bangun datar trapesium 2. Siswa mengetahui rumus bangun datar trapesium
94
3. Siswa menunjukkan sikap berpikir kreatif dalam menjawab soal yang diberikan
D. MATERI PEMBELAJARAN Memahami luas dan keliling dari trapesium
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Problem Solving
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS (Lembar Aktivitas Siswa), kertas HVS, Pensil warna
2. Sumber Belajar
: Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan
Deskripsi Kegiatan
Alokasi Waktu
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa menurut kepercayaannya masing-masing. Pendahuluan 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
5 Menit
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
kompetensi yang diharapkan. Understanding a Problem 1. Guru melakukan stimulus berupa review materi Inti
yang sudah diajarkan sebelumnya. 2. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dilakukan. 3. Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok.
60 menit
95
(6 kelompok) 4. Siswa duduk bersama kelompoknya masingmasing. 5. Guru memberikan LAS kepada siswa. Devise a plan & Carryout a plan 6. Siswa
menyimak
pelajaran
dari
guru
dan
mengikuti steps pembelajaran yang sudah tertera di LAS 7. Siswa mengerjakan LAS yang sudah diberikan 8. Guru melakukan komunikasi kepada siswa terkait materi pembelajaran bangun datar trapesium 9. Guru memantau kelompok yang mengalami kesulitan Looking Back 10. Setelah selesai mengerjakan LAS, guru meminta siswa untuk menyampaikan hasil pekerjaannya 11. Siswa mengomunikasikan hasil pekerjaannya 1. Pada
akhir
pembelajaran
guru
dan
siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di Penutup
lakukannya
5 Menit
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama sebelum pulang. Pertemuan ke-5 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
96
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang 3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar Indikator
Membuat sketsa dari berbagai macam bentuk bangun datar
Menghitung luas bangun datar campuran
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa dapat memahami bangun datar campuran dengan mudah 2. Melatih siswa dalam meningkatkan kreatifitas 3. Meningkatkan pemahaman siswa dalam mengerjakan bangun datar campuran
D. MATERI PEMBELAJARAN Melatih kreativitas siswa melalui pembuatan tangram
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Problem Solving
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS (Lembar Aktivitas Siswa), Kertas HVS, pensil warna,
penggaris, pensil 2. Sumber Belajar
: Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
97
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan
Deskripsi Kegiatan
Alokasi Waktu
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa menurut kepercayaannya masing-masing. Pendahuluan 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
5 Menit
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
kompetensi yang diharapkan. Understanding a Problem 1. Guru melakukan stimulus berupa review materi yang sudah diajarkan sebelumnya. 2. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dilakukan. 3. Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok (6 kelompok). 4. Siswa duduk bersama kelompoknya masingmasing. Inti
5. Guru
menjelaskan
pelajaran
yang
akan
disampaikan yaitu membuat tangram. 6. Siswa menyimak penjelasan guru. Devise a Plan & Carry out a Plan 7. Guru memberikan LAS 8. Siswa mengikuti tahapan yang sudah tertera di LAS 9. Siswa membuat sketsa tangram yang akan dibuatnya 10. Guru memberikan arahan untuk membuat tangram sesuai ukuran yang diinginkan murid
60 menit
98
11. Guru melakukan komunikasi terkait tangram yang dibuat siswa 12. Setelah siswa selesai membuat sketsa tangram, siswa mewarnai tangram tersebut dan siswa menghitung
luas
dari
tangram
yang
telah
dibuatnya. Looking Back 13. Setelah selesai, guru meminta beberapa siswa untuk mempresentasikan hasil pekerjaannya 14. Siswa mempresentasikan tangramnya dan hasil luas tangram yang telah dibuatnya 15. Guru mengulas tangram 1. Pada
akhir
pembelajaran
guru
dan
siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di Penutup
lakukannya pada hari ini.
5 Menit
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama sebelum pulang. Pertemuan ke-6 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang 3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar Indikator
Memahami pelajaran bangun datar dengan mudah
99
Melatih siswa dalam memecahkan suatu permasalahan
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa dapat memahami bangun datar dengan mudah 2. Siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah yang tinggi
D. MATERI PEMBELAJARAN Mereview materi bangun datar
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Problem Solving
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS
2. Sumber Belajar
: Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan
Deskripsi Kegiatan
Alokasi Waktu
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa menurut kepercayaannya masing-masing. Pendahuluan 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
5 Menit
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
kompetensi yang diharapkan. Inti
Understand a Problem 1. Guru melakukan stimulus berupa review materi
60 menit
100
yang sudah diajarkan sebelumnya. 2. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dilakukan. 3. Guru membagi siswa dalam beberapa kelompok (6 kelompok). 4. Siswa duduk bersama kelompoknya masingmasing. 5. Guru
menjelaskan
pelajaran
yang
akan
disampaikan yaitu menguji kemampuan siswa. Devise a Plan & Carry out a Plan 6. Siswa bersama kelompoknya saling bekerjasama untuk menyelesaikan soal yang diberikan. 7. Guru memantau siswa atau kelompok yang mengalami keseulitan. Looking Back 8. Setelah selesai, guru meminta masing-masing dari kelompok mengomunikasikan hasil pekerjaan yang sudah dilakukan di depan kelas 9. Guru memberikan arahan kepada siswa 10. Guru membahas kembali jawaban yang sudah di jawab oleh siswa 1. Pada Penutup
akhir
pembelajaran
guru
dan
siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di lakukannya.
5 Menit
2. Guru bersama murid melakukan doa . Pertemuan ke-7 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
101
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang 3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar Indikator
Memahami pelajaran bangun datar dengan mudah
Melatih siswa dalam memecahkan suatu permasalahan
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa dapat memahami materi bangun datar dengan mudah 2. Siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah yang tinggi
D. MATERI PEMBELAJARAN Uji pemahaman materi bangun datar
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Problem Solving
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS (Lembar Aktivitas Siswa)
2. Sumber Belajar
: Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan Pendahuluan
Deskripsi Kegiatan 1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa
Alokasi Waktu 5 Menit
102
menurut kepercayaannya masing-masing. 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
kompetensi yang diharapkan. 1. Guru memberikan soal ujian kepada siswa. 2. Siswa membaca petunjuk sebelum mengerjakan. Inti
3. Setelah selesai mengerjakan, guru membahas soal yang
belum
dipahami
dengan
baik
dan
60 menit
memberikan masukan kepada siswa seputar materi pembelajaran. Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru bersama murid melakukan doa bersama sebelum pulang.
5 Menit
Tangerang, 20 October 2016
103
Lampiran 2 RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) KELAS KONTROL 5A
Nama Sekolah
: SD Islam Al Syukro Universal Ciputat
Mata Pelajaran
: Matematika
Kelas/Semester
: V – A (Lima) / 1
Pokok Bahasan
: Luas dan Keliling Bangun Datar
Alokasi Waktu
: 14 x 35 menit (7 Pertemuan)
Pertemuan ke-1 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar Indikator
Menghitung luas dan keliling bangun datar persegi dan persegi panjang
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa mampu menyelesaikan soal luas dan keliling bangun datar persegi dan persegi panjang 2. Siswa mampu menghitung luas dan keliling bangun datar persegi dan persegi panjang dengan benar
104
D. MATERI PEMBELAJARAN Mengulas kembali bangun datar persegi dan persegi panjang
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Ceramah
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS (Lembar Aktivitas Siswa)
2. Sumber Belajar
: Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan
Deskripsi Kegiatan
Alokasi Waktu
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa menurut kepercayaannya masing-masing. Pendahuluan 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
5 Menit
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
kompetensi yang diharapkan. 1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dilakukan. 2. Guru menyampaikan materi pelajaran yang akan Inti
disampaikan 3. Siswa mencatat pelajaran yang disampaikan guru 4. Guru
membentuk
siswa
dalam
beberapa
kelompok 5. Siswa mengerjakan soal latihan yang ada di buku
60 menit
105
cetak atau lks yang sudah disediakan 6. Siswa saling berdiskusi dalam mengerjakan soal yang diberikan 7. Guru mengoreksi jawaban siswa 1. Pada
akhir
pembelajaran
guru
dan
siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di Penutup
lakukannya
5 Menit
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama sebelum pulang. Pertemuan ke-2 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar Indikator
Menghitung luas dan keliling bangun datar segitiga dan jajargenjang
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa mampu menghitung luas dan keliling bangun datar segitiga dan jajargenjang 2. Siswa menyelesaikan soal luas dan keliling bangun datar segitiga dan jajargenjang
D. MATERI PEMBELAJARAN Mengulas kembali bangun datar segitiga dan jajargenjang.
106
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Ceramah
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS (Lembar Aktivitas Siswa)
2. Sumber Belajar
: Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan
Deskripsi Kegiatan
Alokasi Waktu
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa menurut kepercayaannya masing-masing. Pendahuluan 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
5 Menit
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
kompetensi yang diharapkan. 1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dilakukan. 2. Guru menyampaikan materi pelajaran yang akan disampaikan 3. Siswa mencatat pelajaran yang disampaikan guru Inti
4. Guru
membentuk
siswa
dalam
beberapa
kelompok 5. Siswa mengerjakan soal latihan yang ada di buku cetak atau lks yang sudah disediakan 6. Siswa saling berdiskusi dalam mengerjakan soal yang diberikan
60 menit
107
7. Guru mengoreksi jawaban siswa 1. Pada
akhir
pembelajaran
guru
dan
siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di Penutup
lakukannya
5 Menit
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama sebelum pulang Pertemuan ke-3 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.1. Menghitung luas trapezium dan layang-layang 3.2. Menyelesai\kan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar Indikator
Mengidentifikasi sifat dan rumus dari bangun datar layang-layang
Melatih menyelesaikan soal luas dan keliling bangun datar layang-layang
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa dapat menyebutkan sifat bangun datar layang-layang 2. Siswa mengetahui rumus bangun datar layang-layang 3. Siswa mampu menyelesaikan soal luas dan keliling bangun datar layang-layang
D. MATERI PEMBELAJARAN Memahami luas dan keliling bangun datar layang-layang
108
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Ceramah
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS (Lembar Aktivitas Siswa), Kertas HVS, Pensil warna
2. Sumber Belajar
: Lusia Triastuti dan P. Sunardi. 2009. BSE. Matematika
untuk Sekolah Dasar Kelas V. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayan.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan
Deskripsi Kegiatan
Alokasi Waktu
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa menurut kepercayaannya masing-masing. Pendahuluan 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
5 Menit
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
kompetensi yang diharapkan. 1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dilakukan. 2. Guru menyampaikan materi pelajaran yang akan disampaikan 3. Siswa mendengarkan materi yang disampaikan Inti
guru 4. Guru
60 menit membentuk
siswa
dalam
beberapa
kelompok 5. Siswa mengerjakan soal latihan yang ada di buku cetak atau lks yang sudah disediakan 6. Siswa saling berdiskusi dalam mengerjakan soal
109
yang diberikan 7. Guru mengoreksi jawaban siswa 1. Pada
akhir
pembelajaran
guru
dan
siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di Penutup
lakukannya
5 Menit
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama sebelum pulang
Pertemuan ke-4 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang 3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar Indikator
Mengidentifikasi sifat dan rumus dari bangun datar trapesium
Melatih menyelesaikan soal luas dan keliling bangun datar layang-layang
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa dapat menyebutkan sifat bangun datar trapesium 2. Siswa mengetahui rumus bangun datar trapesium 3. Siswa menyelesaikan soal luas dan keliling dari bangun datar trapezium
D. MATERI PEMBELAJARAN Memahami luas dan keliling dari trapesium
110
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Ceramah
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS (Lembar Aktivitas Siswa), kertas HVS, Pensil warna
2. Sumber Belajar
: Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan
Deskripsi Kegiatan
Alokasi Waktu
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa menurut kepercayaannya masing-masing. Pendahuluan 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
5 Menit
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
kompetensi yang diharapkan. 1. Guru menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dilakukan. 2. Guru menyampaikan materi pelajaran yang akan disampaikan 3. Siswa mendengarkan materi yang disampaikan Inti
guru 4. Guru
60 menit membentuk
siswa
dalam
beberapa
kelompok 5. Siswa mengerjakan soal latihan yang ada di buku cetak atau lks yang sudah disediakan 6. Siswa saling berdiskusi dalam mengerjakan soal
111
yang diberikan 7. Guru mengoreksi jawaban siswa 1. Pada
akhir
pembelajaran
guru
dan
siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di Penutup
lakukannya
5 Menit
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama sebelum pulang.
Pertemuan ke-5 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang 3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar Indikator
Membuat sketsa dari berbagai macam bentuk bangun datar
Menghitung luas bangun datar campuran
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa dapat memahami bangun datar campuran dengan mudah 2. Melatih siswa dalam meningkatkan kreatifitas 3. Meningkatkan pemahaman siswa dalam mengerjakan bangun datar campuran
D. MATERI PEMBELAJARAN Melatih kreativitas siswa melalui pembuatan tangram
112
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Ceramah
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS (Lembar Aktivitas Siswa), Kertas HVS, pensil
warna,penggaris, pensil 2. Sumber Belajar
: Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan
Deskripsi Kegiatan
Alokasi Waktu
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa menurut kepercayaannya masing-masing. Pendahuluan 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
5 Menit
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
kompetensi yang diharapkan. 1. Guru menjelaskan tujuan materi pelajaran yang akan disampaikan 2. Guru menyampaikan materi pembelajaran yaitu membuat tangram Inti
3. Siswa mendengarkan penjelasan dan arahan yang diberikan oleh guru 4. Siswa membuat tangram sesuai dengan keinginan mereka 5. Setelah membuat tangram siswa menghitung
60 menit
113
jumlah luas dari tangram yang mereka buat 6. Guru menilai hasil pekerjaan mereka 1. Pada
akhir
pembelajaran
guru
dan
siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di Penutup
lakukannya pada hari ini.
5 Menit
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama sebelum pulang.
Pertemuan ke-6 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang 3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar Indikator
Memahami pelajaran bangun datar dengan mudah
Melatih siswa dalam memecahkan suatu permasalahan
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa mampu menghitung luas dan keliling bangun datar dengan benar 2. Siswa dapat memahami bangun datar dengan mudah
D. MATERI PEMBELAJARAN Mereview materi bangun datar
114
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Ceramah
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS
2. Sumber Belajar
: Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan
Deskripsi Kegiatan
Alokasi Waktu
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa menurut kepercayaannya masing-masing. Pendahuluan 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
5 Menit
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
kompetensi yang diharapkan. 1. Guru menjelaskan tujuan materi pelajaran yang akan disampaikan 2. Guru
membentuk
siswa
dalam
beberapa
kelompok 3. Guru memberikan soal latihan untuk dikerjakan Inti
4. Siswa
saling
bekerja
kelompok
untuk
mengerjakan soal yang telah diberikan 5. Siswa
saling
bekerjasama
antar
teman
sekelompoknya 6. Setelah selesai mengerjakan soal latihan, siswa mengumpulkan tugasnya
60 menit
115
7. Siswa bertanya kepada guru tentang soal yang belum dimengerti 8. Guru membahas soal bersama siswa 1. Pada
akhir
pembelajaran
guru
dan
siswa
merefleksi aktivitas pembelajaran yang sudah di Penutup
lakukannya pada hari ini.
5 Menit
2. Guru bersama murid melakukan doa bersama sebelum pulang. Pertemuan ke-7 A. STANDAR KOMPETENSI (SK) 3. Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
B. KOMPETENSI DASAR DAN INDIKATOR Matematika Kompetensi Dasar 3.1. Menghitung luas trapesium dan layang-layang 3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar Indikator
Memahami pelajaran bangun datar dengan mudah
Melatih siswa dalam memecahkan suatu permasalahan
C. TUJUAN PEMBELAJARAN 1. Siswa dapat memahami materi bangun datar dengan mudah 2. Siswa memiliki kemampuan pemecahan masalah yang tinggi
D. MATERI PEMBELAJARAN Uji pemahaman materi bangun datar
116
E. STRATEGI PEMBELAJARAN Metode
: Problem Solving
Model
: Cooperative Learning
F. MEDIA, ALAT, DAN SUMBER PEMBELAJARAN 1. Alat dan Media
: LAS (Lembar Aktivitas Siswa)
2. Sumber Belajar
: Tim Bima Matematika. 2006. Senang Belajar Matematika 5
SD Kelas V. Jakarta: Yudhistira.
G. KEGIATAN PEMBELAJARAN Kegiatan
Deskripsi Kegiatan
Alokasi Waktu
1. Guru memberi salam saat masuk kedalam kelas. 2. Guru mengajak semua siswanya untuk berdoa menurut kepercayaannya masing-masing. Pendahuluan 3. Guru melakukan komunikasi tentang kehadiran
5 Menit
siswa atau melakukan absensi kehadiran siswa. 4. Guru
menyampaikan
indikator
pencapaian
kompetensi yang diharapkan. 1. Guru memberikan soal ujian kepada siswa 2. Siswa membaca petunjuk sebelum mengerjakan 3. Siswa mengerjakan soal latihan secara individu Inti
4. Setelah selesai mengerjakan, guru membahas kembali
materi
bangun
datar
yang
60 menit
belum
dipahami oleh siswa 5. Guru menilai hasil pekerjaan siswa Penutup
1. Pada akhir pembelajaran guru bersama murid melakukan doa bersama sebelum pulang.
5 Menit
117
Tangerang, 20 October 2016
Mengetahui
Ade Shodiqin, S.Sos Kepala Sekolah
118
Lampiran 3
Lembar Kerja Siswa Bangun Datar Nama : Kelas : Tanggal : Petunjuk ! Bacalah doa sebelum mengerjakan soal. Cermat dan telitilah dalam menjawab pertanyaan di bawah ini. Periksa kembali jawabanmu.
1. Di dekat rumah saya ada pembuatan taman bermain berbentuk persegi panjang dengan luas 500 m2. Berapakah kemungkinan ukuran taman bermain tersebut ? 2. Ali membuat bangun datar layang-layang dengan luas 120 cm2. Tentukanlah ukuran layang-layang yang dapat dibuat Ali dalam berbagai ukuran ! 3. Kakek memiliki kebun sawit dengan luas berukuran 2.000 m2. Dapatkah kamu menentukan berapa sajakah ukuran tanah kakek dalam bentuk bangun datar yang berbeda tersebut, jawab sebanyak yang kamu bisa ! 4. Sebuah kain berukuran 5.400 m2 akan dibuat menjadi dua bentuk bangun datar yang berbeda. Tentukanlah ukuran dua bangun datar tersebut, jika seluruh triplek habis terpakai !
5. Perhatikan gambar di bawah ini. Hitunglah luas bangun tersebut dengan berbagai cara penyelesaian !
119
6. Hitunglah luas bangun datar di bawah ini dengan berbagai cara penyelesaian !
120
Lampiran 4
KISI-KISI SOAL
Standar Kompetensi
: Menghitung luas bangun datar sederhana dan menggunakannnya dalam pemecahan masalah
Kompetensi Dasar
: 3.1. Menghitung luas trapezium dan layang-layang
3.2. Menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan luas bangun datar
No
1
2
Indikator Soal
Indikator Pembelajaran
Fluency (Berpikir Lancar)
Siswa mampu menjawab pertanyaan sebanyak yang bisa dikemukakannya.
Flexibility (Berpikir Luwes)
Siswa mampu menjawab pertanyaan dengan berbagai cara penyelesaian masalah
Butir Soal
Soal
1. Di dekat rumah saya ada pembuatan taman bermain berbentuk persegi panjang dengan luas 500 m2. Tentukanlah berbagai ukuran taman 1, 2
bermain tersebut? Jawab : Luas taman 500 m2, maka ukuran taman tersebut: Persegi panjang : p x l = 25 m x 20 m = 50 m x 10 m
3,4
= 125 m x 4 m = 62,5 m x 8 m
121
= 31,25 m x 16 m 2. Ali membuat bangun datar layang-layang dengan luas 120 cm2. Tentukanlah berbagai ukuran layang-layang yang dibuat Ali Jawab : Layang-layang = ½ x d1 x d2 = 120 cm2 = ½ x 80 cm x 3 cm = ½ x 60 cm x 4 cm = ½ x 24 cm x 10 cm
3
Novelty (Kebaruan)
Siswa mampu menemukan cara dan penyelesaian masalah yang berbeda dari yang lainnya
= ½ x 40 cm x 6 cm 5,6
3. Kakek memiliki kebun sawit yang berukuran 2.000 m2. Tentukanlah berbagai macam ukuran tanah kakek dengan berbagai macam bangun datar? Jawab: a. Persegi Panjang: p x l = 200 m x 10 m = 50 m x 40 m = 80 m x 25 m b. Segitiga: ½ x a x t = ½ x 200 m x 20 m = ½ x 50 m x 80 m = ½ x 100 m x 80 m c. Jajargenjang: a x t = 50 m x 40 m
122
= 25 m x 80 m = 100 m x 20 m d. Trapesium : ½ x (jumlah sisi sejajar) x t = ½ x (35 m + 15 m) x 80 m = ½ x (65 m + 35 m) x 40 m = ½ x (25 m + 45 m) x 50 m 4. Sebuah triplek berukuran 5.400 m2 akan dibuat menjadi dua bentuk bangun datar yang berbeda. Tentukanlah ukuran dua bangun datar tersebut, jika seluruh triplek habis terpakai ! Jawab: a. Persegi dan Persegi Panjang Persegi: 30 m x 30 m = 9.000 m2 Persegi Panjang: 20 m x 150 m = 4.500 m2 Luas Total: 9.000 m2 + 4.500 m2 = 5.400 m2
b. Persegi Panjang dan Segitiga Persegi Panjang: 20 m x 200 m = 4.000 m2 Segitiga: ½ x 40 m x 70 m = 1.400 m2 Luas Total: 4.000 m2 + 1.400 m2 = 5.400 m2
c. Layang-layang dan Persegi Panjang
123
Layang-Layang: ½ x 60 m x 80 m = 2.400 m2 Persegi Panjang: 50 m x 60 m = 3.000 m2 Luas Total: 2.400 m2 + 3.000 m2 = 5.400 m2
d. Trapesium dan Jajargenjang Trapesium: ½ x (80 m + 65 m) x 40 m = 3.000 m2 Jajargenjang: 60 m x 40 m = 2.400 m2 Luas Total: 3.000 m2 + 2.400 m2 = 5.400 m2
e. Persegi Panjang dan Jajargenjang Persegi Pannjang: 24 m x 150 m = 3.600 m2 Jajargenjang: 60 m x 30 m = 1.800 m2 Luas Total: 3.600 m2 + 1.800 m2 = 5.400 m2
f. Layang-layang dan Segitiga Layang-layang: ½ x 50 m x 120 m = 3.000 m2 Segitiga: ½ x 80 m x 60 m = 2.400 m2 Luas Total: 3.000 m2 + 2.400 m2 = 5.400 m2
5. Perhatikan gambar di bawah ini. Hitunglah luas bangun tersebut.
124
Jawab : a. Cara 1 (Segitiga, Jajargenjang) L. Jajargenjang = 16 cm x 15 cm = 240 cm2 L. Segitiga = ½ x 15 cm x 20 cm = 150 cm2 L Seluruh = 240 cm2 + 150 cm2 = 390 cm2
b. Cara 2 (Trapesium) L. Trapesium = ½ x (16 cm + 36 cm) x 15 cm = 390 cm2
c. Cara 3 (Persegi Panjang, Segitiga) L. PP = 16 cm x 15 cm = 240 cm2 L. Segitiga 1, 2 = ½ x 10 cm x 15 cm x 2 = 150 cm2 L. Seluruh = 240 cm2 + 150 cm2 = 390 cm2
6. Hitunglah luas bangun datar di bawah ini dengan berbagai cara penyelesaian
125
Jawab : a. Cara 1 (Persegi Panjang) L. Persegi Panjang = panjang x lebar = 16 cm x 20 cm = 320 cm2
b. Cara 2 (Segitiga, Trapesium, Persegi Panjang) L. Segitiga = ½ x alas x tinggi = ½ x 16 cm x 6 cm = 48 cm2 L. Trapesium = ½ x (13 cm+ 19 cm) x 8 cm x 2 = 256 cm2 L. Persegi Panjang = panjang x lebar = 16 cm x 1 cm = 16 cm2 Luas Total = 48 cm2 + 256 cm2 + 16 cm2 = 320 cm2
c. Cara 3 (Segitiga, Trapesium) L. Segitiga = ½ x alas x tinggi = ½ x 16 cm x 6 cm = 48 cm2 L. Trapesium = ½ x (14 cm + 20 cm) x 8 cm x 2 = 272 cm2 Luas Total = 48 cm2 + 272 cm2 = 320 cm2
126
Lampiran 5 RELIABILITAS TES Rata-Rata Simpang Baku KorelasiXY Reliabilitas Tes
No. Urut 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
= 6,84 = 2,58 = 0,52 = 0,68
No. Subyek 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31
Kode/Nama Subyek Adel Naurah Khaira Dienova Aqyella Keira Najma Salma Adam Nadira Irsyad Pangeran Maritza Medio Aida Salvina Fadlureza Abka Sheiva Indira Dias Keysa Annisa Keyla Azar Harasta Nova Arie Dafie Azlansyah Farel
Skor Ganjil 3 4 4 4 3 1 4 3 4 4 6 4 1 3 4 2 3 1 3 3 2 3 4 2 3 3 8 3 3 4 4
Skor Genap 4 1 4 3 4 3 5 4 7 3 4 3 2 2 5 2 4 2 2 1 2 4 7 2 5 3 6 3 3 3 6
Skor Total 7 5 8 7 7 4 9 7 11 7 10 7 3 5 9 4 7 3 5 4 4 7 11 4 8 6 14 6 6 7 10
127
Lampiran 6 Kelompok Unggul dan Asor Kelompok Unggul No. Urut 1 2 3 4 5 6 7 8
No. Kode/Nama Subyek Subyek 27 Nova 9 Adam 23 Annisa 11 Irsyad 31 Farel 7 Najma 15 Aida 3 Khaira Rata – Rata Skor Simpang Baku
1 3 2 1 2 2 2 2 2
2 3 2 1 2 1 1 2 1
2,00 0,53
1,63 0,74
No Soal 3 4 2 1 1 2 2 3 1 1 1 3 1 2 1 1 1 2 1,25 0,46
1,88 0,83
5 3 1 1 3 1 1 1 1
6 2 3 3 1 2 2 2 1
1,50 0,93
2,00 0,76
5 1 0 0 1 1 2 0 0
6 0 1 1 1 0 1 1 1
0,63 0,74
0,75 0,46
Skor 14 11 11 10 10 9 9 8
Kelompok Asor No. Urut 1 2 3 4 5 6 7 8
No. Kode/Nama Subyek Subyek 19 Sheiva 6 Keira 16 Salvina 20 Indira 21 Dias 24 Keyla 13 Maritza 18 Abka Rata – Rata Skor Simpang Baku
1 1 1 1 1 1 0 0 1
2 1 1 0 0 1 0 1 0
0,75 0,46
0,50 0,53
No Soal 3 4 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 0,50 0,53
0,75 0,46
Skor 5 4 4 4 4 4 3 3
128
Lampiran 7 TINGKAT KESUKARAN & DAYA PEMBEDA
Daya Pembeda Jumlah Subyek = 31 Klp atas/bawah (n) = 8 Butir Soal = 6 Un: Unggul; AS: Asor; SB: Simpang Baku No. No Butir Soal 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 6
RataRata Unggul 2,00 1,63 1,25 1,88 1,50 2,00
RataRata Ansor 0,75 0,50 0,50 0,75 0,63 0,75
Beda
SB Unggul
SB Ansor
SB Gabungan
t
DP (%)
1,25 1,13 0,75 1,13 0,88 1,25
0,53 0,74 0,46 0,83 0,93 0,76
0,46 0,53 0,53 0,46 0,74 0,46
0,25 0,32 0,25 0,34 0,42 0,31
5,00 3,47 3,00 3,33 2,08 3,99
41,67 37,50 25,00 37,50 29,17 41,67
Tingkat Kesukaran Jumlah Subyek Butir Soal No Butir Baru 1 2 3 4 5 6
= 31 =6 No Butir Asli 1 2 3 4 5 6
Tkt. Kesukaran (%) 45,83 35,42 29.17 43,75 35,42 45,83
Tafsiran Sedang Sedang Sukar Sedang Sedang Sedang
129
Lampiran 8 Korelasi Skor Butir Dengan Skor Total
Jumlah Subyek Butir Soal No Butir Baru 1 2 3 4 5 6
= 31 =6 No Butir Asli 1 2 3 4 5 6
Korelasi 0,676 0,663 0,582 0,466 0,507 0,602
Catatan: Batas signifikansi koefisien korelasi sebagai berikut: df (N-2) 10 15 20 25 30 40 50 60 70 80 90 100 125 >150
P = 0,05 0,576 0,482 0,423 0,381 0,349 0,304 0,273 0,250 0,233 0,217 0,205 0,195 0,174 0,159
Bila Koefisien = 0,000 berarti tidak dapat dihitung
P = 0,01 0,708 0,606 0,549 0,496 0,449 0,393 0,354 0,325 0,302 0,283 0,267 0,254 0,228 0,208
Signifikansi Signifikan Signifikan Signifikan Signifikan
130
Lampiran 9 REKAP ANALISIS BUTIR
Rata-Rata Simpang Baku Korelasi XY Reliabilitas Tes Butir Soal Jumlah Subyek
No 1 2 3 4 5 6
= 6,84 = 2,58 = 0,52 = 0,68 =6 = 31
No Btr Asli 1 2 3 4 5 6
T
DP (%)
5,00 3,47 3,00 3,33 2,08 3,99
41,67 37,50 25,00 37,50 29,17 41,67
T. Kesukaran Sedang Sedang Sukar Sedang Sedang Sedang
Korelasi 0,676 0,663 0,582 0,466 0,507 0,602
Sig. Korelasi Signifikan Signifikan Signifikan Signifikan
131
Lampiran 10
Lembar Aktivitas Siswa 1 Nama Kelompok : 1. . . . . . 2. . . . . . 3. . . . . . 4. . . . . .
Persegi dan Persegi Panjang Pada lembar ini kalian akan belajar : 1. Menghitung luas & keliling persegi dan persegi panjang 2. Menghitung luas campuran bangun datar
Petunjuk ! Kerjakanlah soal di bawah ini bersama anggota kelompokmu, jawablah pertanyaan tersebut dengan berbagai jawaban yang kamu peroleh.
Persegi
Ingatkah Kamu Rumus …
Luas = Keliling = Persegi Panjang Luas = Keliling =
No
1.
2.
Soal Persegi a. Sisi = 8 cm b. Sisi = 12 cm c. Sisi = 15 cm Persegi Panjang a. P = 8 cm; L = 7 cm b. P = 15 cm; L = 6 cm c. P = 18 cm ; L = 8 cm
Luas
Keliling
AYO KERJAKAN
132
Berdasarkan rumus yang kamu tulis, dapatkah kamu menyelesaikan masalah berikut?
Sebuah kertas berukuran 800 cm2, akan dipotong menjadi persegi panjang dan persegi. Tentukanlah ukuran dari kedua bangun datar tersebut jika seluruh kertas habis terpakai ?
UNDERSTANDING PROBLEM
Diketahui :
Bagaimana kamu menyelesaikannya ?
DEVISING PLAN
Jelaskan langkah-langkahnya !
CARRY OUT PLAN
Jika kertas tersebut di bagi menjadi 3 bangun datar, dapatkah kamu menentukan berbagai ukuran dari bangun datar tersebut?
LOOKING BACK
133
Jawablah pertanyaan di bawah ini Tentukanlah luas dan keliling bangun datar di bawah ini
UNDERSTANDING
Diketahui :
PROBLEM
DEVISING
Bagaimana kamu menyelesaikannya ?
PLAN
Jelaskan langkah-langkahnya !
CARRY OUT PLAN
LOOKING BACK
Dari bangun datar campuran di atas, dapatkah kamu menyelesaikan soal tersebut dengan cara yang berbeda dari yang sudah kamu lakukan?
134
Lembar Aktivitas Siswa 2 Nama Kelompok : 1. . . . . . 2. . . . . . 3. . . . . . 4. . . . . .
Persegi dan Persegi Panjang Pada lembar ini kalian akan belajar : 1. Menghitung luas & keliling Segitiga dan Jajargenjang 2. Menghitung luas campuran bangun datar
Petunjuk ! Kerjakanlah soal di bawah ini bersama anggota kelompokmu, jawablah pertanyaan tersebut dengan berbagai jawaban yang kamu peroleh.
Ingatkah Kamu Rumus
Segitiga Luas = Keliling
Jajargenjang Luas = Keliling = AYO KERJAKAN
No a. 1
b. c.
a. 2
b. c.
Soal Segitiga a = 18 cm; t = 10 cm; sisi miring = 28 cm a = 8 dm; t = 12 cm; sisi miring = 15 cm a = 7 m; t = 8 dm; sisi miring = 18 dm Jajargenjang a = 20 cm; t = 8 cm; sisi miring = 18 cm a = 18 cm; t = 12 cm; sisi miring = 22 cm a = 13 dm; t = 15 dm; sisi miring = 220 cm
Luas
Keliling
135
Berdasarkan rumus yang kamu tulis, dapatkah kamu menyelesaikan masalah berikut?
1. Diketahui luas segitiga adalah 72 cm2. Tentukanlah berbagai ukuran segitiga tersebut ! 2. Diketahui luas jajargenjang yaitu 56 dm2. Tentukanlah berbagai ukuran dari jajargenjang tersebut
UNDERSTANDING PROBLEM
Apa yang kamu ketahui?
Langkah apa yang kamu lakukan?
DEVISING PLAN
Lakukanlah langkah-langkahmu
CARRY OUT PLAN
Jika sebuah luas triplek sebesar 128 m2, dapatkah kamu membuat triplek tersebut menjadi dua bangun datar segitiga dan jajargenjang?
LOOKING BACK
136
Hitunglah luas bangun datar di bawah ini dan jawablah dengan berbagai cara
UNDERSTANDI
Diketahui :
NG PROBLEM
DEVISING
Bagaimana kamu menyelesaikannya ?
PLAN
Jelaskan langkah-langkahnya !
Dari bangun datar campuran di atas, dapatkah kamu menyelesaikan soal tersebut dengan cara yang berbeda dari yang sudah kamu lakukan?
CARRY OUT PLAN
LOOKING BACK
137
Lembar Aktivitas Siswa 3 Layang-layang Pada lembar ini kalian akan belajar : 1. Menghitung luas & keliling layanglayang
Nama Kelompok : 1. . . . . . 2. . . . . . 3. . . . . . 4. . . . .
Petunjuk ! Kerjakanlah soal di bawah ini bersama anggota kelompokmu, jawablah pertanyaan tersebut dengan berbagai jawaban yang kamu peroleh.
Perhatikanlah Gurumu, ikuti langkah di bawah ini : 1. Gambarlah sebuah segitiga sembarang pada kertas HVS yang sudah disediakan (tinggi segitiga sama dengan lebar HVS) 2. Warnailah bagian yang tidak termasuk dalam segitiga 3. Guntinglah arsiran tersebut sesuai pola yang sudah dibentuk 4. Satukanlah bagian yang terarsir dengan pola segitiga sembarang yang sudah dibuat sehingga membentuk cerminan 5. Bentuk bangun datar apakah itu?
Jawablah pertanyaan di bawah ini
Bangun datar apakah yang kamu peroleh?
Apakah rumus yang dapat kamu peroleh? Luas = Keliling =
138
TEMPELAH HASIL KARYAMU
139
AYO KERJAKAN
No .
1.
Soal
Luas
Keliling
Diketahui AB=AD= 10 cm; BC=CD= 18 cm; AC = 32 cm; BD = 18 cm
2.
Diketahui EF=EH= 22 cm; FG=HG= 32 cm; EG= 40 cm; FH= 35 cm
3.
Diketahui JL= 26 cm; KI= 32 cm; JI=IL= 40 cm; JK=KL= 28 cm
1. Sebuah layang-layang memiliki luas sebesar 240 cm2. Tentukanlah berbagai ukuran layangan tersebut 2. Ali membuat layangan yang berukuran 450 cm2. Tentukanlah berbagai ukuran layangan Ali
140
UNDERSTA
Apakah yang dapat kamu ketahui?
-NDING PROBLEM
DEVISI-
Tuliskan langkah pengerjaannya !
NG PLAN Lakukanlah cara pengerjaannya
CARRY OUT PLAN
Jika sebuah layang-layang dengan luas 300 cm2 di bagi menjadi dua bagian sama besar. Berapakah ukuran kedua bagian tersebut?
LOOKING BACK
141
Lembar Aktivitas Siswa 4 Trapesium Pada lembar ini kalian akan belajar : 1. Menghitung luas & keliling trapesium
Nama Kelompok : 1. . . . . . 2. . . . . . 3. . . . . . 4. . . . .
Petunjuk ! Kerjakanlah soal di bawah ini bersama anggota kelompokmu, jawablah pertanyaan tersebut dengan berbagai jawaban yang kamu peroleh.
Ikuti Langkah-langkah di bawah ini Gambar 1 1. Siapkan HVS A4, gambarlah 1 buah segitiga siku-siku dengan tinggi sama panjang dengan kertas HVS 2. Berilah warna pada bangun datar yang bukan bagian dari segitiga 3. Guntinglah bangun datar segitiga 4. Apakah nama bangun datar yang kamu warnai?
Gambar 2 1. Siapkan HVS A4, gambarlah 2 buah segitiga siku-siku. Masing-masing segitiga memiliki tinggi yang sama dengan HVS dan memiliki alas yang berbeda ukuran. 2. Berilah warna pada bangun datar yang bukan bagian dari segitiga. 3. Guntinglah kedua bangun datar segitiga tersebut 4. Apakah nama bangun datar yang kamu warnai?
Gambar 3 1. Siapkan HVS A4, gambarlah 2 buah segitiga siku-siku dengan ukuran yang sama (tinggi segitiga berbeda dengan alas) 2. Berilah warna pada bangun datar yang bukan bagian dari segitiga 3. Guntinglah kedua bangun datar segitiga 4. Apakah nama bangun datar yang kamu warnai?
142
Tempelah Hasil Karyamu
143
Apakah nama bangun datar yang kamu buat?
Apa rumus dari bangun datar tersebut? Luas = Keliling =
AYO KERJAKAN
Petunjuk: Hitunglah masing-masing luas dan keliling bangun datar di bawah ini
Luas =
Luas =
Keliling =
Keliling =
144
AYO KERJAKAN
1. Sebuah trapezium memiliki luas sebesar 600 cm2. Tentukanlah berbagai ukuran dari trapezium tersebut 2. Hitunglah luas trapezium di bawah ini dengan benar
Apa yang dapat kamu pahami?
UNDERSTANDING PROBLEM
DEVISING PLAN
Bagaimana langkah pengerjaannya?
145
Tuliskan dan lakukan langkah rencana kerjamu !
CARRY OUT PLAN
LOOKING BACK
Dari bangun datar di atas dapatkah kamu mengerjakannya dengan menggunakan berbagai penyelesaian masalah?
146
Lembar Aktivitas Siswa 5 Bangun Datar Pada lembar ini kalian akan : Membuat tangram
Nama : Kelas :
Petunjuk ! Ikutilah langkah-langkah di bawah ini kemudian, hitung luas yang kamu peroleh dari gambar yang telah kamu buat.
Mari Membuat Tangram Perhatikanlah gurumu Ikutilah langkah-langkah di bawah ini: 1. Siapkan pensil, penggaris, penghapus, dan pensil warna 2. Gambarlah sketsa tangram menggunakan pensil terlebih dahulu 3. Tangram terbuat dari 7 atau lebihbangun datar yang di gabungkan (berbeda jenis maupun sama) 4. Sebelum membuat, ukurlah dengan teliti setiap bagian dari bangun datar yang dibuat 5. Warnai tangram tersebut sesuai keinginanmu 6. Setelah selesai, hitunglah luas sketsa tangram yang kamu buat 7. Presentasikanlah hasil kerjamu di depan kelas SELAMAT MENGERJAKAN
147
TANGRAM-KU
148
TANGRAM-KU
149
Lembar Soal Bangun Datar Pada lembar ini kalian akan : Mereview pelajaran bangun datar persegi, persegi panjang, segitiga, jajargenjang, trapezium, dan layang-layang Nama : Kelas : Petunjuk ! Kerjakanlah soal di bawah ini dengan baik dan benar. Jawablah pertanyaan di bawah ini dengan berbagai jawaban yang kamu peroleh. Berdoalah sebelum memulai mengerjakan. Selamat Mengerjakan. 1. Sebuah kebun pisang berbentuk persegi panjang dengan luas sebesar 360 m2. Tentukanlah berbagai ukuran dari kebun pisang tersebut 2. Andi membuat layang-layang dengan luas yaitu 450 cm2. Tentukanlah berbagai ukuran layangan yang dibuat Andi 3. Sebuah tanah memiliki luas sebesar 150 m2, setengah dari tanah tersebut akan dibuat taman dan sisanya akan ditanami bunga. Tentukanlah berbagai ukuran dari kedua tanah tersebut dengan berbagai macam bentuk bangun datar
4. Hitunglah luas bangun datar di bawah ini
SELAMAT MENGERJAKAN
150
Lampiran 11
Lembar Kerja Siswa Bangun Datar Nama : Kelas : Tanggal : Petunjuk ! Bacalah doa sebelum mengerjakan soal. Cermat dan telitilah dalam menjawab pertanyaan di bawah ini. Periksa kembali jawabanmu.
1. Di dekat rumah saya ada pembuatan taman bermain berbentuk persegi panjang dengan luas 500 m2. Berapakah kemungkinan ukuran taman bermain tersebut ? 2. Ali membuat bangun datar layang-layang dengan luas 120 cm2. Tentukanlah ukuran layanglayang yang dapat dibuat Ali dalam berbagai ukuran ! 3. Sebuah kain berukuran 5.400 m2 akan dibuat menjadi dua bentuk bangun datar yang berbeda. Tentukanlah ukuran dua bangun datar tersebut, jika seluruh triplek habis terpakai !
4. Hitunglah luas bangun datar di bawah ini dengan berbagai cara penyelesaian !
151
Lampiran 12 Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Luas Bangun Datar Aspek yang Diukur
Butir Soal
1
Berpikir Lancar (Fluency)
2
3
Berpikir Fleksibel (Flexibility)
4
Berpikir
5
Respons Siswa terhadap Soal atau Masalah
Skor
Siswa tidak menjawab pertanyaan Siswa mampu memberikan 1-2 jawaban berbeda dari soal yang diberikan secara tepat dan logis Siswa mampu memberikan 3-4 jawaban berbeda dari soal yang diberikan secara benar dan logis Siswa mampu memberikan 5 atau lebih jawaban dari soal yang diberikan dan memiliki jawaban yang berbeda (unik) secara benar dan logis Siswa tidak menjawab pertanyaan Siswa menjawab dengan 1-2 jawaban pemecahan masalah yang berbeda dan jawaban yang logis Siswa menjawab dengan 3-4 jawaban pemecahan masalah yang berbeda, terdapat keunikan dalam jawaban dan jawaban yang logis Siswa menjawab 5 atau lebih jawaban, dengan pemecahan masalah yang berbeda, terdapat keunikan dalam jawaban, dan jawaban yang logis Siswa tidak menjawab pertanyaan Siswa menjawab dengan 1-2 jenis bangun datar dengan ukuran yang berbeda, dan jawaban yang dihasilkan yaitu jawaban yang logis Siswa menjawab dengan 3-4 jenis bangun datar yang berbeda, dengan beberapa ukuran yang berbeda atau terdapat jawaban yang unik dan jawaban yang dihasilkan yaitu jawaban yang logis Siswa menjawab dengan 5 atau lebih jenis bangun datar yang berbeda, dengan beberapa ukuran yang berbeda atau terdapat beberapa jawaban yang unik dan jawaban yang dihasilkan yaitu jawaban yang logis Siswa tidak menjawab pertanyaan Siswa menjawab dengan 1-2 jawaban pemecahan masalah yang berbeda dan jawaban yang logis Siswa menjawab dengan 3-4 jawaban pemecahan masalah yang berbeda dan atau terdapat keunikan dalam jawaban dan jawaban yang logis Siswa menjawab dengan 5 atau lebih jawaban pemecahan masalah yang berbeda dan atau terdapat keunikan dalam jawaban dan jawaban yang logis Siswa tidak menjawab pertanyaan
0 1 2 3
0 1 2
3
0 1
2
3
0 1 2
3 0
152
Kebaruan (Novelty)
6
Siswa menjawab pertanyaan dengan satu cara penyelesaian Siswa menjawab pertanyaan dengan beberapa rumus dan 2 jawaban pemecahan masalah Siswa menjawab pertanyaan dengan beberapa rumus dan menjawab dengan 3 cara Siswa tidak menjawab pertanyaan Siswa menjawab pertanyaan dengan satu cara pemecahan masalah Siswa menjawab pertanyaan dengan 2 cara yang berbeda Siswa menjawab pertanyaan dengan 3 cara yang berbeda dan atau adanya jawaban yang unik
1 2 3 0 1 2 3
Rumus Penilaian Tes Berpikir Kreatif Matematis Siswa
Rumus yang digunakan untuk menghitung nilai rata-rata indikator berpikir kreatif matematis seluruh siswa, sebagai berikut: Rumus : S =
x 100
Keterangan : S = Nilai yang dicari R = Total nilai seluruh siswa perindikator N = Skor maksimum perindikator dikalikan dengan jumlah siswa
Rumus yang digunakan untuk menghitung nilai akhir berpikir kreatif matematis siswa berdasarkan rubrik penilaian, sebagai berikut: Rumus : S =
x 100
Keterangan : S = Nilai yang diharapkan (dicari) R = Jumlah skor dari item atau soal yang dijawab benar N = Skor maksimum dari tes tersebut
153
Kriteria Penilaian Hasil Tes Berpikir Kreatif Siswa
Level
Presentase Jawaban
Level 3 (Sangat Kreatif)
76 – 100
Siswa mampu memenuhi ketiga aspek indikator berpikir kreatif dalam memecahkan masalah.
Level 2 (Kreatif)
56 – 75
Siswa memenuhi kedua indikator berpikir kreatif dalam memecahkan masalah.
Level 1 (Cukup Kreatif)
26 – 55
Siswa mampu menunjukkan salah satu indikator berpikir kreatif dalam memecahkan masalah.
Level 0 (Kurang Kreatif)
00 – 25
Siswa tidak atau belum mampu menunjukkan salah satu dari ketiga aspek indikator berpikir kreatif.
Keterangan
154
Lampiran 13 Uji Validitas dan Normalitas Soal Kelas Eksperimen Case Processing Summary Cases Valid N
Missing Percent
HASIL
25
N
100.0%
Total
Percent 0
N
Percent
0.0%
25
100.0%
Descriptives Statistic HASIL
Mean
Std. Error
75.40
95% Confidence Interval for
Lower Bound
69.59
Mean
Upper Bound
81.21
5% Trimmed Mean
75.44
Median
75.00
Variance
2.815
198.167
Std. Deviation
14.077
Minimum
50
Maximum
100
Range
50
Interquartile Range
16
Skewness Kurtosis
.208
.464
-.379
.902
Tests of Normality a
Kolmogorov-Smirnov Statistic HASIL
df
.165
a. Lilliefors Significance Correction
Shapiro-Wilk Sig.
25
Statistic .079
.932
df
Sig. 25
.099
155
Lampiran 14 Uji Validitas dan Normalitas Soal Kelas Kontrol Case Processing Summary Cases Valid N
Missing Percent
NILAI
24
N
Total
Percent
100.0%
0
N
Percent
0.0%
24
100.0%
Descriptives Statistic NILAI
Mean
Std. Error
50.38
95% Confidence Interval for
Lower Bound
44.34
Mean
Upper Bound
56.41
5% Trimmed Mean
50.34
Median
50.00
Variance
2.917
204.158
Std. Deviation
14.288
Minimum
25
Maximum
75
Range
50
Interquartile Range
23
Skewness Kurtosis
.151
.472
-.922
.918
Tests of Normality a
Kolmogorov-Smirnov Statistic NILAI
df
.138
Shapiro-Wilk Sig.
24
.200
*. This is a lower bound of the true significance. a. Lilliefors Significance Correction
Statistic *
.946
df
Sig. 24
.219
156
Lampiran 15
Uji Homogenity
Test of Homogeneity of Variances NILAI Levene Statistic
df1
.056
df2 1
Sig. 47
.814
ANOVA NILAI Sum of Squares
df
Mean Square
Between Groups
7668.375
1
7668.375
Within Groups
9451.625
47
201.098
17120.000
48
Total
F 38.132
Sig. .000
Group Statistics FAKTOR NILAI
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
EKSPERIMEN
25
75.40
14.077
2.815
KONTROL
24
50.38
14.288
2.917
157
Lampiran 16
Independent Sample t-test Levene’s Test For Equality of
t-test for Equality of Means
Variances 95% Confidence Interval F
Sig.
t
df
Sig. (2-
Mean
Std. Error
tailed)
Difference
Difference
Difference Lower
Upper
Equal Variances
6.175
47
.000
25.025
4.053
16.872
33.178
6.173
46.850
.000
25.025
4.054
16.869
33.181
Assumed Nilai
Equal Variances Not Assumed
.056
.0814
Lampiran 17
158
159
160
161
162
Lampiran 18
163
164
165
Lampiran 19
166
167
Lampiran 20
168
169
Lampiran 21
170
171
172
173
Lampiran 22
174
Lampiran 23
175
Lampiran 24
UJI REFERENSI
NAMA
: Arif Rahman K
NIM
: 1112018300059
FAKULTAS
: Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan (FITK)
JURUSAN
: Pendidikan Guru Madrasah Ibtidaiyah (PGMI)
JUDUL SKRIPSI
: Pengaruh Metode Problem Solving Terhadap Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa Pada Materi Geometri Datar
PEMBIMBING
: Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd
NO
JUDUL REFERENSI
1
Afriana Herawati, “Penerapan Pembelajaran Pohon Matematika Pada Materi Bangun Datar Segitiga dan Segiempat Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Kelas VII-5 SMP Negeri 13 Balikpapan”, KNPM V Himpunan Matematika Indonesia, UNM, Juni 2013, h. 505, 506.
2
Agus Efendi, Revolusi Kecerdasan Abad 21 (Kritis MI, EI, SQ, AW & Seuccessful Intelligence Atas IQ), (Bandung: Alfabeta, 2005), h. 258.
3
Ahmad Susanto, Teori Belajar dan Pembelajaran di Sekolah Dasar, (Jakarta: Kencana, 2013), h. 100, 109, 110, 185.
4
Ainul Yaqin, “Pengaruh Metode Pembelajaran Problem Solving Terhadap Hasil Belajar Siswa Pada Standar Kompetensi Dasar-Dasar Kelistrikan Di SMK Negeri 1 Jetis Mojokerto”, Jurnal Pendidikan Elektro, Vol. 02 No. 1, Tahun 2013, h. 239.
PARAF
176
5
Ariyadi Wijaya, Pendidikan Matematika Realistik Suatu Alternatif Pendekatan Pembelajaran Matematika, (Yogyakarta: Graha Ilmu, 2012), h. 56, 58.
6
Ali Hamzah dan Muhlisarini, Perencanaan dan Strategi Pembelajaran Matematika, (Jakarta: Rajawali Pers, 2014), h. 37, 142.
7
Ali Mahmudi, Pemecahan Masalah dan Berpikir Kreatif, disampaikan pada konferensi Nasional Matematika XIV, UNSRI Palembang, 24-27 Juli 2008, h. 6, 9.
8
Alimuddin, “Menumbuh Kembangkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Melalui Tugas-Tugas Pemecahan Masalah”, Prosiding Seminar Nasional, Pendidikan dan Penerapan MIPA Fakultas MIPA, Universitas Negeri Yogyakarta, 16 Mei 2009, M. 361.
9
Edward de Bono, Revolusi Berpikir Edward de Bono, (Bandung: Kaifa, 2007), h. 24.
10
Eli Yuliana, “Pengembangan Soal Open Ended Pada Pembelajaran Matematika Untuk Mengidentifikasi Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa”, Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematka (SNAPTIKA), Palembang, 16 Mei 2015, h. 165.
11
Elly Mersina Mursidik, dkk, “Analisis Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa SD dalam Memecahkan Masalah Matematika Open-Ended Ditinjau dari Tingkat Kemampuan Matemtika”, Jurnal LPPM, Vol. 2 No. 1 Januari, 2014, h. 7
12
Endang Setyo, Sri Harmini, Matematika Untuk PGSD, (Bandung: Rosda Karya, 2012), h. 126.
13
Eric Jensen, Pembelajaran Berbasis Otak Paradigma Pengajaran Baru, (Jakarta: PT. Indeks, 2011), h. 201.
177
14
Erna Suwangsih dan Tiurlina, Model Pembelajaran Matematika, (Bandung: Rosdakarya, 2008), h. 126.
15
G. Polya, How To Solve It, A New Aspect of Mathematical Mehod Second Edition, (New Jersey: Princeton University Press, 1957), h. 8, 15.
16
Jamin Carson, “A Problem With Problem Solving: Teaching Thinking Without Teaching Knowledge”, The Mathematics Educator, Vol. 17, No. 2, 2007, h. 7, 8.
17
John A. Van de Walle, Matematika Sekolah Dasar dan Menengah Edisi Ke- 6, (Jakarta: Erlangga, 2008), h. 3.
18
John Q. Easton, IES Improving Mathematical Problem Solving in Grades 4 Through 8, (Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, 2012), h. 6, 11.
19
Kompas, “Literasi Siswa Membaik Pemahaman Bidang Sains, Matematika dan Memambaca Meningkat”, Kompas, Jakarta, 7 Desember 2016.
20
M. Ngalim Purwanto, Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi Pengejaran, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2004), h. 112.
21
Max A. Sobel dan Evan M. Maletsky, Mengajar Matematika Sebuah Buku Sumber Alat Peraga, Aktivitas, dan Strategi Untuk Guru Matematika SD, SMP, SMA, (Jakarta: Erlangga, 2004), h. 61.
22
Mohammad Shilahudin, Jenjang Kreativitas Siswa Dalam Memecahkan Masalah Matematika Ditinjau Dari Kemampuan Matematika Siswa, UNS, h. 2.
23
Muhibbin Syah, Psikologi Pendidikan Dengan Pendekatan Baru, (Bandung: Rosdakarya, 2011), h. 1, 121.
178
24
Muiz Lidinillah, Strategi Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar, (Kota Tasikmalaya: UPI, 2006), h. 1.
25
Nahrowi Adjie dan Maulana, Pemecahan Masalah Matematika, (Bandung: UPI Press, 2006), h. 3.
26
Nila, “Development Mathematical Creative Thinking Ability Problems On The Topics Of Fractions For 7 Grade Student”, 1st Sea-DR Proceeding, ISBN: 978-602-17465-1-6, h. 280.
27
Nita Harrisah, “Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Siswa SD yang Memperoleh Pembelajaran Model LAPS-H”, Antologi UPI, 2016, h. 3
28
Puspa Riani, “Perbedaan Peningkatan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis dan Kemandirian Belajar Siswa Pada Pembelajaran Berbasis Masalah dan Pembelajaran Konvensional di SMPN 4 Padangsidimpuan”, Jurnal Pendidikan Matematika Paradigma, Vol. 8 No. 3, 2015, h. 3, 4.
29
Robert L. Solso, Psikologi Kognitif Edisi Kedelapan, (Jakarta: Erlangga, 2007), h. 444, 445.
30
S.C. Utami Munandar, Mengembangkan Bakat dan Kreativitas Anak Sekolah, (Jakarta: PT Gramedia, 1999), h. 17, 135.
31
S. C. Munandar, Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat, (Jakarta: Rineka Cipta, 2012), h. 9.
32
Slameto, Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya, (Jakarta: Rineka Cipta, 2010), h. 142.
33
S. T. Negroho dan B, Harahap, Ensiklopedia Matematika, (Jakarta: PT Ghalia Indonesia, 1999), h. 185.
34
Sudarmaji Lamiran, Strategi Pembelajaran Sekolah Terpadu, (Jakarta: PT. Prestasi Pustakaraya, 2011), h. 55.
35
Sudaryono, Pengantar Evaluasi (Jakarta: LIC, 2014), h. 320, 321.
Pendidikan,
179
36
37
38
39
Sugiyono, Metode Penelitian Kuantitatif, Kuantitatif, Kualitatif, dan Kombinasi (Mixed methods), (Bandung: Alfabeta, 2013), h. 114, 126. Supardi U.S. Peran Berpikir Kreatif Dalam Proses Pembelajaran Matematika, Universitas Indraprasta PGRI, Jurnal Formatif 2(3): 248-262, ISSN: 2088351X, h. 254, 255, 256. Susiyati, “Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Matematik dalam Pemecahan Masalah”, Sekolah Tinggi Keguruan dan Ilmu Pendidikan (STKIP) Siliwangi Bandung, Volume 1, 2014, ISSN: 23550473, h. 175. Tatag Eko Yuli Siswono, Model Pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif, (Unesa University Press, 2008), h. 21, 28, 31.
40
Tomi Tridaya, Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa Dengan Pembelajaran Berbasis Masalah, Jurnal Pendidikan Matematika, Part 3, Vol.1 No.1, 2012, h. 23.
41
Vina Amilia, “Analisis Kesulitan Dalam Menyelesaikan Soal Pemecahan Masalah Matematis Pada Siswa Kelas V Sekolah Dasar, Universitas Sriwijaya PGSD”, Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Matematika (SNAPTIKA), Palembang, 16 Mei 2015, h. 210.
42
V.Wiratna Sujarweni, SPSS untuk Penelitian, (Yogyakarta: Pustaka Baru Press, 2015), h. 52, 100, 109.
43
Wardono, “The Innovative Realistic Learning Model With Character Education And PISA Assessment to Improve Mathematics Literacy”, ICMSE, 2014, M-310.
44
W.B. Pillsbury, John Dewey (1859-1952) A Biographical Memoir, (Washington D.C: National Academy Of Science, 1957), h. 115, 116.
180
45
W. Khoiri, “Problem Based Learning Berbantuan Multimedia Dalam Pembelajaran Matematika Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif”, UJME 2 (1), Jurusan Matematika FMIPA UNNES, 2013, h. 117.
46
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan, (Jakarta: Kencana, 2008), h. 230.
47
Yani Ramdani, “Pengaruh Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis dan Kreatif Siswa SMK di Kota Bandung”, Prosiding SNaPP2014 Sains, Teknologi dan Kesehatan, ISSN 2089-3852, EISSN 2303-2480, Vol 4, No. 1, 2014, h. 4.
48
Yeni Rachmawati dan Euis Kurniati, Strategi Pengembangan Kreativitas Pada Anak Usia Taman Kanak-Kanak, (Jakarta: Kencana, 2010), h. 36.
Jakarta, 08 Februari 2017 Pembimbing
Dr. Gelar Dwirahayu, M.Pd. NIP. 19790601 200604 2 004
181
Lampiran 25 DAFTAR RIWAYAT HIDUP Nama Arif Rahman K, nama panggilan Arif. Bertempat tinggal di Bintaro, dan tinggal bersama Ayah yang bernama Margino, Ibu bernama Sunarni, Kaka Permpuan bernama Galih dan Kaka Ipar bernama Arief. Tentunya dua orang yang berharga yaitu mamih dan papih yang sudah seperti orang tua kedua yang selalu memberi nasehat baik & buruknya perilakunya yang tidak atau belum dapat tersampaikan oleh orang tuanya. Pendidikannya bermula, di TK Kartini, SDN 08 Pagi, SMPN 178, dan SMAN 86 Jakarta Jurusan IPA. Arif merupakan seorang anak terakhir dari dua orang bersaudara. Berasal dari keluarga teknik arsitektur yang akhirnya Arif dijuruskan ke dalam Ilmu Keguruan. Tentunya memiliki cita-cita sebagai seorang arsitek seperti ayah dan kakaknya, namun lain cerita ia dijuruskan oleh ayahnya untuk masuk ke dalam keguruan. Sedih dan senang dirasakannya atas keputusan ayahnya tersebut. Namun prinsipnya yang selalu dipegang dari ayahnya yaitu, “Lakukanlah sesuatu tersebut hanya untuk beribadah kepada Tuhan Yang Maha Esa” dan “Dimanapun kamu berada selalu lakukanlah yang terbaik untuk dirimu dan kebaikan banyak orang”. Arif memiliki tiga orang istimewa yang sudah seperti keluarga, yang bermula dari SD hingga sekarang. Jika orang banyak mengartikannya sebagai sahabat, Arif tidak ingin menggunakannya, karena sahabat memiliki masa dan waktu, yang dapat hilang sewaktu-waktu. Ia sangat selektif terhadap berteman, tapi tidak memilih-milih dalam pertemanannya. Paling tidak suka dengan orang yang membedakan seseorang dengan orang lain hanya karna kasta atau status social, dan paling tidak suka dengan orang-orang yang hanya besar mulut tanpa menggunakan kecerdasannya untuk berpikir. Meski manusia tidak ada yang sempurna, namun semua orang berhak memilih untuk mencapai kesempurnaan tersebut untuk kebaikan masing-masing pribadinya. Demikian deskripsi singkat dari penulis, semoga skripsi ini bermanfaat bagi pembaca. Apabila terdapat salah penulisan mohon dimaafkan, dan jika terdapat kritik dan saran dapat dikirim melalui email penulis di bawah ini. Terimakasih. E-Mail :
[email protected]
