onderwijs in cultuur advies

onderwijs in cultuur advies

Onderwijs

in cultuur

Colofon

De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert, gevraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van het onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad. De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economische en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk van het onderwijs. Ook de internationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de aandacht. De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschoolse educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast initieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het onderwijsbeleid. De raad bestaat uit veertien leden die op persoonlijke titel zijn benoemd. Advies Onderwijs in cultuur, uitgebracht aan de minister en aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Nr. 20060139/856, april 2006. Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2006. ISBN-10: 90-77293-53-1 ISBN-13: 978-90-77293-53-9

Bestellingen van publicaties: Onderwijsraad Nassaulaan 6 2514 JS Den Haag email: [email protected] (070) 310 00 00 of via de website: www.onderwijsraad.nl

Ontwerp en opmaak: Maarten Balyon graﬁsche vormgeving

Drukwerk: Drukkerij Artoos © Onderwijsraad, Den Haag Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.

Onderwijs

in cultuur

Versterking van cultuureducatie in primair en voortgezet onderwijs

Inhoudsopgave

Samenvatting 1

Inleiding

1.1 1.2 1.3

Aanleiding Adviesvragen Afbakening, verantwoording en opbouw van het advies

2

Cultuur en onderwijs

2.1 2.2 2.3 2.4

Het belang van culturele competentie Het begrip cultuureducatie De plaats van cultuureducatie in het onderwijs De infrastructuur van de sector cultuureducatie

9 12 12 12 13 15 15 16 18 20

3

Overheidsbeleid: investeren en stimuleren

3.1 3.2 3.3 3.4

Project Cultuur en School Stimuleringsregelingen Provincies en gemeenten: meer dan een regiefunctie Cultuureducatie in een Europese context

4

Cultuureducatie in de praktijk van het onderwijs

4.1 4.2 4.3 4.4

Kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs Cultuureducatie in het voortgezet onderwijs Pabo-studenten beschikken over beperkte kennis van kunst en erfgoed Culturele instellingen: meer overleg met scholen nodig

5

Hoofdlijnen voor een toekomstig beleid

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8

Cultuureducatie is een gezamenlijke verantwoordelijkheid Oormerken extra budget voorlopig continueren Investeren in de opleiding van docenten Werken met deskundig personeel Versterken van een doorgaande leerlijn Verbinding buitenschoolse en binnenschoolse cultuureducatie Het gewenste resultaat Overzicht van de belangrijkste aanbevelingen per doelgroep

22 22 23 25 29 30 30 33 36 37 39 39 41 43 45 46 49 50 51

Onderwijs in cultuur

Afkortingen

53

Figurenlijst

54

Literatuur

55

Geraadpleegde deskundigen

58

Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4

Adviesvraag Kerndoelen, kunstzinnige oriëntatie en ckv Cultuureducatie in de Europese Unie Cultuureducatie in het primair onderwijs bekeken vanuit financieel perspectief

Onderwijsraad, april 2006

B.1-59 B.2-65 B.3-71 B.4-75

Samenvatting

Culturele vorming is meer dan ooit van belang, nu kinderen en jongeren opgroeien in een maatschappij die zich kenmerkt door enerzijds een culturele overvloed en anderzijds een cultureel tekort. Het onderwijs speelt een cruciale rol bij de kennismaking met het omvangrijke cultuuraanbod met zijn zeer uiteenlopende betekenissen. Door kinderen op jonge leeftijd kennis te laten maken met kunst, cultureel erfgoed en media, leren zij ontdekken wat cultuur betekent voor henzelf en voor de maatschappij. De minister en de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap hebben de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur gevraagd advies uit te brengen over de wijze waarop de positie van cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs kan worden verstevigd. Aanleiding voor de adviesaanvraag is de vraag hoe cultuureducatie het beste kan worden verankerd in het onderwijs. Daarbij speelt onder andere op de achtergrond mee het voornemen van de regering de extra middelen voor cultuureducatie die zij sinds 2004 in het primair onderwijs investeert, vanaf 2007 op te nemen in de lumpsumfinanciering van de scholen. In het advies Onderwijs in cultuur beschrijven de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur de plaats van kunst, cultureel erfgoed en media in het onderwijs en schetsen zij een beeld van de knelpunten die zich voordoen in de praktijk. De beide raden beschouwen cultuureducatie als een gezamenlijke verantwoordelijkheid van het onderwijs, de cultuursector en de overheid. Uitwisseling van kennis en intensieve samenwerking tussen alle betrokken partijen leiden ertoe dat cultuureducatie in het onderwijs tot bloei komt. Ter versterking van cultuureducatie in het onderwijs doen de beide raden een aantal aanbevelingen. • De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur adviseren iedere basisschool drie jaar lang een geoormerkt budget toe te kennen voor de ontwikkeling van hun cultuureducatiebeleid. Het extra geld dat de rijksoverheid tot 2007 via de Rege ling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs investeert, stimuleert scholen een visie te ontwikkelen op cultuureducatie en deze vast te leggen in een beleidsplan. Aangezien deze regeling gefaseerd is ingevoerd, hebben nog lang niet alle scholen voldoende tijd gehad om hun visie uit te werken en een structurele samenwerking op te bouwen met culturele organisaties in de eigen omgeving. Een tijdelijke continuering van de regeling betekent dat alleen de scholen die in 2007 drie jaar aan deze regeling hebben meegedaan het bedrag voor cultuureducatie in de lumpsum gestort krijgen. De overige scholen ontvangen nog minimaal één en maximaal drie jaar lang een geoormerkt budget voor cultuureducatie. • Cruciaal voor de ontwikkeling van cultuureducatie in het onderwijs is het opleiden van deskundige leraren. Studenten op de pabo’s moeten zich kunnen ontwikkelen tot leraren met ruim voldoende culturele bagage. Het curriculum van de pabo’s dient daartoe structureel aandacht te besteden aan kunsten erfgoe-


deducatie, omgevingsonderwijs, media-educatie, literatuureducatie en leesbevordering. De raden vinden het bovendien wenselijk dat alle pabo-studenten in ten minste één kunstvak afstuderen. Ook dienen zij de mogelijkheid te krijgen de specialisatie tot cultuurcoördinator of mediacoach te volgen en daarvoor een aantekening op hun diploma te krijgen. • De raden beschouwen educatie als een kerntaak van culturele instellingen. De artistieke productie of presentatie is naar hun oordeel onlosmakelijk verbonden met communicatie en educatie. Kinderen en jongeren zijn het publiek en de makers van de toekomst. Kunst-, media- en erfgoedinstellingen zijn het om die reden aan zichzelf verplicht te onderzoeken hoe zij hen kunnen betrekken bij hun activiteiten. Zij reserveren daartoe voldoende tijd en middelen voor cultuureducatie en participeren in netwerken met scholen, culturele instellingen, intermediaire instellingen en welzijnsorganisaties. De gezamenlijke verantwoordelijkheid van scholen en culturele instellingen voor cultuureducatie maakt allerlei vormen van samenwerking mogelijk, waar zowel de leerlingen als de betrokken instellingen en scholen van profiteren. Ook de inbreng van amateurs is van belang, omdat zij het plezier van het doen kunnen overdragen. • De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur zijn van mening dat een school er goed aan doet uren en budget vrij te maken voor taken van een cultuurcoördinator. De positieve ervaringen met vakdocenten en met kunstenaars in de klas leren bovendien dat de artistieke invalshoek van kunstenaars en de kennis van vakdocenten een grote toegevoegde waarde hebben. Scholen kunnen veel meer gebruikmaken van de mogelijkheid vakdocenten voor de kunstvakken aan te stellen op bovenschools niveau of als freelancer. • De opleiding van leraren ckv (culturele en kunstzinnige vorming) op hbo- en universitair niveau verdient aanpassing. De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur vinden het onverantwoord docenten met bijvoorbeeld een opleiding tot tekenleraar zonder meer te vragen ook het veel bredere vak ckv te geven. Beter is het hun een aanvullende opleiding aan te bieden. De raden achten het bovendien gewenst dat toekomstige docenten ckv breed inzetbaar zijn in het onderwijsveld (op alle onderwijstypen) en in de kunsteducatiesector. • De invulling van het leergebied kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs behelst meer dan een reeks incidentele activiteiten. Het onderwijsprogramma dient leerlingen de mogelijkheid te bieden hun creatieve talent te ontplooien en hun kennis op het gebied van kunst, cultureel erfgoed en media te ontwikkelen en te verbinden met hun kennis op andere gebieden. De raden pleiten voor het produceren van doorgaande leerlijnen met activiteiten die aansluiten bij de ontwikkelingsfasen van de leerling. In elk van deze fasen kan de culturele omgeving op een passende wijze worden benut. • Ten behoeve van de ontwikkeling van doorgaande leerlijnen pleiten de raden voor meer onderzoek. Daarbij gaat het niet alleen om een doorgaande leerlijn voor het primair en voortgezet onderwijs, maar ook om een doorgaande lijn van het voortgezet onderwijs naar het kunstvakonderwijs in het mbo en hbo. Om erfgoededucatie een sterkere theoretische basis te geven is ook meer onderzoek op dit gebied noodzakelijk. • Om te voorkomen dat cultuurprofielscholen hun activiteiten op het gebied van kunst, erfgoed en/of media staken als de aanvullende financiering hiervan wegvalt, adviseren beide raden de Regeling cultuurprofielscholen voorlopig te continueren.

10


• Wie over enkele jaren jonge musici en dansers uit eigen land op (internationale) concert- of theaterpodia wenst te zien, dient zorg te dragen voor een optimale voorbereiding op de kunstvakopleiding. Ter financiering van vooropleidingen adviseren de raden de invoering van een gecombineerde regeling voor talentontwikkeling op kunstzinnig, sportief, ondernemend of cognitief gebied. • Idealiter bestaan er nauwe verbindingen tussen de schoolgebonden cultuureducatie, de niet-schoolgebonden cultuureducatie en de amateurkunst, zodat leerlingen die op school enthousiast zijn geworden voor een bepaalde kunstdiscipline of culturele activiteit gemakkelijk hun weg vinden naar het plaatselijke centrum voor de kunsten, een jeugdtheaterschool of een amateurkunstvereniging. Anderzijds is het wenselijk dat leerlingen die buiten schooltijd actief zijn op het gebied van kunst, cultureel erfgoed of media, daarmee op school hun voordeel kunnen doen.


11

1

Inleiding

1.1

Aanleiding In oktober vorig jaar hebben de minister van Onderwijs en de staatssecretaris van Cultuur de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur verzocht gezamenlijk advies uit te brengen over cultuureducatie in het onderwijs. Al tien jaar krijgt cultuureducatie – onderwijs met en over kunst, cultureel erfgoed en media – bijzondere aandacht van de overheid. Sinds 1997 voert het ministerie het project Cultuur en School uit, dat beoogt het onderwijsveld en de cultuursector nader tot elkaar te brengen door structurele relaties tussen beide te bevorderen. Aanleiding voor de adviesaanvraag is de vraag hoe cultuureducatie het beste kan worden verankerd in het onderwijs. Daarbij speelt op de achtergrond het voornemen van de regering de extra middelen voor cultuureducatie die zij sinds 2004 in het primair onderwijs investeert, vanaf 2007 op te nemen in de lumpsumfinanciering. Door de invoering van de lumpsumfinanciering krijgen scholen en schoolbesturen meer beleidsruimte en financiële vrijheid bij het samenstellen van hun onderwijsprogramma, zodat zij keuzes kunnen maken die passen bij het profiel en de visie van de school. Die vrijheid is echter beperkt: een groot deel van de bestedingen ligt vast. Voor eigen keuzes resteert een relatief klein budget. De praktijk leert dat cultuureducatie moet concurreren met bijvoorbeeld veiligheid op school, milieu-educatie, ict-voorzieningen of overblijfvoorzieningen. Ook voor culturele instellingen betekent de lumpsumfinanciering een verandering. Scholen zijn niet langer uitsluitend afnemers, maar ontwikkelen zich tot opdrachtgevers, die maatwerk vragen van de aanbieders van culturele (educatieve) programma’s. Niet alleen de invoering van de lumpsumfinanciering beïnvloedt de positie van cultuureducatie in het onderwijs. Ook de onzekere toekomst van de cultuurprofielscholen en het naderende einde van het Actieplan Cultuurbereik geven reden tot zorg. Cultuureducatie speelt een voorname rol in het actieplan, omdat het wordt beschouwd als een effectief instrument om burgers, en dan met name kinderen en jongeren, te laten kennismaken met kunst en cultuur. Halverwege het tweede actieplan rijst de vraag hoe de aandacht voor cultuureducatie en cultuurparticipatie na 2008 kan worden vastgehouden.

1.2

Adviesvragen In dit advies staat de vraag centraal op welke wijze de aandacht voor cultuureducatie en de verankering daarvan in het schoolbeleid kan worden bestendigd en vergroot. Bij de beantwoording van deze vraag komen ook de volgende deelvragen aan de orde. • Op welke wijze kunnen scholen en culturele instellingen bijdragen aan de versterking van de positie van cultuureducatie in het onderwijs?

12

Zie voor de volledige adviesvraag bijlage I.


• Wat zijn de gevolgen van de vraagfinanciering in het onderwijs voor de culturele infrastructuur in de directe omgeving van de school? Wat is in de toekomstige situatie de rol van het ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) en wat is de rol van gemeenten, provincies en andere partijen? • Welke rol hebben de pabo’s en het kunstvakonderwijs bij het versterken van cultuureducatie? • Hoe kan cultuureducatie bijdragen aan de ontwikkelingen op het gebied van de brede school en wat betekent dit voor de verhouding tussen binnenschoolse en buitenschoolse cultuureducatie? • Hoe kan een nadere invulling worden gegeven aan het principe van de doorgaande leerlijn (kennismaking-verdieping)? Welke rol is hierin voor het ministerie van OCW weggelegd en welke voor de Inspectie van het Onderwijs? De bewindsvrouwen hebben de raden verzocht aandacht te besteden aan het onderwerp cultuur en diversiteit. Ook is hen gevraagd een relatie te leggen met het werk van de commissie-Van Oostrom, die in opdracht van de minister van OCW de canon van Nederland ontwikkelt.

1.3

Afbakening, verantwoording en opbouw van het advies Cultuureducatie vindt niet alleen plaats op school en is niet uitsluitend gericht op kinderen en jongeren. De adviesvraag richt zich echter specifiek op cultuureducatie in relatie tot het onderwijs. Via het onderwijs krijgen alle kinderen de kans kennis te maken met kunst, cultureel erfgoed en media, ook leerlingen met een dubbele culturele achtergrond. Daarom komt het onderwerp cultuur en diversiteit in dit advies slechts zijdelings aan de orde. Ook de vakinhoudelijke ontwikkeling van cultuureducatie valt buiten het bestek van dit advies; de raden rekenen dit primair tot de verantwoordelijkheid van leraren, onderwijsspecialisten, leerplaninstanties en cultuurproducenten. De raden wijzen er verder op dat het onderwijs in kunst, cultureel erfgoed en media is gericht op kennis en inzicht, beoefening en benutting, en verwerking en reflectie. Op het gebied van kunsteducatie betekent dit bijvoorbeeld dat leerlingen de functie van kunst leren kennen door de werking ervan te ervaren, dat zij de kans krijgen kunstdisciplines te beoefenen en dat zij leren communiceren over kunstwerken en de emoties en gedachten die deze bij hen oproepen. Een zelfde driedeling tussen actieve, receptieve en reflectieve activiteiten valt te maken voor media-educatie en erfgoededucatie. Cultuureducatie kan bovendien waardevolle neveneffecten sorteren, zoals een veiliger schoolklimaat, betere cognitieve en sociaal-emotionele competenties en een hechtere samenwerking tussen leerlingen. Ook draagt cultuureducatie bij aan maatschappelijke doelstellingen als de versterking van burgerschap of sociale cohesie. Deze flankerende en maatschappelijke effecten blijven in dit advies buiten beschouwing, aangezien zij niet exclusief samenhangen met cultuureducatie. Activiteiten en lessen op het gebied van bijvoorbeeld sport, levensbeschouwing of maatschappijleer kunnen immers vergelijkbare effecten bewerkstelligen.

Zie onder andere Bamford, 2006; Boonzajer Flaes, 2005; Vogelezang, 2004; Akkermans, Bijleveld, Gill & Van Vulpen, 2003; Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs, 2003.


13

Verantwoording en opbouw Het advies Onderwijs in cultuur is voorbereid door een gemeenschappelijke commissie van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur. Ter verdieping van haar werkzaamheden heeft deze commissie met verschillende personen en partijen in het veld informatieve gesprekken gevoerd. Gezamenlijk hebben de raden in twee panelsessies met deskundigen uit het onderwijsveld en de cultuursector gediscussieerd over onder andere het belang en het doel van cultuureducatie, de organisatorische en financiële knelpunten en de voor- en nadelen van de lumpsumfinanciering. Het advies heeft de volgende opzet. Hoofdstuk 2 bevat een korte inleiding over het belang van culturele competentie, een beschrijving van de plaats van cultuureducatie in het onderwijs en een schets van de sector cultuureducatie. In hoofdstuk 3 komt de regelgeving met betrekking tot cultuureducatie aan de orde. Welke instrumenten zetten het Rijk, de provincies en de gemeenten in om cultuureducatie in het onderwijs te versterken? Hoofdstuk 4 beschrijft welke problemen scholen en culturele instellingen ontmoeten bij het ontwikkelen van een onderwijsprogramma voor kunst, cultureel erfgoed en media, en staat stil bij de knelpunten met betrekking tot de opleiding van docenten. Hoofdstuk 5 gaat in op de wijze waarop de overheid, het onderwijs en de cultuursector de positie van cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs kunnen versterken. Als bijlage bij dit advies is een notitie opgenomen van de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling), die op verzoek van de Onderwijsraad heeft beschreven wat de kosten zijn van drie verschillende manieren waarop scholen in het primair onderwijs hun cultuureducatiebeleid kunnen uitwerken.

14

Zie Overzicht van gesprekspartners en deelnemers aan het panel.


2

Cultuur en onderwijs

Na een korte inleiding over het belang van culturele competentie belicht dit hoofdstuk de plaats van cultuureducatie in het primair en voortgezet onderwijs. Op de omschrijving van de deelgebieden die samen cultuureducatie vormen, volgt een toelichting op de nieuwe kerndoelen in het primair onderwijs en de vernieuwing van de onderbouw in het voortgezet onderwijs. De globale formulering van de nieuwe kerndoelen biedt scholen meer vrijheid bij de invulling van het lesprogramma. Dit kan echter leiden tot grote verschillen in de culturele vorming van leerlingen. Een overzicht van het cultuureducatieve veld besluit dit hoofdstuk.

2.1

Het belang van culturele competentie “Om een weg te kunnen vinden in de omvangrijke informatiestromen is culturele vorming meer dan ooit belangrijk”, schreven de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur in hun gezamenlijke advies over Cultuur en School in 1998. Sindsdien doen technologische ontwikkelingen, globalisering en medialisering de noodzaak van cultuureducatie alleen maar sterker voelen. Kinderen en jongeren groeien op in culturele overvloed. Het onderwijs speelt een cruciale rol bij de kennismaking met dit omvangrijke aanbod. Door kinderen ervaring op te laten doen met kunst, cultureel erfgoed en media, leren zij ontdekken wat cultuur betekent voor henzelf en voor de maatschappij. Het voert te ver in dit advies dieper in te gaan op het belang van cultuureducatie voor de ontplooiing van het individu en voor de samenleving als geheel. De raden volstaan met te wijzen op de waarde van cultuureducatie in relatie tot het ontwikkelen van culturele competentie, waardoor ‘cultureel kapitaal’ wordt opgebouwd, en de rol van het onderwijs hierbij. Leerlingen ontwikkelen op school hun cognitieve, sociale en emotionele vaardigheden. Ze leren analyseren, filosoferen, abstraheren, reflecteren en conceptualiseren. In het kader van kunsteducatie leren zij ook reflecteren op het leven door middel van de verbeelding. Bovendien maken zij via kunsteducatie, erfgoededucatie en mediaeducatie kennis met een breed cultuuraanbod waarin plaats is voor cultuuruitingen uit verschillende perioden en van verschillende bevolkingsgroepen. Voor de ontwikkeling van de culturele belangstelling van jongeren blijkt vooral het opleidingsniveau en de cultuurparticipatie van de ouders bepalend. De mate waarin kinderen thuis kennismaken met kunst en cultuur of de gelegenheid krijgen deel te nemen aan culturele activiteiten verschilt echter sterk. Als gevolg daarvan ontstaan tussen kinderen grote verschillen in culturele kennis en participatie. Met name voor leerlingen uit zwakkere sociaal-economische milieus geldt dat zij voor hun culturele vorming in hoge mate

Van Iperen, 2003, p. 46.


15

afhankelijk zijn van het onderwijs. Tot deze categorie leerlingen behoren relatief veel kinderen met een dubbele culturele achtergrond. Gezien het belang van cultuur voor de samenleving is het noodzakelijk dat ieder individu onbelemmerd toegang heeft tot het culturele aanbod. Cultuureducatie kan burgers toerusten met de benodigde culturele competenties, zodat zij naar eigen keuze kunnen participeren in het culturele leven. “Dat maakt cultuureducatie tot een belangrijke opgave voor zowel de overheid als het culturele veld – als een van de manieren om de betrokkenheid bij kunst en culturele ontwikkelingen te vergroten”, zoals de Raad voor Cultuur schreef in zijn vooradvies (2003). Uit onderzoek blijkt dat cultuureducatie het beste resultaat oplevert als kinderen van jongs af aan structureel in aanraking komen met cultuur. Het onderwijs biedt daartoe de meeste mogelijkheden, omdat dat het kanaal is waarlangs alle kinderen kunnen kennismaken met kunst, cultureel erfgoed en media. Door educatieve activiteiten en programma’s leren leerlingen het cultuuraanbod te begrijpen, waarderen en ontdekken. Om de interesse voor cultuur van kinderen met een dubbele culturele achtergrond te stimuleren dient het lesprogramma in ruime mate aandacht te schenken aan kunst en erfgoed uit verschillende culturen. Onderzoek wijst uit dat kinderen die structureel kunsteducatie hebben genoten, op latere leeftijd actiever deelnemen aan het culturele leven dan kinderen die deze lessen niet hebben gevolgd. Idealiter vormt cultuureducatie dan ook een vast onderdeel van het curriculum, zodat leerlingen in elk leerjaar hun kennis en hun creatieve vaardigheden verder ontwikkelen.

2.2

Het begrip cultuureducatie Cultuureducatie is geen schoolvak, ook al wordt er door allerlei partijen – overheid, media, cultuursector en het onderwijs zelf – vaak zo over gesproken. Het verzamelbegrip cultuureducatie is een beleidsterm die zowel kunsteducatie als literatuureducatie, erfgoededucatie en media-educatie omvat. Het begrip cultuureducatie verwijst bovendien zowel naar onderwijs met als onderwijs over kunst, cultureel erfgoed en media. Kunsteducatie is gericht op het verwerven van kennis van en inzicht in de functie en de werking van kunst en op de beoefening van kunstdisciplines. Daarnaast beoogt kunsteducatie inzicht te bieden in een vorm van reflectie die kenmerkend is voor kunst, namelijk reflectie door middel van de verbeelding. Het doel van kunsteducatie is niet enkel het verwerven van kennis van kunstobjecten en kunstprocessen, maar tevens het bestuderen van wat deze objecten en processen bij de beschouwer bewerkstelligen: een proces van reflectie op de werkelijkheid. Kunsteducatie maakt in het basisonderwijs deel uit van het leergebied kunstzinnige oriëntatie; in het voortgezet onderwijs valt kunsteducatie binnen het vak ckv (culturele en kunstzinnige vorming). De letteren nemen zowel binnen de kunst als binnen het onderwijs een bijzondere positie in, omdat zij in tegenstelling tot andere kunstdisciplines gebruikmaken van taal bij de verbeelding van de werkelijkheid. Literatuureducatie wordt dan ook vooral tot het taalonderwijs gerekend. Literatuureducatie bevordert het culturele lezen, dat wil zeggen het lezen van cultureel waardevolle teksten, en het verwerven van kennis van de letterkunde

16

Ranshuysen, 2003; Ranshuysen & Konings, 2001.


en de reflectie hierop. Het taalonderwijs in het primair onderwijs spitst zich toe op leesvaardigheid: het technisch en begrijpend lezen. Leesbevordering is veelal aanvullend op het taalcurriculum. In het voortgezet onderwijs past gerichte aandacht voor het culturele lezen binnen Nederlands en de moderne talen, maar ook binnen ckv. Erfgoededucatie omvat onderwijs met en over monumenten, landschappen en archeologische vondsten, bibliotheken en archieven, museale voorwerpen en het geheel van gewoonten, tradities, rituelen en gebruiken dat immaterieel of levend erfgoed wordt genoemd. Het uitgangspunt bij erfgoededucatie is het culturele erfgoed in Nederland, dat de sporen draagt van verschillende culturen uit het verleden en ook in het heden voortdurend wordt beïnvloed door nieuwe elementen uit onze maatschappij. De kracht van erfgoededucatie ligt in het omgevingsonderwijs: het leren in, van en over je eigen leefomgeving. Erfgoededucatie en omgevingsonderwijs zijn sterk verbonden met de vakken aardrijkskunde en geschiedenis, maar kunnen ook in andere mensen maatschappijvakken een rol spelen. Het begrip media-educatie verwijst naar een proces van kennisoverdracht dat is gericht op het ontwikkelen van mediawijsheid of mediageletterdheid. In zijn advies Mediawijsheid heeft de Raad voor Cultuur dit begrip omschreven als “het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld”. Voor het onderwijs betekent dit niet alleen dat leerlingen de inhoud van media leren interpreteren en dat zij leren bepalen door welke belangen of waardesystemen deze worden gestuurd, maar ook dat zij zich bewust worden van de plaats en de rol van de media in het persoonlijke en maatschappelijke leven. Door hun veelomvattende karakter kunnen de lessen media-educatie in het onderwijs tot het domein van verschillende leergebieden of vakken worden gerekend. Media-educatie leent zich goed voor een vakoverstijgende benadering, maar valt ook op te splitsen in deelgebieden. Met name de communicatieaspecten van media, het vervaardigen van (digitale) audiovisuele producties en het gebruik van media sluiten aan bij de doelen van kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs en bij het vak ckv in het voortgezet onderwijs.10 Idealiter biedt het onderwijs al deze deelgebieden aan in samenhang met elkaar en met andere vakken. Vanwege het specifieke karakter van elk van deze gebieden geven de raden de voorkeur aan het expliciet benoemen van de deelgebieden, maar omwille van de leesbaarheid gebruiken zij in dit advies het begrip cultuureducatie om te verwijzen naar de vier terreinen samen.

10

De Raad voor Cultuur heeft erop gewezen dat in het bijzonder op havo en vwo sprake is van marginalisering van het literatuuronderwijs. Zie: Raad voor Cultuur, 2005b, p. 13. Zie Van Riessen en Van Manen, 2006. De Werelderfgoedconventie van de Unesco uit 1972 is in 1992 door Nederland geratificeerd. Dit verdrag is gericht op het behoud van cultureel en natuurlijk erfgoed (monumenten, gebouwen, landschappen) met een unieke en universele waarde. Daarnaast heeft de Unesco in 2003 een conventie aangenomen die oproept ook immaterieel erfgoed te beschermen en te behouden. De conventie onderkent zes onderdelen: orale tradities en uitingen; podiumkunsten; sociale praktijken, rituelen en feestelijke gebeurtenissen; kennis van en praktijken rond de natuur en het heelal; en traditionele ambachten. Nederland heeft voor de werelderfgoedlijst van Unesco bijvoorbeeld de Stelling van Amsterdam en de Beemster voorgedragen. Unesco heeft voorts de conventie bevorderd over het immateriële erfgoed, waarbij voor Nederland te denken valt aan bijvoorbeeld de zangkorentraditie of de Indische keuken. Daarnaast kent Unesco het programma Memory of the World waarop bijvoorbeeld het VOC-archief is geplaatst dat verspreid is over archiefinstellingen in onder andere Nederland, India, Indonesië en Zuid-Afrika. Raad voor Cultuur, 2005a, p. 2. Gegeven het belang van mediawijsheid voor de invulling van modern burgerschap ligt het voor de hand andere aspecten van media-educatie in het primair onderwijs in te passen in het leergebied oriëntatie op jezelf en de wereld, en in het voortgezet onderwijs in de vakken Nederlands of maatschappijleer.


17

2.3

De plaats van cultuureducatie in het onderwijs De aandacht voor kunst, cultureel erfgoed en media in het onderwijs valt onder verschillende leergebieden en schoolvakken. Op grond van de Wet op het primair onderwijs zijn basisscholen verplicht de leergebieden kunstzinnige oriëntatie en oriëntatie op jezelf en de wereld op te nemen in hun lesprogramma. De Wet op het voortgezet onderwijs schrijft voor dat scholen voor voortgezet onderwijs het vak ckv dienen aan te bieden.11 De Inspectie voor het Onderwijs ziet toe of scholen zich aan de weten regelgeving houden. Aan welke minimumeisen het primair onderwijs dient te voldoen staat beschreven in de kerndoelen. In het voortgezet onderwijs bepalen kerndoelen, eindtermen en exameneisen de inhoud van het lesprogramma. Herziening kerndoelen primair onderwijs De kerndoelen in het primair onderwijs zijn recent herzien. Daarbij zijn de vijftien kerndoelen voor het leergebied kunstzinnige oriëntatie vervangen door drie globale kerndoelen: de leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om ermee te communiceren; de leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren; en de leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. De nieuwe kerndoelen betreffen niet alleen de actieve kunstbeoefening of expressie, maar ook de reflectie op kunst en de kennismaking met cultureel erfgoed. Volgens het ministerie van OCW is daarmee het kerndoel cultuureducatie zo beschreven dat scholen een eigen invulling kunnen geven aan cultuureducatie die past bij de leerlingen van de school.12 Op de vrijheid die de kerndoelen de scholen bieden komt ook kritiek. De formulering wordt als weinig ambitieus en inspirerend ervaren. Scholen mogen bovendien zelf kiezen welke kunstdisciplines zij aanbieden en mogen hun aanbod zelfs beperken tot een of twee disciplines.13 Vernieuwing in het voorgezet onderwijs Twee recente ontwikkelingen zijn van invloed op de positie van cultuureducatie in het voortgezet onderwijs: de vorming van de nieuwe onderbouw en de vernieuwing van de tweede fase in havo en vwo. Om meer ruimte en variëteit in de onderbouw van het voortgezet onderwijs mogelijk te maken wordt per 1 augustus 2006 de zogeheten ‘nieuwe onderbouw’ ingevoerd. Met ingang van het schooljaar 2006-2007 vermindert het aantal kerndoelen voor de eerste jaren van het voortgezet onderwijs drastisch. De nieuwe kerndoelen hebben niet langer betrekking op de vijftien schoolvakken die samen de basisvorming vormden, maar op drie leergebieden: mens en natuur, mens en maatschappij, en kunst en cultuur. Scholen mogen verder zelf bepalen in welke vorm zij de lesstof aanbieden: in leergebieden, in projecten, verdeeld in vakken of op een andere manier.14 Het leergebied mens en maatschappij, dat onder andere de vakken aardrijkskunde en geschiedenis omvat, biedt kansen voor de ontwikkeling van omgevingsgerichte erfgoededucatie. De kunsten en media behoren in de nieuwe onderbouw tot het leergebied kunst en cultuur, waarvoor vijf kerndoelen zijn geformuleerd (zie bijlage 2). Deze sluiten aan op de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie in het basisonderwijs. De kerndoelen in de

11 12 13 14

18

Zie voor een korte beschrijving van dit vak bijlage 2. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2004. Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs, 2003; Vogelezang, 2004. Kommers, 2005.


onderbouw bereiden op hun beurt de leerlingen voor op het vak ckv in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Leerlingen in de basisvorming ontvangen zogeheten ckv-bonnen ter waarde van 5,70 euro. De ckv-coördinator van de school beslist bij welke culturele instelling en voor welke activiteit deze vouchers worden besteed.15 De Onderwijsraad heeft in zijn reactie op het Wetsontwerp nieuwe onderbouw voorgesteld de ontwerp-kerndoelen aan te vullen met aspecten van burgerschap, sociale integratie en culturele en literaire zaken.16 Hij suggereerde bovendien dat de kerndoelen in de toekomst kunnen worden aangevuld en verdiept met elementen uit de canon die door de Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon (de commissie-Van Oostrom) wordt samengesteld. Uit de beleidsreactie van de minister blijkt dat zij verwacht dat de canon inderdaad een basis voor uitwerking en verdieping van de kerndoelen op het terrein van culturele en literaire zaken zal bieden. Zij vindt het echter niet nodig de kerndoelen aan te vullen met de begrippen sociale cohesie en burgerschap, omdat de Wet op het voortgezet onderwijs daarin al voorziet.17 Aanpassing profielen tweede fase havo-vwo Niet alleen de onderbouw van het voortgezet onderwijs verandert, ook de tweede fase van de havo en het vwo ondergaat wijzigingen. De tweede fase blijkt te hebben geleid tot een versnippering van vakken en een hoge studiebelasting. De voorgestelde veranderingen moeten leiden tot een evenwichtiger onderwijsprogramma. De wijzigingen gaan in per augustus 2007. Hoewel de huidige vier profielen na deze datum blijven bestaan, hebben de aanpassingen consequenties voor de kunstvakken.18 Ckv 1 heet voortaan kortweg ckv en maakt deel uit van het gemeenschappelijke deel. De verschillende varianten van het huidige vak ckv 2-3 worden omgedoopt in het vak kunst, met daarachter tussen haakjes een verwijzing naar een discipline. Afhankelijk van het aanbod van de school kunnen leerlingen straks kiezen uit kunst (beeldende vormgeving), kunst (muziek), kunst (drama) en kunst (dans). Daarnaast krijgen zij de mogelijkheid om wat nu ckv 2 heet als afzonderlijk (extra) vak te kiezen: kunst (algemeen). Naast het nieuwe vak kunst blijven de traditionele kunstvakken (tekenen, handvaardigheid, textiele vormgeving, muziek) bestaan; scholen mogen kiezen welke variant zij aanbieden.19 De positie van de kunstvakken in het profiel cultuur en maatschappij is tamelijk zwak. Elke school dient in dit profiel ten minste één keuzevak aan te bieden uit de volgende reeks: kunstvak, filosofie, moderne vreemde taal en klassieke taal.20 In de praktijk betekent dit dat een leerling die heeft gekozen voor het profiel cultuur en maatschappij zijn diploma kan behalen zonder dat hij eindexamen in een kunstvak heeft gedaan.

15 16 17 18 19 20

In het eerste bonnenjaar (schooljaar 2001-2002) maakte ruim 70% van de scholen gebruik van de bonnenregeling. In het schooljaar 2003-2004 vroeg ruim 90% de bonnen aan. Onderwijsraad, 2005c. Zie Voorstel van wet tot wijziging van de Wet op het voortgezet onderwijs inzake vervanging van de basisvorming door een nieuwe regeling voor de onderbouw (regeling onderbouw VO). De vier profielen zijn: economie en maatschappij, cultuur en maatschappij, natuur en gezondheid, natuur en techniek. Zie voor een beschrijving van het huidige vak ckv bijlage 2. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005. Het vak ckv blijft gehandhaafd voor alle leerlingen waarvoor het verplicht was: de leerlingen van atheneum en havo. Maar waar ckv voor gymnasiumleerlingen al was vervangen door kcv, wordt het nu wettelijk mogelijk dat ook atheneumleerlingen in plaats van ckv kcv volgen.


19

2.4

De infrastructuur van de sector cultuureducatie De cultuursector telt een groot aantal instellingen die zich specifiek met cultuureducatie bezighouden. Op landelijk niveau opereren vijf organisaties die de ontwikkeling en ondersteuning van de cultuureducatie tot hoofdtaak hebben: Cultuurnetwerk Nederland, De Kunstconnectie, Erfgoed Actueel, het Nederlands Instituut voor Filmeducatie en Stichting Lezen.21 Daarnaast kent elke provincie een steunfunctie-instelling voor kunst en cultuur. Het takenpakket en de werkwijze van deze instellingen verschillen per provincie. Sommige ondersteunen zowel het culturele veld als het onderwijs. Zij coördineren en onderhouden platforms en netwerken, brengen culturele instellingen, kunstenaars en scholen met elkaar in contact en informeren hen over nieuwe methodieken, onderzoeksresultaten en overheidsregelingen.22 Tot hun taak behoort veelal ook deskundigheidsbevordering van bijvoorbeeld kunstvakdocenten en het middenkader in de amateurkunst. Een aantal instellingen ontwikkelt zelf projecten en activiteiten, zoals de kunstmenu’s voor het basisonderwijs. Andere werken uitsluitend als intermediair. Op lokaal niveau bestaat een grote verscheidenheid aan aanbieders van cultuureducatie. In actieve educatie gespecialiseerde organisaties als muziek- en dansscholen, centra voor de kunsten, jeugdtheaterscholen en volkshogescholen verzorgen cursussen op een breed terrein van kunst en media. Zij adviseren en ondersteunen in toenemende mate ook de plaatselijke scholen. Ook openbare bibliotheken, amateurkunstverenigingen, welzijnsorganisaties, producerende culturele instellingen en presentatie-instellingen bieden structureel of incidenteel lessen en cursussen aan. Naast het door de gemeente gesubsidieerde aanbod bestaat een omvangrijk commercieel circuit van zelfstandige docenten, kunstenaars, culturele organisaties en (dans- en sport)scholen die lesgeven aan individuele leerlingen of groepen. Erfgoedinstellingen, producerende instellingen en presentatie-instellingen Producerende culturele instellingen, zoals theatergezelschappen en orkesten, maar ook presentatie-instellingen (podia) en erfgoedinstellingen, zoals musea en archieven, voeren educatieve activiteiten uit naast hun primaire taak. Zij zetten educatie in om verschillende doelen te bereiken. Uit onderzoek naar de educatieve activiteiten van rijksgesubsidieerde culturele instellingen blijkt dat zij het vergroten van het plezier in een bezoek aan de instelling en het bevorderen van beleving en inleving als de voornaamste doelen van cultuureducatie beschouwen. Ook ‘het creëren van een publiek voor de toekomst’ scoort hoog, waaruit blijkt dat marketingdoelen en educatieve doelen in de praktijk dicht bij elkaar liggen.23

21 22 23

20

Zie voor een korte omschrijving van deze organisaties bijlage 2. Met culturele instellingen wordt bedoeld instellingen op het gebied van kunst, cultureel erfgoed en media. Van den Boogaard, IJdens & Hoogenberg-Engbers, 2004, p. 37.


Cultuureducatie in de openbare bibliotheken Voor de openbare bibliotheken was cultuureducatie lange tijd synoniem met leesbevordering. Mede door het proces van bibliotheekvernieuwing en onder invloed van overheidsbeleid op het gebied van cultuureducatie is het beleid op dit terrein inmiddels verbreed.24 Bibliotheken ontwikkelen zich in toenemende mate tot plaatselijk ‘cultuurinformatiepunt’, waar het publiek terecht kan voor informatie over het culturele aanbod in een gemeente. Daarnaast komt de nadruk meer te liggen op de samenwerking met het onderwijs. Met name voor het basisonderwijs, waarmee het bibliotheekwerk van oudsher een hechte band heeft, zijn programma’s ontwikkeld op het gebied van leesbevordering, schoolmediatheekwerk en media-educatie. De openbare bibliotheken leveren ook een belangrijke bijdrage aan de toegankelijkheid van de literaire canon, doordat zij werken die daartoe worden gerekend beschikbaar houden voor een groot publiek.

VIP-kaart in Oss De bibliotheek van Oss geeft alle leerlingen van het voortgezet onderwijs een zogeheten VIP-kaart. De kaart is niet alleen geldig voor het (gratis) lenen van materialen in de bibliotheek, maar geeft ook korting op allerlei andere culturele activiteiten in Oss. VIP betekent in Oss niet alleen ‘Very Important Person’ maar vooral ook ‘Voor Informatie en Plezier’. De gemeente Oss betaalt structureel mee aan deze VIP-kaart. Partners in de samenwerking zijn het voortgezet onderwijs, de culturele instellingen, de gemeente, het CJP, de bioscoop en de muziekwinkel.

Amateurkunstverenigingen en welzijnsorganisaties Naast specifiek educatieve organisaties bieden ook amateurverenigingen en welzijnsorganisaties lessen en (kortlopende) cursussen aan. Bij amateurkunstverenigingen, zoals koren, fanfares en dansgroepen, bekwamen de leden zich in hun kunst tijdens repetities, lessen en workshops. Welzijnsorganisaties als buurt- en clubhuizen organiseren in toenemende mate kunstzinnige activiteiten en projecten, waaronder community art projecten. De nadruk ligt hierbij op de actieve beoefening van de kunsten en de drempel is bewust laag: ervaring met een kunstdiscipline is vaak niet nodig. De deelnemers krijgen geen les, maar gaan meestal direct aan de slag, ontwikkelen hun eigen ideeën en voeren deze uit, waarbij zij desgewenst worden begeleid door een jongerenwerker, kunstenaar of docent.

24

Het proces van bibliotheekvernieuwing heeft een ingrijpende vernieuwing van het openbaarbibliotheekwerk tot doel, zowel organisatorisch (bestuurlijk) als inhoudelijk. Onderdeel van dit proces is de zogeheten Richtlijn voor basisbibliotheken. Cultuureducatie krijgt hierin een prominente plaats, als onderdeel van een van de vijf kernfuncties van de basisbibliotheek.


21

3

Overheidsbeleid: investeren en stimuleren

De rijksoverheid heeft de afgelopen tien jaar extra geïnvesteerd in cultuureducatie, aanvankelijk vooral in het voortgezet onderwijs, sinds 2004 ook in het primair onderwijs. Dit hoofdstuk geeft een korte beschrijving van het project Cultuur en School en enkele stimuleringsregelingen. Vervolgens belicht het advies de rol van provincies en gemeenten bij de ontwikkeling van cultuureducatie in het onderwijs. Een beknopte vergelijking tussen het Nederlandse beleid en dat van andere Europese landen besluit dit hoofdstuk.

3.1

Project Cultuur en School Het project Cultuur en School, dat het ministerie van OCW sinds 1997 uitvoert, heeft tot doel de positie van cultuureducatie in het onderwijs te versterken door de samenwerking tussen onderwijsveld en de cultuursector te verbeteren. Het project richtte zich aanvankelijk vooral op het voortgezet onderwijs, dat in tegenstelling tot het primair onderwijs nauwelijks een traditie had op het gebied van cultuureducatie. In eerste instantie kregen cultureel erfgoed, het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) en culturele diversiteit prioriteit. Sinds 2004 ligt de focus meer op het primair onderwijs. Met het programma Cultuur en School – Pabo’s beoogt het ministerie de culturele ontwikkeling van toekomstige leraren in het primair onderwijs te bevorderen. Zowel voor het voortgezet onderwijs als voor het primair onderwijs is een stimuleringsregeling ontwikkeld (zie paragraaf 3.2). In 2001 is het project Cultuur en School opgenomen in het programma Actieplan Cultuurbereik. Het eerste actieplan, uitgevoerd in de periode 2001-2004, beoogde een groter en vooral een jonger, diverser publiek bij kunst en cultuur te betrekken. Het tweede Actieplan Cultuurbereik, dat loopt van 2005 tot en met 2008, heeft als centrale doelstelling het cultureel bewustzijn van burgers te versterken door zowel het publieksbereik als de actieve participatie in kunst en cultuur te vergroten.25 De rijksoverheid werkt op dit gebied intensief samen met de provincies en dertig (grote) gemeenten. Het uitgangspunt bij de financiering is een evenredige financiële inzet van de deelnemende partijen (door matching). Het Actieplan Cultuurbereik 2005-2008 heeft de vorm van een brede doeluitkering. Het maximumbedrag dat OCW beschikbaar stelt bedraagt bijna 14 miljoen euro per jaar. Wanneer gemeenten en provincies eenzelfde bedrag bijleggen, is dit dus bijna 28 miljoen euro per jaar. Specifiek voor het primair onderwijs ontvangen gemeenten en provincies in de periode 2004-2007 een extra bedrag van in totaal 5,7 miljoen euro voor het ondersteunen van scholen.

25

22

Zie ook het Beleidskader Actieplan Cultuurbereik 2005-2008.


Cultuur en School – Pabo’s Leraren in het basisonderwijs moeten beter worden voorbereid op hun rol en taak als cultuurdrager en cultuuroverdrager. Daarom werkt het programma Cultuur en School – Pabo’s aan een positievere houding van pabo-studenten ten opzichte van cultuureducatie.26 De overheid beoogt met het programma tevens de samenwerking tussen pabo’s en culturele instellingen te verbeteren. Bovendien is het de bedoeling dat pabo’s een meer vraaggerichte opstelling jegens culturele aanbieders ontwikkelen en dat de curricula door cultuureducatie worden versterkt. In 2001 startten vijf pabo’s met dit programma, dertien andere volgden in 2002. Sinds 2004 is de pilot verder verbreed, zodat de deelnemende opleidingen hun werkwijze en ervaringen kunnen overdragen aan de andere pabo’s.27 De studenten maken tijdens hun opleiding kennis met beeldende vakken (tekenen en handenarbeid), beweging (dans), drama, muziek en literatuur.28 Cultureel erfgoed komt aan de orde bij de vakken geschiedenis, aardrijkskunde en wereldoriëntatie. Van studenten die het programma hebben gevolgd wordt verwacht dat zij kunsten erfgoedonderwijs kunnen vormgeven en kunnen aanpassen aan de lokale situatie en de visie van de school. Ook wordt van hen verwacht dat zij in staat zijn geschikt cultuuraanbod (in de omgeving) te selecteren.29 Versterking Cultuureducatie lerarenopleiding VO In navolging van het programma Cultuur en School - Pabo’s besteden sinds het schooljaar 2004-2005 ook vier lerarenopleidingen voor het voortgezet onderwijs extra aandacht aan cultuureducatie. Met de pilot Versterking Cultuureducatie lerarenopleiding VO wil het ministerie van OCW cultuureducatie op lerarenopleidingen in het hoger en universitair onderwijs stimuleren. De deelnemende opleidingen hebben plannen ontwikkeld om studenten te leren duurzame relaties op te bouwen met scholen en culturele instellingen. De lerarenopleidingen stellen elk een eigen uitvoeringsplan op waarin zij aangeven wat zij met de pilot willen bereiken en of zij zich richten op kunst of op cultureel erfgoed. De pilot wordt aan het eind van dit studiejaar geëvalueerd. In het kader van het project Verbreding Cultuur en School – Lerarenopleidingen VO krijgen twaalf lerarenopleidingen nu de gelegenheid de positie van cultuureducatie in hun opleiding te versterken. Zij kunnen hierbij gebruikmaken van de kennis en ervaring die is opgedaan in de pilot.

3.2

Stimuleringsregelingen Lange tijd was de actieve beoefening van kunst in het primair onderwijs in zekere zin vanzelfsprekend. Voor kleuters in groep 1 en 2 bijvoorbeeld is zingen, tekenen en handenarbeid een bijna dagelijkse activiteit. Het reguliere budget voor cultuureducatie in het primair onderwijs was en is echter bescheiden. Basisscholen financieren de lessen voornamelijk uit een geoormerkt deel van hun schoolbudget. Alle scholen voor primair onderwijs krijgen een vast bedrag (82,62 euro) en een bedrag per leerling (3,45 euro).

26 27 28 29

Zie ook Onderwijsraad, 2005b. Zie ook www.pabo.cultuurenschool.net. Literatuur is onderdeel van deze kunstdisciplines, maar valt binnen de opleiding onder het taalonderwijs. De post-hbo-opleiding voor taalcoördinator kent een facultatieve nascholingsmodule leesbevordering. Cultuurnetwerk Nederland, 2005a.


23

Het gemiddelde budget van scholen bedraagt 3,82 euro per leerling. Met een dergelijk gering bedrag kunnen scholen niet veel activiteiten bekostigen. Vaak springen gemeenten, provincies en particuliere fondsen bij, soms ook bedrijven. Sommige scholen financieren culturele activiteiten uit de ouderbijdragen. Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs De initiatieven in het kader van Cultuur en School betekenden aanvankelijk vooral een stimulans voor de ontwikkeling van cultuureducatie in het voortgezet onderwijs. In vergelijking daarmee bleek de ontwikkeling van cultuureducatie in het primair onderwijs enigszins achter te blijven. Om zicht te krijgen op de stand van zaken en eventuele knelpunten zette het ministerie van OCW twee adviesaanvragen uit, die resulteerden in de rapporten Hart/d voor cultuur! van de Taakgroep Cultuureducatie in het Primair Onderwijs (2003) en De tak en de bloesem van Business Management Consulting (2003). Beide rapporten onderstrepen de noodzaak de positie van cultuureducatie in het primair onderwijs te versterken. Drie scenario’s Het rapport Hart/d voor cultuur! beschrijft drie scenario’s met een oplopend ambitieniveau voor cultuureducatie. • In scenario 1, komen & gaan, vult de school de lessen cultuureducatie in door jaarlijks wisselende activiteiten te kiezen voor de verschillende groepen. Leerlingen bezoeken bijvoorbeeld een culturele instelling of een kunstenaar voert met de leerlingen een project uit op school. • In scenario 2, vragen & aanbieden, ontwikkelt de school een eigen profiel en formuleert op grond daarvan haar vraag naar cultuureducatie. De school heeft zelf expertise in huis, bijvoorbeeld in de vorm van vakdocenten en een cultuurcoördinator en participeert in een netwerk met andere scholen en culturele instellingen. • In scenario 3, leren & ervaren, is de school als instituut opgeheven en vormt zij een onderdeel van een ‘rijke leeromgeving voor kinderen van 0-12 jaar’. Dit laatste scenario bestaat nog niet in de praktijk, hoewel een aantal brede scholen probeert zich in deze richting te ontwikkelen (bijvoorbeeld de Wanitaschool in Rotterdam).30 Naar aanleiding van bovengenoemde rapporten heeft de overheid de rijksbijdrage structureel verruimd. Met de invoering van de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs in 2004 kunnen scholen een aanvraag indienen voor een subsidie van 10,90 euro extra per leerling per jaar.31 De subsidie stimuleert scholen tot het formuleren van meerjarig cultuurbeleid: gesubsidieerde scholen dienen een visie te ontwikkelen op de functie van cultuureducatie en deze visie te vertalen in concrete activiteiten. Zonodig moeten zij ook de bijscholing van hun leraren bevorderen. De regeling werkt volgens een groeimodel. In het schooljaar 2004-2005 kreeg 10% van de scholen een extra bijdrage, in 2005-2006 nam 40% deel aan de regeling en in het schooljaar 2006-2007 zal dat naar verwachting zijn toegenomen tot 70%. In 2007 kunnen alle scholen rekenen op de extra bijdrage, omdat de overheid het voornemen heeft

30 31

24

Taakgroep Cultuureducatie in het Primair Onderwijs, 2003. Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs (12 februari 2004).


de extra bijdrage op te nemen in de lumpsumfinanciering van de scholen. De regeling wordt gemonitord om de effecten te meten en zicht te krijgen op succes- en faalfactoren.32 Regeling cultuurprofielscholen Scholen voor voortgezet onderwijs kunnen zich specialiseren in cultuur door te kiezen voor een cultuurprofiel.33 Vanaf 2004 tot 1 januari 2007 kunnen zij een beroep doen op tijdelijke aanvullende financiering via de Regeling cultuurprofielscholen.34 De belangstelling hiervoor bleek groot: ruim honderd scholen meldden zich na de eerste oproep aan. De subsidie is bestemd voor vier soorten projecten: de inhoudelijke integratie van kunst en cultureel erfgoed in het curriculum; de ontwikkeling tot brede school; het vergroten van de aandacht voor kunst in het vmbo in samenwerking met het mbo (middelbaar beroepsonderwijs); en samenwerken met het hbo-kunstvakonderwijs (hoger beroepsonderwijs), bijvoorbeeld in de vorm van een vooropleiding. Met het bedrag van 1,3 miljoen euro dat beschikbaar is, worden 22 scholen gesubsidieerd (tot een maximum van 100.000 euro per school).35 Deze scholen vormen samen Netwerk I.36 Een begeleidingscommissie bezoekt deze scholen jaarlijks en organiseert voor hen bijeenkomsten. Om meer scholen dan alleen de deelnemers aan de regeling te betrekken bij het ontwikkelen van een cultuurprofiel is een tweede netwerk van scholen gevormd (Netwerk II-scholen). De meeste van deze scholen hebben overigens een aanmerkelijke voorsprong op de nu gesubsidieerde scholen. Hun expertise kan de scholen in Netwerk I inspireren en hun activiteiten kunnen de eerste groep tot voorbeeld strekken. Beroepskunstenaars in de klas De inzet van kunstenaars in de klas verrijkt het onderwijs. Vanuit hun artistieke praktijk weten kunstenaars kinderen voor kunst, cultureel erfgoed en media te enthousiasmeren, doordat zij hun cultuureducatieve activiteiten op een inspirerende en verrassende manier invullen en vormgeven. In 2002 is op initiatief van het ministerie van OCW het project Beroepskunstenaars in de klas (BIK) gestart. Het BIK-project is bedoeld voor professionele kunstenaars uit alle disciplines. De deelnemers krijgen een opleiding van twintig weken, waarin zij leren hoe zij vanuit hun eigen kunstbeoefening projecten in het basisonderwijs kunnen ontwikkelen en uitvoeren. Na afronding van de opleiding kunnen de kunstenaars zelfstandig projecten op scholen uitvoeren. De opleiding wordt op vijf plaatsen in Nederland verzorgd. De opleidingskosten worden vergoed door het ministerie van OCW en Kunstenaars&Co.

3.3

Provincies en gemeenten: meer dan een regiefunctie De betrokkenheid van provincies en gemeenten bij cultuureducatie beperkte zich in het verleden veelal tot de subsidiëring van instellingen voor kunsteducatie, zoals muziekscholen en centra voor de kunsten, en de subsidiëring van steunfunctie-instellingen. Tussen provincie of gemeente en het scholenveld bestond geen overleg over cultuureducatie.

32 33 34 35 36

Sardes, 2005. Hoogbergen, Hoogeveen & Broekhof, 2003. Regeling cultuurprofielscholen voortgezet onderwijs 2004 (28 januari 2004). Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen, 2004. Twee scholen uit Netwerk I ontvingen al subsidie. Netwerk I bestaat dus in totaal uit 24 scholen.


25

Sinds de start van het project Cultuur en School en het Actieplan Cultuurbereik is van een passieve rol van gemeenten en provincies geen sprake meer. In het kader van het Actieplan Cultuurbereik en de invoering van de stimuleringsregeling voor het primair onderwijs heeft het Rijk afspraken gemaakt met het IPO (Interprovinciaal Overleg) en de VNG (Vereniging van Nederlandse Gemeenten). Sindsdien staat cultuureducatie hoog op de agenda. Van de provincies en de gemeenten die rechtstreeks een bijdrage ontvangen in het kader van het Actieplan Cultuurbereik wordt onder andere verwacht dat zij de samenwerking bevorderen tussen scholen en erfgoedhuizen, steunfunctie-instellingen, bibliotheekcentrales en andere culturele instellingen. Provincies Provincies willen graag een bindende kracht in kunsten cultuurbeleid zijn.37 Ze vertalen landelijke ontwikkelingen en het beleid van de rijksoverheid naar de culturele infrastructuur in de eigen regio. Alle provincies investeren in de ontwikkeling van de regionale culturele infrastructuur. Op het gebied van cultuureducatie dragen zij zorg voor de bovenlokale coördinatie en bemiddeling. Bovendien stimuleren zij de gemeenten tot 90.000 inwoners om beleid te ontwikkelen ten aanzien van cultuureducatie. Elke provincie geeft op haar eigen manier invulling aan deze taak. Sommige hebben duidelijke, meetbare doelstellingen geformuleerd, zoals Noord-Holland en Zeeland; andere kiezen voor een beschrijving die meer vrijheid laat.

“In 2008 heeft 75% van het primair onderwijs een cultuureducatief beleid in het schoolbeleidsplan en maakt deel uit van een netwerk (één of meer culturele instellingen, gemeente en steunfunctie-instellingen cultuureducatie).” Uit: Cultuur verbindt, de cultuurnota 2005-2008 van de provincie Noord-Holland “Onderwijsinstellingen hebben nagedacht over hoe zij hun leerlingen kennis willen laten maken met kunst en cultuur van goede kwaliteit en dit in hun leerplan verantwoord.” Uit: Vuur en vlam, het Overijsselse programma cultuurbereik 2005-2008

Provincies dragen vooral bij aan de versterking van cultuureducatie door het financieren van steunfuncties kunstzinnige vorming (instellingen die onder andere de begeleiding en ondersteuning van het onderwijs tot taak hebben), erfgoedhuizen en provinciale bibliotheekcentrales. Veel van deze instellingen hebben de opdracht gekregen zich in de cultuurnotaperiode 2005-2008 meer te profileren. Sommige provincies hebben het voornemen de steunfunctie kunstzinnige vorming te hervormen en onderzoeken of scholen meer inspraak zouden kunnen krijgen bij de totstandkoming van culturele programma’s. Daarbij wordt gedacht aan de vorming van regionale netwerken, waarin scholen, culturele instellingen en de steunfunctie-instelling participeren. Bijna alle provincies zien voor de steunfunctie niet alleen een taak weggelegd op het terrein van het basisonderwijs, maar ook van het voortgezet onderwijs.38 In verschillende provincies zijn (al dan niet tijdelijke) stichtingen opgericht, die als intermediaire instelling scholen ondersteunen bij het ontwikkelen van een cultuureducatie37 38

26

Dijck-Hofmeester & Raijmakers, 2005. Bergman, Kommers & Lieftink, 2001.


beleid. Deze stichtingen hebben een taakopdracht van de provincie. Het Loket Cultuureducatie bijvoorbeeld is een initiatief van de provincie Zuid-Holland, Kunstgebouw en Erfgoedhuis Zuid-Holland. Het is een tijdelijk informatiepunt dat het flankerend beleid van de provincie uitvoert bij de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs. Het loket is begin 2005 gestart en zal zijn werkzaamheden beëindigen in augustus 2007. Loket Cultuureducatie ondersteunt en stimuleert scholen, culturele instellingen en gemeenten in heel Zuid-Holland.

Marktplaatsen in Noord-Brabant De provincie Noord-Brabant heeft de doelstellingen uit het Actieplan Cultuurbereik vertaald in vier programma’s, waaronder het programma marktplaats. Een marktplaats bemiddelt tussen de onderwijsvraag en het cultuuraanbod. Lokale wensen en keuzen bepalen de inhoud en de werkwijze van de marktplaats. In de praktijk is de marktplaats een persoon die ondersteuning biedt aan onderwijsgevenden, cultuuraanbieders de weg wijst en vragen beantwoordt over cultuureducatie. De provincie sluit meerjarige subsidiecontracten met een of meerdere gemeenten, zodat deze iemand kunnen contracteren die de vraag van de scholen in kaart brengt en contact onderhoudt met alle culturele instellingen in die gemeente(n). Van oudsher zijn de centra van de kunsten, het Brabants Instituut voor School en Kunst en bibliotheken de belangrijkste aanbieders van educatief aanbod. Met de vorming van de marktplaats komen ook andere aanbieders meer in het vizier, zoals de amateursector (harmonie) en erfgoedinstellingen als musea en heemkundekringen.

Gemeenten Elke gemeente geeft naar eigen inzicht invulling aan haar cultuureducatiebeleid; er bestaan geen formele criteria waaraan dit beleid zou moeten voldoen.39 Daarbij is de lokale situatie bepalend, zoals de aanwezigheid en het beleid van lokale culturele voorzieningen, het aantal scholen in de gemeente en het karakter van deze scholen. Wel stemmen gemeenten hun cultuureducatiebeleid af op de aanpak van de provincie. De helft van de gemeenten tot 30.000 inwoners kent een vorm van cultuureducatiebeleid en heeft dit (meestal) op schrift vastgelegd. Van de middelgrote gemeenten kent 63% een vorm van cultuureducatiebeleid, van de grote gemeenten 88%. De doelen die gemeenten nastreven lopen uiteen. Leerlingen in aanraking brengen met cultuur en hen laten kennismaken met hun culturele omgeving komt in alle gemeenten op de eerste plaats. Grotere gemeenten hechten daarnaast aan het versterken van de samenwerking tussen onderwijs en culturele instellingen. Ook het vergroten van de aandacht voor cultuur in het vmbo en het stimuleren van culturele diversiteit in het onderwijs scoren hoog. Dat gemeenten zich vooral richten op het primair onderwijs ligt voor de hand: alle gemeenten tellen een of meerdere basisscholen. Scholen voor voortgezet onderwijs staan meestal in middelgrote of grote gemeenten, vandaar dat alleen deze gemeenten ook activiteiten voor het voortgezet onderwijs ontplooien.

39

Cultuurnetwerk Nederland, 2003.


27

Financiën De betrokkenheid van gemeenten bij cultuureducatie is vooral coördinerend van aard. Gemeenten hebben een regiefunctie: zij scheppen voorwaarden en verstrekken subsidie. Door het stellen van voorwaarden aan subsidies en het maken van prestatieafspraken kunnen zij invloed uitoefenen op het beleid van instellingen. Het budget dat gemeenten jaarlijks aan cultuureducatie kunnen besteden, hangt af van hun omvang. De verschillen zijn groot. Kleine gemeenten hebben gemiddeld ruim 20.000 euro per jaar beschikbaar, middelgrote steden ruim 90.000 euro en grote gemeenten ruim 250.000 euro. De 4 grote steden samen beschikken over 6,5 miljoen euro.40 Gemeenten besteden een deel van hun budget aan meerjarige subsidies voor scholen, culturele instellingen en ondersteuningsinstellingen. Daarnaast betalen zij vaak het vervoer van leerlingen, aangezien de hoge kosten hiervan scholen beletten een culturele instelling te bezoeken. Met name kleine en middelgrote gemeenten geven aan dat hun budget voor cultuureducatie ontoereikend is en onder druk staat.41 Cultuur wordt door andere diensten of afdelingen binnen de gemeente vaak als kostenpost gezien waarop gemakkelijker wordt bezuinigd dan op andere beleidsterreinen. Lokale educatieve agenda De verhoudingen tussen scholen en gemeenten binnen het lokaal onderwijsbeleid gaan veranderen. Met ingang van 1 augustus 2006 krijgen scholen en schoolbesturen meer beleidsvrijheid en krijgen gemeenten minder taken en financiële sturingsmiddelen. Tot nu toe was er een verplicht overleg tussen gemeente en schoolbesturen (het zogeheten op overeenstemming gericht overleg). Per augustus 2006 is als gevolg van de veranderde bestuurlijke verhoudingen een nieuwe, minder verplichte vorm van overleg noodzakelijk, bijvoorbeeld in de vorm van een lokale educatieve agenda.42 De belangrijkste onderwerpen van overleg zullen liggen op het terrein van voor- en vroegschoolse educatie, veiligheid, voortijdig schoolverlaten en spreiding van achterstandsleerlingen, maar ook cultuureducatie kan onderwerp van overleg zijn. Twee voorbeelden van gemeentelijk cultuureducatiebeleid In Gorinchem is weinig vraag vanuit de scholen De gemeente Gorinchem onderhoudt contacten met de plaatselijke culturele instellingen en de scholen en beheert het cultuureducatiebudget van 70.000 euro per jaar. Leerlingen van de basisscholen bezochten in het verleden twee keer per jaar het theater. Vijf jaar geleden heeft de gemeente één theaterbezoek geschrapt, om geld vrij te maken voor een gevarieerder aanbod. Vooral op busvervoer wordt nu bespaard. Het resterende budget wordt besteed aan vormen van cultuureducatie die kunnen plaatsvinden in de klas.

40 41 42

28

Cultuurnetwerk Nederland, 2003. De vier grote steden hebben ook meer taken dan andere gemeenten. Zij financieren bijvoorbeeld een lokale steunfunctie-instelling, terwijl andere gemeenten gebruikmaken van een provinciale steunfunctie-instelling. Cultuurnetwerk Nederland, 2003. Oberon 2005a.


Amsterdam beheert een digitale portemonnee De gemeente Amsterdam heeft het expertisenetwerk Match Onderwijs Cultuur Amsterdam (Mocca) opgericht, een zelfstandige stichting met een taakopdracht van de gemeente. Tot de doelstellingen van Mocca behoren het samenbrengen van vraag en aanbod, het ondersteunen van scholen bij beleidsontwikkeling en het zorgen voor kennisdeling. Aan dit laatste werkt Mocca door het opzetten van een database en een website waarop scholen hun ervaringen met producten van culturele instellingen kunnen noteren. Naast Mocca introduceert Amsterdam een systeem van vouchers voor het primair onderwijs en het vmbo. De gemeente spreekt van een digitale portemonnee die door de gemeente wordt gevuld. Scholen kunnen met de vouchers allerlei educatieve activiteiten betalen. De vouchers van de gemeente zijn te besteden bij meer instellingen en kunstenaars dan de reguliere ckv-bonnen.

3.4

Cultuureducatie in een Europese context43 Alle landen van de EU (Europese Unie) besteden aandacht aan cultuureducatie, zij het in verschillende mate. Nederland valt op doordat het kunst en cultuur zeer ruim definieert en scholen redelijk autonoom zijn in het bepalen van de inhoud van de lessen cultuureducatie op school. Andere landen hebben een voorkeur voor kunst en schenken bovendien meer aandacht aan de eigen culturele identiteit. In sommige landen zijn de eisen die aan de inhoud van cultuureducatie worden gesteld veel strikter dan in landen waar de school en leraren min of meer hun eigen curriculum en/of methoden mogen bepalen. Het gevolg van de ruime definitie is overigens dat Nederlandse docenten minder zeker van hun zaak zijn en eerder twijfelen aan hun opvattingen over en kennis van cultuur.44 Nederland valt in positieve zin op vanwege het vak ckv, waardoor cultuureducatie een relatief sterke positie in het voortgezet onderwijs heeft. Tot voor kort bestond in geen ander Europees land een vak als ckv, maar met ingang van dit schooljaar heeft Denemarken een vergelijkbaar vak ingevoerd. Ook het systeem van ckv-bonnen is uniek. Een ander positief punt is de sterke rol van gemeenten en provincies. In vergelijking met andere landen is in Nederland (en Engeland) ook de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen relatief goed geregeld.45 Op andere punten kan Nederland leren van het buitenland. Vrijwel alle landen hechten groot belang aan cultuureducatie in het primair onderwijs, omdat dit een basis creëert voor de verdere schoolloopbaan. Dit besef begint ook in Nederland door te dringen, maar tot dusverre was het beleid sterk gericht op (de bovenbouw van) het voortgezet onderwijs. In sommige landen vormt erfgoededucatie een apart vak in het curriculum. Een striktere definitie van cultuureducatie biedt docenten en leerlingen meer duidelijkheid en houvast bij de invulling van het lesprogramma. Ten slotte zijn de meeste landen strenger in hun toezicht op cultuureducatie dan Nederland. Ook toezicht kan scholen immers stimuleren de positie van cultuureducatie in hun beleid te verstevigen.

43 44 45

Zie ook bijlage 3. Zie voor een mondiaal overzicht van cultuureducatiebeleid Bamford, 2006. Robinson, 1997. Cultuurnetwerk Nederland, 2004a.


29

4

Cultuureducatie in de praktijk van het onderwijs

De stimulering van cultuureducatie door de overheid heeft succes. Toch besteden sommige scholen veel meer aandacht aan kunst, cultureel erfgoed en media dan andere. Deze verschillen hebben onder andere te maken met de onderwijsvisie van de school, met het beschikbare budget, de inzet van vakleraren en met de culturele omgeving van de school. Dit hoofdstuk schetst een beeld van de praktijk van cultuureducatie in het onderwijs, waarbij de nadruk ligt op de knelpunten.

4.1

Kunstzinnige oriëntatie in het primair onderwijs Uit de eerste effectmeting van de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs blijkt dat het aantal activiteiten op het gebied van cultuureducatie is toegenomen, zowel binnen de school als daarbuiten.46 Het aantal uren kunstzinnige oriëntatie steeg niet, maar leraren besteden wel meer tijd aan actieve kunstbeoefening. Ook blijken meer scholen (deels) te kiezen voor een vakoverstijgende manier van werken. Voorts telt driekwart van de basisscholen inmiddels een cultuurcoördinator. Dit positieve beeld geldt echter niet voor alle scholen in het primair onderwijs. Een groot aantal van hen neemt nog niet deel aan de stimuleringsregeling. Scholen hebben vaak moeite hun wensen op het gebied van cultuureducatie te formuleren, wat de samenwerking met culturele instellingen belemmert. Veel scholen hebben nog geen visie op cultuureducatie ontwikkeld of werken nog aan het vastleggen van deze visie in een beleidsplan. Ook een kwart van de scholen die wél deelnemen aan de regeling heeft nog geen beleid op het gebied van cultuureducatie ontwikkeld, maar een jaar eerder ging het bij deze groep scholen nog om 40%. Het percentage scholen dat het beleid schriftelijk heeft vastgelegd in schoolplan, schoolgids of cultuurbeleidsplan is in dezelfde tijd gestegen van 21 naar 30%. Deelname aan de regeling lijkt dus een positief effect te hebben.47 De mate waarin scholen aandacht besteden aan cultuureducatie wordt onder andere bepaald door het pedagogische concept van waaruit zij werken, de beschikbare middelen en de ligging van de school. Traditionele vernieuwingsscholen zoals montessori-, dalton- en jenaplanscholen besteden meer tijd aan cultuureducatie dan andere en hebben meer aandacht voor actieve creatieve werkzaamheden van leerlingen. Ook scholen die werken volgens de principes van ervaringsgericht, ontwikkelingsgericht of omgevingsgericht onderwijs doen meer aan cultuureducatie. Deze scholen werken bovendien vaker vakoverstijgend en maken gebruik van een doorgaande leerlijn. De grote onderlinge verschillen tussen scholen kunnen tot gevolg hebben dat leerlingen niet in dezelfde mate de

46 47

30

Sardes, 2005. Sardes, 2005.


kans krijgen hun culturele competentie te vergroten. De raden signaleren de volgende knelpunten. 1) Geen duidelijke, vakinhoudelijke kerndoelen Bij de promotie van cultuureducatie in het onderwijs heeft de overheid sinds het verschijnen van de beleidsnotitie Cultuur en School (1996) de nadruk gelegd op de positieve neveneffecten die cultuureducatie kan sorteren, zoals een verbeterd schoolklimaat, hechtere samenwerking tussen leerlingen en meer begrip voor andersdenkenden. Hierdoor is de indruk gewekt dat cultuureducatie vooral een middel is dat allerlei maatschappelijke en pedagogische problemen kan helpen oplossen. Met name kunstenaars tonen zich bezorgd over het feit dat de legitimatie van kunsteducatie wordt gezocht in die neveneffecten en wijzen op het belang van het leren omgaan met kunst en cultureel erfgoed voor de ontwikkeling van het individu. “Ik heb mijn verbazing uitgesproken over het feit dat iedereen het er blijkbaar zonder slag of stoot over eens is dat kunsten cultuureducatie als middel dienen om een hele reeks sociale en maatschappelijke problemen op te lossen of doelen te verwezenlijken. Ik heb me hardop afgevraagd waarom er tussen al deze mensen uit het onderwijs er nog maar zo weinig zijn die weten hoe waardevol het is om kunst gewoon te ervaren.” Artistiek leider en regisseur Silvia Andringa van Het Laagland tijdens het debat De Kracht van Cultuureducatie in De Rode Hoed te Amsterdam, op 11 oktober 2005. Het feit dat het begrip cultuureducatie zowel onderwijs over als onderwijs met kunst, cultureel erfgoed en media omvat, blijkt in de praktijk tot verwarring te leiden. De verschillen tussen beide vormen van onderwijs worden genegeerd of niet onderkend, terwijl zij juist in samenhang maximaal resultaat opleveren.48 Daar komt bij dat de nieuwe kerndoelen voor het leergebied kunstzinnige oriëntatie weinig houvast geven bij het invullen van het lesprogramma. De formulering van met name het eerste kerndoel stimuleert leraren bovendien kunst vooral instrumenteel in te zetten. Wanneer een uitgewerkte leerlijn kunsteducatie ontbreekt, kan dit ten koste gaan van het onderwijs over kunst. De raden constateren dat het ontbreken van duidelijke, vakinhoudelijke kerndoelen de ontwikkeling van het leergebied kunstzinnige oriëntatie niet aanmoedigt. 2) Grote regionale en lokale verschillen Het beleid met betrekking tot cultuureducatie verschilt per gemeente en per regio. Dit blijkt ook uit de wisselende belangstelling voor de financiële stimuleringsregeling. Onderzoeksbureau Sardes suggereert in zijn effectmeting dat scholen in sommige gemeenten zo tevreden zijn met het lokale programma en de financiële bijdrage van de gemeente, dat zij minder geneigd zijn het vermeende extra werk te verrichten om aan de voorwaarden van de regeling te voldoen. Scholen in grote steden beschikken over gemiddeld twee keer zoveel budget voor cultuureducatie als scholen in kleinere gemeenten.49 Niet alleen het budget, ook de vestigingsplaats van scholen heeft invloed op de invulling van het onderwijsprogramma. 48 49

Zie Bamford, 2006, p. 139. Scholen in minder verstedelijkte gebieden ondernemen echter ongeveer evenveel activiteiten als scholen in grote(re) steden. Dit komt doordat scholen op het platteland meer samenwerken, bijvoorbeeld via een intermediaire instelling, waardoor zij activiteiten samen, en dus goedkoper, kunnen inkopen. Ook eventueel vervoer regelen zij gezamenlijk. Ook het feit dat scholen in landelijke gebieden vaker amateurgezelschappen inschakelen dan professionals zorgt voor lagere kosten.


31

Scholen in een stad kunnen gebruikmaken van andersoortige culturele voorzieningen dan scholen in landelijk gebieden. De mate waarin leerlingen kunnen deelnemen aan cultuureducatieve activiteiten blijkt sterk afhankelijk van de plaats waar zij wonen. Verschillen per school, per gemeente en per provincie cumuleren.50 3) Grote verschillen tussen onderbouw en bovenbouw Binnen een basisschool verschilt de hoeveelheid aandacht voor het leergebied kunstzinnige oriëntatie en erfgoededucatie per groep. In de onderbouw besteden leraren relatief veel tijd aan kunstzinnige vakken (gemiddeld bijna 10 uur per week); vanaf groep 4 loopt het aantal uren sterk terug (gemiddeld 5,5 uur per week). Mede hierdoor sluit het programma van de bovenbouw niet aan op dat in het voortgezet onderwijs. 4) Weinig doorgaande leerlijnen Slechts 12% van de scholen heeft een doorlopende lijn ontwikkeld voor alle groepen en voor alle kunstzinnige disciplines in het basisonderwijs. De helft van de scholen heeft op onderdelen een doorlopende lijn ontwikkeld. Zo blijkt uit een enquête onder leraren beeldende vakken dat twee derde van de ondervraagde scholen beschikt over een leerplan voor de beeldende vakken.51 Bijna een vijfde van de scholen gebruikt voor geen enkel onderdeel van kunstzinnige oriëntatie een leermethode. De overige scholen gebruiken vooral bij tekenen en handvaardigheid (65%) en muziek (60%) een methode.52 Een doorgaande leerlijn tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs ontbreekt geheel. Actieve kunstbeoefening vult bijna de helft van de uren die aan culturele activiteiten wordt besteed. Op de tweede plaats komen receptieve activiteiten (36%). Aan praten en denken over kunst en cultuur (reflectieve activiteiten) besteden leraren relatief weinig tijd (16%). Scholen bieden kunstzinnige oriëntatie graag aan in de vorm van projecten. Daarbij combineren zij kunstzinnige oriëntatie vaak met andere vakken. De populariteit van de projectmatige aanpak is verklaarbaar, maar incidentele, kortlopende projecten alleen zijn niet voldoende als basis voor de kunstzinnige ontwikkeling van leerlingen. 5) Ongelijke aandacht voor kunstdisciplines De verschillende disciplines binnen het leergebied kunstzinnige oriëntatie krijgen niet evenveel aandacht. Dit is een ongewenste situatie, want idealiter levert kunsteducatie een bijdrage aan het ontwikkelen van een volledig potentieel aan intelligenties of talenten waarover een leerling beschikt. Bovendien is het van belang dat kinderen de kans krijgen te ontdekken welke discipline hen het meeste aanspreekt. Tekenen en handenarbeid zijn van oudsher populaire activiteiten. Erfgoededucatie is duidelijk nog in opkomst. Meer dan de helft van de scholen besteedt overigens geen (afzonderlijke) tijd aan erfgoededucatie. Naast beeldende kunst is ook toneel redelijk populair. Dans en multidisciplinaire kunstvormen als opera of muziektheater komen weinig voor, evenals activiteiten waarbij kunst en cultureel erfgoed in samenhang worden aangeboden.53 Opvallend is dat film geen prominente plaats in het programma inneemt. Film is tenslotte een van de meer toegankelijkere manieren om kinderen kennis te laten maken met kunst. Bovendien is film gemakkelijk en relatief goedkoop te vertonen. Opmerkelijk 50 51 52 53

32

Akkermans e.a., 2003. Enquête VLBV, 2005. Sardes, 2005. Sardes, 2005.


is ook dat het belevend en cultureel lezen niet of nauwelijks aan bod komt binnen het leergebied kunstzinnige oriëntatie. Wel kiezen scholen relatief vaak voor een schrijver of dichter als zij besluiten een kunstenaar uit te nodigen in de klas.54 Daarnaast organiseren veel scholen activiteiten rond projecten in het kader van leesbevordering, zoals de nationale voorleesdagen, kinderboekenweek, de voorleeswedstrijd en de kinderjury.55 6) Samenwerking beperkt zich tot andere basisscholen en gemeentelijke instellingen Structureel overleg over cultuureducatie voeren basisscholen vrijwel uitsluitend met andere scholen voor primair onderwijs en met gemeentelijke instellingen voor kunsteducatie. Driekwart van alle scholen neemt deel aan een scholennetwerk of -overleg over cultuureducatie. Er is weinig overleg – en al helemaal niet op structurele basis – met het sociaal-cultureel werk, de pabo, scholen voor voortgezet onderwijs en de landelijke pedagogische centra. Van alle basisscholen heeft 73% nooit contact met een pabo over cultuureducatie; slechts 12% van de basisscholen werkt op dit terrein samen met het voortgezet onderwijs en slechts 10% onderhoudt contact met de landelijke pedagogische centra. Overleg met lokale culturele instellingen of instellingen voor erfgoededucatie vindt vooral op ad-hocbasis plaats.56 (7) Voor de taak van cultuurcoördinator zijn geen betaalde uren beschikbaar Veel scholen willen een cultuurcoördinator inzetten. Momenteel maakt slechts 14% van de scholen gebruik van cultuurcoördinatoren, maar 33% geeft aan dit in de toekomst te willen doen. De behoefte aan cursussen voor cultuurcoördinatoren is dan ook groot. Diverse instanties bieden momenteel de cursus interne cultuurcoördinator aan. Het schrijven en uitwerken van een beleidsplan vormt een belangrijk onderdeel van deze cursus. Het cursusgeld kunnen scholen betalen uit de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs.57 Een knelpunt is dat leraren geen extra betaalde uren krijgen voor het uitvoeren van hun werkzaamheden als cultuurcoördinator. Het gevaar bestaat dat de taken op het gebied van cultuureducatie als eerste worden beperkt of zelfs verdwijnen wanneer de werkdruk van leraren, om wat voor reden dan ook, stijgt. Dit kan de ontwikkeling van cultuureducatie op school belemmeren.

4.2

Cultuureducatie in het voortgezet onderwijs Kwantitatief en kwalitatief onderzoek naar de praktijk van cultuureducatie in het voortgezet onderwijs als geheel ontbreekt. Daarom doen de raden in dit advies geen uitspraak over de kwaliteit van het vak ckv. Wel is onderzoek gedaan naar de stand van zaken bij de cultuurprofielscholen58 en bij de brede scholen in het voortgezet onderwijs.59 Het betreft een beperkt aantal scholen dat ervoor heeft gekozen te investeren in cultuur; de onderzoeksresultaten zijn dan ook niet representatief voor alle scholen in het voortgezet onderwijs.

54 55 56 57 58 59

Sardes, 2005. Deze activiteiten komen niet voor in de Sardesmonitor, omdat ze niet in de kunstmenu’s zijn opgenomen. Sardes, 2005. Kunstconnectie, 2005, p. 18-19. Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen, 2005, p.1. Oberon, 2005b.


33

Cultuurprofielscholen Uit het Voortgangsverslag cultuurprofielscholen blijkt dat veel cultuurprofielscholen tot dusver hebben gewerkt aan het vastleggen van hun visie. De begeleidingscommissie signaleert dat scholen in toenemende mate zelf initiatieven ontplooien en een vraaggerichte houding ontwikkelen. De zichtbaarheid van het cultuurprofiel in het curriculum verbetert. Bij steeds meer vakken of leergebieden maken leraren gebruik van erfgoed. Overigens vinden veel leraren het niet eenvoudig kunst en cultureel erfgoed in hun vak te integreren. De voornaamste knelpunten bij het ontwikkelen van een cultuurprofiel worden hieronder kort toegelicht. 1) Weinig draagvlak Het cultuureducatiebeleid van de meeste cultuurprofielscholen is afhankelijk van de inzet van enkele enthousiaste medewerkers. Het blijkt moeilijk alle leraren in het team te enthousiasmeren. De soms geringe inzet van de directie vormt een risico voor de voortzetting van het cultuurprofiel. De betrokkenheid van leerlingen bij het cultuurprofiel van de eigen school varieert, maar is groter naarmate de school hen meer betrekt bij de invulling van het cultuurprofiel. Sommige scholen zetten organisatiebureautjes op waarbij leerlingen zelfstandig opdrachten werven en uitvoeren, soms ook voor partijen buiten de school. Op andere scholen mogen leerlingen alleen uitvoeren wat het door leraren vastgestelde programma voorschrijft. 2) Twijfels over de continuering van de cultuurprofielscholen De Regeling cultuurprofielscholen, op grond waarvan scholen extra subsidie ontvangen voor de ontwikkeling van hun cultuurprofiel, loopt dit jaar ten einde. Scholen onderzoeken momenteel hoe zij hun cultuurprofiel met reguliere middelen kunnen financieren. De helft van de scholen vertrouwt erop hierin te slagen. De andere helft betwijfelt of de middelen toereikend zullen zijn om het cultuurprofiel verder te ontwikkelen en te verankeren. De kans bestaat dat een deel van de cultuurprofielscholen na 2007 zijn culturele karakter verliest of zijn profiel drastisch aanpast. Het werven van externe financiering in de vorm van bijvoorbeeld sponsoring blijkt lastig en tijdrovend. 3) Nog geen doorgaande leerlijn Scholen hebben zich bij het ontwikkelen van een doorgaande leerlijn in eerste instantie gericht op de afstemming tussen vakken binnen hetzelfde leerjaar. Geleidelijk aan verschuift nu de aandacht naar een doorgaande lijn tussen de verschillende leerjaren. Daarbij wordt, net als in het basisonderwijs, een duidelijke kloof tussen onderbouw en bovenbouw zichtbaar. Veel scholen richten zich of op de onderbouw of op de bovenbouw. De doorgaande lijn naar het vervolgonderwijs is duidelijk nog een stap te ver. Met name de aansluiting met het mbo verloopt moeizaam. Veel scholen voor voortgezet onderwijs zijn van oordeel dat het mbo op cultuureducatief terrein achterloopt. De nieuwe mboopleidingen op het gebied van cultuur worden door hen niet hoog aangeslagen. Over de doorgaande lijn van de cultuurprofielschool naar het hbo-kunstvakonderwijs doet het voortgangsverslag geen uitspraak. 4) Samenwerking met cultuursector Cultuurprofielscholen oordelen wisselend over de samenwerking met culturele instellingen. Een aantal scholen meldt problemen die zijn terug te voeren op een verschil in

34


werkwijze of didactiek. Een derde van de scholen werkt structureel samen met externe partners bij het ontwikkelen van programma’s. Op de andere scholen is het contact incidenteel. Hoe diep is mijn breedbeeld? De leerlingen van OSB De Rietlanden in Lelystad maken in het eerste leerjaar op een speelse manier kennis met alle facetten van het produceren van een tv-programma. Onder de noemer Hoe diep is mijn breedbeeld maken zij aan de hand van krantenberichten een eigen actualiteitenrubriek die ze opnemen in de studio van het plaatselijke centrum voor kunstzinnige vorming.

5) Geschikte ruimten zijn schaars De scholen zijn het afgelopen jaar bezig geweest ruimtes zo te in te richten dat zij geschikt zijn voor de uitvoering van culturele activiteiten. Inmiddels beschikken de meeste scholen over goed geoutilleerde ruimtes voor beeldende kunst en multimedia. Voor activiteiten op het gebied van dans en theater is dat niet het geval. Een klein aantal scholen meldt dat gemeentelijke regelgeving een belemmering vormt voor de ontwikkeling van het cultuureducatiebeleid. Zo mogen sommige scholen geen door de gemeente gesubsidieerde gebouwen of ruimten gebruiken, omdat deze voorzieningen uitsluitend bestemd zijn voor kunstenaars. Brede scholen Naast de cultuurprofielscholen hebben ook veel andere scholen kunst en cultuur tot speerpunt van hun beleid gemaakt. Een deel van deze scholen (waaronder ook cultuurprofielscholen) werkt samen met culturele instellingen in de vorm van een brede school. In vergelijking met de brede scholen in het basisonderwijs gaat het hierbij overigens minder vaak om instellingen die fysiek een gebouw delen. Meestal is sprake van een netwerkvariant en komt het concept van de brede school vooral tot uitdrukking in de organisatie en afstemming van activiteiten. Momenteel telt het voortgezet onderwijs 290 brede scholen. Dat is bijna een kwart van alle vestigingen voor voortgezet onderwijs.60 Het aantal groeit gestaag met circa 40 scholen per jaar. Een derde hiervan verkeert nog in de startfase. Bijna driekwart van de brede scholen vindt het van groot belang dat hun leerlingen kennismaken met dans, drama, muziek en beeldende kunst. Ruim 40% van alle brede scholen geeft aan dat dit doel ook daadwerkelijk is gerealiseerd. Veel brede scholen maken theater-, dans- en musicalproducties en organiseren kunstklassen of workshops. Het merendeel van de activiteiten is gericht op actieve deelname, waarbij centra voor de kunsten, theaters en podia zijn betrokken. Daarnaast maken bibliotheken, muziekscholen en musea deel uit van de netwerken van brede scholen, zij het minder structureel. Over de samenwerking met de culturele instellingen zijn de scholen over het algemeen tevreden, al zorgen cultuurverschillen, onvolledige informatie en gebrekkige communicatie soms voor conflicten. Culturele activiteiten hebben een groot aandeel in het succes van de brede school: muziek- en theaterproducties leveren inspiratie en enthousiasme op.61 60 61

Oberon, 2005b. Oberon, 2005b.


35

Klassieke culturele vorming Het vak klassieke culturele vorming (kcv) kent in tegenstelling tot ckv geen verplichte buitenschoolse activiteiten. Aangezien het aantal leerlingen dat dit vak volgt in verhouding tot het aantal ckv’ers klein is, ontwikkelen slechts weinig culturele instellingen speciale activiteiten of lessen voor deze groep. Educatieve afdelingen van culturele instellingen zijn niet altijd op de hoogte van de eindtermen van dit vak; sommige weten zelfs niet dat het bestaat.62 Veel kcv-leraren noemen het culturele aanbod dan ook kwantitatief en kwalitatief onvoldoende, al is volgens hen de situatie de afgelopen vijf jaar verbeterd. 80% van de leraren onderneemt overigens toch activiteiten met hun leerlingen, omdat zij vinden dat buitenschoolse culturele activiteiten de kwaliteit van het vak ten goede komen. Opvallend is dat gymnasiumleerlingen uit zichzelf nauwelijks meer culturele activiteiten ondernemen dan havo- en atheneumleerlingen. Gezien de sociaal-culturele achtergrond van veel gymnasiumleerlingen zou dat wel te verwachten zijn.63 Vooropleidingen Speciale aandacht vraagt de financiering van de vooropleidingen dans en muziek van de kunstvakopleidingen. De vooropleidingen hebben tot doel jonge leerlingen die beschikken over uitzonderlijk talent en ambitie de kans te geven zich zodanig te ontwikkelen dat zij kunnen doorstromen naar het kunstvakonderwijs.64 Bij een recente herziening van de Wet op het hoger onderwijs is de verplichting om deze vooropleidingen in stand te houden geschrapt. De rijksoverheid ziet de verzorging van kunstvakonderwijs in het primair en voortgezet onderwijs niet als een kerntaak van de hogescholen. De hogescholen bepalen sindsdien zelf hun beleid ten aanzien van vooropleidingen en dat betekent in veel gevallen dat op de vooropleiding wordt bezuinigd.65 Sommige scholen voor voortgezet onderwijs betalen de vooropleidingen nu uit eigen middelen, mede dankzij forse bijdragen van ouders, maar dit is voor de langere termijn noch voor de scholen noch voor de ouders financieel mogelijk. De situatie met betrekking tot de vooropleidingen is voor de raden een punt van aandacht. Zij beschouwen de ontwikkeling en scholing van jong talent als een verantwoordelijkheid van de rijksoverheid. Het beleid ten aanzien van de vooropleidingen is in tegenspraak met het voornemen van de overheid creativiteit juist extra te stimuleren.

4.3

Pabo-studenten beschikken over beperkte kennis van kunst en erfgoed Uit verslagen van studenten van de Hogeschool Rotterdam Pabo blijkt dat zij weinig kennis hebben van kunst en cultureel erfgoed en er ook weinig enthousiasme voor kunnen opbrengen.66 De cultuurwereld beschouwen zij als “een zware en vage sector”. De lessen kunst en cultuur gelden als “leuk tussendoortje”.67 Studenten vinden wel dat basisscholen aandacht dienen te besteden aan cultuureducatie en beseffen dat het geven van lessenover kunst, cultureel erfgoed en media tot hun taak zal behoren.68 Door het programma

62 63 64 65 66 67 68

36

Van ’t Hoff, 2005. Van ’t Hoff, 2005. Onderwijsraad, 2004; Van Breugel, 2006. Van Breugel, 2006, p.9. Alberts & De Vos, 2005. Haanstra, 2003, p. 74. Cultuurnetwerk Nederland, 2005a.


Cultuur en School – Pabo’s probeert de overheid de aandacht voor cultuureducatie in het basisonderwijs te versterken. Inmiddels nemen 28 van de 39 pabo’s deel aan het programma. Er zijn enkele positieve resultaten te melden.69 Er is sprake van een verbreding en/of verdieping van het curriculum op het gebied van cultuureducatie, waardoor de status van het vakgebied is verhoogd. Dankzij de pilot is de pabo een erkende partij geworden in de culturele commissies waarin basisscholen en culturele instellingen met elkaar overleggen.70 Een aantal pabo’s constateert een verbetering van het culturele klimaat, wat tot uiting komt in schoolbrede activiteiten als lunchconcerten, tentoonstellingen in de aula en culturele uitjes. Ook werken pabo’s en culturele instellingen meer samen. Dit mondt vaak uit in gezamenlijke activiteiten voor het basisonderwijs. Een aantal knelpunten blijft bestaan. Het feit dat driekwart van de basisscholen momenteel geen enkel contact heeft met pabo’s over cultuureducatie, geeft aan dat op dit vlak nog sterke verbetering mogelijk is. De belangstelling voor kunst, cultureel erfgoed en media onder pabo-studenten is nog steeds beperkt. Slechts een kwart van de ckv-bonnen die pabo-studenten ontvangen, wordt daadwerkelijk gebruikt.71 Problematisch is ook dat stagescholen soms weinig interesse tonen voor cultuureducatie. Studenten die lessen over kunst, erfgoed of media willen opnemen in hun stage, worden niet gemotiveerd en hun opvatting dat cultuureducatie niet echt belangrijk is wordt versterkt.72 In 2003 heeft Cultuurnetwerk Nederland een kleinschalig onderzoek gedaan bij twee erfgoedpabo’s en twee kunstpabo’s naar het effect van het programma. Hieruit blijkt dat de aandacht voor erfgoed op de twee erfgoedpabo’s een positief effect heeft op het aanbod van erfgoedinstellingen. Studenten maken ook beter gebruik van dit aanbod bij de invulling van hun omgevingsonderwijs. De effecten op de overige variabelen (houding studenten, concretisering, toepassing) zijn echter gering. Bij de twee onderzochte kunstpabo’s zijn de resultaten iets gunstiger. Studenten zijn beter bekend met culturele instellingen in de omgeving, kennen het aanbod van deze instellingen, kunnen geschikt aanbod selecteren en zijn beter in staat hun kunstonderwijs vorm te geven.

4.4

Culturele instellingen: meer overleg met scholen nodig Mede onder invloed van het project Cultuur en School zijn culturele instellingen de afgelopen tien jaar veel actiever geworden op educatief gebied.73 Niettemin constateren de raden een aantal knelpunten. 1) Cultuureducatie wordt niet als kerntaak gezien Culturele instellingen beschouwen educatie nog altijd niet als een van hun kerntaken. Voor producerende culturele instellingen zoals theatergezelschappen, orkesten en podia, is educatie ondergeschikt aan de artistieke productie. Door deze houding vormt educatie meestal de sluitpost van de begroting. Bij tegenvallende inkomsten wordt gemakkelijker bezuinigd op educatieve dan op artistieke activiteiten. Bij erfgoedinstellingen is educatie van oudsher juist sterk ontwikkeld, omdat het als vorm van ‘actieve presentatie’ onder-

69 70 71 72 73

Ros, 2003. Vogelezang & Bergman, z.j. Severijnen, 2004. Ros, 2003. Boogaard, IJdens & Hoogenberg-Engbers, 2004.


37

deel uitmaakt van de publieksgerichte taak van bijvoorbeeld musea.74 Toch vormt ook voor deze instellingen educatie vaak een sluitpost. 2) Bezuinigingen belemmeren de ontwikkeling van cultuureducatie De extra middelen die de rijksoverheid investeert in cultuureducatie in het onderwijs blijken een ongewenst effect te hebben op het beleid van andere overheden. Sommige provincies en gemeenten trekken subsidies aan instellingen (gedeeltelijk) in, omdat zij ervan uitgaan dat het onderwijs voortaan betaalt voor de dienstverlening. Gemeentelijke bezuinigingen op bijvoorbeeld centra voor de kunsten, muziekscholen en bibliotheken bemoeilijken het veranderingsproces waarin deze instellingen verkeren. 3) Geen opleiding tot educatief medewerker Bij veel culturele instellingen zijn communicatie- of publiciteitsmedewerkers tevens actief als educatief medewerker, hoewel zij hiertoe niet zijn opgeleid. Alleen de erfgoedsector beschikt over een opleiding tot educatief medewerker. De Reinwardt Akademie leidt studenten museologie op voor onder andere de functie van educatief medewerker. Andere sectoren in het cultuurveld kennen een dergelijke opleiding niet. Culturele instellingen maken ook vaak geen onderscheid tussen communicatie, promotie en educatie. Hoewel de activiteiten op deze terreinen nauw kunnen samenhangen, is hun doel verschillend. Ook de doelstellingen van onderwijs en cultuursector verschillen, maar beide zijn zich daarvan niet altijd bewust. Terwijl het onderwijs de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen centraal stelt, is voor culturele instellingen vooral de cultuurparticipatie van belang.75 Zij beschouwen educatie veelal als een marketinginstrument. In het voortgezet onderwijs komen de doelstellingen van onderwijs en culturele instellingen meer met elkaar overeen, omdat culturele participatie in het vak ckv centraal staat. 4) De kennis van het onderwijs is beperkt De cultuursector beschikt over beperkte en vaak verouderde kennis van het onderwijs. Het educatieve aanbod van culturele instellingen sluit daardoor slecht aan bij de onderwijsvisie of -methode van een school. Bovendien differentiëren culturele instellingen niet naar onderwijstype en houden zij weinig rekening met de verschillende leerstijlen van leerlingen. De cultuursector en het onderwijs spreken verschillende talen en verstaan elkaar slecht. Wanneer leraren uit de informatie van culturele instellingen niet kunnen opmaken hoe zij hun culturele aanbod kunnen inpassen in het reguliere lesprogramma, leggen zij het snel terzijde. Door het gebrek aan kennis van elkaars vakgebied verloopt de samenwerking tussen culturele instellingen en onderwijs (in eerste instantie) vaak moeizaam. De educatieve activiteiten en materialen waarvoor de cultuursector kiest, sluiten vaak niet aan bij de belevingswereld van kinderen en jongeren. De lesbrief en de leskoffer volstaan niet meer. Om kinderen en jongeren te enthousiasmeren werken digitale communicatiemiddelen als een dvd, game of interactieve website beter dan uitleg op papier.

74 75

38

De Noo, 2003. De Noo, 2003.


5

Hoofdlijnen voor een toekomstig beleid

De stimuleringsmaatregelen van de rijksoverheid hebben de ontwikkeling van cultuureducatie een sterke impuls gegeven. Toch maken kinderen op de basisschool maar mondjesmaat kennis met kunst en erfgoed. De positie van de kunstvakken in het voortgezet onderwijs is zwak. Dit hoofdstuk geeft de visie weer van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur op een toekomstig cultuureducatiebeleid door en voor het primair en voortgezet onderwijs. Zij pleiten voor een voorlopige continuering van de stimuleringsmaatregelen, maar wijzen er tegelijkertijd op dat de aandacht voor kunst en erfgoed in het onderwijs niet afhankelijk behoort te zijn van financiële middelen. Pas wanneer de overheid, het onderwijs en de cultuursector cultuureducatie als gezamenlijke verantwoordelijkheid zien, kunnen kunst en erfgoed in het onderwijs tot bloei komen.

5.1

Cultuureducatie is een gezamenlijke verantwoordelijkheid De zorg voor goed cultuuronderwijs dient een gezamenlijke verantwoordelijkheid te zijn van onderwijs, cultuursector en overheid. Elk van deze partijen heeft zijn eigen verantwoordelijkheid, maar alleen een gezamenlijke inspanning leidt ertoe dat cultuureducatie tot bloei komt. Het gaat daarbij niet alleen om tijd en geld, maar ook om kennisuitwisseling, onderling overleg en samenwerking. Veel kinderen, met name kinderen uit lagere sociaal-economische milieus, komen pas op school voor het eerst in aanraking met kunst en cultureel erfgoed. Die wetenschap geeft scholen een grote verantwoordelijkheid. Zij dienen ervoor te zorgen dat deze eerste kennismaking een positieve ervaring wordt, een inspirerende, misschien zelfs betoverende gebeurtenis waar kinderen na afloop met plezier aan terugdenken. Het onderwijs heeft tot taak te zorgen voor een kwalitatief goed cultuureducatief programma en voor de inzet van deskundige leraren. Het belang van een positieve eerste ervaring is groot; kwalitatief slechte cultuureducatieve programma’s hebben een negatief effect op de ontwikkeling van creativiteit.76 Voor de inhoudelijke ontwikkeling van het lesprogramma is samenwerking tussen onderwijs en cultuursector cruciaal. De kwaliteit van het cultuuronderwijs is erbij gebaat dat culturele instellingen hun kennis op het gebied van kunst, cultureel erfgoed en media overdragen aan het onderwijsveld en dat zij betrokken zijn bij de productie van lesmateriaal en de organisatie van activiteiten. De positieve ervaringen met vakdocenten en met kunstenaars in de klas leren dat de artistieke invalshoek van kunstenaars en de kennis van vakdocenten een grote toegevoegde waarde hebben.

76

Bamford, 2006, 144.


39

De raden beschouwen educatie als een kerntaak van culturele instellingen. Kinderen en jongeren zijn het publiek en de makers van de toekomst.77 Kunst- , media- en erfgoedinstellingen zijn het aan zichzelf verplicht te onderzoeken hoe zij dit jonge publiek kunnen betrekken bij hun activiteiten. Of zij nu dansvoorstellingen maken of schilderijen tentoonstellen, concerten programmeren of muziektheaterproducties ontwikkelen, de artistieke productie of presentatie is onlosmakelijk verbonden met communicatie en educatie. Niet als een neventaak waarop naar believen kan worden bezuinigd als de inkomsten tegenvallen, maar als een kerntaak die het succes van de artistieke productie of presentatie mede bepaalt. Een organisatie die serieus werk maakt van educatie, laat dit ook zien in haar begroting. Zij neemt een realistische post educatie op in de projectbegrotingen en subsidieaanvragen. Het benoemen van cultuureducatie als kerntaak betekent niet dat elke organisatie of elke maker zich even intensief met educatie hoeft bezig te houden, noch dat elke instelling zijn educatieve activiteiten hoeft af te stemmen op kinderen of jongeren. Zoals sommige boeken of films ongeschikt zijn voor lezers of kijkers van alle leeftijden, zo is voor sommige cultuuruitingen nu eenmaal meer kennis of levenservaring nodig dan voor andere. Van belang is dat culturele instellingen een visie ontwikkelen op educatie, en vaststellen voor welk publiek zij educatieve activiteiten willen en kunnen ontwikkelen en welk doel zij daarbij voor ogen hebben.78 Wanneer culturele organisaties besluiten educatieve activiteiten op te zetten voor scholieren, dan is het noodzakelijk dat zij over actuele kennis beschikken van het onderwijs, dat wil zeggen van de kerndoelen en eindtermen, de gebruikte lesmethodes, eigentijdse didactische werkvormen, en bovenal van de visie op onderwijs en de specifieke wensen en eisen van de docenten voor wier leerlingen het programma is bedoeld. Voor een optimaal resultaat is het van belang dat het onderwijs en de cultuursector elkaar aanvullen en versterken. Beide partijen zijn gebaat bij uitwisseling van kennis en informatie en bij intensieve samenwerking. De pedagogische en didactische deskundigheid van scholen en de culturele kennis en creativiteit van de cultuursector vormen samen de basis voor een volwaardig cultuureducatiebeleid. Een cultuurbeleidsplan, waarin een school beschrijft welke doelen zij nastreeft en op welke manier zij die wil bereiken, vormt een goed uitgangspunt voor overleg met culturele instellingen. Die kunnen op hun beurt hun seizoensinformatie toegankelijker maken voor het onderwijs door meer gebruik te maken van audiovisuele middelen. Door bijvoorbeeld korte impressies van voorstellingen op de website te plaatsen helpen zij leraren en leerlingen zich een beeld te vormen van een voorstelling, tentoonstelling of concert. Hoe deze uitwisseling en samenwerking in de praktijk gestalte krijgt, is sterk afhankelijk van de lokale situatie, bijvoorbeeld van het aantal basisscholen in een gemeente en het aantal en de aard van de culturele voorzieningen. Werk maken van cultuureducatie 77

78

40

In de kunstsector is de laatste jaren in toenemende mate sprake van nieuw engagement. Steeds meer makers willen dat hun kunst tevens relevant is voor de samenleving. Zij proberen respons uit te lokken, treden in contact met hun publiek en proberen nieuwe doelgroepen te bereiken door werk te tonen of te creëren op ongebruikelijke plaatsen en op ongebruikelijke manieren. Culturele instellingen hebben in toenemende mate aandacht voor social inclusion. Zij spannen zich in een publiek te bereiken dat breder en diverser is dan het publiek dat tot nu toe hun voorstellingen of tentoonstellingen bezoekt of gebruik maakt van hun voorzieningen. Wie vanuit deze houding werkt en waarde hecht aan de communicatie tussen kunst en publiek, heeft vanzelfsprekend aandacht voor cultuureducatie. Instellingen die te kleinschalig zijn om eigen educatieve medewerkers aan te stellen zouden kunnen samenwerken met een intermediaire instelling en educatief aanbod kunnen laten ontwikkelen door derden.


vergt een goed netwerk. Niet alle instellingen zijn in staat zo’n netwerk zelf op te bouwen en te onderhouden. In de praktijk kan het daarom wenselijk zijn dat een intermediaire organisatie als coördinator optreedt. Deze intermediair kan de verschillende partijen met elkaar in contact brengen, vraag en aanbod op elkaar afstemmen en helpen bij het formuleren van een gezamenlijk beleid. Landelijke expertise-instellingen dienen zorg te dragen voor sturing en coördinatie, de ondersteuning van innovatieve projecten en het verspreiden van goede praktijken. Als derde partij is de overheid verantwoordelijk voor de ontwikkeling van cultuureducatie in het onderwijs. De rijksoverheid stimuleert de ontwikkeling van het cultuuronderwijs door middelen beschikbaar te stellen en eisen te stellen aan de inhoud en de kwaliteit van het onderwijs. De raden zijn van mening dat de extra gelden die beschikbaar zijn via de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs in 2007 nog niet bij alle scholen ongeoormerkt in de lumpsumfinanciering moeten worden opgenomen (zie paragraaf 5.2). Daarnaast draagt de rijksoverheid zorg voor de opleiding van leraren (zie paragraaf 5.3). Niet alleen de rekenen taalvaardigheid van de gemiddelde pabo-student geeft aanleiding tot zorg, dit geldt ook voor de culturele ontwikkeling. Ook dient de overheid wetenschappelijk onderzoek naar bijvoorbeeld doorgaande leerlijnen te stimuleren om cultuureducatie als vakgebied verder te ontwikkelen. De raden zien voor gemeenten en provincies een actieve rol bij het versterken van cultuureducatie in en buiten het onderwijs. Zij kunnen een brug slaan tussen onderwijsveld en cultuursector door de vorming van lokale en regionale netwerken te bevorderen en intermediaire organisaties te ondersteunen. Door strategische projecten op te zetten waarin verschillende gemeentelijke en/of provinciale diensten participeren kan de overheid lokale of regionale initiatieven gericht ondersteunen. Daarnaast pleiten de raden voor structurele aandacht voor cultuureducatie op de lokale educatieve agenda. Speciale aandacht vraagt daarbij de afstemming tussen binnenschoolse en buitenschoolse activiteiten, bijvoorbeeld in de vorm van een brede school (zie paragraaf 5.4). Om de positieve resultaten van het Actieplan Cultuurbereik te behouden, is het van belang dat overheden en culturele instellingen anticiperen op het naderend einde van het Actieplan en overleg hebben over de manier waarop zij de aandacht voor cultuureducatie structureel kunnen versterken. Als subsidiegever kan de overheid de aandacht voor educatie stimuleren door in de subsidiebeschikking voorwaarden op te nemen met betrekking tot educatie of hierover prestatieafspraken te maken. Net als het onderwijs is de cultuursector gebaat bij ruimere mogelijkheden om op een creatieve manier cultuureducatieve activiteiten te ontwikkelen (zie paragraaf 5.5).

5.2

Oormerken extra budget voorlopig continueren Met diverse subsidieregelingen stimuleert de rijksoverheid dat scholen en culturele instellingen onderling kennis uitwisselen en samenwerken. Het extra geld dat de regering via de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs investeert, draagt ertoe bij dat cultuureducatie op school tot ontwikkeling komt. Tegelijkertijd blijkt dat veel scholen nog geen beleid hebben ontwikkeld ten aanzien van cultuureducatie.


41

Een groot aantal scholen neemt zelfs nog geen deel aan de regeling. De raden adviseren om reden van gelijke behandeling de bestaande stimuleringsmaatregelen voorlopig te continueren. Primair onderwijs: verlenging regeling De rijksoverheid is van plan vanaf 2007 het budget uit de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs op te nemen in de lumpsumfinanciering van de basisscholen. Aangezien deze regeling gefaseerd is ingevoerd (zie schema), hebben in 2007 nog lang niet alle scholen een eigen visie op cultuureducatie kunnen uitwerken in een concreet activiteitenprogramma en een structurele samenwerking met culturele organisaties in de eigen omgeving. De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur achten de kans reëel dat op scholen die hun visie op cultuureducatie onvoldoende hebben ontwikkeld en uitgewerkt, het cultuureducatiebeleid onvoldoende tot ontwikkeling zal komen. De ervaring leert bovendien dat het ontwikkelen en implementeren van een visie veel tijd kost. Zij adviseren om die reden iedere basisschool drie jaar de gelegenheid te geven met een geoormerkt budget de positie van cultuureducatie te versterken en vast te leggen in het schoolbeleid. Voorbeeld van een driejarige ontwikkelperiode Jaar 1. De school ontwikkelt haar visie en brengt in kaart wat zij al doet op het gebied van cultuureducatie. De school maakt een jaarplanning. Voor ondersteuning kan de school een beroep doen op een regionale intermediaire instelling. Jaar 2. De school verankert het bestaande beleid, formuleert haar (nieuwe) vraag aan het culturele veld en start nieuwe activiteiten. Jaar 3. De school schuift bestaande en nieuwe activiteiten in elkaar en legt haar jaarplanning vast. Na dit derde jaar wordt de implementatie van het cultuureducatiebeleid gestart. In overleg met culturele instellingen, intermediaire organisaties, andere scholen en pabo’s werkt de school continu aan de ontwikkeling van dit beleid. De raden wijzen erop dat ook lang niet alle culturele instellingen ervaring hebben kunnen opdoen met de nieuwe vraaggestuurde manier van werken die de lumpsumfinanciering met zich meebrengt. Ook zij hebben extra tijd nodig om te leren hoe zij kunnen inspelen op de vraag van scholen zonder concessies te doen aan de artistieke kwaliteit van hun producten.

Tabel 1: Fasering stimuleringsregeling Groep scholen

Start stimuleringsregeling in schooljaar

1 (10%)

2004-2005

2007-2008

2 (30%)

2005-2006

2008-2009

3 (30%)

2006-2007

2009-2010

4 (30%)

2007-2008

2010-2011

42


Einde stimuleringsregeling (opname in lumpsum) vanaf schooljaar

Voortgezet onderwijs: onderscheid tussen brede participatie en talentontwikkeling Cultuurprofielscholen richten zich op een brede culturele ontwikkeling van alle leerlingen. De helft van de huidige cultuurprofielscholen vreest echter dat zij zonder extra financiering hun cultuurprofiel niet of niet volledig kunnen handhaven. Om te voorkomen dat cultuurprofielscholen hun activiteiten op het gebied van kunst, erfgoed en/of media staken, adviseren beide raden de Regeling cultuurprofielscholen voorlopig te continueren. Vooropleidingen Hoewel de overheid de verantwoordelijkheid voor de vooropleidingen heeft gelegd bij het voortgezet onderwijs, zijn de raden van mening dat cultuurprofielscholen geen vervanging vormen van de vooropleidingen van conservatoria en dansacademies. Het beëindigen van de bekostiging van artistieke vooropleidingen, waartoe de overheid enige tijd geleden heeft besloten, heeft ernstige gevolgen voor de ontwikkeling van met name muzikaal en dansant talent. Wie over enkele jaren jonge musici en dansers uit eigen land op (internationale) concert- of theaterpodia wenst te zien, dient zorg te dragen voor een optimale voorbereiding op de kunstvakopleiding. Voor de raden is het de vraag hoe de bewindslieden de bekostiging van de vooropleidingen zien in relatie tot de bevordering van cultuureducatie. Voor leerlingen die uitblinken op het vlak van intellect, kunst, sport of ondernemerschap, bestaan nog weinig structurele voorzieningen. De ontwikkeling van sporttalent wordt wel door overheidsbeleid gestimuleerd en ondersteund. Een voorbeeld is het LOOT-onderwijs (Landelijk Overleg Onderwijs Topsport) waarin sporttalenten speciale voorzieningen, leraren en faciliteiten krijgen, maar ook vrijstellingen en aangepaste roosters. Het verdient aanbeveling te onderzoeken of de systematiek van de LOOT-scholen toegepast kan worden op de kunstsector.79 De raden zien veel in een gecombineerde regeling voor talentontwikkeling op kunstzinnig, sportief, ondernemend of cognitief gebied. Eén regeling positioneert de school op een nieuwe en uitdagende manier. Zij maakt voor iedereen zichtbaar dat een school de instelling is voor verschillende soorten talent.

5.3

Investeren in de opleiding van docenten Cruciaal voor de ontwikkeling van cultuureducatie in het onderwijs is de opleiding van deskundige docenten. Studenten op de pabo’s dienen zich te ontwikkelen tot leraren met ruim voldoende culturele bagage. Alleen dan kunnen zij hun rol als cultuurdrager en cultuuroverdrager optimaal vervullen en in netwerken met culturele instellingen functioneren als gelijkwaardige gesprekspartner. Naar de opvatting van de raden behoeven leraren in het basisonderwijs niet de expertise te bezitten om zelfstandig een breed cultuuraanbod te verzorgen. Wel moeten zij onderdelen van het leergebied kunstzinnige oriëntatie kunnen verzorgen. Daarnaast mag van leerkrachten worden verwacht dat zij in staat en bereid zijn samen te werken met culturele instellingen en kunstenaars, zodat zij een lesprogramma kunstzinnige oriëntatie voor hun leerlingen kunnen realiseren. Het curriculum van de pabo’s dient daartoe structureel aandacht te besteden aan kunsten erfgoededucatie, omgevingsonderwijs, media-educatie, literatuureducatie en leesbevordering. De raden vinden het bovendien wenselijk dat alle pabo-studenten in ten min-

79

Zie ook Onderwijsraad, 2004.


43

ste één kunstvak afstuderen (tekenen, handvaardigheid, dans, drama, muziek of film). Ook dienen zij de mogelijkheid te krijgen de specialisatie tot cultuurcoördinator of mediacoach80 te volgen en daarvoor een aantekening op hun diploma te krijgen.Stagescholen hebben de verantwoordelijkheid studenten te stimuleren en te ondersteunen, bijvoorbeeld door de cultuurcoördinator van de school in te zetten als stagebegeleider. De raden achten het voorts noodzakelijk dat pabo’s structurele contacten onderhouden met kunsten erfgoedinstellingen in de regio. Idealiter maken de pabo’s gebruik van de expertise van deze instellingen bij de invulling van hun lesprogramma’s. Medewerkers van culturele instellingen kunnen gastlessen verzorgen op de pabo; leraren in opleiding kunnen culturele instellingen informeren over nieuwe pedagogische en didactische inzichten, actuele methodes en nieuwe werkvormen. Ook een uitwisseling tussen kunstvakopleidingen en pabo’s biedt studenten van beide opleidingen voordelen. Studenten van kunstvakdocentenopleidingen kan bijvoorbeeld gevraagd worden les te geven over hun kunstdiscipline, terwijl pabo-studenten hun collega’s kunnen informeren over de praktijk van een groepsleerkracht. Wanneer studenten van beide opleidingen samen lesideeën ontwikkelen, profiteren zij van elkaars expertise. Op het gebied van bij- en nascholing dienen pabo’s aanbod te ontwikkelen, bijvoorbeeld door – in samenwerking met culturele instellingen – cultuurweekenden en workshops te organiseren. Een dergelijk nascholingsprogramma telt idealiter cursussen die zowel geschikt zijn voor leraren als voor (educatieve) medewerkers van culturele instellingen. Lerarenopleidingen De toegenomen aandacht voor omgevingsgerichte erfgoededucatie en mediawijsheid maakt het noodzakelijk dat de lerarenopleidingen in de mensen maatschappijwetenschappen structureel aandacht besteden aan deze beide onderwerpen. De opleiding van leraren ckv op hbo- en universitair niveau verdient aanpassing. De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur vinden het onverantwoord docenten met bijvoorbeeld een opleiding tot tekenleraar te vragen ook het veel bredere vak ckv te geven, zonder hun een aanvullende opleiding aan te bieden. De raden achten het bovendien gewenst dat toekomstige docenten ckv niet alleen breed inzetbaar zijn in het onderwijsveld (alle onderwijstypen), maar ook in de kunsteducatiesector. Dit vergt de opzet van een aparte opleiding tot docent ckv op hbo- en universitair niveau. Voor eerstegraadsleraren vindt op deze wijze een gelijkschakeling plaats met andere schoolvakken; studenten kunnen een eerstegraadsbevoegdheid behalen via een masters degree aan de universitaire lerarenopleidingen. Daarnaast zou er ruimte moeten komen voor de bekostiging van een geaccrediteerde hbo-master kunsteducatie. De raden stellen een tweesporenbeleid voor: • Een ckv-specialisatie. De ckv-specialisatie is bedoeld voor studenten taal en studenten kunstgeschiedenis en dient ter voorbereiding op het eventuele docentschap ckv, waarvoor deze studenten na de universitaire lerarenopleiding automatisch bevoegd zijn. De specialisatie kan worden aangeboden in de vorm van keuzemodulen ckv plus een stage. Deze variant is bij sommige universitaire lerarenopleidingen al gangbaar.81 80 81

44

Zie voor een omschrijving van de mediacoach Raad voor Cultuur, 2005a, p. 32. Het verdient aanbeveling ook studenten film-, televisie- en theaterwetenschap de mogelijkheid te bieden een lesbevoegdheid te behalen, zodat ook zij zich kunnen ontwikkelen tot docent ckv.


• Een aparte bevoegdheid. Een aparte bevoegdheid voor ckv kan worden vormgegeven als aanvulling op een eerste- of tweedegraads lerarenopleiding in een aanverwant vak (bijvoorbeeld Nederlands of de moderne talen). Opleiding tot educatiemedewerker Alleen de erfgoedsector kent een opleiding tot educator; in andere sectoren zijn veelal de medewerkers van de marketing- en communicatieafdeling tevens verantwoordelijk voor het educatieve aanbod. Aangezien het ontwikkelen van kwalitatief hoogstaande en eigentijdse educatieve activiteiten specialistische kennis vereist, achten de raden het gewenst dat er een opleiding (specialisatie of nascholing) tot educatiemedewerker wordt ontwikkeld. De hogescholen kunnen onderzoeken of deze specialisatie een onderdeel van de hbo-master cultuureducatie kan vormen. Ook de Academie voor Podiumkunsten zou trainingen op het gebied van cultuureducatie kunnen aanbieden.

5.4

Werken met deskundig personeel Veel scholen in het primair onderwijs maken gebruik van een kunst- of cultuurcoördinator: een leraar die initiatieven neemt op het gebied van cultuureducatie, contacten onderhoudt en activiteiten begeleidt. In het voortgezet onderwijs is dit een taak waarvoor docenten een bepaald aantal tijdseenheden krijgen toebedeeld. In het primair onderwijs is dit veelal niet het geval, hoewel scholen het extra budget uit de Regeling versterking cultuureducatie hiervoor kunnen aanwenden. De Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur zijn van mening dat een school uren en budget dient vrij te maken voor de functie van cultuurcoördinator. Bovendien is het van belang dat de coördinator op draagvlak binnen de school kan rekenen. Om die reden pleiten de raden ervoor meerdere personen, uit verschillende echelons binnen de school, te betrekken bij de organisatie van cultuureducatieve activiteiten. Op een school met een sterk mediaprofiel kan de taak van de cultuurcoördinator worden ingevuld door een mediacoach. Voor erfgoededucatie kan een leraar speciaal benoemd worden tot ’erfgoedhoeder’. Deze persoon stimuleert dat vakken als aardrijkskunde en geschiedenis meer gebruikmaken van cultureel erfgoed, in het bijzonder bij praktische opdrachten en projecten buiten de muren van de school. Meer vakdocenten en kunstenaars op school De meerwaarde van een expert in de klas is groot. Kunstvakdocenten zorgen voor structurele aandacht voor kunst in de klas, kunnen een jaarprogramma opstellen en een doorgaande leerlijn hanteren. Bovendien functioneren vakdocenten en kunstenaars in de klas als rolmodel met wie leerlingen zich kunnen identificeren. De raden pleiten er daarom voor meer vakdocenten aan te stellen voor de kunstvakken. Omdat veel scholen in het primair onderwijs aparte vakdocenten niet kunnen bekostigen, dienen er mogelijkheden te komen om vakdocenten op bovenschools niveau aan te stellen (en dus op meerdere scholen van een bevoegd gezag te laten werken) of freelancers in te schakelen. De raden denken daarbij aan het opzetten van een pool van vakdocenten door een steunfunctieinstelling. Ook de ontmoeting met kunstenaars in de klas is van grote waarde. Omdat lesgeven didactische vaardigheden vereist, pleiten de raden voor continuering van de huidige bij-


45

scholingsregeling voor kunstenaars. Ook de werkzaamheden van Stichting Schrijvers School Samenleving zijn in dit verband noemenswaard. Deze stichting bemiddelt al ruim dertig jaar met succes bij het organiseren van schrijversbezoeken in het onderwijs. De expertise van dit ideële impresariaat zou overgedragen moeten worden naar vergelijkbare instellingen in andere kunstdisciplines. Naast kunstenaars kunnen ook medewerkers van centra voor de kunsten en muziekscholen actief zijn in de klas. Educatiemedewerkers van kunst-, media- en erfgoedinstellingen zouden zowel in het onderwijs als in de cultuursector moeten werken, zodat de uitwisseling tussen onderwijsveld en cultuursector wordt vergemakkelijkt.

5.5

Versterken van een doorgaande leerlijn In het cultuureducatieplan beschrijft de school haar meerjarenplanning op het gebied van cultuureducatie. Idealiter vormt een doorgaande leerlijn de basis voor deze planning. Veel scholen vatten een doorgaande leerlijn op het gebied van cultuureducatie echter op als een afwisselend aanbod van verschillende kunstdisciplines en erfgoedactiviteiten, dat over meerdere leerjaren wordt verdeeld. De activiteiten maken geen deel uit van een breder lesprogramma, maar staan veelal op zichzelf. Het zogeheten kunstmenu waarvan veel scholen gebruikmaken volgt dit stramien. Een dergelijk activiteitenaanbod biedt leerlingen naar het oordeel van de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur onvoldoende mogelijkheden hun creatieve talent te ontplooien en hun kennis op het gebied van kunst, cultureel erfgoed en media te ontwikkelen en te verbinden met kennis op andere gebieden. Reden tot zorg biedt ook de sterke daling van het aantal uren dat in het primair onderwijs aan kunstzinnige oriëntatie wordt besteed vanaf de overgang van groep 3 naar groep 4. De raden pleiten voor het produceren van doorgaande leerlijnen met activiteiten die aansluiten bij de ontwikkelingsfasen van de leerling. In elk van deze fasen kan de culturele omgeving op een passende wijze worden benut.82 Ten behoeve hiervan pleiten zij voor meer wetenschappelijk onderzoek naar doorgaande leerlijnen. Daarbij gaat het niet alleen om een doorgaande leerlijn voor het primair en voortgezet onderwijs, maar ook om een doorgaande lijn van het voortgezet onderwijs naar het kunstvakonderwijs in het mbo en hbo. Zij achten het wenselijk dat onderwijsinstanties als de SLO de resultaten van wetenschappelijk onderzoek naar leerlijnen praktisch-didactisch verwerken. Ook dienen criteria te worden ontwikkeld waarmee de kwaliteit van doorgaande leerlijnen kan worden getoetst. Een doorgaande lijn voor erfgoededucatie is lastiger, aangezien erfgoededucatie vaak incidenteel wordt ingezet als hulpmiddel bij vakken als aardrijkskunde en geschiedenis om vanuit de eigen omgeving het leren te vergemakkelijken en te versterken. Bij erfgoededucatie ligt de nadruk bij voorkeur op een concentrische leerlijn in plaats van een doorlopende leerlijn. De leerlingen maken stapsgewijs kennis met een steeds wijdere omgeving: eerst met hun buurt, dan met hun dorp of stad en vervolgens met hun eigen regio en land. Op die manier leren zij stap voor stap hun eigen omgeving te relateren aan de wereld om hen heen.

82

46

Vervaet en Van der Zant, 2005b.


Het verdient daarnaast aanbeveling te experimenteren met verschillende inkaderingen van erfgoededucatie. Om het leergebied een sterkere theoretische basis te geven is meer wetenschappelijk onderzoek op het gebied van erfgoededucatie noodzakelijk. Experimenten met het vak erfgoededucatie in de onderbouw van het voortgezet onderwijs bewijzen dat het goed mogelijk is systematische aansluiting te bewerkstellingen bij de leerdoelen van het leergebied mens en maatschappij.83 Voor de ontwikkeling van cultuureducatieve producten en het beschikbaar stellen hiervan aan het onderwijs kan de rijksoverheid een deel van het budget van het Innovatieplatform Primair Onderwijs benutten. In dit innovatieplatform zijn zeven projecten samengebracht, waaronder cultuur en school. Onder leiding van de gezamenlijke (school) besturenorganisaties ontwikkelt het platform innovatieve strategieën. Voor 2006 is een bedrag van 5,4 miljoen euro beschikbaar.84 De raden zijn van mening dat met dit innovatiebudget scholen in samenwerking met relevante instanties uit onderwijs en de cultuursector producten kunnen ontwikkelen die nodig zijn voor de adequate fundering van kunst, cultureel erfgoed en media in het onderwijs. Dit betreft bijvoorbeeld het lesmateriaal voor de creatieve leergebieden muziek, handvaardigheid, tekenen, dans en drama en het lesmateriaal voor vakgebieden Nederlandse taal en geschiedenis. Verbeteren van aansluiting primair en voortgezet onderwijs De aansluiting tussen de basisschool en de onderbouw van het voortgezet onderwijs blijkt niet optimaal. Ruim 80% van de basisscholen heeft nooit overleg met het voortgezet onderwijs over de activiteiten op het gebied van kunst, cultureel erfgoed en media. Docenten in het voortgezet onderwijs zijn dan ook niet op de hoogte van het niveau dat leerlingen van de basisschool hebben bereikt. De kerndoelen zijn bovendien zo algemeen geformuleerd dat deze weinig zeggen over de culturele bagage van de instromende leerlingen. Met de toenemende beleidsvrijheid van scholen bestaat het gevaar dat deze verschillen nog groter worden. Om een doorgaande lijn van basisonderwijs naar voortgezet onderwijs te kunnen realiseren dienen de scholen hun onderlinge contacten te intensiveren. Om het eindniveau te vergelijken kan gebruik worden gemaakt van de resultaten van het periodiek peilingonderzoek van de Citogroep. Hierbij zijn ook metingen verricht van leerdomeinen als muziek en beeldende vorming. Als basisscholen duidelijker zien welke invulling de kunstzinnige kerndoelen in de nieuwe onderbouw krijgen, kunnen zij hun leerlingen doelgerichter voorbereiden. Dit kan tevens leiden tot een stijging van het aantal uren dat in de bovenbouw van het basisonderwijs aan kunstzinnige oriëntatie wordt besteed. De raden zijn van oordeel dat de Inspectie streng en adequaat toezicht dient te houden op de invulling van de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie. Bij de beoordeling dient zij de aansluiting op het vervolgonderwijs als een van de criteria te hanteren. Onderbouw voortgezet onderwijs versterken Sinds de invoering van het vak ckv besteedt vooral de bovenbouw van het voortgezet onderwijs aandacht aan kunst en cultuur. Het aantal lesuren ckv in de onderbouw dient toe te nemen om de overgang tussen onderbouw en bovenbouw te verbeteren. De raden herhalen in dit kader het voorstel van de Onderwijsraad de kerndoelen van de onderbouw in de leergebieden kunst en cultuur en mens en maatschappij aan te vullen en te 83 84

Van Riessen en Van Manen, 2006. Programmamanagement Landelijke Projecten Primair Onderwijs, 2005.


47

concretiseren met aspecten op het gebied van burgerschap, sociale integratie, culturele en literaire zaken. De canon vormt hierbij de leidraad.85

Voorbeeld van een doorgaande leerlijn Het basisonderwijs volgt een basisstrategie: leerlingen maken kennis met alle kunstdisciplines en volgen omgevingsonderwijs en media-educatie. De basisstrategie moet in ieder geval meer behelzen dan scenario 1 (komen & gaan) uit het rapport Hart/d voor Cultuur (zie paragraaf 3.2). De onderbouw van het voortgezet onderwijs volgt een breedtestrategie waarin wordt voortgebouwd op de kennis die in het basisonderwijs is opgedaan. Dit kan goed in de vorm van leergebieden en projecten in de nieuwe onderbouw. In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs wordt gekozen voor een dieptestrategie. Leerlingen kiezen één specialisme waarover zij ook theoretische achtergrondkennis opdoen. De overheid kan stimuleren dat meer scholen vakken als muziek, tekenen en drama als eindexamenvak aanbieden.

De relatie met de canon Kennis opdoen van kunst en cultureel erfgoed, zoals beschreven in de kerndoelen kunstzinnige oriëntatie en culturele en kunstzinnige vorming, impliceert kennis nemen van de canon. De verantwoordelijkheid voor de invulling van het lesprogramma en dus ook voor de concrete hantering van de canon ligt bij de (vak)docent. De canon biedt mogelijkheden voor een inhoudelijke doorgaande leerlijn, waarbij vanuit het heden verbanden worden gelegd met het verleden en de toekomst. Scholen kunnen de canon benutten door te zoeken naar een verbinding tussen de algemene inhoud van de canon en de lokale situatie. In de canon zouden, naar het oordeel van de raden, drie onderdelen nauw verbonden moeten zijn: een geheel van inhouden, een argumentatie bij deze inhouden en een methode om tot periodieke bijstelling van de inhouden en de argumentatie te komen. De canon is geen permanent gegeven, ze is eerder een permanent en goed gestructureerd debat, waarin aanhoudende herinterpretaties aan de orde zijn.86 De vrees dat het onderwijs een canon zal gebruiken om de cultuursector voor te schrijven wat voor producties zij zouden moeten maken, vinden de raden ongegrond. Zij zien een canon niet als keurslijf maar als inspiratiebron voor een voortdurende herinterpretatie van waardevolle leerinhouden. Van culturele instellingen mag verwacht worden dat zij creatieve manieren vinden om een verbinding te leggen tussen hun aanbod en de canon. De manier waarop zij een onderwerp (schrijver, kunstwerk, tijdvak) uit de canon behandelen zal – uiteraard – verschillen van de manier waarop de leraar dit onderwerp behandelt in de klas. Op die manier leren leerlingen tegelijkertijd dat geschiedenis, of een canon, niet een statisch geheel is, maar een dynamisch concept waarmee je op verschillende manier kunt omgaan en waar iedereen zijn eigen visie op kan ontwikkelen. Voor culturele instellingen vergt canonvorming informeren, debatten organiseren, af en toe een cruciale voorzet doen, samenwerken, reeksen van websites aan elkaar koppelen, en gelaagdheid aanbrengen in onderwerpen, zodat leerlingen, leraren en gewone burgers kunnen ‘doorklikken’ naar hun niveau van naaste ontwikkeling. 85 86

48

Onderwijsraad, 2005c. Onderwijsraad, 2005a.


5.6

Verbinding buitenschoolse en binnenschoolse cultuureducatie Idealiter bestaan er nauwe verbindingen tussen de schoolgebonden cultuureducatie, de niet-schoolgebonden cultuureducatie en de amateurkunst. Deze maken het mogelijk dat leerlingen die op school enthousiast zijn geworden voor een bepaalde kunstdiscipline of culturele activiteit gemakkelijker hun weg vinden naar het plaatselijke centrum voor de kunsten, een jeugdtheaterschool of een amateurkunstvereniging. Het spreekt voor zich dat de school leerlingen die blijken te beschikken over kunstzinnige ambities of artistiek talent, aanmoedigt in hun vrije tijd een kunstdiscipline te beoefenen. De school functioneert op deze manier als een ‘vindplaats voor talent’.87 Anderzijds is het wenselijk dat leerlingen die buiten schooltijd actief zijn op het gebied van kunst of erfgoed daarmee op school hun voordeel kunnen doen (bijvoorbeeld in de vorm van vrijstellingen, extra opdrachten, extra activiteiten of het doorgeven van ervaringen aan medeleerlingen). De gezamenlijke verantwoordelijkheid van scholen en culturele instellingen voor cultuureducatie maakt allerlei vormen van samenwerking mogelijk, waar zowel de leerlingen als de betrokken partnerorganisaties van profiteren. Met name de inbreng van amateurs is van belang, omdat zij het plezier van het doen kunnen overdragen. Te onderzoeken valt of scholen na schooltijd delen van hun gebouw ter beschikking kunnen stellen aan amateurverenigingen die behoefte hebben aan repetitieruimte. Een school verankert zich door zo’n houding in de wijk; de amateurverenigingen raken bekender met het schoolleven. Bovendien ontstaan mogelijkheden voor sociale netwerken en groepsvorming, waarbij jongeren leeftijdgenoten bekend maken met een kunstdiscipline of hobby (‘peer group education’). Uiteraard is het ook mogelijk binnen de verlengde schooldag of de brede school structurele relaties tussen de school en culturele instellingen tot stand te brengen. De invoering van de naschoolse opvang bij elke basisschool biedt de gelegenheid in de tijd van de naschoolse opvang culturele activiteiten aan te bieden. Nu al combineren sportverenigingen naschoolse opvang met sport. Culturele instellingen kunnen op vergelijkbare wijze een programma met culturele activiteiten verzorgen. Ook ouders en verzorgers spelen een rol bij het versterken van cultuureducatie in het onderwijs. Om meer contact te leggen met scholen kunnen medewerkers van culturele instellingen ouderavonden bezoeken of als ouder zitting nemen in de ouderraad of medezeggenschapsraad van een school. In het kader van de bibliotheekvernieuwing hanteren bibliotheken sinds enige tijd een bredere opvatting van cultuureducatie en streven zij naar een actievere rol op dit terrein. De ervaring die de bibliotheek heeft met het onderwijs, gecombineerd met haar kennis van de lokale culturele infrastructuur, maakt de bibliotheek tot een brandpunt waar binnen- en buitenschoolse cultuureducatie kunnen samenkomen. Door te participeren in lokale netwerken kan de bibliotheek als schakel fungeren tussen onderwijs en andere culturele instellingen. Zij vervult ook een belangrijke rol bij het toegankelijk maken van de canon.88

87 88

Verschillende gemeenten kennen regelingen om deelname mogelijk te maken wanneer de financiën een belemmering zou vormen. Van Wieringen, 2006.


49

Anderzijds kan zij haar ervaring met het onderwijs beschikbaar stellen aan culturele organisaties, zodat deze beter aan de vraag van het onderwijs kunnen voldoen.89 De cultuurconsulent van de bibliotheek kan scholen ondersteunen bij het ontwikkelen van een visie op cultuureducatie, bij het samenstellen van een programma, bij het bemiddelen tussen de school en de culturele instelling en bij het tot stand brengen van contacten.

5.7

Het gewenste resultaat De positie van cultuureducatie in het onderwijs wint aan kracht en inhoud wanneer scholen en culturele instellingen hun houding ten opzichte van elkaar veranderen en cultuureducatie als een gezamenlijke verantwoordelijkheid beschouwen. Wanneer de overheid de positie van cultuureducatie in het onderwijs serieus wil versterken, dient zij ruimhartig bij te dragen aan deze ontwikkeling. Idealiter leidt dit tot de onderstaande situatie.

Tabel 2: Het gewenste resultaat Thema

Scholen

Culturele instellingen

Attitude

• beschouwen kunstzinnige oriëntatie of ckv als een regulier vakgebied; • hebben voldoende kennis van de sector cultuur en zien deze als volwaardige partner; • hebben een eigen visie op cultuureducatie en kunnen hun vraag naar cultuureducatief aanbod verwoorden; • stimuleren hun leerlingen deel te nemen aan buitenschoolse cultuureducatie of amateurkunst.

educatie als een • beschouwen kerntaak en hebben een eigen visie hierop ontwikkeld; • zien het onderwijs als een volwaardige partner; • zijn bekend met onderwijsvisies, leerstijlen en lesmethodes; • stemmen hun educatief aanbod af op de vraag van de klant;

Organisatie

• hebben de cultuureducatieve taken duidelijk belegd, bijvoorbeeld bij een cultuurcoördinator; • schakelen voor de kunstvakken (ook) vakdocenten of kunstenaars in; • nemen ook buiten schooltijd deel aan cultuureducatieve activiteiten.

• hebben hun educatieve taken duidelijk gescheiden van hun communicatie- en promotieactiviteiten; • stemmen hun aanbod af op de lestijden van het onderwijs (programmeren bijvoorbeeld meer middagvoorstellingen); • verzorgen kunstzinnige of culturele activiteiten in de tussentijdse, naschoolse of buitenschoolse opvang;

89

50

De lokale bibliotheken worden in hun rol met betrekking tot cultuureducatie ondersteund door de VOB (Vereniging van Openbare Bibliotheken). Om de netwerkvorming verder te verbeteren heeft de VOB, in opdracht van het ministerie van OCW, het Alliantie-project opgezet. Dit project stelt bibliotheken in de gelegenheid vraag (vanuit onderwijs) en aanbod (vanuit culturele instellingen) bij elkaar te brengen. Het doel is de bestaande dienstverlening zodanig te structureren en te versterken dat zij beter aansluit op het lokale behoeftepatroon van het onderwijs.


Thema

Scholen

Culturele instellingen

Samenwerking

• participeren in lokale netwerken met andere scholen en culturele instellingen; • hebben regelmatig overleg met pabo’s of lerarenopleidingen;

in lokale netwer• participeren ken van scholen en culturele instellingen; • hebben ook overleg met pabo’s en lerarenopleidingen;

Inhoud

• beschikken over een cultuureducatiebeleid met een meerjarenprogramma en een doorgaande leerlijn;

succesvolle pro• proberen gramma’s langer beschikbaar te houden voor het onderwijs;

Vorm

• geven de lessen cultuureducatie een actieve, receptieve en reflectieve component; • bieden structureel omgevingsgericht en ervaringsgericht onderwijs aan;

• vervangen of versterken met hun educatieve aanbod delen uit lesmethoden; • bieden in hun educatieve programma’s een combinatie van doen, beleven en presenteren aan; • ondersteunen het onderwijs bij het organiseren van workshops of bijscholingen;

Middelen

• beschouwen cultuureducatie niet als sluitpost van hun begroting of als extraatje dat wordt betaald uit de ouderbijdrage.

educatie niet • beschouwen als sluitpost van hun begroting, waarop als eerste wordt bezuinigd bij tegenvallende inkomsten.

5.8

Overzicht van de belangrijkste aanbevelingen per doelgroep Rijksoverheid • Verleng de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs, zodat elke school drie jaar gebruik kan maken van de geoormerkte stimuleringsgelden; continueer de Regeling cultuurprofielscholen voortgezet onderwijs en de Regeling beroepskunstenaars in de klas. • Zorg ervoor dat de Inspectie van het Onderwijs toeziet op de wijze waarop scholen invulling geven aan de kerndoelen kunstzinnige vorming in het primair onderwijs en de kerndoelen in de nieuwe onderbouw van het voortgezet onderwijs. Een aandachtspunt daarbij is het bewaken van de doorgaande leerlijn. • Financier een opleiding tot docent ckv op eerste- en tweedegraadsniveau. Gemeenten en provincies • Stimuleer de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen en neem het onderwerp cultuur op in de locale educatieve agenda. • Maak met gesubsidieerde culturele instellingen prestatieafspraken over cultuureducatie.


51

Primair en voortgezet onderwijs • Veranker het cultuurbeleid in de visie van de school en in het schoolplan. • Vorm een breed netwerk met andere scholen, culturele instellingen en intermediaire instellingen en ontwikkel samen een cultuureducatiebeleid. • Maak meer gebruik van expertise van kunstenaars en vakdocenten en stel het schoolgebouw open als repetitieruimte voor culturele organisaties in de buurt. Pabo’s, lerarenopleidingen en kunstvakdocentenopleidingen • Zorg ervoor dat elke student ten minste één kunstdiscipline volgt en/of een specialisatie tot cultuurcoördinator of mediacoach. • Ontwikkel een aparte opleiding tot docent ckv op zowel eerstegraads als tweedegraadsniveau. • Ontwikkel bij- en nascholingscursussen op het gebied van cultuureducatie. Creëer een opleiding tot educatief medewerker. Cultuursector • Beschouw cultuureducatie als een kerntaak van instellingen en makers en reserveer voldoende tijd en middelen voor cultuureducatie. • Participeer in netwerken met scholen, culturele instellingen, intermediaire instellingen en welzijnsorganisaties. • Breng een duidelijke scheiding aan tussen activiteiten op het gebied van communicatie en promotie enerzijds en educatieve taken anderzijds.

52


Afkortingen

BIK

Beroepskunstenaars in de klas

ckv

culturele en kunstzinnige vorming

hbo

hoger beroepsonderwijs

IPO

Interprovinciaal Overleg

kcv

klassieke culturele vorming

LOOT

Landelijk Overleg Onderwijs Topsport

mbo

middelbaar beroepsonderwijs

OCW

Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

SLO

Stichting Leerplan Ontwikkeling

VNG

Vereniging van Nederlandse Gemeenten

vmbo

voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs

VOB

Vereniging van Openbare Bibliotheken


53

Figurenlijst

Tabel 1

Fasering stimuleringsregeling

p. 42

Tabel 2

Het gewenste resultaat

p. 50

54


Literatuurlijst Alberts, E. & Vos, T. de (2005). Ruimte voor verwondering en verbeelding. Rotterdam. Akkermans, H.J.M., Bijleveld, B.E., Gill, K.A. & Vulpen, M.M. van (2003). De tak en de bloesem. Quick scan inzake cultuureducatie in het primair onderwijs. Leusden: Bestuur & Management Consultants. Bamford, A. (2006). The Wow Factor. Global research compendium on the impact of the arts in education. Münster, Waxmann Verlag. Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen (2004). Brief over toekenning subsidie. Geraadpleegd op 12 april 2006 via de website van de KPC Groep: http://www.kpcgroep.nl/kennisOnLine/ artikelen/index.asp?ArticleID=1875&SubjectID=107&ThemeID=0&. Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen (2005). Voortgangsverslag Cultuurprofielscholen. ’s-Hertogenbosch: Begeleidingscommissie Cultuurprofielscholen. Bergman, V., Kommers, M. & Lieftink, J. (2001). Cultuureducatieve netwerken in Noord-Brabant. Helmond: Brabants Instituut voor School en Kunst. Boonzajer Flaes, R.M. (2005). Advies Commissie Infrastructuur cultuureducatie. Amsterdam: Advies en Ontwikkeling. Boogaard, M. van den, IJdens, T. & Hoogenberg-Engbers, I. (2004). Enquête Cultuureducatie en Cultuurbereik 2003 onder rijksgesubsidieerde culturele instellingen. Tilburg, IVA. Breugel, K. van (2006). Dreigende teloorgang Nederlands dansonderwijs. Over Onderwijs, 8(1), 8-9. Cultuurnetwerk Nederland (2003). Culturele activiteiten in het onderwijs. Gemeentelijk beleid in Nederland 2002. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Cultuurnetwerk Nederland (2004a). Culture and School, Policies for Arts and Heritage Education across the European Union. Report European Conference The Hague, 8 to 10 september 2004. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Cultuurnetwerk Nederland (2004b). Cultuureducatie in gemeenten. Een studie naar samenwer kingsverbanden in zes gemeenten. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Cultuurnetwerk Nederland (2005a). Effectonderzoek pilot Cultuur en School – Pabo’s. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Cultuurnetwerk Nederland (2005b). Verslag CultuureducatieBELEIDdag 1. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Dijck-Hofmeester, C. & Raijmakers, W.J. (2005). De provincies kiezen in cultuurbeleid. Den Haag: Interprovinciaal Overleg. Geldermans, A. (2005). Culturele netwerken komen tot bloei. Bulletin Cultuur & School, 36, 13-17. Grinten, M. van der & Hoogeveen, C. (2005). Brede scholen in Nederland. De stand van zaken in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Oberon. Haan, J. de & Knulst, W.P. (2000). Het bereik van de kunsten. Den Haag: SCP. Haanstra, F. (2003). Het lectoraat als onderdeel van een kennisgemeenschap. Amsterdam: Amsterdamse Hogeschool voor de kunsten. Hoff, C. van ’t (2005). De C van KCV. Een onderzoek naar culturele activiteiten binnen het handelingsdeel van Klassieke Culturele Vorming. Doctoraalscriptie Universiteit Utrecht. Hoogbergen, M., Hoogeveen, K. & Broekhof, K. (2003). Cultuur maakt school. Praktijk en toekomst van cultuurscholen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Sardes. Iperen, W. van (2003). Verschillen in cultuurdeelname tussen allochtone en autochtone jongeren. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Kommers, M.J. (2005). Zicht op cultuureducatie in de nieuwe onderbouw. Utrecht: Cultuurnetwerk. Kunstconnectie (2005). De eerste trainers zijn opgeleid. Kunstconnected, 4, 18-19.


55

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2004). Herziening kerndoelen onderwijs. Brief minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 19 maart 2004, PO/KB/04/8526. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005). Schema profielen. Brief minister van OCW aan de Voorzitter van de Tweede Kamer, 19 juli 2005, VO/OK/05/30553. Noo, M.L. de (2003). Waar een wil is.... Een onderzoek naar het huidige educatiebeleid van beeldende kunstmusea. Oss, Museum Jan Cunen. Oberon (2005a). Bestuurlijk arrangement lokaal onderwijsbeleid. Studie in opdracht van het be stuurlijk overleg OCW-G4-VNG. Utrecht: Oberon. Oberon (2005b). Jaarbericht Brede Scholen. De stand van zaken in het voortgezet onderwijs – schooljaar 2004-2005. Utrecht: Oberon. Onderwijsraad & Raad voor Cultuur (1998). Cultuur en school. Den Haag: Onderwijsraad/Raad voor Cultuur. Onderwijsraad (2004). Hoe kan onderwijs meer betekenen voor jongeren? Den Haag Onderwijs raad. Onderwijsraad (2005a). De stand van educatief Nederland. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad (2005b). Adviesagenda 2005-2008: onderwijs werkt. Geraadpleegd op 7 april 2006 via de website van de Onderwijsraad, http://www.onderwijsraad.nl/pdfdocs/adviesprogram_ 20052008.pdf. Onderwijsraad (2005c). Wetsontwerp vernieuwing onderbouw VO. Den Haag: Onderwijsraad. Oud, W. (2005). Kunstmagneet Den Haag. Evaluatie van ontwikkeling en implementatie van het curriculum, laatste peiling 2004/2005. Amsterdam, SCO-Kohnstamm Instituut. Programmamanagement Landelijke Projecten Primair Onderwijs (2005). Focus op innovatie – De school aan zet. Raamplan Primair Onderwijs 2005-2006. Den Haag. Raad voor Cultuur (2003a). Advies Cultuureducatie. Den Haag: Raad voor Cultuur. Raad voor Cultuur (2003b). Cultuur, meer dan ooit. Vooradvies Cultuurnota 2005-2008. Den Haag: Raad voor Cultuur. Raad voor Cultuur (2005a). Mediawijsheid. De ontwikkeling van nieuw burgerschap. Den Haag: Raad voor Cultuur. Raad voor Cultuur (2005b). Van zwarte lijnen en witte tussenruimte tot vaste, klinkende, zinvolle werkelijkheid. Den Haag: Raad voor Cultuur. Ranshuysen, L. (2003). Inleiding debat Steunt cultuureducatie op verouderde tradities? Rotterdam: Onderzoeksbureau Letty Ranshuysen. Ranshuysen, L. & Konings, F. (2001). Cultuur en school: valkuilen en potenties. Boekmancahier, 13(49), 409-418. Riessen, M. van & Manen, I. van (2006). Omgevingsonderwijs. Van project naar praktijk. Assen: Van Gorcum. Robinson, K. (1997). Arts Education in Europe: a survey. Strasbourg: Council of Europe. Ros, B. (2003). Pabo-studenten ontdekken cultuureducatie voor primair onderwijs. Bulletin Cultuur en School, 28, 12-17. Sardes (2005). Van ‘alle begin is moeilijk’ tot ‘leren en ervaren’. Cultuureducatie in het primair onderwijs. Concept-rapportage. Sociaal en Cultureel Planbureau (2005). Het Actieplan Cultuurbereik en cultuurdeelname. Een empirische evaluatie op landelijk niveau. Werkdocument 117. Den Haag: SCP. Severijnen, M. (2004). Vijf jaar CKV-bonnen. Bulletin Cultuur en School, 35, 12-17. Taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs (2003). Hart/d voor cultuur. Geraadpleegd op 12 april 2006 via http://www.cultuurenschool.net/Docs/eindrapport.pdf. TK 29 200 VIII, nr. 133. Beleidskader Actieplan Cultuurbereik 2005-2008. Bijlage bij een brief van de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de Tweede Kamer, 16 april 2004. Twaalfhoven, A. (2001). Amusant en een must. Bulletin Cultuur en school, 20, 4-7.

56


Vereniging van Nederlandse Gemeenten (2004). Ledenbrief ontwikkelingen rond cultuur en school. Den Haag: VNG. Vereniging Leraren Beeldende Vakken (2006). Enquête invulling beeldende vakken primair onder wijs. Vervaet, M. & Zant, P. van der (2005a). Onderzoek van witte vlekken. Eindrapportage van een onderzoek naar de oorzaken van ‘witte vlekken’ bij de regeling Versterking cultuureducatie primair onderwijs. Gouda: Bureau Art. Vervaet, M. & Zant, P. van der (2005b). Kan het nog beter? Eindrapport van een evaluatieonderzoek naar de nieuwe werkwijze voor cultuureducatie in het primair onderwijs in opdracht van de stad Groningen. Gouda: Bureau Art. Vogelezang, P. (2004). Zicht op kunsten erfgoededucatie in het basisonderwijs. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland. Vogelezang, P. & Bergman, V. (z.j.). Achtergronden van de pilot Cultuur en school – pabo’s. Geraadpleegd op 12 april 2006 via http://pabo.cultuurenschool.net/pdf/Achtergrondpilot. pdf. Wieringen, A.M.L. van (2006). Onderwijs, volksontwikkeling en canonvorming. Geraadpleegd op 12 april 2006 via de website van de Onderwijsraad, http://www.onderwijsraad.nl/pdfdocs/ presentatie_canonvorming_200602.pdf.


57

Geraadpleegde deskundigen

Bij de totstandkoming van dit advies is gesproken met de volgende deskundigen Deskundigen panels 9 december 2005 Mevrouw drs. E. Alberts, voormalig directeur pabo Hogeschool Rotterdam Mevrouw M. van Bakelen, docent drama, adviseur kunsteducatie en publicist, Voorhout De heer J.G. Bakkelo, vestigingsdirecteur Zernike College, Groningen Mevrouw M. Bremmer, vakdocent muziek Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten De heer P. Cornelissen, adviseur Fonds 1818, Den Haag De heer P. Domen, directeur Basisschool Toermalijn, Castricum De heer mr. A.H.J. Gerrits, adviseur KPCgroep/Cultuurprofielscholen, ‘s-Hertogenbosch De heer E. Heijnen, onderzoeker lectoraat kunsten cultuureducatie, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten De heer drs. R. Hermans, directeur ad interim Erfgoed Actueel, Amsterdam De heer P. Hoetjes, adjunct-directeur Bavinckschool, Den Haag De heer T. Hoogenbosch, ckv-coördinator Pallas Athene College, Ede Mevrouw M. van Hoorn, senior-medewerker Cultuurnetwerk Nederland, Utrecht Mevrouw drs. K. Kievit, adviseur erfgoededucatie, Erfgoedhuis Zuid-Holland, Delft Mevrouw W. Merkx, artistiek en zakelijk leider van Merkx & Dansers, Utrecht De heer drs. H. Moes, directeur centrum voor kunst en cultuur De Kubus, Lelystad Mevrouw A. Slegers-Mastenbroek, directeur Basisschool Bikube, Hoofddorp Mevrouw A. Veen, directeur vmbo Comeniuscollege Hilversum Mevrouw M. Vermeulen, docent drama Comeniuscollege Hilversum Mevrouw A. Vermeulen, coördinator educatie Rotterdams Philharmonisch Orkest De heer A. de Vries, directeur de Kunstconnectie Utrecht De heer W. Wentzel, directeur Stichting Bekijk ‘t, Amsterdam Mevrouw E. Wervers, adviseur Stichting Leerplan Ontwikkeling, Enschede Overige geraadpleegde deskundigen Mevrouw drs. E.S. van den Berg, consulent cultuureducatie, KunstStation C, Winsum Mevrouw drs. J. Edeling, beleidsmedewerker onderwijs, gemeente Amsterdam Mevrouw drs. E. de Graaff, beleidsadviseur Inter Provinciaal Overleg, Den Haag De heer prof.dr. F. Haanstra, lector cultuureducatie, Amsterdamse Hogeschool van de Kunsten Mevrouw drs. L. Jongmans, beleidsmedewerker Vereniging van Nederlandse Gemeenten, Den Haag Mevrouw M.T. van der Kamp, Universiteit van Amsterdam/Theresialyceum Tilburg De heer N. van Rossen, projectleider kunst en cultuur gemeente Amsterdam De heer dr. H. Slings, secretaris Canoncommissie, Amsterdam De heer M. Stuijt, beleidsmedewerker Provincie Friesland, Leeuwarden

58


Bijlage 1 Adviesvraag

Bijlage

B.1-59

B.1-60


Bijlage

B.1-61

B.1-62


Bijlage

B.1-63

B.1-64


Bijlage 2 Kerndoelen, kunstzinnige oriëntatie en ckv

Bijlage

B.2-65

Kerndoelen primair onderwijs Kunstzinnige oriëntatie: • (54) De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. • (55) De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. • (56) De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. Kerndoelen nieuwe onderbouw, leergebied kunst en cultuur • (48) De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. • (49) De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren. • (50) De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en te luisteren naar theater-, dans- of filmvoorstellingen. • (51) De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer. • (52) De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars. Kerndoelen nieuwe onderbouw leergebied mens en maatschappij • (40) De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt innemen en verdedigen en daarbij respectvol omgaan met kritiek. • (41) De leerling leert een chronologisch-historisch kader van tien tijdvakken gebruiken om gebeurtenissen, ontwikkelingen en personen te plaatsen in hun tijd. • (42) De leerling leert een eigentijds geografisch beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen te plaatsen in hun omgeving. • (43) De leerling leert historische bronnen gebruiken om zich een beeld te vormen of antwoorden te vinden op specifieke vragen. • (44) De leerling leert de atlas als informatiebron gebruiken en kaarten te lezen en analyseren om zich te oriënteren, zich een beeld van een gebied te vormen of antwoorden te vinden op specifieke vragen. • (45) De leerling leert een eenvoudig onderzoek uit te voeren naar een actueel maatschappelijk verschijnsel en de uitkomsten daarvan te presenteren. • (46) De leerling leert in de eigen omgeving effecten te herkennen van keuzes op het gebied van werken en wonen, vrije tijd en recreatie, verkeer en natuur/ milieu.

B.2-66


• (47) De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen en leert de betekenis voor de samenleving te zien van respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen. • (48) De leerling leert op hoofdlijnen hoe het Nederlandse politieke bestel als democratie functioneert en leert zien hoe mensen op verschillende manieren bij politieke processen betrokken kunnen zijn. Urentabel tweede fase havo/vwo Tweede fase havo: • gemeenschappelijk deel alle profielen: 120 uur ckv (culturele en kunstzinnige vorming); en • profiel cultuur en maatschappij: kunstvak 320-400 uur(optie). Tweede fase vwo: • gemeenschappelijk deel alle profielen: 160 uur ckv; en • profiel cultuur en maatschappij: kunstvak 480-600 uur (optie). Daarnaast bestaat voor alle leerlingen de mogelijkheid in het vrije deel een kunstvak te kiezen. Hier is in het havo 320 uur voor gereserveerd en in het vwo 480 uur. Voor leerlingen met het profiel natuur en maatschappij is de vrije ruimte 280 (havo) en 400 (vwo) uren. Ckv in het voortgezet onderwijs Tegelijk met de invoering van de tweede fase in de bovenbouw van havo en vwo is in 1998 het vak ckv ingevoerd. In 2003 is dit vak ook in de bovenbouw van het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) geïntroduceerd. Op de havo en het vwo bestaat ckv uit ckv 1 (verplicht) en ckv 2-3 (keuzevak). Gymnasiasten (op zowel zelfstandige gymnasia als scholengemeenschappen) volgen verplicht het vak kcv (klassieke culturele vorming) in plaats van ckv 1. Het vak ckv 1 stimuleert leerlingen kennis te maken met kunst, cultureel erfgoed en media. In het kader van dit vak bezoeken leerlingen culturele activiteiten en doen zij kennis op aan de hand van een aantal thema’s. Daarnaast voeren zij zelf kunstzinnige activiteiten uit en doen zij verslag van hun ervaringen, bijvoorbeeld in de vorm van een recensie. Deze verslagen komen, met de resultaten van hun praktische werk, in het zogeheten kunstdossier, waarop de leerling wordt beoordeeld.90 Ckv-docenten treden vooral op als mentor en coach. Elke school kent bovendien een ckv-coördinator die optreedt als organisatorisch en inhoudelijk teamleider.91

90 91

Van ’t Hoff, 2005. Per 800 leerlingen is in principe één kunstcoördinator beschikbaar.

Bijlage

B.2-67

Om de kosten van voorstellingsbezoek te verlagen heeft de overheid vouchers (ckv-bonnen) geïntroduceerd, waarmee leerlingen hun entreekaartje kunnen betalen of scholen voorstellingen kunnen inkopen. Elke leerling in de bovenbouw krijgt jaarlijks ckv-bonnen ter waarde van 22,50 euro. Ook krijgen zij een CJP (Cultureel Jongeren Paspoort), dat recht geeft op korting bij de aankoop van onder andere entreekaartjes, boeken, cd’s en dvd’s. Voor leerlingen in het vmbo en het praktijkonderwijs krijgen scholen de beschikking over ckv-bonnen die zij collectief kunnen besteden. Het vak ckv 2-3 vormt een combinatie van theorie en praktijk. In het kader van ckv 2 maken scholieren kennis met de belangrijkste cultuurhistorische periodes. Aan de hand van thema’s bestuderen zij onderwerpen uit de cultuurgeschiedenis en leren zij verbanden te leggen tussen verschillende historische periodes en tussen verleden en heden. Het vak ckv 3 bestaat uit de actieve beoefening van minimaal een van de vier kunstdisciplines (beeldende vormgeving, muziek, dans en drama) en het reflecteren op de gekozen discipline. Landelijke instellingen Op landelijk niveau opereren vijf instellingen die de ontwikkeling en ondersteuning van de cultuureducatie tot hoofdtaak hebben. Cultuurnetwerk Nederland is het landelijk expertisecentrum op het gebied van cultuureducatie. De organisatie verzamelt kennis en informatie over theorie, beleid en praktijk van de cultuureducatie en maakt deze toegankelijk en toepasbaar voor belanghebbenden en belangstellenden in de cultuursector en het onderwijs. Cultuurnetwerk Nederland geeft advies en begeleiding, beheert een studiecentrum en een bibliotheek met een uitgebreide collectie vakliteratuur, verricht onderzoek, geeft publicaties uit en onderhoudt een informatieve website. De Kunstconnectie is de branchevereniging voor instellingen op het gebied van kunsteducatie en kunstparticipatie. De vereniging stelt zich ten doel de professionalisering van de kunsteducatie en -participatie te stimuleren en de positie van de sector te versterken. De Kunstconnectie adviseert en faciliteert de aangesloten leden bij de ontwikkeling van hun werk en vertegenwoordigt de branche in het (cultuur)politieke debat. Erfgoed Actueel stelt zich ten doel het gebruik van cultureel erfgoed in het onderwijs te stimuleren. De organisatie geeft advies en ondersteuning bij de ontwikkeling en uitvoering van projecten voor het onderwijs, onderhoudt netwerken en verzorgt deskundigheidsbevordering van medewerkers van erfgoedinstellingen en onderwijspersoneel. Erfgoed Actueel ontwikkelt voorbeeldprojecten en zorgt via haar website en nieuwsbrief voor informatie-uitwisseling tussen de cultuursector en het onderwijs. Het NIF (Nederlands Instituut voor Filmeducatie) stelt zich ten doel de educatie over film en (audiovisuele) media te ontwikkelen en te coördineren en de kennisontwikkeling op dit gebied te stimuleren door middel van deskundigheidsbevordering, advies, onderzoek en debat. Het NIF bemiddelt activiteiten van diverse aanbieders en coördineert netwerken waarin afstemming en kennisuitwisseling plaatsvinden tussen film- en onderwijsorganisaties.

B.2-68


Stichting Lezen is een landelijk platform en informatiecentrum dat zich ten doel stelt het lezen te bevorderen. De organisatie werkt samen met allerlei instellingen die zich bezighouden met leesbevordering, zodat netwerken ontstaan op lokaal, regionaal en landelijk niveau. Behalve met boekverkopers, bibliotheken en uitgevers onderhoudt Stichting Lezen ook contacten met universiteiten, (non-)profitorganisaties en onderwijsinstellingen, provinciale en gemeentelijke overheden, provinciale bibliotheekcentrales, onderwijsbegeleidingsdiensten en instellingen voor kunsteducatie. De organisatie stemt bestaande activiteiten op elkaar af en stimuleert de ontwikkeling van nieuwe en vernieuwende initiatieven, methodieken en instrumenten met een leesbevorderend effect. Zij organiseert campagnes om het lezen onder de aandacht van een breed publiek te brengen en stimuleert onderzoek op het gebied van lezen.

Bijlage

B.2-69

B.2-70


Bijlage 3 Cultuureducatie in de Europese Unie

Bijlage

B.3-71

In alle landen van de EU (Europese Unie) wordt – hoewel in verschillende mate – aan cultuureducatie gedaan. Op school, maar in Finland, Frankrijk, Duitsland, Griekenland en Estland ook relatief veel buitenschools. Thema’s als de multiculturele samenleving, modernisering van de kunstvakken en versterking van de samenwerking tussen scholen en de culturele instellingen zijn in veel Europese landen aan de orde.92 In de andere Europese landen domineren muziek en beeldende vorming de kunsteducatie. Theater, dans, architectuur, vorming, mode, fotografie, film en dergelijke spelen een minder belangrijke rol. Sommige landen geven de voorkeur aan een ruimere invulling van de bestaande kunstvakken. Zo is beeldende vorming uit te breiden met fotografie of kunstfilosofie. Ook de integratie van kunstonderwijs in andere vakken is een ‘hot item’. Film en media kunnen een onderdeel zijn van het talenonderwijs en het muziekonderwijs kan gebruikmaken van elementen uit het vak wiskunde. Alle landen willen cultuureducatie de komende jaren innoveren. Daarbij wordt gedacht aan het promoten van culturele instituten zoals musea en theaters, het bevorderen van de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen, het ontwikkelen van nieuwe methoden, het bevorderen van multidisciplinaire vakken of het meer betrekken van kunstenaars bij het onderwijs. Definities en prioriteiten De meeste landen maken in hun definitie van cultuureducatie een onderscheid tussen kunsteducatie in de vorm van losse, zelfstandige vakken en erfgoededucatie als onderdeel van en methode bij andere vakken. Landen vinden het ook belangrijk dat leerlingen ervaring opdoen met theater, beweging, dans, muziek en creativiteit. Het gaat om het verbeteren van intellectuele, praktische, sensuele en esthetische aspecten. Opvallend is dat de meeste landen cultuureducatie in het primair onderwijs van groter belang vinden dan in het voortgezet onderwijs. De doelen van cultuureducatie variëren. Belangrijke doelen zijn: ervaren van kunst en verwerven van kennis over kunst (kunstgerelateerd doel), mogelijkheden om verbindingen te leggen met andere vakken en een andere manier van leren te ervaren (leergerelateerd doel), persoonlijke ontwikkeling (leren samenwerken, leren creatief te denken, enzovoort) en sociale en maatschappelijke doelen (versterking sociale cohesie, bevorderen nationaal bewustzijn). Veel landen vinden het belangrijker dat leerlingen actief met kunst bezig zijn dan dat ze kennis over kunst opdoen. Bij het leergerelateerde doel vinden de meeste landen het iets belangrijker dat leerlingen op een andere manier leren dan dat andere vakken worden gebruikt. Bij de persoonlijke doelen scoren vooral het verbeteren van de communicatieve vaardigheden en het verbeteren van de creatieve vaardigheden hoog. Het belangrijkste sociaal-maatschappelijke doel is het vergroten van de interesse voor cultuur. Ook het beter begrijpen van andere culturen en het bevorderen van burgerschap worden veel genoemd. Relatief het minst belangrijk binnen dit cluster wordt de mogelijk positieve bijdrage aan de economie genoemd. Soms overheersen in kunstprojecten persoonlijke en maatschappelijke doelstellingen, zoals het verbeteren van de positie van allochtonen. In Duitsland heeft cultuureducatie mede als doelstelling om de maatschappelijke betrokkenheid te vergroten. In Oostenrijk daarentegen dient cultuureducatie niet als middel, maar als doel. Het doel is eenvoudig: leerlingen ervaring laten opdoen met kunst.

92

B.3-72

Deze bijlage is grotendeels gebaseerd op de resultaten van een internationaal onderzoek van Cultuurnetwerk Nederland, zie Cultuurnetwerk Nederland, 2004a, en Twaalfhoven, 2001.


Nationale programma’s Cultuur maakt in sommige gevallen deel uit van een ministerie van onderwijs en wetenschap (zoals in Nederland), maar er zijn ook landen waar cultuur, sport en welzijn met elkaar zijn verbonden (bijvoorbeeld Ierland). Ten slotte zijn er landen waar cultuur een zelfstandig ministerie is (bijvoorbeeld Portugal, Slovenië en Zweden). In de praktijk zijn onderwijs en cultuur toch nog vaak volkomen gescheiden werelden met hun eigen spelers. In landen waar cultuur en onderwijs bij verschillende ministeries zijn ondergebracht is dat het meest het geval. Veel landen hebben aan het eind van de jaren negentig projecten opgezet die gelijkenis vertonen met het Nederlandse project School en cultuur. In maar liefst 18 van de 25 EUstaten zijn er nationale programma’s. De uitwisseling tussen deze nationale projecten is echter vrijwel afwezig. Het versterken van cultuureducatie in het onderwijs (curriculum) en het bevorderen van samenwerking tussen diverse partijen spelen bij de projecten een belangrijke rol. Ook het geven van informatie en het verspreiden van goede voorbeelden worden vaak als reden genoemd. In vergelijking met andere landen valt op dat de rol van gemeenten en provincies in Nederland groot is. Andere landen richten hun programma’s sterk op scholen en culturele instellingen zelf. Zo kent Engeland het nationale Artsmark programme dat naast leerlingen ook leraren en medewerkers van culturele instellingen als belangrijke doelgroepen van cultuureducatie beschouwt. Artsmark wil de kwaliteit van de kunstvakken verbeteren en moedigt samenwerking tussen scholen, centra voor de kunsten en andere culturele organisaties aan. Dit gebeurt door onder andere de ‘Museum & Galleries Education Strategy’. Curriculumoverstijgende projecten en het trainen van leraren en medewerkers van culturele instellingen zijn daarbij de belangrijkste speerpunten. Ook heeft men in Engeland in het kader van het programma Creative Partnership in zestien regio’s vijftien scholen per regio geselecteerd, die samenwerken met tal van culturele instellingen. Naast theaters, musea, galeries en creativiteitscentra is er ook aandacht voor initiatieven op het gebied van de nieuwe media. De projecten zijn een combinatie van actieve, receptieve en reflectieve vorming. In Vlaanderen is er een canonprogramma. Workshops, projecten, publicaties en activiteiten moeten ervoor zorgen dat de werelden van onderwijs en cultuur meer met elkaar verbonden worden. In Finland speelt het cultureel erfgoed een relatief grote rol bij het bepalen van de inhoud van cultuureducatie. The Oak of Finland is een project dat het nationaal bewustzijn moet bevorderen door meer samenwerking tussen scholen en instellingen. De Finse overheid ontwerpt methoden en brengt partijen bij elkaar. Frankrijk heeft het Plan de Cinq Ans opgesteld om cultuureducatie naar het centrum van het curriculum te verplaatsen in plaats van naar de marges. Een belangrijk doel van cultuureducatie is het overbruggen van sociale en culturele verschillen en het bevorderen van gelijke kansen (vergelijk Bourdieu over de invloed van het cultureel kapitaal). De Franse overheid werkt vrij bureaucratisch, maar dit maakt het mogelijk om grootschalige plannen door te voeren. Frankrijk heeft daarbij als doel om de eigen cultuur onder alle bevolkingsgroepen te verspreiden. Zelfs de Franse keuken geldt daar als onderdeel van cultuureducatie. Leerlingen krijgen lessen rond de specifieke gerechten en de grondsoorten van een streek. Het ideaal is monocultureel, iedereen moet zich de Franse cultuur eigen maken. Het muziekonderwijs draait vooral om Franse chansons en componisten en men gaat bij voorkeur naar Franse films. Ook in andere West-Europese landen wordt (hoewel minder dan in Frankrijk) cultuureducatie gezien als een van de middelen om het ‘nationaal bewustzijn’ te versterken. Bijlage

B.3-73

De EU stimuleert cultuureducatie in de lidstaten door het overkoepelende programma Culture 2000, een project van vijf jaar dat loopt tot eind 2006. Ook deelprogramma’s als Socrates en Comenius moeten de rol van cultuur op school versterken. Daarnaast participeren landen in programma’s van de Unesco (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) of hebben zij hun eigen regionale programma’s, zoals bijvoorbeeld de Baltische staten. Wet- en regelgeving In 21 van de 25 EU-landen vindt het cultuureducatiebeleid op in ieder geval nationaal niveau plaats. Ook Nederland valt hieronder. In Oostenrijk, België, Duitsland en Slovenië is het beleid uitsluitend decentraal of federaal georganiseerd. Vijf landen – Hongarije, Luxemburg, Polen, Zweden en Groot-Brittannië – hebben een beleid op zowel nationaal als locaal niveau. De meeste landen hebben cultuureducatie in centrale weten regelgeving vastgelegd. Uitzondering zijn de vier genoemde landen waar het cultuureducatiebeleid lokaal van opzet is. De weten regelgeving is het verst doorgevoerd in Tsjechië, Denemarken, Hongarije, Ierland en Luxemburg. In Frankrijk, Griekenland, Slovenië en Nederland zijn er geen wetten die over cultuureducatie gaan; er is alleen centrale regelgeving. In de meeste Europese landen zijn ‘erfgoedvakken’ als geschiedenis en aardrijkskunde vaker verplicht dan kunstvakken, met name in het voortgezet onderwijs. Het is wel zo dat een aantal landen deze vakken niet als zodanig herkent als geschikt voor erfgoededucatie. Er zijn negen landen waar erfgoededucatie een zelfstandig, verplicht onderdeel van het curriculum vormt, zowel in het primair als voortgezet onderwijs. Voorbeelden zijn Tsjechië, Denemarken, Duitsland en Spanje. In het primair onderwijs zijn kunstvakken wel bijna overal een verplicht deel van het curriculum, met name muziek en tekenen. Toezicht, monitoring en evaluatie De meeste centrale overheden (18 van de 25) houden toezicht op cultuureducatie door kwaliteitscontroles en inspectiebezoeken. Ruim de helft heeft (daarnaast) convenanten afgesloten met andere lagen van de overheid (regionaal, lokaal). Ook monitoring en evaluatie zijn gemeengoed. 17 landen monitoren en evalueren hun beleid regelmatig. 5 landen monitoren alleen, 3 evalueren alleen en 1 land doet geen van beide. Instrumenten hiervoor zijn: studies en rapporten (19), inspecties (17), expert meetings (16), symposia en debatten (15), een beleidsinformatiesysteem (10) en adviescommissies (8). Er is echter weinig vergelijkend onderzoek tussen de Europese landen beschikbaar. Wat precies gemonitord en geëvalueerd wordt is niet duidelijk en de instrumenten variëren per land. Over de vergelijkbaarheid van gegevens over bijvoorbeeld het niveau van de lessen, de mate van samenwerking tussen scholen en instellingen, en de effecten op de langere termijn (participatie) is weinig te zeggen.

B.3-74


Bijlage 4 Cultuureducatie in het primair onderwijs bekeken vanuit financieel perspectief

Anky Jacobse, SLO

Bijlage

B.4-75

B4-1

Inleiding Aanleiding Om cultuureducatie in het primair onderwijs te stimuleren heeft het ministerie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) voor de periode 2004-2007 extra budget voor cultuureducatie beschikbaar gesteld. De subsidie bestaat uit een bedrag van 10,90 euro per leerling per schooljaar. Het doel van de Regeling versterking cultuureducatie in het primair onderwijs is dat scholen in samenwerking met hun culturele omgeving (meerjaren)beleid en activiteitenplannen ontwikkelen op het gebied van cultuureducatie, zodat ook na 2007 cultuureducatie een vast onderdeel van het schoolprogramma blijft. Het voornemen van het ministerie van OCW is om vanaf het schooljaar 2007-2008 de extra middelen voor cultuureducatie onderdeel te laten worden van de lumpsumfinanciering. De Onderwijsraad heeft aan de SLO (Stichting Leerplanontwikkeling) gevraagd om aan de hand van beknopte praktijkbeschrijvingen een beeld te schetsen van wat basisscholen nu doen aan cultuureducatie, met een indicatie van de kostenplaatjes die daarbij horen en de bronnen waaruit deze kosten betaald worden. Om een beeld te krijgen wat basisscholen nu doen aan cultuureducatie en welk bedrag zij daaraan besteden, heeft de SLO gesprekken gevoerd met scholen en met een gemeentelijke en een provinciale instelling voor kunst en cultuureducatie. Er zijn drie situaties geselecteerd die min of meer passen bij de drie scenario’s die beschreven worden in het eindrapport Hart/d voor cultuur! van de Taakgroep Cultuureducatie in het Primair Onderwijs, juni 2003. In de toelichting op deze drie portretten worden de verschillende ambitieniveaus op het gebied van cultuureducatie belicht. Gevolgd door een overzicht van de beschikbare budgetten voor cultuureducatie, de financiële bronnen en het aantal leerlingen. Toelichting op portret 1: Hasselt, cultuureducatie op gereformeerde basisschool Op de Hoeksteen De gereformeerde basisschool Op de Hoeksteen uit Hasselt, een school met 266 leerlingen, typeert zich zelf als een school die valt onder scenario 1. De school kiest uit divers aanbod van cultuurinstellingen. Projecten zijn kortdurend en wisselen elkaar af. De school neemt deel aan de Regeling versterking cultuureducatie en heeft in dat kader een plan voor cultuureducatie voor 2005-2006 opgesteld. De begroting voor dit plan voor cultuureducatie bedraagt 3.414,50 euro en komt ongeveer overeen met het bedrag dat de school krijgt in het kader van de Regeling versterking cultuureducatie. Er is binnen de school een cultuurcoördinator aangesteld, een leerkracht met affiniteit voor dit leergebied, die drie dagdelen krijgt op jaarbasis om contacten te leggen met de culturele omgeving, een plan te schrijven en het een en ander af te stemmen. De leerkrachten van de school steken de nodige tijd in de voorbereiding van de cultuureducatieprojecten. De materiaalkosten worden voor een deel uit het budget van de school betaald.

B.4-76


Toelichting op portret 2: Losser, werken met een bovenschoolse commissie In Losser hebben alle rooms-katholieke, protestants-christelijke en openbare scholen zich verenigd in een bovenschoolse culturele commissie. Deze commissie zorgt ervoor dat alle kinderen in de gemeente Losser in aanraking komen met kunst en cultuur. Deze commissie behartigt al bijna vijftien jaar de belangen van de twaalf deelnemende basisscholen op het gebied van kunst en cultuureducatie en stelt jaarlijks een professioneel en kunsteducatief programma-aanbod voor de scholen samen. De situatie in Losser is een voorbeeld van scenario 2. Dit houdt in dat de expertise en middelen voor cultuureducatie worden gebundeld en er wordt gewerkt met een bovenschools beleidsplan en activiteitenaanbod voor cultuureducatie. Ook het budget dat de scholen in Losser krijgen in het kader van de Regeling versterking cultuureducatie, wordt gezamenlijk ingezet. In samenwerking met culturele instellingen worden projecten georganiseerd voor alle groepen van de basisschool, waarin het plaatselijk culturele erfgoed centraal staat. De bovenschoolse culturele commissie besteedt op jaarbasis een bedrag van ongeveer 45.000 euro aan cultuureducatie voor 2.150 leerlingen. Toelichting op portret 3: Nijmegen, open wijkschool De Meiboom De daltonschool De Meiboom in Nijmegen maakt sinds 2004 deel uit van de open wijkschool (brede school). Een open wijkschool is een samenwerkingsverband tussen instanties in een wijk met als uitgangspunt het vergroten van de ontwikkelingskansen van de kinderen van nul tot twaalf jaar. De gemeente Nijmegen zet breed in op cultuurbeleid en wil kunst en cultuur voor alle kinderen bereikbaar maken. Cultuureducatie wordt gezien als een wezenlijk onderdeel van het leerproces van de kinderen. Kinderen worden binnen schooltijd enthousiast gemaakt voor bepaalde kunstzinnige activiteiten en kunnen in het kader van de verlengde schooldag na schooltijd intekenen voor het vervolg. Het binnenschools en buitenschools leren vloeit op deze open wijkschool heel natuurlijk in elkaar over; De Meiboom is daarmee een voorbeeld van een school die de ambitie heeft die hoort bij scenario 3. De gemeente Nijmegen voert een duidelijke regie en stelt subsidie beschikbaar voor school, wijk en culturele instellingen om samenwerking en afstemming op het gebied van cultuur te stimuleren. Zowel de school als de culturele instelling krijgen subsidie in het kader van Open Wijk School en het goa (gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid). De verschillende geldstromen worden gebundeld en ingezet voor cultuur. De Meiboom, een basisschool met 355 leerlingen, besteedt op jaarbasis 55.850 euro aan cultuureducatie. De school heeft de subsidie versterking cultuureducatie aangevraagd. Deze subsidie maakt nog geen deel uit van het hier genoemde cultuurbudget van de school. In de drie portretten is duidelijk sprake van verschillende ambitieniveaus op het gebied van cultuureducatie. Daar horen verschillende kostenplaatjes bij. Het onderstaande overzicht brengt dat in beeld.

Bijlage

B.4-77

Tabel B-1: Overzicht van het beschikbare budget voor cultuureducatie, de financiële bronnen en het aantal leerlingen Budget voor cultuureducatie

Financiële bronnen

Portret 1 Hasselt

w

3.414,50

Portret 2 Losser

w

45.000,00

• • • • •

Portret 3 Nijmegen

w

55.850,00

• Gemeente • Open Wijk School • goa • Provincie/Edu-Art • Londogelden

Aantal leerlingen

•R egeling versterking cultuureducatie Londo-gelden Provincie/KCO Gemeente Losser Rabobank Sponsor Regeling versterking cultuureducatie

266 2.150

355

Uit de voorbeelden blijkt dat wat basisscholen nu doen aan cultuureducatie en wat ze daaraan besteden, sterk verschilt. Op basis van deze drie praktijkvoorbeelden kunnen uiteraard geen conclusies getrokken worden die gelden voor alle basisscholen. De scholen in de portretten 2 en 3 hebben bijvoorbeeld al jaren geïnvesteerd in hun cultuurbeleid. De Regeling versterking cultuureducatie valt hier in goede aarde en deze scholen zullen hun beleid op dit gebied ook na 2007 verder ontwikkelen. Veel scholen moeten echter nog beginnen met het ontwikkelen van hun beleid en activiteiten op het gebied van cultuureducatie en soms ontbreekt de kennis en energie om de Regeling versterking cultuureducatie aan te vragen. Deze scholen hebben wellicht nog extra prikkels en handreikingen nodig.

B4-2 Portret 1: gereformeerde basisschool Op de Hoeksteen, Hasselt Zoals het is Op basis van het concept-plan cultuureducatie Met het gezicht op …! • Op deze school wordt er ieder jaar iets gedaan aan cultuureducatie. Samen met alle scholen in Hasselt, de bibliotheek en Kunst en Cultuur Overijssel gaan de kinderen naar een dans- of dramavoorstelling. De laatste jaren is daar ook de beeldende vorming bijgekomen. Een voorbeeld daarvan is het fotografieproject in groep 7 en 8. • Jaarlijks is er een schoolbreed project, waarbij culturele activiteiten zijn opgenomen. Een project dat hier een goed voorbeeld van is, is het Samen Onderweg project. Kunstenaars gaven workshops drama, dans, schilderen, muziek en poëzie.

B.4-78


• In het kader van cultureel erfgoed gaan de groepen op excursie. In de onderbouw is dit vaak aan een thema gekoppeld. Vanaf groep 5/6 staat Hasselt centraal met stadswandeling Grote Kerk en Kalkovens. In groep 7 gaan de kinderen naar Westerbork en in groep 8 maken de leerlingen een stadswandeling door Zwolle. Scenario 1 Uit het bovenstaande en uit het rapport Hart/d voor Cultuur, dat de taakgroep Cultuureducatie in Primair Onderwijs heeft gemaakt, blijkt dat deze school in het eerste scenario zit, dat ‘komen & gaan’ wordt genoemd. Scenario 1 houdt het volgende in. Groepen leerlingen gaan op stap, kunstenaars komen naar school, projecten gaan van start, nieuwe ideeën zijn welkom, de schooldeur staat open. Buiten de school zijn diverse actoren actief om de school te stimuleren tot participatie, maar de school beslist: het moet wel passen, zowel financieel als organisatorisch. Mogelijke aanpak voor het komende jaar Cultuureducatie zal worden geïntegreerd in het bestaande lesaanbod. Dit betekent dat de school hierbij zelf voorstellingen gaat zoeken, in plaats van het binnenhalen van een aanbod van buitenaf waar de school niets mee kan. Invulling cursusjaar 2005-2006 De groepen 1 t/m 3 krijgen een dansproject van Introdans à 310 euro (uitvoering in cursusjaar 2006-2007). De groepen 4 en 5 krijgen een project Stilleven, gegeven door Annet van de Kamp uit Zwolle (uitvoering cursus 2005/2006 juni). • Lesuren: 3 x 1,5 uur = 4,5 uur à 35 euro per uur. Totaal: 157,50 euro. • Begeleidingsuren/materiaalvoorbereiding: 92,50 euro. • Gereedschap van school: computerlokaal (inclusief printer) is wenselijk, snijmachine A3, scharen, stanleymessen, snijmatjes. • Reiskosten: 0,35 euro per kilometer vanaf Zwolle Centrum. • Materiaal: hoeft niet apart aangeschaft te worden. • Dus de totale kosten zijn 250 euro per groep, exclusief reiskosten. Groep 6, 7 en 8 krijgen een kunstproject In het gezicht van Mireille Eltena uit Amsterdam (uitvoering cursus 2005-2006 juni)

Bijlage

B.4-79

Tabel B-2: Offerte project In het Gezicht! per klas 7 uur x 45,-- excl. btw 19% btw

315,-- 59,85 +

Materiaalkosten 435,-- 19% btw 82,65 + Totale kosten In het gezicht per klas 892,50 x 3 klassen 2.677,50 Korting 450,-- - Totaal Reiskostenvergoeding Hasselt (retour Amsterdam-Hasselt 260 km) 5 x 260 km x 0,29 377,-- +

374,85

517,65 + 892,50

2.227,50

2.604,50

Tabel B-3: Specificatie materiaalkosten no.

Omschrijving

Bedrag excl.

6% btw

19% btw

Bedrag incl.

Hema, presentatie artikelen

13,95

2,65

16,60

Hema, presentatie artikelen

25,97

4,93

30,90

Copyrette (kopieën e.d.)

21,01

3,99

25,00

Rijksmuseum, materiaal

2,26

0,14

CD-rom materiaal

Rijksmuseum mat. (ansichten e.d.)

Studiolamp

16,68

3,17

19,85

Fotoshop Sunset

38,27

7,27

45,54

Copyrette (kopieën e.d.)

42,02

7,98

50,00

Fotopapier

44,83

8,52

53,35

Computerland

84,75

16,10

100,85

58,03

374,89

17,98 8,49

316,21

0,51

0,65

3,42

2,40 21,40 9,00

De begroting van dit plan voor cultuureducatie bedraagt 3.414,50 en valt geheel binnen het budget dat de school krijgt in het kader van de Regeling versterking cultuureducatie.

B.4-80


B4-3 Portret 2: Losser, werken met een bovenschoolse culturele commissie In de gemeente Losser hebben alle scholen van zowel rooms-katholiek, protestants-christelijk als openbaar onderwijs zich verenigd in een bovenschoolse culturele commissie, de Stichting Culturele Basisvorming Losser. Deze commissie zorgt ervoor dat alle kinderen in de gemeente Losser in aanraking komen met kunst en cultuur. De diverse schoolbesturen hebben zich hieraan gecommitteerd. Er is een adviseur van KCO (Kunst & Cultuur Overijssel) aan deze commissie toegevoegd en het is de bedoeling om te komen tot samenwerking met de erfgoedinstellingen in de gemeente. De culturele commissie behartigt al bijna vijftien jaar de belangen van de twaalf deelnemende basisscholen op het gebied van kunsten cultuureducatie en stelt jaarlijks een professioneel kunsteducatief programma-aanbod voor de scholen samen in de vorm van een vierjarig kunstmenu, waarin alle kunstdisciplines voor alle kinderen aan de orde komen. Het programma bestaat uit receptieve en actieve elementen en komt tot stand in samenspraak met de adviseur cultuureducatie van KCO. Uit de jaarlijkse evaluatie in het directeurenberaad gemeente Losser blijkt dat de culturele commissie dit doet naar volle tevredenheid van de scholen. Daar wordt ook het gevoerde financiële beleid besproken.

Bijlage

B.4-81

Tabel B-4: Kunstmenu schooljaar 2006-2007 Groep

Aantal lln

Soort activiteit

Discipline

Titel activiteit

Uitvoerende

Locatie

Aantal lessen

Voorstelling

Poppentheater gezelschap

De Sleutel

10

Beeldende kunst, workshop

Workshop Project

BIK Kunstenaar in de klas

School

14

1-2-3

800

Receptief

Drama, poppentheater

1-2

550

Actief

Beeldende vorming

3

265

4-5-6

800

Receptief

Drama, toneel

Voorstelling in theater

Theater-gezelschap

De Bond

11

4

265

Receptief/ actief

Literatuur

Illustratorbezoek

SSS, SCBL, Bieb

Scholen, bieb

12

6

265

Receptief/ actief/ reflectief

Cultureel Erfgoed

Steenfabriek

Steenfabriek/ Scholen

7-8

550

Receptief

Muziek

Wereldmuziek

Muziekgroep

De Bond

3

7

275

Receptief/ actief

Literatuur

Auteursbezoek

SSS, SCBL, bieb

Scholen, bieb

12

8

275

Actief

Drama

Musicalproject

De Sleutel/ Concordia

School

12

Alle twaalf basisscholen in de gemeente Losser maken inmiddels gebruik van de Regeling versterking van cultuureducatie. Ook deze gelden worden ingezet voor verdere verdieping en verbreding van het bovenschoolse kunsten cultuurprogramma. Er is een nulmeting verricht aan de hand van het CultuurKompas. Het bleek wenselijk de educatie op het gebied van cultureel erfgoed extra aandacht te geven, omdat daar tot nu toe weinig aan is gedaan. Het streven is cultureel erfgoed niet als ‘apart onderdeel’ te behandelen, maar in samenhang met andere kunstvakken (beeldend, drama, dans) en met andere schoolvakken (omgevingsonderwijs, aardrijkskunde, geschiedenis en zo mogelijk ook taal en rekenen). Kortom: integraal en vakoverstijgend. De Stichting Culturele Basisvorming heeft de opdracht van alle deelnemende basisscholen om in samenwerking met culturele instellingen projecten te organiseren voor alle

B.4-82


groepen van de basisscholen, waarbij het plaatselijk culturele erfgoed centraal staat. Samen met gidsen van erfgoedinstellingen is verkend welke erfgoedlocaties bezocht kunnen worden en hoe die activiteiten geschikt gemaakt kunnen worden binnen het cultuureducatieve aanbod. Dit cultuureducatieve aanbod moet samenhang met het schoolcurriculum hebben, vakoverstijgend en zo mogelijk lesvervangend zijn. De gemeente Losser heeft een breed scala aan cultureel erfgoed en de Stichting Culturele Basisvorming wil de komende vier jaren de volgende erfgoedprojecten van de grond krijgen: • project Steenfabriek voor de groepen 5 en 6; • locatie Erve Kraesgenberg voor de groepen 1 en 2 (omgeving, natuur, beeldend, bijenproject, smederij, bakspieker, enzovoort); • Openluchttheater/Brilmansdennen groepen 3 en 4 (volksdans en -muziek, drama, breed project); en • Böggelpad voor de groepen 7 en 8 (omgevingsonderwijs, landart, (landschaps) architectuur). In het schooljaar 2005-2006 wordt gestart met het erfgoedproject Steenfabriek. De Losserse Werkgroep Steenfabriek wil in de steenfabriek een keramisch centrum vestigen. En daarmee de steenfabriek koppelen aan keramiek. Het jaarlijks terugkomende project voor de basisscholen kan worden opgeknipt in een keramiek-beeldend project in groep vijf (circa driehonderd leerlingen) met drie lessen beeldende vorming, met ondersteuning door Losserse beeldende kunstenaars. In groep zes brengen de (circa driehonderd) leerlingen bij voorkeur in het voorjaar een bezoek aan de steenfabriek, waar onder andere ook de geschiedenis, geologie, maatschappelijke ontwikkelingen, industriële revolutie, woningbouw, effecten op landschap en dergelijke aan de orde kunnen komen. De projecten worden aangestuurd vanuit de Stichting Culturele Basisvorming (het onderwijs) en mede uitgevoerd door de gidsen, medewerkers van de erfgoedinstellingen, kunstenaars, en door groepsleerkrachten. Ook is het nadrukkelijk de bedoeling om bij de uitvoering en organisatie ouders in te schakelen. Kernelementen bij dit scholenproject voor cultureel erfgoed zijn: • combinatie kunstzinnige oriëntatie en cultureel erfgoed; • integratie, aansluiting bij natuuronderwijs, geschiedenis, aardrijkskunde en taal; • lesvervangend; • niet alleen informatieoverdracht, maar juist ontdekkend leren; • nieuwsgierigheid wekken; • onderzoeken (ook naar je identiteit); • ouders erbij betrekken; • binnen- en buitenschools leren; en • samenwerken met de culturele omgeving. De Stichting Culturele Basisvorming heeft bij SLO een (veld)project aangevraagd dat zich richt op het aanreiken/ontwikkelen van instrumenten voor het samenstellen en ontwikkelen van kwalitatief lesmateriaal voor cultureel erfgoed. Commissieleden en leerkrachten, evenals de gidsen zullen worden ingezet bij de ontwikkeling van activiteiten voor cultureel erfgoed. KCO zal in haar adviesfunctie bij de ontwikkeling en uitvoering betrokken

Bijlage

B.4-83

zijn, en kunnen zorgdragen voor uitdragen van het product elders in de provincie, zowel naar andere basisscholen, als naar erfgoedinstellingen. De culturele commissie van Losser heeft de intentie om de cuprio-gelden in het kader van de lumpsumfinanciering te oormerken.

Tabel B-5: Begroting Stichting Culturele Basisvorming 2006-2007 Inkomsten

Uitgaven Groepen

Londo-gelden scholen

5.650

4 en 7

Kunst op school (Provincie/KCO)

4.400

1 t/m 8

Voorstellingen en activiteiten

Gemeente Losser

6.700

(7) en 8

Musical

6.000

Rabo Bank

1.500

Project Erfgoed

7.000

Zaalhuur

1.000

Rente

200

Schrijvers op school

Lespakketten Reis- en verblijfkosten

Totaal

18.450

Versterking culturele educatie

21.500

Reserve 2005-2006

2.000 22.000

250 2.000

Vervoerskosten schrijvers/illustr.

100

KvK/boeketten/ accountant

700

Deskundigheid

2.000

Vergoedingen

1.500

Onvoorzien

1.500

Totaal

46.650

Reserveren

13.270

19.970 59.920

59.920

Toelichting op de begroting De Stichting Culturele Basisvorming werkt met een meerjarenplan en een meerjarenbegroting. Ter illustratie is hier de begroting van 2006-2007 opgenomen. De scholen staan 70% van hun Londo-gelden voor cultuur af aan de stichting. Daarnaast komt er subsidie binnen van de provincie Overijssel en de gemeente Losser. De Rabobank sponsort voor enkele jaren de cultuurprojecten. De basisscholen in Losser staan nu ook hun budget dat ze ontvangen in het kader van de Regeling versterking cultuureducatie af aan de

B.4-84


Stichting Culturele Basisvorming. Hiermee is het budget voor cultuur ruim verdubbeld. Dit budget wordt komende jaren ingezet voor het ontwikkelen en implementeren van projecten op het gebied van culturele erfgoeden voor deskundigheidsbevordering.

B4-4 Portret 3: Nijmegen, open wijkschool De Meiboom Sinds juni 2004 maakt daltonschool De Meiboom in Nijmegen deel uit van de open wijkschool Meijhorst. Een open wijkschool is een samenwerkingsverband tussen instanties in een wijk met als uitgangspunt het vergroten van ontwikkelingskansen van kinderen en van ouders/wijkbewoners. Het gaat hierbij om het vergroten van kansen voor alle kinderen uit de wijk Meijhorst van nul tot twaalf jaar. Cultuureducatie wordt gezien als een wezenlijk onderdeel van het leerproces van alle kinderen. Wijk en school werken nauw samen op het gebied van cultuur. De groepsleerkrachten van De Meiboom werken met de laagdrempelige methode Moet je doen en kunnen daarmee een basis voor kunstzinnige oriëntatie aanbieden. Op het gebied van kunst en cultuur werkt De Meiboom intensief samen met De Lindenberg, Centrum voor de Kunsten in Nijmegen. Om te zorgen dat de leerlingen ook op het gebied van cultuur kwalitatief goed onderwijs krijgen sluit de school een meerjarencontract met De Lindenberg. Het basisprogramma-aanbod van De Lindenberg wordt in nauw overleg met De Meiboom afgestemd op het werkplan en de werkwijze van deze school en dat is op De Meiboom onder andere het Crea-café. Het Crea-café Op donderdagmiddag is er op De Meiboom Crea-café voor alle kinderen vanaf groep vijf. Er is van alles te doen: een cursus boekbinden, figuurzagen, solderen, schaken, koken, maar ook muziek, dans, drama, fotografie, schilderen. Onder leiding van groepsleerkrachten met ondersteuning van (groot)ouders. De meer kunstzinnige activiteiten worden in blokken van zes tot twaalf lessen aangeboden door De Lindenberg. Daarbij komen in acht jaar tijd alle kunstdisciplines twee maal intensief aan bod. Kinderen worden binnen schooltijd enthousiast gemaakt voor een bepaalde kunstzinnige activiteit en kunnen zich na schooltijd inschrijven voor het vervolg. Dit is gericht op een verdieping en/of verbreding, bijvoorbeeld andere thema’s of andere technieken. Ze krijgen na schooltijd dezelfde docent. Voor de kinderen een vertrouwd gezicht en een docent die vertrouwd is met de werkwijze van de school. Kinderen zijn heel enthousiast over deze verlengde-schooldagactiviteiten. Taalspeelgroepen Een specifiek en succesvol onderdeel van cultuureducatie vormen de taalspeelgroepen. In deze lessen wordt aangesloten bij de taalmethode van de school. In de taalspeelgroepen vergroten de kinderen met een taalachterstand door middel van dramawerkvormen spelenderwijs hun woordenschat en hun lef om te spreken. Dat werkt goed. De dramadocent werkt in nauw overleg met de groepsleerkracht en speelt in waar ze op dat moment mee bezig is. Ook de taalspeelgroepen vinden hun vervolg in het aanbod van de verlengde schooldag.

Bijlage

B.4-85

LEF De kinderen van groep 6-7-8 doen mee aan het dansproject LEF. Onder schooltijd wordt klassikaal aan een dans gewerkt die een onderdeel is van een totaalvoorstelling. Het dansproject wordt afgesloten op het grote podium van De Lindenberg, waar vijfhonderd kinderen van verschillende scholen samen een wervelende voorstelling geven. De kinderen van de groepen zeven en acht die het jaar daarvoor aan een LEF-productie hebben meegedaan, kunnen na school extra les krijgen. Deze kinderen spelen een belangrijke rol in de eindvoorstelling. Presentatie De activiteiten in het Crea-café en het vervolg na schooltijd leiden tot allerlei presentaties in de school: een tentoonstelling van bijvoorbeeld zelfgemaakte prentenboeken, een dans, een circusvoorstelling, een musical. Kinderen treden op op het podium, kijken naar de presentaties en denken: dat wil ik ook! En de familie komt kijken. Goed voor het zelfvertrouwen van de kinderen en een heel natuurlijke manier om de ouders bij de school te betrekken. De Meiboom wil de komende jaren muziek meer aandacht geven. De kinderen krijgen algemene muzikale vorming onder schooltijd met een vervolg in de verlengde schooldag. Maar er kan meer op het gebied van muziek. De financiën De gemeente Nijmegen investeert in cultuur en stelt voor wijken, scholen en culturele instellingen subsidies beschikbaar voor cultuureducatie voor basisschoolkinderen. Zowel De Meiboom als De Lindenberg krijgen van de gemeente in het kader van Open Wijk School en het goa subsidie voor cultuureducatie. Daarnaast krijgt de school nog subsidie van Edu-Art (provinciale instelling voor kunst en cultuur) voor deelname aan het kunstmenu. Uit de Londo-gelden wordt nog een klein deel besteed aan abonnementen en overige activiteiten. Dat levert het volgende financiële plaatje op van de culturele activiteiten op de basisschool De Meiboom.

Tabel B-6: Culturele activiteiten op de basisschool De Meiboom School Open Wijk School GOA - Taalspeelgroep Londo

Lindenberg

Edu-Art

14.000,-

18.900,-

32.900,-

9.000,-

10.800,-

19.800,-

500,-

Kunstmenu Totaal

Totaal

500,2.650,-

2.650,55.850,-

De school heeft subsidie aangevraagd voor cultuureducatie: 10.90 euro per leerling. Van de 6000 euro die de school krijgt voor cultuureducatie zullen extra activiteiten gedaan worden.

B.4-86


onderwijs in cultuur advies

Recommend Documents