Kazuistiky
PSYC HIATR IE
ROÈNÍK 14 2010 ÈÍSLO 3
OÈNÍ POHYBY A DYSLEXIE EYE MOVEMENTS AND DYSLEXIA JIØÍ JOŠT Pedagogická fakulta Jihoèeské univerzity, Èeské Budìjovice
SOUHRN Autor se zabývá longitudinálním pozorováním dítìte s opoždìným vývojem ètení. Diskutuje o vhodném modelu ètení, o jeho teoretickém podkladu. V závìru argumentuje pro tzv. okulomotorický model, který vysvìtluje obtíže dítìte lépe než model vycházející z fonologické teorie. Klíèová slova: dyslexie, ètení, oèní pohyby
SUMMARY The author treats of a longitudinal research of a reading disabled child. Different models of reading are discussed and applied to that individual case. The author strongly argues for the oculo-motor model of reading in comparison with the processing model. Key words: dyslexia, reading, eye movements Jošt J. Oèní pohyby a dyslexie. Psychiatrie 2010; 14(3): 141–145.
Úvod DSM-IV-TR uvádí pod kódem è. 315.0 následující kritéria dyslexie: A. Ètenáøský výkon je podstatnì nižší než jeho oèekávaná úroveò daná chronologickým vìkem, IQ a vzdìlávací nabídkou. B. Porucha ètení interferuje se školním prospìchem nebo aktivitami bìžného života, které vyžadují ètenáøské dovednosti. C. V diferenciální diagnostice musí být vylouèena jako pøíèina ètenáøských obtíží mentální retardace, smyslová vada, neurologické onemocnìní èi jiné všeobecné zdravotní postižení, vè. citového zanedbávání. Etiologie dyslexie je stále nejasná. Pøevládá názor, že porucha je neurobiologického pùvodu (napø. Bakker et al., 2007; Bucci et al., 2008; Galaburda, 2005; Wiseheart et al., 2009). Podle fonologické teorie jádrem problému je tzv. fonémové uvìdomìní (phoneme awareness) (Liberman, 1984). Rozumí se jím schopnost rozpoznat ve zvukovém celku slova jeho èásti, fonémy. Fonémùm jsou pøiøazeny grafémy (písmena). Dítì pøi ètení musí jednak odlišit konkrétní grafém od všech ostatních, jednak jej ozvuèit (tzv. grafém-fonémová korespondence). Fonologizací dítì proniká k významu slova. Protože dyslektik obtížnì rozpoznává fonémy, není schopen se orientovat ani v grafém-fonémové korespondenci a zdeformovaným fonologickým klíèem pak nemùže
141
odemknout vstup k významu, který je zakódován v grafické podobì slova. Fonémovému uvìdomìní a jeho deficitu ve vztahu ke ètení je pøikládán zejména v anglosaském jazykovém prostøedí význam témìø pøíèinný (Bradley a Bryant, 1985; Jansky et al., 1989; Torgesen et al., 1998; Judge et al., 2006). Oponenti fonologické teorie nepopírají existenci fonologického deficitu a jeho tìsného vztahu k ètenáøským obtížím. Argumentují však, že fonologický deficit je souèástí obecnìjší poruchy poznávacích funkcí. Tento názor je charakteristický pro teorii rychlého zpracování podnìtù (Ahissar et al., 2000; Breznitz, 2002; Cestnick, 2001; Farmer a Klein, 1995; Fischer a Hartnegg, 2004; Goswami, 2000). Podle ní podstatou poruchy je deficit ve zpracování rychlých èasových sekvencí. V typické situaci jsou subjektu pøedkládány dva èi více podnìtù v øadì za sebou a subjekt na nì má reagovat. Podmínkou, aby toho byl schopen, je minimální èasový interval (jeho tzv. prahová hodnota). Pokud je tento interval podprahový, podnìty pøi vnímání splývají. Pøedkládané podnìty mohou být v modalitì sluchové, vizuální èi taktilní a v každé z tìchto modalit je možné najít rozdíl mezi dyslektiky a kontrolní skupinou. Pro zachycování jemných zmìn, které se pohybují v øádu desítek milisekund, se užívá metody evokovaných potenciálù (napø. Giraud et al., 2005; Guttorm et al., 2005; Horowitz-Kraus a Breznitz, 2008; Molfese, 2000). V technice tzv. mismatch negativity se vyšetøované osobì
P S Y CH I A T R I E
Kazuistiky
ROÈNÍK 14 2010 ÈÍSLO 3
pøedkládá øada standardních podnìtù, která je náhodnì narušena podnìtem atypickým. Napø. v øadì tónù o frekvenci 1000 Hz, dobì trvání 50 msec a intervaly 300 msec se náhle objeví jeden tón v dobì trvání 60 msec. Teorii rychlého zpracování podnìtù se však nedaøí vysvìtlit všechny pøípady dyslexie. Jsou napø. dyslektici, kteøí mají obtíže v èasovém zpracování podnìtù pøevážnì v jejich zvukové modalitì, zatímco ve vizuální modalitì se pøibližují kontrolní skupinì. Jsou také dyslektici, kteøí nemají témìø žádné obtíže, aś vezmeme jakoukoli podnìtovou modalitu. Takovéto nálezy svìdèí o tom, že dyslexie je velmi rùznorodá. Oèní pohyby a ètení V odlišných teoretických pøístupech se zrodily také dvì odlišné skupiny modelù, podle kterých se dyslexie vyvíjí a v nichž hrají oèní pohyby rozdílnou roli (Rayner, 1998): – modely, v nichž se porucha vyvíjí shora dolù (tzv. procesní modely), – modely, v nichž se etiopatogenetický dìj vyvíjí zdola nahoru (sem spadají tzv. okulomotorické modely). V modelech budovaných shora dolù se etiopatogenetický dìj rozvíjí na úrovni kognitivní, jazykové. Pøíkladem je fonologická hypotéza. Oèní pohyby jsou kontrolovány jazykovì. Napø. o tom, jak dlouho bude oko fixováno u daného slova a zda se posune vpøed nebo vzad, rozhoduje to, jak ètenáø slovo jazykovì analyzoval. Oèní pohyby dyslektikù jsou výraznì chaotické pøedevším v prostøedí jazykových, ètenáøských úloh, tj. tam, kde je ložisko poruchy. V úlohách neètenáøských se oèní pohyby zlepšují a mohou být dokonce srovnatelné s normou. Autoøi tohoto druhu modelù se staví skepticky k vèasné identifikaci dyslexie pomocí okulomotorického vyšetøení pøedškolní populace. V modelech budovaných zdola nahoru je ložisko poruchy lokalizováno na úrovni senzoricko-motorické a odtud se rozvíjí smìrem k vyšším úrovním. Oèní pohyby jsou silnì chaotické jak v prostøedí ètenáøských, tak neètenáøských úloh. Oèní pohyby reflektují základní problém této podskupiny dyslektikù, tj. vizuálnì prostorové a èasové zpracování podnìtù. Podle oèních pohybù vyšetøených u dítìte v pøedškolním vìku se proto dá s uspokojivou mírou spolehlivosti usuzovat na jeho budoucího ètení. V jedné z našich studií (Jošt, 2005; 2006) jsme se setkali s pøípadem dítìte (chlapce), které mìlo nadprùmìrnì dobré fonémové uvìdomìní a u nìhož jsme navzdory tomu pozorovali podprùmìrný ètenáøský vývoj. Tento pøípad je pøedmìtem následující studie. Metoda Chlapec byl souèástí vzorku cca 100 dìtí, které jsme longitudinálnì sledovali od jejích pøedškolního vìku až do 6. tøídy základní školy. Cílem výzkumu bylo posoudit roli oèních pohybù jakožto prediktorù ètenáøského vývoje. Pro vyšetøení oèních pohybù v pøedškolním vìku jsme užili dvou neètenáøských úloh: 1) V tzv. sekvenèní úloze dítì sledovalo horizontální øadu šesti svìtel rozsvìcujících se postupnì zleva doprava a zpìt, zprava doleva atd. Úloha stimulovala tzv. horizontální sakády. 2) Dítì fixovalo terèík namalovaný na papíøe. Úloha testovala tzv. fixaèní instabilitu.
Obrázek 1: Oèní pohyby u sledovaného dítìte v sekvenèní úloze. Èíslicemi jsou znaèeny fixace (vodorovné èáry), malými písmeny sakády (svislé èáry). Velká písmena L a P oznaèují levý a pravý okraj øádky. Svìtla se rozsvìcují a zhasínají postupnì zleva doprava a zpìt, zprava doleva atd. S rozsvícením dalšího svìtla pøedchozí zhasne. Doba svícení je konstantní a trvá 0,5 sekundy. Vzdálenost mezi svìtly odpovídala vizuálnímu úhlu cca 3°.
V pøedškolním období jsme od rodièù získali data o osobní a rodinné anamnéze dítìte a od uèitelek mateøských škol data od zkrácené verze Connersovy posuzovací škály mìøící hyperaktivitu dítìte. Ve školním období jsme registrovali prospìch, administrovali testy ètení, inteligence, grafomotoriky, pozornosti, sociometrické pozice, self-konceptu a Connersovu škálu hyperaktivity a vyšetøovali øeè s ohledem na specifické asimilace a artikulaèní neobratnosti. Výsledky Oèní pohyby Na obrázku 1 máme charakteristický prùbìh chlapcových oèních pohybù v pøedškolním vìku (6 let, 7 mìsícù). Ze záznamu vidíme, že dítì fixuje každé svìtlo a dodržuje požadovanou sekvenci. Touto charakteristikou oèní pohyby dítìte odpovídají mezím normy. Nápadným znakem oèních pohybù, kterým vyboèují z normy, jsou tzv. dysmetrie, èili nepomìr mezi velikostí oèního pohybu a pohybu podnìtu. Mají podobu hyper- èi hypometrie. Pøi hypermetrii èi tzv. pøestøelu je oèní pohyb vìtší než pohyb podnìtu z jedné pozice do druhé; oko se musí vracet zpìt, aby dosáhlo žádoucí polohy – mluví se o tzv. korektivní regresivní sakádì (Ciuffreda a Tannen, 1995; Leigh a Zee, 1987). Na obr. 1 jsou hypermetrické sakády a, c, i (sakády b, d, j jsou regresivní korekce). Pøi hypometrii èi tzv. podstøelu (Ciuffreda a Tannen, 1995; Leigh a Zee, 1987) je tomu naopak; sakadický pohyb je kratší a následná korekce je dopøedná. Na obr. 1 je hypometrická sakáda e (f je dopøedná korekce). Dysmetrie jsou mírou pøesnosti sakád. V patologickém kontextu bývají znakem mozeèkové poruchy, event. i poruchy mozkového kmene, znakem vizuální poruchy, napø. hemianopie. Jsou také studovány ve vztahu k poruchám ètení (Ciuffreda a Tannen, 1995; Leigh a Zee, 1987). U našeho chlapce se celkový podíl dysmetrických sakád rovná 20,7 % a podíl pøestøelù 18,5 % na celkovém poètu sakád. V termínech tzv. z-skórù to pøedstavuje hodnotu 2,77, což je vysoce nadprùmìrné. Chlapcovy oèní pohyby jsou
142
Kazuistiky výraznì hypermetrické. Hypermetrie jsou charakteristické pro kratší sakády, jako v daném pøípadì – vzdálenost mezi svìtelnými body v použité úloze odpovídala cca 3 úhlovým stupòùm. Nadprùmìrný podíl dysmetrií navodil u chlapcových oèních pohybù zvýšenou promìnlivost v dobì fixací, kterou jsme vyjádøili tzv. variaèním koeficientem (V = standardní odchylka v dobì fixací/prùmìrná doba fixací). Jeho hodnota se rovná 42 %. Pro chlapcovy oèní pohyby jsou charakteristické vedle øádných fixací tzv. pomocné fixace, jež navozují zvýšenou variabilitu v dobì všech fixací (oba termíny jsou pracovní). Jako pomocné oznaèujeme fixace, které následují po dysmetrických sakádách a následnì ústí ve fixace øádné. Na obr. 1 jsou pomocnými fixacemi fixace è. 2, 4, 6 a 11. Øádné jsou všechny ostatní fixace uvedené na obrázku. U dítìte však nepozorujeme fixace chaotické (pracovní termín), pøi kterých dítìti unikne jeden nebo více podnìtù (rozsvícených svìtel) a které závažným zpùsobem narušují sekvenci oèních pohybù a vnášejí do nich chaos. Pro vyjádøení èasové stability oèních pohybù jsme každý záznam pùlili a porovnali obì poloviny. Celý záznam trval cca 40 vteøin, na obì èásti pøipadlo po 20 vteøinách. I když na pohled je to krátká doba, pøesto se tento pøístup u pøedškolních dìtí osvìdèil. Pro chlapce je charakteristický pokles okulomotorické výkonnosti. Jestliže v první polovinì vyšetøení èinil podíl pøestøelù, jež jsou pro chlapce typické, cca 15 % celkového poètu sakád, pak v druhé polovinì to je již pøes 18 %. Tomu odpovídá i zvýšená variabilita v dobì trvání fixací: 40 % versus více než 44 %. Pro vyjádøení pravo-levé orientace jsme rozlišili smìr zleva doprava a smìr opaèný, zprava doleva, viz obr. 1. Dysmetrické sakády jsou u chlapce rozloženy z hlediska pravo-levé orientace zjevnì nerovnomìrnì: ve smìru zleva doprava pozorujeme cca 16 % dysmetrií, zatímco v opaèném smìru, zprava doleva. pouze 4,3 %. V druhé okulomotorické úloze – fixace nepohyblivého bodu – pozorujeme dobrý výkon. Chlapci se daøí eliminovat oèní pohyby a udržet oko v jednom místì. V rámci sledovaného vzorku dìtí je výkon v termínech z-skóru roven 0,19, což odpovídá prùmìru. Fixaèní instabilitu mùžeme u chlapce vylouèit. Pedagogicko-psychologické nálezy Fonologické dovednosti V pøedškolním vìku dokázalo dítì bezchybnì rozkládat i skládat slova dle jednotlivých hlásek i s ohledem na jejich správné poøadí ve slovech. Dokázalo rozkládat a skládat slova také dle slabik i s ohledem na jejich poøadí ve slovech. Dokázalo bezchybnì identifikovat poèáteèní, koncové a prostøední hlásky, vè. samohlásek ve slovech. Dokázalo bezchybnì urèovat slova, která se rýmují, a rým také aktivnì tvoøit k danému slovu. Dokázalo bezchybnì identifikovat aliterace, tj. shodná seskupení hlásek na poèátku nìkolika rùzných slov. Osobní anamnéza Významné okolnosti jsme nenalezli. Tìhotenství matky probìhlo bez komplikací, dítì bylo donošeno, perinatální události žádné, porodní hmotnost 3000 g/50 cm, postnatální vývoj normální, dítì nebylo sledováno neurologicky, prodìlalo bìžné dìtské nemoci, vážnìji nestonalo. Bez smyslových vad. Školní anamnéza Školní docházku dítì zahájilo na základní škole v øádném termínu a bez odkladu (narozeno v øíjnu). Neopakovalo
143
PSYC HIATR IE
ROÈNÍK 14 2010 ÈÍSLO 3
žádný roèník. Nezmìnilo školní prostøedí. Nenavštìvovalo vyrovnávací ani specializovanou tøídu. Dítì bylo sledováno od poloviny 80. let, kdy v tehdejším Èeskoslovensku existovala tzv. jednotná základní škola s jediným programem spoleèným pro všechny dìti. Základem výuky ètení byla analyticko-syntetická metoda. Rodinná anamnéza Rodina byla úplná, funkèní. Otec byl vysokoškolák, uèitel; matka støedoškolaèka. V rodinì se mluvilo èesky, oba rodièe mìli èeskou národnost. Dítì mìlo starší sestru, která prospívala s prospìchem výborným jak v jazykových, tak nejazykových pøedmìtech. Prospìch Prùmìrný prospìch jsme vypoèetli ze známek na závìreèném vysvìdèení od 1. do 6. tøídy vè. Pro èeský jazyk se prùmìrná hodnota rovná 2,00 a pro matematiku rovnìž 2,00. Inteligence Skladba rozumového výkonu mìøeného testem PDW je v relaci k vìku dítìte nerovnomìrná: verbální IQ se rovná 113 a ve sledovaném vzorku dìtí odpovídá pozici z = 0,81 (pásmo mírného nadprùmìru); neverbální IQ se rovná 111, což v termínech z-skóru odpovídá hodnotì 0,01 (pásmo prùmìru). Verbální výkon u dítìte pøevažuje nad výkonem neverbálním. Ètení V závìru 1. tøídy chlapec ète v testu Kośátko 20 slov/min., tj. ÈQ cca 86. Procento chyb se rovná 4,8 %. V závìru 2. tøídy v testu Zajíèek dosahuje výkonu 33 slov/ min., tj. ÈQ cca 85. Procento chyb se rovná 5,7 %, tj. hranice 4. a 5. stenu. V závìru 3. tøídy v testu Na raky se výkon rovná 47 slovùm/ min., tj. ÈQ cca 81. Procento chyb se rovná 5,1 %. V závìru 5. tøídy v testu Krtek ète 67 slov/min., tj. ÈQ v horní polovinì pásma 86–90. Procento chyb se rovná 2,9 %, tj. na hranici 4. a 5. stenu. Ètení zde dosáhlo sociálnì únosné meze a umožòuje dítìti komunikovat s uèebnicí bez pomoci cizích lidí. Porozumìní ètenému je uspokojivé, dìjové souvislosti jsou mu jasné, reprodukuje podstatné èásti dìje. Potøebuje však návodné otázky. Akcelerace ètenáøského tempa Akceleraci ètenáøského tempa (Ak) jsme vyjádøili vzorcem Ak = poèet správnì pøeètených slov v druhé minutì/poèet správnì pøeètených slov v první minutì (%). Akcelerace je parametr, kterým hodnotíme rovnomìrnost ètenáøského výkonu. Pøi výrazném poklesu Ak se dá usuzovat mj. na zvýšenou unavitelnost dítìte, jejímž hypotetickým podkladem mùže být oslabenost CNS. V závìru 2. tøídy (po dvou letech školní docházky) v testu Zajíèek je hodnota Ak = 83, tj. pokles ètenáøského tempa, který v rámci sledovaného vzorku dìtí (N = 85) je prùmìrný (z = 0,03). V závìru 3. tøídy (po tøech letech školní docházky) v testu Na raky je hodnota Ak = 52, což odpovídá hodnotì z = -2,23, tj. silnì podprùmìrná hodnota. Pozornost Mìøili jsme ji v prùbìhu 3. tøídy pomocí testu èíselný ètverec. Subjekt má co nejrychleji vyhledat a souèasnì i pojmenovat èísla od 1 do 25 náhodnì rozptýlená na pøedložené
P S Y CH I A T R I E
ROÈNÍK 14 2010 ÈÍSLO 3
tabuli. Test diagnostikuje koncentraci pozornosti a také rozsah vizuálního pole, jakož i mentální unavitelnost. Výkon dítìte v testu v termínech standardního skóru odpovídá 5. stenu (pásmo slabšího prùmìru). Akcelerace tempa odpovídá hodnotì z = -0,21 (pásmo slabšího prùmìru). Grafomotorika Posuzovali jsme ji pomocí testu obkreslování dle Matìjèka a Strnadové. Test jsme administrovali v prùbìhu 2. tøídy. Výkon dítìte se nalézá v 5. stenu (pásmo slabšího prùmìru). Øeè Øeè dítìte od pøedškolního vìku je plynulá, artikulovaná, nepatlavá. Dítì dobøe vyjadøuje své myšlenky. V prùbìhu 2. tøídy jsme u dítìte vyšetøovali specifické asimilace a artikulaèní neobratnosti s nálezem negativním. I v tomto ohledu se øeè vyvíjela velmi dobøe. Sebepojetí Hodnotili jsme je v prùbìhu 5. tøídy pomocí testu SPAS dle Matìjèka a Vágnerové. Celkový výsledek odpovídá 5. stenu (pásmo slabšího prùmìru). Následnì jsou uvedeny výsledky v jednotlivých subtestech: schopnosti obecnì (6. sten), sebedùvìra (6. sten), matematika (5. sten), ètení (5. sten), pravopis (3.–4. sten), psaní (8. sten). Hyperaktivita Connersovu škálu hyperaktivity jsme administrovali uèitelkám v pøedškolním vìku dítìte a podruhé v prùbìhu 3. tøídy. V obou pøípadech bylo dítì hodnoceno jako velmi klidné, soustøedìné. Sociometrie V prùbìhu 3. tøídy jsme administrovali dìtem dotazník L–J, mìøící sociální pozici dle obliby – neobliby. Test ukázal na mírnì zvýšený index obliby a vylouèil neoblibu. Nálezy po 18 letech U téhož dítìte jsme mìli možnost natoèit záznam oèních pohybù po zhruba 18 letech, ve vìku jeho 23 let. V té dobì chlapec již absolvoval støední odborné uèilištì. Po ukonèení základní školy se pøihlásil na støední odbornou školu, avšak v prvním roèníku studia pøešel na SOU. Neète pøíliš rád a spíše se ètení vyhýbá. V záznamu oèních pohybù pozorujeme obdobné znaky jako v pøedškolním vìku: èetné dysmetrie a následné korektivní sakády. Diskuze Oèní pohyby u dítìte vykazují dlouhodobì stabilitu v èase, tj. pøetrvávající dysmetrii sakád. S tímto nálezem korespondují následující nálezy pedagogicko-psychologické: skladba rozumového výkonu je nerovnomìrná; u dítìte zjevnì pøevažují výkony verbální nad neverbálními. Tato pøevaha by se mohla interpretovat nadprùmìrnì podnìtným rodinným prostøedím (otec vysokoškolák – uèitel a matka støedoškolaèka), avšak v kontextu s oèními pohyby, vývojem ètení a èásteènì i nálezy v testu pozornosti a obkreslování je pravdìpodobnìjší, že podkladem je oslabenost CNS. Nálezy v testech pozornosti a obkreslování jsou sice nepatologické, bez defektu, nicménì výkony dítìte se pohybují pouze v pásmu prùmìru, resp. slabšího prùmìru. Naproti
Kazuistiky tomu potenciální vývojová úroveò dítìte je vyšší, jak je možné usuzovat dle výkonu ve verbální èásti testu inteligence (pásmo nadprùmìru). Obìma výkonùm v testu pozornosti a testu grafomotoriky odpovídá nález v neverbální èásti testu inteligence, který se rovnìž pohybuje pouze v pásmu prùmìru. Vývoj ètení je celkovì zpomalenìjší v relaci s normou. Dítì se opožïuje v tempu, které teprve v 5. tøídì (po pìti letech školní docházky) dosáhne sociálnì únosné meze; nicménì neodpovídá pravdìpodobným vývojovým možnostem dítìte, odhadnutým dle testu IQ, resp. jeho verbální èásti. Ètení patrnì i po absolvování základní školy sehrává vážnou roli v dalším školním vývoji dítìte. Dítì má intelektuální potøeby, hlásí se na støední školu, ze které však po prvním roce odchází a volí ménì nároèné SOU – rozumìj ve smyslu „ménì nároèné ètenáøsky“. V akceleraci ètenáøského tempa pozorujeme nápadný pokles, který v kontextu s oslabeným výkonem v neverbální èásti testu IQ a v rozložení tempa v testu pozornosti podporuje úvahu o zvýšené unavitelnosti dítìte. V testu pozornosti se výkon nachází ve spodní èásti pásma prùmìru a rovnìž akcelerace tempa je snížená. Ve ètení, neverbálních subtestech testu IQ i v testu pozornosti dítì pracuje ve vizuálním prostøedí, v nìmž se má orientovat, v nìmž má zpracovávat rozdílné grafické tvary a operovat s nimi, poøádat je do sekvencí èi syntaxí, nalézat mezi nimi vztahy a pravidelnosti. Obdobné požadavky navozuje i okulomotorická úloha. Ve všech tìchto úlohách má dítì obtíže, jeho výkon je opoždìný intraindividuálnì – ve vztahu k vývojové úrovni odhadnuté testem IQ, nebo interindividuálnì, ve srovnání s vrstevníky. S tìmito nálezy nápadnì kontrastuje vysoká úroveò fonologických dovedností pozorovaná již v pøedškolním vìku. Právì tato nadprùmìrná úroveò fonologických dovedností spolu s nadprùmìrnou verbální èástí IQ a podnìtným rodinným prostøedím nás vedla k pøesvìdèení, že ètenáøský vývoj dítìte bude bezproblémový a alespoò prùmìrný. Tento závìr byl zcela v souladu s fonologickou teorií dyslexie. Ètenáøský vývoj však tuto hypotézu nepotvrdil. U dítìte pravdìpodobnì nešlo o dyslexii. Nálezy v tomto ohledu jsou spíše hranièní. Nicménì jeho obtíže považujeme za objektivní, nezavinìné dítìtem samým èi jeho rodinou nebo školou. Pravdìpodobnou pøíèinu vidíme v oslabení CNS, které má déledobý charakter, obdobnì jako „pravá“ dyslexie, i když nedosahuje takového stupnì. Obtíže dítìte se dají – v kontrastu s fonologickou teorií – lépe a pøimìøenìji vysvìtlit pomocí modelu, kde porucha vzniká na nižších úrovních a odtud ovlivòuje i úrovnì vyšší. Chlapcovy obtíže by se mohly vystupòovat, jestliže by chlapec žil v jazykovém prostøedí vyznaèujícím se tzv. netransparentní ortografií. Takové je zejména anglosaské prostøedí, kde mluvená i psaná forma øeèi se od sebe výraznì odlišují. Èeština jako jazyk s transparentní ortografií pravdìpodobnì nabídla chlapci pøíznivìjší ètenáøský vývoj pro jeho deficit. U dítìte je nepravdìpodobná diagnóza LMD. Dítì je klidné a soustøedìné v prostøedí mateøské školy i pozdìji v prostøedí základní školy. V okulomotorickém chování pozorujeme dobrou fixaèní stabilitu. Nález v osobní anamnéze je negativní. Dysgrafické projevy nebyly pozorovány. Øeè je èistá, bez specifických asimilací a zejména bez artikulaèních neobratností.
144
Kazuistiky
PSYC HIATR IE Závìr
Kazuistika dlouhodobì pozorovaného dítìte podporuje model okulomotorický. Mgr. Jiøí Jošt, CSc. katedra psychologie Pedagogická fakulta Jihoèeská univerzita Dukelská 9 371 15 Èeské Budìjovice E-mail:
[email protected] Do redakce došlo: 16. dubna 2010 K publikaci pøijato: 2. èervna 2010
LITERATURA Ahissar M, Protopapas A, Reid M, Merzenich MM. Auditory processing parallels reading abilities. PNAS 2000; 97:6832-6837. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text Revision. Washington, DC: American Psychiatric Association 2000. Bakker D, Van Strien J, Licht R. Cognitive brain potentials in kindergarten children with subtyped risks of reading retardation. Annals of Dyslexia 2007; 57:99-111. Bradley L, Bryant P. Rhyme and Reason in Reading and Spelling. Ann Arbor: Michigan University Press 1985. Breznitz Z. Asynchrony of visual-orthographic and auditory-phonological word recognition processes: An underlying factor in dyslexia. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 2002; 15:15-42. Bucci MP, Brémond-Gignac D, Kapoula Z. Poor binocular coordination of saccades in dyslexic children. Graefes Arch Clin Exp Ophthalmol 2008; 246:417-428.
ROÈNÍK 14 2010 ÈÍSLO 3
Farmer ME, Klein RM. The evidence for a temporal processing deficit linked to dyslexia: A review. Psychonomic Bulletin & Review 1995; 2:460-493. Fischer B, Hartnegg K. On the Development of Low-Level Auditory Discrimination and Deficits in Dyslexia. Dyslexia 2004; 10:105-118. Galaburda AM. Dyslexia – A Molecular Disorder of Neuronal Migration. Annals of Dyslexia 2005; 55:151-165. Giraud K, Demonet JF, Habib M, Marquis P, Chauvel P, Liegeois-Chauvel C. Auditory evoked potential patterns to voiced and voiceless speech sounds in adult developmental dyslexics with persistent deficits. Cereberal Cortex 2005; 15:1524-1534. Goswami U. Phonological Representations, Reading Development and Dyslexia: Towards a Cross-Linguistic Theoretical Framework. Dyslexia 2000; 6:133-151. Guttorm TK, Leppänen PH, Poikkeus AM, Eklund KM, Lyytinen P, Lyytinen H. Brain event-related potentials (ERPs) measured at birth predict later language development in children with and without familial risk for dyslexia. Cortex 2005; 41:291-303. Horowitz-Kraus T, Breznitz Z. An error-detection mechanism in reading among dyslexic and regular readers – an ERP study. Clinical Neurophysiology 2008; 119:2238-2246. Jansky J, Hoffman M, Lakton J, Sugar F. Prediction of Dyslexia: A Six-Year Follow-Up. Annals of Dyslexia 1989; 39:227-245. Jošt J. Oèní pohyby a ètení (1. èást). Speciální pedagogika 2005; 15:276284. Jošt J. Oèní pohyby a ètení (2. èást). Speciální pedagogika 2006; 16:36-51. Judge J, Caravolas M, Knox PC. Smooth pursuit eye movements and phonological processing in adults with dyslexia. Cognitive Neuropsychology 2006; 23:1174-1189. Leigh RJ, Zee DS. The Neurology of Eye Movements. Philadelphia: Davis Company 1987. Liberman IY. A language-oriented view of reading and its disabilities. Thalamus 1984; 4:1-42. Molfese D. Predicting Dyslexia at 8 Years of Age Using Neonatal Brain Responses. Brain and Language 2000; 72:238-245. Rayner K. Eye Movements in reading and Information Processing: 20 Years of Research. Psychological Bulletin 1998; 124:372-422.
Cestnick L. Cross-modality temporal processing deficits in developmental phonological dyslexics. Brain and Cognition 2001; 46:319-325.
Torgesen JK, Wagner RK, Rashotte CA. Phonological Processing and Reading: Contribution from Longitudinal Research. Thalamus 1998; 16:30-39.
Ciuffreda KJ, Tannen B. Eye Movement Basics for Clinician. New York: Mosby 1995.
Wiseheart R, Altmann LJ, Park H, Lombardino LJ. Sentence comprehension in young adults with developmental dyslexia. Annals of Dyslexia 2009; 59:151-167.
145
