Mogelijkheden voor een verbinding tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken

Mogelijkheden voor een verbinding tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken Student: Dieneke van Es (s1520962)

Opleiding: Master Kunsteducatie Instelling: Hogeschool voor de kunsten ArtEZ Zwolle

Scriptiebegeleider: E. J. Copini

Datum: 15 juni 2015

Verantwoording omslagillustratie: Leerlingenwerk uit 3 VMBO-TL , Christelijke College Groevenbeek te Putten, gemaakt rond het thema ‘Verjaagd door oorlog. Hoe voelt dat?’, 2015. Gebruikt met toestemming van de leerling.

2

SAMENVATTING Dit onderzoek is ontstaan aan de hand van de probleemstelling: “Er is te weinig aandacht voor mensenrechteneducatie in het Nederlandse onderwijs”. Binnen deze scriptie wordt onderzocht of de kunstvakken één van de plekken kunnen zijn om meer aandacht te besteden aan mensenrechten. Het onderzoek draait om de volgende hoofdvraag: Op welke wijze kan er een verbinding gemaakt worden tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken in de onderbouw van het voortgezet onderwijs? Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden zijn er vier deelvragen onderzocht: 1. 2. 3.

4.

Welke visies worden er gebruikt in beleidsnotities en politiek voor het implementeren van mensenrechteneducatie in het onderwijs? Wat is er vanuit bestaand onderzoek bekend over de morele ontwikkeling van jongeren? Op welke wijze besteden docenten in het VO aandacht aan mensenrechten binnen de kunstvakken en aan wat voor soort materialen hebben kunstdocenten behoefte bij het implementeren van mensenrechteneducatie binnen de kunstvakken? Op welke wijze wordt er in lesmethoden en thematische lespakketten, met betrekking tot kunsteducatie voor leerlingen in de onderbouw van het VO, een verbinding gemaakt met mensenrechten?

Binnen deze scriptie is literatuuronderzoek gedaan naar visies op het implementeren van mensenrechteneducatie in het onderwijs, en naar visies over de verbinding tussen mensenrechten en de kunstvakken. Er is literatuuronderzoek verricht naar de morele ontwikkeling van jongeren, aan de hand van bronnen uit de ontwikkelingspsychologie, pedagogische en onderwijskundige bronnen. Door middel van een enquête en mondelinge interviews is de praktijk van kunstdocenten onderzocht, met als doel visies over een verbinding tussen de kunstvakken en mensenrechteneducatie te achterhalen, inzicht te krijgen in de wijze waarop kunstdocenten aandacht geven aan mensenrechten, en de behoeften van docenten op dit gebied in beeld te brengen. Er zijn diverse kunstmethoden voor de verschillende kunstdisciplines geanalyseerd, om inzicht te krijgen in de wijze waarop er in de kunstmethoden aandacht besteed wordt aan mensenrechten. Er zijn een aantal thematische lespakketten geïnventariseerd die zowel betrekking hebben op mensenrechten als op kunst, met als doel inspiratie te bieden aan kunstdocenten die een verbinding willen maken tussen de kunstvakken en mensenrechteneducatie. De conclusie van het onderzoek is dat de kunstvakken zeker mogelijkheden bieden voor een verbinding met mensenrechteneducatie. Er is sprake van overlappende doelstellingen op het gebied van identiteitsontwikkeling, kennis van, en respect voor de ander en andere culturen, en nadenken over maatschappelijke vraagstukken. De kunstvakken zijn geschikt om mensenrechten te behandelen, omdat zij de mogelijkheid bieden om meningen, ideeën en standpunten te uiten op expressieve wijze. Binnen de praktijk van kunstdocenten zijn diverse praktijkvoorbeelden gevonden waarin een verbinding gemaakt wordt tussen de kunstvakken en mensenrechten. Docenten benoemen behoeften op het gebied van meer tijd voor, en kennis over mensenrechten. Aandacht voor mensenrechten binnen de kunstvakken zou volgens hen meer bewustzijn onder leerlingen kunnen opleveren, op het gebied van de eigen rechten, de rechten van de ander, de eigen identiteit, de identiteit en achtergrond van de ander, en leiden tot meer acceptatie van elkaar. Kunstmethoden en thematische lespakketten bieden diverse aanknopingspunten voor het behandelen van mensenrechtenthema’s binnen de kunstvakken, en het uitwerken van deze thema’s in expressieve opdrachten. Het literatuuronderzoek naar de morele ontwikkeling van jongeren geeft docenten inzicht in, en handvatten voor het stimuleren van de ontwikkeling van de leerlingen, en het (bewust) inzetten van doelen van mensenrechteneducatie.

3

INHOUDSOPGAVE Samenvatting .......................................................................................................................................................... 3 Voorwoord .............................................................................................................................................................. 6 1. Inleiding ............................................................................................................................................................... 7 2. Visies op mensenrechten en mensenrechteneducatie ..................................................................................... 10 2.1 Wat zijn mensenrechten en kinderrechten? ........................................................................................... 10 2.2 Politiek en beleid: waar komt het recht op mensenrechteneducatie vandaan? ................................... 11 2.3 De visie en rol van de Nederlandse overheid .......................................................................................... 11 2.4 Doelstellingen van mensenrechteneducatie ........................................................................................... 12 2.5 Visies op kunstonderwijs en mensenrechten ......................................................................................... 12 2.6 Kunst en activsime .................................................................................................................................. 14 Samenvatting en inzichten ............................................................................................................................ 15 3. Theoriën rond de morele ontwikkeling van jongeren ....................................................................................... 17 3.1 Burgerschaps- en mensenrechteneducatie: een beroep op moreel besef ............................................. 17 3.2 Theorie vanuit de ontwikkelingspsychologie: Piaget en Kohlberg .......................................................... 18 3.3 Sociale domeintheorie: moreel, conventioneel en persoonlijk domein ................................................. 21 3.4 Praktijkmodel met doelen voor de morele ontwikkeling in het onderwijs ............................................. 21 3.5 Democatie, participatie en identiteit ...................................................................................................... 24 Samenvatting en inzichten ............................................................................................................................ 26 4. onderzoek naar de praktijk van kunstdocenten: Enquêtes............................................................................... 27 4.1 Selectie van kunst docenten ................................................................................................................... 27 4.2 Benadering kunstdocenten ..................................................................................................................... 27 4.3 Opzet van de enquêtevragen .................................................................................................................. 28 4.4 Wijze van gegevensverwerking ............................................................................................................... 28 4.5 Betrouwbaarheid en tekortkomingen van de verzamelde gegevens ..................................................... 29 4.6 Analyse van de verzamelde gegevens ..................................................................................................... 30 Samenvatting en inzichten ............................................................................................................................ 33 5. Onderzoek naar de praktijk van kunstdocenten: Interviews ............................................................................ 34 5.1 Selectie van kunstdocenten .................................................................................................................... 34

4

5.2 Benadering kunstdocenten ..................................................................................................................... 34 5.3 Opzet van het interview .......................................................................................................................... 35 5.4 Wijze van gegevensverwerking ............................................................................................................... 35 5.5 Betrouwbaarheid en tekortkomingen van de verzamelde gegevens ..................................................... 36 5.6 Analyse van de verzamelde gegevens ..................................................................................................... 36 Samenvatting en inzichten ............................................................................................................................ 42 6. Analyse van lesmethoden en inventarisatie thematische lespakketten ........................................................... 43 6.1 Selectie van de lesmethoden en thematische lespakketten ................................................................... 43 6.2 Uitvoering en betrouwbaarheid van de methodenanalyse .................................................................... 44 6.3 Opzet van het analyseformulier voor de lesmethoden .......................................................................... 45 6.4 Inzichten vanuit de methodeanalyse ...................................................................................................... 47 6.5 Inventarisatie van de thematische lespakketten .................................................................................... 50 Samenvatting en inzichten ............................................................................................................................ 55 7. Resultaten ......................................................................................................................................................... 57 8. Conclusies en discussie ..................................................................................................................................... 63 8.1 Conclusie ................................................................................................................................................. 63 8.2 Discussie .................................................................................................................................................. 63 8.3 Aanbevelingen ......................................................................................................................................... 65 Bibliografie ............................................................................................................................................................ 67 Bijlage I: Operationalisering van de enquêtevragen ......................................................................................... 73 Bijlage II: Enquêtevragen ‘Kunstvakken en Mensenrechten – Onderbouw VO CultuurProfielScholen’ ........... 75 Bijlage III: Enquêteresultaten ‘Kunstvakken en Mensenrechten – Onderbouw VO CultuurProfielScholen’ .... 80 Bijlage IV: Vooraf opgestelde interviewvragen ................................................................................................. 98 Bijlage V: Uitgewerkt interview docent 1........................................................................................................ 100 Bijlage VI: Uitgewerkt interview docent 2....................................................................................................... 109 Bijlage VII: Uitgewerkt interview docent 3 ...................................................................................................... 121 Bijlage VIII: analyseformulieren per lesmethode ............................................................................................ 127

5

VOORWOORD

De keuze voor het onderwerp van mijn onderzoek komt voort uit mijn persoonlijke kijk op de wereld en kunst. Het opkomen voor mensenrechten, gelijke rechten, en respect voor de ander, ongeacht zijn of haar achtergrond, en het streven naar een betere wereld zijn principes waar ik ten volle achter sta. Dit probeer ik uit te dragen in mijn persoonlijke leven en binnen mijn lespraktijk als kunstdocent. Ik ben van mening dat kunst een uitstekend middel is om te reflecteren op de wereld, en onze maatschappij te bevragen. De kunstvakken hebben in mijn ogen een kenmerk dat andere vakken niet hebben, en dat is expressie. Leerlingen leren niet alleen reflecteren op het werk van kunstenaars, maar ook het verbeelden en communiceren van eigen gevoelens en ervaringen. Onderlinge verschillen kunnen elkaar ontmoeten in en door kunst. Daarom denk ik dat de kunstvakken geschikt zijn, naast of met andere vakken, om een verbinding te maken met mensenrechten. Als docent hoop ik dat leerlingen, onder andere door middel van de kunstvakken, hun eigen wereld beter leren kennen en begrijpen, en van daaruit andere culturen en identiteiten begrijpen en hier inzicht in krijgen. Mensenrechteneducatie gaat over de manier waarop je met elkaar omgaat, en dat begint in het heel klein, in de klas en in de school. Daarnaast vind ik het van belang dat leerlingen leren om kritisch te kijken naar de wereld om hen heen, en ze aangemoedigd worden om zelf een mening te vormen over wat ze zien en ervaren. Ik wil niet de indruk wekken dat mensenrechteneducatie alléén plaats zou moeten vinden binnen de kunstvakken. Ik zie het als een mogelijkheid voor scholen en docenten die binnen hun onderwijs meer aandacht willen besteden aan mensenrechten, naast de meer voor de hand liggende mens- en maatschappijvakken.

Woord van dank Op deze plaats wil ik graag mijn scriptiebegeleider, Emiel Copini, bedanken voor de begeleiding. Zijn kritische blik en gerichte feedback boden mij steeds de juiste handvatten. Daarnaast wil ik hier alle kunstdocenten bedanken die bereid waren om mee te werken aan de enquêtes of interviews. Zonder hun medewerking was mijn praktijkonderzoek onder kunstdocenten niet mogelijk geweest. Ook wil ik hier mijn leidinggevenden en collega’s van het Christelijk College Groevenbeek te Putten bedanken, voor de begripvolle ondersteuning tijdens mijn afstudeerproces.

Dieneke van Es Zwolle, 14 juni 2015.

6

1. INLEIDING

Mensenrechteneducatie verdient volgens diverse bronnen nog veel aandacht, binnen het gehele curriculum. Veel aanbevelingen en lesideeën richten zich op de mens- en maatschappijvakken. Vanuit mijn perspectief als kunstdocent ben ik benieuwd of de kunstvakken hier ook een rol in kunnen spelen. Ik ben op zoek naar een verbinding tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken, in de hoop dat dit bij kan dragen aan het grotere geheel van aandacht voor mensenrechten in het voortgezet onderwijs. Onderzoek naar een verbinding tussen kunstvakken en mensenrechteneducatie zou kunstdocenten, die het van belang vinden om (incidenteel dan wel structureel) aandacht te besteden aan mensenrechteneducatie, kunnen inspireren, en hen helpen hun visie op dit gebied te onderbouwen of te versterken. Zowel vanuit de literatuur, als door middel van praktische aanbevelingen. Ik ben mij er van bewust dat mijn visie en idealen een valkuil kunnen vormen. In de rol van onderzoeker moet ik mij hier continu bewust van zijn, zodat mijn eigen visie en idealen het onderzoek niet beïnvloeden en er geen tunnelvisie ontstaat. Daarom is het van groot belang dat ik mijn onderzoeksdoel steeds helder voor ogen houd. Met mijn onderzoek wil ik niet het eventuele nut of noodzaak van deze verbinding bewijzen. Het doel van mijn onderzoek is inzicht geven in de mogelijkheden die de verbinding tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken zou kunnen bieden, en welke voorwaarden hier voor nodig zijn, mocht je hier als docent voor kiezen.

1.1 Probleemstelling: Er is te weinig aandacht voor mensenrechteneducatie in het Nederlandse onderwijs. Mensenrechteneducatie is een onderdeel van burgerschapseducatie, en ze liggen in elkaars verlengde. Het verschil is kortgezegd dat het bij burgerschapseducatie draait om de verantwoordelijkheden die je als burger binnen de maatschappij hebt, waar bij mensenrechteneducatie de nadruk ligt op de rechten die mensen hebben binnen de samenleving (Bron & Vliet, 2012, p. 7). Uit diverse bronnen blijkt dat er in het Nederlandse onderwijs te weinig kennis en aandacht is voor mensenrechten (Dekker, 2013; NCDO, 2012; NJCM, 2011; UPR Info, 2012). Maar de opdracht is er wel degelijk. Sinds 2006 hebben scholen wettelijk de plicht om aandacht te schenken aan burgerschap, en dus ook aan mensenrechteneducatie. Dit is vastgelegd in kerndoel 47, waarin mensenrechten specifiek als onderwerp genoemd wordt: Kerndoel 47: Oorlog, vrede en mensenrechten De leerling leert actuele spanningen, conflicten en oorlogen in de wereld te plaatsen tegen hun achtergrond, en leert daarbij de doorwerking ervan op individuen en samenleving (nationaal, Europees en internationaal), de grote onderlinge afhankelijkheid in de wereld, het belang van mensenrechten en de betekenis van internationale samenwerking te zien (SLO, z.j.).

1

Scholen krijgen de opdracht om hier invulling aan te geven, maar er is niet vastgelegd hoe ze dit moeten doen (Inspectie voor het Onderwijs, 2006). Uit onderzoek van de Nationale Commissie voor internationale samenwerking en Duurzame Ontwikkeling (hierna: NCDO) blijkt dat maar weinig docenten structureel aandacht besteden aan mensenrechten. In het primair onderwijs lijkt er wel meer aandacht voor mensenrechten te zijn dan in het voortgezet onderwijs. In het primair onderwijs geeft 80% van de docenten aan dat ze wereldburgerschap een belangrijk onderwerp vinden. In het voortgezet onderwijs is er een klein verschil tussen vakdocenten. Van de docenten die lesgeven in aardrijkskunde, economie, cultuur- en maatschappijvakken 1

Kerndoelen zijn streefdoelen voor het Nederlands onderwijs, opgesteld door het ministerie van Onderwijs. Een kerndoel is een richtlijn voor de kennis, vaardigheden en het niveau dat leerlingen op moeten doen.

7

vindt 80 procent wereldburgerschap een zeer belangrijk thema, en dit wordt onderschreven door 71 procent van de docenten in overige vakken (NCDO, 2012, p. 13). De onderwijsraad constateert dat de “ontwikkeling en implementatie van burgerschapsonderwijs een complexe opgave voor scholen blijkt” (Onderwijsraad, 2012, p. 5). Ook staatssecretaris Dekker laat met zijn kamerbrief ‘Burgerschap in het onderwijs’, zien dat er nog veel werk te doen is binnen het Nederlandse onderwijs met betrekking tot burgerschapseducatie, en de aandacht hierin voor mensenrechten (Dekker, 2013). Dit wordt ook bevestigd in de jaarlijkse rapportage van het College voor de Rechten van de Mens, ‘Mensenrechten in Nederland 2014’, waarin twee directe aanbevelingen worden gedaan. Ten eerste: “Geef het leren over en het oefenen met mensenrechten een vaste plek in het toekomstgerichte curriculum voor het onderwijs van 4 tot 18 jaar” en ten tweede: “Neem mensenrechteneducatie expliciet op bij de initiatieven ter versterking van burgerschap” (College voor de Rechten van de Mens, 2015, p. 16). In het adviesrapport ‘Verder met burgerschap in het onderwijs’ onderschrijft men dat het onderwijs in Nederland ‘gericht moet zijn op het bevorderen van respect voor mensenrechten’, en werd ook al aanbevolen om burgerschapseducatie nadrukkelijker te koppelen aan de kerndoelen voor zowel po als vo. Men verwijst naar kerndoelen die relevant kunnen zijn voor burgerschapseducatie. Voor zowel het po als het vo worden hier de kerndoelen Kunstzinnige Oriëntatie en Kunst en Cultuur aangehaald (Onderwijsraad, 2012, pp. 16, 38-39). Het inzetten van de kunstvakken bij het leren door en over mensenrechten wordt in verschillende onderwijskundige bronnen wel als mogelijkheid aangehaald, maar niet concreet uitgewerkt. Ook in het curriculumvoorstel ‘Burgerschaps- en mensenrechteneducatie’ worden de kunstvakken niet expliciet genoemd (Bron&Vliet, 2012). Sommige NGO’s zoals de Anne Frank Stichting en Amnesty International maken deze koppeling wel binnen een aantal van hun lespakketten, waarbij leerlingen werken met fotografie, film, theater en beeldende kunst (Oomen & Vrolijk, 2010, pp. 56-59). Zij laten zien dat thema’s met betrekking tot mensenrechten goed samengaan met kunsteducatie, zowel receptief als productief, en aan kunnen sluiten bij de kerndoelen Kunst en Cultuur.

1.2 Vraagstelling en methodiek Binnen deze scriptie onderzoek op welke wijze er een verbinding gemaakt kan worden tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken. Het onderzoek concentreert zich rond de volgende hoofdvraag: Op welke wijze kan er een verbinding gemaakt worden tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken in de onderbouw van het voortgezet onderwijs? Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden is er gekozen voor vier deelvragen: 5. 6. 7.

8.

Welke visies worden er gebruikt in beleidsnotities en politiek voor het implementeren van mensenrechteneducatie in het onderwijs? Wat is er vanuit bestaand onderzoek bekend over de morele ontwikkeling van jongeren? Op welke wijze besteden docenten in het VO aandacht aan mensenrechten binnen de kunstvakken en aan wat voor soort materialen hebben kunstdocenten behoefte bij het implementeren van mensenrechteneducatie binnen de kunstvakken? Op welke wijze wordt er in lesmethoden en thematische lespakketten, met betrekking tot kunsteducatie voor leerlingen in de onderbouw van het VO, een verbinding gemaakt met mensenrechten?

De vragen 1 en 2 zijn onderzocht door middel van literatuuronderzoek. Vraag 3 en 4 zijn onderzocht door middel van empirisch onderzoek. Voor het onderzoeken van vraag 3 zijn online enquêtes afgenomen, en een drietal mondelinge individuele interviews, in beide gevallen met kunstdocenten uit het voortgezet onderwijs. Vraag 4 is onderzocht met behulp van een leermiddelenanalyse, gericht op methoden en thematische lespakketten voor de kunstvakken in de onderbouw van het VO.

8

Mijn onderzoeksvragen richten zich op drie componenten: visies; theorie en analyse; en verbeelding. Deze componenten zijn ontleend aan het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel (Es & Heusden, 2014; Heusden, 2010). De driedeling is zichtbaar in de indeling van mijn onderzoeksvragen, maar ze zullen in het onderzoek ook deels door elkaar heen lopen, aangezien ze vaak in verbinding staan. Binnen mijn onderzoek wil ik duidelijkheid scheppen in het verschil tussen de drie componenten. In de bronnen die ik raadpleeg zullen alle componenten aan bod komen, waarbij binnen de verschillende bronnen de nadruk gelegd wordt op één component, maar mogelijk ook een combinatie van meerdere componenten. Deze driedeling is gemaakt, omdat het bij mensenrechteneducatie gaat om onderwijs in waarden, voortkomend uit visies en overtuigingen. Het doet een appel op moreel besef. Daarom is het nodig om ook theorie te bestuderen rondom de morele ontwikkeling van jongeren. De component verbeelding komt aan bod in het onderzoeksdeel naar het werkveld van de kunstvakken, waar expressie centraal staat, en richt zich op de praktijk van kunstdocenten in de onderbouw van het voortgezet onderwijs.

1.3 Doelgroep Het onderzoek is afgebakend door het te beperken tot de kunstvakken in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, omdat hierbinnen sprake is van een landelijk geldend curriculum voor alle Nederlandse leerlingen (Bron&Vliet, 2012, p. 6). In de bovenbouw van alle leerwegen wordt het curriculum grotendeels bepaald door examenprogramma’s. Tot de doelgroep behoren docenten kunstvakken die lesgeven in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Uit het onderzoek ‘Leraren en mondiaal burgerschap’ blijkt dat 80% van de docenten die lesgeven in een cultuurvak (in het onderzoek gezamenlijk genoemd met docenten aardrijkskunde, maatschappijleer, en economie tegenover de overige vakdocenten) burgerschapsonderwijs, waar mensenrechteneducatie onder valt, zeer belangrijk vinden. Het belang van aansluiten op de actualiteit in de les wordt door 90% van deze docenten onderschreven. Meer dan de helft van de docenten vindt tijdsgebrek de grootste belemmering om voldoende aandacht aan burgerschapsonderwijs te geven, een derde vindt dat burgerschap moeilijk te integreren is in hun vakgebied, en een kwart vindt dat er over onvoldoende kennis beschikt wordt (NCDO, 2012).Uit het onderzoek van het NCDO lijk je de conclusie te kunnen trekken dat docenten wel willen, maar vaak niet weten hoe, zowel met betrekking tot de factor tijd als kennis.

1.4 Opbouw van de scriptie De scriptie is opgebouwd aan de hand van de deelvragen. In hoofdstuk 2 wordt ingegaan op visies rondom mensenrechteneducatie, en mensenrechten en kunst. In hoofdstuk 3 worden theorieën rond de morele ontwikkeling van jongeren besproken, alsook een praktisch model voor de onderwijspraktijk. In hoofdstuk 4 en 5 wordt de praktijk van kunstdocenten onderzocht, door middel van een online enquête, welke aan bod komt in hoofdstuk 4, en mondelinge individuele interviews, welke aan bod komen in hoofdstuk 5. Onderzocht is de wijze waarop zij aandacht geven aan mensenrechten binnen hun vak, en waar zij behoefte aan hebben. Hoofdstuk 6 behandelt de analyse van lesmethoden voor de kunstvakken in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, en de inventarisatie van een selectie thematische lespakketten, gericht op mensenrechten en expressie. De resultaten worden besproken in hoofdstuk 7, aan de hand van de deelvragen. In hoofdstuk 8 worden conclusies getrokken, en de betekenis hiervan bediscussieerd, en afgesloten met aanbevelingen voor de praktijk van kunstdocenten.

9

2. VISIES OP MENSENRECHTEN EN MENSENRECHTENEDUCATIE

In dit hoofdstuk wordt door middel van literatuurstudie onderzoek gedaan naar deelvraag 1: Welke visies worden er gebruikt in beleidsnotities en politiek voor het implementeren van mensenrechteneducatie in het onderwijs? Als eerste wordt er ingegaan op het gegeven dat Nederland, met het tekenen van diverse VN-verdragen, de plicht is aangegaan om aandacht te besteden aan mensenrechteneducatie. Hierin wordt de rol van de Nederlandse overheid besproken, alsook de doelstellingen van mensenrechteneducatie. Vervolgens worden visies beschreven die betrekking hebben op een verbinding tussen kunstonderwijs en mensenrechteneducatie. Als laatste wordt er ingegaan op de rol van maatschappelijk geëngageerde kunstenaars en kunstprojecten.

2.1 WAT ZIJN MENSENRECHTEN EN KINDERRECHTEN? Mensenrechten gaan over de rechten, plichten en vrijheden die mensen hebben. Mensenrechten zijn rechten die voor iedereen ter wereld gelden, ongeacht nationaliteit, woonplaats, geslacht, afkomst, huidskleur, religie, taal of welke andere status dan ook (OHCHR, 2015). Deze universele rechten zijn er om mensen te beschermen tegen machtsmisbruik van de overheid, waarbij overheden aan de ene kant moeten zorgen dat ze geen mensenrechten schenden, maar anderzijds ook in actie moeten komen om te zorgen dat iedereen een menswaardig bestaan kan leiden. De mensenrechten zijn opgenomen in de Universele Verklaring voor de Rechten van de Mens en vormen de basis voor elke vorm van wetgeving en overheidsbeleid. De UVRM bestaat uit een preambule, waarin de overwegingen rond de totstandkoming van de UVRM uitgelegd worden, en daarop volgend 30 artikelen. De mensenrechten, zoals beschreven in de UVRM, zijn onder te verdelen in vier groepen: burgerrechten en politieke rechten (ook wel ‘klassieke mensenrechten’ genoemd), sociale en economische rechten, culturele rechten, en collectieve rechten (College voor de rechten van de mens, 2014d). Op basis van de UVRM heeft de VN in 1989 het Verdrag voor de Rechten van het Kind opgesteld. Met ‘kind’ wordt hierin iedereen onder de 18 jaar bedoeld. Men stelde het verdrag op vanuit het oogpunt dat kinderen extra kwetsbaar zijn, bescherming nodig hebben, en mogelijkheden moeten krijgen om zich ten volle te kunnen ontwikkelen. Het Verdrag voor de Rechten van het Kind is het meest aangenomen mensenrechtenverdrag ter wereld. Naast het ondertekenen van een groot aantal andere verdragen, heeft ook Nederland in 1995 het Verdrag voor de Rechten van het Kind aangenomen (Unicef, z.j.). De opdracht tot mensenrechteneducatie staat beschreven in artikel 29 van het Verdrag van de Rechten van het Kind (Unicef, 1989): 29.1 De Staten die partij zijn, komen overeen dat het onderwijs aan het kind dient te zijn gericht op: a. de zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en geestelijke en lichamelijke vermogens van het kind; b. het bijbrengen van eerbied voor de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden, en voor de in het Handvest van de Verenigde Naties vastgelegde beginselen; c. het bijbrengen van eerbied voor de ouders van het kind, voor zijn of haar eigen culturele identiteit, taal en waarden, voor de nationale waarden van het land waar het kind woont, het land waar het is geboren, en voor andere beschavingen dan de zijne of de hare; d. de voorbereiding van het kind op een verantwoord leven in een vrije samenleving, in de geest van begrip, vrede, verdraagzaamheid, gelijkheid van geslachten, en vriendschap tussen alle volken, etnische, nationale en godsdienstige groepen en personen behorend tot de oorspronkelijke bevolking;

10

2.2 POLITIEK EN BELEID: WAAR KOMT HET RECHT OP MENSENRECHTENEDUCATIE VANDAAN? Even een stap terug in de geschiedenis, naar de oprichting van de Verenigde Naties in 1945. Direct na de afloop van de Tweede Wereldoorlog zag men in dat internationale vrede en het respect voor mensenrechten onderling verbonden zijn. Om mensenrechten te beschermen moest hierop internationaal toezicht komen. Daarom stelde men in 1948 de Universele Verklaring voor de Rechten van de Mens op. Deze verklaring is leidend voor alle verdragen en verklaringen van de VN, en voor onderliggende organisaties zoals de Raad van Europa. De UVRM is bindend voor alle lidstaten van de VN. Het stelsel van internationaal toezicht is ervoor om de mensenrechten binnen alle staten te beschermen en te bevorderen, en schendingen openbaar te maken (College voor de Rechten van de Mens, 2014a). Mensenrechten zijn in Nederland vastgelegd in de grondwet, met als verschil dat ze hier als plichten van de overheid voor haar burgers gezien worden, en niet als individuele rechten. Voordat Nederland een verdrag vanuit de VN aanneemt, wordt er eerst gekeken of de grondwet hierop aangepast moet worden. In sommige gevallen strookt de nationale grondwet niet met internationale regels, en zal een rechter hier uitspraak over moeten doen (College voor de Rechten van de Mens, 2014c). Nederland heeft met het tekenen van de verdragen ingestemd met internationaal toezicht, en staat onder toezicht van de VN en de Raad van Europa (College voor de Rechten van de Mens, 2014b). Als lidstaat van de VN ondergaat Nederland eens in de vier jaar de Universal Periodic Review (hierna: UPR) van de VNmensenrechtenraad. Dit houdt in dat de mensenrechtensituatie in elke lidstaat onder de loep wordt genomen, en bediscussieerd en bevraagd wordt. De UPR wordt ook wel het ‘mensenrechtenexamen’ genoemd. De 2 informatie voor dit ‘examen’ wordt aangeleverd door de overheid, non-gouvernementele organisaties (hierna: NGO’s en een instituut voor de mensenrechten (College voor de Rechten van de Mens, 2014b). De meest recente UPR van Nederland vond plaats in 2012, en de volgende staat gepland voor 2017. In 2012 werden er aan de hand van de UPR verschillende aanbevelingen gedaan rondom mensenrechteneducatie: het opstellen van een nationaal actieplan om mensenrechteneducatie in het onderwijs te waarborgen, en het uitzetten van doorlopende leerlijnen in primair en voortgezet onderwijs (UPR Info, 2012, pp. 4-6). Dit was voorafgaand aan de UPR ook aangekaart in de rapportage door Nederlandse NGO’s. Onder het kopje ‘Lack of human rights education’ beschrijft men dat er geen sprake is van mensenrechteneducatie in de reguliere schoolprogramma’s, er is geen nationaal actieplan voor mensenrechteneducatie, en de overheid zou implementatie te veel aan scholen zelf overlaten (Nederlands Juristen Comité voor de Mensenrechten, 2011, p. 9).

2.3 DE VISIE EN ROL VAN DE NEDERLANDSE OVERHEID Volgens de Onderwijsraad zijn mensenrechten te zien als “de ideale richtlijnen voor de maatschappij”, die tot verplichtingen leiden die samengaan met het ondertekenen van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en de hierbij horende verdragen (Onderwijsraad, 2012, p. 11). Deze verklaring en verdragen zijn in beginsel niet geschreven als instrument voor het onderwijs. Ze dragen echter wel een belangrijke opdracht voor het onderwijs in zich. Maar de Nederlandse overheid ziet het als een taak voor scholen om hier zelf invulling aan te geven, en beroept zich op de vrijheid van onderwijs voor scholen. De overheid stimuleert aandacht voor mensenrechten wel, maar scholen hoeven niet aan bepaalde verplichtingen te voldoen, en worden niet getoetst. Hierdoor wordt op de scholen mensenrechteneducatie niet ervaren als een gebied waar verplicht aandacht aan besteed moet worden (Bron & Vliet, 2012, p. 9). In december 2013 heeft de Nederlandse overheid voor het eerst een Nationaal Actieplan Mensenrechten gepresenteerd. Kennis van, en educatie met betrekking tot mensenrechten wordt hierin als belangrijk 2

NGO’s zijn organisaties die onafhankelijk van de overheid opereren, en een bepaald maatschappelijk belang nastreven.

11

omschreven (Rijksoverheid, 2013, p. 29). In 2012 schreef de Onderwijsraad al het adviesrapport ‘Verder met burgerschap in het onderwijs’, waarin men pleit voor meer steun aan scholen en leraren, het stimuleren van kennis, en het bieden van houvast voor scholen (Onderwijsraad, 2012). In reactie op het adviesrapport schreef staatssecretaris Dekker een kamerbrief. Hij concludeert dat, ondanks de wettelijke taak, de ontwikkeling van burgerschapseducatie stagneert, en de kennis van leerlingen over burgerschap en mensenrechten gering is in vergelijking met andere Europese landen (Dekker, 2013, p. 3). In de brief geeft hij aan de kern van burgerschapsonderwijs te willen verduidelijken, en te kijken hoe kennis over mensenrechten hierin een plaats kan krijgen. Hij belooft samenwerking met het SLO om te komen tot structurering en herziening van kerndoelen in het primair en voortgezet onderwijs (Dekker, 2013, p. 6). Sinds 2012 vind je op de site van het SLO een leerplanvoorstel voor mensenrechteneducatie voor primair onderwijs, het vmbo, en het havo en vwo (SLO, z.j.b). Toch leveren de beschikbare lesmaterialen en ondersteuning volgens het ministerie van Onderwijs Wetenschap en Cultuur te weinig zichtbare resultaten. Daarom wordt onderzocht hoe scholen beter ondersteund kunnen worden, en wordt er materiaal ontwikkeld voor scholen en docenten om hun visie om te zetten naar de lespraktijk (Rijksoverheid, 2015a). Staatssecretaris Dekker startte in februari 2015 het Platform #Onderwijs2032, waarin de dialoog wordt aangegaan met de Nederlandse maatschappij over de toekomst van het onderwijs, waar iedereen aan deel kan nemen. In het najaar van 2015 zal er een advies uitkomen over welke vaardigheden en kennis onderwezen moet worden om leerlingen optimaal voor te bereiden op deelname aan de maatschappij (Rijksoverheid, 2015b). Ook de vraag wat leerlingen over burgerschap moeten leren is onderdeel van de dialoog, en opbrengst hiervan zal meegenomen worden bij het aanscherpen van de uitgangspunten en leerlijnen voor het burgerschapsonderwijs (Rijksoverheid, 2015a).

2.4 DOELSTELLINGEN VAN MENSENRECHTENEDUCATIE In het Wereld Programma voor Mensenrechteneducatie uit 2010 is er door de VN een aantal doelstellingen opgenomen voor mensenrechteneducatie. Als eerste gaat het om het vergroten van respect voor de universele mensenrechten, en de vrijheden die voor iedereen gelden. Daarnaast streeft mensenrechteneducatie naar een volledige ontwikkeling van de persoonlijkheid en het gevoel van waardigheid. Men beoogt het vergroten van begrip, tolerantie, gelijkheid tussen man en vrouw, vriendschap tussen landen, inheemse bevolkingsgroepen en minderheden. Het bouwen aan, en bewaren van vrede zijn ook opgenomen in de doelstellingen, evenals het bevorderen van duurzaamheid en sociale rechtvaardigheid (Oomen & Vrolijk, 2010; United Nations, 2010). Mensenrechteneducatie omvat meer dan alleen kennis over de fundamentele principes van mensenrechten. Er wordt ook gevraagd om een houding van respect en verantwoordelijkheid, en vaardigheden om de kennis en houding in te kunnen zetten in het dagelijks leven (College voor de Rechten van de Mens, 2014b; United Nations, 2010). Ook het SLO maakt in het curriculumvoorstel voor burgerschaps- en mensenrechteneducatie onderscheid tussen de leergebieden kennis, vaardigheden en houding (Bron & Vliet, 2012, p. 17). Deze drie leergebieden worden ook wel aangeduid als leren over, leren door, en leren voor mensenrechten (Amnesty International, 2012; Oomen & Vrolijk, 2010). Volgens Oomen en Vrolijk vormt respect voor jezelf en voor de ander de basis van mensenrechteneducatie, waarbij je vanuit inzicht in je eigen identiteit, cultuur en achtergrond, begrip en respect kunt opbrengen voor je medemens. Zij stellen dat deze vorm van respect verder gaat dan alleen het opbrengen van tolerantie, maar vraagt om het echt kunnen inleven in, en identificeren met de ander (Oomen & Vrolijk, 2010, pp. 17-18).

2.5 VISIES OP KUNSTONDERWIJS EN MENSENRECHTEN Binnen de kunstvakken leren leerlingen het verbeelden en communiceren van eigen gevoelens en ervaringen, zo omschrijft het SLO in de kerndoelen Kunst en Cultuur. Daarnaast reflecteren ze op het werk van

12

kunstenaars, en leren ook het eigen werk te presenteren en hierop te reflecteren (SLO, z.j.a). Hoewel kunstonderwijs en mensenrechten zowel in de kerndoelen, als in beleids- en visiestukken meestal niet, of niet expliciet, aan elkaar gekoppeld worden, zijn overlappende doelstellingen wel te vinden. Dit gebeurt onder andere in het adviesrapport ‘Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren’ van de Raad voor Cultuur. Hier wordt ingegaan op het vormende aspect van cultuureducatie (waar cultuureducatie als overkoepelend begrip gebruikt wordt voor kunst-, literatuur-, media-, en erfgoededucatie). Men stelt dat leerlingen door cultuureducatie onder andere leren over de eigen cultuur en die van die ander, culturen uit het heden en verleden, en dit helpt leerlingen bij het reflecteren op de eigen plek in de maatschappij, en op de verschillen en overeenkomsten tussen mensen (Raad voor Cultuur, 2012, p. 7). Ook minister Bussemaker gaat in ‘Cultuur beweegt’ in op het vormende aspect. Zij stelt dat cultuur gaat over “het delen van (creatieve) uitdrukkingsvormen, kennis, ervaringen en meningen. Het is een dynamisch systeem waarin we waarden, symbolen en identiteiten creëren en met elkaar confronteren”. Bussemaker schrijft verderop dat cultuur verbindt, bij kan dragen aan het oplossen van vraagstukken in de samenleving, en dat creativiteit hierbij van groot belang is. Volgens Bussemaker ligt de waarde van individuele expressie vooral in de mogelijkheid die het geeft tot het ontwikkelen van de eigen identiteit en collectieve waarden. “Cultuur wordt pas écht belangrijk als je het kunt gebruiken om je eigen leven en dat van anderen vorm te geven” (Bussemaker, 2013, pp. 1-2). In deze bronnen wordt niet gesproken over mensenrechten, maar men raakt, met betrekking tot het vormend aspect van kunstonderwijs, wel aan de doelstelling van mensenrechteneducatie, waar respect voor jezelf en de ander de basis vormt. Barend van Heusden, professor aan de Rijksuniversiteit Groningen, en adviseur voor cultuuronderwijs, gaat in zijn essay ‘Wat leren we van cultuuronderwijs’ in op cultureel (zelf)bewustzijn en burgerschap. Volgens Van Heusden maakt cultuuronderwijs (een term uit zijn theoretisch kader Cultuur in de Spiegel, waaronder hij naast de kunsten ook filosofie, maatschappijleer en geschiedenis schaart) leerlingen bewust van hun eigen cultuur en die van anderen. De vaardigheden die hij hier aan koppelt, bepalen volgens hem de manier waarop mensen met hun (sociale) omgeving omgaan. Binnen en door alle genoemde vormen van cultuuronderwijs reflecteren leerlingen op hun eigen leven, de maatschappij en de mens. Van Heusden noemt dit het vormen van zelfbewustzijn, en dit is van belang voor het ontwikkelen van het (culturele) zelfbeeld. De kunstvakken zijn hierin bijzonder, omdat je leert om dit zelfbeeld uit te drukken en er vorm aan te geven. Je leert reageren door iets te maken (Heusden, 2012, pp. 13-14). Ken Robinson, een Britse adviseur voor het kunstonderwijs, stelt dat de kunsten ‘direct, krachtig, en vaak noodzakelijk’ betrekking hebben op de strijd voor mensenrechten. Volgens Robinson zijn muziek, drama, beeldende kunst en literatuur de meest levendige manieren waarop individuen en gemeenschappen hun ideeën vormgeven en delen. De kunsten vormen een van de manieren waarop samenlevingen onderlinge relaties en verschillen tot uiting brengen. Volgens hem is dit de reden waarom kunst en mensenrechten met elkaar verbonden zijn, en kunst de moraal en rechtvaardigheid in een samenleving kan bevragen (Robinson, 1991). In het Britse rapport ‘All Our Futures: Creativity, Culture and Education’, uitgevoerd door het National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (waar Robinson voorzitter van is), gaat men in op de rol van culturele en creatieve educatie binnen het onderwijs. Men stelt dat kunstenaars, uit allerlei disciplines, leven en werken binnen de ‘sociale cultuur’, en baseren hierop hun ideeën, thema’s en hun vorm van expressie (NACCCE, 1999, p. 51). Men definieert sociale cultuur als de ideeën, standpunten en houdingen, kortom de waarden die binnen een groep of gemeenschap gedragen worden (NACCCE, 1999, p. 53). Binnen de huidige samenleving hebben we te maken met een grote culturele diversiteit, en dit levert problemen en uitdagingen op. Volgens de schrijvers van het rapport kan culturele educatie, gericht op het begrijpen van rollen en identiteit, leiden tot meer begrip en respect tussen de verschillende culturen. Jongeren moeten leren dat geen enkele culturele waarde boven een ander staat, en keuzes voor bepaalde waarden alleen op persoonlijke voorkeur gebeurt (al dan niet onder invloed van het collectief). Men onderscheidt twee principes die (in de Britse cultuur) aan de basis liggen van alle andere waarden. Als eerste noemt men de waarde van het individu, waarin men refereert aan het recht op ontwikkeling en zelfontplooiing, en het recht op vrijheid van

13

persoonlijke expressie. Als tweede noemt men het respecteren van verschillende waardesystemen en levenswijzen (NACCCE, 1999, pp. 52-53). In deze zienswijze zijn creatief onderwijs en culturele educatie nauw met elkaar verbonden. Kunst gaat over het begrijpen van, en uiting geven aan, menselijke ervaringen. Door middel van onder andere muziek, dans, beeldende kunst en drama probeert de mens vorm te geven aan gevoelens en waarnemingen die hem het meeste bezighouden: onder andere ervaringen op het gebied van liefde, verlies, en het ergens bij willen horen. Binnen de kunst in al haar vormen kunnen jongeren experimenteren met het uiten van emoties, en het uiten van hun gevoel rondom de eigen culturele identiteit. En om andere culturen te kunnen begrijpen, is het van belang om in aanraking te komen met kunstvormen die niet eigen zijn (NACCCE, 1999, p. 79). In het UNESCO rapport (voluit: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) ‘Road Map for Arts Education’ beschrijft men min of meer dezelfde visie. Men ziet de kunsten als een uiting van een cultuur, en als een middel om kennis over culturen op te doen. Creatieve en artistieke uitingen worden gezien als een bijdrage aan de ‘waardigheid, natalenschap, schoonheid en integriteit van menselijke beschavingen’ (UNESCO, 2006, p. 6). Binnen de kunstpraktijk kunnen leerlingen op een unieke manier deelnemen aan ‘creatieve ervaringen, processen en ontwikkeling’, wat volgens het rapport bijdraagt aan creativiteit, verbeelding, moreel oordelen, kritische reflectie, emotionele ontwikkeling en autonomie van de leerling. Onderwijs in en door kunst stimuleert daarnaast de cognitieve ontwikkeling, en kan helpen om al het geleerde meer aan te laten sluiten bij e de uitdagingen die de 21 eeuw biedt (UNESCO, 2006, pp. 4-5). In het kennisdossier ‘21 Century Skills’ van het Landelijk Kenniscentrum Cultuureducatie en Amateurkunst worden de volgende eigenschappen aan kunst toegekend: “Kunst onderzoekt sociale vraagstukken, biedt alternatieven, pleegt interventies en zet aan tot discussie en dialoog in de samenleving”. Ook wordt hier gesteld dat de kunstvakken onder andere mogelijkheden voor “een kritisch perspectief op de wereld in beweging” bieden (LKCA, 2014). Oomen en Vrolijk beschrijven in ‘Inspiratie voor mensenrechteneducatie’ een aantal kunstvormen waarbij mensenrechteneducatie volgens hen goed kan aansluiten. Voor film noemen ze het programma van Amnesty International ‘Movies that Matter’, wat volgens hen ook aansluiting kan vinden bij veel anderen vakken. Ze beschrijven theater als een goede manier om mensenrechten te behandelen, waarbij leerlingen op spelende wijze leren dat mensenrechten overal zijn, en dat ze zelf kunnen bijdragen aan het beschermen van de mensenrechten. Op het gebied van beeldende kunst beschrijft men een voorbeeld waarbij het onderwerp ‘Wat is vrijheid?’ uitgebeeld wordt. Leerlingen leren communiceren door en over hun eigen expressieve werk. In deze publicatie worden verder veel handreikingen gedaan voor het implementeren van mensenrechteneducatie binnen alle vakgebieden (Oomen & Vrolijk, 2010, pp. 58-59).

2.6 KUNST EN ACTIVSIME Hans den Hartog Jager, kunstcriticus en schrijver, gaat in zijn essay ‘Het streven’ in op de volgende vraag: kan kunst nog iets betekenen in deze wereld, wat is haar invloed in de maatschappij (Hartog Jager, 2014, p. 31)? Binnen de kunstwereld is maatschappelijk betrokken kunst een geaccepteerd verschijnsel, maar heeft zij ook een uitwerking buiten deze kring? En kan kunst juist ook niet gebruikt worden om voor de bestaande macht te pleiten (Hartog Jager, 2014, pp. 39-43)? Volgens Hartog Jager heeft de kunst een muur opgeworpen tussen maatschappij en kunst, waarachter kunstenaars hun artistieke vrijheid hebben. De maatschappij accepteert dit, omdat het ‘kunst’ is, en men hier geen consequenties aan hoeft te verbinden (Hartog Jager, 2014, pp. 47-48). Hij beschrijft diverse voorbeelden uit de kunstgeschiedenis van kunstenaars die over de ‘muur’ heen proberen te reiken, onder andere Francisco Goya, de dadaïsten, het Bauhaus, Joseph Beuys, en Anselm Kiefer (Hartog Jager, pp. 78-80, 121-126, 137-139). Volgens Hartog Jager trokken kunst en maatschappij alleen in de jaren zestig en zeventig echt samen op, en versterkten zij elkaar. Hij wijt het aan de opkomst van de massamedia dat

14

maatschappelijke debatten vooral plaatvinden binnen de grenzen van deze media, en er verminderde aandacht is voor maatschappelijk geëngageerde kunst, zowel binnen als buiten de kunstwereld. Aan het einde van zijn essay blijft dan ook de vraag open staan: “Hoe ver reikt de invloed van kunst?”. Maar, zo besluit hij, is het niet voldoende als maatschappelijk geëngageerde kunst de toeschouwer aanzet tot het nadenken over sociale of politieke vraagstukken, en “misschien tot een klein beetje activiteit?” (Hartog Jager, pp. 142-142). Mensenrechtenorganisatie Amnesty International lijkt zich niets aan te trekken van de ‘muur’ tussen maatschappij en kunst, zoals Hartog Jager deze beschrijft, en zet beeldcampagnes, zoals posters en (animatie-) film, in opdracht gemaakt voor Amnesty, juist in via de kanalen van de massamedia. Als middel om schendingen van mensenrechten onder de aandacht te brengen, vanuit het idee dat het schokkende effect van de informatie op deze manier niet voornamelijk afschuw teweeg brengt, maar juist emoties op kan roepen die de toeschouwer hopelijk inspireren tot het ondernemen van actie. Sorcha Tunney, hoofd mensenrechteneducatie van Amnesty International Ierland, beschrijft dat men kunst als middel ziet om te communiceren over de grenzen van landen, politieke achtergrond, geslacht en afkomst heen. Ze stelt dat kunst gevoelens kan overbrengen die niet alleen in woorden te vatten zijn (Tunney, 2010, p. 7.). Volgens Nato Thompson, curator van kunstinstituut Creative Time te New York, kunnen maatschappelijk geëngageerde kunstenaars gebruik maken van dezelfde mechanismen als activisten om mensen te activeren en te laten samenwerken. Hij acht het samenkomen van deze twee rollen, de kunstenaar en de activist, zelfs noodzakelijk om maatschappelijke problemen te bevragen (Thompson, 2012, p. 61). In het boek ‘Living as Form’ geeft hij een overzicht van sociaal geëngageerde kunstprojecten in de periode 1991 tot 2011. Deze werken worden vaak met verschillende termen geduid, bijvoorbeeld relational aesthetics, social justice art, en community art. Welke naam je er ook aan geeft, ze hebben alle gemeen dat ze dialoog en interactie aangaan met de gemeenschap, bewustzijn van sociale of maatschappelijke problemen willen bevorderen, en dat de kunstenaars zich buiten de traditionele muren van hun atelier begeven (Thompson, 2012, pp. 7-9). Bewustzijn ontwikkelen door middel van kunst geldt ook voor de kunstvakken, waar leerlingen reflecteren op hun eigen leven, de maatschappij en de mens (Heusden, 2012, p. 13). In de publicatie ‘Art and Social Justice Education’ staan diverse projecten beschreven uit de lespraktijk van kunstdocenten in de Verenigde Staten. Men stelt dat vaak wordt aangenomen dat maatschappelijk geëngageerde kunstprojecten altijd over controversiële en politieke thema’s moeten gaan, zoals geweld, racisme en discriminatie. En hoewel dit geschikte thema’s kunnen zijn, gaat het er in de kern om dat leerlingen, binnen het maakproces, ruimte krijgen om kennis te vergaren, ideeën kritisch te analyseren, en actie te ondernemen door middel van hun werk (Hochtritt, Ploof & Quinn, 2012, p.7). Als kunstdocenten in hun praktijk de expressieve opdrachten koppelen aan een mensenrechtenthema, dan kun je volgens mij spreken van sociaal geëngageerd werk. En leerdoelen, gelinkt aan mensenrechteneducatie, zouden kunnen zijn dat leerlingen zich meer bewust worden van hun eigen plaats en rol in de maatschappij, kritisch kijken naar problemen, leren hoe zij hun eigen visie en mening kunnen communiceren door middel van kunst, of zelfs aan kunnen zetten tot actie of veranderingen in hun eigen leefomgeving. Dit sluit ook aan bij een van de geformuleerde doelen op het gebied van houding en democratie in het curriculumvoorstel van het SLO: “De oplossingsgerichte mens wil actie ondernemen om in de eigen gemeenschap mensen- en kinderrechten op het gebied van vrijheid, veiligheid, gelijkheid en respect te realiseren” (Bron & Vliet, 2012, p. 23). De vraag of je met kunstuitingen de wereld kunt verbeteren vind ik heel groot en idealistisch, maar leerlingen kunnen zo wel handvatten krijgen om in het heel klein, in hun eigen wereld, zaken bespreekbaar te maken of proberen te veranderen.

SAMENVATTING EN INZICHTEN Mensenrechten gaan over de vrijheden, rechten en plichten die mensen hebben. Mensenrechteneducatie valt onder het overkoepelende begrip burgerschap, en heeft als hoofddoel leerlingen kennis bij te brengen over de

15

principes van mensenrechten, en is daarnaast gericht op het bevorderen van houdingen en vaardigheden om deze kennis toe te passen in het eigen leven. De Nederlandse overheid erkent het belang van mensenrechteneducatie, en wil deze ook stimuleren, maar geeft het onderwijs veel vrijheid tot eigen invulling. Recent is echter door het ministerie van Onderwijs Wetenschap en Cultuur geconcludeerd dat stimulering in de vorm van ondersteuning en materialen voor het onderwijs nog te weinig resultaat oplevert op het gebied van mensenrechteneducatie en burgerschap. Dit is geen nieuw geluid, sinds 2012 maken diverse mensenrechtenorganisaties herhaaldelijk melding van het gebrek aan aandacht voor mensenrechteneducatie, zoals in de inleiding beschreven is. Staatssecretaris Dekker belooft opnieuw naar de doelstellingen van beide gebieden te gaan kijken. Zowel door onderwijspolitici als beleidsmakers voor het kunstonderwijs worden er visies geuit over het belang van de kunstvakken, en in deze visies over kunst en cultuur wordt zowel impliciet als expliciet gerefereerd aan mensenrechten, of doelen van mensenrechteneducatie. Deze visies onderstrepen onder andere dat men de waarde van mensenrechten erkent, en de vraag blijft open waarom er toch te weinig lijkt te gebeuren om mensenrechteneducatie steviger te implementeren in het onderwijs. De kunstvakken bieden mogelijkheden om aandacht te geven aan mensenrechten, in de eerste plaats omdat er sprake is van overlappende doelstellingen. Daarnaast bieden de kunstvakken leerlingen de mogelijkheid om zich op expressieve wijze te uiten over onderwerpen, iets wat bij andere vakken (meestal) niet centraal staat. Binnen de praktijk van kunstenaars zijn er diverse voorbeelden te vinden van maatschappelijk geëngageerde kunst, welke als inspiratie kunnen dienen voor de praktijk van kunstdocenten, zowel op het gebied van kunstbeschouwing als voor het maakproces.

16

3. THEORIËN ROND DE MORELE ONTWIKKELING VAN JONGEREN

Dit hoofdstuk heeft als doel handvatten te bieden aan docenten die een verbinding willen maken tussen de kunstvakken en mensenrechteneducatie, en richt zich op deelvraag 2: Wat is er vanuit bestaand onderzoek bekend over de morele ontwikkeling van jongeren? Mensenrechteneducatie doet een appel op het morele besef van de leerling. Om het (kunst-) onderwijs aan te laten sluiten bij de ontwikkeling van de leerling is het van belang om inzicht te hebben in de morele ontwikkeling die jongeren doormaken. Aandacht voor mensenrechten wordt als vorm binnen het onderwijs aangeduid met de term ‘educatie’. Educaties zijn aandachtgebieden in het onderwijs die naast de reguliere vakken bestaan, en vaak verweven worden of als verbinding dienen. Educaties zijn vaak ontstaan uit een maatschappelijke context, en dragen naast kenniscomponenten, ook morele of vormingsaspecten in zich, met als doel om een bepaalde houding, gedrag en opvatting te versterken (Bron & Vliet, 2012, p. 10). Mensenrechteneducatie draagt het morele vormingsaspect sterk in zich. In sociaalpedagogische bronnen omschrijft men de ontwikkeling van moreel besef vaak als onderdeel van de identiteitsontwikkeling (Leeman & Veugelers, 2011, p. 12). In de ontwikkelingspsychologie schaart men het onder cognitieve ontwikkeling. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op een aantal bestaande theorieën uit de ontwikkelingspsychologie over, en sociaalpedagogische theorieën en visies op de morele ontwikkeling van jongeren. Ook wordt er een praktijkmodel besproken waarmee docenten inzicht kunnen krijgen in de morele ontwikkeling van hun leerlingen, en krijgen ze doelen aangereikt om naar toe te werken (Derriks, Kat, Leenders & Veugelers, 2007).

3.1 BURGERSCHAPS- EN MENSENRECHTENEDUCATIE: EEN BEROEP OP MOREEL BESEF 3.1.1 Mensenrechten als onderdeel van moreel burgerschap Aangezien mensenrechteneducatie een onderdeel is van burgerschapsonderwijs, kijken we eerst naar het overkoepelende gebied van burgerschapsonderwijs. Burgerschap wordt vandaag de dag steeds meer beschouwd als manier waarop je in de wereld staat. Hierdoor komt er nadruk te liggen op de persoonlijke identiteit en morele ontwikkeling van burgers, en gaat het niet alleen om burgerschap op politiek gebied, maar krijgt ook betrekking op het sociale en culturele leven (Derriks, Kat & Veugelers, 2008, pp. 5, 9). In het onderzoek ‘Mondiale vorming en wereldburgerschap’, onderscheiden de pedagogen Derriks, De Kat en Veugelers, drie vormen van burgerschap. Als eerste het open wereldburgerschap, waarbij het gaat om kennis van andere culturen, en een open houding over de landsgrenzen heen. Ten tweede bespreekt men het moreel burgerschap, gericht op morele begrippen als gelijkheid, mensenrechten, verantwoordelijkheid nemen voor de wereld, het positief waarderen van verschillen, en het bevorderen van mogelijkheden om een menswaardig bestaan te leiden. Als laatste noemt men het sociaal-politiek wereldburgerschap, gericht op veranderingen en gelijkheid in sociale en politieke verhoudingen (Derriks et al, 2008, pp. 13-14). Binnen deze indeling valt mensenrechteneducatie onder moreel burgerschap, waar bij mensenrechteneducatie het doel wordt nagestreefd dat leerlingen uiteindelijk in staat zijn om “bij te dragen aan het bouwen en verdedigen van een universele mensenrechtencultuur in de samenleving, met het oog op de bevordering en de bescherming van de rechten van de mens en de fundamentele vrijheden” (College voor de Rechten van de Mens, 2012, p. 3). Heymans, hoogleraar ontwikkelingspsychologie aan de Universiteit Utrecht, stelt dat het bij moreel handelen gaat om het gegeven dat het belang van de ander in het gedrang komen door het eigen handelen, en dat men daarom bij het bestuderen van morele handelingen niet om de sociale context heen kan. (Brugman & Olthof, 1995, p. 7). Moreel handelen heeft altijd betrekking op interactie met anderen. Vanuit dit gegeven kijken we verder naar het begrip ‘moraliteit’ en de morele ontwikkeling bij jongeren.

17

3.1.2 Wat is moraliteit en moreel besef? Waarden, en specifiek morele waarden, zijn persoonlijk van aard. Dit tegenover de vaak in één adem genoemde normen, die betrekking hebben op algemene regels en afspraken. Aan normen heb je je te houden, terwijl je voor waarden een persoonlijke keuze maakt. Volgens ontwikkelingspsychologen Brugman en Olthof kunnen morele waarden twee kenmerken hebben. Ze beogen dat iets of iemand niet ergens het slachtoffer van wordt, of beogen dat iets of iemand niet langer slachtoffer blijft dan nodig (Brugman & Olthof, 1994, p. 15). Dit raakt sterk aan de gedachte die ten grondslag ligt aan de Universele Verklaring voor de Rechten van de Mens, waar bescherming van mensen en hun rechten voorop staat, en deze hebben ook als doel om te voorkomen dat mensen slachtoffer worden van onrecht. Heymans beschrijft dat moraliteit voor een groot deel niet zichtbaar is, en pas aanwezig lijkt als er regels overtreden worden waarbij belangen van mensen in het geding komen (Brugman & Olthof, 1994, p. 8). De ontwikkeling van moreel besef heeft kortgezegd betrekking op opvattingen over goed en kwaad, en hoe men volgens morele waarden zou moeten handelen (Drossaert, Gutteling & Heuvelman, 2004, p. 199). Schuitema en Veugelers stellen in het onderzoek ‘Docenten en het beoordelen van waarden’, dat morele waarden vorm en betekenis krijgen in “praktijken, in gedrag, meningen en houdingen”. Morele waarden kunnen in de praktijk met elkaar in conflict komen, bijvoorbeeld de vrijheid van meningsuiting tegenover ‘sociale betrokkenheid’, een waarde die meer op de ander gericht is (Schuitema & Veugelers, 2013, p. 15). William Damon, als hoogleraar Educatie verbonden aan de universiteit van Stanford, beschrijft een aantal aspecten die volgens hem het begrip ‘moraliteit’ omschrijven. Als eerste betreft dit het onderscheid kunnen maken tussen goed en kwaad. Moraliteit heeft te maken met een gevoel van verplichting tegenover gedeelde sociale standaarden. Het omvat zorg voor het welzijn van de ander, waarbij je niet altijd jezelf vooropstelt of er zelf beter van wordt, en zorg om de rechten van de ander. Hiervoor is rechtvaardigheidsgevoel nodig, en de vaardigheid om conflicten op eerlijke wijze op te kunnen lossen. Het gaat er ook om dat je eerlijkheid vooropstelt in interpersoonlijke relaties (Damon, 1988, p. 25).

3.2 THEORIE VANUIT DE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE: PIAGET EN KOHLBERG 3.2.1 Piaget Voor de persoonlijke en sociale ontwikkeling van het kind wordt de ontwikkeling van moreel besef van groot belang geacht. Jean Piaget (1896-1980) wordt gezien als een van de eerste psychologen die onderzoek deed naar de ontwikkeling van het moreel besef bij kinderen. Hij deed onderzoek vanuit de cognitieve benadering, waarbij de nadruk ligt op de factoren inzicht en begrip. Volgens Piaget beschouwen kinderen tot ongeveer zeven jaar moraliteit als iets wat absoluut is, er bestaan alleen vaste normen en regels, intentie speelt geen rol in het beoordelen. Pas vanaf ongeveer het achtste jaar spelen subjectiviteit, motieven en bedoelingen een toenemende rol bij het beoordelen. De theorie van Piaget werd door Lawrence Kohlberg (1927-1987) uitgebreid en theoretisch sterker onderbouwd (Mönks & Knoers, 2009, pp. 182-184).

3.2.2 De cognitieve moraaltheorie van Kohlberg De belangrijkste bijdrage van Kohlberg aan de ontwikkelingspsychologie is zijn moraaltheorie, waarin hij steunde op inzichten van Piaget. Piaget onderzocht de ontwikkeling van het moreel oordelen bij kinderen in de leeftijd van vier tot twaalf jaar. Volgens Piaget vindt ontwikkeling niet plaats door middel van overdracht door volwassenen, maar door de actieve interactie van het kind met zijn omgeving. Dit houdt in dat volwassenen wel de voorwaarden voor ontwikkeling kunnen scheppen, maar dat de ontwikkeling ‘vanzelf’ gaat. Kohlberg gaat hierop door, maar bed in zijn onderzoeken ook de rol van het gezin, de school, werk en vriendschappen in (Brugman & Olthof, pp. 24-26).

18

Kohlberg mist in het werk van Piaget de uitwerking naar de volwassenheid. Kohlberg wil de morele ontwikkeling beschrijven, verlopend volgens verschillende stadia die ook van toepassing kunnen zijn op adolescenten en volwassenen. Hij is vooral geïnteresseerd in de basismotieven die ten grondslag liggen aan het morele oordeelsvermogen, met nadruk op het oordelen en niet op het handelen (Geert, Verhofstadt-Denève & Vyt, 2003. pp. 200-202). Kohlberg onderscheidt drie niveaus van morele ontwikkeling, steeds verdeeld in twee stadia. Kohlberg analyseerde de antwoorden op morele dillema’s van kinderen en adolescenten. Op basis van een voorgelegde casus met daarin een moreel dilemma, werd gevraagd of de persoon uit de casus goed of slecht handelde, en de motivatie voor het gegeven antwoord. Aan de hand van de antwoorden deelde Kohlberg zijn proefpersonen in zes verschillende stadia in, en dit is samengevat in tabel 1, op basis van de theorie in ‘Handboek ontwikkelingspsychologie’ (Geert et al, 2003, pp. 208-213). Niveau 1: Het pre-conventionele niveau. Het kind begrijpt de culturele regels rond goed en kwaad, juist en fout, maar linkt de consequenties van deze regels sterk aan beloning of straf, het uitwisselen van gunsten, of de fysieke macht van degene die de regels bepaalt. Moraal is iets wat door anderen opgelegd wordt.

Stadium 1: Oriëntatie op straf en gehoorzaamheid. De consequentie die verbonden is aan een handeling bepalen voor het kind of dit goed of slecht is. Het voorkomen van straf is een motivatie tot handelen. Iets waar je straf voor krijgt wordt automatisch als een slechte handeling gezien.

Stadium 2: Instrumenteel hedonistische reciprociteit. Acties die als gevolg hebben de bevrediging van bepaalde eigen behoeften te vervullen, en soms ook die van anderen, worden als moreel goed beschouwd. Beloning of persoonlijk voordeel vormen de motivatie tot handelen. Reciprociteit (of wederkerigheid) houdt in dat er sprake is van: ‘Als jij dit doet, doe ik dat’. Er is nog geen sprake van dankbaarheid, loyaliteit of gerechtigheid, en men bevindt zich nog steeds op het pre-conventionele niveau, omdat de motivaties voor handelen ontstaan vanuit het individu, en nog niet als lid van een gemeenschap.

Niveau 2: Conventioneel niveau.

Stadium 3: Oriëntatie op interpersoonlijke overeenstemming.

Men wil zich aanpassen aan de verwachtingen van het gezin, de groep, of land, en dit nastreven wordt als goed gedrag beschouwd, ongeacht de daadwerkelijke gevolgen. Men is loyaal aan de sociale orde, ondersteunt en rechtvaardigt deze, en identificeert zich met personen of groepen die hier deel van uitmaken. Men onderwerpt zich aan de heersende normen, ongeacht of dit iemand schade kan berokkenen.

Goed gedrag is datgene wat anderen bevalt, of wat anderen helpt, en de goedkeuring van de ander draagt. Gedrag wordt voornamelijk beoordeeld op de achterliggende intentie, dus goede bedoelingen hebben en vriendelijk zijn is het meest belangrijk in dit stadium. Dit stadium is gericht op goede interpersoonlijke relaties met de directe omgeving.

Niveau 3: Post-conventioneel, autonoom of principieel niveau.

Stadium 5: Oriëntatie op sociaal contract en individuele rechten.

Men doet inspanning om morele waarden en principes vast te stellen, los van de autoriteit of personen of groepen die achter deze waarden en principes staan. Men kijkt met kritische blik naar de heersende waarden en normen in de maatschappij, en zoekt naar universele menselijke waarden.

Stadium 4: Oriëntatie op tucht en orde. Men is gericht op vaste regels, autoriteit en het in stand houden van de sociale orde. Je doet je plicht en toont respect voor de autoriteit. Handelen wordt gemotiveerd om schade aan anderen, en schande voor jezelf, te voorkomen. Dit stadium is gericht op de hele maatschappij.

Men beoordeelt gedrag goed als het voldoet aan individuele waarden en normen die door de gemeenschap goedgekeurd zijn. Men is zich bewust van de relativiteit van de eigen waarden en opvattingen. Men kan de eigen maatschappij vergelijken met andere maatschappijen, en heeft opvattingen over de ideale maatschappij, met daarin een democratisch rechtstelsel waarbij wel oog is voor specifieke gevallen. Men is begaan met het behoud van respect voor anderen of de gemeenschap, en ziet ook het belang van zelfrespect. Stadium 6: Oriëntatie op universeel ethische principes. In dit laatste, en hoogste stadium, bepaald met wat goed is aan de hand van het eigen geweten, in aansluiting op de eigen, zelfgekozen principes. Dit betreft universele principes met betrekking tot rechtvaardigheid, wederkerigheid, mensenrechten voor iedereen, en respect voor de waardigheid van individuen. In dit stadium kan men zichzelf veroordelen bij het niet-naleven van de persoonlijke principes.

Tabel 1: Samenvatting van de morele ontwikkelingsfasen van Kohlberg.

19

3.2.3 Leeftijdsindeling door Kohlberg Kohlberg baseerde zijn theorie onder andere op onderzoek onder Amerikaanse jongens in de leeftijd van 10 tot 16 jaar, die hij meer dan twintig jaar gevolgd heeft. Volgens Kohlberg verloopt de ontwikkeling van het morele besef via de volgorde van zijn opgestelde stadia, en zijn ze universeel (Mönks & Knoers, 2009, p. 184). Ook zouden deze stadia min of meer leeftijdsgebonden zijn, zoals Kolhberg weergaf in figuur 1: De zes stadia van moreel oordelen op vier leeftijden (Geert et al, 2003, pp. 205 en 213).

Figuur 1: De zes stadia van moreel oordelen op vier leeftijden. Overgenomen van Handboekontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën (p. 205), door P. van Geert, L. Verhofstadt-Denève, en A. Vyt, 2003, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Copyright 1963 Vita Humana.

Piaget stelde dat intenties pas rond het achtste jaar een rol gaan spelen bij moreel oordelen, mogelijk kiest Kohlberg er daarom voor om zijn indeling te beginnen bij zevenjarigen. Uit Figuur 1 is op te maken dat Kohlberg vaststelde dat de meeste kinderen van 7 jaar zich bevinden in het eerste of tweede stadium. Opvallend is dat e e slechts 5% zich uiteindelijk ontwikkelt tot het 6 stadium, en slechts 20% bereikt het 5 stadium. Verreweg het e grootste deel eindigt, volgens zijn bevindingen, in het 4 stadium. Kohlberg noemt een aantal factoren die van invloed zijn op de ontwikkeling van het ene morele stadium naar het volgende. Volgens hem liggen erfelijkheids- en rijpingsfactoren wel aan de basis van de mogelijkheid tot ontwikkeling, maar bepalen ze niet het ontwikkelingsproces zelf. Ook socialisatieprocessen in een bepaalde cultuur, zoals belonen en straffen, ziet hij als belangrijk, maar niet doorslaggevend voor de ontwikkeling naar een volgend stadium. De volgende twee voorwaarden zijn volgens Kohlberg wel beslissend. Allereerst noemt hij het cognitief ontwikkelingsniveau, dat volgens hem verbonden is met de ontwikkeling van het morele oordeelsvermogen. Dit impliceert dat alles wat de cognitieve ontwikkeling stimuleert, ook bevorderend is voor de ontwikkeling van het morele besef. Dit sluit echter niet uit dat iemand die op hoog cognitief niveau functioneert, geen primitief ontwikkelde moraal kan hebben. Kohlberg stelt dat het principe ‘ conflict’ de tweede belangrijke voorwaarde is om een hoger moreel stadium te bereiken. Wanneer een kind geconfronteerd wordt met redenaties die in conflict zijn met de eigen mening, bijvoorbeeld in een discussie, wordt het uitgedaagd om zich te ontwikkelen naar een hoger niveau (Geert et al, 2003, pp. 206-208). Als men kijkt naar leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, in de leeftijd van 12 tot 14 jaar, dan betekent dit volgens het onderzoek van Kohlberg dat het overgrote deel van de leerlingen zich in stadium 3 of 4 bevindt. Samenvattend vanuit deze stadia zijn jongeren vooral gericht op goede relaties met anderen, conformeren ze zich aan de omgeving en zijn ze gevoelig voor regels en autoriteit. Dit levert inzicht in de sociale behoeften die leerlingen hebben, en kan ook verklaren waarom duidelijke regels voor leerlingen zo belangrijk lijken te zijn.

20

3.2.4 Kritiek op de theorie van Kohlberg Er zijn veel kritische kanttekeningen bij de besproken theorie geplaatst. De belangrijkste kritiek is dat Kohlberg zich teveel gericht heeft op mannelijke proefpersonen. Daarnaast zou zijn theorie teveel westers-georiënteerd zijn. Er bestaat kritiek op zijn gehanteerde test- en scoringsprocedures van de morele dilemma’s. Ook bestaat er kritiek op het feit dat zijn zes stadia alleen gaan over het moreel oordeelsvermogen, en niet over het moreel handelen (Geert et al, 2003, pp. 214-217). Toch vormt de theorie van Kohlberg, samen met die van Piaget, het startpunt van de meeste hedendaagse onderzoeken naar de ontwikkeling van het moreel besef, vanwege het uitgebreide cross-cultureel empirisch onderzoek, en is er op dit moment geen theorie beschikbaar met vergelijkbare reikwijdte en diepgang (Geert et al, 2003; Mönks & Knoers, 2009).

3.3 SOCIALE DOMEINTHEORIE: MOREEL, CONVENTIONEEL EN PERSOONLIJK DOMEIN Mönks en Knoers noemen de sociale domeintheorie van Smetana en Turiel uit 2003 als alternatief voor de theorie van Kohlberg (Mönks & Knoers, 2009, p. 265). Binnen de theorie van Kohlberg is denken vanuit strikt morele principes pas mogelijk vanaf de adolescentie. Dit gaat in tegen de hedendaagse vaststelling dat kinderen al vanaf jonge leeftijd na kunnen denken over goed en kwaad. Binnen de sociale domeintheorie worden er meer nuances geboden dan in de theorie van Kohlberg. Ten eerste dat kinderen al vanaf jonge leeftijd inzicht hebben in morele regels, ook al hebben ze nog lang geen begrip van de principes die Kohlberg stelt. Ten tweede worden de verschillen in het moreel oordelen van adolescenten anders belicht, namelijk dat men in deze fase ook rekening probeert te houden met de situatie, waardoor er variabiliteit in het moreel handelen kan optreden, afhankelijk van de situatie. Binnen de sociale domeintheorie onderscheidt men drie domeinen, waarbij het kind binnen elk domein een ontwikkeling doormaakt. Vooral vanaf de adolescentie treedt er in toenemende mate coördinatie tussen de drie domeinen op. Denken over goed en kwaad wordt opgevat als een specifiek domein, namelijk het morele domein, dat betrekking heeft op rechtvaardigheid, de rechten en het welzijn van anderen. Kinderen weten dat overtreden van morele regels fout is, zoals het pijn doen van een ander kind, of spullen afpakken, los van de reactie van bijvoorbeeld ouders. Daarnaast beschrijft men binnen deze theorie het conventionele domein, wat betrekking heeft op de maatschappij en sociale afspraken. Kinderen leren al vroeg het verschil tussen het morele domein en het conventionele domein, aan de hand van reacties van de omgeving op het overtreden van regels uit de verschillende domeinen. Het pijn doen van een ander roept een veel heftiger reactie op dan het overtreden van conventies zoals tafelmanieren. Als laatste beschrijft men het persoonlijke domein, waarbij het gaat om persoonlijke doelen en zeggenschap over het eigen leven. Bij jonge kinderen is dit domein beperkt ontwikkeld, en dit neemt toe naarmate men opgroeit en steeds meer zeggenschap wil hebben over de aspecten van het leven (Mönks & Knoers, 2009, pp. 268-271).

3.4 PRAKTIJKMODEL MET DOELEN VOOR DE MORELE ONTWIKKELING IN HET ONDERWIJS 3.4.1 Inzicht in de morele ontwikkeling van leerlingen De voorgaande besproken theorieën geven weer dat de morele ontwikkeling in fasen verloopt. Om jongeren in deze ontwikkeling te ondersteunen, is het nodig om inzicht te hebben in de ontwikkeling die zij door maken. Met de publicatie ‘Dimensies van morele ontwikkeling’ willen de pedagogen kennis en inzicht verschaffen aan docenten, met betrekking op de fasen in morele ontwikkeling, en de te stellen doelen voor het onderwijs. De

21

publicatie bestaat uit een theoretisch deel, waarin dimensies binnen de morele ontwikkeling besproken worden, met betrekking tot leerlingen in de leeftijd van 6 tot 16 jaar, en bevat een empirisch deel, waarin de doelen voor de leeftijdscategorie 14 tot 16 jaar in de praktijk onderzocht zijn. De publicatie heeft als doel de morele ontwikkeling inzichtelijk te maken, zodat deze ondersteund kan worden (Derriks, Kat, Leenders & Veugelers, 2007, pp. 1-4). In het onderzoek is aangesloten bij de werkwijze en instrumenten van de Research Group on Moral Education (GREM) van de Universiteit van Barcelona, waarbij verwezen wordt naar de publicatie ‘Teachers Evaluate the Moral Developments of their Students’ van Buxarrais, Martinez, Noguera en Tey (Buxarrais et al, 2003). De Spaanse onderzoekers hebben samen met docenten doelen opgesteld voor de morele ontwikkeling van leerlingen in verschillende leeftijdsfasen. Er zijn eindtermen opgesteld voor elke twee jaar van de leeftijden van 4 tot 16 jaar. De theorie achter deze indeling is onder andere gebaseerd op het werk van Kohlberg en navolgers (Derriks et al, 2007, pp. 5-7). Voor het Nederlandse onderzoek is samengewerkt met docenten, waarbij het Spaanse model bekeken en besproken is, en uiteindelijk is men vanwege grote instemming vanuit de Nederlandse praktijk, dichtbij de Spaanse versie gebleven (Derriks et al, 2007, p. 11).

3.4.2 Dimensies van de morele persoonlijkheid Het model bestaat uit dimensies en doelen met betrekking op de morele en sociale ontwikkeling. De dimensies worden eerst besproken. Deze zijn geformuleerd op basis van verschillende theoretische perspectieven, waaronder de theorie van Kohlberg, en deze acht dimensies worden beschouwd als belangrijke onderdelen van de morele persoonlijkheid. De dimensies zijn samengevat in tabel 2, op basis van het overzicht in ‘Dimensies van morele ontwikkeling’ (Derriks et al, 2007, pp. 7-9).

Dimensies 1. Zelfkennis

2. Autonomie en zelfregulatie 3. Dialogische capaciteiten

4. Vermogen om de context te veranderen 5. Kritisch denken

6. Empathie en sociaal perspectief 7. Sociale vaardigheden 8. Moreel redeneren

Toelichting De eigen handelingen, gedachten, gevoelens, standpunten en waarden toe kunnen lichten. Het vermogen tot vergroten van zelfkennis, eigenwaarde en zelfbewustzijn. Het bepalen en ontwikkelen van eigen waarden, zonder deze van een ander over te nemen, en handelen overeenkomstig deze waarden. Het kunnen uitwisselen van verschillende ideeën en standpunten, begrip kunnen tonen voor andermans ideeën en standpunten, en in staat zijn om een “rechtvaardig en rationeel gemotiveerde overeenstemming” te bereiken. Waarden moeten niet alleen toe te passen zijn in het onderwijs, maar ook binnen alle andere gebieden van de maatschappij. Het kritisch kunnen kijken naar de werkelijkheid, vaardigheden ontwikkelen die gericht zijn op het inzicht krijgen in morele informatie over de werkelijkheid, verschillende zienswijzen kunnen vergelijken, en het aannemen van een houding van begrip en betrokkenheid om situaties beter te maken. Begrip op kunnen brengen voor de waarden, gedachten en gevoelens van anderen, eigenbelang minder voorop stellen. Het eigen maken van sociale competenties. Samenhang tussen persoonlijke waarden, regels en normen in verschillende relaties. Na kunnen denken over conflicterende waarden, in termen van rechtvaardigheid en persoonlijke waardigheid, ter ontwikkeling van het morele beoordelingsvermogen.

Tabel 2: Samenvatting van dimensies voor morele ontwikkeling.

22

3.4.3 Doelen binnen de morele ontwikkeling voor de leeftijdscategorie 12 -14 jaar In ‘Dimensies van morele ontwikkeling’ geven de pedagogen aan dat doelen, in het onderzoek ‘items’ genoemd, niet direct aan de dimensies gekoppeld kunnen worden, en er daarom geen leerlijn zichtbaar te maken is voor de dimensies. De Spaanse onderzoekers zien de dimensies vooral als inspiratie voor de doelen of items die per leeftijdscategorie zijn opgesteld. Dit maakt het meten van de dimensies lastig. Voor de praktijk van docenten zijn vooral de doelen bruikbaar, om inzicht te krijgen in doelen en ontwikkeling per leeftijdscategorie (Derriks et al, 2007, pp. 11). In onderstaand schema zijn de doelen samengevat, met toelichting, weergegeven voor de leeftijd van 12 tot 14 jaar (Derriks et al, 2007, pp. 18-20). Alleen deze leeftijd wordt besproken, aangezien dit leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs betreft, en mogelijk handvatten kan bieden voor docenten in het (kunst-) onderwijs wanneer zij zich willen verdiepen in de morele aspecten van mensenrechteneducatie, en de ontwikkeling van leerlingen op dit gebied. Het overzicht (in het onderzoek zowel ‘instrument’ als ‘vragenlijst’ genoemd) geeft docenten naast doelen om naar toe te werken, in principe de mogelijkheid om de morele ontwikkeling per leerling te beoordelen (Derriks et al, 2007, p. 7). In het onderzoek is dit alleen gebeurd binnen de leeftijdscategorie 14-16 jaar, en wordt hier verder buiten beschouwing gelaten. De doelen voor de leeftijden 12-14 jaar zijn samengevat in tabel 3, gebaseerd op de beschrijving in ‘Dimensies van morele ontwikkeling’ (Derriks et al, 2007, pp. 18-20).

Doelen

Toelichting

1. De leerling kan redenen achter reacties van de ander begrijpen. 2. De leerlingen kan zich verplaatsen in de situatie of standpunt van de ander 3. De leerlingen kan uit zichzelf een mening geven over sociaal controversiële vraagstukken. 4. De leerling is zich ervan bewust dat het niet altijd mogelijk is om eensgezindheid te bereiken. 5. De leerling kan argumenten vanuit verschillende kanten in gedachten houden, ook al is de leerling het niet eens met de ander. 6. De leerling is in staat om zelfstandig van mening te veranderen, na uitwisseling van ideeën.

Begrijpen dat elk individu op eigen wijze reageert , afhankelijk van karakter, ervaringen, achtergrond, etc. In staat zijn om aan te voelen wat de ander ervaart, vanuit de eigen emoties. Het delen van meningen over onderwerpen waarover maatschappelijk gezien geen breed gedragen standpunt bestaat, en dus vragen om debat. Accepteren dat het bespreken van onderwerpen niet altijd zorgt voor overeenstemming.

7. De leerling is in staat om gedragingen voor te stellen die sociale problemen kunnen verbeteren. 8. De leerling is zich bewust van het eigen karakter, en de beperkingen en mogelijkheden die dit oplevert voor het samenleven. 9. De leerling is in staat de eigen tijd goed in te delen. 10. De leerling is in staat tot redelijke meningsvorming. 11. De leerling is in staat om binnen discussies een afweging te maken tussen de eigen vooren tegenargumenten. 12. De leerling probeert een bijdrage te leveren aan eensgezindheid binnen de groep.

Het onbevooroordeeld luisteren naar andermans mening, deze proberen te begrijpen, en de eigen mening niet direct voorop stellen. Het reflecteren op ideeën van anderen, en van positie kunnen veranderen als de mening van anderen een verbetering oplevert. Verandering volgt op acceptatie van het standpunt van de ander, niet door druk van buitenaf. In staat zijn om sociale problemen in de eigen omgeving te signaleren, en hiervoor creatieve oplossingen te bedenken . Inzicht hebben in positieve en negatieve facetten van het eigen karakter, en begrijpen welke gevolgen dit heeft voor de eigen sociale contacten en competenties. In staat zijn om balans aan te brengen binnen de eigen plichten en vrijetijdsbesteding. Voordat er een mening geven wordt, is er serieus over de kwestie nagedacht, en uitleggen hoe de meningsvorming tot stand is gekomen. Standpunten van de ander worden niet zomaar terzijde geschoven, voordat geprobeerd is het standpunt van de ander te begrijpen. Respect uitdragen naar en voor iedereen. Het tegengaan van discriminatie, en zo mogelijk bemiddelen bij het

23

13. De leerling heeft inzicht in factoren die buiten de leerling liggen, maar invloed kunnen hebben op zorg en succes op persoonlijk gebied of op de schoolprestaties. 14. De leerling weet overeenstemming te bereiken bij conflicten met klasgenoten.

voordoen van discriminatie binnen de groep. Het kunnen verwoorden van voorvallen en situaties die, zowel positief als negatief, van invloed kunnen zijn op de eigen gemoedstoestand, relaties en schoolprestaties. Bij confrontatie met een conflict in staat zijn om tot een overeenstemming te komen waar iedereen zich in kan vinden.

Tabel 3: Samenvatting van de doelen voor morele ontwikkeling voor de leeftijdscategorie 12 tot 14 jaar.

3.5 DEMOCATIE, PARTICIPATIE EN IDENTITEIT 3.5.1 Dimensies van burgerschaps- en mensenrechteneducatie Aandacht voor morele ontwikkeling van leerlingen komt binnen het onderwijs aan de orde via zogenaamde educaties, zoals ook bij mensenrechteneducatie het geval is. Het is geen vak op het rooster, maar een aandachtsgebied dat dient als verbinding tussen, of verweven wordt, binnen vakken. Leeman en Veugelers beschrijven het morele aspect van educatie als de “de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen gericht op het welzijn van anderen in het samen leven” (Leeman & Veugelers, 2011, p. 11). Men stelt dat morele vorming lange tijd gericht was op het overdragen van waarden, maar dat men er tegenwoordig van uit gaat dit meer inhoudt dan kennis en vaardigheden. Het gaat ook om het opdoen van inzichten en het ontwikkelen van houdingen. Hierdoor wordt leren op wetenschappelijk gebied steeds meer gezien als een vorm van identiteitsontwikkeling, waarbij het gaat om een proces van zingeving en betekenisverlening (Leeman & Veugelers, 2011, p. 12). Dit is ook zichtbaar in de gestelde doelen voor de leeftijdscategorie 12-14 jaar uit het onderzoek ‘Dimensies van morele ontwikkeling’ (Derriks et al, 2007). Ook in het curriculumvoorstel ‘Burgerschaps- en mensenrechteneducatie’ van het SLO wordt dit benadrukt, en stelt men dat mensenrechteneducatie betrekking heeft op kennis, houdingen en vaardigheden, en dat een cognitieve invalshoek alleen zinvol is als men zich richt op houdingen en vaardigheden (Bron & Vliet, 2012a, p. 17). Het curriculumvoorstel wordt op deze plaats besproken, omdat de voorgestelde leerdoelen deels overlap vertonen met de doelen uit ‘Dimensies van morele ontwikkeling’, en dit mogelijk handvatten kan bieden bij het vormgeven van (kunst-)lessen waarin mensenrechten een rol spelen. Men benadrukt dat mensenrechten om vakoverstijgende aandacht vraagt, en de doelen zijn bruikbaar in alle vakken (Bron & Vliet, 2012a, p. 17). In het curriculumvoorstel worden drie domeinen onderscheiden die men essentieel acht binnen burgerschapsen mensenrechteneducatie: democratie, participatie en identiteit. Elk domein is verdeeld in drie soorten doelen: houdingen (willen), vaardigheden (kunnen), en kennis (inzicht hebben in). In het curriculumvoorstel worden ‘essenties’, of te wel het geheel van houdingen, vaardigheden en kennis, gekoppeld aan de drie domeinen, onderscheiden voor het primair onderwijs, de onderbouw van het voortgezet onderwijs, en de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Tabel 4 is letterlijk overgenomen, en bevat de ‘essenties’ voor de onderbouw van het havo en vwo, en voor alle jaren van het vmbo. De gecursiveerde gedeeltes gelden alleen voor het eindniveau van het vmbo. Houdingen

Democratie De oplossingsgerichte mens wil: - conflicten op vreedzame wijze oplossen den de rol van gezagsdragers daarbij respecteren; - bewustzijn ontwikkelen ten aanzien van het omgaan met de verhouding tussen individuele en algemene belangen; - in zijn dagelijkse handelen

Participatie De actieve mens wil: - vanuit betrokkenheid een positieve bijdrage leveren aan een sociaal en ruimtelijk stimulerende en aangename leef- en leeromgeving in de school en de directe omgeving; - in zijn gedrag opkomen voor een sfeer van non-discriminatie in sociale relaties;

Identiteit De verantwoordelijke mens wil: - een respectvolle en serieuze dialoog met anderen aangaan; - respect tonen en zich medeverantwoordelijk voelen voor de eigen ontplooiing en die van anderen; - reflecteren op de eigen opvattingen en gedragingen in relatie tot algemeen aanvaarde

24

Vaardigheden

opkomen voor een klimaat van respect en gelijkwaardigheid, waarin iedereen zich vrij kan uiten en veilig voelt. De zich informerende mens kan: - standpunten uiten, toelichten en uitwisselen in discussie en dialoog; - bronnen kritisch gebruiken; - de relevantie van democratie, rechtsstaat en mensenrechten voor zijn eigen leven beargumenteren; - zich voorstellingen maken van het leven in een land waar mensenrechten niet worden nageleefd.

Kennis

De democratisch geletterde burger Heeft inzicht in: - de basisprincipes van democratie en rechtstaat in Nederland en Europa en de daaraan ten grondslag liggende mensenrechten; - de relatie burger – staat op het gebied van rechten en plichten; - de betekenis van de Nederlandse grondwet, de Universele Verklaring voor de Rechten van de Mens en het Kinderrechtenverdrag; - enkele voorbeelden op mondiaal niveau van gevolgen van het niet naleven van klassieke en politieke rechten voor het dagelijks leven van mensen.

- zich inzetten voor een maatschappelijk nut.

waarden en normen; - met anderen samenwerken ongeacht groepsidentiteit.

De sociaal-communicatieve mens kan: - basale sociaalcommunicatieve vaardigheden toepassen; - verschillen in rollen en posities die mensen ten opzichte van elkaar bekleden actief hanteren; - zijn rechten op vereniging en vergadering toepassen om een verbetering / verbeteringen in klas, school of eigen leefomgeving meehelpen te organiseren en initiëren; - de relevantie van sociaaleconomische mensenrechten voor zijn eigen leven en participatie in de Nederlandse samenleving typeren en bediscussiëren. De sociaal geletterde burger

De zich inlevende mens

Heeft inzicht in: - vormen van communicatie; - gedeelde en verschillende rollen, taken, posities en verantwoordelijkheden van mensen op school en in werksituaties; - mogelijkheden van participatie in de Nederlandse samenleving; - het werk van organisaties die zich de solidariteit met de medemens, zowel hier als elders, ten doel stellen; - enkele voorbeelden op mondiaal niveau van gevolgen van het niet naleven of kunnen voldoen aan sociaaleconomische rechten voor het dagelijks leven van mensen.

Heeft inzicht in: - enkele basiskenmerken van Nederland als multiculturele en pluriforme samenleving, waaronder het recht op een eigen identiteit voor personen en groepen; - het belang van socialisatieprocessen bij identiteitsvorming; - enkele voorbeelden op mondiaal niveau van gevolgen van het niet naleven van culturele rechten voor het dagelijks leven van mensen.

kan: - basale rolnemingsvaardigheden ontwikkelen in een samenleving die zich kenmerkt door diversiteit; - samenwerken met anderen ongeacht sociale, etnische en/of culturele achtergronden; - zich inleven in situaties waarin mensen hun recht op (de ontwikkeling van) een eigen identiteit wordt ontzegd.

De cultureel geletterde burger

Tabel 4: Essenties van burgerschapsvorming en mensenrechteneducatie onderbouw vo (havo en vwo) en het vmbo (eindniveau): een overzichtsdocument. Overgenomen van Burgerschaps- en mensenrechteneducatie. Curriculumvoorstel (pp. 25-26), door J. Bron en E. van Vliet, 2012, Enschede: SLO. Copyright 2012 SLO

3.5.2 Het belang van participatie benadrukt In het curriculumvoorstel wordt benadrukt dat leerlingen op school mensenrechten dienen te ervaren in het schoolklimaat, dat leerlingen de ruimte moeten krijgen om op te komen voor mensenrechten en kinderrechten in hun dagelijks leven, hun rechten ervaren, en zich hier bewust van worden (Bron & Vliet, 2012, p. 17). Waarden en normen binnen een school hebben betrekking op het (morele) schoolklimaat, en het verbeteren hiervan is een proces dat door leerlingen en docenten samen gedaan moet worden (Brugman & Olthof, 1993, p. 178). Ook de Onderwijsraad beschouwt de school als oefenplaats. Zij stellen dat het de opdracht is voor elke school om “leerzame contexten te benutten, ontwikkelen en aanbieden, waarin jongeren kunnen leren om te participeren in een democratie en bij te dragen aan de samenleving”. Zij zien daarbij de interactie tussen

25

docent en leerling als een belangrijk onderdeel van de schoolcultuur, waarbij het gaat om de manier waarop docenten zich opstellen tegenover de leerlingen, en de manier waarop zij reageren op gebeurtenissen binnen en buiten de klas. De docent heeft volgens de Onderwijsraad een voorbeeldrol, en is in het handelen altijd vormend bezig (Onderwijsraad, 2012, pp. 17-18). Zowel door Kohlberg als binnen de sociale domeintheorie worden er aan adolescenten veel positieve eigenschappen toegeschreven. Deze positieve visie wordt gezien als een vroege variant van de hedendaagse ‘positieve psychologie’ of ‘positive youth development’. Binnen de ‘positieve psychologie’ legt men de nadruk op positief gedrag, en aanhangers bestuderen hoe jongeren een bijdrage kunnen leveren aan de maatschappij en ongewenst gedrag leren vermijden. Of te wel, het volwaardig leren participeren in de maatschappij. Binnen deze benadering ziet men jeugdwerk als belangrijke factor voor het ontwikkelen van het morele denken. Met jeugdwerk doelt men op onder andere de sportvereniging, muziekclub of vrijwilligerswerk, waarbij jongeren zich inzetten voor anderen, zich leren inleven in anderen en discussiëren over morele vraagstukken. (Mönks & Knoers, 2009, pp. 270-271). Deze benadering zien we in het voortgezet onderwijs terug, in de vorm van de maatschappelijke stage, die onderdeel uitmaakt van burgerschapsonderwijs (Onderwijsraad, 2012, p. 7).

SAMENVATTING EN INZICHTEN Burgerschaps- en mensenrechteneducatie doen een beroep op het morele besef van leerlingen. Er wordt ook wel gesproken van moreel burgerschap, waar mensenrechteneducatie deel van uit maakt. Gelijkheid, verantwoordelijkheid nemen voor de wereld, het positief waarderen van verschillen, en het bevorderen van mogelijkheden om een menswaardig bestaan te leiden zijn allemaal moreel geladen begrippen (Derriks et al, 2008, pp. 13-14). De morele ontwikkeling heeft betrekking op opvattingen over goed en kwaad, en over hoe je juist of rechtvaardig moet handelen. Ontwikkelingspsychologen Piaget en Kohlberg hebben zich beiden bezig gehouden met de morele ontwikkeling van kinderen en jongeren. Kohlberg heeft, gebaseerd op zijn onderzoeken, een schema ontwikkeld, waarin zes stadia van morele ontwikkeling besproken worden. Volgens Kohlberg verloopt de morele ontwikkeling via deze stadia, en kun je er niet een overslaan. Volgens de indeling van Kohlberg betekent dit op moreel ontwikkelingsniveau voor leerlingen uit de onderbouw van het VO, dat ze zich bevinden op het conventionele niveau, in stadium 3 of 4, en dat ze vooral gericht zijn op anderen, zich aan anderen (of de groep) aanpassen, en behoefte hebben aan structuur en regels. Vanuit mijn eigen ervaring als docent in het voortgezet onderwijs herken ik dit wel terug in het gedrag en de behoeften van leerlingen. Volgens Piaget en Kohlberg vindt ontwikkeling naar een hoger niveau van moreel oordelen onder andere plaats door interactie met de omgeving. Dit wordt ook benadrukt in de ‘positieve psychologie’. Ook in onderwijskundige kringen wordt het belang van interactie en participatie voor de ontwikkeling van de leerling benadrukt. In de publicatie ‘Dimensies van morele ontwikkeling’ wordt een model aangereikt waar docenten in de praktijk mee aan de slag kunnen, om inzicht te krijgen in de morele ontwikkeling van hun leerlingen, in combinatie met doelen waar naar toe gewerkt zou kunnen worden (Derriks et al, 2007). Deze doelen vertonen veel overlap met de voorgestelde doelen voor burgerschaps- en mensenrechteneducatie (Bron & Vliet, 2012), en mogelijk kunnen deze twee instrumenten samen inzicht bieden aan (kunst)docenten die binnen hun school, of vakspecifiek, aandacht willen besteden aan de ontwikkeling van leerlingen. Zowel op het gebied van mensenrechteneducatie, als ter stimulering van het morele besef van leerlingen.

26

4. ONDERZOEK NAAR DE PRAKTIJK VAN KUNSTDOCENTEN: ENQUÊTES

In hoofdstuk 4 en hoofdstuk 5 staat deelvraag 3 centraal: Op welke wijze besteden docenten in het VO aandacht aan mensenrechten binnen de kunstvakken en aan wat voor soort materialen hebben kunstdocenten behoefte bij het implementeren van mensenrechteneducatie binnen de kunstvakken? Deze vraag wordt onderzocht door middel van empirisch onderzoek, en er is gekozen voor twee onderzoeksinstrumenten. Hoofdstuk 4 behandelt de online enquête, en in hoofdstuk 5 komen de mondelinge interviews aan de orde. In dit hoofdstuk wordt eerst verteld op welke wijze de docenten geselecteerd en benaderd zijn, uitleg over de opzet van de enquêtevragen, en de wijze van gegevensverwerking. De betrouwbaarheid en tekortkomingen van de gegevens worden besproken. Vooral de lage respons vanuit de enquête maakte het noodzakelijk om ook nog mondelinge interviews te houden. Uiteindelijk zijn de gegevens van 8 kunstdocenten verwerkt, werkzaam in de disciplines beeldend, drama en muziek. Hier wordt de visie van de docenten besproken over de koppeling tussen kunstvakken en mensenrechten. Vervolgens is geanalyseerd op welke wijze zij in hun lessen aandacht besteden aan mensenrechten, en wat zij als mogelijkheden en belemmeringen ervaren. Als laatste wordt de didactische aanpak op het gebied van vaardigheden, en aansluiting bij het niveau van de leerlingen besproken.

4.1 SELECTIE VAN KUNST DOCENTEN Als selectiemethode is gekozen voor een gerichte steekproef. Er is gezocht naar een doelgroep die aansluit bij het onderzoek naar een verbinding tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken. Voor het afnemen van de enquête koos is gekozen voor kunstdocenten, werkzaam in de onderbouw van een CultuurProfielSchool. CultuurProfielScholen stellen voor de kunstvakken zoveel mogelijk aan te laten sluiten bij de rest van het curriculum, waarbij cultuur aandacht krijgt binnen alle vakken, en voor samenhang zorgt binnen het curriculum (Vereniging CultuurProfielScholen, z.j.b). Dit gegeven was doorslaggevend voor de keuze. Burgerschap en mensenrechten zijn educaties die vaak verweven worden met andere vakken, en mogelijk vindt aandacht voor mensenrechten op CultuurProfielScholen ook plaats in verbinding met de kunstvakken, aangezien zij zeggen de kunstvakken zoveel mogelijk aan te laten sluiten bij de andere vakken (Vereniging CultuurProfielScholen, z.j.b). Een andere overweging bij het selecteren van deze doelgroep, is het gegeven dat ze allemaal op een school werken met hetzelfde profiel, en dit de basis voor het vergelijken van de respons vergroot. Het doel van de enquête is om zo veel mogelijk inzicht te krijgen in de manier waarop docenten mogelijk een verbinding maken tussen de kunstvakken en mensenrechten. Hoe denken de docenten over deze verbinding? Waar hebben de docenten behoefte aan? Geven ze inspirerende voorbeelden, waar kunstdocenten, die meer aandacht aan mensenrechten willen besteden in hun lessen, iets aan kunnen hebben?

4.2 BENADERING KUNSTDOCENTEN Via de schoolportretten op de website van de Vereniging CultuurProfielScholen zijn de gegevens van de contactpersonen van 34 scholen verzameld (Vereniging CultuurProfielScholen, z.j.a). Deze contactpersonen hebben op 22 april 2015 een email ontvangen, met daarin een open link naar de online enquête, begeleid door de volgende tekst: “Geachte heer, mevrouw, Dit bericht betreft een uitnodiging om bij te dragen aan mijn onderzoek naar de verbinding tussen de kunstvakken en mensenrechteneducatie. Uw emailadres heb ik verkregen via CultuurProfielScholen.nl. Bij deze wil ik u vragen of u dit bericht door wilt

27

sturen aan de kunstdocenten binnen uw school (beeldend, muziek, drama, dans). Mocht u zelf lesgeven in een kunstvak, dan wil ik ook u van harte uitnodigen om deel te nemen. De enquête is een onderdeel van mijn onderzoek in het kader van de masteropleiding Kunsteducatie, en vraagt ongeveer 10 minuten van uw tijd. De vragen hebben uitsluitend betrekking op de onderbouw van het voortgezet onderwijs: vmbo jaar 1 en 2, havo/atheneum/gymnasium jaar 1, 2 en 3. Uw gegevens zullen niet aan derden verstrekt worden. U kunt hier de enquête starten: https://nl.surveymonkey.com/s/3W2V92Z Ik wil u vragen de enquête uiterlijk 3 mei in te vullen. Alvast hartelijk bedankt voor uw medewerking en tijd! Met vriendelijke groet, Dieneke van Es [email protected] Masteropleiding Kunsteducatie ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten Zwolle”

4.3 OPZET VAN DE ENQUÊTEVRAGEN Er is gekozen voor een schriftelijke online enquête, om op deze wijze gegevens van een grote groep docenten te verzamelen. Informatie over op de achtergrond van de docenten, hun visie, de didactische aanpak, inhoudelijke informatie over de aandacht voor mensenrechten, praktijkvoorbeelden en behoeftes. De enquêtevragen zijn tot stand gekomen na operationalisering van begrippen en indicatoren, voortkomend uit de onderzoeksvragen en voorkennis uit het literatuuronderzoek (zie bijlage I). De opstelling van begrippen, indicatoren, en vragen, zijn gebaseerd op het hoofdstuk ‘Vragen formuleren’ uit het Basisboek Enquêteren (Baarda, Goede & Kalmijn, 2007, pp. 32-41). Er is gekozen voor een combinatie van open en gesloten vragen. De gesloten vragen zijn steeds vormgegeven in meerkeuzevragen, en altijd met de optie om ‘overige’ te selecteren en een toelichting te geven. Bij de eerste zes vragen was ingesteld dat een antwoord vereist was om verder te kunnen. Dit betreft vragen over discipline, het niveau van de leerlingen, de school, het aantal jaar dat men werkzaam is als kunstdocent, leeftijd en geslacht. Bij de rest van de vragen had men de optie om een vraag over te slaan. Dit is ook een aantal keer gebeurd. Hier is bewust voor gekozen omdat de enquête anders een te dwingend karakter zou krijgen, met als mogelijk gevolg dat docenten vervolgens de enquête niet af zouden maken. De enquête is vormgegeven met behulp van het programma Survey Monkey, waarin ook de gegevens verzameld zijn. Voor de volledige enquête wordt verwezen naar bijlage II. Dit zijn de vragen, zónder de opmaak die via Survey Monkey online werd weergegeven. In het programma kreeg de deelnemende docent steeds één vraag per pagina te zien.

4.4 WIJZE VAN GEGEVENSVERWERKING Uiteindelijk zijn er 8 kunstdocenten die de enquête helemaal ingevuld hebben, 3 beeldende docenten, 2 dramadocenten, en 3 muziekdocenten. Daarnaast waren er 2 beeldende docenten en 1 ckv-junior docent die de enquête naar een paar vragen afgebroken hebben. Ook was er 1 geschiedenisdocent die de enquête helemaal gemaakt had, maar zijn antwoorden zijn niet relevant voor dit onderzoek, en dus niet meegenomen

28

in de verwerking. In de analyse van de verzamelde gegevens zijn alleen de antwoorden van de docenten meegenomen die de enquête afgemaakt hebben. De antwoorden zijn gecodeerd door een kleur toe te kennen per discipline, gekoppeld aan het respondentnummer van de docent. In het programma Survey Monkey kun je de verzamelde gegevens inzien per respondent, om zo in staat te zijn om codes toe te kennen per vak en per respondent. De vragen zijn gecodeerd op ‘visie’, ‘wijze van aandacht besteden’ in termen van inhoudelijke aspecten en tijd, ‘didactische aanpak’, ‘praktijkvoorbeelden’, en ‘behoeften’. In de analyse van de verzamelde gegevens hebben de docenten een nieuw nummer gekregen om de leesbaarheid van de analyse te bevorderen. In de analyse wordt gesproken van getallen, en niet in procenten, aangezien het maar een klein aantal bruikbare respondenten betreft, in totaal 8 kunstdocenten. Bij de gesloten vragen is geanalyseerd op aantal, gekoppeld aan de achtergrond van de docent. Bij open vragen zijn antwoorden samengevoegd op disciplinecode en onderwerp.

4.5 BETROUWBAARHEID EN TEKORTKOMINGEN VAN DE VERZAMELDE GEGEVENS De eerste voorkeur voor een doelgroep om te enquêteren waren kunstdocenten werkzaam in de onderbouw van een UNESCO-school. Alle UNESCO scholen besteden aandacht aan tenminste drie van de vier UNESCOthema’s. Deze thema’s worden wereldwijd ingezet en zijn ieder gekozen vanwege de bijdrage die ze kunnen leveren aan meer begrip voor elkaars land en cultuur en om zo wereldvrede te bevorderen (UNESCO, z.j.). De vier UNESCO-thema’s zijn: Vrede en mensenrechten, intercultureel leren, wereldburgerschap en duurzaamheid. In de hoop inspirerende voorbeelden te kunnen verzamelen. De uitnodiging verliep op dezelfde wijze als bij de benadering van de docenten op een CultuurProfielSchool, en is naar 18 UNESCO-scholen verzonden, in alle gevallen voortgezet onderwijs. De enquête was online toegankelijk via een link in de email. Helaas is er geen enkele UNESCO-school op de uitnodiging ingegaan, en kwamen er alleen reacties binnen dat men al overspoeld werd met verzoeken tot deelname aan diverse onderzoeken. Uiteindelijk was er wel een kunstdocent van een UNESCO-school bereid tot het geven van een interview, waarvoor verwezen wordt naar hoofdstuk 5. Omdat er geen enkele respons binnenkwam, is er besloten om te kiezen voor kunstdocenten die werkzaam zijn op een CultuurProfielSchool, zoals beargumenteerd in paragraaf 4.1. Daar wordt de voorkeur uitgelegd voor het kiezen van docenten die werken op scholen met hetzelfde profiel, en dat er op de informatiewebsite van de Vereniging CultuurProfielScholen gesteld wordt dat de kunstvakken zoveel mogelijk verbonden worden met de rest van het curriculum (Vereniging CultuurProfielScholen, z.j.b). Deze uitnodiging leverde wel enige respons op. Twaalf docenten hebben de enquête gestart, waarvan één geschiedenisdocent. De antwoorden van deze docent zijn eruit gefilterd, want ze waren niet relevant. Het was de bedoeling om met de enquête gegevens te verzamelen van docenten uit alle disciplines: beeldend, drama, dans en muziek. Helaas zat er tussen de deelnemende docenten geen dansdocent. Er was in de enquête geen rekening gehouden met de optie van het vak CKV-junior, waarin alle disciplines samenkomen. Dit werd gelukkig opgevangen door dat men bij de vraag ‘In welke kunstdiscipline geeft u les?’ ook de optie ‘overig’ kon kiezen en kon toelichten welk vak het dan wel betrof. Helaas heeft deze docent de enquête na een paar vragen afgebroken en de respons is niet meegenomen in de analyse. Een groot nadeel van een enquête is dat je niet door kunt vragen. Veel antwoorden zijn gegeven in steekwoorden, of worden niet verduidelijkt. De lage respons, uiteindelijk 8 relevante deelnemers, maakt dat er geen generaliserende conclusies getrokken kunnen worden voor het hele gebied van kunstdocenten in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, maar leidt hopelijk wel tot enig inzicht in de visie en praktijk van kunstvakdocenten in relatie tot mensenrechteneducatie.

29

4.6 ANALYSE VAN DE VERZAMELDE GEGEVENS 4.6.1 Informatie over de deelnemende kunstdocenten In de analyse zijn uiteindelijk 8 docenten meegenomen uit drie disciplines. Docenten 7 en 8 zijn werkzaam op dezelfde school. Docenten 1, 4 en 5 zijn allen werkzaam op dezelfde school. Docenten 4 en 5 werken voor dezelfde scholengemeenschap, het is niet duidelijk of ze op dezelfde locatie lesgeven. In tabel 5 volgen de basisgegevens per docent. Respondent

Discipline

Niveau leerlingen

Docent 1 Docent 2 Docent 3 Docent 4 Docent 5 Docent 6 Docent 7 Docent 8

Beeldend Beeldend Beeldend Drama Drama Muziek Muziek Muziek

VMBO-TL VMBO-TL VWO VMBO-KBL VMBO-TL VWO HAVO HAVO

Aantal jaar in het betreffende vak 1 jaar 25 jaar 9 jaar 10 jaar 1 jaar 7 jaar 3 jaar 1 jaar

Leeftijd

Geslacht

Tussen de 41 en 45 jaar Boven de 50 jaar Tussen de 31 en 35 jaar Tussen de 31 en 35 jaar Tussen de 36 en 40 jaar Tussen de 26 en 30 jaar Tussen de 20 en 25 jaar Tussen de 20 en 25 jaar

Man Vrouw Vrouw Vrouw Vrouw Vrouw Vrouw Vrouw

Tabel 5: Basisgegevens per docent.

4.6.3 Visies op de koppeling tussen kunstvakken en mensenrechten Mensenrechten: wel of niet belangrijk voor het (kunst)onderwijs? Op de vraag in hoeverre men mensenrechten een belangrijk onderwerp voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs vindt, geven twee docenten aan dit een beetje belangrijk te vinden. Zes docenten geven aan dit best wel belangrijk te vinden. Op de vraag waarom ze het wel of niet belangrijk vinden om mensenrechten met de kunstvakken te verbinden, geeft één docent aan dit als onderdeel van democratisch burgerschap te zien. Twee docenten geven aan dat dit hoort tot de houding, vorming, bewustwording, normen en waarden die leerlingen vanuit de school mee moeten krijgen, en dat mensenrechten hier aan bijdraagt. Een andere docent stelt dat leerlingen graag met onderwerpen als vrijheid en gelijkheid bezig gaan, en dat het mogen uiten van hun mening door middel van kunst, hopelijk hun denken en handelen zal beïnvloeden. Men merkt ook op dat het van belang is dat het onderwerp dicht bij de belevingswereld van de leerlingen ligt. Mogelijkheden tot verbinding Op de vraag of mensenrechten ook geschikt zijn om binnen de kunstvakken te behandelen, geeft één docent aan de kunstvakken hiervoor niet geschikt te vinden. Deze docent zegt zeker wel mogelijkheden te zien, maar vindt het geen prioriteit hebben binnen het vak, ook omdat deze docent stelt dat het bij andere vakken uitgebreid behandeld wordt. Vier docenten vinden de kunstvakken een beetje geschikt, waar een docent aangeeft: “Er zijn zoveel zaken goed te verbinden met een kunstvak dat het helemaal niet in dat ene uurtje per week past. Ik doe mijn best, maar ik moet ook zorgen dat de basistheorie aan de orde komt”. Een andere docent geeft aan wel mogelijkheden te zien de vorm van projecten waarbij expressie ingezet wordt om inzicht in- en uiting aan actuele thema’s. Twee docenten vinden de kunstvakken best wel geschikt om mensenrechten te behandelen, en zien mogelijkheden tot het behandelen van kunstenaars die zich bezighouden met mensenrechten, oorlog en vrede. “Kunst vertelt veel over maatschappelijke ontwikkelingen, mensenrechteneducatie sluit hier goed bij aan”. Eén docent vind de kunstvakken heel erg geschikt, en noemt samenwerken met andere vakken als goed werkend.

30

De meerwaarde van expressie Op de vraag wat de meerwaarde van expressie zou kunnen zijn bij het aandacht geven aan mensenrechten, komen uiteenlopende antwoorden, en zijn samengevat per discipline. De muziekdocenten benoemen dat sommige muziekstromen zijn ontstaan vanuit protest en/of het laten zien van de eigen identiteit. Men noemt dat leerlingen eerst zelf een mening moet kunnen vormen voordat ze hierover een tekst kunnen schrijven, en het eigen gevoel hierbij moet uitgedrukt worden in muziek. Ook wordt gezegd dat empathisch vermogen de basis is van veel expressieve vakken, en dat je in anderen kunnen verplaatsen de basis vormt voor respectvolle omgang. De dramadocenten geven aan meerwaarde te zien op het gebied van samenwerken met maatschappijleer, om zo te werken aan kennisoverdracht, het vormen van een eigen mening en reflecteren, want “dan gaat het dieper dan een laag en blijft het beter beklijven”. Ook wordt creativiteit en expressie gezien als middel om het onderwerp mensenrechten persoonlijk te maken. “Durven uiten wat jij vindt”. Vervolgens kun je dan in discussie gaan, om naar elkaars mening te luisteren en te leren begrijpen. De docenten beeldend benoemen een aantal steekwoorden: emotie, ervaring, beeld, en dat je mensenrechten meer zichtbaar kunt maken voor iedereen.

4.6.5 Wijze waarop docenten aandacht besteden aan mensenrechten Tijd voor vrede en mensenrechten op jaarbasis Eén docent zegt op jaarbasis geen enkel uur te besteden aan onderwerpen die gerelateerd zijn aan ‘vrede en mensenrechten”. De andere docenten geven variërende antwoorden over de tijd die ze hier aan besteden: 1 uur, 2 uur, 4 uur, 1-5 uur, 5 uur, en 6 uur op jaarbasis. Twee docenten geven aan per week slechts 1 uur per klas voor hun kunstvak te hebben. Vier docenten hebben hun klassen 2 uur per week, één docent heeft de klassen 3 uur, en één docent heeft de klassen 4 uur per week, en dit is ook de docent die aangeeft 6 uur per jaar te besteden aan onderwerpen gerelateerd aan vrede en mensenrechten. Tussen het aantal uren per week, en de besteding aan onderwerpen op het gebied van vrede en mensenrechten kan overigens niet direct verband gelegd worden , aangezien de docent met 3 uur per week aangaf geen enkel uur op jaarbasis aan gerelateerde onderwerpen te besteden. Inhoudelijke aspecten Binnen het domein Mensenrechten Algemeen geven de docenten aan het vaakst wel eens aandacht te besteden aan principes achter mensenrechten, gevolgd door verklaringen en verdragen, en als laatste ontstaan van mensenrechten. Twee docenten geven aan nooit aandacht te besteden aan een van deze thema’s. Binnen het domein Specifieke Mensenrechten geven docenten aan het vaakst wel eens aandacht te besteden aan politiek-individuele rechten, en bijna even vaak aandacht aan culturele rechten. Geen enkele docent geeft aan wel eens aandacht te besteden aan sociaaleconomische rechten. Binnen het domein Naleven van Mensenrechtengeven de docenten aan even vaak wel eens aandacht te besteden aan verantwoordelijkheid bij het naleven van mensenrechten en opkomen voor mensenrechten. Het minst vaak geeft men binnen dit domein aandacht aan bescherming van mensenrechten. Binnen het domein Schendingen van Mensenrechten geven de docenten aan het vaakst wel eens aandacht te besteden aan voorbeelden van actuele (politieke) discussies. Gevolgd door evenredige aandacht voor spanning tussen verschillende rechten en mensenrechtenschendingen. Methoden en thematische lespakketten Voor muziek geeft één van de docenten aan de methode ‘Intro’ te gebruiken. Alle andere docenten hebben de vraag overgeslagen, of geven aan geen methode te gebruiken. Slechts één docent geeft aan voor drama een voorstelling te organiseren over homoseksualiteit, maar als goed geïnterpreteerd is op basis van een reactie op een andere vraag, betreft dit geen lespakket. Andere docenten hebben de vraag overgeslagen of zeggen hier geen gebruik van te maken.

31

Kunstenaars en mensenrechten Bob Dylan en U2 worden door een muziekdocent genoemd als kunstenaars die wel eens in de les aangehaald worden in verband met mensenrechten. Een andere muziekdocent verwijst naar de website www.playingforchange.com (waar allerlei projecten/muzikanten op staan, onder het motto ‘connecting the world through music’). Een docent geeft aan presentaties over vrijheid van meningsuiting te laten maken na het zien van een optreden van Dox. Een beeldend docent geeft aan eerder een politiek pamflet aan te halen, zoals van Charlie Hebdo. Projecten in de school rond mensenrechten Docenten noemen verschillende voorbeelden van projecten rond mensenrechtenthema’s binnen de school. Zoals de al eerder genoemde voorstelling rond homoseksualiteit, waarbij deze dramadocent ook aangeeft dat er binnen de school een speciale belangengroep is die zich hiervoor inzet. Dit voorbeeld wordt ook door de andere dramadocent genoemd. Een beeldend docent geeft aan dat er jaarlijks een project ‘Respect’ plaatsvindt voor alle eerste klassen. Een muziekdocent geeft aan dat er een project voor de bovenbouw is, maar dat ze niet op de hoogte is van de inhoud. Opvallend is dat één muziekdocent (docent 8) aangeeft dat er geen projecten op school plaatsvinden, terwijl de andere muziekdocent (docent 7), werkzaam op dezelfde school, aangeeft dat er wel aandacht voor is tijdens speciale dagen, en noemt ‘project mundial’. Behoeften en belemmeringen Drie van de docenten, waarvan twee docenten beeldend en een dramadocent, ervaren geen belemmeringen bij het aandacht geven aan mensenrechtenthema’s. Eén van deze beeldende docenten zou wel nog meer tijd vrij willen maken. Twee docenten geven aan zich niet deskundig genoeg te voelen, waaronder een dramadocent en een muziekdocent. Eén muziekdocent geeft aan dat mensenrechteneducatie moeilijk te integreren is met het kunstvak. Alle drie de muziekdocenten geven aan hier helemaal geen tijd voor te hebben.

4.6.6 Didactische aanpak van docenten Vaardigheden van mensenrechteneducatie Aan de docenten is gevraagd om aan te geven welke vaardigheden van mensenrechteneducatie in hun lessen aan de orde komen. Zes docenten geven aan dat leerlingen leren zich te identificeren met anderen en bewust te zijn van relaties met anderen en de eigen plaats in de samenleving. Zeven docenten geven aan dat leerlingen leren een positief zelfbeeld aan te nemen. Alle docenten geven aan dat leerlingen leren een houding van verantwoordelijkheid, respect en betrokkenheid aan te nemen. Zeven docenten geven aan dat leerlingen leren samen te werken en conflictoplossend te handelen. Alle docenten geven aan dat leerlingen leren kritisch na te denken en een eigen mening te vormen. Binnen deze getallen waren er vier docenten die aangaven aan alle vijf de vaardigheden aandacht te besteden. De vraag was algemeen gesteld, niet specifiek gericht op lessen waarin aandacht gegeven wordt aan mensenrechten, maar over de vaardigheden van mensenrechteneducatie. Alle docenten hebben aangegeven dat een aantal vaardigheden in hun lessen terugkomen. Dus er kan een voorzichtige conclusie getrokken worden dat in de lessen van alle docenten wel vaardigheden van mensenrechteneducatie aan de orde komen, terwijl niet alle docenten specifiek aandacht besteden aan mensenrechten. Rekening houden met (morele) ontwikkelingsniveau van de leerlingen Aan de docenten is gevraagd op welke wijze ze, binnen lessen rond mensenrechtenthema’s, rekening houden met de leeftijd en het (morele) ontwikkelingsniveau van de leerlingen. Een muziekdocent geeft aan de onderwerpen aan te laten sluiten bij de leeftijd, door het onderwerp op “kind-niveau” aan te bieden, “bijvoorbeeld van tv”. Een andere muziekdocent zegt dit te doen door processen te laten plaatsvinden, en niet te expliciet op het proces in te gaan, maar wel achteraf met de leerling te reflecteren door middel van vragen. Een dramadocent geeft aan dat het bijna altijd over onderwerpen in de klas gaat, zoals het verhouden tot

32

anderen, gedrag tegenover elkaar, en het creëren van veiligheid. Een andere dramadocent geeft aan niet te “pushen”, en het te respecteren als een leerling ergens nog geen mening over heeft gevormd. Het “kennis maken met” noemt deze docent in zo’n geval dan als heel belangrijk, en zorgen voor veiligheid zodat leerlingen hun mening of gedachten durven uit te spreken. Een docent beeldend zegt hierop “mijn opdracht wordt snel door jongere leeftijdscategorieën begrepen en met enthousiasme uitgevoerd”, helaas wordt dit niet toegelicht. Ook zegt een muziekdocent dat er rekening gehouden moet worden met een zekere naïviteit van de leerling, door wat ze van huis uit meekrijgen, en er rekening mee houden dat leerlingen bezig zijn met “identiteitsvinding”, waardoor ze de neiging kunnen hebben “zich af te zetten tegen andere groepen”.

SAMENVATTING EN INZICHTEN De docenten vinden mensenrechten allemaal in bepaalde mate belangrijk. Over de verbinding tussen kunstvakken en mensenrechten zijn de meningen verdeeld, wat ook lijkt te komen door de verplichte lesinhoud die behandeld moet worden. De meerwaarde van expressie wordt vooral gezien in de mogelijkheid om onderwerpen te kunnen uiten, en persoonlijk te maken, binnen de verschillende disciplines. Met het niveau van de leerling houdt men rekening op het gebied van verschillende aspecten, zoals leeftijd, het maakproces laten gebeuren en achteraf pas reflecteren, een veilige sfeer creëren, en de leerling respecteren als deze ergens nog geen mening over heeft. Men maakt, met uitzondering van één docent, geen gebruik van methoden of lespakketten. Men noemt 2 namen van kunstenaars die gebruikt kunnen worden, en een aantal projectthema’s zoals ‘respect’ en ‘homoseksualiteit’. Opvallend is dat een aantal docenten aangeeft weinig tot geen aandacht aan mensenrechten te besteden, maar dat wel alle docenten aangeven dat minimaal 3 vaardigheden van mensenrechteneducatie in hun lessen aan de orde komen. De voorzichtige conclusie is dat docenten impliciet veel meer met mensenrechten en mensenrechtenthema’s bezig zijn dan ze zelf vermoeden. Twee docenten geven ook aan dat ze niet over voldoende kennis beschikken. Meer kennis onder docenten zou er voor kunnen zorgen dat ze meer bewust met mensenrechten omgaan binnen de les, deze als zodanig herkennen, en expliciet benoemen als ze voorbij komen. In dat geval zouden docenten ook niet perse meer tijd kwijt zijn aan het aandacht besteden aan mensenrechten, omdat het gewoon binnen de les te benoemen valt. Mijn verwachting over het expliciet verbinding maken tussen de kunstvakken en mensenrechten op CultuurProfielScholen lag hoger dan uit de respons blijkt. De vraag of deze verbinding in verhouding meer, of juist minder gemaakt wordt dan op reguliere of UNESCO-scholen, kan niet beantwoordt worden, en zou om een vergelijkend onderzoek vragen.

33

5. ONDERZOEK NAAR DE PRAKTIJK VAN KUNSTDOCENTEN: INTERVIEWS

Net als in het voorgaande hoofdstuk, staat in hoofdstuk 5 deelvraag 3 centraal: Op welke wijze besteden docenten in het VO aandacht aan mensenrechten binnen de kunstvakken en aan wat voor soort materialen hebben kunstdocenten behoefte bij het implementeren van mensenrechteneducatie binnen de kunstvakken? Deze vraag wordt onderzocht door middel van empirisch onderzoek, en er is gekozen voor twee onderzoeksinstrumenten. In dit hoofdstuk komen de mondelinge interviews aan de orde, de online enquête is besproken in hoofdstuk 4. Hoewel het al het plan was om mondelinge interviews af te nemen, werd dit nog noodzakelijker door de lage respons vanuit de enquête. In dit hoofdstuk wordt de wijze van selectie besproken, en op welke wijze de docenten benaderd zijn. De totstandkoming van de interviewvragen wordt uitgelegd, evenals de wijze van gegevensverwerking, en de betrouwbaarheid en tekortkomingen van dit onderzoeksdeel. Binnen de analyse van de interviewgegevens komen de visies van de docenten aan bod, de wijze waarop ze aandacht besteden aan mensenrechten, didactische aspecten, en praktijkvoorbeelden. Ook geven de docenten aan waar ze behoefte aan hebben, gevolgd door tips voor kunstdocenten die binnen hun vak meer aandacht aan mensenrechten willen besteden.

5.1 SELECTIE VAN KUNSTDOCENTEN Aangezien er bij het uitnodigen tot deelname aan de online enquête ervaren was, dat maar weinig scholen en docenten bereid waren om mee te werken, is er gekozen voor opportunistische selectie. Er zijn docenten benaderd waar via de opleiding master Kunsteducatie, of vanuit contacten in het werkveld, toegang toe was. Via de opleiding master kunsteducatie is er contact gelegd met een kunstdocent die werkzaam is op een UNESCO-school (docent 1), en de interesse in deze doelgroep is al eerder beschreven in paragraaf 4.5, aangezien ‘vrede en mensenrechten’ één van de vier hoofdthema’s is binnen het onderwijs op een UNESCOschool. Deze docent gaf op dit moment geen les in de onderbouw, maar heeft hier wel ervaring mee. Mede daarom is er voor gekozen deze docent toch te interviewen, ook gezien het UNESCO-profiel van de school, en het enthousiasme, dat deze docent toonde in de reactie op de uitnodiging, voor de koppeling tussen mensenrechten en de kunstvakken. Via oud-collega’s is er contact gelegd met een beeldend docent die op een CultuurProfielSchool werkt (docent 2), wat aansluit bij de doelgroep van de afgenomen enquête. Via het eigen netwerk is er een dramadocent benaderd (docent 3), werkzaam op een openbare school voor voortgezet onderwijs, om er nog een extra discipline bij te betrekken. Benadrukt wordt dat ook deze docent geen collega is. Vanwege het tijdrovende karakter van zowel de interviews, als het transcriberen en analyseren, is gekozen voor drie interviews, wat samen een algemeen beeld oplevert van de praktijk van drie verschillende kunstdocenten.

5.2 BENADERING KUNSTDOCENTEN Aan contactgegevens van de geselecteerde docenten waren alleen de emailadressen beschikbaar, en via deze weg zijn de docenten in een persoonlijk bericht benaderd. In de uitnodiging werd het begrip mensenrechteneducatie kort toegelicht, zodat docenten niet direct zouden afschrikken van deze term, waar niet iedereen direct een beeld bij heeft. Ook wordt vertelt dat er nog weinig respons binnen is gekomen, om in het kader van dit onderzoek het belang van hun deelname te benadrukken. De volgende tekst is, met aanpassingen op de delen die tussen haakjes staan, naar de docenten verzonden:

34

Beste (naam), Via (naam) heb ik jouw mailadres gekregen. Ik ben namelijk op zoek naar een kunstdocent, werkzaam op een (CultuurProfielSchool/UNESCO-school), en toen vertelde (naam) dat jij op het (naam school) werkt. Even uitleggen: ik ben bezig met mijn afstudeerscriptie voor de master Kunsteducatie aan ArtEZ. Mijn onderzoek gaat over de verbinding tussen mensenrechten en de kunstvakken. Dat klinkt direct heel groot, maar mensenrechten gaat niet alleen over bijvoorbeeld bootvluchtelingen, maar ook over identiteit, omgaan met elkaar, omgaan met verschillen, respect voor andere culturen, etc. Ik ben erg benieuwd ben naar de aandacht die docenten aan mensenrechten besteden (expliciet of impliciet), wat zij van belang achten, en of zij mogelijkheden zien mensenrechten met kunstvakken te combineren. Daarom heb ik een enquête uitgezet onder CultuurProfielScholen en UNESCO-scholen, maar helaas weinig tot geen respons gekregen. Vandaar dat ik nu een aantal interviews wil afnemen om toch zicht te krijgen op de praktijk. Mijn vraag is: zou ik jou mogen interviewen? Uiteraard wordt dit anoniem verwerkt, en zal maximaal 3 kwartier van je tijd vragen. Graag hoor ik of ik je zou mogen interviewen, en zo ja, wat jou het beste zou uitkomen qua momenten en locatie. Vriendelijke groet, Dieneke van Es

5.3 OPZET VAN HET INTERVIEW Er is gekozen voor het individueel afnemen van mondelinge interviews, met als doel te achterhalen hoe deze docenten denken, wat ze weten, en wat ze willen, met betrekking op de koppeling tussen de kunstvakken en mensenrechten. Gekozen is voor een halfgestructureerd interview, waarbij de belangrijkste vragen vastlagen (zie bijlage IV). Het doorvragen lag niet vast. Ook kon er afgeweken worden van de vraagvolgorde, of soms een vraag overgeslagen worden omdat een onderwerp al bij een andere vraag aan de orde is gekomen. Hetgeen de geïnterviewde ter sprake bracht is tijdens het interview gebruikt als inspiratie voor het doorvragen, maar er is wel steeds in de gaten gehouden dat alle vragen aan bod komen, en soms moest de geïnterviewde teruggeleid worden naar het onderwerp. De vragen zijn gebaseerd op de onderzoeksvragen, en op voorkennis vanuit het literatuuronderzoek. Opnieuw is de operationalisering van begrippen en indicatoren, gemaakt voor het opstellen van de enquête, bestudeerd (zie bijlage I). Ook is er gekeken naar welke vragen er in de enquête gesteld zijn, en wat daarin nog ontbrak om deelvraag 3 te kunnen beantwoorden. Zo is er bijvoorbeeld dieper ingegaan op een aantal doelen van mensenrechteneducatie, zoals de wijze waarop het stimuleren van zelfkennis, inlevingsvermogen, en het vormen van een kritische mening aan de orde komt binnen de kunstvakken. De vragen zijn gericht op het achterhalen van de visie van de docenten over de koppeling tussen de kunstvakken en mensenrechten, de wijze waarop zij aandacht besteden aan mensenrechten binnen hun vak, de mogelijkheden die zij zien, de belemmeringen die zij ervaren, hun didactische aanpak, praktijkvoorbeelden, en tips voor mededocenten.

5.4 WIJZE VAN GEGEVENSVERWERKING De interviews zijn opgenomen, en later getranscribeerd. Er is gekozen voor woordelijk transcriberen, en niet voor letterlijk, omdat het ging om wat er gezegd werd, en niet zozeer hoe. Voor de uitgewerkte interviews

35

wordt verwezen naar bijlage V, bijlage VI, en bijlage VII. De uitgewerkte interviews zijn gecodeerd met behulp van kleurcodes en woordcodes. Kleurcodes refereren onder andere aan uitspraken over aanpak, visie, praktijkvoorbeelden, de koppeling die gelegd wordt tussen kunst en mensenrechten, en uitspraken over didactische aanpak. Bij geselecteerde stukken tekst zijn vervolgens ter verduidelijking woordcodes gebruikt. In de analyse zijn de antwoorden van de docenten zo dicht mogelijk bij hun eigen uitspraken weergegeven, maar soms was samenvatting wel vereist. Vaak kon een deel van het gegeven antwoord uit het interview als kern gebruikt worden. De reacties van de docenten zijn steeds per onderwerp en per docent gegroepeerd, om het overzicht te bewaken.

5.5 BETROUWBAARHEID EN TEKORTKOMINGEN VAN DE VERZAMELDE GEGEVENS Het coderen is zo secuur mogelijk gedaan, maar in het toekennen van codes ontkomt men niet aan het gebruiken van interpretatie. Door heel dicht bij de uitspraken van de geïnterviewde te blijven, is geprobeerd dit te ondervangen. Soms was dit erg moeilijk, omdat in de soms omvangrijke antwoorden de relevante uitspraken gefilterd en samengevoegd moesten worden. De zeer beperkte ervaring op het gebied van interviewen speelt ook een rol. In een aantal gevallen had er meer, of eerder, bijgestuurd kunnen worden, of verder doorgevraagd kunnen worden. Ook was er bij docent 2 vergeten te beginnen met te vragen naar algemene gegevens, zoals het niveau van de leerlingen en werkervaring. Dit is aan het einde van het interview alsnog gedaan. Ook zijn niet aan iedereen dezelfde vragen gesteld, door de tijd die de geïnterviewde beschikbaar stelde, maar ook bepaald door de loop van het gesprek. Op basis van drie interviews kunnen geen generaliserende uitspraken gedaan worden over de gehele populatie van kunstdocenten, maar de interviews bieden wel inzicht in de praktijk van drie kunstdocenten, werkzaam binnen verschillende schooltypen; een UNESCO-school, een CultuurProfielSchool, en een reguliere openbare school. De interviews zijn relevant voor dit onderzoek, omdat ze inzicht geven in bestaande visies rond de koppeling tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken, en omdat gegevens uit de analyse ter inspiratie kunnen dienen voor kunstdocenten die aandacht willen besteden aan mensenrechten binnen hun eigen kunstpraktijk in het voortgezet onderwijs.

5.6 ANALYSE VAN DE VERZAMELDE GEGEVENS 5.6.1 Informatie over de geïnterviewde docenten 

Docent 1: CKV, werkzaam binnen 4 HAVO en 5 VWO, 3 jaar werkzaam op betreffende school (ongeveer 14 jaar in het vak), vrouw. Docent 1 vertelt kort wat het inhoud om op een UNESCO-school te werken. Er spelen projecten binnen de school op het gebied van duurzaamheid en burgerschap, de Verenigde Naties en het Europees Platform. Mensenrechten komen aan de orde bij vakken als maatschappijleer, geschiedenis en CKV, binnen het vak of in samenwerking met elkaar.



Docent 2: beeldend, werkzaam binnen alle niveaus van de onderbouw, 3 jaar werkzaam op betreffende school (ongeveer 32 jaar in het vak), man. Docent 2 vertelt kort dat men op een CultuurProfielSchool meer tijd en aandacht besteden aan tekenen, handvaardigheid, drama en muziek, maar dat hij niet precies weet wat de criteria zijn.

36



Docent 3: drama, werkzaam binnen de leerjaren 1 en 2 van het VMBO, 3 jaar werkzaam op betreffende school (5 jaar in het vak), vrouw. Docent 3 geeft aan op een reguliere openbare school voor VMBO te werken, zonder speciale profilering.

5.6.2 Visies over de koppeling tussen kunstvakken en mensenrechten Visies op mensenrechten en mensenrechteneducatie Docent 1 vindt dat je ‘mensenrechteneducatie’ heel breed kunt trekken, en dat het draait om de vraag “hoe krijg je het voor elkaar dat mensen in alle vrijheid mens kunnen worden, met alle voorwaarden die daar bij horen”. Vrijheid en vrijheid van meningsuiting noemt zij essentieel. Docent 2 denkt bij mensenrechten in eerste instantie aan actuele onderwerpen, Amnesty International, en het onrecht in de wereld. Binnen mensenrechteneducatie vindt hij vooral het omgaan met elkaar interessant voor het onderwijs. Om de acceptatie van elkaar, en het bijzondere in elkaar op te zoeken, van wat je maakt en doet. Hij zegt ook “we zijn hier al mensenrechten, zoals we hier zitten”. Daar wordt volgens hem wel eens aan voorbij gegaan, en dat je het er eigenlijk helemaal niet over zou moeten hebben. Maar “blijkbaar moet dat wel, want gewoon zo met elkaar omgaan lukt toch niet altijd even goed”. Docent 3 denkt bij mensenrechten als eerste aan de rechten van de mens, en aan de rechten van het kind. Daaropvolgend aan de vrijheid van meningsuiting, het recht om te spelen, te leren, en je te ontwikkelen. Bij mensenrechteneducatie heeft ze geen duidelijk beeld maar “het klinkt wel alsof het een mooi schoolvak zou zijn”. Dan denkt ze aan dingen als omgang en sociale vaardigheden. Deze docent vindt mensenrechten een belangrijk onderwerp voor de onderbouw, omdat als je daar leert hoe je met elkaar omgaat, wat de regels in de school zijn, en “hoe het er in de rest van de wereld aan toe gaat”, de leerling zich verder kan ontwikkelen in de bovenbouw. Visies op het verbinden van mensenrechten en de kunstvakken Volgens docent 1 ligt de meerwaarde van het expressieve aspect van de kunstvakken in de “absolute keuzevrijheid”. Leerlingen mogen binnen haar lessen zelf kiezen welke uitingsvorm ze gebruiken. Zij stelt dat mensenrechten altijd belangrijk zijn, en dat je met de kunstvakken alles aan kunt raken en niets onbenoemd hoeft te laten. Volgen haar hebben mensenrechten ook te maken met angst, en dingen vreemd vinden. In de kunsten kun je het “vreemde ontmoeten”, en hebben de leerlingen de vrijheid om bijvoorbeeld in een beeld of film dingen “opnieuw te formeren”, en “dat maakt misschien wel dat je in het gewone leven dingen niet zo gauw gek vindt”. Ze stelt dat dit je een prettiger mens maakt, dat leerlingen kunnen ervaren dat “alles wat in jou zit, zit ook in andere mensen”. Meer aandacht hiervoor in het kunstonderwijs zou volgens haar meer bewustwording kunnen opleveren over hoe je leeft, hoe anderen leven, ook anderen met minder vrijheden dan wij. Met leerlingen kun je kijken naar wegen die in de kunst gezocht worden “om daar bovenuit te stijgen, of anderen weer bewust te maken”. Dat leerlingen zich bewust worden van wat er al gebeurt, wat er allemaal kan, en wat zij er zelf mee kunnen. Voor haar is het hoofddoel dat leerlingen over kunsten kunnen praten, wat de betekenis van kunst is voor het bestaan, en wat de betekenis voor de leerling is. Docent 2 ziet de meerwaarde van expressievakken ook in het omgaan met elkaar, maar ook het omgaan met elkaars werk. “De acceptatie van kunst, of van uiterlijke verschijningsvormen die niet alledaags zijn”. Hij denkt dat door aandacht voor mensenrechten, aandacht voor elkaar, en respect hebben voor de persoon achter het gemaakte werk, het mensbeeld wat doordachter wordt. Meer aandacht voor mensrechten binnen de kunstvakken kan volgens hem “heel groot, heel universeel en heel mooi”, een “elkaar accepterende maatschappij opleveren”, waarin mensen naar elkaar omzien. Docent 3 ziet mensenrechten als “best wel geschikt onderwerp” om bij drama te behandelen, omdat het volgens haar al veel gaat over omgang met elkaar, het uiten van emoties, kritiek geven en ontvangen. Meer aandacht binnen de kunstvakken zou volgens haar kunnen leiden tot meer bewustwording van de leerlingen op het gebied van de eigen rechten en de rechten van de ander. Ze stelt dat het in de expressievakken gaat om

37

het verbreden van je horizon, het vormen van een eigen mening en die uiten. Dat uiten kan op een andere manier, niet alleen door vertellen of schrijven, maar ook het te spelen of te tekenen. Media-aandacht voor ‘te weinig mensenrechteneducatie’ In het NOS-journaal van woensdag 13 mei werd er gekopt dat er te weinig aandacht is voor mensenrechteneducatie in het Nederlandse onderwijs. Dit bericht was overgenomen uit het Nederlands Dagblad van 13 mei (Bol, 2015, 13 mei). Er wordt gevraagd wat de gedachten van de docenten hierover zijn. Docent 1 geeft als reactie dat ze het niet weet, dat zulke uitspraken “van die oneliners” zijn. Ze denkt dat mensenrechten binnen haar school wel aan de orde komen, en vertelt dat dit mogelijk ook te maken heeft met de christelijke waarden van de school. De leerlingen krijgen godsdienstonderwijs en levensbeschouwing, waar ook veel aandacht is voor andere religies, en ze denkt dat je daar niet aan mensenrechten ontkomt. Docent 2 denkt dat er inderdaad wel te weinig aandacht voor mensenrechteneducatie is. Hij werkt op drie schoollocaties, en ziet er eigenlijk weinig van. Hij denkt dat er schroom, onbekendheid of angst bestaat voor thema’s zoals “seksuele acceptatie”. Dat men al snel denkt dat het bij een ander vak wel aan de orde komt, terwijl hij over mensenrechten vindt: “dat gaat ons ieder aan het hart, aan onze ziel, aan ons bestaan”. Docent 3 reageert op het mediabericht met de uitspraken: “Ik denk dat er heel weinig docenten zijn die bewust bezig zijn met mensenrechteneducatie”, en dat het “niet in het bijzonder op de agenda staat bij de meeste vakken”. Ze vindt dat er vanuit de overheid best criteria opgelegd mogen worden in de vorm van een aantal uren of projecten die aan mensenrechtenthema’s besteedt moeten worden. Zodat zeker is dat leerlingen hier over leren, en wat mensenrechten voor hen betekent.

5.6.3 Wijze waarop docenten aandacht besteden aan mensenrechten Onderwerpen Docent 1 geeft aan dat zij mensenrechten ziet als “inherent aan het vak”, maar dat dit niet het uiteindelijke doel van het vak is. Maar omdat kunst niets uitsluit, ontkom je niet aan mensenrechten. Ze geeft aan vooral actualiteiten op te pakken, als dit in het lesprogramma past. Ze geeft aan dat de school zich, wat betreft het UNESCO-profiel, vooral op burgerschap en duurzaamheid richt, en daar sluit zij in haar lessen ook bij aan. Haar werkwijze is dat ze leerlingen zelf laat onderzoeken, en daarna aan het werk gaan, met aanrijking van de docent. Docent 2 noemt “seksuele acceptatie”, slavernij, kolonialisme, de rol van de vrouw in andere culturen als belangrijke thema’s voor de onderbouw. Evenals de actualiteit over vluchtelingen en mensensmokkelaars, en de fysieke acceptatie van mensen met een handicap. Docent 3 noemt voor het vak drama onderwerpen als respect in het algemeen, culturele verschillen binnen een klas, en dat iedereen het recht heeft om anders te zijn. Methoden en lespakketten Docent 1 is geen voorstander van methoden en gebruikt er geen. Ze vindt dat je wel onderdelen kunt gebruiken, maar heeft een weerzin tegen het compleet overnemen van materiaal van anderen, want ze vindt juist bij mensenrechten onderwerpen dat “je moet zo bij jezelf blijven, anders kom je ongeloofwaardig over”. Voor het ontwerpen van haar lessen maakt ze onder andere gebruik van de kunstbladen Mister Motley en Kunstbeeld, en baseert ze zich op “de vier verdiensten van de kunst van Maarten Doorman”, en maakt veel gebruik van de Boekmanstichting (studiecentrum voor kunst, cultuur en beleid). Docent 2 gebruikt op dit moment geen methode, maar heeft wel ideeën voor het gebruik van een methode voor volgend schooljaar, voor een opdracht waarin het thema ‘dromenland’ gekoppeld wordt aan werk van Henry Moore, en de tweede wereldoorlog, en hij ziet dromen als een geschikt thema om aan mensenrechten te koppelen, omdat ze alles mogen uiten waarover ze dromen, of zouden willen dromen. Hij gebruikt geen lespakketten van mensenrechtenorganisaties, maar weet dat dit in de bovenbouw wel gebeurt aan de hand van pakketten van War Child.

38

Docent 3 geeft aan een methode te gebruiken die door een directe collega is opgesteld. In de methode is geen expliciete aandacht voor mensenrechten, maar “in elke les komen denk ik situaties voor waarbij het over mensenrechten gaat”. Ze vertelt dat ze wel eens een kijkwijzer van ‘Movies that Matter’ heeft gebruikt, maar nooit volledig gebruik maakt van kijkwijzers of lespakketten, omdat het niet heel erg aansluit bij het vak drama, en ze dus alleen delen gebruikt of aanpast. Kunstenaars en mensenrechten Docent 1 noemt kunstenaar Merlijn Twaalfhoven als voorbeeld, en haalt gebruikt werk uit themanummers van Kunstbeeld. Ook noemt ze de “eenheidsworst” binnen de socialistische Russische en Chinese kunst, en het verhaal over het ontstaan van de wereld in diverse culturen en religies. Docent 2 noemt het schilderij ‘Guernica’ van Picasso als voorbeeld. Docent 3 geeft aan dit niet te doen, maar kan zich voorstellen dat bij drama bepaalde cabaretiers besproken zouden kunnen worden met betrekking tot vrijheid van meningsuiting. Samenwerking met andere vakken Docent 1 geeft aan dat er met andere vakken samengewerkt wordt op het gebied van excursies en projecten, met vakken als geschiedenis, maatschappijleer en ook bewegingsonderwijs. Mensenrechten komen daar niet direct aan de orde, maar “indirect denk ik ook wel weer”. Docent 3 geeft aan sowieso niet veel samen te werken met andere vakken.

5.6.4 Didactische aanpak van docenten Mogelijkheden om zelfkennis van leerlingen te stimuleren Docent 1 vindt dit vanzelfsprekend, want leerlingen lopen aan tegen wat ze wel en niet goed kunnen. Volgens haar leren leerlingen nadenken over hoe je snel je oordeelt, en waar je weerzin zit. In het samenwerken doen leerlingen inzicht op over hun eigen aanpak, laten ze het aan anderen over, of trekken ze juist veel naar zich toe. Docent 2 zegt dit te doen door leerlingen dingen te laten zien die ze nog niet kennen, en hun eigen werk te spiegelen of koppelen aan het werk van kunstenaars in eenzelfde stijl. Docent 3 vertelt dat dit een belangrijk onderdeel van het vak drama is. Leerlingen zien zichzelf letterlijk terug op video, en krijgen inzicht in wat ze uitstralen en hoe ze overkomen. Mogelijkheden om het inlevingsvermogen van leerlingen te stimuleren Docent 1 noemt als voorbeeld de opdracht tot het maken van een troost-CD (een cd met muziek die troost kan bieden), waarbij leerlingen inzicht krijgen in hoe zijzelf, maar ook anderen verdriet beleven. Of het inleven in bepaalde soorten muziek, zoals smartlappen of carnavalskrakers, waarom luisteren mensen daar naar, wat vind je er zelf van, en zijn leerlingen in staat om dit zelf ook te maken? Ze staat soms versteld van de resultaten, “dat ik denk, wat weet jij al veel over de wereld”. Docent 2 geeft aan dat dit volgens hem alles te maken heeft met “het accepteren van beelden die niet direct een referentie hebben aan hun omringende, bekende, en doorgaans beetje geijkte leven”. Ook betrekt hij het op de omgang van leerlingen met elkaar, dat ze zich betrokken voelen op elkaar, en elkaar accepteren. Docent 3 vertelt dat dit binnen het vak drama aan bod komt door middel van acteren, leerlingen moeten zich inleven in situaties, maar ook emoties leren begrijpen. Bijvoorbeeld door een “verdrietige situatie te visualiseren of verdrietige muziek te luisteren”. Mogelijkheden om leerlingen te leren om een kritische mening te vormen Docent 1 geeft aan met de leerlingen te evalueren in hoeverre ze in staat zijn om een mening te vormen over wat ze hebben geleerd. Ook liet ze leerlingen bij wijze van dagopening om de beurt de les beginnen met het bespreken van iets uit de actualiteit, gelinkt aan kunst, wat ze zelf opgevallen was, of wat ze geraakt had.

39

Hiervoor moesten leerlingen de krant lezen en het nieuws kijken. Helaas paste het niet in programma om dit het hele jaar vol te houden. Docent 2 denkt dat je door het maken van beelden al een beetje kritisch bent, bijvoorbeeld richting de maatschappij, alledaagse dingen, koopdrift en commercie, en dit bespreekt hij ook met de leerlingen. Docent 3 zegt dat leerlingen heel goed een kritische mening over elkaar kunnen vormen, en dat ze er in bijgestuurd moeten worden hoe je dit tactisch, en niet kwetsend overbrengt. Het maken van kritische overwegingen om tot een mening te komen komt minder aan de orde. Mogelijkheden om verschillen tussen mensen te leren waarderen Docent 1 vindt dit op haar school een non-issue. Ze geeft een voorbeeld uit de onderbouw, waar het eigen portret behandeld wordt. De klassenfoto’s werden in het bewerkingsprogramma Picasa geladen, en zo konden leerlingen ervaren hoe je kunt werken met artistieke effecten. De docent vertelt dat in een bepaalde bewerking een “zwarte jongen” helemaal wegviel, en in een andere bewerking viel een “heel lichte jongen” weg. Deze speelsheid zet ze in, want “dan ligt de klas dubbel”. En als er iets niet lekker zit in een klas, bijvoorbeeld als er op zo’n moment een vervelende opmerking gemaakt wordt, kom je hier gelijk achter en kun je hier als docent op inspringen. Leerlingen ervaren dat je met kunst alles anders kunt maken, maar ook commentaar leveren, en volgens de docent kun je dit goed bespreekbaar maken. Docent 2 noemt hier het accepteren van een ander die andere gevoelens heeft op het fysiek, geestelijk, of een ander gebied, dan wat standaard is. Dat leerlingen daarvoor openstaan en het accepteren. Docent 3 vertelt dat leerlingen niet alleen zichzelf op video terugzien, maar ook hun klasgenoten. Hun waardering van klasgenoten kan hierdoor veranderen, ze komen erachter dat iedereen verschillend en waardevol is. Rekening met het niveau van de leerling. Docent 1, die lesgeeft in de bovenbouw, geeft aan dat leerlingen zware onderwerpen ook op een humoristische manier kunnen verwerken, en noemt als voorbeeld leerlingenwerk in de vorm van een animatiefilmpje over het leven, “met vallen en opstaan ga je het leven door en op het laatst val je om en ben je dood”. “Je hoeft ze niet te beschermen”. Wel vertelt ze dat ze soms wel leerlingenwerk tegenkomt, zoals bij de opdracht tot het maken van een troost-cd, waarvan ze zich afvraagt of ze dat dan moet melden, of dat het privé is. Ze ziet het als een aspect van de kunstvakken dat je meer van de leerlingen te weten komt dan bij de andere vakken. Wat betreft het niveau geeft ze aan het voor HAVO niet te theoretisch te maken, en voor VWO niet te makkelijk, en blijven prikkelen. Docent 2 merkt op dat het vooral gaat om met grote thema’s in het heel klein te beginnen, en dat thema’s ook heel dichtbij liggen, in alles wat je doet en laat. Interesseniveau van de leerlingen Docent 1 zegt dat ze er in haar opdracht over kunst en religie achter kwam dat leerlingen best veel nadenken over vrijheid van meningsuiting. Ze denkt dat haar leerlingen goed onderlegd zijn in het beargumenteren, en dat dit ook komt door de aandacht die aan gerelateerde onderwerpen gegeven wordt binnen de andere vakken. Docent 2 denkt dat de interesse van leerlingen op het gebied van mensenrechten “in principe niet echt heel hoog” ligt. Docent 3 stelt dat bij onderwerpen die veel in het nieuws zijn, of heel dichtbij de leerling staan, ze heel betrokken zijn, en graag meer over het onderwerp willen leren.

5.6.5 Praktijkvoorbeelden Voorbeelden van opdrachten waarin kunstvakken en mensenrechten samenkomen Docent 1 beschrijft de gebeurtenis rond Charlie Hebdo als aanleiding tot een CKV-opdracht over de

40

blasfemiewet in Europa. Leerlingen moesten een gerelateerd artikel uit de Trouw lezen, en er werd gediscussieerd rond stellingen of de blasfemiewet toch maar weer wel of niet ingevoerd moet worden. Leerlingen moesten het onderwerp linken aan kunstwerken, en kunstwerken opzoeken uit “onze eigen cultuur, wat ons kan raken”. Volgens haar kom je dan snel op de Christusiconografie uit. Leerlingen mochten kiezen of ze uiteindelijk een betoog schreven, of dat ze kunstwerken uit verschillende disciplines opzochten en beschreven, en deze linken aan bepaalde waarden, en ze moesten nadenken over het doel van de kunstwerken. Docent 2 geeft aan zelf niet direct lesactiviteiten uit te voeren die te maken hebben met mensenrechtenthema’s, hij vertaalt het meer naar sociale aspecten, maar ziet wel mogelijkheden. Bijvoorbeeld het inzetten van de posters van Amnesty International of Human Rights, waarin vooral de symboliek naar voren komt. Hij denkt dat je als expressievak goed zou kunnen samenwerken met vakken als geschiedenis en aardrijkskunde rond mensenrechtenthema’s. Waarbij behandelde thema’s verwerkt kunnen worden op expressief gebied binnen tekenen, schilderen, drama en muziek. Docent 3 haalt ook de gebeurtenissen rond Charlie Hebdo aan. In haar praktijksituatie was de reactie om dit met de leerlingen te bespreken, om de gebeurtenis een plaats te geven binnen de school. Op deze school zitten veel islamitische leerlingen. Bij drama hebben de leerlingen gedichten gemaakt rond het onderwerp, en deze voorgedragen. Daarbij kwamen mensenrechten indirect aan de orde, maar de docent geeft aan dat ze dit niet zo naar de leerlingen benoemd heeft. Naar voren kwam dat iedereen het recht heeft om zijn of haar mening te uiten, en dat je ongeacht achtergrond, voor elkaar open kunt staan en naar elkaar luisteren. Ze vertelt ook over lessen die ze gegeven heeft rond het thema ‘internetvrijheid’. Ze had leerlingen op google opgezocht, informatie op briefjes gezet, en leerlingen laten raden over wie dit ging. Leerlingen werden eerst “ontzettend kwaad”, zij had dat als docent niet mogen doen. Het doel was om aandacht te geven aan privacy, het recht om gegevens op te mogen zoeken, en de leerlingen vooral bewust te maken over wat ze op internet zetten. Uiteindelijk maakten de leerlingen scènes over wat er mis zou kunnen gaan als je heel veel persoonlijke dingen op internet zet. Docent 3 geeft vertelt ook een project week rond ‘respect’ die dit jaar nog op de planning staat, en waar zij drama-workshops gaat geven. Leerlingen gaan dan een voorstelling maken gebaseerd op het verhaal van de Canadese Amanda Todd, die haar zelfmoordvideo op YouTube had gezet, waar ze allemaal briefjes met teksten laat vallen. Waarbij leerlingen borden met teksten maken, maar wel met een positieve draai.

5.6.6 Behoeften en aanbevelingen Behoeften Docent 1 ervaart geen belemmeringen bij het aandacht geven aan mensenrechten. “Ik zie het, ik gebruik het, maar ik gebruik het niet als doel van het vak”. Docent 2 geeft aan dat hij het wel leuk zou vinden om bijvoorbeeld een boek met een aantal ideeën te hebben, ter inspiratie. Hij geeft aan dat hij het interessant vindt om te kijken hoe een ander er over denkt, en elkaar te inspireren. Docent 3 geeft aan vooral meer tijd nodig te hebben om mensenrechtenthema’s bewust in te bouwen. Zowel voor de leerlingen, als voor haarzelf, zodat het echt benoemd kan worden tijdens de lessen. Tips voor kunstendocenten die meer aandacht aan mensenrechten willen besteden Docent 1 stelt dat het ermee begint of je mensenrechten belangrijk vindt. Je moet bij jezelf blijven met je lessen, juist met deze onderwerpen. En binnen de kunstvakken moet je alles aanraken, of, je hoeft niets onbenoemd te laten. Docent 3 denkt dat het goed zou zijn om binnen de sectie na te denken over welke rechten er binnen de school aandacht krijgen, “wat heeft nut voor onze leerlingen, wat levert iets op”. Zodat docenten zich er meer van bewust zijn, en handvatten krijgen. Ze denkt niet dat je gelijk alles opnieuw hoeft te maken, maar kijkt waar het in de stof past, want eigenlijk gebeurt er al heel veel. Zodat je er bewuster mee omgaat en dat ook uit naar de

41

leerlingen, en dat je het kunt benoemen.

SAMENVATTING EN INZICHTEN Als eerst zijn mij verschillen tussen de docenten opgevallen. Docent 1 leek zich heel bewust van de wijze waarop zij mensenrechten aanhaalt en inzet in haar lessen, dat ze dit doet waar het kan, maar dat het nooit een doel op zich is. Docent 2 leek in zijn praktijk niet veel bezig te zijn met mensenrechten, maar had wel veel ideeën over hoe je dit zou kunnen doen, en had vooral een duidelijke mening over hoe mensenrechten in de maatschappij tot uiting zouden moeten komen. Docent 3 leek zich er tijdens het interview bewust van te worden dat ze impliciet best veel met mensenrechten bezig is in haar lessen. Docent 1 legt de nadruk op vrijheid. Vrijheid van meningsuiting, in vrijheid mens zijn, keuzevrijheid voor de leerlingen binnen het vak, en vrijheid voor de docent tot het aanhalen van onderwerpen. Docent 2 legt de nadruk op acceptatie, het accepteren van elkaar, en van elkaars werk. Docent 3 legt de nadruk op bewustwording van het eigen gedrag en het gedrag van de ander, en de mogelijkheid om dit te kunnen uiten. Alle docenten noemen het aansluiten bij actualiteiten als mogelijke ingang voor het aandacht besteden aan mensenrechten binnen de kunstvakken. De meerwaarde van de kunstvakken ligt volgens de docenten in de mogelijkheid om emoties en standpunten op expressieve wijze te kunnen uiten, en dat leerlingen binnen de kunsten kennis kunnen maken met voor hen onbekende verschijningsvormen en meningen, en ze dit mee kunnen nemen in hun eigen leven. De docenten geven elk op hun eigen wijze aandacht aan verschillende doelen van mensenrechteneducatie, zoals het stimuleren van het zelfinzicht en inlevingsvermogen, het leren om een kritische mening te vormen, en leren waarderen van verschillen tussen mensen. Meer aandacht voor mensenrechten binnen de kunstvakken zal volgens alle docenten kunnen leiden tot meer bewustwording over de eigen rechten en de rechten van een ander, bewustwording over hoe je leeft en hoe anderen leven, en tot meer acceptatie van verschillen tussen mensen. Als aanbevelingen noemen zij het behandelen van onderwerpen die aansluiten bij de actualiteit en bij de belevingswereld van de leerling. Als docent moet je bij jezelf blijven bij het behandelen van dit soort onderwerpen, en daarom noemt docent 1 lespakketten en methoden minder bruikbaar. Docent 3 denkt dat het goed is om binnen de vaksecties te bespreken hoe men aandacht wil besteden aan mensenrechten, met als doel de onderwerpen die nu wel impliciet aan de orde komen, te kunnen benoemen richting de leerlingen.

42

6. ANALYSE VAN LESMETHODEN EN INVENTARISATIE THEMATISCHE LESPAKKETTEN

In dit hoofdstuk wordt deelvraag 4 onderzocht: Op welke wijze wordt er in lesmethoden en thematische lespakketten, met betrekking tot kunsteducatie voor leerlingen in de onderbouw van het VO, een verbinding gemaakt met mensenrechten? Deze vraag is gericht op de praktijk van kunstdocenten, en wordt onderzocht door middel van analyse van diverse kunstmethoden voor de kunstvakken in de onderbouw van het VO, en een inventarisatie van een aantal thematische lespakketten die betrekking hebben op mensenrechten met een expressieve uitwerking als eindopdracht. Het doel van de analyse en inventarisatie is om docenten, die binnen de kunstvakken aandacht willen besteden aan mensenrechtenthema’s, inzicht en inspiratie te verschaffen. De analyse en inventarisatie geven inzicht in de behandeling van mensenrechtenthema’s binnen de kunstvakken. Het levert een overzicht op van gerelateerde kunstuitingen, en laat zien op welke wijze de gevonden onderdelen uitnodigen tot het inzetten van leerdoelen op het gebied van mensenrechteneducatie.

6.1 SELECTIE VAN DE LESMETHODEN EN THEMATISCHE LESPAKKETTEN 6.1.1 Analyse en inventarisatie Er is gekozen voor een combinatie van reguliere lesmethoden voor de kunstvakken en thematische lespakketten. In het voortgezet onderwijs worden met regelmaat methoden gebruikt, terwijl lespakketten meer incidenteel ingezet worden. Er is onderscheid gemaakt tussen het bestuderen van de lesmethoden en de thematische lespakketten. De lesmethoden zijn geanalyseerd op inhoudelijke en didactische aspecten, volgens een eigen opgesteld analyseformulier. Wat betreft de thematische lespakketten is er voor gekozen om deze alleen te inventariseren op onderwerp, mensenrechtendomein en thema, doelgroep en de vraag of de werkvorm binnen- of buitenschools plaatsvindt. Daarnaast is er een korte beschrijving van de inhoud van het lespakket. Dit onderscheid is gemaakt omdat binnen lesmethoden voor het voortgezet onderwijs een diversiteit aan onderwerpen behandeld wordt, en het speurwerk vereist om onderwerpen, die expliciet of impliciet aan mensenrechten gerelateerd zijn, te achterhalen. Dit is meestal ook niet af te lezen aan de inhoudsopgave. Bij thematische lespakketten is het echter veel duidelijker op welk onderwerp en mensenrechtendomein de inhoud betrekking heeft.

6.1.2 Keuze voor de lesmethoden en thematische lespakketten Geselecteerde lesmethoden Als eerste is er geprobeerd zoveel mogelijk methoden voor het kunstonderwijs te analyseren die op de website van het LKCA gepresenteerd worden (LKCA, z.j.). De lesmethoden zijn opgezocht in de mediatheek van ArtEZ Hogeschool voor de kunsten te Zwolle, in de Koninklijke Bibliotheek Den Haag, en een aantal onderdelen van methoden zijn opgevraagd bij uitgevers. Het is echter niet gelukt om van elke methode alle onderdelen in handen te krijgen. Zowel vanwege de kostbaarheid van de aanschaf, de beschikbaarheid in de mediatheek en bibliotheek, en het tijdsbestek van dit onderzoek. Er is naar gestreefd om, per methode, zoveel mogelijk tenminste één leerlijn geheel te analyseren, bijvoorbeeld voor zowel leerjaar 1 als leerjaar 2 van een bepaalde leerweg. Er is geprobeerd om zoveel mogelijk onderdelen uit hetzelfde uitgiftejaar te analyseren. Dit is grotendeels gelukt. Exacte gegevens zijn per methode te raadplegen in bijlage VIII. Dit onderzoek heeft betrekking op alle kunstvakken in de onderbouw, en dus zijn er methoden geanalyseerd uit de verschillende kunstdisciplines: beeldend, muziek, dans en theater. Echter, voor de disciplines dans en

43

theater zijn geen methoden gevonden voor de onderbouw. Daarom is de keuze gemaakt om voor beide disciplines een methode uit de bovenbouw te behandelen, aangezien hierin wel inhoudelijke aspecten gevonden zijn die mogelijk ter inspiratie kunnen dienen voor dans- of theaterdocenten in de onderbouw. Niet alle bestudeerde methoden zijn opgenomen in de analyse. Er is alleen een analyse uitgewerkt van lesmethoden waar daadwerkelijk inhoudelijke aspecten met betrekking tot mensenrechten gevonden zijn. Methoden waarin geen relevante aspecten gevonden werden zijn onder andere: CKV-junior methode Tumult Maak het! (Tumult, 2011); beeldende methode Plat-Vorm (Lambo, 2007); tekenmethode Tekenen in zicht (Lambo, 1999); en handvaardigheidsmethode Kijk op ruimte (Lambo, 2010). Op deze methoden wordt verder niet ingegaan. In tabel 6 staan de geanalyseerde methoden op een rij. Lesmethoden Arti ThiemeMeulenhoff Dans Lambo Intro ThiemeMeulenhoff Kunst Actief Lambo Muziek op maat EPN Palet Junior ThiemeMeulenhoff Podium Malmberg Van laag tot hoog Nijgh Versluys Wereldtheater Emile Schra Zienderogen kunst Malmberg

Doelgroep Onderbouw Bovenbouw Onderbouw Onderbouw Onderbouw Onderbouw Onderbouw Onderbouw Bovenbouw Onderbouw

Discipline Beeldend Dans Muziek Beeldend Muziek CKV Muziek Muziek Theater Beeldend

Tabel 6: Overzicht van geanalyseerde lesmethoden

Selectie van de thematische lespakketten De thematische lespakketten zijn als eerste geselecteerd op basis van de betrekking op mensenrechten, en vervolgens op de aansluiting met een kunstdiscipline. Helaas is er geen pakket gevonden die binnen de discipline ‘dans’ past. Er is gezocht naar lespakketten die geschikt zijn voor de onderbouw van het VO. Een aantal pakketten hebben een bredere doelgroep, bijvoorbeeld het hele VO, of liggen er vlak naast met hun doelgroep, bijvoorbeeld groep 8. In dat geval is het lespakket toch meegenomen in de bespreking omdat het mogelijk aanknopingspunten of inspiratie kan bieden voor docenten in de onderbouw van het VO. Het was speuren naar lespakketten die én betrekking hebben op een kunstdiscipline, én over mensenrechten gaan, én geschikt zijn voor de onderbouw. Het is lastig inschatten hoeveel van zulke lespakketten er beschikbaar zijn, maar waarschijnlijk is het grootste deel meegenomen. De bespreking van de thematische lespakketten vindt plaats in paragraaf 6.5. Voor het volledige overzicht van de lespakketten wordt verwezen naar tabel 12.

6.2 UITVOERING EN BETROUWBAARHEID VAN DE METHODENANALYSE Het doel van het analyseren van de lesmethoden is in de eerste plaats om inzicht te krijgen in de (impliciete) aandacht die besteed wordt in kunstmethoden voor de onderbouw van het VO. Aangezien er voor dans en theater geen methoden voor de onderbouw gevonden zijn, is er gekozen voor methoden uit de bovenbouw. Hierdoor betreft de analyse dus niet uitsluitend methoden voor de onderbouw, terwijl dit wel in de vraagstelling geformuleerd staat. Er is zoveel mogelijk gestreefd naar het analyseren van tenminste één leerlijn per methode, maar ook hier is niet overal aan voldaan. Dit kan een vertekend beeld geven van de resultaten. Het is immers mogelijk dat in de onderdelen die niet geanalyseerd zijn ook mensenrechtenthema’s te vinden zijn. Het doel is ook niet om feitelijke uitspraken te doen in de vorm van cijfers en aantallen per methode, maar om inzicht te geven in welke methoden aanknopingspunten voor mensenrechtenthema’s binnen de kunstvakken te vinden zijn, zodat

44

docenten die hiernaar op zoek zijn, hier inspiratie en ideeën uit op kunnen doen. Een zwakte in de analyse is de plaatsing van de gevonden onderwerpen en activiteiten onder de verschillende mensenrechtendomeinen. Dit is gebeurd vanuit de eigen interpretatie. Het benoemen van het onderwerp is minder gevoelig voor interpretatie dan het plaatsen van een onderwerp onder een mensenrechtendomein of thema. Mogelijk zou iemand anders sommige onderwerpen onder een ander domein of thema geplaatst hebben. Ter illustratie; het onderwerp betreft rassenscheiding. Dit kan zowel onder culturele rechten (o.a. identiteit, nationaliteit, recht op deelname aan het culturele leven), als onder mensenrechtenschendingen (o.a. discriminatie) geplaatst worden. In een dergelijk geval is er goed gekeken naar de kern van het onderwerp. In dit geval is het onderdeel geplaatst onder culturele rechten, aangezien hier besproken werd dat AfroAmerikanen niet welkom waren in danszalen en theaters, en het in dit geval recht op deelname aan het culturele leven betreft. Wat betreft de analyse van didactische aspecten is eigenlijk hetzelfde probleem aan de orde. Omdat in veel methoden slechts in de theorie aandacht wordt gegeven aan mensenrechten, blijft er veel open. Hierdoor is er ook binnen dit onderdeel veel sprake van eigen interpretatie. Daarom is er steeds een korte toelichting gegeven op waarom de methode wel of niet uitnodigt tot het gebruiken van bepaalde leerdoelen en werkvormen. Ik ben van mening dat dit in het werkveld ook voor een groot deel afhankelijk is van de individuele docent, die zelf bepaalt hoe hij of zij onderwerpen aan de orde laat komen.

6.3 OPZET VAN HET ANALYSEFORMULIER VOOR DE LESMETHODEN 6.3.1 Algemene toelichting op het analyseformulier Als uitgangspunt is het leermiddelenanalyseformulier van het SLO gebruikt (Ridder & Thijs, 2012). Het analyseinstrument van het SLO is ontwikkeld voor het analyseren van methoden gericht op mens- en maatschappijvakken en sociaal-emotionele ontwikkeling. Het formulier is aangepast met het oog op het expressieve karakter van de kunstvakken, en vanuit het (theoretisch) kader van dit onderzoek naar de verbinding tussen mensenrechten en de kunstvakken. Het analyseformulier is opgedeeld in drie onderdelen. Bij onderdeel 1 worden de titel, discipline, uitgever en de geanalyseerde methodeonderdelen benoemd. Bij onderdeel 2 worden gevonden inhoudsaspecten weergegeven, die betrekking hebben op mensenrechten. Bij onderdeel 3 worden de gevonden onderdelen geanalyseerd op didactische aspecten, waarbij de analyse dus niet de hele methode betreft, maar enkel de gevonden onderwerpen en werkvormen.

6.3.2 Toelichting op de analyse van inhoudelijke aspecten Dit onderdeel geeft inzicht in met welk aspect van mensenrechteneducatie de gevonden onderwerpen en werkvormen te maken hebben. De inhoudsaspecten zijn opgedeeld in vier mensenrechtendomeinen: mensenrechten in het algemeen, specifieke mensenrechten, naleven van mensenrechten, en schendingen van mensenrechten. Deze aspecten zijn overgenomen uit het curriculumvoorstel van het SLO (Bron &Vliet, 2012, p.10). Onder elk domein worden een aantal thema’s genoemd, zoals te zien in tabel 7. In het analyseformulier zijn deze thema’s verduidelijkt met een aantal voorbeelden, zie daarvoor bijlage VIII.

45

Mensenrechten in het algemeen - Mensenrechten in het algemeen - Verklaringen en verdragen - Ontstaan van mensenrechten - Principes achter mensenrechten Naleven van mensenrechten - Bescherming van mensenrechten - Verantwoordelijkheid - Opkomen voor mensenrechten

Specifieke mensenrechten - Politiek-individuele rechten - Sociaaleconomische rechten - Culturele rechten Schendingen van mensenrechten - Mensenrechtenschendingen - Spanning tussen rechten - Actuele discussies

Tabel 7: Domeinen van mensenrechten. Overgenomen van Burgerschaps- en mensenrechteneducatie. Curriculumvoorstel (p. 10), door J. Bron en E. van Vliet, 2012, Enschede: SLO Copyright 2012 SLO.

Per gevonden onderwerp of werkvorm wordt er een korte toelichting gegeven en de vindplaats genoemd. Er worden punten toegekend, die aangeven op welke manier het gevonden thema behandeld wordt in de methode. Dit komt alleen terug in het analyseformulier, in bijlage VIII. De punten geven onderscheid aan, en geen waardering. Ze hebben alleen betrekking op het gevonden onderwerp en niet op het geheel van de geanalyseerde methode. Betekenis van de puntentoekenning:    

1 punt: Het onderwerp heeft betrekking op mensenrechten, maar mensenrechten worden niet expliciet genoemd. 2 punten: Het onderwerp heeft betrekking op mensenrechten, en het onderwerp wordt uitgewerkt in een werkvorm. Mensenrechten worden niet expliciet benoemd. 3 punten: Het onderwerp heeft betrekking op mensenrechten, en mensenrechten worden expliciet benoemd. 4 punten: Het onderwerp heeft betrekking op mensenrechten, mensenrechten worden expliciet benoemd, en mensenrechten worden uitgewerkt in een werkvorm.

6.3.3 Toelichting op de analyse van didactische aspecten Dit analyseonderdeel heeft alléén betrekking op onderwerpen en werkvormen die in de methoden gevonden zijn, en bestaat uit didactische vragen over de gevonden onderwerpen en werkvormen. Er wordt kort toegelicht op welke wijze een didactisch aspect aan de orde komt. In het onderstaande schema worden de didactische aspecten weergegeven, samen met een toelichting om de didactische aspecten in het analyseformulier te verduidelijken. De didactische aspecten zijn weergegeven in tabel 8, en deels overgenomen uit de leermiddelenanalyse van het SLO (Ridder & Thijs, 2012, p. 29-31). Leerdoelen en werkvormen: Kritische meningsvorming

Discussie Kritische reflectie Sociale interactie Persoonlijke identificatie Hanteren van conflicten Actiebereidheid

Voorbeelden: Lezen en volgen van media, informatie verzamelen en beoordelen, gebruik van verschillende culturele bronnen, verschillende standpunten en perspectieven verkennen, kritische vragen stellen, eigen mening beargumenteren. Argumenten formuleren, standpunt verdedigen, standpunten van anderen begrijpen en hier ruimte voor bieden. Reflectie op de rol van mensenrechten in het dagelijks leven, reflectie op eigen gedrag, en op gedrag en leven van anderen. Samenwerken, delen van ideeën, gevoelens, ervaringen, luisteren en inleven in het denken van anderen, verschillen en overeenkomsten tussen mensen zien en waarderen. Persoonlijke verhalen, aansluiting bij de leefwereld, aandacht voor emoties. Problemen benoemen, bespreekbaar maken, oplossingen aandragen, bijdrage leveren aan een goed gespreksklimaat. Bijdragen aan verbetering van het leefklimaat in de klas, verspreiden van informatie om bewustwording van mensenrechten te vergroten, meedoen aan (publieke) acties, organiseren van acties gericht op het bevorderen van mensenrechten (bijv. goede doelen).

Tabel 8: Didactische aspecten van mensenrechteneducatie. Aangepast van Burgerschaps- en mensenrechteneducatie. Leermiddelenanalyse (pp. 30-31), door A. Thijs en H. de Ridder, 2012, Enschede: SLO. Copyright 2012 SLO.

46

6.4 INZICHTEN VANUIT DE METHODEANALYSE 6.4.1 Mensenrechtenthema’s per methode Als eerste wordt er een overzicht gegeven van alle gevonden onderdelen. Tabel 9 geeft inzicht in de mensenrechtenthema’s die aan bod komen per geanalyseerde methode. De nummers in de vakjes geven het aantal gevonden onderwerpen of werkvormen per thema aan. In deze tabel zijn alle gevonden onderwerpen en werkvormen meegenomen, over het geheel van alle methode-onderdelen. Wat direct opvalt, is de hoeveelheid mensenrechtenthema’s die aan bod komen in de methode Wereldtheater. Dit komt omdat dit een methode voor de bovenbouw betreft, waarin veel aandacht is voor de politieke en religieuze achtergrond van zes verschillende landen, en de invloed die dit op het theater in dit land heeft. Ook in de bovenbouwmethode Dans wordt in de theorie over de achtergronden van dansstijlen aandacht besteed aan mensenrechtenthema’s. Opvallend is dat de meeste gevonden onderwerpen of werkvormen gerelateerd zijn aan Mensenrechtenschendingen. Gevolgd door Opkomen voor mensenrechten, en Politiek-individuele rechten. De thema’s Ontstaan van mensenrechten, en Principes achter mensenrechten komen in geen enkele methode aan bod.

Arti

Kunst Actief

Zienderogen kunst

2 1

1 1

Mensenrechtenthema's per methode

3

4 Mensenrechten algemeen

1 1 1

Verklaringen en verdragen Intro

Ontstaan van mensenrechten

1 1

Principes achter mensenrechten Muziek op maat

Podium

1 1

Politiek-individuele rechten Sociaaleconomische rechten

1 1 1

Culturele rechten Van laag tot hoog

2

Bescherming van mensenrechten Verantwoordelijkheid

Dans

Wereldtheater

1 1 2 1

3

3

Opkomen voor mensenrechten 1 1 1

6

2

Mensenrechtenschendingen Spanning tussen rechten

Palet Junior

1 1

Actuele discussies

Tabel 9: Mensenrechtenthema’s per methode.

47

6.4.2 Gevonden onderwerpen met betrekking tot mensenrechten In tabel 10 is weergegeven welke onderwerpen er gevonden zijn, en in welk methodeonderdeel. Op deze manier kan men per onderwerp zien in welke methoden daar aandacht aan besteedt wordt, en op welke wijze. Het komt voor dat een onderwerp alleen in de theorie wordt besproken, dat er een schriftelijke verwerkingsopdracht aan gekoppeld is, of een expressieve opdracht. Het is opvallend dat er zeer weinig expressieve verwerkingsopdrachten gevonden zijn. De onderwerpen worden voornamelijk in de theoretische inleiding van een opdracht besproken. Een aantal keer zijn hier schriftelijke vragen aan gekoppeld, en een heel enkele keer een expressieve opdracht. Dit lijkt vreemd, aangezien het expressievakken betreft. Hierbij moet niet uit het oog verloren worden dat er aan de inleidende theorie meestal wel een uitgebreide expressieve opdracht gekoppeld is, maar hierin komt het mensenrechtenthema dan niet meer terug, en wordt er niet van de leerling gevraagd om hier iets mee te doen. In de gevonden onderwerpen werd slechts één keer expliciet gerefereerd aan mensenrechten, namelijk aan kinderrechten in de methode Muziek op maat. Vooral in de theoretische besprekingen is het vaak heel duidelijk dat het onderwerp betrekking heeft op mensenrechten, maar deze rechten worden dan niet benoemt. Er zijn in de methoden veel aanknopingspunten te vinden, maar dit wordt vaak niet gevolgd door (expressieve) verwerking. Het is dus afhankelijk van de betreffende docent in welke mate het onderwerp aandacht krijgt.

Onderwerp

Methodeonderdeel

Theorie, schriftelijke, of expressieve opdracht

Censuur Culturele identiteit

Wereldtheaterboek Palet Junior onderbouw Podium handboek 2VMBO Wereldtheaterboek Wereldtheaterboek Wereldtheaterboek Wereldtheaterboek Arti kunstboek THV Kunst Actief basisleerwerkboek 1 en 2 THV Kunst Actief basisleerwerkboek 1 en 2 THV Palet Junior onderbouw Arti kunstboek THV Muziek op Maat 2HV bronnenboek Van laag tot hoog onderbouw Muziek op Maat 2HV bronnenboek Podium handboek 2THV Wereldtheaterboek Wereldtheaterboek Arti praktijkboek THV Dans bovenbouw Intro 1 THV Van laag tot hoog onderbouw Wereldtheater werkboek Dans bovenbouw Intro 2 THV Wereldtheaterboek Kunst Actief basisleerwerkboek 1 en 2 THV Arti kunstboek THV Dans bovenbouw Wereldtheaterboek Wereldtheaterboek Zienderogen Kunst leerwerkboek 3 LWOO/BK Zienderogen Kunst kunstboek 9/10 THV

Theorie Schriftelijk / Expressie Theorie Theorie Theorie Theorie Theorie Theorie Theorie Theorie Schriftelijk Theorie Theorie Schriftelijk Theorie Theorie Theorie Theorie Expressie Theorie Theorie Schriftelijk / Expressie Schriftelijk Theorie Theorie Theorie Expressie Theorie Theorie Theorie Theorie Theorie Theorie Theorie

Culturele tradities Discriminatie Eerwraak Extremisme Gevolgen van oorlog Herdenken Holocaust Hongersnood Kinderrechten Kolonisatie Maatschappelijke taboes Protest

Onderdrukking Rassenscheiding Religie als spanningsbron Respect Rol van de vrouw

Samenleven

48

Slavernij Spaanse Burgeroorlog Uitbuiting Veteranen Vluchten en schuilen

Vrijheid van meningsuiting Wreedheden

Zienderogen Kunst praktijkboek 9/10 THV Dans bovenbouw Wereldtheaterboek Arti kunstboek THV Wereldtheaterboek Kunst Actief basisleerwerkboek 1 en 2 THV Kunst Actief basisleerwerkboek 1 en 2 THV Zienderogen Kunst kunstboek 9/10 THV Zienderogen Kunst praktijkboek 9/10 THV Arti praktijkboek THV Podium handboek 2vmbo Kunst Actief basisleerwerkboek 1 en 2 THV Wereldtheaterboek

Schriftelijk Theorie Theorie Theorie Theorie Theorie Expressie Theorie Schriftelijk Schriftelijk Theorie Theorie Theorie

Tabel 10: Gevonden onderwerpen per methodeonderdeel.

6.4.3 Analyse van didactische aspecten Het doel van dit analyseonderdeel is om inzicht te geven in de mogelijkheden die een methode kan bieden. Er moet wel rekening gehouden worden met het feit dat er in het analyseformulier alleen gekeken is naar de gevonden onderdelen, en niet naar de gehele methode. De analyse van didactische aspecten blijft subjectief, want waarschijnlijk is het afhankelijk van de keuzes van de docent welke leerdoelen en werkvormen er gebruikt kunnen worden. De vraag die steeds gesteld wordt in de analyse is dan ook: nodigen de activiteiten uit tot het inzetten van didactische aspecten van mensenrechteneducatie? Uit de analyse komt naar voren dat de het aspect kritische meningsvorming het meest voorkomt in het geheel van gevonden onderwerpen en werkvormen, en dat dit vaak expliciet aan de orde komt. Het aspect discussie scoort ook hoog, maar alleen op impliciete wijze, wat aangeeft dat er veel mogelijkheden tot discussie zijn, en hetzelfde geldt voor kritische reflectie, maar dan moet de docent dit wel inplannen in de les. Ook sociale interactie is een aspect dat een aantal keer gevonden is, en hierbij hangt het ervan af of er in de methode bijvoorbeeld expliciet benoemd wordt dat leerlingen moeten samenwerken, of dat een docent hier wel of geen opdracht tot geeft. Het aspect persoonlijke identificatie komt een aantal keren aan bod, bijvoorbeeld in de vorm van persoonlijke verhalen van artiesten in onder andere Podium en Van laag tot hoog. Geen van de gevonden onderwerpen of werkvormen nodigt uit tot het hanteren van conflicten. Dit is een aspect wat je denk ik ook niet makkelijk in een opdracht aan leerlingen kunt geven, maar iets wat binnen groepsprocessen gebeurt en door de docent begeleid moet worden, zoals problemen benoemen en bespreekbaar maken, oplossingen aan kunnen dragen en bijdragen aan een goed gespreksklimaat. Expliciete uitnodiging tot actiebereidheid komt in de gevonden onderwerpen en werkvormen eigenlijk niet voor, terwijl er impliciet wel aandacht voor is. Leerlingen komen wel in aanraking met voorbeelden van acties en mensenrechtenactivisten, maar worden niet uitgenodigd om zelf actie te voeren voor mensenrechten. In dit onderdeel van de analyse is ook gekeken naar de componenten visie, analyse en expressie. In de beeldende methoden worden voornamelijk de visies van kunstenaars besproken. Het is dan ook duidelijk dat dit de visie van de kunstenaar betreft, en men dringt de leerling geen visie op. In sommige gevallen wordt de visie van de kunstenaar vervolgens door leerlingen geanalyseerd door middel van een schriftelijke verwerking. Hetzelfde geldt voor de muziekmethoden, maar dan betreft het voornamelijk artiesten. In de methoden voor dans en theater, waarbij het methoden voor de bovenbouw betreft, wordt veelvuldig ingegaan op achtergronden van diverse stijlen. Bij dans vooral op maatschappelijk en politiek vlak, en bij theater vooral op politiek en religieus vlak. Binnen deze methoden komen leerlingen in aanraking met verschillende visies en standpunten van anderen, en krijgen ze inzicht in de achtergronden van deze visies. Verdere analyse vindt niet echt plaats, maar ook hier geldt weer: het is afhankelijk van de individuele docent, welke mogelijkheden ziet de docent om opdrachten aan de thema’s te koppelen, en wat vindt hij of zij belangrijk voor de leerlingen.

49

De component expressie komt bijna niet aan bod, dat betekent de gevonden mensenrechtenthema’s slechts incidenteel doorgevoerd worden in de expressieve opdrachten. De vele gevonden onderwerpen geven wel aan dat hier mogelijkheden te over zijn, en dat het vooral aan de docent is of de mensenrechtenthema’s meegenomen worden in de expressieve opdrachten.

6.4.4 Ter inspiratie: overzicht van gevonden kunstuitingen In de geanalyseerde methoden worden diverse kunstuitingen aangehaald die te maken hebben met mensenrechtenthema’s. Ter inspiratie voor kunstdocenten zijn ze per discipline in tabel 11 samengevoegd. Kunstuiting

Titel en maker

Onderwerp

Architectuur: Assemblage: Beeldengroep: Documentaire: Film: Kleding: Monument: Muzieknummer: Muzieknummer: Protestsong: Protestsong: Protestsong: Reliëf: Schilderij: Theaterproductie:

‘Joods Museum Berlijn’, Daniel Libeskind, 1999 ‘Home sweet home’, Arman, 1960 ‘Spreken’, Berlinde de Bruykere, 1999 ‘Rap Around the World’, Ali B., 2005 ‘Lagaan’, Ashutosh Gowariker, 2001 ‘Refuge wear’, Lucy Orta, 1994 ‘Holocaust-Mahnmal’, Peter Eisenman, 2005 ‘Powerless’, Nelly Furtado, 2003 ‘Zwart-wit’, Frank Boeijen, 1083 ‘Freedom’, artiest onbekend, 1961 ‘Where is the love’, Black Eyed Peas, 2003 ‘De slachting’, Auguste Précout, 1834 ‘Het vertrek’, Max Beckman, 1923 ‘Dilek, een volksopera over eerwraak’, Theater RAST, 2008 (interculturele theaterproducties)

Holocaust Vietnamveteranen Vluchten en schuilen Kinderrechten Armoede en bezetting Vluchten en schuilen Herdenken / Holocaust Culturele identiteit Discriminatie Rassenscheiding Gevolgen van oorlog Mensenrechtenschendingen Gevolgen van oorlog Eerwraak

Tabel 11: Overzicht van gevonden kunstuitingen in de geanalyseerde methoden.

6.5 INVENTARISATIE VAN DE THEMATISCHE LESPAKKETTEN 6.5.1 Overzicht van de geïnventariseerde thematische les pakketten In tabel 12 zijn alle besproken lespakketten op een rij gezet, geordend op uitgevende organisatie, gevolgd door de titel en het onderwerp, of onderwerpen die in het pakket aan bod komen. Ook geeft het overzicht weer voor welke doelgroep en kunstuiting het pakket in te zetten is, gevolgd door de informatie of het pakket binnen- of buitenschools is uit te voeren.

Organisatie

Titel en onderwerp

Doelgroep; kunstuiting

Binnen- of buitenschools

Amnesty International Groot Brittannië (S. Selwood)

Free Expressions Art Education Pack

VO vanaf leerjaar 1



Binnenschools

Doodstraf, gewetensgevangenen, vluchtelingen

Amnesty International Ierland (S. Tunney)

Voice Our Concern

Strip, monumentontwerp, grafiek VO



Binnenschools

Anne Frank Stichting

Free2Choose Create

Drama, muziek, poëzie, fotografie, film, beeldende kunst VO



Botsende rechten

Film



De gans eet het brood van de eenden op

VO leerjaar 1 en 2



Drie-daagse workshop voor leerlingen op locatie Debat/vervolgopdracht op school Binnenschools

Centrum voor Mondiaal

Mensenrechten algemeen

50

Onderwijs Humanity House Den Haag

Kolonialisme / gevangenschap / discriminatie Kruip in de huid van een vluchteling

Productontwerp VO



Vluchtelingen / asielzoekers Klasse TV & De Nieuwe Kerk Amsterdam

3 geloven op 1 kussen Kunstzinnige en culturele achtergronden van de Islam, gericht op kennis, begrip en respect.

Movies that Matter

Een giraf in de regen Vluchtelingen / asielzoeker

MIXT & Podium

Ratjetoe - Multiculturele achtergronden van hedendaagse muziek Respect voor diverse culturele achtergronden Jaarlijkse prijsvraag rond vrede en recht

Museon Schepsprijs War Child & KlasseTV

De koning te rijk Kinderen in oorlog / in actie komen



Tekenen Officieel bovenbouw PO, maar ook te gebruiken in VO leerjaar 1. Beeldend VO Leerjaar 1

Animatiefilm VO Leerjaar 1, 2 en 3 Muziek VO Alle kunstuitingen Officieel groep 8 PO, maar ook te gebruiken in VO leerjaar 1. Drama

 

 

Bezoek aan het Humanity House Op school: voorbereidende en verwerkingsopdracht Binnenschools Bezoek aan “De Nieuwe Kerk” te Amsterdam



Film kijken op school Verwerkingsopdracht op school: zelf een animatie maken Binnenschools



Binnenschools



Binnenschools

Tabel 12: Overzicht van de geïnventariseerde thematische lesmaterialen.

6.5.1 Beschrijving van de thematische lespakketten Amnesty International Groot Brittannië: Free Expressions Art Education Pack Deze Engelstalige lessenserie is uitgegeven in 1991, en daardoor wat moeilijk verkrijgbaar. Het is geen materiaal dat je zo voor de leerlingen neer kunt leggen, en vraagt dus aanpassing van de docent. Wat deze lessenserie zo bijzonder maakt, is het aanhalen van diverse voorbeelden uit de kunst, en de expliciete koppeling van mensenrechtenthema’s en expressieve opdrachten. De serie bestaat uit drie onderdelen: strips & de doodstraf, monumenten & asielzoekers, en grafische kunst & gewetensgevangenen. Elk onderdeel bevat handreikingen voor de docent, historische en hedendaagse informatie over het onderwerp. Men bespreekt uitgebreid hoe het mensenrechtenthema in de kunstgeschiedenis en de hedendaagse kunst aan de orde komt. Leerlingen analyseren de kunstwerken, en bediscussiëren het onderwerp. Hierop volgt een uitgebreide verwerkingsopdracht, waarbij leerlingen uitgedaagd worden tot onderzoeken en experimenteren. Zo moeten ze een comic strip Figuur 2: Overgenomen van Free ontwerpen over het thema doodstraf, een monument of standbeeld Expressions. The Amnesty International ontwerpen over de vrijheidsbeperking van vluchtelingen, en een serie Art Education Pack, door S. Selwood. Londen: Amnesty International. Copyright hout- of linosneden maken waarmee ze het verhaal van 1991 Amnesty International gewetensgevangenen uitbeelden (Selwood, 1991).

51

Amnesty International Ierland: Voice Our Concern Het pakket bestaat uit een introductiehoofdstuk voor docenten, gevolgd door zeven verschillende hoofdstukken gericht op: mensenrechten, drama, muziek, poëzie, fotografie, film, en beeldende kunst. Elk hoofdstuk bevat duidelijk omschreven leerdoelen en een overzicht van benodigde materialen. Het hoofdstuk over mensenrechten wordt gezien als vertrekpunt, waarin leerlingen kennismaken met, en nadenken over mensenrechten. Docenten kunnen vervolgens zelf een hoofdstuk kiezen wat het beste bij hun vak past. Binnen elk hoofdstuk analyseren leerlingen bestaande uitingen uit de betreffende discipline die te maken hebben met mensenrechtenthema’s. Vervolgens gaan de leerlingen aan de slag met een expressieve opdracht. Bij drama wordt geleerd hoe je zelf een stuk schrijft, en wordt er een toneelstuk gemaakt met een mensenrechtenthema als onderwerp. Bij muziek leren ze hoe je zelf een lied schrijft, en krijgen de leerlingen de opdracht om een op mensenrechten geïnspireerd Figuur 3: Overgenomen van Voice our Concern lied te schrijven. Bij poëzie wordt er van de leerlingen gevraagd om uit de Verklaringen van de Rechten van de Mens een artikel te kiezen (2010), door S. Tunney. Copyright 2010 Amnesty International. Verkregen van wat hen het meest aanspreekt, en hier een gedicht over te schrijven. http://www.amnesty.ie/voice-our-concern In het hoofdstuk over fotografie moeten leerlingen een fotomontage maken met gebruik van collagetechnieken en gevonden afbeeldingen en leren ze hoe je een goede foto maakt. Daarna moeten ze een fotoserie maken, waarbij ze hun concept schriftelijk toelichten, en uiteindelijk een foto presenteren als campagnefoto voor een zelfbedachte mensenrechtenactie. Bij film experimenteren leerlingen met cameragebruik, en moeten ze in groepsverband een korte documentaire maken over een mensenrechtenthema. Voor beeldende kunst moeten de leerlingen als uitwerking een voorwerp meenemen waar je iets in kunt doen, bijvoorbeeld een doos of glazen pot. Ze moeten brainstormen over de tegenstelling tussen een veilige ruimte en opgesloten worden. Het meegenomen voorwerp moet uiteindelijk veranderd worden in een kunstwerk waarin hun visie tot uiting komt (Tunney, 2010). Ter inspiratie een aantal kunstuitingen die in Voice Our Concern worden gebruikt:      

Drama: Chocolate Colin Farrells, kort script over pesten door Roddy Doyle, 2003 . Muziek: Johnny Connors, lied over de rechten van ‘travellers’ van Christy Moore, 1993. Poëzie: Poems from Guantánamo: the detainees speak, gebundeld door M. Falkoff, 2007. Fotografie: Hurdling over barbed wire, campagnefoto van Amnesty International, 2008. Film: Child of our time, korte film over vluchtelingen, Terry George, 2006. Beeldende kunst: Property, installatie van Beat Klein en Hendrikje Kühne, 1999. Smoke Rising, fotocollage van Gilbert & George, 1989.

Het lespakket is Engelstalig. Alle activiteiten zijn zeer minutieus beschreven, tot en met de huiswerkopdrachten toe. Ook wordt er in de hoofdstukken verwezen naar overige relevante kunstuitingen. Het complete pakket is gratis te downloaden vanaf de website van Amnesty Ierland.

Anne Frank Stichting: Free2Choose Create Free2Choose Create is een project waarbij het gaat om conflicterende rechten. Door middel van het maken van korte filmpjes laten jongeren zien wat hun standpunt is over deze rechten. Zo leren ze hoe ze het gesprek over actuele onderwerpen op gang kunnen brengen, of aan kunnen kaarten. Leerlingen kunnen meedoen aan een driedaagse workshop, buiten school, waarbij ze ook leren filmen en monteren. Volgens een medewerker van

52

de Anne Frank Stichting (persoonlijke communicatie, 17 maart, 2015) is het programma te gespecialiseerd om door docenten zelf op school uit te voeren. Maar de gemaakte filmpjes kunnen vervolgens wel in de klas gebruikt worden ter inleiding op een discussie, of opstart voor verdere opdrachten (Anne Frank Stichting, z.j.). De filmpjes worden verzameld op het YouTube kanaal van Free2ChooseCreate: https://www.youtube.com/user/Free2chooseCreate. Het programma wordt wereldwijd aangeboden, en op het kanaal staan naast Nederlandse, ook veel internationale filmclips.

Centrum voor Mondiaal Onderwijs: De gans eet het brood van de eenden op Dit lespakket bestaat uit een dvd met beeldverhaal, een lesbrief en werkbladen. Het materiaal is gebaseerd op een persoonlijk verhaal over kind zijn in een ‘Jappenkamp’ op Java, het toenmalig Nederlands-Indië. De hoofdpersoon vertelt haar verhaal aan de hand van een ganzenbord, gemaakt door haar moeder. In de lesbrief is eerst aandacht voor de geschiedenis van Indonesië, en de rol die Nederland en Japan hierin spelen. Er wordt uitgebreid ingegaan op het leven in een zogenaamd ‘Jappenkamp’. De leerlingen reflecteren op deze onderwerpen aan de hand van schriftelijke vragen. Vervolgens bekijken de leerlingen de dvd, en maken hier vragen over, waarbij ze nadenken over discriminatie. Uiteindelijk krijgen de leerlingen de opdracht om in groepjes een ganzenbordspel te ontwerpen waarin ze leuke en vervelende Figuur 4: Overgenomen van De gans eet het brood gebeurtenissen uit hun leven verwerken (Centrum voor Mondiaal van de eenden op (2010), door Centrum voor Onderwijs, 2010). Het eerste deel van het lespakket is heel Mondiaal Onderwijs. Copyright CMO 2010. theoretisch, en biedt mogelijkheden om samen te werken met het Verkregen van http://www.cmo.nl/gans/ vak maatschappijleer.

Humanity House: Kruip in de huid van een vluchteling Tijdens de voorbereidende opdracht denken leerlingen na over hun eigen identiteit, en welke materiële en immateriële factoren hiervan voor belang zijn. Wat blijft er van je over als deze dingen wegvallen? En waar kun je echt niet zonder (Humanity House, 2015b)? Het Humanity House biedt een interactieve ervaringsreis door de wereld van een vluchteling. Leerlingen ervaren procedures die vluchtelingen ondergaan, en ontdekken hoe het is om te overleven in een conflict- of rampgebied. Ondertussen krijgen ze het persoonlijke verhaal van een vluchteling uit Somalië te horen (Humanity House, 2015c). Men kan kiezen uit meerdere verwerkingsopdrachten naar aanleiding van het bezoek. Als eerste worden er schriftelijke verwerkingsopdrachten genoemd, zoals het schrijven van een recensie, een krantenartikel, een dagboekbladzijde of een Figuur 5: Overgenomen van Voorbereiding (2015), rondleiding. Vervolgens worden er een tweetal beeldende door Humanity House. Copyright Humanity House verwerkingsopdrachten genoemd: maak tekeningen van 2015. Verkregen van tenminste vier onderdelen van het Humanity House met een http://www.humanityhouse.org/wpcontent/uploads/2013/09/Voorbereiding-Humanitybeschrijvende tekst eronder, of verwerk het bezoek in House-VO.pdf stripvorm (Humanity House, 2015a).

53

Klasse TV & De Nieuwe Kerk Amsterdam: 3 geloven op 1 kussen – Islam Dit lespakket is ontwikkeld door ‘De Nieuwe Kerk Amsterdam’ en KlasseTV, en is gericht op de kunstzinnige en culturele achtergronden van de religie. De lessen kunnen gekoppeld worden aan een bezoek van De Nieuwe Kerk, maar kan ook goed zonder bezoek gebruikt worden in de klas. Het pakket bevat een handleiding voor de docent, werkbladen voor de leerlingen, en een digitaal beeldarchief. In les 1 wordt eerst de achtergrond van de Islam besproken, gevolgd door een werkblad met schriftelijke vragen en de opdracht om een tekening te maken. In les 2 worden er diverse kunstvoorwerpen uit de religie besproken via foto en videomateriaal, en krijgen de leerlingen de opdracht om een islamitische vaas of dier te ontwerpen, en vervolgens in klei uit te werken. Ook moeten ze zelf een islamitisch patroon ontwerpen. In les 3 werken de leerlingen in groepjes waarbij ze een islamitisch kunstwerk onderzoeken aan de hand van beschouwende vragen, en hun bevindingen aan de klas presenteren. In les 4 maken de leerlingen kennis met kalligrafiekunst, en proberen ze dit zelf uit. Les 5 is gericht op reflectie op het bezoek aan De Nieuwe Kerk (KlasseTV, 2015). Het pakket is officieel gemaakt voor groep 7/8 van het basisonderwijs, maar is mogelijk ook bruikbaar in klas 1 van het voortgezet onderwijs, vooral vanwege de vele kunstwerken die besproken worden. Movies that Matter: Een giraf in de regen De organisatie Movies that Matter selecteert films die te maken hebben met mensenrechten, en ontwikkelt hier lespakketten bij, die gebruikt kunnen worden op het digibord, en ook te downloaden zijn. De lespakketten bevatten een uitgebreide docentenhandleiding, met beschrijving van alle leerdoelen. De films en lespakketten zijn gratis beschikbaar voor docenten (Movies that Mattter, z.j.c). In alle opdrachten is aandacht voor het analyseren van de film, zowel op inhoud als op vormgeving. Aan een aantal films zijn expressieve opdrachten verbonden, maar dit betreft dan vaak een opdrachtonderdeel, in het grotere geheel van opdrachten gericht op schriftelijke verwerking en discussie. Bijvoorbeeld de opdracht om een eigen protestbord te maken naar aanleiding van de film My neighbourhood uit 2012 (Movies that Matter, z.j.b). Aan de animatiefilm Een giraf in de regen uit 2007 is expliciet een expressieve opdracht gekoppeld. De leerlingen analyseren de film eerst op mensenrechtenaspecten en vormgeving. Daarna krijgen ze de opdracht om een storyboard te tekenen, en vervolgens hun eigen animatiefilmpje te maken, rond het vluchtelingthema uit de film (Movies that Matter, z.j.a).

Figuur 6: Overgenomen van Girafe sous la pluie, une (2007), door Movies that Matter. Copyright Movies that Matter 2015. Verkregen van http://www.moviesthatmatter.nl/educatie/film aanbod/film_info_educatief?id=409&pid=4851

MIXT & Podium: Ratjetoe. Een project over de multiculturele achtergronden van hedendaagse populaire muziek. De lessenserie Ratjetoe bestaat uit 8 lessen waarin verschillende muziekstromingen en hun achtergronden aan de orde komen: Hiphop, House, Wereldpop en R&B. Elke les bestaat uit een introductie waarin de docent met de leerlingen bespreekt waar de te behandelen muziekstijl over gaat. Bij de lessenserie hoort videomateriaal dat tijdens de introductie bekeken en besproken kan worden. Vervolgens maken de leerlingen een werkblad met schriftelijke vragen waarbij ingegaan wordt op de oorsprong van de muziekstroming. Een voorbeeld is het bespreken van het onderwerp slavernij bij de behandeling van R&B. Uiteindelijk is er aan alle muziekstijlen een expressieve opdracht gekoppeld, zoals het schrijven van een raptekst bij HipHop, het maken van een experimenteel klankstuk bij House, een ritmische spreektekst bij Wereldpop, en het ontwerpen van een refrein bij R&B.

54

De makers van de lessenserie Ratjetoe hebben las doel om “kennis, begrip en respect tussen jongeren met diverse culturele achtergronden in Nederland te vergroten” (Mixt & Podium, 2000). Museon: Schepsprijs, jaarlijkse landelijke prijsvraag Het Museon schrijft jaarlijks de landelijke J. H. Schepsprijs uit voor alle leerlingen uit het voortgezet onderwijs. Op deze manier wil men “jongeren confronteren met vraagstukken op het gebied van vrede en recht”. Het doel van de prijsvraag is om een bijdrage te leveren aan het bewustzijn van jongeren. In 2015 was het onderwerp ‘Door oorlog verjaagt, hoe voelt dat?’ (M. C. van der Sman, persoonlijke communicatie, 7 november 2014). Eerdere thema’s waren ‘Vrijheid’, ‘Kind en oorlog’, ‘Dictatuur of verzet’, en ‘Respect’. Leerlingen mogen elk jaar zelf kiezen op welke wijze ze het onderwerp vormgeven. Bijvoorbeeld door hun profielwerkstuk (bovenbouw) aan het onderwerp te wijden, maar het mag ook op een expressieve manier, in de vorm van bijvoorbeeld poëzie, rap, muziekstuk, film, collage of ander kunstwerk. De informatie over het thema wordt elk jaar via de website van het Museon bekend gemaakt, via www.museon.nl/scheps. Deze website is alleen beschikbaar tijdens de periode van de prijsvraag. Op de website van het Museon staat wel informatie in de vorm van persberichten over eerdere prijsuitreikingen (Museon, 2015).

Figuur 7: Overgenomen van Tip: J.H. Schepsprijs voor vrede en recht (2014), door ProDemos. Copyright Museon 2014. Verkregen van http://www.prodemos.nl/newsletter/archive/a0d7f 60847744357b084c2e8a0f617e5

War Child & KlasseTV: De koning te rijk Het lespakket gaat over oorlogskinderen uit Syrië. Leerlingen maken kennis met problematiek van oorlogskinderen, en ervaren op welke wijze ze zelf in actie kunnen komen. Het pakket bestaat uit een docentenhandleiding, videomateriaal, lesbrieven en werkbladen. Het pakket bestaat uit drie onderdelen gericht op kennis, waarin de leerlingen video’s bekijken over verschillende oorlogskinderen. De leerlingen maken vragen die gekoppeld zijn aan de bekeken video. In het tweede deel van de lessen voeren ze dramatische oefeningen uit, waarin het uitbeelden van emoties, het uitbeelden van diverse handelingen, en het uitbeelden van locaties aan de orde komt. In onderdeel 4 kiezen leerlingen zelf een onderwerp uit om verder te onderzoeken, bijvoorbeeld ‘Hoe wordt een kind een soldaat?’, of ‘Hoe ziet een vluchtelingenkamp eruit?’. Ze verzamelen informatie over hun onderwerp, en presenteren hun bevindingen in de vorm van een verslag, collage of kort filmpje. In onderdeel 5 gaan de leerlingen in groepjes zelf een actie bedenken die ze met de klas uit kunnen voeren, geïntroduceerd door videomateriaal van War Child en een werkblad. Dit lespakket is gemaakt in aansluiting op de War Child musical ‘De koning te rijk’, maar is als opzichzelfstaand pakket aan te bieden. Officieel is het pakket gemaakt voor groep 8, maar kan ook gebruikt worden in klas 1 binnen de dramalessen (KlasseTV, z.j.).

SAMENVATTING EN INZICHTEN Binnen het geheel van de geanalyseerde methoden zijn 47 onderdelen gevonden die betrekking hebben op mensenrechten. In de methoden is veel aandacht voor de visie van kunstenaars, en in sommige gevallen analyseren de leerlingen deze visie door middel van schriftelijke opdrachten. Het component expressie komt bijna niet aan bod. In de meeste gevallen wordt het mensenrechtenthema behandeld in de theorie, en

55

sporadisch uitgewerkt in schriftelijke of expressieve verwerkingsopdrachten. Er is binnen de gevonden onderdelen slechts 5 keer sprake van een expressieve opdracht die aansluit bij het besproken mensenrechtenthema. Binnen de gevonden onderdelen wordt het meest gerelateerd aan de thema’s mensenrechtenschendingen, gevolgd door opkomen voor mensenrechten en politiek-individuele rechten. Slechts in één geval werden mensenrechten expliciet benoemd. Opvallend is dat er in de methoden voor de bovenbouw op het gebied van dans en theater veel onderdelen gevonden zijn in relatie tot mensenrechtenthema’s, wat verklaard wordt door de benadering van deze methoden. Er is veel aandacht voor de maatschappelijke, politieke en religieuze achtergronden van de behandelde kunstuitingen, gericht op de leerling uit de bovenbouw. De gevonden onderdelen kunnen mogelijk ook inspiratie bieden voor docenten die in de onderbouw lesgeven binnen deze disciplines. Uit de analyse van de didactische aspecten komt naar voren dat veel van de gevonden onderdelen uitnodigen tot meerdere leerdoelen op het gebied van mensenrechteneducatie, maar dat dit vaak impliciet gebeurt, en het erg afhankelijk is wat de docent hier in de les mee doet. Bespreekt de docent de onderwerpen? Worden de mensenrechten benoemt zodat leerlingen hier meer kennis en inzicht over op doen? Laat de docent de leerlingen discussiëren over de onderwerpen? Laat de docent leerlingen samenwerken, en reflecteren op het samenwerkingsproces? De gevonden onderdelen nodigen het meest expliciet uit tot kritische meningsvorming. Ook het leerdoel discussie is veel gevonden, gevolgd door kritische reflectie en sociale interactie. In de muziekmethoden komt persoonlijke identificatie aan de orde, aan de hand van besprekingen van persoonlijke verhalen of teksten van artiesten. Geen van de gevonden onderdelen nodigt uit tot het hanteren van conflicten, wat mogelijk ook een leerdoel is dat door de docent zelf ingezet moet worden, en niet door een methode kan worden aangereikt. In de methoden komen wel voorbeelden voor van acties gericht op het opkomen van mensenrechten, maar dit wordt niet gevolgd door opdrachten tot het zelf voeren van actie voor mensenrechten. Dit komt wel aan de orde in het lespakket van War Child/Klasse TV, waarbij de leerlingen aan het eind hun eigen actie voor oorlogskinderen bedenken. Opvallend is dat er binnen de thematische lespakketten veel duidelijker aandacht is voor de componenten visie, analyse en verbeelding. Leerlingen maken kennis met kunstuitingen die te maken hebben met een mensenrechtenthema, en moeten hier vaak via schriftelijke vragen op reflecteren en hun eigen mening vormen. Vervolgens doen de leerlingen onderzoek naar het onderwerp, met als doel dit te gebruiken bij het maken van hun eigen expressieve uiting, waarin ze hun eigen mening, standpunt, of idee vormgeven. Niet alle lespakketten hebben als doelgroep de onderbouw, maar liggen dicht bij de doelgroep, en kunnen mogelijk met enige aanpassing wel ingezet worden. De analyse van de methoden en thematische lespakketten levert een overzicht van kunstuitingen op, dat gebruikt kan worden bij het bespreken van mensenrechten, en als inspiratie kan dienen voor kunstdocenten die binnen hun vak meer aandacht aan mensenrechten willen besteden. De methoden bieden aanknopingspunten voor het behandelen van mensenrechten, maar dit leidt niet vaak tot aandacht voor mensenrechten in de expressieve opdrachten, en mensenrechten worden niet expliciet benoemd. Het vraagt van de docent kennis op het gebied van mensenrechten om deze rechten te kunnen benoemen. Ook is het sterk afhankelijk van de docent in hoeverre de behandelde onderwerpen meegenomen worden in de expressieve opdrachten, en op welke leerdoelen van mensenrechteneducatie de docent inzet. Bij inzet van een thematisch lespakket komen mensenrechten, en leerdoelen van mensenrechteneducatie wel expliciet aan de orde.

56

7. RESULTATEN

Binnen deze scriptie is onderzocht op welke wijze er een verbinding gemaakt kan worden tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken. Het onderzoek concentreert zich rond de volgende hoofdvraag: Op welke wijze kan er een verbinding gemaakt worden tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken in de onderbouw van het voortgezet onderwijs? Om de hoofdvraag te beantwoorden zijn er vier deelvragen onderzocht op het gebied van visie, theorie en verbeelding. Niet alle deelvragen hebben direct betrekking op de kunstvakken, maar zijn wel nodig om de verbinding tussen de kunstvakken en mensenrechteneducatie in kaart te brengen. De hoofdvraag wordt beantwoord in hoofdstuk 8: Conclusies en discussie. De resultaten zijn weergegeven aan de hand van de volgende deelvragen. 1. 2. 3.

4.

Welke visies worden er gebruikt in beleidsnotities en politiek voor het implementeren van mensenrechteneducatie in het onderwijs? Wat is er bekend vanuit bestaand onderzoek over de morele ontwikkeling van jongeren? Op welke wijze besteden docenten in het VO aandacht aan mensenrechten binnen de kunstvakken en aan wat voor soort materialen hebben kunstdocenten behoefte bij het implementeren van mensenrechteneducatie binnen de kunstvakken? Welke lesmethoden en thematische lespakketten zijn er beschikbaar met betrekking tot kunsteducatie en mensenrechten voor leerlingen in de onderbouw van het VO?

Deelvraag 1 – visie: Welke visies worden er gebruikt in beleidsnotities en politiek voor het implementeren van mensenrechteneducatie in het onderwijs? Doelen van mensenrechteneducatie De opdracht tot het geven van mensenrechteneducatie staat beschreven in artikel 29 van het Verdrag voor de 3 Rechten van het Kind. De doelstellingen voor mensenrechteneducatie zijn opgenomen in het Wereld Programma voor Mensenrechteneducatie van de VN. Deze doelen hebben betrekking op het vergroten van respect voor mensenrechten, de vrijheden die voor iedereen gelden, de volledige ontwikkeling van de persoonlijkheid, en de ontwikkeling van het gevoel van waardigheid. Ook het bouwen aan, en bewaren van 4 vrede zijn opgenomen in de doelstellingen. Mensenrechteneducatie omvat kennis over de principes van mensenrechten. Het vraagt om een houding van respect en verantwoordelijkheid, en om vaardigheden om 5 deze kennis en houding in te kunnen zetten in het eigen leven. In het Nederlandse onderwijs valt mensenrechteneducatie onder de koepel van burgerschapsonderwijs. Visie vanuit de Nederlandse overheid Kennis van mensenrechten, en educatie met betrekking op mensenrechten, wordt in het Nationaal Actieplan 6 Mensenrechten als belangrijk omschreven. De Nederlandse overheid stimuleert aandacht voor mensenrechten, maar scholen mogen hier zelf invulling aan geven, en hoeven niet aan bepaalde criteria te

3

Unicef, 1989 Oomen & Vrolijk, 2010; United Nations, 2010 5 College voor de Rechten van de Mens, 2014b 6 Rijksoverheid, 2013, p. 29 4

57

7

voldoen. De Onderwijsraad pleit in een adviesrapport in 2012 voor meer ondersteuning op het gebied van 8 kennis en houvast voor scholen en docenten. In 2013 reageert staatssecretaris Dekker op het adviesrapport in een kamerbrief, waarin hij concludeert dat de ontwikkeling van burgerschap stagneert, en de kennis van Nederlandse leerlingen op het gebied van burgerschap en mensenrechten lager is in vergelijking met leerlingen uit andere Europese landen. In de brief geeft hij aan de kerndoelen van burgerschap te willen verduidelijken, 9 en te kijken hoe kennis over mensenrechten hier een plaats in kan krijgen, in samenwerking met het SLO. In 2015 stelt het ministerie van Onderwijs Wetenschap en Cultuur dat de beschikbare ondersteuning te weinig 10 zichtbaar resultaat oplevert. De vraag wat leerlingen over burgerschap en mensenrechten moeten leren is, 11 onderdeel van de dialoog binnen het platform #Onderwijs2032, in februari 2015 opgestart door Dekker. Dekker zegt de opbrengsten uit deze dialoog mee te nemen voor het aanscherpen van de uitgangspunten voor 12 het burgerschapsonderwijs. Visies op het verbinden van de kunstvakken en mensenrechten De Raad voor Cultuur stelt dat cultuureducatie leerlingen helpt bij het reflecteren op hun plek in de 13 maatschappij, en op verschillen en overeenkomsten tussen mensen. Minister Bussemaker gaat in haar visie op cultuur in op het vormende aspect, en omschrijft cultuur als “een dynamisch systeem waarin we waarden, symbolen en identiteiten creëren en met elkaar confronteren”, en stelt dat cultuur kan bijdragen bij het 14 oplossen van maatschappelijke vraagstukken. Zowel de Raad voor Cultuur als Bussemaker spreken in hun visie niet expliciet over mensenrechten, maar raken hiermee wel aan de doelstellingen van mensenrechteneducatie, waar het draait om respect voor jezelf en de ander. Ook UNESCO beschrijft een visie die refereert aan doelen van mensenrechteneducatie, namelijk dat kunstpraktijken bijdragen aan creativiteit en verbeelding, maar ook een bijdrage leveren aan het vermogen tot moreel oordelen, kritisch reflecteren, de 15 emotionele ontwikkeling en autonomie van de leerlingen. Het LKCA kent ook dergelijke eigenschappen aan kunst toe: “Kunst onderzoekt sociale vraagstukken, biedt alternatieven, pleegt interventies en zet aan tot 16 discussie en dialoog in de samenleving”. Professor en adviseur voor het cultuuronderwijs Barend van Heusden stelt dat leerlingen binnen alle vormen van cultuuronderwijs reflecteren op het eigen leven, de maatschappij en de mens. Hij noemt de kunstvakken bijzonder, omdat leerlingen hier uitdrukking en vorm leren geven aan hun culturele zelfbeeld, en leren 17 reageren door iets te creëren. Ken Robinson, een Britse adviseur voor het kunstonderwijs, is van mening dat relaties en verschillen, in de maatschappij en tussen individuen, tot uiting komen in de kunst, en dat kunst 18 daarom geschikt is om het moraal en de rechtvaardigheid in een samenleving te bevragen. Van Heusden en Robinson koppelen de kunstvakken expliciet aan burgerschap en mensenrechten.

Deelvraag 2 – theorie: Wat is er vanuit bestaand onderzoek bekend over de morele ontwikkeling van jongeren? Mensenrechteneducatie valt onder moreel burgerschap. Binnen het gebied van burgerschap komt de nadruk 19 steeds meer te liggen op de persoonlijke identiteit en morele ontwikkeling van burgers. Morele ontwikkeling heeft betrekking op opvattingen over wat goed en slecht is, en hoe je volgens morele waarden zou moeten 7

Bron & Vliet, 2012, p. 9 Onderwijsraad, 2012 9 Dekker, 2013, p.3 10 Rijksoverheid, 2015a 11 Rijksoverheid, 2015b 12 Rijksoverheid, 2015a 13 Raad voor Cultuur, 2012, p. 7 14 Bussemaker, 2013, pp. 1-2 15 UNESCO, 2006, pp. 4-5 16 LKCA, 2014 17 Heusden, 2012, pp. 13-14 18 Robinson, 1991 19 Derriks et al, 2008, p. 5 8

58

20

handelen. Binnen de ontwikkelingspsychologie zijn Piaget en Kohlberg toonaangevend op het gebied van onderzoek naar de morele ontwikkeling. Volgens Piaget spelen intenties geen rol bij het oordelen van kinderen tot ongeveer 7 jaar, en gaan subjectiviteit, motieven en bedoelingen in toenemende mate meespelen vanaf het 21 achtste levensjaar. Kohlberg richt zich in zijn onderzoeken op de leeftijd vanaf 7 jaar, en ontwikkelde een model waarin hij de morele ontwikkeling omschrijft. Hij onderscheidt 3 niveaus van morele ontwikkeling, 22 steeds verdeeld in twee stadia. Volgens Kohlberg verloopt de morele ontwikkeling volgens een vaste volgorde. Leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs bevinden zich volgens zijn onderzoeken voornamelijk in het conventionele niveau, in stadium 3 of 4. Samengevat zijn de volgende kenmerken van deze stadia kenmerkend voor jongeren in de leeftijd van 12-14. Ze zijn vooral gericht op goede relaties, conformeren 23 zich aan de omgeving, en zijn gevoelig zijn voor regels en autoriteit. Om zich te ontwikkelen naar een hoger moreel stadium noemt Kohlberg interactie als een van de voorwaarden, in de vorm van het principe ‘conflict’. Het gaat daarbij om situaties waarin een kind geconfronteerd wordt met redenaties die in conflict zijn met de 24 eigen mening, bijvoorbeeld in discussies, en zo wordt uitgedaagd zich verder te ontwikkelen. Actieve interactie van het kind met de omgeving is ook volgens Piaget een voorwaarde voor de morele 25 ontwikkeling. Binnen de ‘positieve psychologie’, een hedendaagse stroming binnen de ontwikkelingspsychologie, ziet men interactie en participatie in de vorm van jeugdwerk (o.a. sport- of 26 muziekvereniging, vrijwilligerswerk) als belangrijke factor voor de morele ontwikkeling van jongeren. Deze opvatting vindt je in het voortgezet onderwijs terug in de vorm van de maatschappelijke stage, die onder burgerschap valt. Het belang van interactie en participatie wordt ook benadrukt in beleidsmatige bronnen. De Onderwijsraad ziet de school als oefenplaats, waar docenten altijd vormend bezig zijn, en waarbij de interactie 27 tussen docent en leerling als belangrijk onderdeel van de schoolcultuur wordt gezien. Om docenten inzicht te geven in de morele ontwikkeling van leerlingen, is er door pedagogen Derriks, De Kat, Leenders en Veugelers een model ontwikkeld, gebaseerd op onder andere de theorie van Kohlberg. Dit model kan gebruikt worden om de morele ontwikkeling van leerlingen te beoordelen, en reikt per leeftijdscategorie doelen aan om naar 28 toe te werken.

Deelvraag 3 – visie en verbeelding: Op welke wijze besteden docenten in het VO aandacht aan mensenrechten binnen de kunstvakken en aan wat voor soort materialen hebben kunstdocenten beho efte bij het implementeren van mensenrechteneducatie binnen de kunstvakken ? De resultaten zijn gebaseerd op enquêtedeelname van 8 docenten; 3 docenten beeldend, 2 docenten drama, en 3 docenten muziek, en op individuele mondelinge interviews met een docent CKV, een docent beeldend en een docent drama. Visies op de verbinding tussen kunstvakken en mensenrechten Vanuit de enquête: Docenten zien mogelijkheden voor de verbinding tussen kunstvakken en mensenrechten op het gebied van het inzicht krijgen in, en uiting geven aan actuele thema’s, het behandelen van kunstenaars die zich bezighouden met mensenrechtenthema’s, en één docent zegt: “kunst vertelt veel over maatschappelijke ontwikkelingen, mensenrechteneducatie sluit hier goed bij aan”. Docenten noemen onder ander het gebruiken van muziekstromen die ontstaan zijn vanuit protest, of muziek die gaat over het ontstaan van de eigen 20

Drossaert et al, 2004, p. 199 Mönks & Knoers, 2009, pp. 182-184 22 Geert et al, 2003, pp. 200-202 23 Geert et al, 2003, pp. 205, 213 24 Geert et al, 2003, pp. 206-208 25 Brugman & Olthof, pp. 24-26 26 Mönks & Knoers, 2009, pp. 270-271 27 Onderwijsraad, 2012, p. 17 28 Derriks et al, 2007 21

59

identiteit, als inspiratie voor expressieve opdrachten aan de leerlingen. Ook worden creativiteit en expressie genoemd als mogelijk middel om mensenrechten persoonlijker en meer zichtbaar te maken. Eén van de docenten vindt het niet belangrijk om een koppeling te maken tussen de kunstvakken en mensenrechten, omdat het onder burgerschap valt, en stelt dat er al genoeg aandacht voor is binnen andere vakken. Vanuit de interviews: Docenten zien mogelijkheden op het gebied van de keuzevrijheid die leerlingen hebben binnen de kunstvakken, in het kiezen van een uitingsvorm, en vooral de mogelijkheid tot het uiten van emoties of standpunten door middel van expressie. Maar ook de vrijheid van de docent, omdat je binnen de kunstvakken alles aan kunt raken en niets onbenoemd hoeft te laten. De mogelijkheid om leerlingen in aanraking te brengen met datgene wat ze nog niet kennen, zodat ze in het gewone leven anders aankijken tegen ‘vreemde’ dingen. Meer aandacht voor mensenrechten binnen de kunstvakken, zou volgens de docenten meer bewustwording op kunnen leveren over het eigen leven en het leven van de ander, en op de rechten van jezelf en die van de ander. In het accepteren van elkaar, van wat je maakt en doet. Wijze waarop docenten aandacht besteden aan mensenrechten Vanuit de enquête: De docenten geven het meest aandacht aan het domein Mensenrechten Algemeen, gevolgd door het domein Naleven van Mensenrechten, en het domein Schendingen van Mensenrechten. Aan het domein Specifieke Mensenrechten wordt het minst aandacht besteed. Onderwerpen waar docenten veel aandacht aan besteden zijn gelinkt aan politiek-individuele rechten, culturele rechten, en voorbeelden van actuele (politieke) discussie. Er wordt door deze docenten geen aandacht besteedt aan sociaal-economische rechten. Slechts één docent geeft aan een methode te gebruiken, de rest van de docenten maakt geen gebruik van lesmethoden of lespakketten. Bob Dylan en U2 zijn artiesten die volgens een muziekdocent, wel eens aangehaald worden in verband met mensenrechten. Ook wordt een online inspiratiebron op het gebied van muziek genoemd, en een andere docent geeft aan eerder een politiek pamflet aan te halen. Men benoemt een aantal projecten in de school rond mensenrechtenthema’s, zoals homoseksualiteit en respect. Niet op alle scholen zijn projecten rond mensenrechtenthema’s. Vanuit de interviews: Men geeft aan vooral de actualiteiten rond mensenrechten op te pakken, als dit in het programma past. Binnen het vak drama komen vooral onderwerpen als respect, culturele verschillen, en het recht om anders te zijn aan de orde. De docenten maken geen gebruik van lesmethoden, alleen door de dramadocent wordt er gebruik gemaakt van een binnen de school ontworpen methode, waarin geen expliciete aandacht voor mensenrechten is. Lespakketten worden sporadisch gebruikt, ter inspiratie, of in aangepaste vorm. Men noemt als bruikbare kunstenaars om aan te halen het werk van Merlijn Twaalfhoven, de ‘Guernica’ van Picasso, en de mogelijkheid tot het bespreken van cabaretiers met betrekking op de vrijheid van meningsuiting. Men noemt voorbeelden uit de eigen lespraktijk naar aanleiding van de gebeurtenis rond Charlie Hebdo, wat de docent CKV aanzette tot het geven van een opdracht over de blasfemiewet, en de docent drama tot het laten maken en voordragen van gedichten. De dramadocent noemt ook een lessenserie rond ‘internetvrijheid’, en een projectweek rond het thema ‘respect’, waar leerlingen een voorstelling gaan maken die gebaseerd zal worden op de via YouTube verspreidde zelfmoordvideo van de Canadese tiener Amanda Todd. De docent beeldend geeft aan mensenrechtenthema’s meer te vertalen naar het sociale gebied. Hij ziet wel mogelijkheden tot het aanhalen van posters van mensenrechtenorganisaties. Ook noemt hij samenwerking met theoretische vakken als een optie, waarbij de theorie gekoppeld wordt aan een expressieve uitwerking. Didactische aanpak van docenten Vanuit de enquête: Aan de docenten is gevraagd welke vaardigheden van mensenrechteneducatie in hun lessen aan bod komen. Alle docenten hebben 3 of meer vaardigheden geselecteerd. Alle 8 docenten geven aandacht aan het leren om een houding van verantwoordelijkheid, respect en betrokkenheid aan te nemen, en ook aan leren om kritisch na te denken en een eigen mening te vormen. Er zijn 4 docenten die alle 5 de

60

vaardigheden geselecteerd hebben. Docenten geven verschillende antwoorden op de vraag op welke wijze ze rekening houden met het (morele) ontwikkelingsniveau van de leerling. Genoemd wordt het onderwerp op “kind-niveau” aan te bieden, niet te “pushen”, achteraf reflecteren op gemaakt werk en het proces eerst te laten gebeuren, en het zorgen voor een veilige sfeer zodat leerlingen hun gedachten en mening durven geven. Vanuit de interviews: Docenten noemen mogelijkheden om zelfkennis van leerlingen te stimuleren, zoals het zichzelf letterlijk terugzien op video binnen drama, waardoor ze inzicht krijgen in hoe ze overkomen en wat ze uitstralen. Ook binnen samenwerkingsvormen doen leerlingen inzicht op in de eigen manier van werken en in die van anderen, en men noemt het bespreken van leerlingenwerk als reflectievorm. Het inlevingsvermogen van leerlingen wordt gestimuleerd door ze inzicht te laten krijgen in de achtergronden van kunstuitingen en (bijbehorende) emoties, en door de emoties van anderen te leren begrijpen, door middel van onderzoek of uitingen als acteren, een CD samenstellen, of zelf muzieknummers te schrijven. Het kritisch mening leren vormen komt aan bod door het bespreken van actualiteiten, en de beeldend docent stelt dat je “al een beetje kritisch bezig bent” als je beelden maakt over onderwerpen die in de maatschappij spelen. Bij drama komt de ‘kritische mening’ meer letterlijk aan de orde, en moeten leerlingen soms bijgestuurd worden in het geven van constructieve kritiek op hun klasgenoten. Mogelijkheden om de verschillen tussen mensen te leren waarderen ziet men in de mogelijkheid dat je binnen de kunst alles kunt manipuleren, en commentaar kunt leveren door middel van kunstuitingen. Volgens de dramadocent komen leerlingen er door reflectieve opdrachten achter dat iedereen verschillend en waardevol is. Men houdt rekening met het niveau van de leerlingen door thema’s te gebruiken die dicht bij de belevingswereld van de leerlingen liggen. Volgens de docent CKV hoef je de leerling niet te beschermen tegen zware onderwerpen, want in haar ervaring zijn leerlingen goed in staat hier mee om te gaan en er zelfs een humoristische draai aan te geven. De docenten drama en CKV ervaren dat de interesse van leerlingen rond mensenrechtenthema’s aanwezig is, met name als het onderwerpen betreft die actueel zijn of dichtbij de leerling staan. De docent beeldend denkt dat de interesse van leerlingen “in principe niet echt heel hoog ligt”. Belemmeringen bij het aandacht geven aan mensenrechtenthema’s Vanuit de enquête: Twee docenten geven aan zich niet deskundig genoeg te voelen, één docent vindt mensenrechten moeilijk te integreren binnen de kunstvakken. Tijd voor mensenrechten in uren per jaar wordt door docenten aangegeven variërend van 0 tot 6 uur. Drie docenten geven aan op dat ze er geen tijd voor hebben, en dat de basisstof van het vak ook aan de orde moet komen. Eén docent geeft aan er nog wel meer tijd voor vrij te willen maken. Vanuit de interviews: De docent beeldend ervaart geen belemmeringen: “Ik zie het, ik gebruik het, maar ik gebruik het niet als doel van het vak”. Hij heeft behoefte aan inspirerende ideeën van anderen. De docent drama geeft aan meer tijd nodig te hebben om mensenrechten bewust in te bouwen, zowel zichzelf als voor de leerlingen, zodat mensenrechten expliciet benoemd kunnen worden in de les. Aanbevelingen gedaan door de geïnterviewde docenten De dramadocent vind dat er vanuit de overheid best criteria opgelegd mogen worden ten aanzien van tijd of projecten die scholen per jaar aan mensenrechtenthema’s moeten besteden, zodat meer vastligt wat leerlingen moeten leren en hoe mensenrechten betekenis voor hen krijgt. Ook denkt zij dat het goed is om binnen een vaksectie te kijken op welke wijze men al aandacht besteedt aan mensenrechten, en wat men van belang vindt voor de leerlingen, om zo bewuster met mensenrechtenthema’s om te gaan, en deze waar mogelijk expliciet te benoemen, zonder direct een nieuw lesprogramma te maken. De docent CKV stelt dat het er mee begint of je als docent, mensenrechten een belangrijk aandachtspunt vindt, en dat je vooral bij jezelf moet blijven om geloofwaardig over te komen.

61

Deelvraag 4 – verbeelding: Op welke wijze wordt er in lesmethoden en thematische lespakketten, met betrekking tot kunsteducatie voor leerlingen in de onderbouw van het VO, een verbinding gemaakt met mensenrechten? Lesmethoden voor de kunstvakken in de onderbouw van het VO Binnen de geanalyseerde lesmethoden zijn de 47 gevonden onderwerpen of werkvormen het meest gerelateerd aan de thema’s mensenrechtenschendingen, gevolgd door de thema’s opkomen voor mensenrechten en politiek-individuele rechten. De thema’s ontstaan van mensenrechten en principes achter mensenrechten komen in geen enkele methode aan de orde. Thema’s komen het meest aan de orde in de theorie (36 keer), een aantal keer in schriftelijke opdrachten (8 keer), en heel soms in expressieve opdrachten (5 keer). Het bespreken van de onderwerpen in de theorie wordt nauwelijks gevolgd door (expressieve) verwerkingsopdrachten met betrekking op mensenrechten. In de gevonden onderdelen werd slecht één keer expliciet gerefereerd aan mensenrechten. Vooral in de theoretische besprekingen, vaak aan de hand van kunstuitingen, is duidelijk dat het onderwerp betrekking heeft op mensenrechten, maar rechten worden niet benoemd. De gevonden onderdelen zijn geanalyseerd op aanwezigheid van leerdoelen met betrekking op mensenrechteneducatie. De onderdelen nodigen het meest uit tot kritische meningsvorming, gevolgd door discussie en kritische reflectie. Het leerdoel sociale interactie komt aan de orde, maar niet altijd expliciet, het is aan de docent om dit in te zetten of niet. In de muziekmethoden komt persoonlijke identificatie aan de orde, door middel van persoonlijke verhalen van artiesten. Voor het leerdoel actiebereidheid is alleen impliciete aandacht. Er worden wel voorbeelden aangehaald van acties en activisten met betrekking op mensenrechten, maar leerlingen worden niet uitgedaagd om zelf in actie te komen. Geen van de methoden nodigt uit tot het hanteren van conflicten. De gevonden onderdelen met betrekking tot mensenrechten zijn ook geanalyseerd op de componenten visie, analyse en expressie. In methoden voor beeldende vorming en muziek wordt vooral de visie van kunstenaars en artiesten besproken. In een aantal gevallen wordt deze visie vervolgens door leerlingen geanalyseerd door middel van een schriftelijke verwerkingsopdracht. In de methoden voor dans en theater komen leerlingen in aanraking met visies op maatschappelijk, politiek en religieus vlak. Ze krijgen inzicht in de achtergronden van deze visies en de uitwerking hiervan in de kunstvorm. In de methoden wordt de theorie bijna altijd gekoppeld aan een expressieve opdracht, maar slechts incidenteel aan een expressieve opdracht met betrekking op mensenrechten. Thematische lespakketten met een mensenrechtenthema als onderwerp De besproken lespakketten zijn geselecteerd op behandeling van een mensenrechtenthema, gekoppeld aan een expliciet expressieve uitwerkingsopdracht. Bijna alle lespakketten beginnen met het beschouwen van één of meerdere kunst- of media-uitingen, gerelateerd aan het onderwerp van het lespakket. Het pakket van het Humanity House begint als enige met een ervaring. Vervolgens gaan de leerlingen het onderwerp verder onderzoeken, om uiteindelijk hun bevindingen, mening of ideeën vorm te geven op expressieve wijze. In deze aanpak komen de componenten visie, analyse en verbeeldingen samen. De lespakketten ‘Voice our Concern’, ‘Free Expressions’, en ‘3 geloven op 1 kussen’ hebben met elkaar gemeen dat leerlingen in aanrakingen komen met diverse kunstuitingen die aansluiten bij het onderwerp van het lespakket. Een aantal lespakketten vraagt om buitenschoolse activiteiten, namelijk het pakket van het Humanity House, het pakket van de Anne Frank Stichting, en bij ‘3 geloven op 1 kussen’ van KlasseTV is het een optie, maar kan ook alleen binnenschools aangeboden worden. In alle pakketten komen mensenrechten expliciet aan de orde.

62

8. CONCLUSIES EN DISCUSSIE

8.1 CONCLUSIE Op welke wijze kan er een verbinding gemaakt worden tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken in de onderbouw van het voortgezet onderwijs? Aan de hand van de verzamelde resultaten is het mogelijk om de hoofdvraag te beantwoorden. Volgens verschillende visies vanuit onderwijsbeleid en de praktijk van kunstdocenten, bieden de kunstvakken mogelijkheden voor een verbinding met mensenrechteneducatie omdat er sprake is van overlappende doelstellingen op het gebied van identiteitsontwikkeling, kennis van, en respect voor anderen en andere culturen, en nadenken over maatschappelijke vraagstukken. De kunstvakken acht men hiervoor geschikt omdat ze de mogelijkheid bieden om meningen, ideeën en standpunten te uiten op expressieve wijze. Theorie op het gebied van de morele ontwikkeling van jongeren levert inzicht in de ontwikkelingsfase van de onderbouwleerling, waarbij interactie met de sociale omgeving als een van de belangrijkste voorwaarden voor de ontwikkeling van moreel besef wordt gezien. Binnen de praktijk van kunstdocenten zijn mogelijkheden voor een verbinding gevonden in praktijkvoorbeelden, waar men vooral het behandelen van actualiteiten, en de respectvolle omgang met de ander als aanknopingspunten benoemt. Meer aandacht voor mensenrechten binnen de kunstvakken zou volgens de docenten op kunnen leveren dat leerlingen meer bewustzijn ontwikkelen over zichzelf en de ander, over de rechten die iedereen heeft, en leiden tot meer acceptatie van elkaar. Docenten benoemen behoeften zoals meer tijd, behoefte aan meer kennis over mensenrechten en mensenrechteneducatie, en uitwisseling van inspirerende ideeën. Kunstmethoden en thematische lespakketten leveren diverse aanknopingspunten op voor het behandelen en benoemen van mensenrechten, en voor het verwerken van mensenrechten in expressieve opdrachten, binnen de verschillende kunstdisciplines.

8.2 DISCUSSIE 8.2.1 Betrouwbaarheid en interpretatie van de resultaten De onderzochte visies vanuit politiek en beleid onderschrijven de opdracht tot het aanbieden van mensenrechteneducatie in het onderwijs, en ondersteunen de mogelijkheid tot het maken van een verbinding tussen de kunstvakken en mensenrechteneducatie. De visies zijn verzameld uit zoveel mogelijk recente beleidsstukken op het gebied van onderwijs, mensenrechteneducatie, en mensenrechten in het algemeen. Er is gestreefd naar een zo compleet en breed mogelijke weergave van visies, maar mogelijk zijn er nog visies over het hoofd gezien, die de verbinding tussen mensenrechteneducatie en de kunstvakken ondersteunen, of juist ontkrachten. De theorie op het gebied van de morele ontwikkeling van jongeren geeft inzicht in de verschillende fasen die jongeren doorlopen. De onderbouwleerling bevindt zich volgens de theorie van Kohlberg in het conventionele stadium, wat inhoudt dat ze vooral gericht zijn op hun sociale omgeving en relaties, en behoefte hebben aan regels en autoriteit. De beschrijving van de theorieën van Piaget en Kohlberg is voornamelijk gebaseerd op hand- en overzichtsboeken vanuit de ontwikkelingspsychologie, omdat er moeilijk aan de officiële werken te komen is, zowel door de beschikbaarheid, als kostbaarheid van de aanschaf. Deze bronnen zijn aan enige interpretatie van de schrijvers onderhevig, en dat is opgevangen door meerdere bronnen te raadplegen. Het vertalen van de theorieën naar de onderwijspraktijk is als moeizaam ervaren, en het model uit ‘Dimensies van morele ontwikkeling’ (Derriks et al, 2007) en de leerdoelen voor mensenrechteneducatie (Bron & Vliet, 2012) zijn gebruikt om handreikingen te bieden voor de praktijk van docenten. De conclusie dat sociale interactie een

63

voorwaarde is voor de morele ontwikkeling, wordt ondersteund door bronnen uit de ontwikkelingspsychologie, en door beleidsbronnen voor burgerschaps- en mensenrechteneducatie. Het praktijkonderzoek onder kunstdocenten, door middel van enquêtes en interviews, geeft inzicht in de visie en praktijk van een kleine groep docenten. Volgens deze docenten ligt de meerwaarde van de kunstvakken, bij het aandacht geven aan mensenrechten, vooral in de mogelijkheid om ideeën, standpunten en meningen op expressieve wijze vorm te geven. De kunstdocenten noemen verschillende mogelijkheden voor, en voorbeelden van, het maken van een verbinding tussen hun vak en mensenrechten, maar hebben hier niet altijd genoeg tijd of kennis voor. Opvallend is dat veel docenten vooral op impliciete wijze aandacht aan mensenrechten besteden, wat wil zeggen dat bij het behandelen van mensenrechtenthema’s de mensenrechten niet benoemt worden, of dat de docenten zich niet bewust zijn van het inzetten van doelen van mensenrechteneducatie. Omdat het praktijkonderzoek onder een klein aantal docenten heeft plaatsgevonden, kunnen er geen generaliserende uitspraken gedaan worden voor het hele gebied van kunstdocenten. Het praktijkonderzoek verliep anders dan gepland, aangezien de eerst gekozen doelgroep geen respons opleverde, en uitgeweken moest worden naar een alternatieve doelgroep. De eerste doelgroep betrof kunstdocenten die werkzaam zijn op een UNESCO-school, waar ‘vrede en veiligheid’ één van de vier hoofdthema’s is. Helaas wordt deze doelgroep overspoeld door uitnodigingen tot deelname aan onderzoeken, en leverde dit geen enkele respons op. Als alternatieve doelgroep is gekozen voor kunstdocenten die werkzaam zijn op een CultuurProfielSchool, omdat men stelt de kunstvakken zoveel mogelijk te verbinden met de rest van het curriculum, dus mogelijk ook met mensenrechteneducatie, en er zo nog steeds docenten geënquêteerd konden worden die op een school met hetzelfde profiel werken. Of de aandacht voor mensenrechten op een CultuurProfielSchool hoger, of juist lager ligt dan gemiddeld, valt uit dit onderzoek niet op te maken, en zou vragen om vergelijkend onderzoek tussen scholen met verschillende profilering. Deze doelgroep leverde een respons op van acht bruikbare reacties, van beeldende, muziek- en dramadocenten. Ook deze respons was lager dan gehoopt, en daarom is er gekozen om, naast de enquête, drie kunstdocenten mondeling te interviewen . De resultaten uit de enquête en interviews zijn samengevoegd. Het analyseren van de interviews is zo secuur mogelijk gedaan door middel van codering, en door zo dicht mogelijk bij de uitspraken van de kunstdocenten te blijven. Toch kan enige interpretatie niet achterwege zijn gebleven. Ook de beperkte ervaring als interviewer speelt een rol in de verzamelde gegevens vanuit de interviews. Mogelijk had een doorgewinterde interviewer meer relevante antwoorden kunnen verzamelen. Uit de analyse van kunstmethoden voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs blijkt dat er veel aanknopingspunten te vinden zijn om mensenrechten te verbinden met de kunstvakken. Vergelijkbaar onderzoek is eerder gedaan door het SLO op het gebied van methoden voor mens- en maatschappijvakken (Thijs & Ridder, 2012), en het analyse instrument uit dit onderzoek vormt de basis voor het analyseformulier voor de kunstmethoden. Aandacht voor mensenrechtenthema’s is vooral te vinden in de theorie van de methoden, en dit gebeurt voornamelijk aan de hand van kunstuitingen die refereren aan mensenrechtenthema’s. Dit wordt slecht sporadisch uitgewerkt in expressieve opdrachten waarin mensenrechten een rol spelen. Veel van de gevonden onderdelen nodigen uit tot het inzetten van verschillende doelen van mensenrechteneducatie, maar het is vooral aan de kunstdocent of, en op welke wijze, deze ingezet worden binnen de lessen. Er is gestreefd om per methode ten minste één complete leerlijn te analyseren, maar hier is niet overal aan voldaan, omdat het niet mogelijk was om per methode alle onderdelen in te zien. Dit kan een vertekend beeld geven van de resultaten. Het doel was niet om feitelijke uitspraken te doen, maar om inzicht te verschaffen in de wijze waarop er in de methoden een verbinding gemaakt wordt met mensenrechten. Binnen de analyse is het indelen van een gevonden onderwerp onder een mensenrechtendomein gevoelig voor interpretatie, omdat bepaalde onderwerpen raakvlakken hebben met meerdere mensenrechten. In zo’n geval is er een keuze gemaakt op basis van de kern van het gevonden onderwerp. De inventarisatie van de thematische lespakketten, waarin als voorwaarde een kunstdiscipline én mensenrechten aan bod komen, zijn vooral beschreven ter inspiratie voor kunstdocenten die binnen hun vak meer aandacht willen besteden aan mensenrechten. Er moet hier opgemerkt worden dat vanuit de enquêtes en interviews naar voren komt dat docenten weinig tot geen gebruik maken van kunstmethoden en

64

thematische lespakketten. Er is geen inzicht of dit geldt voor het geheel van kunstdocenten. Mogelijk kunnen de analyse en inventarisatie ook ter inspiratie dienen bij het ontwerpen van eigen lesmateriaal voor de kunstvakken.

8.2.2 Relevantie voor de praktijk van kunstdocenten Dit onderzoek is relevant voor kunstdocenten die het van belang vinden om aandacht te besteden aan mensenrechteneducatie, en binnen hun vak een verbinding willen maken met mensenrechten. Het onderzoek biedt inzicht in bestaande visies over mensenrechteneducatie, en visies over mensenrechten en kunst, en deze kunnen bijvoorbeeld gebruikt worden ter ondersteuning van het verantwoorden van deze verbinding in (vakwerk-)plannen. Het onderzoek biedt ook inzicht in de morele ontwikkeling van leerlingen, en biedt praktische handreikingen in de vorm van doelen die gesteld kunnen worden ter ondersteuning van de morele ontwikkeling van de leerling, en doelen die gesteld kunnen worden voor mensenrechteneducatie. Het onderzoek geef inzicht in verschillende wijzen waarop er een verbinding gemaakt kan worden tussen de kunstvakken en mensenrechten binnen alle kunstdisciplines. De gebeurt in de vorm van voorbeelden uit de praktijk, onderwerpen die in lesmethoden aan bod komen, en voorbeelden van kunstuitingen en kunstenaars die ingezet of besproken kunnen worden bij het behandelen van mensenrechten binnen de kunstvakken. De thematische lespakketten kunnen compleet toegepast worden, of ter inspiratie dienen bij het ontwikkelen van eigen lesmateriaal waar mensenrechten en expressie in samen komen.

8.2.3 Terugblik op de probleemstelling Dit onderzoek begint met de probleemstelling: “Er is te weinig aandacht voor mensenrechteneducatie in het Nederlandse onderwijs”. Deze probleemstelling vormt de aanleiding tot het onderzoeken van de mogelijkheden voor het maken van een verbinding tussen de kunstvakken en mensenrechteneducatie. Recent concludeerde het College voor de Rechten van de Mens dat er nog steeds te weinig aandacht is voor mensenrechten in het Nederlands onderwijs (College voor de Rechten van de Mens, 2015, p. 16). Uit het praktijkonderzoek onder kunstdocenten blijkt dat er vooral impliciet, en soms zelfs onbewust, aandacht aan mensenrechtenthema’s en doelen van mensenrechteneducatie wordt gegeven. De vraag is mogelijk eerder of er genoeg expliciete aandacht aan mensenrechten wordt besteed, en of de nadruk voor docenten moet liggen op het kunnen benoemen van mensenrechten, en het bewust inzetten van doelen voor mensenrechteneducatie. Dit onderzoek toont aan dat de kunstvakken één van de plekken is waar het mogelijk is om meer (bewuste) aandacht aan mensenrechten te besteden.

8.3 AANBEVELINGEN Aanbevelingen voor de Nederlandse overheid op het ge bied van mensenrechteneducatie. Staatssecretaris Dekker beloofde in 2013 al de kern van burgerschapsonderwijs te verduidelijken, en te kijken hoe kennis over mensenrechten hierin een plaats kan krijgen. In 2015 blijkt de ondersteuning aan scholen vanuit de overheid nog niet het gewenste resultaat op te leveren. Het verdient aanbeveling dat de staatssecretaris zich aan zijn belofte houdt om de uitgangspunten en leerlijnen rond burgerschap en mensenrechteneducatie aan te scherpen, onder andere naar aanleiding van de dialoog rond het Platform #Onderwijs2032. Zodat voor scholen duidelijker wordt op welke wijze ze aandacht aan mensenrechten moeten en mogen besteden. Een aantal docenten geeft aan, wat betreft mensenrechteneducatie, over te weinig kennis te beschikken. Het verdient aanbeveling dat er meer aandacht voor burgerschap en mensenrechteneducatie gegeven wordt

65

binnen de lerarenopleidingen, zodat docenten mensenrechten benoemen als ze deze tegenkomen in hun lesmateriaal, en doelen van mensenrechteneducatie bewust in kunnen zetten binnen hun lessen.

Aanbevelingen voor kunstdocenten: Het biedt aanbeveling dat kunstdocenten gericht kijken naar hun lesmateriaal, aangezien uit de analyse van de kunstmethoden blijkt dat er in methoden vaak op impliciete wijze aandacht is voor mensenrechtenthema’s, en dus aanknopingspunten bieden om mensenrechten te bespreken. Vanuit deze bewustwording kunnen docenten er voor kiezen de aanwezige mensenrechten expliciet te benoemen, en dit eventueel terug laten komen in expressieve opdrachten. Zo kan men aandacht geven aan mensenrechten, zonder dat men direct het programma voor de kunstvakken om hoeft te gooien. Ook het kennisnemen van de doelen van mensenrechteneducatie (Bron & Vliet, 2012) verdient aanbeveling, zodat docenten zich bewust zijn van de doelen waar ze mogelijk al aandacht aan geven, en ze er voor kunnen kiezen bepaalde doelen bewust in te zetten. Docenten die zich sterk willen maken voor mensenrechteneducatie binnen hun school, kunnen binnen de (kunst)vaksectie inventariseren wat de visies zijn op een verbindingen tussen mensenrechteneducatie en het eigen vakgebied, aan welke aspecten van mensenrechteneducatie al (impliciet) aandacht gegeven wordt, en bespreken hoe dit versterkt kan worden. Het overzicht van mensenrechtendomeinen en leerdoelen voor mensenrechteneducatie in het curriculumvoorstel van het SLO kan hier mogelijk hulp en inzicht bij bieden (Bron & Vliet, 2012).

Bronnen ter inspiratie: Binnen dit onderzoek worden diverse kunstenaars, kunstuitingen en onderwerpen aangehaald die ter inspiratie kunnen dienen bij het maken van een verbinding tussen de kunstvakken en mensenrechten. Een aantal bronnen kunnen aanbevolen worden aan docenten die zich verder willen verdiepen in kunst en mensenrechten, of burgerschap en mensenrechten in het algemeen. Boeken: 





Hans Hartog Jager – Het Streven (2014). In dit essay onderzoekt de schrijver de vraag of kunst iets kan betekenen voor de maatschappij. Hij haalt hierbij diverse kunstenaars uit heden en verleden aan, en geeft inzicht in de ontwikkeling van de maatschappelijk geëngageerde kunst. Lisa Hochtritt, John Ploof en Therse Quinn - Art and Social Justice Education. Culture as Commons (2012). In dit boek worden diverse schoolprojecten uit de Verenigde Staten beschreven en geïllustreerd, waarin mensenrechteneducatie en de kunstvakken geïntegreerd zijn. Nato Thompson – Living as Form (2012). In dit overzichtswerk worden maatschappelijk geëngageerde kunstprojecten uit de periode 1991 tot 2011 in beeld gebracht en besproken, begeleidt door essays over de verbinding tussen kunst en maatschappij.

Websites: 

 

One World Citizens: oneworld-citizens.org Online platform gericht op ‘jonge burgers’, met informatie over mensenrechten, bijeenkomsten rondom mensenrechteneducatie, en (expressieve) projecten rond mensenrechten en burgerschap. Platform Mensenrechteneducatie: www.mensenrechteneducatie.nl Website gewijd aan mensenrechteneducatie (binnenkort online). SLO Jonge Burgers: jongeburgers.slo.nl Website met informatie en inspiratie met betrekking tot burgerschapsonderwijs.

66

BIBLIOGRAFIE

Ainley, J., Fraillon, J., Losito, B., Kerr, D. & Schulz, W. (2010). Initial findings form the IEA international civic and citizenship education study. Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Amnesty International. (2012). Becoming a Human Rights Friendly School: A guide for schools around the world. Geraadpleegd op http://www.amnesty.org/en/human-rights-education/resourcecentre/download/POL32,001,2012/en/pdf Anne Frank Stichting. (z.j.) Free2Choose Create. Geraadpleegd op http://www.annefrank.org/nl/Educatie/Docentenportal/Producten-en-trainingen/Free2choose-Create/ Baarda, D. B., Goede, M. P. M. de, & Kalmijn, M. (2007) Basisboek Enquêteren. Handleiding voor het maken van een vragenlijst en het voorbereiden en afnemen van enquêtes. Groningen: Wolters-Noordhoff. Bol, S. (2015, 13 mei). Mensenrechten komen nauwelijks aan bod op school. Nederlands Dagblad, pp. 2-3. Brugman, D. & Olthof, T. (1994). Het ontstaan van moreel besef: cognitie, emotie en gedrag. Alblasserdam: Kanters B.V. Bron, J., & Vliet, E., van (2012). Burgerschaps- en mensenrechteneducatie. Curriculumvoorstel. Geraadpleegd op http://www.slo.nl/downloads/2012/burgerschaps-en-mensenrechteneducatie-curriculumvoorstel.pdf/ Bussemaker, J. (2013). Cultuur Beweegt. Gedownload van http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/kamerstukken/2013/06/11/cultuur-beweegt-de-betekenis-van-cultuur-in-een-veranderendesamenleving.html Buxarrais, M. R., Martinez, M., Noguera, E. & Tey, A. (2003). In: Veugelers, W. & Oser, F. K. Teaching in Moral and Democratic Education. New York: Peter Lang Publishers. Centrum voor Mondiaal Onderwijs. (2010). De Gans. Werkbladen. Geraadpleegd op http://www.cmo.nl/gans/index.php/werkbladen-vo College voor de Rechten van de Mens. (2014). Achtergrond en historie van mensenrechten. Geraadpleegd op http://www.mensenrechten.nl/wat-zijn-mensenrechten/achtergrond-en-historie-van-mensenrechten College voor de Rechten van de Mens. (2014). Internationaal toezicht. Geraadpleegd op http://www.mensenrechten.nl/wat-zijn-mensenrechten/internationaal-toezicht College voor de Rechten van de Mens. (2014). Verdragen en wetten. Geraadpleegd op http://www.mensenrechten.nl/wat-zijn-mensenrechten/verdragen-en-wetten College voor de Rechten van de Mens. (2014). Wat zijn mensenrechten. Geraadpleegd op http://www.mensenrechten.nl/wat-zijn-mensenrechten/wat-zijn-mensenrechten College voor de Rechten van de Mens. (2015). 2014. Mensenrechten in Nederland. Jaarlijkse rapportage van het College voor de Rechten van de Mens. Geraadpleegd op https://mensenrechten.nl/publicaties/detail/35660 Council of Europe. (2010). Council of Europe Charter on Education for Democratic Citizenship and Human Rights Education. Geraadpleegd op http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/charter/charter_EN.asp

67

Covell, K. & Howe, B. (2008). Rights, Respect and Responsibility: Final Report on the County of Hampshire Rights Education Initiative September 2008. Gedownload van http://www.hrea.org/index.php?base_id=104&language_id=1&erc_doc_id=4715&category_id=4&category_ty pe=3 Damon, W. (1988). The moral child. Nurturing children’s natural moral growth. Londen: Collier Macmillan Publishers. Dekker, S. (2013). Burgerschap in het onderwijs. Geraadpleegd op http://www.rijksoverheid.nl/documentenen-publicaties/kamerstukken/2013/12/16/kamerbrief-over-burgerschap-in-het-onderwijs.html Derriks, M., Kat, E. de, Leenders, E., de & Veugelers, W. (2007). Dimensies van morele ontwikkeling. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding. Derriks, M., Kat, E. de & Veugelers, W. (2008) Mondiale vorming en wereldburgerschap. Amsterdam: Instituut voor de Lerarenopleiding. Drossaert, S., Gutteling, J., & Heuvelman, A. (2004). Psychologie. Amsterdam: Boom. EPN. (2002). Muziek op maat. Werkboek 1 havo/vwo. Houten: EPN. EPN. (2010). Muziek op maat. Bronnenboek. 2 havo/vwo. Houten: EPN. EPN. (2010). Muziek op maat. Werkboek 1 vmbo-GT/LBK. Houten: EPN. Es, E., van. & Heusden, B., van (2014). Tussen waarheid en waarde: over theorie- en visievorming in cultuuronderwijs. Geraadpleegd op http://www.rug.nl/cultuuronderwijs/bibliotheek/onderzoek/c-e-39vrijdeel-vanes-vanheusden.pdf Geert, P., van, Verhofstadt-Denéve, L., & Vyt, A. (2003). Handboek ontwikkelingspsychologie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Haan, B., & Lommen, B. (2001) Van laag tot hoog. Muziek voor de basisvorming. Baarn: Nijgh Versluys. Hartog Jager, H., den (2014). Het streven. Amsterdam: Polak & Van Gennep. Heusden, B., van (2012). Wat leren we van cultuuronderwijs? Rotterdam: KCR. Hochtritt, L., Ploof, J. & Quinn, T. (2012). Art and Social Justice Education. Culture as Commons. New York: Taylor & Francis. Humanity House. (2015) Humanity House. Verwerkingsopdrachten.Gedownload van http://www.humanityhouse.org/wp-content/uploads/2013/09/Verwerkingsopdracht-VO.pdf Humanity House. (2015). Humanity House. Voorbereiding. Gedownload van http://www.humanityhouse.org/wp-content/uploads/2013/09/Voorbereiding-Humanity-House-VO.pdf Humanity House. (2015). Voortgezet onderwijs. Kruip in de huid van een vluchteling. Geraadpleegd op http://www.humanityhouse.org/educatie/voortgezet-onderwijs/ Jansen, M. & Schra, E. (2012). Wereldtheater. Amsterdam: Uitgeverij Int. Theatre & Film Books. Jansen, M. & Schra, E. (2012). Wereldtheater. Werkboek. Amsterdam: Uitgeverij Int. Theatre & Film Books.

68

KlasseTV. (z.j.) De koning te rijk. Lespakket bij de War Child schoolmusical. Geraadpleegd op http://klassetv.nl/lespakket/de-koning-te-rijk/ KlasseTV. (2015). Lespakketten. Geraadpleegd op http://klassetv.nl/lespakket/3-geloven-op-1-kussen/ Lambo. (1999). Tekenen in zicht. Arnhem: Lambo. Lambo. (2006). Kunst Actief. Basisleerwerkboek 1 en 2 THV. Arnhem: Lambo. Lambo. (2007). Plat-Vorm. Beeldende vormgeving. Werkboek. Arnhem: Lambo. Lambo. (2007). Plat-Vorm. Beeldende vormgeving. Leerboek. Arnhem: Lambo. Lambo. (2009). Kunst Actief 1. Basiswerkboek VMBO. Arnhem: Lambo. Lambo. (2009). Kunst Actief2. Basiswerkboek VMBO. Arnhem: Lambo. Lambo. (2010). Kijk op ruimte. Deel 1 VMBO/HAVO/VWO. Arnhem: Lambo. Leeman, Y., & Veugelers, W. (2011). Culturele homogeniteit en morele ontwikkeling van leerlingen in het Openbaar Onderwijs. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Department of Child Development and Education. LKCA. (z.j.) Methoden kunstvakken. Geraadpleegd op http://www.lkca.nl/voortgezet-onderwijs/methoden LKCA. (2014). 21st century skills. Geraadpleegd op http://www.lkca.nl/kennisdossiers/skills21kunst Malmberg. (2005). Handboek VMBO 1. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2005). Werkboek VMBO 1. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2006). Zienderogen kunst. Kunstbegrip. Vmbo/havo/vwo. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2006). Zienderogen kunst. Kunstboek. 1 Liefde / 2 Land in zicht. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2006). Zienderogen kunst. Kunstboek. 3 Tekentaal / 4 Eetze! ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2006). Zienderogen kunst. Kunstboek. 5 Er was eens / 6 Het Kwaad. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2006). Zienderogen kunst. Kunstboek. 7 Reizen / 8 Our house. ’s-Hertogenbosch: Malmberg Malmberg. (2006). Zienderogen kunst. Kunstboek. 9 Ideaal / 10 Natuurlijk. ’s-Hertogenbosch: Malmberg Malmberg. (2006). Zienderogen kunst. Leerwerkboek 1. Tekentaal. Vmbo-lwoo/b(k). ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2006). Zienderogen kunst. Leerwerkboek 2. Eet ze! Vmbo-lwoo/b(k). ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2006). Zienderogen kunst. Praktijkboek. 1 Liefde / 2 Land in zicht. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2006). Zienderogen kunst. Praktijkboek. 3 Tekentaal / 4 Eetze! ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2006). Zienderogen kunst. Praktijkboek. 5 Er was eens / 6 Het Kwaad. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2006). Zienderogen kunst. Praktijkboek. 7 Reizen / 8 Our house. ’s-Hertogenbosch: Malmberg.

69

Malmberg. (2006). Zienderogen kunst. Praktijkboek. 9 Ideaal / 10 Natuurlijk. ’s-Hertogenbosch: Malmberg Malmberg. (2007). Handboek VMBO 2. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2007). Handboek VMBO-T/HAVO/VWO 1. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2007). Leerwerkboek 3. Me, myself, I. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2007). Werkboek VMBO-T/HAVO/VWO 1. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2008). Handboek VMBO-T/HAVO/VWO 2. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2008). Werkboek VMBO-T/HAVO/VWO 2. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Malmberg. (2009). Werkboek VMBO 2. ’s-Hertogenbosch: Malmberg. Miranda – Tol, M., de (2012). Dans. Theorie en praktijk voor het voortgezet onderwijs. Bovenbouw VMBOT/HAVO/VWO. Arnhem: Lambo. MIXT & Podium. (2000). Ratjetoe. Een project over de multiculturele achtergronden van hedendaagse populaire muziek. Amsterdam/Utrecht: MIXT/Podium. Mönks, F. J., & Knoers, A. M. P. (2009). Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden. Assen: Van Gorcum. Movies that Matter. (z.j.) Een giraf in de regen. Opdrachtenblad. Gedownload van http://www.moviesthatmatter.nl/documenten/Educatie/lesmateriaal_giraf/ckvversie_giraf_in_de_regen_opdrachtenblad_smallpdf.com_.pdf Movies that Matter. (z.j.). My neighbourhood. Opdrachtenblad. Gedownload van http://www.moviesthatmatter.nl/documenten/Educatie/lesmateriaal_My_neighbourhood/my_neighbourhoo d_opdrachtenblad.pdf Movies that Matter. (z.j.) Wat doen wij? Geraadpleegd op http://www.moviesthatmatter.nl/educatie/lesmateriaal/voorbeelden_lesmateriaal Museon. (2015). Tessa Meiling van het Christelijk College Groevenbeek in Putten wint prijsvraag in het Museon. Geraadpleegd op http://www.museon.nl/nl/tessa-meiling-van-het-christelijk-college-groevenbeek-puttenwint-prijsvraag-het-museon National Advisory Committee on Creative and Cultural Education. (1999). All Our Futures. Creativity, Culture and Education. Londen, Engeland: Department for Education and Employment. NCDO. (2012). Leraren & Mondiaal Burgerschap. Geraadpleegd op http://www.ncdo.nl/artikel/mensenrechten-het-onderwijs Nederlands Juristen Comité voor de rechten van de Mens. (2011). Dutch NGO’s contribution to the second Universal Periodic Review of the Netherlands by the UN Human Rights Council. Geraadpleegd op http://www.njcm.nl/site/treaty_reports/list Nederlands Juristen Comité voor de rechten van de Mens. (2015). Dialoog ‘Mensenrechteneducatie in de Nederland’ in de Tweede Kamer. Geraadpleegd op http://www.njcm.nl/site/events/show/170 Office of the High Commissioner for Human Rights. (z.j.) Universal Declaration of Human Rights. Dutch. Geraadpleegd op http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=dut

70

OHCHR. (2015). What are human Rights. Geraadpleegd op http://www.ohchr.org/EN/Issues/Pages/WhatareHumanRights.aspx Onderwijsraad. (2012). Verder met burgerschap in het onderwijs. Geraadpleegd op http://www.onderwijsraad.nl/publicaties/2012/verder-met-burgerschap-in-het-onderwijs/item190 Oomen, B., & Vrolijk, M. (2010). Inspiratie voor mensenrechteneducatie. Democratisch burgerschap en mensenrechten in het (burgerschaps)onderwijs. Leiden: Stichting NJCM-boekerij 50. Raad voor Cultuur. (2012). Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren! Gedownload van http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/688/documenten/cultuureducatie.pdf Ridder, T., & Thijs, A. (2012). Burgerschaps- en mensenrechteneducatie. Leermiddelenanalyse. Geraadpleegd op http://www.slo.nl/downloads/2012/burgerschaps-en-mensenrechteneducatie-leermiddelenanalyse.pdf/ Rijksoverheid. (2015). Burgerschapsonderwijs versterkt. Geraadpleegd op http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/middelbaarberoepsonderwijs/nieuws/2015/04/29/burgerschapsonderwijs-versterkt.html Rijksoverheid. (2015). Platform #Onderwijs2032 officieel van start. Geraadpleegd op http://www.rijksoverheid.nl/nieuws/2015/02/12/platform-onderwijs2032-officieel-van-start.html Robinson, K. (1991). Foreword in Free expressions: The Amnesty International education pack for teachers working with young people aged 14-19. Londen, Engeland: Amnesty International. Schuitema, J., & Veugelers, W. (2013). Docenten en het beoordelen van waarden. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Department of Child Development and Education. Selwood, S. (1991). Free expressions: The Amnesty International education pack for teachers working with young people aged 14-19. Londen, Engeland: Amnesty International. SLO. (z.j.) De kerndoelen. Geraadpleegd op http://ko.slo.nl/vakgebieden/00006/00001/00001/ SLO. (z.j.) Mensenrechteneducatie. Geraadpleegd op http://jongeburgers.slo.nl/domeinen/Leerplanvoorstel/ SLO. (z.j.) Kerndoel 47: Oorlog, vrede en mensenrechten. Geraadpleegd op http://ko.slo.nl/vakgebieden/00005/00003/00013/ ThiemeMeulenhoff. (2006). Palet Junior. Oriëntatie op kunst en cultuur. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. ThiemeMeulenhoff. (2010). Intro 1THV. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. ThiemeMeulenhoff. (2010). Intro 2THV. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. ThiemeMeulenhoff. (2010). Intro. Docentenmap 1THV. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. ThiemeMeulenhoff. (2013). Arti. Praktijkboek 2 vmbo beeldende vormgeving. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. ThiemeMeulenhoff. (2014). Arti. Kunstboek thv beeldende vormgeving. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. ThiemeMeulenhoff. (2014). Arti. Praktijkboek 1 vmbo beeldende vormgeving. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. ThiemeMeulenhoff. (2014). Arti. Praktijkboek tekenen havo/vwo. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. ThiemeMeulenhoff. (201). Arti. Pratijkboek thv beeldende vormgeving. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.

71

Thompson, N. (2012). Living as Form: socially engaged art from 1991-2011. New York: Creative Time Books. Tunney, S. (2010). Voice Our Concern. Gedownload van http://www.amnesty.ie/voice-our-concern Tumult. (2011). Tumult Maak het! Amsterdam: Tumult. UNESCO. (2006). Road Map for Arts Education. The World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century. Geraadpleegd op http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/Arts_Edu_RoadMap_en.pdf UNESCO. (z.j.). Over UNESCO-scholen.http://www.unescoscholen.nl/over-unesco-scholen/ UNICEF. (z.j.) Het Verdrag voor de Rechten van het Kind. Geraadpleegd op http://www.unicef.nl/wat-doetunicef/kinderrechten/kinderrechtenverdrag/# UNICEF. (1989). Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Geraadpleegtd op http://www.unicef.nl/media/44520/20091116_kinderrechtenverdrag.pdf UPR Info. (2012). Recommendations & Pledges. Netherlands. Geraadpleegd op http://www.upr-info.org/sites/default/files/document/netherlands/session_13_-_may_2012/ recommendationstonetherlands2012.pdf Vereniging CultuurProfielScholen. (z.j.) Schoolportretten. Geraadpleegd op http://www.cultuurprofielscholen.nl/schoolportretten Vereniging CultuurProfielScholen. (z.j.) Wat is cultuurprofilering? Geraadpleegd op http://www.cultuurprofielscholen.nl/wat-is-cultuurprofilering/samenhang-en-integratie/samenhang-enintegratie

72

BIJLAGE I: OPERATIONALISERING VAN DE ENQUÊTEVRAGEN

Begrip Docenten in het VO (kunstdocenten)

Kunstvakken

Aandacht (hoe?) - didaktiek

Indicatoren Ervaring

Enquêtevragen Hoeveel jaar bent u werkzaam als kunstdocent?

Leeftijd

Wat is uw geboortejaar?

Geslacht

Wat is uw geslacht

School

Op welke school werkt u (zit al in enquête)

Kunstdiscipline Lesniveau

In welke kunstdiscipline geeft u les? Als dit er meer zijn: keuze maken VMBO B / K T – Havo – vwo

Leerjaar

Jaar 1, 2, (of 3 vmbo)

Tijd

Hoeveel lesuren per jaar

Werkvorm/activiteit

Kritische meningsvorming Discussie Kritische reflectie Sociale interactie Persoonlijke identificatie Belangenbehartiging Hanteren van conflicten Actiebereidheid Toelichten in vraag. Waar is de werkvorm op gericht? (zie curriculum SLO)

EXPRESSIE!!

Type: houding/kennis/vaardigheden Kerndoelen SLO Mensenrechten - inhoud

Domeinen -

Kernthema’s

Materialen

Methoden

Lespakketten

Kunstenaars

Projecten

Vakintegratie

Mensenrechten algemeen Specifieke mensenrechten Naleven van mensenrechten Schendingen van mensenrechten Mensenrechten Verklaringen en verdragen Ontstaan van mensenrechten Principes achtermensenrechten Politiek-individuele rechten Sociaal-economische rechten Culturele rechten Bescherming van mensenrechten Verantwoordelijkheid bij het naleven van mensenrechten Opkomen voor mensenrechten Mensenrechtenschendingen Spanningen tussen verschillende rechten Voorbeelden van actuele/politieke discussie Welke lesmethode gebruikt u in de les? Wordt er in deze methode aandacht gegeven aan mensenrechten? In welke mate? (expliciet/ genoemd, uitgewerkt in opdracht..) Gebruikt u wel eens lespakketten van mensenrechtenorganisaties? Zo ja van welke? Haalt u in de les wel een kunstenaars aan in verband met mensenrechten? Zo ja, welke? Hoe expliciet? Zijn er binnen uw school projecten rond mensenrechten? Op welke wijze? Welk onderwerp? Werkt u wel eens samen met een ander vak rond het thema mensenrechten? Zo ja met

73

Mensenrechteneducatie

Mening

Mogelijkheden

Behoefte (aan wat?)

Kennis Materialen Tijd Belemmeringen Vervolgonderzoek?

welk vak? Kunt u een aantal onderwerpen noemen? Vind u dat mensenrechteneducatie een plek kan krijgen bij de kunstvakken? Ja, nee, waarom wel, niet. Wat zou volgens u een meerwaarde van expressie kunnen zijn bij het aandacht geven aan mensenrechten? Welke mogelijkheden ziet u zelf nog om mensenrechteneducatie met de kunstvakken te verbinden? Zijn er zaken die u belemmeren bij het aandacht geven aan mensenrechten binnen uw kunstvak? Ja, nee, opties Wilt u mee doen aan vervolg onderzoek?Op de hoogte gehouden worden van de uitkomsten van het onderzoek?

74

BIJLAGE II: ENQUÊTEVRAGEN ‘KUNSTVAKKEN EN MENSENRECHTEN – ONDERBOUW VO CULTUURPROFIELSCHOLEN’ Beste kunstdocent, Deze enquête bevat 31 vragen, en richt zich op de vraag of de kunstvakken mogelijk een aanknopingspunt kunnen bieden voor mensenrechteneducatie, naast de meer voor de hand liggende mens- en maatschappijvakken. De vragen hebben uitsluitend betrekking op de onderbouw van het voortgezet onderwijs: vmbo jaar 1 en 2, havo/atheneum/gymnasium jaar 1, 2 en 3. Uw gegevens zullen niet aan derden verstrekt worden. Ik wil u alvast hartelijk bedanken voor uw tijd! Met vriendelijke groet, Dieneke van Es [email protected]

ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten Zwolle

1. In welke kunstdiscipline geeft u les? o Beeldend o Drama o Muziek o Dans o Overige (geef nadere toelichting)

2. Aan welke niveau geeft u het meest les in de onderbouw? Gelieve bij het vervolg van de enquête het gekozen niveau in gedachten te houden. o VMBO BBL o VMBO KBL o VMBO TL o HAVO o VWO o Gymnasium o Atheneum

3. Op welke school geeft u les? Naam school: Locatie:

75

4. Hoeveel jaar bent u werkzaam als kunstdocent?

5. Wat is uw leeftijd? o Tussen de 20-25 jaar o Tussen de 26-30 jaar o Tussen de 31-35 jaar o Tussen de 36-40 jaar o Tussen de 41-45 jaar o Tussen de 46-50 jaar o Ouder dan 50 jaar

6. Wat is uw geslacht? o Vrouw o Man

7. In hoeverre vindt u Mensenrechten een belangrijk onderwerp voor de onderbouw van het VO? o Niet belangrijk o Een beetje belangrijk o Best wel belangrijk o Zeer belangrijk

8. In hoeverre vindt u Mensenrechten een geschikt onderwerp om binnen de kunstvakken te behandelen? o Niet geschikt o Een beetje geschikt o Best wel geschikt o Heel erg geschikt

9. Hoeveel lessen kunstvakken geeft u per week gemiddeld aan één klas?

10. Hoeveel uur denk u op jaarbasis hiervan te besteden aan onderwerpen gerelateerd aan 'Vrede en Mensenrechten'?

11. Domein: Mensenrechten Algemeen Aan welke onderwerpen besteedt u wel eens aandacht in uw lessen? o Ontstaan van mensenrechten o Verklaringen en verdragen o Principes achter mensenrechten (o.a. universaliteit, gelijkheidsbeginsel) o Geen van bovenstaande

76

12. Domein: Specifieke Mensenrechten Aan welke onderwerpen besteedt u wel eens aandacht in uw lessen? o Politiek-individuele rechten (o.a. vrijheid van meningsuiting, godsdienstvrijheid, stemrecht) o Sociaaleconomische rechten (o.a. sociale zekerheid, arbeidsrecht, recht op onderwijs) o Culturele rechten (o.a. nationaliteit, identiteit, recht op deelname aan het culturele leven) o Geen van bovenstaande

13. Domein: Naleven van Mensenrechten Aan welke onderwerpen besteedt u wel eens aandacht in uw lessen? o Bescherming van mensenrechten (o.a. de rol van de rechtstaat, nationale en internationale mensenrechtenorganisaties) o Verantwoordelijkheid bij het naleven van mensenrechten (o.a. plichten, respect, tolerantie) o Opkomen voor mensenrechten (o.a. verdedigers van mensenrechten, zelf in actie komen) o Geen van bovenstaande

14. Domein: Schendingen van Mensenrechten Aan welke onderwerpen besteedt u wel eens aandacht in uw lessen? o Mensenrechtenschendingen (o.a. oorlogssituaties, dictaturen, schending van specifieke rechten) o Spanning tussen verschillende rechten (o.a. migratie- en asielbeleid, jihadisme, uitdragen religie) o Geen van bovenstaande

15. Aan welk van voorgaande domeinen geeft u de meeste aandacht? Geef een volgorde aan. (1 = meeste aandacht) o Mensenrechten Algemeen o Specifieke Mensenrechten o Naleven van Mensenrechten o Schendingen van Mensenrechten

16. Waar zijn uw lessen op gericht, als het gaat om het behandelen van mensenrechtenthema's? Meerdere antwoorden mogelijk. o Niet aan de orde o Gericht op kennisoverdracht o Gericht op vaardigheden o Gericht op houdingen o Gericht op reflectie

17. Kunt u uit uw eigen praktijk een of meerdere voorbeelden geven van expressieve activiteiten, waarbij aandacht besteed werd aan een mensenrechtenthema? Bijvoorbeeld een beeldend werkstuk, rap, toneelstuk, etc. Beschrijving activiteit en onderwerp:

77

18. Wat zou volgens u een meerwaarde van expressie kunnen zijn bij het aandacht geven aan mensenrechten t.a.v. andere vakken?

19. Welke vaardigheden van mensenrechteneducatie komen in uw lessen aan de orde? Leerlingen leren om.. o Zich te identificeren met anderen en bewust te zijn van relaties met anderen en de eigen plaats in de samenleving o Een positief zelfbeeld aan te nemen o Een houding van verantwoordelijkheid, respect en betrokkenheid aan te nemen o Samen te werken en conflictoplossend te handelen o Kritisch na te denken en een eigen mening te vormen o Geen van bovenstaande is van toepassing

20. Op welke wijze houdt u, binnen uw lessen rond mensenrechtenthema's, rekening met de leeftijd en het (morele) ontwikkelingsniveau van de leerlingen?

21. Welke lesmethode gebruikt u in uw lessen? Indien u geen methode gebruikt, kunt u deze vraag overslaan. Naam methode en uitgever

22. Wordt er in deze methode aandacht besteed aan mensenrechtenthema's? o Ik gebruik geen methode o Nee o Onderwerpen raken aan mensenrechten maar deze worden niet expliciet benoemd o Ja, mensenrechten worden expliciet benoemd en uitgewerkt in opdrachten o Overige (geef nadere toelichting)

23. Gebruikt u wel eens lespakketten van mensenrechtenorganisaties? Zo ja, van welke organisaties?

24. Haalt u in uw les wel eens kunstenaars aan in verband met mensenrechten? Zo ja, welke kunstenaars?

25. Zijn er binnen uw school wel eens projecten rond mensenrechtenthema's? Zo ja, kunt u een korte beschrijving van een project geven?

78

26. Werkt u wel eens samen met een ander vak rond mensenrechtenthema's? Zo ja, met welk vak, en over welke onderwerpen?

27. Welke mogelijkheden ziet u, als kunstdocent, om mensenrechteneducatie met de kunstvakken te verbinden?

28. Waarom vindt u het wel/niet belangrijk om binnen uw vak aandacht te geven aan mensenrechtenthema’s?

29. Ervaart u bepaalde belemmeringen bij het aandacht geven aan mensenrechtenthema's? Meerdere antwoorden mogelijk. o Nee, ik ervaar geen belemmeringen o Ja, ik voel mij niet deskundig genoeg o Ja, ik vind de doelen van mensenrechteneducatie te onduidelijk o Ja, het is moeilijk te integreren binnen de kunstvakken o Ja, ik heb hier helemaal geen tijd voor o Ja, ik heb hier wel tijd voor, maar zou er meer tijd voor vrij willen maken

30. Wilt u op de hoogte gehouden worden van de uitkomsten van het onderzoek? Vul dan uw naam en emailadres in. Naam:

e-mailadres:

31. Mag ik u eventueel benaderen voor een persoonlijk interview over uw lespraktijk? Vul dan alstublieft uw naam, e-mail, en telefoonnummer in. Naam: E-mailadres: Telefoonnummer:

Mocht u nog vragen hebben, dan kunt u mij mailen op [email protected] Met vriendelijke groet, Dieneke van Es

79

BIJLAGE III: ENQUÊTERESULTATEN ‘KUNSTVAKKEN EN MENSENRECHTEN – ONDERBOUW VO CULTUURPROFIELSCHOLEN’ De enquêtes zijn ingevuld tussen 22 en 25 april 2015.

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

BIJLAGE IV: VOORAF OPGESTELDE INTERVIEWVRAGEN Toelichting: dit vragenblad was alleen voor persoonlijk gebruik en werd niet aan de geïnterviewde overhandigd.

Interview kunstdocent (naam school) Het doel van dit interview is te achterhalen op welke wijze er binnen uw school in de onderbouw aandacht besteed wordt aan mensenrechten binnen de kunstvakken. Daarbij ben ik benieuwd naar uw visie, mening en ervaringen. Het interview wordt anoniem verwerkt, uw naam zal in de uitwerking niet vermeld worden Eerst wat algemene vragen: 1. 2. 3. 4.

In welke kunstdiscipline(s) geeft u les? Aan welke niveaus geeft u les? Onderbouw / bovenbouw? Hoeveel jaar bent u werkzaam als kunstdocent? Wat is uw leeftijd?

5.

Misschien kunt u eerst vertellen op wat voor type school u werkt?

6.

Kunt u vertellen waar u aan denkt bij het begrip mensenrechten?

7.

Wat houdt mensenrechteneducatie volgens u in?

8.

Misschien heeft u het wel gezien: afgelopen week kopte het journaal dat er in het Nederlandse onderwijs te weinig aandacht is voor mensenrechten. Wat zijn uw gedachten hierover?

9.

De overheid vind dat scholen zelf mogen bepalen hoe ze aandacht besteden aan mensenrechten. Hoe kijkt u hier tegenaan?

10. In hoeverre vind u mensenrechten een belangrijk onderwerp voor de onderbouw? 11. In hoeverre vind u mensenrechten een geschikt onderwerp om binnen uw vak te behandelen? - Welke mogelijkheden ziet u om mensenrechtenthema’s aan uw vak te koppelen? 12. Wat zou volgens u een mogelijke meerwaarde van de kunstvakken kunnen zijn ten opzichte van de andere vakken? 13. Kunt u een aantal onderwerpen noemen die te maken hebben met mensenrechten, die u belangrijk vind om te behandelen? 14. Kunt u een of meerdere voorbeelden geven van activiteiten uit uw eigen les die te maken hadden met mensenrechtenthema’s? 15. Zijn er kunstenaars wiens werk u mogelijk zou kunnen gebruiken om mensenrechtenthema’s te bespreken? Welke heeft u wel eens gebruikt?

98

16. Welke mogelijkheden ziet u binnen uw vak om zelfkennis bij de leerling te stimuleren? 17. Welke mogelijkheden ziet u binnen uw vak om het inlevingsvermogen van leerlingen te vergroten? 18. Welke mogelijkheden ziet u binnen uw vak om leerlingen te leren om een kritische mening te vormen? 19. Welke mogelijkheden ziet u binnen uw vak om verschillen tussen mensen te leren waarderen? 20. Gebruikt u een lesmethode voor uw vak? Welke? Komt u hierin onderwerpen tegen die iets met mensenrechten te maken hebben? 21. Maakt u wel eens gebruik van lespakketten van mensenrechtenorganisaties? (bijvoorbeeld) 22. Wat wilt u bereiken met uw lessen (op het gebied van) 23. Werkt u wel eens samen met andere vakken rond mensenrechtenthema’s? 24. Zijn er binnen uw school wel eens projecten geweest die te maken hadden met mensenrechten? Kunt u een voorbeeld geven? 25. Hoe ervaart u het interesseniveau van de leerlingen voor mensenrechtenthema’s? 26. Zijn er zaken die u belemmeren bij het aandacht geven aan mensenrechten? 27. Stel, u zou meer aandacht aan mensenrechten willen besteden in uw lessen. Waar heeft u dan vooral behoefte aan? 28. Wat denkt u dat meer aandacht voor mensenrechten binnen de kunstvakken op zou kunnen leveren? 29. Wat denkt u dat meer aandacht voor mensenrechten in het algemeen voor de leerling en de school zou kunnen opleveren? 30. Heeft u nog tips voor docenten die binnen de kunstvakken meer aandacht aan mensenrechten willen besteden?

99

BIJLAGE V: UITGEWERKT INTERVIEW DOCENT 1 Interview Docent 1 Afgenomen op maandag 18 mei, gestart om 09.30 uur. Eerst even wat algemene vragen. U heeft net al verteld, u geeft les CKV, geen beeldend, geen andere vakken. Oké. En aan welk niveau geeft u les? Havo 4 en vwo 5. En mag ik vragen hoeveel jaar je al als docent werkt? Als CKV-docent? Ja ik ben er een hele tijd uit geweest, 15 jaar, dus dan eerst 6 jaar, 7 jaar, zoiets. En nu is dit mijn, nou ’t zal iets van 14 jaar. Op deze school ook? Nee. Oké. En hoe lang werkt u op deze school? Drie jaar. Dus ik ben nog weer veranderd, fijn, mooi. Ja, misschien kun je eerst even vertellen wat het inhoud om een UNESCO-school te zijn? Deze school die heeft UNESCO-aanwijzing, dus ook gecertificeerd, en ik weet verder er heel weinig van, behalve dat er projecten spelen. Duurzaamheid, dat soort dingen, burgerschap, er zijn leerlingen die doen iets met de Verenigde Naties, Europees Platform, en ik richt er ook wel wat op. Dat heb je ook wel gelezen. En ik doe ook kleine projecten, want het uiteindelijke doel is natuurlijk niet van CKV dat je je richt op mensenrechten of wat dan ook, het is inherent aan het vak gewoon. Want kunst sluit niks uit. Dus je ontkomt er ook niet aan. En ik pak daarbij de actualiteiten op. Als dat voorbij komt en past in het programma, maar het is geen doel op zich. Nee, oké. En u zei net al mensenrechten. Komt dat hier in school ook echt aan de orde? Het komt, want dat weet ik toevallig omdat ik met de open dag altijd samen met maatschappijwetenschappen doe, want dat past heel goed bij elkaar. Excursies trouwens ook. En geschiedenis, maatschappijleer, maatschappijwetenschappen en CKV, dat is vooral bij havo, binnen dat team met bepaalde dingen aan elkaar geklinkt. En ik weet wel dat met een vak als maatschappijwetenschappen dat het heel actueel is om daar op in te springen. Ook het goeie burgerschap, de democratie, waarom kiezen mensen wat ze kiezen, dat soort dingen. Oké, ja en als ik het in mijn onderzoek heb over mensenrechteneducatie, bij die term waar denk je dan aan? Ja, daar heb ik over nagedacht, dan denk ik van gôh, hoe breed trek je dat, dat kun je natuurlijk heel breed trekken. Hoe krijg je het voor elkaar dat mensen in alle vrijheid mens kunnen worden. Ik denk zoiets? Met alle voorwaarden die daar bij horen. En wat voor voorwaarden zijn dat denk je? Vrijheden. Ik denk dat dat zo essentieel is, vrijheid, absolute vrijheid. En komt dat ook op deze manier op deze school in het programma aan bod? Wel bij mijn vak, en wat anderen daar aan doen dat weet ik dus niet. Ja dan zou ik vakinhoudelijk veel meer, ik weet dat het bij maatschappijwetenschappen gebeurt, en ja voor de rest, zijn er natuurlijk van Edukans en zo projecten, dat speelt wel een behoorlijk sterke rol. En maak je daar zelf ook gebruik van? Van die projecten? Nee, nee.

100

En op welke manier komen ze bij jou in de les aan de orde? Ik kan wat voorbeelden noemen. In die zin haak ik aan bij het UNESCO-profiel van deze school, dat is met nadruk op burgerschap en duurzaamheid. Duurzaamheid heb ik sowieso een project in vwo 5, waarbij ze kijken hoe dat in de.. (onderbreking, iemand komt binnen, recorder even uit) Even terug, je zei net ook over bij mensenrechteneducatie dat je het belangrijk vind dat die vrijheden dus aan bod komen? Besteed je daar ook aandacht aan in je lessen? Ja, maar dat hangt een beetje af wat er aan actualiteit ook voorbij komt. En ik heb bijvoorbeeld dit jaar, vwo 5 heeft 3 uren, en dan 2 uur één onderwerp, ik werk in thema’s. Onderzoek, of aanreiken materiaal, onderzoek en, praktisch uitwerken in discipline naar keuze, dat doe ik twee uur. Dan blijft eigen een uur over waarbij ik vind dat ze zelfstandig aan iets kunnen werken. En toen kwam prachtig artikel in Trouw over Charlie Hebdo, naar aanleiding van die gebeurtenis voorbij. Geschiedenis van de blasfemiewet, blasfemiewet in Europa. Ik dacht hebbes, en dan voer ik dat gewoon in. Laat ik ze artikel lezen, heb ik een stelling van “blasfemiewet moet toch maar weer worden ingevoerd in Nederland omdat..”, of “absolute vrijheid gaat boven, van meningsuiting, gaat boven blasfemiewet”. Dat moeten ze dan linken aan de kunsten, zelf kunstwerken opzoeken uit onze eigen cultuur, wat ons kan raken. Nou dan kom je toch gauw bij de christusiconografie. En schrijven is niet ieders ding, betoog schrijven moet je echt goed in zijn, dus heb ik als alternatieve keuze om kunstwerken op te zoeken uit verschillende disciplines en die te beschrijven. Kunstwerken over de christusiconografie beschrijven en het linken aan bepaalde waarden. Waar gaat dit nou om, mededogen oproepend, zich afzettend tegen, maatschappijkritiek, onbenoembare benoemen, dat soort dingen. Ok, maar de uitwerking is uiteindelijk dus wel schriftelijk. Mogen ze ook wel eens een meer expressieve uiting..? Normaal de thema’s die ik behandel mogen ze altijd uitwerken, moeten ze uitwerken in een discipline naar keuze. Dus ja. En sinds ik het zo doe, bevalt me prima, die vrijheid die ze dan kunnen oppakken. Omdat ze zelf echt kunnen kiezen waar ze het meest mee hebben? Ja of ze willen schrijven, of filmen, of muziek maken of whatever. En bij dit project wat u dan, of dit thema, wat u dan aangepakt heeft over Charlie Hebdo? Waren daar ook leerlingen die daar op een expressieve manier uiting aan geven of was dat wel echt schrijven? Dit was echt schrijven omdat ze ook zelfstanding konden werken het negende uur thuis. En een eerste uur. Dus dat was een beetje een praktisch verhaal. Ja dat ging naar de randen van de dag toe. Nou, misschien heb je het vorige week wel gezien dat er in het journaal aandacht aangegeven werd van nou, het kopte “er is te weinig aandacht voor mensenrechten in het Nederlandse onderwijs”. Wat zijn je gedachten daar over? Ik weet niet of je het gezien hebt? Ja maar dat zijn van die oneliners, dat wordt weer geroepen af en toe. Ik weet het niet. Ik weet het niet. Hier op school zo te horen komt het wel aan de orde. Ik denk het wel, en ik denk ook dat wij een hele luxe positie hebben. Over het algemeen is de leerling een heel fatsoenlijk soort. ’t Is een witte school. Ik weet niet of het er iets mee te maken heeft maar het is een christelijke school. Dus die waarden, ze hebben nog godsdienstonderwijs, levensbeschouwing, waar wel heel veel aandacht wordt besteed aan de verschillende religies. Ontkom je ook niet aan mensenrechten lijkt mij. Dus ik zit in een riante positie en dit soort opmerkingen van scholen te weinig dit of te veel dat, of ze moeten dit of ze.. Die leg ik eigenlijk naast mij neer. Je werkt in het gebied waar je te werken hebt, en dat pak je op wat je denkt dat nodig is. En dat kunnen wij met ons vak. Toch?

101

Jazeker. Nou we hadden het er net al even over, je geeft vooral les in de bovenbouw, of eigenlijk alleen maar. Maar in hoeverre denk je dat mensenrechten ook een belangrijk onderwerp is voor de onderbouw? Ook al werk je daar zelf niet? Mensenrechten is natuurlijk altijd belangrijk. En met onze vakken kun je alles aanraken, dus mensenrechten je ontkomt er niet aan. Als ik nou even terugdenk, in de tweede klassen worden de eigen portretten behandeld, en op hoeveel verschillende manieren je dat kan doen. En ik ben wel eens begonnen met een heel eenvoudig fotoprogramma, Picasa, de klassenfoto’s. Allemaal in artistieke effecten veranderen even, en die laat je dan achter mekaar zien. En dan zag je bijvoorbeeld dat een zwarte jongen, ze zijn er wel hier, maar niet heel veel echter, dat die helemaal wegviel in een bepaald programma, en een hele lichte jongen ook helemaal wegviel in een bepaald programma en dan denk je van die speelsheid, dan ligt de klas dubbel als ze dat zien. En die speelsheid kun oppakken en als iets niet goed zit in de klas, kun je natuurlijk onmiddellijk daar op inspringen bijvoorbeeld. En wat voor iets zou er niet goed zitten denk je? Wat dan op zo’n moment aan de orde, of naar boven zou komen? Nou dat er een rotopmerking kan worden geplaatst, en dat je zegt van in, en dat is het mooie van de kunst, in de kunsten kun je alles veranderen. Dus die absolute vrijheid dat je ook een beeld totaal kan vervormen, kan kiezen hoe je dat vervormd, commentaar kan geven op een beeld, op een gezicht ook. Kun je heel goed bespreekbaar maken in zo’n geval. Op welke manier link je dat nu voor jezelf aan mensenrechten? Nou mensenrechten heeft ook veel mee te maken met angst. Dingen vreemd vinden. En juist in de kunsten kun je het vreemde ontmoeten, en ik zeg ook altijd tegen de leerlingen, die absolute vrijheid van dingen opnieuw formeren in een beeld bijvoorbeeld, of in een film of wat dan ook. En het gewoon raken daaraan dat die mogelijkheden er zijn, maar dat je daar ook naar kijkt, maakt misschien wel dat je in het gewone leven dingen niet zo gauw gek vind. Nou mooi voorbeeld. Ja toch? En dat maakt je toch een prettiger mens vaak voor anderen. Maar ook naar jezelf toe, dat alles wat in jou zit, zit ook in andere mensen. Dus je hoeft niet zo gauw verbaasd te zijn over dingen in jezelf of gedachten in jezelf, of wat dan ook. Is dat ook iets wat je voor jezelf als een van je doelen hebt met je lessen, met je vak? Dat is één van de doelen, maar die vloeien voort uit het hoofddoel. En dat is voor mij, wat is de betekenis, dat leerlingen daarover kunnen praten, van de kunsten. De betekenis van de kunsten voor het menselijk bestaan. Daaraan gelieerd, wat is de betekenis voor jou. Dus niet het is belangrijk blablabla, nee, wat is het in ons bestaan. Wat betekent het. En dat ze daar, ik zit nu in de eindgesprekken, maar dat ze daar naar aanleiding van de lessen ook zo breed mogelijk over kunnen praten. En daarvoor gebruik ik ook, om het leuk te houden, want ik heb 200 leerlingen, de actualiteiten, krantenknipsels, Kunstbeeld is een mooi beeld. Nou dat is het eigenlijk. Je hebt het al best wel aangestipt, maar wat zie je daarin voor de kunstvakken als extra meerwaarde ten opzichte van de andere vakken. Om bijvoorbeeld onderwerpen die te maken hebben met mensenrechten te behandelen. Dat is de absolute vrijheid in ons vak, en die heb ik op deze school gekregen. Genomen ook. En dat kun je helemaal uitbuiten. Dus ik zou ook heel graag nog wat willen betekenen voor de opleidingen voor CKV, want er wordt helemaal niets aan gedaan binnen de kunstvakopleiding. Of zó weinig. Aan het vak CKV bedoel je? En ook op het gebied van inhoud? Ja ben ik bang van wel ja. Wat ik gehoord heb van stagiaires, en. Nou goed, dat pakken ze niet op, terwijl het wel weer een aparte status krijgt op scholen. Word ik ook heel boos om. D’r wordt nog CKV gegeven op een manier van dat ik denk van hoe haall je het in je hoofd.

102

Wat voor manier bedoel je daarmee? Heel formeel, verslaglegging. Een schande is het. En, ja je hebt het nu eigenlijk een beetje, vanuit de docent vertel je nu eigenlijk wat je als mogelijkheden ziet, en wat voor mogelijkheden zie je voor de leerling bijvoorbeeld op het gebied van expressie ten aanzien van de andere vakken? Ook weer een absolute keuzevrijheid. Dus. ’t Is aan hun. En dat is meteen mijn machtsmiddel van als dingen niet zo goed lukken, waarvan ik denk ze hebben het makkelijkste gekozen, want ze mogen ook hun eigen format schrijven. En dat ik vraag van waarom heb je dat gekozen, nou ja dan vallen ze ook wel door de mand. Ze dachten dat dat het makkelijkst was. Dus de leerling krijgt eigenlijk ook heel vrijheid in de keuzes. Ja. Kun je een aantal onderwerpen noemen die te maken hebben met mensenrechten waarvan jij echt vind, die zijn heel belangrijk om de orde te laten komen? Die kun je eigenlijk niet laten liggen? Dat is voor mij voornamelijk de vrijheid. Vrijheid van meningsuiting, en voor de rest kun je natuurlijk incidenten beroeren zoals Charlie Hebdo, en de man, de kunstenaar uit Iran, die z’n handen wordt afgehakt, omdat het ze niet zinde. Of de ontzettende eenheid in kunst, de eenheidsworst van de socialistische Chinese kunst, of de Russische. Of de zooi die we d’r van maken wat betreft duurzaamheid, wat betreft afval, ja wat niet. Wat niet klopt, wat niet deugt, wat niet. Religie, mensenrechten, ja je kan het zijdelings ook betrekken maar ook, de hele cultuur van mensen, het scheppingsverhaal is ook wel eens een onderwerp wat ik gedaan heb. Van kijk eens, Indiaanse stam die een soort Big Bang Theorie aanhangt, wereld ontstond door een ontploffing. Het motief van de aardeduiker komt overal terug, hoe kan dat. Kun je weer linken aan de archetypen. Kun je weer linken aan het Venusbeeldje wat overal opduikt. Die absolute gelijkheid van mensen kun je daar heel mooi aan linken. En wat doen wij met die gelijkheid. En dan bedoel je gelijkheid als mens, maar wel met dus allemaal verschillende theorieën.. Uitingen maar ook weer niet, dus dat kun je prachtig gebruiken natuurlijk. Zo breed, dus ja. Mooie voorbeelden. Zijn er wel eens kunstenaars die je gebruikt om bepaalde onderwerpen bespreekbaar te maken? Ja. Merlijn Twaalfhoven, die noem ik altijd met de introductie van CKV. Kunst in de wereld. Ik weet ze niet uit mijn hoofd, de namen, maar ik heb ze allemaal op een rij staan, met kunst en duurzaamheid. Ja, wat nog meer. Ja Kunstbeeld heeft ook wel hele nummers besteedt aan dit soort dingen. Boekmanstichting gebruik ik. Ken je de Boekmanstichting? Ja. Ja wat voorbij komt. En dus namen, ja, namen weet ik niet. Zijn ook niet zo belangrijk. Maar op wat voor manier verwerk je dat dan in je les of in een activiteit, hoe bied je dat aan voor de leerlingen? Kunst en duurzaamheid, daar heb ik sowieso een blok over in VWO, maar dat is zo, dat vinden mensen zo prettig, dat ik dat ook overweeg voor havo. Ik laat ze dingen opzoeken, ik reik zelf aan, ik laat ze dingen opzoeken, en zij bepalen een thema, hoe zij iets gaan verwerken. En daar doen ze een onderzoekje naar, en ze gaan zelf aan het werk. En wat reik jij ze aan? Eigenlijk de dingen die dingen die al gebeuren op dit vlak in de kunsten. Dus probeer ik ook beetje actueel weer Prezi te updaten. En dat laat ik ze zien.

103

En je zei, dat bevalt heel goed, men vindt het heel prettig, dan bedoel je de leerlingen? Waarom vinden zij dat prettig? Er is een enorme honger naar dingen zelf maken. En juist dit onderwerp pakken ze dat en-masse op om zelf dingen te maken. Hoe komt het denk je dat dit onderwerp zo aanspreekt? Waar ligt dat aan? Rotzooi opzoeken, bij mekaar sprokkelen, kringlopen induiken, kleren maken, meubels maken, ja d’r komt zoveel voorbij. Dus het ligt er echt op het, dat ze enthousiast worden op het vlak van het maken? Ja, op van het maken met dit vooral. Heb je ook het gevoel dat ze ook feeling hebben met het onderwerp? Ja heel erg ja. Alhoewel dat weer heel ook weer relatief is, want daarna moet alles weer weg geknikkerd worden en ze gebruiken soms akelige lijmen, dus het is relatief, maar dat bepaalt je d’r ook weer bij. Dan heb ik ook nog wat vragen meer over ja, dat zijn dan eigenlijk meer doelen die er aan de zijkant bijhangen zeg maar bij ons vak. Welke mogelijkheden zie je om binnen jouw vak zelfkennis van leerlingen te stimuleren? Ja dat spreekt wel voor zich hè. Ze kiezen, ze lopen tegen dingen aan die ze goed kunnen, die ze niet goed kunnen, want dat is direct zichtbaar. Ons vak laat de billen zien hè, in die zin. Ze leren nadenken over dingen, zoals ze oordelen, hoe snel doe je dat. Waar zit je weerzin, waar zitten je haken. Waar zit je enthousiasme. Hoe pak je het samenwerken met de anderen op, wat ze niet hoeven bij mij trouwens, ze mogen alleen werken. Kom ik hoe langer hoe meer op terug. Je hebt, vooral vwo, de einzelgängers, die zo goed zijn, laat ze. Niet iedereen hoeft te kunnen samenwerken ook nog eens weer. Wat pak je op, hoe lui ben je in groepsprocessen. Hoe makkelijk laat het aan anderen over, of juist niet, wat haal je naar je toe. Mooi. En welke mogelijkheden zie je om het inlevingsvermogen van de leerlingen te stimuleren? En dan misschien ook met betrekking op andere culturen, je zei het is een overwegend witte school? Ja dat kan natuurlijk, dat kan natuurlijk. En met ons vak ook weer. Een voorbeeld, als je muziek gaat, muziek heb ik als één blok, met even kijken wat voorbijkomt, aan concerten, aan (?), maar ook daar gaan ze weer zelf aan het werk. En mogen ze ook doen, zelf weten hoe ze het gaan uitwerken. En dat is ook weer heel mooi, vorig jaar is een meisje begonnen uit vwo met de vraag of ze een CD mocht maken, troost CD, met de liederen die haar troostten naar aanleiding van het sterven van haar moeder. Een privé-opdracht, dat gaat ze ook echt niet presenteren natuurlijk, heeft ze prachtig boekje bij gemaakt. Maar het inzicht in hoe zij zelf en anderen verdriet beleven, maar ook anderen, is daar natuurlijk fantastisch middel. En je hebt het natuurlijk ook over onechte muziek. Vwo begint met schijn en werkelijkheid, daar komt het al terzijde aan de orde, wat is echt, wat is niet echt. Maar met muziek komt dat ook weer aan de orde. Ze mogen bijvoorbeeld nadenken over smartlappen, of carnavalskrakers, ’t is in die tijd ook, van de carnaval. Wat is het verschil. Hoe komt het dat mensen dat zo mooi vinden, smartlappen. Waarom wordt dat in studentenkroegen, waarom was André Hazes hot indertijd. Hoe zit dat precies. En hoe zit dat met jou. En ben jij in staat om een smartlap te schrijven, heb je tot in de finesse het gevoel wat een smartlap inhoudt. Of een carnavalskraker. En dan kom je ook echt zulke zotte dingen tegen. Dat ik denk wat jij al veel over de wereld, wat knap van jou. Plus ook nog eens het te durven zingen hè. Dus. Ja. En dit is misschien ook een beetje een schot voor open doel, maar het kritisch mening vormen, het leren om een kritische mening te vormen, hoe komt dat aan de orde in jouw vak? Ik kom daar natuurlijk achter met de eindgesprekken. Tot in hoeverre ben jij daartoe in staat, om een mening te vormen over wat je hebt geleerd. Hoe je daar zelf in staat, over jezelf, over je eigen manier van werken. Het is wel iets waarvan ik denk met 200 leerlingen zul je dat nooit tot in de finesseschaal beoordelen of dat gelukt is.

104

Nee maar op welke manier stimuleer je het in je lessen, dat is dan misschien een betere vraag. Ja. Nou dat is om, ik ben begonnen, maar ook dat is niet helemaal gelukt moet ik zeggen, door de waan van de lessen, omdat wij hebben maar drie kwartier hè, op een les. Dus met een opstarten, opruimen en zo is dat heel weinig. Ik ben bijvoorbeeld begonnen om te zeggen van we gaan om de beurt, als een soort dagopening, maar dan elke les, iets actueels laat je om de beurt zien. Iets actueels over de beeldende kunst, wat jou raakt, of wat je opvalt. Kranten lezen, nieuws kijken, wat komt voorbij. Dat is niet gelukt, maar ik vind het wel een prachtig principe wat ik eigenlijk d’r in zou willen houden. Moet ik volgend jaar toch nog eens weer proberen, ben ik dit jaar mee begonnen, met een klas ook vanwege het uur is dat iets beter gegaan, en d’r komen hele leuke, hele bijzondere dingen voorbij. Dus eigenlijk gewoon praktische dingetjes waardoor het niet, geen stand heeft gehouden. Ja. Jammer. Het klinkt heel mooi. Nou ja en dan bijvoorbeeld dan natuurlijk betoog schrijven, of die zoekopdracht over blasfemiewetten. Kunst en vrijheid en godsdienst, nou dat soort dingen. Maar mogelijkheden te over. Ja dat sowieso. En nog één zo’n vraag. Welke mogelijkheden zie je om binnen jouw vak de verschillen tussen mensen te leren waarderen. Daar heb je al wel wat over gezegd. Vind ik een no-issue eigenlijk. Want dat is zo vanzelfsprekend. Juist hier. Op deze school bedoel je? Ja in de lessen in ieder geval, in de CKV lessen kun je dat tot op het bot gebruik van maken. Kun je een voorbeeld noemen, ook al vind je het een no-issue? Ja, nou ja die keuze wat ze voortdurend hebben, wat ga je doen, hoe ga je het aanpakken, wat vind je goed, wat vind je niet goed. Hoe ver ga je met je onderwerp. Hoe ver breidt je het uit, dus de differentiatie heb je al automatisch. Zal je straks even een voorbeeld laten zien, dat is echt geweldig. Ik kan je sowieso trouwens straks nog wel even wat werk laten zien van leerlingen. Dus ja. Maar dat gaat dan misschien meer over dat je verschillende mogelijkheden voor leerlingen biedt, maar voor de leerlingen zelf, zodat de leerling dus verschillen tussen mensen leert waarderen. Het leren waarderen van leerlingen, nou ja, dat vloeit automatisch voort uit. Want ze zien elkaar werken, ze moeten onderzoek doen naar het onderwerp, ze komen dingen tegen. Ze ontmoeten dingen die ze nooit hebben gezien. En dat hoor je dan ook wel, van ik vind het veel leuker dan dat ik had gedacht. Ik vind het even erg dan dat ik had gedacht. ‘k Vind het nog erger dan dat ik had gedacht. Dus de variaties zijn eindeloos. En ik ben wel benieuwd, gebruik je een methode voor je lessen? Oh nee, weg d’r mee. Ik heb nog geen enkele goeie methode gezien. Dus je ontwerpt alles zelf? Ja en dan met behulp van Mister Motley, die is d’r weer uit natuurlijk, is jammer, maar komt er misschien wel weer in. De Boekmanstichting vind ik heel belangrijk, heb ik hier ook een abonnement voor de collega’s geregeld. Kunstbeeld. Boeken. Eigenlijk, mijn lessen zijn gebaseerd op de vier verdiensten van de kunst van Maarten Doorman. Ik weet niet of je die kent? Nee. Heel mooi, zal ik je ook wel even laten zien, staat ook in m’n introductie. Nou kortom, het paradijs, allerlei boeken die ik ook op de master (kunsteducatie) heb gelezen. Dus het is een bijhouden van je skills zal ik maar zeggen, van de actualiteit, en daarop inspringen. En ik ben heel gelukkig met een collega, jonge collega is erbij gekomen, theatervrouw. Doet Kunst Beeldend nu in deeltijd. En theater is echt een heel belangrijk aspect, daar hoop ik meer gebruik van te kunnen gaan maken. Ze is er nog niet veel, maar hoop ik dat dat wel meer wordt. Dan ga ik afbouwen en dan hoop ik op een mooi breed programma.

105

Waarbij theater dus ook een grotere rol gaat spelen binnen CKV? Ja. Een grotere rol gaat spelen. Gebruik je wel eens lespakketten bijvoorbeeld van mensenrechtenorganisaties of Edukans? Nee. Net als methodes. Weet je of dat hier op school wel gebeurd? Ik denk dat er van Edukans wel lespakketten.. Ook in de onderbouw? Vast. Ik denk het wel. Ja in projecten en zo. Ja dat weet ik bijna wel zeker. Alleen ik onthoud niet wat ik voorbij zie komen. Nee dat begrijp ik. Nou, werk je wel eens samen met andere vakken? Ja. Op het gebied van mensenrechten, onderwerpen ook? Nee dat niet. Op wat voor gebieden wel? De excursies doen wij samen. Tenminste, havo. Actief team. Met geschiedenis, maatschappijleer. En d’r is een ballonnetje opgelaten, ik heb een hele enthousiaste collega bewegingsonderwijs, wat wie altijd meegaat met vwo, dat we ook met sport en maatschappij iets gaan doen samen. Met CKV? Ja, ook. Niet direct mensenrechten, maar indirect denk ik ook wel weer. Zou kunnen. Voeding doet ie ook veel mee en dat soort dingen. Ook voeding en duurzaamheid, dus. Wie weet. Even kijken, zijn er binnen de school weleens projecten geweest die echt gericht waren op mensenrechten? Volgens mij wel, maar kan het niet zo roepen. Niet aan meegewerkt als CKV? Nee. Daar zitten ook limieten aan, aan het meewerken. Ja ik denk gewoon, het is echt.. (lacht). Nee dat begrijp ik. Ja want het is werkelijk de waan van alledag om je doelen te bereiken, en die kun je er in voeren, maar het samenwerken kost ontzettend veel tijd. Maar ik ben helemaal voor. Ja. Ja is dat, is dat een belemmering die je ervaart om eventueel meer aandacht te besteden aan mensenrechten bijvoorbeeld? Mensenrechten is een automatisch gevolg van je lessen, van de doelen in je lessen, en niet een doel op zich bij mij. Pertinent niet. Maar je ontkomt er niet aan zoals een heleboel dingen. Dus belemmeringen, ik zal niet als doel nemen mensenrechten, van mijn lessen. Ik zou het, ik gebruik het, maar ik gebruik het niet als doel van het vak. Dus zoiets. Ja, duidelijk. Hoe ervaar je het interesseniveau van de leerlingen voor mensenrechten. Hoog. Kun je daar iets meer over zeggen? Nou daar ben ik ook een beetje achter gekomen met die kunst en religie, wat betreft vrijheid van meningsuiting. Dat mensen daar best wel heel erg over nadenken. Ze komen d’r niet allemaal even goed uit met argumenteren. Vooral de mensen die eigenlijk het liefste blasfemiewet onmiddellijk weer ingevoerd zien. Want dat waren d’r best nog wel wat. En daar ook goede redenen voor hadden, maar uiteindelijk kan dat geen stand houden, hè, dat boven de absolute vrijheid zetten bijvoorbeeld. Maar ik denk wel dat ze goed onderlegd zijn, en dat zal ongetwijfeld ook te maken hebben met de andere vakken, hoe dit ’t invullen. Dat kan niet

106

anders. Nou zit ik natuurlijk bij de relatief hoog, hoge afdelingen. En ja ik heb ook wel een, kort lesgegeven aan vmbo breed bijvoorbeeld. Al toch een stuk groter braakliggend terrein ligt volgens mij. Denk ik. Op het gebied van.. Mensenrechten. Elkaar de vrijheid geven. En het niet oordelen. Ik denk dat dat, dat daar meer te halen is wat betreft je lessen nog, vermoed ik. Heb je een idee hoe dat komt? Het is altijd te makkelijk om te werken met mensen die goed kunnen argumenteren. Dat is veel makkelijker. Want dan kun je tegenargumenten bedenken en daar kunnen zij weer op reageren en ze zien ook best wel van zichzelf als ze iets niet logisch reageren, of met oneliners werken. En je denkt dat het om het vmbo moeilijker is om.. Dat weet ik zeker, dat weet ik zeker, wat ze daar er af en toe uitkraamden. Nou, nou, nou, nou. Dus daar zou je op een speelse manier nog weer veel meer kunnen halen. Nee dat is niet helemaal waar, Wilders is ook goed opgeleid. Maar voor direct resultaat zou je daar misschien nog, nog belangrijker zijn om in te duiken met de kunstvakken. Misschien. Maar ik weet niks zeker. Klinkt interessant. Even kijken. Nou je hebt net eigenlijk al gezegd van, je ziet mensenrechten nooit als doel op zich in je lessen, maar stel je voor je zou daar toch nog meer aandacht aan willen of mogen besteden, dan dat je nu doet. Waar heb je dan behoefte aan, in de vorm van praktische zaken, of ondersteuning? Ik zou het niet weten. Wat ik wel weet is dat je alsjeblieft, alsjeblieft, laat leerlingen spelen. Dus maak ook alles niet te zwaar in ons vak. Het is toch al zwaar wat ze tegenkomen. Hè troost-CD, haak er op in, in een natuurlijk weg, maar lespakketten ofzo, alstublieft nee, nee. Hoe komt het dat je daar zo’n weerstand tegen hebt, als ik het zo mag noemen? Kijkwijzers, lespakketten, whatever, ik denk dat ik een heleboel dingen beter kan. Ja. Ik vind het schokkend dat ik het van mezelf zeg hoor, maar ik het daar nooit, ik heb daar nooit een neiging in gehad om daar. Je kan dingen gebruiken, je kan losse dingen gebruiken, maar complete lessen van iemand anders, heb ik een ontzettende weerzin tegen, ook omdat je juist met dit soort onderwerpen, moet je ’t je zo eigen maken, moet je zo goed inlezen, moet je zo bij jezelf blijven, anders kom je zo ongeloofwaardig over tegenover je leerlingen. Dus vandaar ook dat ik daar niet op, naar op zoek ben. Dat is duidelijk. En je zei net ook van nou het is al zo zwaar, eigenlijk in de zin dat er soms heftige onderwerpen voorbij komen. Op welke manier hou je rekening met het niveau en de leeftijd van de leerling en de beleving? Ik denk dat voor havo moet je ’t niet te theoretisch maken, en voor vwo moet je ’t niet te makkelijk maken. Dus moet je blijven prikkelen, en voor de rest, zoeken ze het zelf voor een heel groot deel uit. En ik sta versteld ook van de speelsheid en de humor wat leerlingen hebben. Ook ten opzichte van zwaardere onderwerpen? Ja. Ik heb een één jongen uit vwo 5, heeft een prachtig filmpje gemaakt over, een tekenfilmpje gemaakt bij de tekst van, een van die oudere Amerikaanse zangers, ik kan hem zo even opzoeken voor je. En zo speels. Met vallen en opstaan ga je het leven door en op het laatst val je om, en ben je dood. Dus eigenlijk een heel zwaar onderwerp heel humoristisch.. Heel zwaar onderwerp, heel humoristisch weergegeven en dat kan ik niet verzinnen, dat verzinnen ze zelf. Dus.. Dus je hoeft ze eigenlijk niet in die zin te beschermen misschien, tegen de zware onderwerpen die ze soms tegenkomen. Nee je hoeft ze niet te beschermen. Ik zit wel met, ik heb een belachelijk aantal troost-CD’s, hebben leerlingen gemaakt in havo 4, en daar zit ik wel eens mee, dat ik, dan moet ze per nummer verantwoorden waarom dat

107

zo’n indruk op hun maakt. En we hebben een zelfmoordgeval gehad in havo 5, aan het begin, nee rond kerst. En dat ik wel denk van oh jee oh jee wat schrijft ‘ie allemaal op, moet ik dit doorgeven, wat is mijn verantwoordelijkheid in deze, ’t is privé maar. En dat is ook een aspect ons vak, want je komt veel meer over leerlingen te weten dan het gemiddelde vak. Dat je soms misschien signalen opvangt die eigenlijk ook zorgelijk kunnen zijn. Ja kan, kunnen zijn, en wat doe je daar mee. En die troost-cd, is dat een, dat is dus wel een opdracht waar ze uit kunnen kiezen begrijp ik. Ja, maar dat is begonnen als opdracht van een leerling die dat zelf. Ze mogen altijd zelf een format maken, in overleg met mij. Nou en ik, altijd komen er weer nieuwe dingen bij. Mevrouw mag ik dit, mevrouw mag ik dat, ja natuurlijk mag je dat, we gaan wel even zitten hoe je het aan gaat pakken. We schrijven wel even een format. Mooi dat het initiatief dus eigenlijk bij een leerling vandaan is gekomen. Ja. Ja. Nou we zijn bijna bij het eind aangekomen. Nog één beetje algemene vraag, en heel veel heb je ook al, heb je het ook al over gehad. Maar wat denk jij dat meer aandacht meer aandacht voor mensenrechten in het kunstonderwijs op zou kunnen zou kunnen leveren. .. Misschien meer in het algemeen, ik krijg het idee dat hier wel heel veel gebeurt op deze school, maar ik denk dat we er van uit kunnen gaan dat dat niet overal zo is. Wat zou het kunnen opleveren, bewustwording van hoe leven wij eigenlijk ten opzicht van elkaar, en hoe moeten anderen mensen leven, bijvoorbeeld in minder vrijheid. En hoe, wat voor wegen zoeken ze in de kunsten om daar bovenuit te stijgen, of anderen weer bewust te maken. Dus die bewustwording van wat, wat gebeurt er, wat kan er. Wat gebeurt er al, wat kan er, en wat kan ik er mee. Die weg, zo’n beetje. Zoiets? Je noemt ook heel mooi de kunsten erin. Nou als laatste. Heb je nog tips voor docenten die meer aandacht willen geven aan mensenrechten binnen een kunstvak? Ga de master doen (master kunsteducatie). Ik weet het niet. Ik werk niet anders sinds de master dan dat altijd m’n altijd m’n principe is geweest. Alleen het heeft me wel bewuster gemaakt van alles, en alles heeft een stevigere basis gekregen. En je moet niet bang zijn, maar ik heb mijn leeftijd heel erg mee, ik ben ook weer later d’r ingestapt, prijs de dag ook dat ik die gelegenheid had. En de andere dingen die ik heb gedaan ook ondertussen ook belangrijk geweest. Maar blijf bij jezelf met je lessen, want dat is zo verschrikkelijk belangrijk! Dus niet bang zijn voor dingen die van bovenaf worden opgelegd, maar banjer overal maar dwars doorheen. En dat is bij mij beloond op deze school. Das heel fijn. En het voordeel is ook even dat ik het behoorlijk in, in ’t begin had een collega naast me, die is er nu uit, maar die ook heel open opereerde, heel goed was in intellectueel, waar ik heel veel aan gehad heb. Maar ‘k heb het ook een jaar alleen kunnen doen, ook heel belangrijk geweest, als jij denkt dat ’t een bepaalde richting op moet, is ’t heel handig om geen ruis te hebben van collega’s. Is wel erg maar ’t is zo. En nu vind ik het ook weer heerlijk dat er weer iemand invoegt wie zich daar in kan vinden, en dat je samen met je kwaliteiten verder kan gaan. En wat was de vraag ook alweer? Ja, of, wat je tips waren voor docenten die meer aandacht wilden besteden aan mensenrechten binnen het vak. Als je het belangrijk vind, en je moet het wel belangrijk vinden, daar begint alles. Dus ja. Even vanuit gaand dat ze het belangrijk vinden.. Strikte opvatting is van het vak is natuurlijk dat je alles moet aanraken. Of niks onbenoemd hoeft te laten. Dus ja. Ja. Nou dankjewel. Graag gedaan.

108

BIJLAGE VI: UITGEWERKT INTERVIEW DOCENT 2 Interview Docent 2 Afgenomen op woensdag 20 mei, gestart om 09.26 uur.

Nou misschien kun je eerst even vertellen wat het inhoud om een CultuurProfielSchool te zijn? CultuurProfielSchool daar ben ik, even kijken, twee jaar, ik werk nou voor het derde jaar op het (naam school), en dan ben ik twee jaar geleden achter gekomen. Toen kregen wij bezoek van een commissie, want ja eigenlijk is de school net als een andere school natuurlijk als (naam school) of als het (naam school) maar ze besteden dus in principe dus meer tijd en aandacht aan vakken als tekenen, handvaardigheid, drama, muziek. Nou toen kwam d’r dus in het begin van het schooljaar was dat, das ook al weer even een tijdje geleden, een commissie langs die eigenlijk ja bestond uit mensen die nou ja, in het vak zaten, in het culturele, als ja, culturele gebeuren. En die bekeken de onderwijskundige situatie dus gingen ook bij nou ja, nou aardig wat lessen wel langs, en bij mij ook binnengekomen. Om te kijken wat je dus met, nou ja tekenen, handvaardigheid, drama, muziek enzovoort doet. Daarna was nog een gezamenlijk gesprek. En ook met leerlingen, met docenten, en nou ja, eind van de dag zijn ze weg gegaan, en dan krijgt vervolgens de directie na een week of twee, drie een soort einduitslag van of jullie, of de school, nog steeds nou ja, CultuurProfielSchool. Eigenlijk hetzelfde als bij (naam school) maar dat is dan een sportprofiel, dat wordt op een gegeven moment ook getoetst. Kijk, je, ik weet het niet exact hoor, ja ik weet het wel ongeveer, maar ik weet niet precies wat de exacte criteria zijn. Maar je moet aan een aantal randvoorwaarden denk voldoen om dat, nou ja dat, dat imago te kunnen dragen als CultuurProfielSchool. En dat gaat dan vooral op hoe je al die expressieve vakken inzet eigenlijk? Nou ja bij mij, ik weet nog toevallig precies wat ze kwamen kijken, of wat ze kwamen doen. Ik had een eerste klas en we waren met letterontwerpen bezig, van papier. En nou bij mij kwamen ze ook, buiten het feit dat ze van hun letters van hun initialen moesten ze een 3D bouwwerkje maken van papier. En ik wilde ze ook een beetje loskrijgen van niet alleen dat letterontwerp, maar ook dat ook, dat die letter gecombineerd aan een ruimtelijke vorm. Die ook in de alledaagse praktijk kan bestaan. Dus als een, nou ik noem maar wat, een jongen die Leo heet, die maakt dan een L, maar van die L, als je die omdraait, kun je daar bij wijze van spreken ook een lantaarnpaal van maken. Ja dat soort dingetjes. Dat stond eigenlijk niet zo in het lesprogramma, maar ik vond dat wel leuk, leuke insteek, om daar wat, wat meer mee te doen. Dus niet alleen bij die letters te blijven hangen, maar ook dat te doen. Nou dat soort dingen dat kreeg ik toen later te horen dat vonden ze wel een, nou ja, dat geeft dan iets meer waarde, je komt was los, je gaat wat verder als alleen de, ja de opdrachten zoals ze zijn, ik denk dat dat, dat dat, tenminste kreeg ik later te horen, dat heeft wel een beetje te maken met het, het, nou ja het CultuurProfielSchool-achtige. D’r is ongetwijfeld een hele waslijst met, dat zul jij waarschijnlijk wat beter weten als ik, en wat ook bij ons bij, bij (naam school), nou ja, waar (naam collega) en ik ook werken, dat zo’n profiel, sportprofiel, echt vereist van nou je moet dat, dat, dat, je moet zoveel uur besteden in de week, je moet die klassen hebben, je moet, enzovoort enzovoort. Oké. Als ik het heb over mensenrechten, gewoon het begrip mensenrechten, waar denk jij dan eigenlijk aan? Nou dan denk ik aan zeer uiteenlopende dingen. En je denkt inderdaad, bent geneigd te denken in eerste instantie aan de zaken die je in het nieuws ziet of hoort. In de krant. En dan zeg maar gekoppeld aan, nou ik noem maar wat, Amnesty International, aan alle onrechten die in de wereld is. Maar denk qua onderwijs, qua mensenrechten, denk ik dat ik het heel interessant vind vooral vanwege het omgaan met elkaar. En dan denk ik ja voor, bij een creatief vak in het bijzonder, dat ja niet, of ja, het omgaan, maar ook het omgaan met elkaars werk en het, ja ik zou zeggen het respect hebben voor elkaars werk ook. En ik denk dat acceptatie van, ja van kunst, of van van uiterlijke verschijningsvormen die niet alledaags zijn, dat die, dat die misschien door een, een aandacht voor mensenrechten, en aandacht voor elkaar, dat die, hoe zal ik dat zeggen, dat dat, dat dat ja, wat

109

wat, of nou universeel, niet perse universele, maar dat je daar, nou ja ik zou zeggen meer begrip voor op kunt brengen. Kijk je kunt heel makkelijk een, een vreemd ding afdoen als nou ja, rommel, en snap ik niet of weet ik niet, wil ik niet. Ja wie dat ook heeft gemaakt dat maakt niet uit, maar je kunt ook zeggen nou, hé ik zie wat, ik ga me eens afvragen waarom. Of hè ik doe daar iets mee. En dat wil niet zeggen dat je alles maar mooi moet vinden of dat je alles goed vind, je mag daar je eigen voorkeur in hebben. Maar ik denk met, ja, vanuit een, een mensenrechten klinkt dan misschien heel, heel zwaar in dit geval, maar vanuit ja respect voor de mens die daar achter zit denk ik. Tenminste dat.. Vroeger op de kunstacademie had ik dat ook niet zo. Het werk was het werk. En verder ja, boeiend. En nou ’t staat er ja klaar. En ik denk wel dat ik daar nou meer, ja ook wel als ik zelf dingen zie, dat ik denk ja. En of het me dan daarna nog steeds ‘n interessant beeld geeft, dat is dan nog een keer ja, punt twee of drie. Maar dat ik het ’t wel, ja ik wil het wel, ik ga later toch wel even het foldertje nalezen, kijk van, nou ja, wat, wat was daar een bedoeling mee, of wat was het, oja, nou. Het mensbeeld wordt wat, ja misschien toch wel wat, wat doordachter denk ik, ja, ik weet het ook niet precies. Maar in ieder geval vanuit respect voor ja, de mens denk ik. Klinkt wel heel duidelijk. En misschien heb je het wel al gezien vorige week, dat er in het nieuws was van nou, scholen geven te weinig aandacht aan mensenrechteneducatie. Wat, wat zijn jouw gedachten daarover? Ik hoorde dat toevallig op de radio. Ja ik denk wel, ik denk wel dat dat zo is ja, dat die conclusie, ja die, die had ik denk ook al wel kunnen trekken, dat, kijk op de, ja drie scholen zit ik eigenlijk op, drie gebouwen, ja ik merk daar, hoor daar niet zoveel van. Ik denk dat ja mensenrechten is, evenals omgaan met elkaar, dan ook wat, wat te maken heeft met seksuele acceptatie van elkaar. Mijn broer, een broer van mij, ja die gaat binnenkort met, met pensioen, die werkt bij een organisatie die zich daar heel erg mee bemoeit, bij een afdeling van SOA in Amsterdam, en dan voor ’t onderwijs, middelbaar onderwijs. Maar dat, evenals mensenrechten ook, dat soort dingen, daar heerst zo’n taboe nog op. Dat ik denk ja waarom. Ja van, zeker bij mensenrechten kan ik dat eigenlijk niet snappen, dat ik denk van nou ja zit daar nog iets van schroom bij, waarvan je denkt van nou ja. Op seksueel gebied, wat moet ik daar ook mee, weet ik niet, kan ik niet, durf ik niet. En maar dan denk ik bij mensenrechten ja, dat gaat ons ieder aan het, aan het hart, aan onze ziel, aan onze ja, om ons bestaan denk ik dus. Dus je denkt dat er misschien in het onderwijs een stukje, een stukje angst achter zou kunnen zitten. Ja, of in ieder geval onbekendheid om ja, dat zeker. En net wat jij ervaart met, denk ik het vragen voor een interview, heb ik ja, is al van jaren terug, van mijn broer ook heel vaak begrepen, dat scholen nou ja, ja dan geven ze geen thuis. Dat soort dingen. Gelukkig wel een aantal scholen, ook een collega van ons die bij (naam school) werkt die daar altijd heel enthousiast aan mee heeft gewerkt. Nou ja vmbo school, daar hebben ze ook mooie projecten van hun gedaan, mooie methodes en een daarvan heet, dat was toen nog wel ook geloof ‘k een succesvolle methode, lang leve de liefde. Nou ja, toch, ja, het is prima te doen op school, maar je moet het wel willen. Het wordt bij voorbaat al een beetje, nou ja bijna niet hè, seksuele voorlichting ja doen ze in de biologieles, verder ja, mensenrechten nou, bij aardrijkskunde misschien, vaak bij geschiedenis, verder in de dagelijkse praktijk hoeft dat eigenlijk niet. Als de antwoorden te lang zijn.. Nee, oh nee dat is helemaal prima. Nee ik moet soms even terugschakelen. In hoeverre vind je het een belangrijk onderwerp voor de onderbouw? Voor klas 1 en 2? Ja ik, ik denk dat dat, volgens mij juist een hele goeie is. Dat zou eigenlijk ook wat, wat, zeg maar die, de seksuele voorlichting om die d’r ook maar even bij te halen. Want ik denk dat dat, dat die ook nog wel een beetje samengaan met elkaar hoor. Mensenrechten en seksuele acceptatie en ook emancipatie. En dan bedoel je ook over eigenlijk seksuele geaardheid? Ja zeker weten ja, en ook cultuur om ons heen waar nou ja de vrouw toch in een positie verkeerd van, nou ja, je hebt eigenlijk hier niks te vertellen op de wereld behalve kinderen krijgen. En dat door cultuur en gedachtengoed van mannen daar maar mee gedaan kan worden wat er, wat ze, nou ja, goeddunken. Ik denk in de eerste klassen en tweede klas, dat je, ja, daar zijn de kinderen toch ook nog een beetje ontvankelijk

110

alhoewel in de bovenbouw kun je d’r ook wel mee in discussie gaan. Maar dat je dat, ja op de een of andere manier zou je dat best kunnen integreren in een les of een opdracht of in ieder geval dat, ja, als je dan toch op een school themaweken, of, of, dingen wilt bespreken, of dagopeningen wilt maken, nou ja wat ze allemaal bedenken, heeft allemaal hele mooie namen. Dat je iedere week met je mentorklas iets doet, ik denk ja, daar zijn genoeg onderwerpen over. Denk als je, nou ja hier de krant, als we willekeurig nou wat pakken, je plukt zo wat over mensenrechten, of over ja.. En dat zou je ook in de klassen kunnen gebruiken? Dat denk ik wel, dan misschien nog niet direct zo zeer als opdracht maar wel om ja met hun in gesprek te gaan daarover. En te weten en te horen wat ze daar van vinden. Ik denk dat je dan ook een beetje hoort ’t klankbord van, nou ja wat ze ook van thuis meekrijgen en horen. En ja, nou ja, gekoppeld aan opdrachten een, twee, drie, zou ik dat misschien die die, nou ja goed die zijn er natuurlijk ook wel. Ik denk vooral, ja in eerste instantie aan, aan in gespreksvorm. En wellicht vandaaruit, nou ja d’r zijn natuurlijk vakken als aardrijkskunde en geschiedenis, die ik zelf trouwens ook altijd heel erg leuk vond vroeger, zijn natuurlijk wel hele mooie themaatjes en lessen om mee te werken. Das nou ja, van slavernij, tot kolonialisme, dat zit natuurlijk ook allemaal, dat heeft ook met mensenrechten, en ja toch emancipatie en acceptatie van elkaar, te maken. En als je kijkt naar je eigen vak, ja beeldende vorming? Nou ja net wat ik zeg, dan ja, daar heb ik zo een, twee, drie geen voorbeelden van. Ik denk wel dat je, nou als ik het dan even op tweedimensionaal vlak bekijk, je zou, nou ja, neem d’r maar een posterreeks van, ja ik noem maar wat, Human Rights, of van Amnesty, of van een popfestival wat, godver hoe heette dat ook al weer. Ja dat is uit mijn jaren toen ‘k zeventien, achttien jaar was, against racism, maar ‘k weet niet meer wat ’t woordje d’r voor was. Nou in ieder geval dat was een popfestival helemaal rond dat thema, nou daar hoorde prachtige posters bij. Kijk daar kun je natuurlijk ook wel wat mee doen hè. Waar vooral ook de sterke symboliek in naar voren zal komen, van het, nou ja heel het, het overbekende beeld van het prikkeldraad wat kapot gaat. Of het geweer wat gebroken wordt, en ja, thema’s die daar kun je natuurlijk wel heel erg op voortborduren. Zijn prachtige voorbeelden van. Maar het is dus niet zo dat het op, op de CultuurProfielSchool waar jij werkt, dat dat ook soms er wel eens aan gekoppeld wordt? Nee, nee ik heb het er dus wel eens over, en ik denk vooral, nou ja in de dagelijks praktijk van de les, dat, ja mensenrechten gewoon in de praktijk, is het, tenminste voor mij, de acceptatie ook van, Kijk je moet werk wel beoordelen, maar ja, waar ik trouwens ook, dat, ja neem ik misschien ook een beetje andere positie in. Wat mij betreft zou ’t helemaal niet beoordeeld hoeven worden gekoppeld aan een cijfer en aan een beoordeling van, en je bent creatief of ja of nee. Maar meer een beetje in het, nou ja wat wij dan bij Jena doen, beetje omschreven van hoe jij met ’t vak om gaat. Maar qua mensenrechten zit het voor mij vooral in, ja toch acceptatie van, ja hoe jij je dingen maakt en richt, en waarom zet jij hier de spullen neer, waarom heb je die kleren aan, waarom zet je zo’n bakje met rommel in de vensterbank. Ja weet je zelf ook niet altijd maar.. En dat is een heel interessant gebied. Maar ’t begint met, ik denk met acceptatie van werk, dus ook acceptatie van mensen. Kijk je, maar dat weet jij natuurlijk ook, bij jongeren en ook in de onderbouw, is ‘t al heel snel van, heel snel analyseren oh jij bent zo, jij ziet er zo uit, dan moeten we je wel of niet. Dat, die oordelen worden heel snel gevormd. Oh jij denkt zo, of jij bent zo, of jij houdt van, en dat wil jij juist niet, of jij doet niet aan die sport, of wel of. Ja zijn allemaal van die universele beelden die we daar, van die projecties die we op elkaar loslaten. Ik denk door ja, door dit vak kun je dat toch iets aan bijdragen denk ik. Ook ongemerkt denk ik, dat hoef je niet eens te benoemen. Dat begint met acceptatie van werk. Bespreek je dat dan ook in de klas, werk van leerlingen? Dat doe ik te weinig, gewoon door tijdgebrek ook. En je hebt heel veel klassen, dus. Heel af en toe dan zeg ik wel eens van, nou zet je werk hier neer, dan gaan we d’r even samen naar kijken. Ja das zijn dan weer in die laatste, nou ja, 10 minuten, weet ik veel, je moet opruimen, de volgende staat alweer klaar, dus ’t is d’r in en d’r uit. Ik had vroeger, had ik twee uren achter elkaar, en dat, ja dat was wel prettig in die zin. En dan ook nog

111

niet zozeer gekoppeld aan een cijfer, maar om daar over dat werk te hebben, dat vind ik, ja, beetje net zoals vroeger op de kunstacademie. Dan dacht je ook wel eens, oh nou is mijn werk aan de beurt, wat vinden ze daar van? Nou, dan mocht je d’r wel wat, of niets over zeggen, en dan anderen vertelden d’r ook wat over, wat ze d’r in zagen. Vond ik soms wel heel verrassend. Nou je hebt het eigenlijk al best wel, best wel uitgelegd, maar wat zou volgens jou een meerwaarde kunnen zijn van de kunstvakken ten overzichte van andere vakken, bij het behandelen van bijvoorbeeld mensenrechten. Ja ik denk vooral, ja dat heb ik dus al wel een paar keer gezegd, acceptatie. Acceptatie, ja, zijn allemaal mooie woorden natuurlijk, acceptatie, participatie, emancipatie, maar gewoon elkaar, ja, zien, en accepteren als persoon. En kunstvakken, denk ik, ja dat zit laat ik zo zeggen, dat zit toch ook nog wel beetje, nou niet in een, ja toch, ja misschien toch nog wel een beetje onbe.., is dat voor veel mensen beetje onbekend, onbestemd. Beetje vreemd, ja wat moet ik daar mee. Het, de kunstvakken.. Ja, dat, kijk als ik, ik noem maar wat, bij waar ik, nou ja als dat nou bij de atletiekclub is, of ’t zwembad, of bij de wielerclub, dan ja, over kunst ook, ja dan denken ze al oeh kunst ja pff, moeilijk, oeh eng. Ja, heb je dat ook thuis dan of zo, of maak je dat zelfs? Geef je daar les in? Nou ben ik heel erg aan ’t chargeren hoor, maar dat is, dat ja, d’r is geen, geen echte common sense voor iedereen. En dat hoeft ook niet dus. Dat heeft ook al gauw iets van, en dat is wel mooi want je komt bij die mensen thuis, die hebben ook spullen aan de muur hangen. Das toch ook kunst. Ja maar (..) ja als jij dat, ja dat begint daar al mee, jij hangt dat op, waarom hang je dat op? Ja dat vind jij mooi. Waarschijnlijk dan, anders hing je het niet op. En als iemand zou zeggen ik hang het op omdat ik het ook niet mooi vind, ja ook prima. Maar dat zijn, dat, zo’n manier, ik denk ook die manier van denken die daar achter zit, ja, daar kunnen ze, wij hebben blijkbaar een behoefte aan die structuur van het moet een beetje zo in die vakjes zitten. Dat, die snap ik, ja die, oh ja ja. Oh nou gaat er iemand met kunst, en die gaat buiten die vakjes allemaal, oeh ja, dat eh, ja, dat weet ik eigenlijk even niet. En dan wordt ‘t allemaal een beetje, ja een beetje onzeker. Ongrijpbaar. Maar als je nou kijkt naar je eigen vak, en daar in vooral de expressie, wat zou je misschien, zie je daar nog mogelijkheden mee? Ja, dat denk ik wel ja, dat doe ik ongetwijfeld te weinig, maar ik denk wel vooral in die expressie, dat wel ja. En, kijk die expressie, als iemand dat bekijkt of beoordeelt, die daar toch een beetje, ja, buiten staat, en nou ja, ik heb dan hier zo een klein kunstwerkje gemaakt, en, ja ik heb dit zo hier neergelegd, ja ik vind dat mooi, nou ja die, die, daar kun je niks mee (verwijst naar compositie met stukjes rommel op tafel). Nee, maar richting je leerlingen? Ja, dat ik, daar probeer ik wel op te wijzen, nou ja goed, je kunt dit zo doen, of zo doen, en waarom heb je dat gedaan, of je hoeft ook niet alles te verklaren, maar dat je gewoon daar ook voor open staat. Nou ja, nou doe ik dit (verwijst weer naar compositie met stukjes rommel), maar dat kun je ook met een pen of een potlood. En dat je, ja, nou ja, ik doe zomaar wat, ik teken maar wat. Ja maar dat, je hebt een potlood vast, en je maakt een lijn, ja je bent je expressief aan het uiten. En ja, een buitenstaanders zegt dan, ja, beetje van die vlekken en strepen, ja, kan er niet zoveel mee. Ja ik noem maar wat. En ik denk toch in die expressie kun je dan misschien, dat je ook niet vanuit de alwetendheid, maar dat, die maakt dat zo, die doet dit, die heeft dat, nou. Zijn allemaal verschillende dingen. En daarom zou ik eigenlijk ook, ja dat, dat je loskomt van dat beoordelen. Want ’t is eigenlijk heel raar om dan dit interessant te vinden, dit conceptuele kunstwerkje (verwijst weer naar rommel op tafel), als, nou ja, zo’n mooie poster ontwerpen als wat je hier ziet (verwijst naar tijdschrift op tafel). En daar krijg je ook die, ja, goed en dan begeef je je heel vaak op glas ijs hoor, dat weet ik ook wel, maar dat vind ik ook wel weer uitdagend. Dit ding is, nou ja dat is zo gemaakt (verwijst naar rommel op tafel), in 3 tellen, daar is iemand (verwijst naar poster in tijdschrift is iemand 3, of 6 weken mee bezig. En als je nou kijkt, stel je neemt het expressieve van de kunstvakken, tegenover bijvoorbeeld een vak als geschiedenis, en je zou allebei met mensenrechten aan de gang gaan? Wat zie je dan nog voor bijzondere

112

mogelijkheden met de kunstvakken? Ik denk dat, dat ja, dan denk ik wel dat je, nou ik denk bij aardrijkskunde en geschiedenis zou je, ja, sowieso denk ik dat, maar ik, dat je die vakken heel erg mooi kunt koppelen aan expressievakken. Want ja ik vind aardrijkskunde, geschiedenis, vond ik vroeger zelf ook leuke vakken. Ik was nooit zo van de leervakken, maar dat vond ik wel leuke vakken. Ik vind ’t ook een beetje doevakken. Nou ik heb blijkbaar op de basisschool ook altijd wel, voor die tijd toch ook al wel, een nou ja redelijk moderne en leuke juf of meester gehad. Die dat ook koppelden aan opdrachten, aan doedingen. Ja goed, ik ben een doener, jij, daarom zitten we denk ook beetje in dat vak, dat ben je ook. Je wilt altijd wat doen. En nou ja, van het inkleuren van een kleurplaat over de middeleeuwen, tot en met een kasteeltje bouwen van papier en weet ik veel wat, dat vind ik dus heel mooi. Nou, daarvan uitgaande denk ik dat, nou ik noem maar wat, als je bij geschiedenis het, nou neem maar een thema, slavernij, dat is een mooi voorbeeld. Denk dat hè, de, ja dat staat natuurlijk stijf aan alle kanten van wel of geen mensenrechten. En daar kun je natuurlijk op expressief gebied heel veel dingen mee doen. En dat is, ja van het maken en teken, schilderen, tot en met, ja, dat kun je op dramagebied, met muziek, daar kun je de blues, ja, dat is, dat zijn zulke alomvattende thema’s. En ik denk dat je dan eigenlijk meteen komt op een heel belangrijk punt. Ja ‘t is zo alles omvattend, het is de mens, en de mensenrechten zijn er ook, eigenlijk is het ook helemaal niet iets. We moeten het over mensen.. we zijn hier al mensenrechten. Zoals we hier zitten. En, daar wordt denk wel eens, misschien aan voorbij gegaan. Je plukt het ergens los uit, en nou ja, net zoals met de seksuele geaardheid. Dan denk ik van ja, eigenlijk moet je het daar helemaal niet over hebben, hoeft eigenlijk niet eens. Maar blijkbaar moet dat wel, want gewoon zo met elkaar omgaan lukt toch niet altijd even goed. Je hebt dan nu al seksuele geaardheid al een paar keer genoemd inderdaad. Zijn er nog een aantal andere onderwerpen, als je ze d’r toch zo uit zou mogen plukken. Welke vind je dan heel belangrijk? Voor het onderwijs? Een beetje qua thema’s bedoel je? Nou ja ik denk dat, nou ja die hebben we al genoemd, slavernij. Denk dat gekoppeld daaraan, ja dat hangt natuurlijk een beetje daar mee samen, kolonialisme is natuurlijk een heel belangrijke, wat nog steeds gaande is. En nou ja, qua mensenrechten is nu natuurlijk helemaal super actueel ook met vluchtelingen en mensensmokkelaars, nou actueler is ‘t bijna niet. Maar dat is ook volgens mij al van ja, al zo oud als de weg naar Rome. En nu wordt dat heel actueel, want nu, ja beginnen wij in onze Westerse landen daar last van te krijgen. En niet zo zeer last. Als je rondrijd, in de meivakantie reden we door Duitsland, en door een stukje van de Vogezen, en dat is met name ook een beetje het deel waar weinig wijnbouw is, dus dat is een redelijk verlaten streek. Ook met van die leeggelopen dorpjes, want hè, die gaan allemaal naar de grote stad. Dat je denkt ja, hoezo vol Europa? Dorpjes waarvan je bij wijze van spreken zou kunnen zeggen, nou hier zou zo, nou ja, ik weet niet hoeveel mensen, zouden hier kunnen wonen in die huizen. En dat is een kwestie van de deur open zetten, en nou ja, even stofvrij maken, en. Maar nee, dat, ik denk dat het ook meer te maken heeft met het feit van, wij hebben het hier goed, en we hebben het hier heel goed, ja dat willen we graag zo houden. Moeten we niet teveel anderen types bijhebben die uit ons pannetje zitten te eten. Want dan houden wij niet genoeg over. Maar goed. Maar dat is, ik denk dat dat, nou ja kolonialisme, ja zijn natuurlijk allemaal wel meteen wat van die zwaardere thema’s, maar ook een thema als, nou ja, als je het echt over fysieke acceptatie hebt. We hebben ook mensen die gehandicapt, geestelijk of lichamelijk, die gehavend, getekend door het leven gaan. Heb je ook het idee dat ’t onderwerpen zijn die onder de leerlingen spelen? Waar ze wat mee hebben? Volgens mij van, ja ‘k weet niet, van nature niet echt. Soms dan hoor je wel ‘ns, nou dat zijn die momenten hè, dat je zo onder het, als ze aan het werk zijn, dan hoor je altijd hoe ze een beetje met elkaar over dingen, dat ik denk goh. Dat verbaast me wel eens. Dat een leerling dat vind, dat die daar over bezig. Dat die daar sowieso mee bezig is. Maar, ja goed, zolang het hun op school, ze hebben daar ook lol, leven in vrijheid, nou ja dat is natuurlijk ook al heel belangrijk, want ze zich misschien, ja ook niet altijd realiseren. Maar ik denk dat hoeft misschien ook niet. Maar ’t is zo natuurlijk om zo te leven hè. Nou ja, er was van de week, of gisteren op televisie, ‘k heb daar even een fragmentje van gezien, over die taaislijmziekte. Dat daar nou een medicijntje voor, een medicijn voor is. Maar dat daar, hier aan de overkant woont een heel klein jochie, die heeft dat. Die

113

ervaart dat iedere dag. En andere kinderen die bij hem in de klas, ja, als je er geen, ja dat is heel cru gezegd, maar als je er geen last van hebt, heb je er niks mee te maken. En zodra je d’r wel last van hebt, dan zit je toch in die maatschappij waarbij je eigenlijk, ja met anderen moet wheelen en dealen. En daar kunnen anderen heel snel zeggen o ja, maar jij, nee met sport kiezen we jou niet want. Ja dan begint dat dus al, daar heb je het al. Nou ja natuurlijk weer over mensenrechten en acceptatie. Vroeger, toen ik in (locatie school), oh daar heb jij zelf ook nog gewerkt hè, daar beneden zaten die gehandicapte mensen weet je nog, en er waren erbij die waren echt, die lagen op een bed, en die konden nog net met, met hun handen de wielen of de joystick bewegen. Ik denk dat dat op zich best goed is. Die leerlingen vonden dat ook allemaal heel normaal. Soms kwam er ook wel eens iemand naar boven, met de lift, om bij anderen iets te doen, of een klusje of wat. En ja ik denk als wij heel erg alleen maar in onze eigen, nou ja, comfort zone zitten, dan word je daar niet mee geconfronteerd. En als je dan in een keer wel iemand, dan denk je oh nou, nou laat maar, even niet voor mij. Ik denk dat ja, ik denk ja, ik kan het niet met hardheid bewijzen maar. Ik denk dat leerlingen daar niet echt bij stilstaan. Nee. Niet uit zichzelf. Nee niet uit zichzelf. Dan is het vaak weer een, nou ja ik noem maar wat, met de kerst, er is een thema, we gaan eens bezig met, of met ‘t een of ander. Gekoppeld aan godsdienst. Nou godsdienst en mensenrechten ook een belangrijke. Ja. En dat zou eigenlijk, ja misschien wel, of ja moeten, maar, dat je gewoon als mens ook weet dat er ook nog andere dingen gaande zijn. Die ja ook, soms ook minder leuk zijn. En daar hoef je je, daar mag je je eigen leven wel door leiden, maar denk met ’t feit van acceptatie, dat is wel heel belangrijk. En dat je dat toelaat in je, ja in je geest, in je gedachten, in.. Ja. Zijn er ook kunstenaars waarvan jij denkt, die zou ik kunnen gebruiken om mensenrechten te bespreken? Of aan te stippen? Ja die zijn er natuurlijk wel. Ja je zou natuurlijk, ja als je al met een heel bekend groot werk, het grote schilderij van Picasso. Over de Spaanse burgeroorlog. Das natuurlijk een mooi voorbeeld. En ja, als je het dan al hebt over het kubisme, maar ik vind ook in dat schilderij, dat is de Guernica geloof ik hè, die grote, dat je daar in ook heel mooi ziet hoe hij toch, weliswaar op kubistische manier, maar toch die, ja die strijd laat zien, ook met de, de toch die, ondanks ’t feit dat ‘t, nou ja, compact en eenvoudig van lijn is, zie ik toch angst in die, nou ja paardenkoppen en dat soort. Ik denk een, ja dan moet ik even kijken, hedendaagse, d’r zijn natuurlijk ook wel, ’t is wel heel interessant, dat, het gaat wel.. Vroeger op de kunstacademie had ik zoiets, ook een beetje zo’n, zo’n soort stellingname van nou, kunst is kunst, en dat is ‘em. Klaar. En ik kreeg ook over het algemeen les van docenten die, nou die hadden een bepaalde positie in de kunstwereld, dit is kunst, daar hoef je verder niet over na te denken, want dat heb ik gemaakt, dit staat in ’t museum of hier of daar, dat is het. Maar nu is het toch ook wel de positie van de kunstenaar die wordt toch ook anders. En dat ik ook denk van ja, ook dat moet los komen van het, het geldbedrag, of de waarde die er aan gegeven wordt door musea, door een criticus, door een, noem maar op. Daar denk ik daar moeten we los van komen. Ja ik vind ’t eigenlijk ook van de zotten dat, nou ja over dezelfde Picasso, dat daar zo’n schilderij van honderd weet ik veel, zeventig miljoen, denk ‘k waar hebben we het over. ’t Is best een mooi schilderij, maar daar gaat het nog niet eens om, ook al was het helemaal geen mooi schilderij, of een prachtig schilderij. Dat iets wat expressief is van iemand, dat je dat, daar staat in een keer, nou daar staan wel, wel twintig straten met huizen tegenover, dat is toch geen vergelijk. Dat vind ik, ja dan zit ik het dus heel erg materieel te vergelijken. En nou ja, ik heb ’t hier geloof ik nog liggen, die discussie tussen, nou ja als je het hebt over topkunst, en die discussie tussen Danh Vo, de Deens/Vietnamese kunstenaar, en de kunstverzamelaar Bert Kreuk, en dat gaat over een wel of niet. ’t Is een bijzonder interessant verhaal, het leest als een thriller. Het gaat gewoon over de kunstenaar, die heeft gezegd dat ‘ie iets zou leveren, en dat heeft ‘ie volgens de. De kunstenaar heeft gezegd dat ‘ie iets zou leveren, dat heeft ‘ie volgens de kunstverzamelaar niet gedaan. En op ’t laatste moment heeft ‘ie iets geleverd, wat totaal niet volgens de afspraak was. Een of ander klein flutdoosje voor een hele grote zaal in het Haags gemeentemuseum. Die meneer Kreuk, das een bekend vooraanstaand verzamelaar, die ook ’n flink gevulde portemonnee heeft. Ook heel veel koopt. En die wilde van hem dus een heel groot installatiewerk, zaal vullend ding hebben. Nou dat is

114

dus tot een recht.. Vorige week woensdag is daar de uitspraak over geweest, ik heb nog even op internet net gekeken, maar. Ja daar staat die hele rechtszaak ook in genoemd. Ik kan niet helemaal.. (..) Nou ja de verzamelaar zei in dat stukje wat op internet stond, daar stond dat ‘ie nou gelijk had gekregen. Maar meteen was d’r ook weer reactie van de kunstenaar bij, nee dat had ‘ie helemaal verkeerd gezien. Nou ’t gaat over een claim die hij aan de galerie van die kunstenaar aan de broek smeert van drie miljoen geloof ik. Óf die kunstenaar moet nog binnen drie, vier maand voor hem een splinternieuw groot installatiewerk leveren, wat dus exclusief ook alleen voor hem is. Nou, dat soort dingen. En dan denk ik, ja waar hebben we ’t over. Hebben we ’t nog over kunst of is het, ’t is een ruilmiddel. En met een financiële bijsluiter. En daar gaat het dus om, blijkbaar. En niet om expressie. En dan vind ik het prachtig en verhelderend om te lezen, daar ga ik volgend weekend heen, naar de Twente Biënnale. Ben ‘k twee jaar geleden ook geweest. Dan denk ik ja hoe mooi de Biënnale in Venetië ook zal zijn. ’t Is vlak bij. En die directeur zegt, kunst dat moet een feest zijn, voor eigenlijk voor iedereen, voor de hele familie. D’r zitten ook hele leuke dingen bij, ook die kinderen leuk vinden. De kunstenaar, de positie van de kunstenaar, is anders als alleen maar ik maak een ding, ik hang het op, ik zet ’t neer en ik ga weer naar huis, en dat is zoveel waard. En bekijk ’t verder maar. En als we dan heel even terug gaan naar kunst, kunstwerken en mensenrechten? Ja ik denk dat dat, nou ja als je dit een beetje, dit is een beetje een soort totaal happening hè. Ook waarbij kinderen kunnen kijken van, nou dat kind kun je, ja kunst kan een feest zijn voor jong en oud. Dus dat kan door spelvorm, door toneel, door ja, door zoveel dingen. Waarin je dus, als je in, ook in, ja ik geef het vak niet, maar ik vind drama en muziek ook, ik ben ook, ik hou heel erg van muziek maar ‘k ben totaal niet muzikaal. Maar daar zou ik ja, of ’t nou beeldend werk, maar dat zou ‘k net zo lief ook kunnen doen. Waarin je ook vooral de acceptatie van elkaar, en het, ja het bijzondere in elkaar opzoeken van wat je maakt. En doet. En daar zie jij op zo’n Biënnale ook mogelijkheden voor? Ja daar zie ik wel, nou ja dan moet je eigenlijk dan eventjes lezen wat er allemaal te zien is, en je kunt daar ook dingen kopen, en daar zitten ook dingen bij die zijn niet allemaal zo heel schrikbarend duur. Ben er twee jaar geleden geweest. Ik vond het verrassend sowieso om te zien in Enschede rond, rond de academie daar ook. Die ligt daar in die wijk waar die vuurwerkramp is geweest, daar achter het Twente Museum. Prachtig gebouw ook. Nou daar achter die, achter dat museum daar liggen heel chique bungalows, das echt zo’n staalkaartje van architecten die daar prachtige huizen hebben gebouwd. Maar daar om heen is dan zeg maar een schil die, nou ja voor de wat minder wat dure huizen daar omheen, ook nog sociale woningbouw. Maar ’t is prachtig opgebouwd. Nou ze hebben daar ook nog een aantal enigszins aangetaste gebouwen laten staan. Dat vind ik ook heel mooi. Dat Balengebouw, waar vorig jaar, of twee jaar geleden Jan Cremer al met een aantal schilderijen in zat. Nou ik vond het echt zo’n verrassing, dat ik dacht, nou ik ga nou weer. Nou ‘k ook lees hoe de positie van, nou, ’t staat ergens heel mooi beschreven, dat de kunstenaar die, beetje loskomen, of je nou toneelspeler bent, kunstenaar, schilder, fotograaf. Het is niet alleen je kunstje maken, je doet ook nog iets meer denk ik. Waarvan ik vroeger op de academie zoiets had van, ja kunst is geen politiek, kom. Dan je maar in de politiek, of dan ga je maar iets anders doen. Dit is kunst, daar hoef je verder niet meer over te discussiëren. Maar je, ja.. Je zegt, kunst is iets meer, wat bedoel je daar dan mee? Nou ik denk iets meer, je maakt het, maar daarmee laat je ook iets van jezelf zien. Maar ’t is ook vooral belangrijk om, nou ja van elkaar te zien, dat er ook andere dingen zijn als, nou ja gewoon een dagelijkse handeling van werken, slapen, sporten, eten, en. Kijk want dat vind ik dan dus wel boeiend van nou waarom maak jij nou zo’n ding, waarom heb jij nou dat kunstwerk gemaakt. Nou als jij mij verteld van ik van dat, ja dat vind gewoon mooi om te doen dat, om dat dan te horen, dat vind ik al, al iets heel interessants. Ja dus ’t gaat ook om de bedoeling van de kunstenaar met het werk. Ja. En als jij mij ’t verder niet uit kunt leggen waarom je dat, en ik snap daar niks van, dan vind ik dat ook prima. Maar dat, ja ik denk de grondslag daaraan al, ik accepteer dat jij dat doet. En ik zeg niet bij voorbaat ah (naam) ja, je bent eigenlijk wel een beetje ’n vreemd typ. En dat kun je misschien best wel zeggen, nou mooi, wees

115

daar trots op. Want ja, allemaal van die (namen) die ik ken, ja, die doen allemaal gewoon normaal hun, hè eten, drinken, aankleden, in de auto rijden, op de fiets zitten, die gaan naar de Hema, die harken hun tuintje aan en die lappen de ramen. Nee, hier zit een (naam) die ook dingen maakt die, nou wat is dat dan? Dat heb ik nog nooit gezien. Wat is dat voor vreemd gedoe? Nou, dan denk ik van nou, dat vind voor mezelf uitdagend en boeiend. Als iemand dat niet vind, ook prima. Maar daarmee, tenminste dan, ik denk dat ik jou, of ik accepteer dan, door dat accepteer ik jou hoe jij bent en hoe jij doet. En ik denk dat dan bij sommige mensen vandaag de dag, vroeger meer, ja dat weet ik niet precies, dan ja, kunstenaar dat is toch een beetje loop maar door even. Moet ik eigenlijk niet zoveel, ja dat weet ik ook niet wat ik daar mee moet, is allemaal onzeker gedoe, raar gedoe. Nou ja, het hele aureool wat om een kunstenaar heen hing, van seks, drugs en rock en roll, dat hielp daar natuurlijk ook lekker aan mee. Maar ik accepteer, ik vind het zelf heel interessant dat ik dus weet wat jij maakt, dat vind ik mooi. En dan denk ik als je zo op een, even heel simpel vertaald naar een klas met kinderen. En de één, ja die heeft hanenpoten van heb ik jou daar, die krast een blaadje vol. En een ander die zit pietje precies de dingen in te kleuren, ja daar zit natuurlijk een wereld van verschil tussen. En toch denk ik, gaat het om, ja ook nog, om acceptatie daarvan, van de persoon die d’r achter zit. En daar ook nog, denk ik, ja dan moet het volgens mij toch altijd zijn om daar iets positiefs uit te halen. Ik las.. Als docent? Ja denk ik wel. Maar ook van elkaar. Ja, niet alleen, kijk want dan staat de docent er natuurlijk een beetje boven, ernaast, en d’r achter en beetje als een figuur d’r omheen. Maar ik denk vooral die kinderen staan zo naast, dicht naast elkaar, die zitten aan elkaar, naast elkaar. Groepje van twee, drie, zes, daar moet dat ook in gebeuren. Van goh ja, oh jij was van dat gekke ding maken, nou, prima. Of je ’t wel of niet. Maar niet van ah ja jij bent van.. Je hebt wel ‘ns. Ik kan me wel herinneren dat heb je nog wel eens. Leerling die toch ook wel hele bijzondere dingen maken. En die ook wel een beetje, of nou bijzonder, maar een beetje wat ander als standaard gedrag vertonen, ook in hun expressieve uitingen, dat een paar jaar geleden de bovenbouw nog wel bij een meisje gehad. Ja die werd toch altijd, op de een of andere manier ook een beetje, misschien niet verkeerd bedoelt, maar toch een beetje met de nek aangekeken. En wat voor werk maakte zij? Nou, ja, was wel hoofdzakelijk wel, wel tweedimensionaal, vrij donker altijd, was ook helemaal een beetje haar eigen belevingswereld, beetje naar het, nou ja als je dat als style, beetje in de gothic-achtige sfeer. Ik heb ook wel eens gezegd inderdaad, zij had best wel hele mooie, mooie, mooie beelden kon ze bedenken. Maar ja, probeer ook, probeer is een beetje los van te komen. Je kunt het misschien ook, maar gewoon de manier waarop zij dus dat deed, dat, ja ik, ik hoorde de andere leerlingen weleens hardop denken, van ‘god, dat is zij altijd weer met haar ‘. Waarmee je dan toch een soort stempel krijgt van, dat denk ik dan begint het al, een beetje een soort uitsluiting van he, dat is haar goed recht om het op die manier te doen. Heb je daar nog iets mee gedaan? Ja, dat, nou ja dat is dat inderdaad in het, ten opzichte van de leerlingen, heb ik, nou ja dan zou je eigenlijk moeten zeggen van ‘nou jongens’, in de gesprekken, werkbespreking met elkaar, zij maakt, dan wordt het gewoon redelijk objectief wel. Maar eigenlijk, dat heb ik niet gedaan, zou je tegen hun moeten zeggen, ‘ja, jullie moeten haar ook accepteren om wat zij, maar dan vertalen zij het natuurlijk, de leerlingen, of natuurlijk, zij vertalen het naar het werk. Ja maar wij geven daar wel een oordeel over. Maar dan denk ik, je moet eigenlijk loskomen van het werk. En het gaat om de persoon. Dat je tegen haar zegt ‘nou ja, wij omarmen, jij bent voor ons net zoveel waard als iemand die, ja die, die, die standaarddingen maakt of mooie creatieve dingen. Deze vraag sluit daar misschien wel bij aan, want, welke mogelijkheden zie je binnen jouw vak om zelfkennis bij leerlingen te stimuleren, te ontwikkelen? Zelfinzicht. Ja. Dat, misschien qua kennis, maar dat ik, ik vind het zelf altijd wel handig, of soms ook wel belangrijk, dat ik ze ook weleens dingen laat zien die die zij misschien niet gewend zijn te zien. En nou zo’n leerling die een beetje lekker zit te krassen en dat je dan zegt, ‘nou ik zal jou eens een keer een schilderij’, ja zo een beetje gekleurd, ‘Ik laat jou eens een keer een schilderij zien in een museum, of op een plaatje, wat daar een beetje op lijkt’. Nou, dan zie je leerlingen raar opkijken, van huh hangt dat in een museum? Ik zeg ja, dat hangt in een museum. ‘Oh dat heb ik eigenlijk ook gemaakt’. Soms ligt dat ook heel dicht bij mekaar. En dan kun je neem maar een Karel Appel, of weet ik veel, Corneille, Lucebert, weet ik wat, en er zijn er vandaag de dag een heleboel. Dat schilderij is eigenlijk een beetje een kleurvlak, beetje ingekleurd.

116

Maar dan heb je het eigenlijk vooral op artistiek vlak, en op persoonlijk vlak? Gekoppeld daaraan denk ik, dat gaat toch altijd met elkaar. Als, op het moment waarop ik zeg van nou, jouw werk, lijkt daarop, of dat, hoef ik eigenlijk dan niet meer te zeggen van ja, jij bent net zo belangrijk. Eigenlijk je moet je telkens daarin een beetje, dat is eigenlijk ook het rare, je moet je telkens een beetje verklaren he. Verdedigen in die zin. Ja maar ik ben toch ook. Ja, dat is, hier daar hoef ik. Eigenlijk moet je het daar niet eens over hebben. Jij accepteert van die leerling die maakt dat. Ik accepteer (daar mijn) gedachtengoed dat dat schilderij daar hangt en. Ik denk dat dat is gewoon denk ik universeel. Ja die mensenrechten die zijn dus universeel, maar die zijn dus helemaal niet universeel, denk ik dan wel eens. Ja want die moeten eigenlijk overal doorheen gaan, en dat is, volgens mij gebeurt dat niet. Of veel te weinig. Daar is gelukkig wel meer aandacht van, er komt ook wel meer aandacht voor maar. Ja, misschien daaraan gekoppeld, het inlevingsvermogen van leerlingen? Hoe zie je dat binnen jouw vak… Ja, dat is natuurlijk ook belangrijk, inlevingsvermogen, want ook dat inlevingsvermogen heeft natuurlijk eigenlijk alles te maken met het accepteren van beelden die niet direct een referentie hebben aan hun omringende, bekende, en doorgaans een beetje geijkte leven. Kijk, ik maak wel eens op dingen, de mode, ook wel een heel mooi voorbeeld. Tien jaar geleden had je een leerling niet met een scheur in de broek. Nee, je moet een nieuwe broek aan. Heel normaal. En nu is het, ja god, heb je die broek gekocht, ja, en er zit al een scheur in. Nou ja, dat is dus de mode. Dus dan accepteren ze dat van elkaar. En daar kunnen ze zich dan helemaal een beeld bij vormen, en zich helemaal inleven hoe dat, nou ja, dat is gewoon heel normaal. En dan denk ik van, zit gewoon ook, dat is denk ik op modegebied een hele slimme marketingstructuur natuurlijk. Die leerlingen zien dat, en er zijn een paar bekende sporters, zangers, weet ik veel, de een van de ander. En dan, voor dat, doet iedereen het. Dus nu hangen de rekken allemaal vol met die broeken met scheuren erin. En de scheur wordt steeds groter, het is bijna. Ik zei laatst, je kunt net zo goed een korte broek, dan een heel stuk niks, onderaan op de enkel nog een heel klein stukje spijkerstof. En dan, ik zei, als een broek nou gewoon een scheur krijgt, of slijtageplek, ja dan is het eigenlijk al minder interessant. Ik zei, dat is toch ook een scheur? Zelfde scheur, zelfde gat. Nou ja, zo een discussie dan al, die komt dan toch een beetje op: ja eigenlijk wel, maar toch. En dan denk ik van ja , daar is dus, voor zo een scheur of slijtageplek, iemand die dus. Ja ik wil het heel scherp zetten. Iemand die geen geld heeft, die loopt dus al drie jaar lang in dezelfde broek. Die broek is gewoon versleten, die is kapot. Ja, maar dat is een zwerver, nee dat hoeven we niet. We willen zo’n broek, gekocht, en dus ze hebben daar hun eigen criteria voor, hoe dat wel moet. En soms zijn die criteria dat ik denk, waar hebben ze het vandaan? Hoe zit dat? Ja, dat denk ik heel vaak, zit een hele slimme marketingstructuur achter, hoe dat gaat. Die vaak denk ik ook, dat ze beelden over wat wij van een ander moeten vinden en niet bepalen, zo niet bederven. En wat betreft het inleven in elkaar? Leerlingen onderling, of het inleven in anderen? Ik denk over het algemeen gaat dat denk ik best wel goed, zolang het ook, zolang het ook maar een beetje past in hun. Dit jaar had ik ook een leerling in de brugklas, die ja toch wel heel veel zijn eigen dingen, ja vooral een beetje ook dag en nacht bezig met zijn telefoon en zijn IPad, en daar bijna niet van los. Dat leerlingen dat ook gewoon wel zien. Van, ja, we doen allemaal wel veel met die digitale, maar die is er altijd mee bezig, waardoor ook gewoon sociale contacten minder zijn. En dan vind ik het ook wel heel knap. Leerlingen die accepteren dat en die gaan daar ook wel mee om, om ook te proberen daar, nou een beetje los van te krijgen. Van nou, er zijn ook andere dingen weet je, je kunt ook zo met elkaar praten of nou ja iets op papier te bekijken. Ja, dat Is eigenlijk een mooi voorbeeld van hoe ze zelf eigenlijk in actie komen, om iemand anders er meer bij te betrekken. Ja, dat zie ik dan wel. Dat vind ik ook wel weer mooi ja. Ja dat gebeurt wel. En als je nog even naar je eigen vak kijkt. Het leren om een kritische mening te vormen, hoe zie je dat aan de orde komen? Of hoe breng je dat zelf aan de orde? Ja dat is denk ik, ik zie dat dan vooral als, niet zozeer om, ja kritisch in. Nou met, laat ik het proberen uit te leggen. Als jij je werk… Nee, dat wordt een beetje te vaag verhaal natuurlijk. Je werk kan voor zich spreken, waarmee je kritiek al. Ja goed, dat gaat in het onderwijs natuurlijk ook niet altijd op. En ik kan wel zeggen ja dat. Daar bedoel ik mee dat de wereld lijdt onder, nou weet ik veel wat, ding heb ik gemaakt toen ik 12 jaar was, en heb ik gewoon ingelezen (papagaaien?) en er zit een klein gaatje in dat papier, en achterop heb ik toen ook nog geschreven, daar was toen de leraar wel heel boos over. (.. Ik wil graag) 100.000 gulden of zoiets. En nou ja die soort humor, die werd toen dus niet geaccepteerd. Maar het kritische, ik denk, laat ik het zo zeggen,

117

is een beetje algemeen, daar heb ik niet zoveel voorbeelden van. Ik denk als je beeldend werk maakt dan, ja ben je misschien al wel een beetje kritisch. Door je handelingen, door je maken, door je uiterlijke verschijningsvorm, wat jij neerlegt, of bouwt of construeert. Op de maatschappij, op alledaagse dingen, op het platgetreden terrein, op het continu maar onderhevig zijn aan koopdrift, aan commercie, aan van eigenlijk denk ik weleens, ja zijn er bovenbestemde machten in de wereld, die het liefst willen dat we allemaal ongeveer een beetje hetzelfde doen. In een standaardpatroon ook. Dat is makkelijk stuurbaar en verplaatsbaar en wisselbaar en. Is dat ook iets wat je wel eens met je leerlingen bespreekt? Ja daar heb ik het weleens over en daar kun je dus hele kleine voorbeeldjes, wel van, ja ik noem maar weer eens even die broek met de scheur erin. Maar dat heeft ook ja, wel kleur. Dat zie je ook in de trends, en dat is vooral ook het uiterlijk. Jas moet dan van dat merk, en ja als je dat dan niet hebt, wat dan? Ja, dat is dan eigenlijk niet zo interessant. Maar toch, door het praten met elkaar, dat ze daar zo over denken, ik denk dat dat best wel goed is. En ook op het gebied van omgaan met elkaar? Ja, ik denk ik wel ja, ook dat je dus accepteert als je van iemand zou weten dat hij of zij toch andere gevoelens heeft op fysiek, geestelijk, weet ik veel wat voor gebied, als wat standaard is. Van o, die twee zijn met elkaar of die juist niet. Ja, dat je daar open voor staat. Dat je dat accepteert. Gebruik je een lesmethode voor je vak? Nee, maar we hebben wel. Of nee, ja, af en toe. We hebben binnen de vakgroep hebben we dit jaar wel wat dingen uitgeprobeerd, voor volgend jaar, om eens even een beetje te testen. En dat komt bij ons uit een boekje, ja volgens mij, kan best zijn dat jij dat ook nog wel eens gezien hebt. Dat was een methode voor de onderbouw, nou weet ik even de naam niet eens meer. Maar daar zaten veel praktische opdrachten in, maar van meer recente datum kan ik het beter over hebben. Ik heb bij de fundatie heb ik een boekje gekocht ‘teken het’ heet dat. En ik heb het boven wel liggen. Daar staan hele leuke opdrachten in. En gewoon eigenlijk vanuit een soort simpele opzet, als je een potlood en een papier hebt, dan kun je al. Want daar begint het ook al, ‘ja maar ik moet dit, en ik moet alles hebben en’. Beeldend kan hier al beginnen, met dit. Ja, dat vinden leerlingen interessant, een paar van die papiertjes en een (kruimeltje?) en dan een bekertje. Je kunt dan gaan composeren, componeren, en een compositie neerleggen en schuiven en doen. Maar goed in dat ‘teken het’ staan hele leuke opdrachten in. Hebben we er wel een paar van uitgeprobeerd. Nou we doen volgend jaar ook weer. Ook leuke moderne dingen, met een mobiel bijvoorbeeld, vormen, fotografie en dan daarmee je naam maken. Nou is dit een, is dit een letter, misschien wel, zou dit een B kunnen zijn, maak je een foto, ik heet Bernard, nou, dat soort dingen zoeken. Heel verassend leuk boekje. Ik weet even niet wie dat gemaakt heeft. Ik heb het boven, ken je het? Zal het zo anders wel even pakken aan het eind. En ben je in die methode ook iets tegengekomen wat je weer zou kunnen linken, aan bijvoorbeeld mensenrechten? Ik denk het wel, maar zal ik het even snel pakken want er zaten best wel een paar leuke onderwerpen bij. … Van die andere methode zal ik anders even de cover fotograferen, dan stuur ik je dat wel even, (…). Nou hier deze had ik, ik sla hem open, zag ik toevallig deze bladzijde. Nou, … dromenland, dat gaat dan over bewegingen en houdingen. En het tekenen van, en dan wordt Henry Moore er nog even bijgehaald. Maar dromenland is natuurlijk, dat thema vind ik, is natuurlijk bij uitstek geschikt om daar iets mee te doen. Dat je, nou ja, als je de opdracht, dromenland, ja dat kunnen leerlingen, mogen en kunnen leerlingen dus, alles wat ze kunnen drommen, of wat ze zouden willen dromen, kunnen ze. Ja dat, zullen ze misschien niet zo heel snel uitten, maar er zitten misschien dan ook leerlingen bij die dingen dromen over, of over die dingen willen tekenen die, ja, die misschien wel heel vreemd of raar of Ik zie hier in de inleiding dat ze het ook linken aan de Tweede Wereldoorlog. Ja, dat soort dingen. En dan als leerlingen dat van elkaar zien. En ja, ik heb gedroomd dat ik. Leerlingen die dan, ja ik noem maar wat, dan ga ik het even vanuit de negatieve kant bekijken, die een hele slechte jeugd hebben of ja, het nog thuis helemaal niet prettig hebben, die dat dan in een droom verwerken. Dat een andere leerling dat. Ja het is natuurlijk ook eigenlijk al weer helemaal mensenrechten, want ja dat kind wordt thuis onrecht aangedaan en die verbeeldt dat in zijn tekening. En een andere leerling ja, die kan dan zeggen, ik neem dan meteen, ik wil uit mijn comfortabele leventje daar niks mee te maken hebben.

118

Kom je het wel eens tegen, dat leerlingen zulke heftige onderwerpen behandelen? Ja, ik heb dit jaar ook een jochie, die. Nou, dat zie ik niet zozeer in zijn werk. Maar daar ben ik toen wel eens een keer, zo in gesprek met hem, dat ik dacht ‘nou, je hebt het wel heel zwaar thuis’. Ja. Maar dat was niet zo dat dat in zijn werk naar.. Nee, en hij was gewoon, zijn werk een beetje gewoon standaard aan het maken. Maar tijdens dat maken, toen moest ik nog even. Dat was rond de kerst, met, toen waren we kerstkaartjes aan het maken. Dat is ook altijd natuurlijk ook weer een succes. En toen had hij daar een tekstje opgeschreven voor zijn opa en oma. Zo kwam dat een beetje aan het licht. Zo een beetje over doorgevraagd. Toen waren de andere leerlingen al weg, en toen was hij nog, ‘ja ik maak nog even een kaartje bij’. Nou, toen kwam ik daar zo een beetje achter. Zijn mentor wist dat ook wel hoor. Maar ik hoorde dat dus toen in de les dat het thuis, dat het gewoon heel zwaar was en daar kon hij wel aardig goed over praten vond ik trouwens. Dat hij ook wel zei, ja daardoor ben ik op school ook weleens, nou ja heel vond hij zelf moeilijk of, lastig of, dat hij gewoon met zijn gedachten altijd met die thuissituatie is, die helaas niet rustgevend is, of was. Maar er zit, nou ja goed, je zou het een keer even. Volgens mij wordt het ook nog wel verkocht daar, voor niet al te veel geld. Het is echt leuk, zitten leuke onderwerpen in. Ja. Ik ga er zeker even naar kijken. Nou ik was bij de fundatie en ik had dat boek gekocht en dus bij de eerste vakgroepsvergadering. Ik zei, dames, zijn alleen maar dames, ik zeg, ik heb hier een mooie methode. Kleine dingen zien we vaak over het hoofd; schroeven, moertjes, boutjes, klemmetjes, knoopjes, van alles en nog wat. Nou, prachtig om iets mee te doen. Ja, nou, dat gaat dan over rommel. Dit ben ik in de eerste klas trouwens aan het doen. Dat doe ik, dat vinden ze wel geweldig. Terwijl ze vaak niet eens weten wat het. Ik zeg maar als je dan zo zit, ja dat doen we wel, telefoneren en. Gevoel voor waardeloos materiaal, nou noem maar op. Daar kan ik nog heel lang over door. En maak je ook weleens gebruik van bijvoorbeeld lespakketten van organisaties? Nee, het is, nou ik heb dit jaar dan een paar keer, volgens mij van (namen collega’s) dat weet ik eigenlijk niet. Ik heb een dier met een eigen ontworpen huid. Die opdracht, daar ben ik nou mee bezig. En die komt uit dat boekje. Uit die methode, dat is voor klas 1 en 2. Daar zit voor klas 2 wat meer theorie in, en klas 1 is het, nou, zijn een beetje praktische onderwerpen. Waarvan ik de titel nou niet even weet maar dat zal ik je nog even doorsturen. En, wat heb ik nog, dat doe ik dus uit dat boek. Dat is eigenlijk een soort lespakketje. Een methode. Dat is eigenlijk een beetje ook niet echt een methode voor een hele school van 1 tot 6. Zeg maar een hele methode schoolbreed, maar zeg maar, in dit geval voor de onderbouw. Heb ik nog iets uit een lespakket… Weet je of er misschien binnen jouw school gebruik van gemaakt wordt, van bijvoorbeeld pakketten van mensenrechtenorganisaties? Zoals Amnesty, of War Child… Ik denk het niet, maar misschien dat (naam collega) in de bovenbouw iets met War Child. Dat is natuurlijk ook een hele mooie organisatie, die ook wel aanslaat bij leerlingen. Ook door de, denk door de goede ambassadeurs die daarachter zitten. Die hun wel prikkelen en aanspreken. Ja, want hoe ervaar jij het interesse-niveau van leerlingen voor mensenrechten? Hoe schat je dat in? Ja, misschien al wel beetje zo af en toe op aangestipt. Ik denk in principe, ja… niet echt heel hoog. Terwijl het eigenlijk heel dichtbij ligt, want, nou ja, wat ik straks ook al zei, het zit verweven in alles wat je doet en laat. Als je ze daarop wijst, als jij jouw buurman, of buurvrouw, die volgens jou anders is of jij dat vermoeden hebt, maar jij accepteert dat, dan ben je met mensenrechten bezig. Dan is het, o mensenrechten, ja, nee, we moeten het over mensenrechten hebben. Uit een boek, uit een methode, Amnesty of War Child. Het begint al dus in het klein bij jezelf. Nou ja, goed, dat is denk ik heel belangrijk dat je daar altijd mee begint. En voor de rest, ja als groot thema, ik weet het niet, nee. Stel je zou meer tijd hebben, of mogen besteden aan mensenrechten in je lessen. Waar heb je dan behoefte aan? Bijvoorbeeld praktische zaken of… Ik denk dat, ja ik zou het heel leuk vinden om, zeg maar als we een boek in deze style of iets, een boekje. Hoeft ook nog niet eens, als daar eens 10 ideeën instaan. Kijk ik heb zelf ook wel ideeën, maar ik vind het altijd weer leuk hoe een ander daarover denkt. En als ik een. Kijk we gaan uiteen, en jij zegt van nou ik ga vijf onderwerpen bedenken. Dat hoeft dan, die les dat komt wel, hoe je dat. Maar je kunt het. Slavernij, daar hebben we het over gehad. Dat is een mooi onderwerp, daar kun je iets mee doen. Maar dat ik, dan vind het wel leuk, of daar heb ik wel behoefte aan, een aantal ideeën van een ander vind ik altijd wel, o ja, verrek, zo kun je het ook doen.

119

Want jij neemt een idee bij de hand of, blader daar maar eens doorheen. Ja, dat zijn ook mensenrechten. Ja verrek, heb ik eigenlijk nog niet zo snel aan gedacht. Meer van hoe een ander erover denkt. Dat vind ik mooi, dat prikkelt mijn eigen En dan qua inhoud? Of ook qua aanpak? Nou dat, dan ben ik denk ik ook nog wel weer geneigd, dat ik denk, daar red ik me dan denk wel mee. Maar ik vind vooral een. Stel jij zegt van, ik heb een leuk onderwerp, dat moet je eens proberen. Doe maar weer even voor het gemak slavernij, en dan zou je dat en dat zo kunnen doen, en dat, nou, dat mooie 3D-opdracht en daar. Nou, dan denk ik ja, verdomd, wat mooi, ik zou het heel anders bedenken. Misschien ook wel leuk, maar dat vind ik, als inspiratie van elkaar vind ik dat wel heel boeiend. Ja, mooi. En wat denk je dat meer aandacht voor mensenrechten binnen de kunstvakken, wat zou dat op kunnen leveren denk je? Nou, ik ja, als je denk ik heel groot, en heel universeel, en heel mooi. Dat zal denk ik een mooiere evenwichtige, elkaar accepterende maatschappij opleveren. Ja, waarin je niet direct als, ja, echt eenling alleen maar jouw ding doet, jouw ding ziet en, verder niet. Maar dat je ook eens rondkijkt in de straten en ziet van hé, daar is iemand die misschien wel eens een keer een beetje aandacht nodig, of laat ik eens, ja die rommel oprapen. Of laat ik, een keer wat. Ja, weet je dan vertaal ik het toch ook een beetje naar sociale dingen denk ik. En als je dat wat kleiner vertaald, naar de school of de klas zelfs? Ja nou dan kun je dus inderdaad al wat ook daar wel gebeurt en wat je ook wel ziet, hele kleine kinderen die toch voor elkaar iets doen of betekenen, of als iemand er een tijdje niet is geweest of die het moeilijk heeft, of waarvan een ander leerling weet, van nou thuis, met die vader en moeder, dat scheiden, of aan de drank of onprettig, hè, dat ze toch elkaar een beetje steun geven. Want dat gebeurt volgens mij wel weer, op de een of ander manier, die niet altijd zichtbaar is. Maar dat dat wel degelijk gebeurt. Ja Ja, een beetje het voorkomen. Ja dat is ook het nadeel van het digitale gebeuren, dat ze daarmee ook niet alleen leuke discussies aangaan, maar dat daarmee ook vervelende ruzieachtige sfeer terecht kan. Ook van met beeldvorming van: wat hij of zij zag dat, en dit. Ja, dan is het al mis eigenlijk. Nou, dan wil ik je eigenlijk bedanken. Maar ik zie dat ik aan het begin een paar vragen over heb geslagen, en die moet ik wel eventjes opnemen. In welke kunstdiscipline geef je les? Nou nu dus, dat is van deze, huidige situatie, nou dat is dan tekenen, handvaardigheid en beeldende vorming. En aan welke niveaus geef je les? CKV ook nog, maar dat is nou eigenlijk weer, nou ja goed, dat mag er wel bij. Dat heb ik aan het begin van het schooljaar gedaan. Ik heb alle klassen dit jaar gehad. Klas 1, 2, 3, 4, en 5. En hoeveel jaar werk je op de cultuurprofielschool? Dit is mijn derde jaar. En met 1 jaar daartussen. Van dit jaar weer wel, daarvoor niet, en 2 jaar daarvoor wel. En hoe lang werk je al als kunstdocent? Nou, dat was al vroeg begonnen, als handvaardigheidsdocent. Ik geloof in 81 of 82 Oke, dankjewel. Alsjeblieft

120

BIJLAGE VII: UITGEWERKT INTERVIEW DOCENT 3 Interview Docent 3 Afgenomen op dinsdag 2juni 2015, gestart om 21.23 uur. Oke, nou misschien is het eerst even handig om te vertellen in welke kunstdiscipline je lesgeeft? Ik geef het vak drama. Aan welke klassen? Ik geef dat aan eerste en tweede klassen VMBO, basis, kader en theoretische leerweg. Dus alleen aan de onderbouw. Ja. Oke. En hoeveel jaar doe je dat al? Ik sta nu, ik geloof dat ik nu 5 jaar drama geef, waarvan 3 jaar op deze school. Oke. Is het nog een bijzonder school? Een school met een bepaald, ja hoe noem je dat, label, zoals bijvoorbeeld cultuurprofielschool of Nee, we hebben geen speciaal label. Is gewoon een VMBO-school, in (plaats). Openbare school? Openbare school. Oke. Kun je mij vertellen waar je aan denkt bij het begrip mensenrechten? Ik denk dat aan de rechten van de mens. Dus, en aan de rechten van het kind, dat schiet mij ook meteen te binnen. Ja, ik kan het niet, verder niet zo goed uitleggen. Oke. En ja als je denkt over rechten van de mens, misschien kun je dan nog even nadenken wat dat voor jou betekent? Ja, dat iedereen recht heeft op vrijheid van meningsuiting, recht om te spelen, recht om te leren, recht om zich te ontwikkelen. En waar denk je aan bij mensenrechteneducatie? Ik heb bij mensenrechteneducatie niet echt een heel duidelijk beeld voor ogen. Het klinkt wel alsof het een mooi schoolvak zou zijn. En wat zou er volgens jou dan in dat schoolvak gegeven kunnen worden? Nou, dan denk ik aan dingen als… ja hoe je met elkaar omgaat, sociale vaardigheden. Dus eigenlijk een beetje wat je in een mentorles doet, maar dan met een mensenrechtensausje erover heen. Oke. En misschien heb je het wel gezien, ongeveer twee weken geleden was in het nieuws dat er in het Nederlands onderwijs te weinig aandacht besteed zou worden aan mensenrechten, en dus aan mensenrechteneducatie. Wat denk jij daarvan, heb je daar een idee over? Ik denk dat er heel weinig docenten zijn die bewust bezig zijn met mensenrechteneducatie. Dus ik denk dat daar wel wat in zit. En waarom denk jij dat? Ja, omdat je toch lesgeeft vanuit een vak en dat dat niet in het bijzonder op de agenda staat bij de meeste vakken. Dus niet een hoofdstuk mensenrechteneducatie in de dramamethode die wij gebruiken. Ik kan met wel voorstellen dat bij mens en maatschappij een hoofdstuk over mensenrechten zou gaan, maar bij andere schoolvakken denk ik niet dat dat een vaste plek heeft. Oke, en bij jouw school is dat dus ook niet het geval. Nee.

121

De overheid vind dat scholen zelf mogen bepalen hoeveel aandacht er besteedt wordt aan mensenrechten. Wat vind jij daarvan? Ik denk dat er best vanuit de overheid gezegd mag worden dat er een minimaal aantal uren of projecten gedraaid zou mogen worden met het onderwerp mensenrechten. Zodat ze zeker kunnen weten dat alle leerlingen daarover onderwezen zijn. Dat ze weten wat het is en wat het voor hen betekent. Nou, duidelijk. In hoeverre vind jij het een belangrijk onderwerp voor de onderbouw? Ik denk dat het een heel belangrijk onderwerp is voor de onderbouw, omdat ze in de onderbouw toch leren, ja, hoe respectvol met elkaar om te gaan en ja, je legt daar een basis. In de onderbouw. Dus ik denk dat je daar lekker vroeg mee kan beginnen. Misschien ook wel op de basisschool. En wat voor basis bedoel je dan? Ja, een basis voor hoe je verder gaat opgroeien he, dus hoe je, ja, je wordt toch een beetje opgevoed in de onderbouw. Je komt net binnen op, kijken op een middelbare school, dus als je daar leert hoe met elkaar om te gaan, hoe de regels in de school zijn, maar ook hoe het in de rest van de wereld er aan toegaat, dan neem je dat mee naar de bovenbouw en dan kan je je daar verder ontwikkelen eigenlijk. Ja? Dus je denkt dat je daar dus een goede start mee kunt maken, en misschien zelfs al op de basisschool. Ja. Nou, je geeft theater, drama, sorry. In hoeverre zie jij mensenrechten als een geschikt onderwerp om binnen jouw vakgebied te behandelen? Het is best wel een geschikt onderwerp om bij drama te behandelen, want het gaat sowieso al heel veel over hoe je met elkaar omgaat, hoe je bepaalde emoties uit, hoe je kritiek kan krijgen, en daarmee om kan gaan, maar ook kan geven. Dus ik denk dat het bij drama heel goed behandeld zou kunnen worden. En zou je ook onderwerpen kunnen bedenken? Je noemt nu eigenlijk vaardigheden, zou je ook onderwerpen kunnen benoemen die je bij theater zou kunnen gebruiken, of die je misschien al wel eens gebruikt? Nou ja ik denk gewoon het onderwerp ‘respect in het algemeen’ hoe je respectvol met elkaar om kan gaan. Maar ook echt wat het is en culturele verschillen die ook gewoon in de klas voorkomen. Ja, dus en dat iedereen het recht heeft om anders te zijn, dat is bij drama wel iets wat je goed kan behandelen denk ik. Zijn er nog andere onderwerpen die met mensenrechten te maken hebben, waarvan jij denkt, van nou dit moet sowieso aan de orde komen? In jouw vak of gewoon sowieso in de school? Er schiet mij zo nu niks te binnen. Oke. Laten we die, kunnen we straks nog even op terugkomen misschien. Kun je een voorbeeld noemen van een activiteit uit je eigen vak of les die iets te maken hadden met mensenrechten? Misschien niet expliciet, maar Nou ja ik zit te denken over afgelopen schooljaar, een beetje terugblikkend naar de gebeurtenissen bij Charlie Hebdo. En de reactie daarop in onze school was wel om het gewoon daarover te hebben. Behoorlijk aantal moslimleerlingen op school die met een heel andere achtergrond binnenkomen dan ikzelf en veel klasgenootjes. Dus we hebben daar bij drama het over gehad en gedichten gemaakt en die voorgedragen. En daarbij ook indirect wel over mensenrechten gehad. Ik heb dat naar de kinderen niet zo benoemd, maar daar kwam wel heel duidelijk uit naar voren, dat iedereen het recht had om gewoon zijn mening te uiten. En ook al met verschillende achtergrond voor elkaar open te staan en naar elkaar te luisteren. Dat is ja, wat ik nu bedenkt. En wat was je doel daarmee, in het geval van dit onderwerp? Nou eigenlijk was het doel om een plek te geven aan die gebeurtenis in de school, om het ook bespreekbaar te maken, ja. Zijn er theatergezelschappen of artiesten die je zou kunnen gebruiken in je lessen, met betrekking tot mensenrechten? Doe je dat al wel eens? Nee, dat doe ik nu niet. Ik kan me wel voorstellen dat er bepaalde cabaretiers, die een beetje over de schreef gaan, als voorbeeld zouden kunnen dienen voor de vrijheid van meningsuiting-achtige lessen, bij drama. Maar dat doen we op dit moment niet bewust.

122

Nou ik heb nog wat vragen ook, die gaan meer eigenlijk over de vaardigheden binnen je vak, die je de leerlingen aanleert. Welke mogelijkheden zie je om zelfkennis bij leerlingen te stimuleren? Dus over wie ze zelf zijn en.. Ja, dat gebeurt heel veel bij het vak drama. Dat is wel een heel belangrijk deel. Al is het alleen al hoe ze zichzelf letterlijk terugzien op een video, als ze een scene hebben gespeeld en we gaan dat daarna terugkijken, om daarop te reflecteren. Kan een leerling zeggen: ‘ja maar mevrouw u heeft me die punten niet gegeven, en ik deed echt dit of dat’. En dan zien ze het later terug en dan denken ze hee, dat deed ik toch eigenlijk niet, maar dat dacht ik wel. Dus ze leren heel veel over zichzelf: wat ze uitstralen, en hoe ze overkomen op mensen. Je houdt ze dan eigenlijk een soort spiegel voor. Ja, letterlijk. Mooi voorbeeld. En op welke manier wordt het inlevingsvermogen van leerlingen gestimuleerd? Wij vragen de leerlingen bijna wekelijks om scenes te spelen voor de klas, waarbij we ook echt bezig zijn met acteren. Dus om zich in te leven in een situatie, en dat doen we op verschillende manieren. Dus door een hele verdrietige situatie te visualiseren of verdrietige muziek te luisteren. Om een bepaalde emotie te kunnen begrijpen, en het ook te kunnen begrijpen. En gaat het dan alleen om emoties? Nou het gaat ook wel echt om heel andere rollen. Zo spellen leerlingen wel eens een politieagent bijvoorbeeld. Dus. Daar moeten ze zich dan ook wel een beetje in kunnen inleven. Hoe dat voelt om iemand op te pakken. En komt het ook wel eens aan de orde in je vak, het vormen van een kritische mening? Ja, mijn leerlingen zijn heel goed in het vormen van een kritische mening over elkaar. En ik moet juist vaak leerlingen een beetje laten inzien dat ze erg kritisch overkomen. En hoe ze dat op een tactische manier kunnen brengen. Dat het de ander niet kwetst. Oke, en dan bedoel je met kritische mening misschien meer een mening waarin je dus kritiek hebt op een ander. Ja. En wat ik eigenlijk bij deze vraag bedoelde was, nou dat je dus een mening vormt op de basis van argumentatie. Dat je daar dus, nou ja dat je dus kritische overwegingen hebt gemaakt om tot een mening te komen. Komt dat ook aan de orde in je vak? Nee, dat komt minder aan de orde. Maar, welke mogelijkheden zie je om binnen jouw vak de verschillen tussen mensen te leren waarderen? Ja, daar zijn wel veel mogelijkheden toe. Zoals ik al zei zien kinderen zichzelf terug, maar ze zien ook hun klasgenootjes terug. En daarbij komen gewoon heel verschillende kinderen, wel eens erachter dat een leerling die ze eerder op minder konden waarderen, toch talenten heeft. Ja, dus ze zien wel dat iedereen verschillend is, en ook waardevol. En maak je dat ook bespreekbaar? Ja, dat benoem ik wel. En dat benoemen de kinderen zelf ook. En hoe creëer je eigenlijk een sfeer waarin dat kan gebeuren? Ja dat zit eigenlijk heel erg in onze lesstof al verweven. Dat we heel veel reflecteren met elkaar. En ja, daar de ruimte voor geven. En dus ook dat de leerlingen leren om dat op een normale manier naar elkaar te brengen. En met zowel kritiek als complimenten om te gaan. En zet je dan bijvoorbeeld ook culturele verschillen tussen de leerlingen in? Nou, ik weet niet of ik dat heel bewust inzet daarbij. Of dat het misschien vanuit de leerlingen komt? Ja, er komen wel culturele verschillen naar boven, maar ik weet niet of dat vanuit de leerlingen ook heel bewust gaat. Kinderen vanuit de ene cultuur zullen wat mondiger zijn, dan vanuit de ander cultuur. Dus op die manier komt het wel naar voren. En daar zien ze ook wel van in, dat het een voordelen heeft op het ene moment, of op het andere moment.

123

Gebruik je een methode voor je vak? Wij hebben een methode die gemaakt is door een collega. Dus het is niet een boek wat je in de bieb kan bestellen. En komen hier ook onderwerpen in voor die ergens raakvlakken hebben met mensenrechten? Niet heel bewust. Nee. Kijk, in elke les komen denk ik situaties voor waarbij het over mensenrechten gaat, alleen staat dat niet op die manier in onze methode genoemd. En buiten de methode, zou je dan wel de vrijheid hebben om dat bijvoorbeeld in te bouwen? Ja, zeker. We hebben heel veel vrijheid. Je gaf net ook al een voorbeeld dat je dat met het, zoals met het onderwerp Charlie Hebdo dus gedaan hebt. Heb je nog een ander voorbeeld waarbij je dat misschien wel eens ingebracht hebt? Bijvoorbeeld een onderwerp wat in de school speelde, of.. Nou, ik heb laatst toevallig drie lessen gegeven over, dat ging over internetvrijheid. Toen heb ik ook leerlingen gegoogeld, en briefjes uitgedeeld in de klas, waar dus informatie opstond over een leerling. En dan moesten leerlingen gaan raden over wie dat ging. En daar werden de kinderen ontzettend kwaad over, dat ik dat niet had mogen doen, want dat is toch privacy? Ondertussen zetten zij dat er zelf natuurlijk op. Dus op die manier besteed ik daar af en toe wel aandacht aan. En dat gaat dan indirect natuurlijk ook over, ja, je privacy en je recht om dingen op te zoeken wat je zelf wil of, ja.. Wat was je doel met die opdracht? Nou, eigenlijk om leerlingen bewust ervan te maken wat ze allemaal publiceren over zichzelf. Wat gebeurde er nadat zij dus eigenlijk boos gereageerd hadden? Toen begrepen ze dat wel, en toch vonden ze dat ik als docent niet dat had mogen opzoeken. Maar ze snapten wel wat het doel was. Oke. En we hebben dat toen, daarna, verwerkt in een aantal scenes. Die zij gingen spelen, over wat er allemaal mis zou kunnen gaan als je heel veel dingen over jezelf op internet publiceert. Oke. Dat vind ik wel een mooi voorbeeld. Gebruik je wel eens lespakketten, van organisaties? Bijvoorbeeld van mensenrechtenorganisaties? Ik heb wel eens een kijkwijzer gebruikt van het ‘movies that matter festival’ en dat heeft geloof ik zijdelings een link met Amnesty International. Maar ik heb eigenlijk nog nooit gebruik gemaakt van een volledig pakket. En ook niet van een volledige kijkwijzer, omdat het niet heel erg aansluit bij het vak drama, dus ik haal er dan deels vragen uit, en deels pas ik het aan. En heb je weleens iets gedaan op het gebied van excursies dat misschien iets te maken heeft met mensenrechten? Nee. Voor drama? Nee. Werk je wel eens samen met andere vakken rond mensenrechtenthema’s? Nee. Ik werk sowieso eigenlijk niet veel samen met de andere vakken. Zijn er wel eens projecten in de school waarbij daar misschien aandacht aan besteedt wordt? We hebben toevallig laatste week van komend schooljaar, van dit schooljaar, een themaweek, rond het thema respect. Dus dan gaan alle docenten daar aandacht aan besteden, en het gaat natuurlijk ook over mensenrechten. Maar daar zijn niet echt vakoverstijgende dingen aan de hand. Kinderen kunnen dan zich inschrijven op workshops, en dan hebben ze eigenlijk alsnog een workshop drama met als thema respect, of Engels met als thema. Dus.

124

Ga je daar zelf ook aan meedoen? Ja. Heb je al, weet je al wat je gaat doen, bij die workshop? Ja, we gaan in twee uur, met de kinderen een voorstelling maken, met een decor, en kostuums erbij van allemaal oude kranten enzo. En het gaat dan over een meisje uit Canada, ik ben de naam nou even kwijt, die op youtube haar zelfmoordvideo eigenlijk heeft gezet, dat ze allemaal van die briefjes laat vallen. Amanda Todd, heet ze. Ja, precies. En naar aanleiding daarvan gaan we een scene maken. Dus waarschijnlijk dat de kinderen ook zulke borden gaan maken, alleen dan willen we er een beetje een positieve draai aangeven. Maar dat ontstaat allemaal ter plekke, met de kinderen die zich inschrijven. Dus ik ben heel benieuwd. Ja, ik ben ook benieuwd wat daar uit gaat komen. Hoe ervaar je het interesseniveau van de leerlingen rond mensenrechten. Nou ja, als het een onderwerp is wat ze, erg in het nieuws is, of wat heel dichtbij ze staat, zoals wat ik net vertel over internet, en als ik de kinderen zelf als voorbeeld gebruik, dan zijn ze heel erg betrokken. En dan willen ze er heel graag over leren. Stel je voor, je zou meer aandacht willen besteden aan mensenrechten, wat heb je dan nodig, in je lessen? Ja, in mijn lessen heb ik eigenlijk niet per se veel anders nodig dan wat ik al heb, want de faciliteiten bij ons op school zijn best wel goed. Maar we hebben natuurlijk ook een heel lesprogramma, echt een, over drama, wat we de kinderen willen leren. Dus ik zou daarvoor misschien wat meer uren nodig hebben. Ja. En het jammere is dat er juist uren afgaan bij drama, komend schooljaar. Voor de hele onderbouw. Dus. Dus je zou eigenlijk meer tijd nodig hebben, zou je daar, als je het echt zou willen.. Ja. Als je dat echt bewust wil inbouwen in je vak, heb je, moet je daar wel tijd voor hebben. Zou je dat ook willen? Ja, ik zou dat best willen. En wat denk je dat je daar dan meer uit zou kunnen halen dan wat je nu doet? Ja, ik denk dat het een stuk bewuster over mensenrechten kan gaan. Zowel voor de leerlingen als voor mezelf, eigenlijk. En ik denk dat dat wel, ja, dat je daar nog meer van leert. Als je het echt kan benoemen tijdens je lessen. Ja, dus misschien dat het nu meer impliciet gebeurt, en dat je het dan meer echt gaat benoemen. Precies. Ja. Ja. Wat denk je dat in het, hm ja, beetje zelfde vraag, maar wat denk je dat in het algemeen dat meer aandacht voor mensenrechten binnen de kunstvakken, en daarbij bedoel ik dan de kunstvakken echt als expressievakken, wat zou dat op kunnen leveren denk je? Ja, ik denk dat de leerlingen zich er meer er bewust van zouden zijn wat voor rechten ze zelf hebben, en voor rechten een ander heeft. En dat ze daardoor, ja, … Als je het even vergelijkt met bijvoorbeeld maatschappijleer, waar ze misschien ook wel leren wat hun rechten zijn, wat denk je dat dan een expressief vak zou kun toevoegen daaraan? Ja, het gaat natuurlijk bij de expressievakken al veel meer over je horizon verbreden, en je eigen mening vormen, en die uiten. En ik denk dat het daarom wel een hele goede plek erbij zou kunnen hebben. En ten opzichte van maatschappijleer, omdat het gewoon ook gaat over aan andere manier van jouw mening uiten. Behalve het vertellen of het opschrijven. Maar het ook echt kunnen spelen, of kunnen tekenen. Ik denk dat dat de meerwaarde dan is. Wat denk je dat, nee sorry, die vraag sla ik even over. Heb jij nog tips, zelf, voor docenten die binnen de kunstvakken meer aandacht willen geven aan mensenrechten? Jeetje. Nou ja, ik denk alleen al door er een keer voor gaan zitten met een sectie om te denken welke rechten kunnen we hier op school goed behandelen, weet je. Wat heeft nut voor onze leerlingen, wat levert iets op.

125

Dat ze zich daar bewuster van zijn, en dat ze daar, ja, eigenlijk handvatten voor krijgen, hoe dat in hun leven een plek te geven. Dat dat een goed startpunt is. Om met je collega’s te gaan kijken, hee, waar past dit al in onze stof. Want je hoeft denk ik niet per se een totaal nieuwe lessenserie op te richten. Eigenlijk doen we al heel veel. Maar ik denk dat juist, dat je daar wat bewuster mee omgaat en dat echt ook uit inderdaad naar de leerlingen. Dat je dat gaat zeggen, dat het ook echt daarover gaat, dat dat wel een goed startpunt is. Dankjewel. Graag gedaan.

126

BIJLAGE VIII: ANALYSEFORMULIEREN PER LESMETHODE Toelichting op de opbouw van de analyse 1. Gegevens van de methode Weergave van titel, discipline, uitgever, en de geanalyseerde onderdelen, met vermelding van niveau en jaar van uitgave.

2. Inhoudelijke aspecten van de methode De inhoudsaspecten zijn opgedeeld in vier domeinen met betrekking op de kennis van mensenrechten, waarbij onder elk domein een aantal thema’s genoemd worden. Er worden punten toegekend, die aangeven op welke manier het gevonden thema behandeld wordt in de methode. Daarnaast wordt het onderwerp van het gevonden thema benoemd, en kort toegelicht, samen met de vindplaats. Betekenis van de puntentoekenning:    

1 punt: Het onderwerp heeft betrekking op mensenrechten, maar mensenrechten worden niet expliciet genoemd. 2 punten: Het onderwerp heeft betrekking op mensenrechten, en het onderwerp wordt uitgewerkt in een werkvorm. Mensenrechten worden niet expliciet benoemd. 3 punten: Het onderwerp heeft betrekking op mensenrechten, en mensenrechten worden expliciet benoemd. 4 punten: Het onderwerp heeft betrekking op mensenrechten, mensenrechten worden expliciet benoemd, en mensenrechten worden uitgewerkt in een werkvorm.

3. Didactische aspecten van de methode Dit analyseonderdeel heeft alléén betrekking tot de gevonden inhoudelijke aspecten, en niet op de gehele methode, en bestaat uit didactische vragen over de gevonden werkvormen en activiteiten. Er wordt kort toegelicht op welke wijze een didactisch aspect aan de orde komt.

127

Analyseformulier ARTI 1. Gegevens van de methode Titel: Arti. Beeldende vormgeving voor de onderbouw Discipline: Beeldende kunst Uitgeverij: ThiemeMeulenhoff

Geanalyseerde onderdelen:     

Arti praktijkboek 1 vmbo beeldende vormgeving (2014) Arti prakijkboek 2 vmbo beeldende vormgeving (2013) Arti prakijkboek tekenen havo/vwo (2014) Arti kunstboek thv beeldende vormgeving ( 2014) Arti praktijkboek thv beeldende vormgeving (2014)

2. Inhoudelijke aspecten van de methode Arti Domein en thema

Aantal punten

Vindplaats en toelichting

1

Onderwerp: Rol van de vrouw Bespreking van de rol van het vrouwelijke figuur in de ontwerpwereld, waaronder het parfumflesje van Gaultier, maar ook het bikini-ontwerp van Alicia Framis uit 2002. Deze verwijst naar traditionele bedekkende kleding die sommige Islamitische vrouwen dragen, een onmogelijke combinatie met het idee van een bikini.

Mensenrechten in het algemeen Mensenrechten algemeen Verklaringen en verdragen Ontstaan van mensenrechten Principes achter mensenrechten Specifieke mensenrechten Politiek-individuele rechten (o.a. vrijheid van meningsuiting, godsdienstvrijheid, stemrecht)

1

Arti kunstboek thv beeldende vormgeving, p. 110. Onderwerp: Vrijheid van meningsuiting Het kunstwerk van Jeroen Henneman ‘De schreeuw’ uit 2006 wordt als afbeelding getoond, maar er wordt niet ingegaan op de achtergrond van het kunstwerk. Leerlingen wordt gevraagd de eigenschappen te beschrijven die zij zien in de door Henneman geportretteerde persoon. Arti praktijkboek thv beeldende vormgeving, p. 24-25.

Sociaal-economische rechten (o.a. sociale zekerheid, arbeidsrecht, recht op onderwijs) Culturele rechten (o.a. nationaliteit, identiteit, recht op deelname aan het culturele leven) Naleven van mensenrechten Bescherming van mensenrechten (o.a. de rol van de rechtstaat, nationale en internationale mensenrechtenorganisaties) Verantwoordelijkheid bij het naleven van mensenrechten (o.a. plichten, respect, tolerantie)

128

Opkomen voor mensenrechten (o.a. verdedigers van mensenrechten, zelf in actie komen)

2

Opdracht: Protest Er wordt kort ingegaan Shell en de situatie in Nigeria. Er wordt een protestlogo tegen Shell besproken: From Shell to hell. De leerlingen krijgen de opdracht om te kijken welke vormgevingsaspecten de ontwerper veranderd heeft, en wat het resultaat is. Vervolgens moeten ze zelf een protestlogo ontwerpen, door een bestaand logo te veranderen, waarbij duidelijk te zien is om wat voor protest het gaat. Arti praktijkboek thv beeldende vormgeving, p. 140-143.

Schendingen van mensenrechten Mensenrechtenschendingen (o.a. oorlogssituaties, dictaturen, schending van specifieke rechten)

1

1

1

Onderwerp: Holocaust Bespreking van de architectuur van het Joods Museum te Berlijn en de symbolische vormgeving. Arti kunstboek thv beeldende vormgeving, p. 44. Onderwerp: Gevolgen van oorlog Bespreking van het werk ‘Nu allemaal’ van Robert Longo (1982/1983), op basis van de voorstelling: een standbeeld van een man die door kogels getroffen lijkt te worden, met daarachter een decor van een verwoeste stad. Arti kunstboek thv beeldende vormgeving, p. 91. Onderwerp: Spaanse burgeroorlog Bespreking van Picasso’s ‘Guernica’(1937), in het kader van kunstwerken waarvan je kunt schrikken, boos worden of in de war raken. Men beschrijft de voorstelling van het kunstwerk, de reactie die het werk opriep, en de betekenis die het nog altijd heeft. Arti kunstboek thv beeldende vormgeving, p. 100.

Spanning tussen verschillende rechten (o.a. conflicterende belangen) Voorbeelden van actuele discussies rondom mensenrechten (o.a. migratie- en asielbeleid, jihadisme, uitdragen religie)

3. Didactische aspecten van de methode Arti Leerdoelen en werkvormen: Op welke wijze komen de componenten visie, analyse, en expressie aan bod? Nodigen de activiteiten uit tot kritische meningsvorming? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot discussie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot kritische reflectie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot sociale interactie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot persoonlijke identificatie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot het hanteren van conflicten? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot actiebereidheid? Op welke wijze?

Toelichting: Er is weinig aandacht voor de visie van de besproken kunstenaars. Analyse gebeurt bijna alleen op vormaspecten. Expressie komt aan bod in de opdracht om een protestlogo te ontwerpen. Ja, het bevragen van de bedrijven of organisaties die achter een logo schuilgaan. Niet expliciet, tenzij de docent dit inbouwt in de bespreking van een opdracht. Ja, de rol van Shell kan besproken worden in relatie tot mensenrechten. Nee Nee Nee Ja, het ontwerpen van een protestlogo om op deze manier iets aan de kaak te stellen op expressieve wijze.

129

Analyseformulier DANS 1. Gegevens van de methode Titel: Dans. Theorie en praktijk voor het voortgezet onderwijs Discipline: Dans Uitgeverij: Lambo

Geanalyseerde onderdelen: 

Dans. Theorie en praktijk voor het voortgezet onderwijs. Bovenbouw VMBO-T/HAVO/VWO (2012)

2. Inhoudelijke aspecten van de methode Dans Domein en thema

Aantal punten

Vindplaats en toelichting

1

Onderwerp: Rol van de vrouw Bespreking van de achtergrond van moderne dans, met daarin aandacht voor de emancipatie van vrouwen in dans en politiek.

Mensenrechten in het algemeen Mensenrechten algemeen Verklaringen en verdragen Ontstaan van mensenrechten Principes achter mensenrechten Specifieke mensenrechten Politiek-individuele rechten (o.a. vrijheid van meningsuiting, godsdienstvrijheid, stemrecht)

Dans. Theorie en praktijk voor het voortgezet onderwijs, p. 16-17. Sociaal-economische rechten (o.a. sociale zekerheid, arbeidsrecht, recht op onderwijs) Culturele rechten (o.a. nationaliteit, identiteit, recht op deelname aan het culturele leven)

1

Onderwerp: Rassenscheiding Bespreking van de opkomst van de Jazzdans in Amerika na de Amerikaanse Burgeroorlog, en de invloed van Jazzdans op de ‘blanke’ dans. Er wordt aangehaald dat de zwarte bevolking de toegang geweigerd werd tot danszalen en theaters, en gedwongen werden op te treden in aparte cafés (p. 22). Bespreking van choreograaf/zanger/muzikant Asadata Dafora (18901965),werkzaam in de VS, die opmerkte dat er niet overal met respect naar de Afrikaanse cultuur werd gekeken. Hij wijdde zijn leven aan de dans met als doel de Afrikaanse cultuur respect te betonen (p. 23). Dans. Theorie en praktijk voor het voortgezet onderwijs, p. 22-23.

Naleven van mensenrechten Bescherming van mensenrechten (o.a. de rol van de rechtstaat, nationale en internationale mensenrechtenorganisaties) Verantwoordelijkheid bij het naleven van mensenrechten (o.a. plichten, respect, tolerantie) Opkomen voor mensenrechten (o.a. verdedigers van mensenrechten, zelf in actie komen)

1

Onderwerp: Protest Bespreking van de functies van dans, waaronder de politieke functie, waarbij een dansstuk gebruikt kan worden als protest ergens tegen, of om mensen bewust te maken van een politiek gegeven. Dans. Theorie en praktijk voor het voortgezet onderwijs, p. 7 -

130

1

Onderwerp: Protest Bespreking van de Afro-Amerikaanse Katerhine Dunham (1909-2006), die naast een carrière in de dans, ook burgerrechtenactiviste was. Zij richtte in 1967 een trainingscentrum op met als doel geweld en armoede te bestrijden door middel van dans. Op 82-jarige leeftijd ging ze 47 dagen in hongerstaking uit protest tegen het terugsturen van vluchtelingen uit Haïti. Dans. Theorie en praktijk voor het voortgezet onderwijs, p. 23.

Schendingen van mensenrechten Mensenrechtenschendingen (o.a. oorlogssituaties, dictaturen, schending van specifieke rechten)

1

Onderwerp: Slavernij Bespreking van de achtergronden van Afrikaanse dans en Jazzdans, met aandacht voor slavernij. Slaven uit verschillende stammen werden door elkaar geplaatst, die vaak andere talen spraken. Dans was een communicatiemiddel dat overbleef. Lange tijd was het verboden voor slaven om eigen dans en muziek uit te voeren, omdat slavendrijvers bang waren voor de onbekende tradities van de Afrikaanse slaven. Door deel te nemen aan het christelijk geloof konden de slaven samenkomen in de kerk, waar zang en dans een plek kreeg. Dans. Theorie en praktijk voor het voortgezet onderwijs, p. 21.

Spanning tussen verschillende rechten (o.a. conflicterende belangen) Voorbeelden van actuele discussies rondom mensenrechten (o.a. migratie- en asielbeleid, jihadisme, uitdragen religie)

3. Didactische aspecten van de methode Dans Leerdoelen en werkvormen: Op welke wijze komen de componenten visie, analyse, en expressie aan bod?

Nodigen de activiteiten uit tot kritische meningsvorming? Op welke wijze?

Nodigen de activiteiten uit tot discussie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot kritische reflectie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot sociale interactie? Op welke wijze?

Nodigen de activiteiten uit tot persoonlijke identificatie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot het hanteren van conflicten? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot actiebereidheid? Op welke wijze?

Toelichting: Er is aandacht voor de visies die gekoppeld zijn aan de achtergrond van verschillende dansstijlen. In de tekst worden een aantal motieven geanalyseerd, maar dit komt niet terug in de opdrachten voor de leerling. Expressie komt niet aan bod. Ja, er wordt informatie uit verschillende culturen, nationaal en internationaal aangeboden, en dit biedt ruimte tot het verkennen van verschillende standpunten en perspectieven, waarbij kritische vragen gesteld kunnen worden, en de eigen mening beargumenteerd kan worden. Ja, de onderwerpen bieden stof tot discussie, maar dan moet de docent dit wel inbouwen in de les. Ja, er is impliciet aandacht voor de rol van mensenrechten (vooral het gelijkheidsprincipe) op het dagelijks leven, en biedt ruimte voor reflectie op de hedendaagse maatschappij. Ja, maar alleen als de docent ruimte biedt aan de leerlingen om eigen gevoelens en ervaringen te delen, voor het luisteren en inleven in het denken van anderen, en de verschillen en overeenkomsten tussen mensen zien en waarderen. Ja, door middel van persoonlijke verhalen van dansers/choreografen die zich inzetten voor respect en/of een betere wereld. Nee Impliciet, leerlingen krijgen inzicht hoe je dans in kunt zetten om maatschappelijke problemen of misstanden kunt adresseren.

131

Analyseformulier INTRO 1. Gegevens van de methode Titel: Intro. Muziek voor de onderbouw Discipline: Muziek Uitgeverij: ThiemeMeulenhoff

Geanalyseerde onderdelen:   

Intro Docentenmap 1THV (2010) Intro 1 THV (2010) Intro 2 THV (2010)

2. Inhoudelijke aspecten van de methode Intro Domein en thema

Aantal punten

Vindplaats en toelichting (specificatie van het onderwerp)

1

Onderwerp: Rassenscheiding Behandeling van het nummer Billie Jean van Michael Jackson (1983). In de introductie wordt benoemd dat dit het eerste nummer was van een ‘zwarte’ artiest, dat onder grote druk uitgezonden werd door de ‘blanke’ zender MTV. Bijbehorende vragen gaan over de instrumenten en de opbouw in melodie.

Mensenrechten in het algemeen Mensenrechten algemeen Verklaringen en verdragen Ontstaan van mensenrechten Principes achter mensenrechten Specifieke mensenrechten Politiek-individuele rechten (o.a. vrijheid van meningsuiting, godsdienstvrijheid, stemrecht) Sociaal-economische rechten (o.a. sociale zekerheid, arbeidsrecht, recht op onderwijs) Culturele rechten (o.a. nationaliteit, identiteit, recht op deelname aan het culturele leven)

Intro 2 THV, p. 18-19. Naleven van mensenrechten Bescherming van mensenrechten (o.a. de rol van de rechtstaat, nationale en internationale mensenrechtenorganisaties) Verantwoordelijkheid bij het naleven van mensenrechten (o.a. plichten, respect, tolerantie) Opkomen voor mensenrechten (o.a. verdedigers van mensenrechten, zelf in actie komen)

1

Onderwerp: Protestsong Behandeling van het nummer Where is the love, van de Black Eyed Peas (2003). Er wordt benoemd dat het een anti-oorlogslied betreft, maar verder gaat men niet op in op de inhoud, achtergrond of betekenis. Bijbehorende vragen hebben alleen betrekking op de melodie, niet op de tekst. Intro 1 THV, p. 48-49.

Schendingen van mensenrechten Mensenrechtenschendingen (o.a. oorlogssituaties, dictaturen, schending van specifieke rechten) Spanning tussen verschillende rechten

132

(o.a. conflicterende belangen) Voorbeelden van actuele discussies rondom mensenrechten (o.a. migratie- en asielbeleid, jihadisme, uitdragen religie)

3. Didactische aspecten van de methode Intro Leerdoelen en werkvormen: Op welke wijze komen de componenten visie, analyse, en expressie aan bod?

Nodigen de activiteiten uit tot kritische meningsvorming? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot discussie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot kritische reflectie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot sociale interactie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot persoonlijke identificatie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot het hanteren van conflicten? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot actiebereidheid? Op welke wijze?

Toelichting: Zeer beknopt wordt er ingegaan op de achtergrond van de muzieknummers, er vind geen analyse en expressie plaats gerelateerd aan de achtergrond of de tekstuele inhoud van de nummers. Nee Nee, tenzij de docent dit inbrengt, maar ook in de docentenhandleiding wordt hier niet op aangestuurd. Nee Nee Ja, als de docent de verhoudingen tussen ‘zwarte’ artiesten en de (toenmalige) blanke muziekindustrie bespreekbaar maakt. Nee Nee, tenzij de leerlingen de opdracht zouden krijgen om zelf ook een anti-oorlogslied of protestsong te schrijven, maar dit wordt niet genoemd in de methode.

Analyseformulier KUNST ACTIEF 1. Gegevens van de methode Titel: Kunst Actief Discipline: Beeldende kunst Uitgeverij: Lambo

Geanalyseerde onderdelen:   

Kunst Actief 1 basiswerkboek VMBO (2009) Kunst Actief 2 basiswerkboek VMBO (2009) Kunst Actief basisleerwerkboek 1 en 2 THV (2006)

2. Inhoudelijke aspecten van de methode Kunst Actief Domein en thema

Aantal punten

Vindplaats en toelichting

Mensenrechten in het algemeen Mensenrechten Verklaringen en verdragen Ontstaan van mensenrechten Principes achter mensenrechten Specifieke mensenrechten Politiek-individuele rechten

133

(o.a. vrijheid van meningsuiting, godsdienstvrijheid, stemrecht) Sociaal-economische rechten (o.a. sociale zekerheid, arbeidsrecht, recht op onderwijs)

2

Onderwerp: vluchten en schuilen Bespreking van het werk van Lucy Orta (Refuge wear, 1993), op basis van het idee van de kunstenaar. Ter inspiratie voor expressieve opdracht Opdracht tot het ontwerpen van een hotel voor asielzoekers, waarin diverse etniciteiten zich thuis voelen, aan de hand van een aantal criteria voor het ontwerp. Kunst Actief basisleerwerkboek 1 en 2 THV, p. 121-123

Culturele rechten (o.a. nationaliteit, identiteit, recht op deelname aan het culturele leven) Naleven van mensenrechten Bescherming van mensenrechten (o.a. de rol van de rechtstaat, nationale en internationale mensenrechtenorganisaties) Verantwoordelijkheid bij het naleven van mensenrechten (o.a. plichten, respect, tolerantie)

2

Onderwerp: Respect Opdracht om met de klas een muur te maken van kleitegels die respect afdwingt voor elkaar, normen en waarden of een bepaalde gebeurtenis. In de kleitegels komen briefjes met kreten, uitspraken of citaten die met respect te maken hebben. Kunst Actief basisleerwerkboek 1 en 2 THV, p. 70

Opkomen voor mensenrechten (o.a. verdedigers van mensenrechten, zelf in actie komen) Schendingen van mensenrechten Mensenrechtenschendingen (o.a. oorlogssituaties, dictaturen, schending van specifieke rechten)

1

1

1

1

Onderwerp: Wreedheden Bespreking van een kunstwerk van Auguste Précault (De slachting, 1834), op basis van beeldbegrippen. Geen verwerkingsopdracht. Kunst Actief basisleerwerkboek 1 en 2 THV, p. 25 Onderwerp: Vietnamveteranen Bespreking van een kunstwerk van Arman (Home sweet home, 1960), op basis van het achterliggende idee van de kunstenaar. Geen verwerkingsopdracht. Kunst Actief basisleerwerkboek 1 en 2 THV, p. 26 Onderwerp: Gevolgen van oorlog Bespreking van een kunstwerk van Max Beckman (Het vertrek, 19221923), op basis van het achterliggende idee van de kunstenaar en beeldende begrippen. Geen verwerkingsopdracht. Kunst Actief basisleerwerkboek 1 en 2 THV, p. 69 Onderwerp: Herdenken Bespreking van het werk van Peter Eisenman (Holocaust-Mahnmal, 2001-2005). Uitleg over de symboliek van het monument. Bespreking van de Berlijnse muur en de gevolgen hiervan. Geen verwerkingsopdracht. Kunst Actief basisleerwerkboek 1 en 2 THV, p. 71

Spanning tussen verschillende rechten (o.a. conflicterende belangen) Voorbeelden van actuele discussies rondom mensenrechten (o.a. migratie- en asielbeleid, jihadisme, uitdragen religie)

134

3. Didactische aspecten van de methode Kunst Actief Leerdoelen en werkvormen: Op welke wijze komen de componenten visie, analyse, en expressie aan bod?

Nodigen de activiteiten uit tot kritische meningsvorming? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot discussie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot kritische reflectie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot sociale interactie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot persoonlijke identificatie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot het hanteren van conflicten? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot actiebereidheid? Op welke wijze?

Toelichting: De visie van kunstenaars wordt toegelicht, en ook hoe zij verbeelding inzetten om hun visie op expressieve wijze te uiten. Het werk van de kunstenaars dient in een geval ter inspiratie voor het maken van expressief werk. Analyse van het onderwerp vindt plaats in de voorbereidende fase van de expressieve opdracht. Ja, maar alleen bij de expressieve opdrachten, waar ze informatie moeten verzamelen. Ja, maar dan moet er wel een groepsbespreking plaatsvinden met betrekking op de kunstwerken en de achterliggende ideeën van de kunstenaars. Ja, er kan reflectie plaatsvinden op de rol van mensenrechten in het dagelijks leven, maar dan moet de docent dit wel inbouwen in de les, de methode geeft hier geen opdracht toe. Ja, door middel van het delen van eigen ideeën en gevoelens, luisteren en inleven in het denken van anderen. Verschillen tussen mensen zien en respecteren. Ja, als zij zich bij de expressieve opdrachten in moeten leven in anderen (asielzoekers), en aandacht voor emoties en gevoelens van anderen bij het maken van de ‘respectmuur’. Nee, tenzij de docent hier aandacht aan besteedt in, en door middel van groepsbesprekingen. Nee

135

Analyseformulier MUZIEK OP MAAT 1. Gegevens van de methode Titel: Muziek op maat Discipline: Muziek Uitgeverij: EPN

Geanalyseerde onderdelen:   

Muziek op maat 1 vmbo-GT/LBK werkboek (2010) Muziek op maat 1 havo/vwo werkboek (2002) Muziek op maat 2 havo/vwo bronnenboek (2010)

2. Inhoudelijke aspecten van de methode Muziek op maat Domein en thema

Aantal punten

Vindplaats en toelichting (specificatie van het onderwerp)

3

Onderwerp: Kinderrechten Bespreking van het project ‘Rap around the world’ van Ali B, waarvoor hij samen met een aantal andere rappers in zeven ontwikkelingslanden keek naar de rechten van het kind. Naar aanleiding van hun ervaringen in Senegal schreven ze het nummer ‘Spiritueel rijk.

Mensenrechten in het algemeen Mensenrechten algemeen Verklaringen en verdragen

Muziek op maat 2 havo/vwo bronnenboek, p. 83 Ontstaan van mensenrechten Principes achter mensenrechten Specifieke mensenrechten Politiek-individuele rechten (o.a. vrijheid van meningsuiting, godsdienstvrijheid, stemrecht) Sociaal-economische rechten (o.a. sociale zekerheid, arbeidsrecht, recht op onderwijs) Culturele rechten (o.a. nationaliteit, identiteit, recht op deelname aan het culturele leven) Naleven van mensenrechten Bescherming van mensenrechten (o.a. de rol van de rechtstaat, nationale en internationale mensenrechtenorganisaties) Verantwoordelijkheid bij het naleven van mensenrechten (o.a. plichten, respect, tolerantie) Opkomen voor mensenrechten (o.a. verdedigers van mensenrechten, zelf in actie komen)

1

Onderwerp: Hongersnood Bespreking van het nummer ‘We are the world’ van Michael Jackson en Lionel Richie, geschreven om de hongerlijdende bevolking van Ethiopië te helpen. Men bespreekt dat het lied gaat over liefde, hoop, vrede, verdraagzaamheid en samenwerking. Muziek op maat 2 havo/vwo bronnenboek, p. 46-47.

Schendingen van mensenrechten Mensenrechtenschendingen (o.a. oorlogssituaties, dictaturen, schending van specifieke rechten)

136

Spanning tussen verschillende rechten (o.a. conflicterende belangen) Voorbeelden van actuele discussies rondom mensenrechten (o.a. migratie- en asielbeleid, jihadisme, uitdragen religie)

3. Didactische aspecten van de methode Muziek op maat Leerdoelen en werkvormen: Op welke wijze komen de componenten visie, analyse, en expressie aan bod? Nodigen de activiteiten uit tot kritische meningsvorming? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot discussie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot kritische reflectie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot sociale interactie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot persoonlijke identificatie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot het hanteren van conflicten? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot actiebereidheid? Op welke wijze?

Toelichting: Alleen de visie van artiesten komt aan bod. Geen inzicht in verwerkingsopdrachten. Geen inzicht in verwerkingsopdrachten bij de genoemde voorbeelden. Ja, mits de docent dit inbrengt. Ja, reflectie op de rol van kinderrechten in ontwikkelingslanden. Geen inzicht in verwerkingsopdrachten bij de genoemde voorbeelden. Geen inzicht in verwerkingsopdrachten bij de genoemde voorbeelden. Geen inzicht in verwerkingsopdrachten bij de genoemde voorbeelden. Niet expliciet, maar er worden wel voorbeelden gegeven hoe je door middel van muziek bepaalde onderwerpen, gerelateerd aan mensenrechten, kunt adresseren.

Analyseformulier PALET JUNIOR 1. Gegevens van de methode Titel: Palet Junior. Oriëntatie op kunst en cultuur Discipline: CKV (onderbouw) Uitgeverij: ThiemeMeulenhoff

Geanalyseerde onderdelen: 

Palet Junior (2006)

2. Inhoudelijke aspecten van de methode Palet Junior Domein en thema

Aantal punten

Vindplaats en toelichting

Mensenrechten in het algemeen Mensenrechten algemeen Verklaringen en verdragen Ontstaan van mensenrechten Principes achter mensenrechten Specifieke mensenrechten Politiek-individuele rechten (o.a. vrijheid van meningsuiting, godsdienstvrijheid, stemrecht) Sociaal-economische rechten (o.a. sociale zekerheid, arbeidsrecht, recht op onderwijs)

137

Culturele rechten (o.a. nationaliteit, identiteit, recht op deelname aan het culturele leven)

2

Onderwerp: Culturele identiteit In de tekst wordt ingegaan op de belang van cultuur in het eigen leven en de eigen identiteit. Leerlingen moeten door middel van een schriftelijke opdracht nadenken over aspecten uit de eigen cultuur, tegenover de cultuur van anderen. Daarna maken ze een kwartet over de eigen kunst- en cultuurbeleving, en vergelijken die vervolgens met klasgenoten. Palet Junior, p. 18-19.

Naleven van mensenrechten Bescherming van mensenrechten (o.a. de rol van de rechtstaat, nationale en internationale mensenrechtenorganisaties) Verantwoordelijkheid bij het naleven van mensenrechten (o.a. plichten, respect, tolerantie) Opkomen voor mensenrechten (o.a. verdedigers van mensenrechten, zelf in actie komen) Schendingen van mensenrechten Mensenrechtenschendingen (o.a. oorlogssituaties, dictaturen, schending van specifieke rechten)

2

Onderwerp: Herdenken In de tekst wordt de achtergrond en de werking van het Holocaust herdenkingsmonument besproken, en waar dit aan moet blijven herinneren. Door middel van schriftelijke opdrachten reflecteren de leerlingen eerst op de vormgeving van het monument. Daarna reflecteren ze op de inhoud en de bedoeling van het monument, en op de persoonlijke indruk die het monument op henzelf maakt. Palet Junior, p. 26-27.

Spanning tussen verschillende rechten (o.a. conflicterende belangen) Voorbeelden van actuele discussies rondom mensenrechten (o.a. migratie- en asielbeleid, jihadisme, uitdragen religie)

3. Didactische aspecten van de methode Palet Junior Leerdoelen en werkvormen: Op welke wijze komen de componenten visie, analyse, en expressie aan bod? Nodigen de activiteiten uit tot kritische meningsvorming? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot discussie? Op welke wijze?

Nodigen de activiteiten uit tot kritische reflectie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot sociale interactie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot persoonlijke identificatie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot het hanteren van conflicten? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot actiebereidheid? Op welke wijze?

Toelichting: In de tekst wordt de visie van de kunstenaars toegelicht, leerlingen analyseren het werk op vorm en betekenis, en zeggingskracht. Er wordt geen expressieve opdracht aan gekoppeld. Ja, het beargumenteren van de eigen mening, en het verkennen van verschillende (culturele) perspectieven. Ja, mits de schriftelijke opdrachten groepsgewijs behandeld worden, bieden ze mogelijkheid tot het formuleren van argumenten, het weergeven en begrijpen van standpunten van anderen, en ruimte bieden voor de standpunten van anderen. Ja, reflectie op mensenrechtenschendingen in het verleden. Reflectie op de eigen cultuur en het eigen gedrag, en cultuur en gedrag van de ander. Ja, het vergelijken van de eigen culturele aspecten met culturele aspecten van klasgenoten. Impliciet, omdat het opdracht over culturele aspecten aansluit bij het dagelijks leven van de leerling. Nee Nee

Analyseformulier PODIUM

138

1. Gegevens van de methode Titel: Podium. Muziek voor de onderbouw Discipline: Muziek Uitgeverij: Malmberg

Geanalyseerde onderdelen:        

Handboek VMBO 1 (2005) Werkboek VMBO 1 (2005) Handboek VMBO 2 (2007) Werkboek VMBO 2 (2009) Handboek VMBO-T/HAVO/VWO 1 (2007) Werkboek VMBO-T/HAVO/VWO 1 (2007) Handboek VMBO-T/HAVO/VWO 2 (2008) Werkboek VMBO-T/HAVO/VWO 2 (2008)

2. Inhoudelijke aspecten van de methode Podium Domein en thema

Aantal punten

Vindplaats en toelichting

1

Onderwerp: vrijheid van meningsuiting Bespreking van de zangeres Miriam Makeba die door het uitspreken van politieke ideeën jarenlang niet welkom is in Zuid-Afrika, en pas na de vrijlating van Mandela terugkeert. Handboek VMBO 2, p. 59

Mensenrechten in het algemeen Mensenrechten algemeen Verklaringen en verdragen Ontstaan van mensenrechten Principes achter mensenrechten Specifieke mensenrechten Politiek-individuele rechten (o.a. vrijheid van meningsuiting, godsdienstvrijheid, stemrecht)

Handboek VMBO-T/HAVO/VWO, p. 59 Sociaal-economische rechten (o.a. sociale zekerheid, arbeidsrecht, recht op onderwijs) Culturele rechten (o.a. nationaliteit, identiteit, recht op deelname aan het culturele leven)

1

Onderwerp: culturele identiteit Bespreking van het nummer ‘Powerless’ van Nelly Furtado. Uitleg dat de tekst gaat over het gevoel er niet bij te horen vanwege een andere culturele achtergrond. Handboek VMBO 2, p. 22 en 23

Naleven van mensenrechten Bescherming van mensenrechten (o.a. de rol van de rechtstaat, nationale en internationale mensenrechtenorganisaties) Verantwoordelijkheid bij het naleven van mensenrechten (o.a. plichten, respect, tolerantie) Opkomen voor mensenrechten (o.a. verdedigers van mensenrechten, zelf in actie komen)

139

Schendingen van mensenrechten Mensenrechtenschendingen (o.a. oorlogssituaties, dictaturen, schending van specifieke rechten)

1

Onderwerp: Kolonisatie Bespreking van de Bollywood film ‘Lagaan’ uit 2001, over de Britse bezetting van India eind 19e eeuw, waarbij de arme inwoners belasting moeten betalen aan de bezetter. Handboek VMBO-T/HAVO/VWO 2, p. 63

Spanning tussen verschillende rechten (o.a. conflicterende belangen) Voorbeelden van actuele discussies rondom mensenrechten (o.a. migratie- en asielbeleid, jihadisme, uitdragen religie)

3. Didactische aspecten van de methode Podium Leerdoelen en werkvormen: Op welke wijze komen de componenten visie, analyse, en expressie aan bod?

Toelichting: De visie van artiesten, of de bedoeling van een muziekstuk of film, wordt toegelicht in het handboek. Dit wordt in de opdrachten buiten beschouwing gelaten.

Nodigen de activiteiten uit tot kritische meningsvorming? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot discussie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot kritische reflectie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot sociale interactie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot persoonlijke identificatie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot het hanteren van conflicten? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot actiebereidheid? Op welke wijze?

Nee, aangezien de gevonden inhoudelijke aspecten niet uitgewerkt worden in opdrachten. Ja, maar dan moet er wel een groepsbespreking plaatsvinden met betrekking tot de theorie. Ja, reflectie op het leven en gedrag van anderen. Nee, tenzij de docent zelf een geschikte werkvorm inzet om de onderwerpen te behandelen Ja, door middel van persoonlijke verhalen (Nelly Furtado, Miriam Makeba). Nee Nee

140

Analyseformulier VAN LAAG TOT HOOG 1. Gegevens van de methode Titel: Van laag tot hoog. Muziek voor de basisvorming. Discipline: Muziek Uitgeverij: Nijgh Versluys

Geanalyseerde onderdelen: 

Van laag tot hoog 1 (2001)

2. Inhoudelijke aspecten van de methode Van laag tot hoog Domein en thema

Aantal punten

Vindplaats en toelichting

Mensenrechten in het algemeen Mensenrechten algemeen Verklaringen en verdragen Ontstaan van mensenrechten Principes achter mensenrechten Specifieke mensenrechten Politiek-individuele rechten (o.a. vrijheid van meningsuiting, godsdienstvrijheid, stemrecht) Sociaal-economische rechten (o.a. sociale zekerheid, arbeidsrecht, recht op onderwijs) Culturele rechten (o.a. nationaliteit, identiteit, recht op deelname aan het culturele leven) Naleven van mensenrechten Bescherming van mensenrechten (o.a. de rol van de rechtstaat, nationale en internationale mensenrechtenorganisaties) Verantwoordelijkheid bij het naleven van mensenrechten (o.a. plichten, respect, tolerantie) Opkomen voor mensenrechten (o.a. verdedigers van mensenrechten, zelf in actie komen)

2

Onderwerp: Protest Bespreking van het ‘Freedom’(geen auteur genoemd), over de Freedom Riders die in de jaren 60 protesteerden tegen rassendiscriminatie. Het lied gaat over de bustocht die de Freedom Riders op 14 mei 1961 door de VS maakten, en de reactie van de samenleving hierop. Men refereert ook kort aan de protestdemonstratie uit 1963, georganiseerd door Martin Luther King. In de schriftelijke verwerkingsopdrachten wordt ingegaan op de betekenis van een protestlied, gereflecteerd op de reactie van de samenleving en de politie, en de vraag wat de leerling zelf gedaan zou hebben (p. 20-21). Bespreking van het nummer ‘Zwart-wit’ van Frank Boeijen, gebaseerd op een waargebeurd verhaal over een zwarte jongen die zonder reden in Amsterdam werd neergestoken door een blanke jongen. Het originele krantenbericht is ingevoegd. In de schriftelijke verwerkingsvragen analyseren leerlingen het nummer op instrumentgebruik en ritme. Ook moeten ze nadenken over de emoties die in het nummer te horen zijn (p. 24-25). Aan het onderwerp van de twee nummers zijn twee opdrachten

141

gekoppeld over rassendiscriminatie. De leerlingen moeten een muurkrant maken over het onderwerp, en artikelen en foto’s verzamelen die over oorlog en rassendiscriminatie gaan. Ze mogen ook iets over rassendiscriminatie schrijven die ze in eigen omgeving hebben meegemaakt. Ze mogen samenwerken. Voor de tweede opdracht moeten ze op zoek naar liederen die gaan over protest tegen oorlog, rassendiscriminatie of andere maatschappelijke problemen, gekoppeld aan informatie over de artiest. Ze moeten analyseren waar de tekst over gaat, en de motivatie van de artiest achterhalen.

1

Van laag tot hoog 1, p. 20, 21, 24, 25, 27. Onderwerp: Hongersnood Bespreking van het nummer ‘We are the world’ van Michael Jackson en Lionel Richie, speciaal geschreven om geld in te zamelen voor Afrikaanse mensen in hongersnood. In de schriftelijke verwerkingsvraag worden leerlingen gevraagd om nog meer voorbeelden te noemen van liederen die gebruikt worden om een bepaald doel te bereiken. Van laag tot hoog 1, p. 78.

Schendingen van mensenrechten Mensenrechtenschendingen (o.a. oorlogssituaties, dictaturen, schending van specifieke rechten) Spanning tussen verschillende rechten (o.a. conflicterende belangen) Voorbeelden van actuele discussies rondom mensenrechten (o.a. migratie- en asielbeleid, jihadisme, uitdragen religie)

3. Didactische aspecten van de methode Van laag tot hoog Leerdoelen en werkvormen: Op welke wijze komen de componenten visie, analyse, en expressie aan bod? Nodigen de activiteiten uit tot kritische meningsvorming? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot discussie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot kritische reflectie? Op welke wijze?

Nodigen de activiteiten uit tot sociale interactie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot persoonlijke identificatie? Op welke wijze?

Nodigen de activiteiten uit tot het hanteren van conflicten? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot actiebereidheid? Op welke wijze?

Toelichting: De visie van de artiesten wordt beschreven, leerlingen moeten de tekst, boodschap en motivatie van de artiest analyseren, door middel van schriftelijke opdrachten. Ja, de leerlingen moeten verschillende informatiebronnen raadplegen en analyseren en verschillende standpunten verkennen, en hun eigen mening beargumenteren. Ja, maar dan moet er wel een groepsbespreking plaatsvinden met betrekking tot de theorie en / of de verwerkingsvragen. Ja, reflectie op de rol van mensenrechten in het dagelijks leven, in de jaren 60 in de VS, maar ook nu in Nederland. Reflectie op het eigen gedrag, afvragen wat de leerling zelf zou doen, en reflectie op het gedrag/reactie van anderen. Ja, de leerlingen mogen samenwerken, en kunnen hierbinnen ideeën, gevoelens en ervaringen delen, en verschillen en overeenkomsten tussen mensen zien en waarderen. Ja, leerlingen moeten zich verdiepen in de persoonlijke verhalen/motivaties van artiesten. Zij krijgen ruimte om nummers/onderwerpen te kiezen die aansluiten bij aspecten uit de eigen leefwereld. Ja, binnen het samenwerken is er ruimte voor het benoemen en bespreekbaar maken van problemen en verschillende ideeën, en het aandragen van oplossingen. Impliciet, omdat zij zich door deze opdrachten bewust kunnen word van de rol die muziek kan spelen bij het adresseren van discriminatie en het aanzetten tot actie om situaties te verbeteren.

142

Analyseformulier WERELDTHEATER 1. Gegevens van de methode Titel: Wereldtheater. Turkije / Ghana / Suriname / Indonesië / India / China / Japan. Discipline: Theater (bovenbouw VMBO-T/HAVO/VWO Uitgeverij: International Theatre & Film Books, Stichting PassePartout en het Tropentheater

Geanalyseerde onderdelen:  

Wereldtheaterboek voor docenten / theaterstudenten / leerlingen (2012) Wereldtheater werkboek voor havo/vwo (2012)

2. Inhoudelijke aspecten van de methode Wereldtheater Domein en thema

Aantal punten

Vindplaats en toelichting

1

Onderwerp: Tradities Uiteenzetting over botsingen tussen tradities en nieuwe ontwikkelingen, bijvoorbeeld het openlijk tonen van genegenheid en de rol van de vrouw in Islamitische landen. De tolerante houding van West-Europa tegenover homoseksualiteit, versus de werkelijke acceptatie in de westerse samenleving. Normen en waarden in beweging.

Mensenrechten in het algemeen Mensenrechten algemeen

1

2

Wereldtheaterboek, p. 19-20. Onderwerp: Maatschappelijke taboes Bespreking van de Aktie Tomaat, symbolisch voor een periode van experiment in het Nederlandse theater, waarbij maatschappelijke thema’s en taboes, zoals seks, homoseksualiteit, abortus, euthanasie, oorlog en armoede aan de orde komen. Wereldtheaterboek, p. 21. Onderwerp: Discriminatie Bespreking van de invloed van het kastenstelsel op het Indiase denken en de gevolgen hiervan, zoals gearrangeerde huwelijken op basis van kaste, afkomst, opleiding en inkomen. Vandaag de dag nog steeds invloedrijk, ondanks dat discriminatie op grond van kaste tegenwoordig verboden is. Wereldtheaterboek, p. 114-115.

Verklaringen en verdragen Ontstaan van mensenrechten Principes achter mensenrechten Specifieke mensenrechten Politiek-individuele rechten (o.a. vrijheid van meningsuiting, godsdienstvrijheid, stemrecht)

1

Onderwerp: Censuur Bespreking van de strenge censuur in Turkije ten tijde van Sultan Abdülhamid II, waaronder toneelstukken verboden werden waarin geweld voorkwam, die in strijd waren met de nationale en islamitische zeden, en er mocht geen kritiek op de regering worden geleverd in de stukken (p. 49-50). Bespreking van censuur in het hedendaagse Turkije, waar het in het openbaar behandelen van politieke, religieuze of maatschappelijke onderwerpen nog steeds gevoelig ligt (p. 57) Wereldtheaterboek, p. 49-50, 57. -

143

1

1

Sociaal-economische rechten (o.a. sociale zekerheid, arbeidsrecht, recht op onderwijs)

1

Culturele rechten (o.a. nationaliteit, identiteit, recht op deelname aan het culturele leven)

1

Onderwerp: Censuur Bespreking van het Chinese theater ten tijde van Qin Shihuangdi (rond 221 v.Chr.), die geschiedenisboeken laat verbranden en de denkbeeld van de filosoof Confucius in de ban doet. Bespreking van de dictatuur van Mao in de 20e eeuw, die culturele tradities en klassieke literatuur verbood, tempels afbrak. Kunst staat vanaf zijn aantreden in dienst van de communistische partij. Bespreking van de beperkte godsdienstvrijheid in het hedendaagse China. Wereldtheaterboek, p. 143-145. Onderwerp: Rol van de vrouw Bespreking van de rol van de vrouwelijke toneelspeelster. Tot ongeveer 1930 werden vrouwen op het toneel bestempeld als prostituee en door de overheid verboden. Tegenwoordig worden vrouwelijke personages vrijwel altijd door actrices gespeeld. Wereldtheaterboek, p. 158. Onderwerp: Uitbuiting Beschrijving van de werkomstandigheden van contractarbeiders in het huidige Suriname. Wereldtheaterboek, p. 69-70. Onderwerp: Rol van de vrouw Beschrijving over de situatie in Afghanistan en het taboe op dans, zang, muziek en theater onder het Talibanbewind. Bespreking van de film van Havana Marking (Afghan Star, 2008), over het gelijknamige televisieprogramma. Wereldtheaterboek, p. 19

Naleven van mensenrechten Bescherming van mensenrechten (o.a. de rol van de rechtstaat, nationale en internationale mensenrechtenorganisaties) Verantwoordelijkheid bij het naleven van mensenrechten (o.a. plichten, respect, tolerantie)

1

Onderwerp: Samenleven en culturele uitwisseling Bespreking van invloeden vanuit de Oosterse culturen op het Nederlandse theater, waaronder de jeugdtheaterproductie van De Toneelmakerij (Mehmet de Veroveraar, 2012), waarbij het samenleven van christenen en moslims centraal staat, en het belang van interesse in elkaars geschiedenis. Wereldtheaterboek, p. 57-58.

Opkomen voor mensenrechten (o.a. verdedigers van mensenrechten, zelf in actie komen) Schendingen van mensenrechten Mensenrechtenschendingen (o.a. oorlogssituaties, dictaturen, schending van specifieke rechten)

2

1

Onderwerp: Slavernij In het werkboek wordt ingegaan op de transportatie van Afrikaanse slaven naar Suriname en de gewoonten die zij meenamen, onder andere verhalen over de spin Anansi. De leerlingen wordt gevraagd het boek of de film te lezen of te kijken en de moraal van het verhaal te verwoorden. Wereldtheater werkboek voor havo/vwo, p. 11 en 13. Wereldtheaterboek, p. 78. Onderwerp: Slavernij Uitgebreide bespreking van de kolonisatie van Ghana, en de rol van landen als Portugal, Nederland en Engeland met betrekking tot de slavenhandel in dit gebied. Wereldtheaterboek, p. 64-66.

2

Onderwerp: Onderdrukking Bespreking in het werkboek van het onderwerp onderdrukking in veel

144

sprookjes. Leerlingen wordt gevraagd situaties uit verhalen, films en het dagelijks leven te noemen waarin onder andere onderdrukking voor komt.

1

1

1

Wereldtheater werkboek voor havo/vwo, p. 13-14. Onderwerp: Eerwraak Bespreking van Turks-Nederlandse theatergroep RAST, met uitleg over de productie Dilek uit 2008, wat ging over uithuwelijking en eerwraak, en de dramatische gevolgen hiervan. Wereldtheaterboek, p. 58. Onderwerp: Koloniale bezetting / politionele acties Bespreking van de kolonisatie van Indonesië en het verzet hiertegen door Soekarno en Mohammed Hatta, en de Japanse bezetting. Ook wordt besproken hoe Nederland met geweld de orde probeert te herstellen en onder internationale druk zich eindelijk neerlegt bij de onafhankelijkheid van Indonesië. Wereldtheaterboek, p. 89. Onderwerp: Wreedheden / protest Beschrijving van de Bokser Opstand in China (1899-1901), waarbij arbeiders en boeren in opstand komen tegen de westerse invloeden en de keizerlijke macht. De opstandelingen groeien uit tot een volksmilitie. In 1900 richtten ze in Peking enorme vernielingen aan, en vielen Japanners, westerlingen en christenen aan of vermoorden ze. Diverse theaters worden vernield en bestaande theatergroepen vallen uiteen. Wereldtheaterboek, p. 156.

Spanning tussen verschillende rechten (o.a. conflicterende belangen) Voorbeelden van actuele discussies rondom mensenrechten (o.a. migratie- en asielbeleid, jihadisme, uitdragen religie)

1

1

Onderwerp: Religie als spanningsbron Bespreking van botsingen tussen artistieke uitingen en religieuze overtuigingen, bijvoorbeeld De Duivelsverzen van Salman Rushdie (1988) en de reactie hierop vanuit de Islam. Bespreking van cartoons over de profeet Mohammed en de reacties die dit oproept. Wereldtheaterboek, p. 24-26. Onderwerp: Extremisme Bespreking van de opkomst van radicale Islamgroeperingen in Indonesië, en de invloed hiervan op (beperking van) culturele uitingen . Wereldtheaterboek, p. 92.

3. Didactische aspecten van de methode Wereldtheater Leerdoelen en werkvormen: Op welke wijze komen de componenten visie, analyse, en expressie aan bod?

Nodigen de activiteiten uit tot kritische meningsvorming? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot discussie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot kritische reflectie? Op welke wijze?

Toelichting: Via het theaterboek maakt men uitgebreid kennis met de context van theater in verschillende culturen, op het gebied van geschiedenis, politiek en religie, en de hier uit voortkomende visies. Het theaterboek kan los van het theaterboek gebruikt worden, maar ook in het theaterwerkboek staan deze visies kort beschreven. In het werkboek wordt er van leerlingen gevraagd om achterliggende visies te analyseren. De opdrachten vragen wel om expressie, maar niet direct gerelateerd aan de thema’s met betrekking tot mensenrechten, de opdrachten zijn wel gerelateerd aan de besproken cultuur. Ja, door middel van het gebruik van culturele, nationale en internationale informatie over de onderwerpen, waardoor ze verschillende standpunten en visies verkennen. Ja, maar dan moet er wel een groepsbespreking plaatsvinden met betrekking tot de theorie. Ja, de rol van mensenrechten in het dagelijks leven, vroeger en nu, en met name in culturele uitingen wordt uitgebreid besproken, en is zeer geschikt voor discussie.

145

Nodigen de activiteiten uit tot sociale interactie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot persoonlijke identificatie? Op welke wijze?

Nodigen de activiteiten uit tot het hanteren van conflicten? Op welke wijze?

Nodigen de activiteiten uit tot actiebereidheid? Op welke wijze?

Nee, tenzij de docent dit inbouwt. Ja, in de methode is aandacht voor emoties, bepaalde onderwerpen sluiten aan bij de leefwereld van de leerlingen en er worden persoonlijke verhalen van (groepen) mensen besproken in de theorie. Nee, maar hier zijn wel mogelijkheden voor bij het uitvoeren van expressieve opdrachten, waarbij problemen benoemd kunnen worden en bespreekbaar gemaakt kunnen worden, men oplossingen kan zoeken voor de problemen waar men tijdens het samenwerken tegenaan loopt, en de leerling leert bijdragen aan een goed gespreksklimaat. Nee

146

Analyseformulier ZIENDEROGEN KUNST 1. Gegevens van de methode Titel: Zienderogen kunst. Beeldende vormgeving voor de onderbouw. Discipline: Beeldende kunst Uitgeverij: Malmberg

Geanalyseerde onderdelen:              

Naslagboek: Kunstbegrip (2006) Leerwerkboek: 1 Tekentaal (2006) Leerwerkboek: 2 Eet ze! (2006) Leerwerkboek: 3 Me, myself, I (2007) Praktijkboek: 1 Liefde / 2 Land in zicht(2006) Kunstboek: 1 Liefde / 2 Land in zicht (2006) Praktijkboek: 3 Tekentaal / 4 Eetze! (2006) Kunstboek: 3 Tekentaal / 4 Eetze! (2006) Praktijkboek: 5 Er was eens / 6 Het kwaad (2006) Kunstboek: 5 Er was eens /6 het kwaad (2006) Praktijkboek: 7 Reizen / 8 Our house (2006) Kunstboek: 7 Reizen / 8 Our house (2006) Praktijkboek: 9 Ideaal / 10 Natuurlijk (2006) Kunstboek: 9 Ideaal / 10 Natuurlijk (2006)

2. Inhoudelijke aspecten van de methode Zienderogen kunst Domein en thema

Aantal punten

Vindplaats en toelichting

2

Onderwerp: vluchten en schuilen Bespreking in het Kunstboek van kunstwerken van Berlinde de Bruykere (Spreken, 1999), en Lucy Orta (Refuge Wear, 1994). Schriftelijke verwerkingsvragen in het Praktijkboek.

Mensenrechten in het algemeen Mensenrechten Verklaringen en verdragen Ontstaan van mensenrechten Principes achter mensenrechten Specifieke mensenrechten Politiek-individuele rechten (o.a. vrijheid van meningsuiting, godsdienstvrijheid, stemrecht) Sociaal-economische rechten (o.a. sociale zekerheid, arbeidsrecht, recht op onderwijs)

Kunstboek: 9 Ideaal / 10 Natuurlijk. VMBO-T/HAVO/VWO, p. 8, 9, 13.

Culturele rechten (o.a. nationaliteit, identiteit, recht op deelname aan het culturele leven)

1

Praktijkboek: 9 Ideaal / 10 Natuurlijk. VMBO-T/HAVO/VWO, p. 4, 6, 7 Onderwerp: multiculturele samenleving, identiteit, nationaliteit. Activiteit: Bespreking van het schilderij ‘Benim Modam Geçmez’ door Arhan Günermengi (1994). Leerwerkboek: 3 Me, myself, I. LWOO/VMBO-BK, p. 6.

Naleven van mensenrechten

147

Bescherming van mensenrechten (o.a. de rol van de rechtstaat, nationale en internationale mensenrechtenorganisaties) Verantwoordelijkheid bij het naleven van mensenrechten (o.a. plichten, respect, tolerantie) Opkomen voor mensenrechten (o.a. verdedigers van mensenrechten, zelf in actie komen)

2

Onderwerp: samen leven, samen delen, armoede. Activiteit: Bespreking project 50/50 van het Leger des Heils (2003) in het Kunstboek, schriftelijke verwerkingsvragen in het Praktijkboek. Kunstboek: 9 Ideaal / 10 Natuurlijk. VMBO-T/HAVO/VWO, p. 5 en 13. Praktijkboek: 9 Ideaal / 10 Natuurlijk. VMBO-T/HAVO/VWO, p. 4-7.

Schendingen van mensenrechten Mensenrechtenschendingen (o.a. oorlogssituaties, dictaturen, schending van specifieke rechten) Spanning tussen verschillende rechten (o.a. conflicterende belangen) Voorbeelden van actuele discussies rondom mensenrechten (o.a. migratie- en asielbeleid, jihadisme, uitdragen religie)

3. Didactische aspecten van de methode Zienderogen kunst Leerdoelen en werkvormen: Op welke wijze komen de componenten visie, analyse, en expressie aan bod?

Nodigen de activiteiten uit tot kritische meningsvorming? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot discussie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot kritische reflectie? Nodigen de activiteiten uit tot sociale interactie? Op welke wijze?

Nodigen de activiteiten uit tot persoonlijke identificatie? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot het hanteren van conflicten? Op welke wijze? Nodigen de activiteiten uit tot actiebereidheid? Op welke wijze?

Toelichting: De visie van kunstenaars wordt toegelicht, en ook hoe zij verbeelding inzetten om hun visie op expressieve wijze te uiten. Het analyseren van de kunstwerken gebeurt via schriftelijke verwerkingsopdrachten, en deze opdrachten hebben als doel het achterhalen en begrijpen van de visie van de kunstenaars. Verbeelding wordt, in relatie tot de beschreven inhoudelijke aspecten, niet ingezet in opdrachten voor de leerlingen. Ja, door middel van de schriftelijke verwerkingsopdrachten. Verschillende standpunten en perspectieven worden verkend. Ja, maar dan moet er wel een groepsbespreking plaatsvinden met betrekking tot de theorie en / of de verwerkingsvragen. Ja, reflectie op het eigen gedrag en leven, en reflectie op het gedrag en leven van anderen. Nee, niet expliciet, maar de er is wel ruimte voor de docent om besprekingsmomenten in te plannen, of leerlingen te laten samenwerken, waarbij leerlingen bijvoorbeeld hun eigen gevoelens, ideeën en kunnen delen, luisteren en inleven in het denken van anderen, en de verschillen tussen mensen zien, en leren waarderen. Het geheel van thema’s sluit aan bij aspecten van de leefwereld van leerlingen. Nee, tenzij de docent hier aandacht aan besteedt in, en door middel van groepsbesprekingen. Niet expliciet, de beschrijving van het 50/50 project van het Leger des Heils toont wel een voorbeeld van hoe je zelf anderen, die minder welvaart kennen, zou kunnen helpen.

148