RÉVÉSZ JUDIT
MENTOROK A TANÁRKÉPZÉS RENDSZERÉBEN
TÉZISFÜZET
DOKTORI DISSZERTÁCIÓ ELTE PPK NEVELÉSTUDOMÁNYI DOKTORI ISKOLA BUDAPEST, 2011
1
A KUTATÁS INDOKLÁSA, ELMÉLETI HÁTTERE A felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény, majd az erre épülő 15/2006-os OM miniszteri rendelet megváltoztatta Magyarországon a tanárképzést, többek között annak gyakorlati komponenseit is. A változás röviden úgy írható le, hogy az eddig megszokott, kb. 15 tanított órát tartalmazó, gyakorlóiskolában eltöltött tanítási gyakorlat mellett megjelenik egy teljes féléves, nem feltétlenül gyakorlóiskolában, hanem külső gyakorlóhelyen eltöltendő gyakorlati félév mentori támogatással. Bár napjainkban felerősödtek a viták a tanárképzés bolognai rendszerű átalakításáról, a hosszú, nem gyakorlóiskolában eltöltendő gyakorlati idő és a mentori támogatás változatlanul széles körű szakmai támogatást élvez (lásd Csermely et al. 2010). Az európai és észak-amerikai tanárképzési rendszerek közös jellemzője, hogy az utóbbi évtizedekben megnőtt a képzési idő, a tanárképzés átalakulási folyamatában növekedett az iskolai gyakorlat aránya és jelentősége, erősödött az iskolák és az ott dolgozó kollégák szerepe a szakmai szocializációs folyamatban. A fent leírt tendenciáknak egyenes következménye, hogy a szakmai szocializációt az iskolákban támogató kollégák szerepe, kiválasztása, képzése, az őket körülvevő kommunikációs rendszerek a 80-as évektől a vizsgálódás előterébe kerültek (Little, 1990; Hobson, et al. 2008). A dolgozat a magyarországi tanárképzés rendszerét veszi szemügyre a mentorok tapasztalatán átszűrve. A dolgozat célja, hogy közelebb jussunk annak a szubkultúrának a leírásához, amiben a tanárjelöltek szocializálódnak. A problémafelvetésben Durkheim (1957) nyomdokain járunk. A dolgozat fő kérdése, hogy a magyarországi tanárképzés mint társadalmi képződmény, mennyire integrált, milyen a kapcsolatok sűrűsége, mennyire gazdag a kultúrája, normarendszere mennyire stabil és elfogadott, azaz mennyire képes a szakmabeliek identitását biztosítani. Mint gyakorlatközösség milyen normákat, értékeket, attitűdöket közvetít az oda újonnan belépőknek, a tanárjelölteknek. A dolgozat írójának célrendszere ugyanaz, mint 150 évvel ezelőtt Eötvös Józsefé: „egy erős tanítói rend” létrehozása. Az első elméleti fejezetben Wenger (1998) szociális tanuláselméletét veszem szemügyre és bevezetek néhány, a dolgozat szempontjából alapvető fogalmat, mint a gyakorlatközösség, az identitás-alku, a röppálya vagy lehetséges én, valamint megpróbálom megérteni azt a feladatot, amit a modern közoktatási rendszerben a pedagógusoknak, különösen a 10-19 éves korosztályt tanító tanároknak meg kell tudni oldaniuk. Wenger gyakorlatközösség elmélete a munkahelyi tanulás, így a tanárjelöltek iskolai gyakorlatának 2
analitikus keretéül szolgál, egyszersmind olyan nézőpontot szolgáltat, amely az iskolán belül előforduló tanulási helyzetek értelmezésében is termékeny. A pedagógusszakmát a szakirodalom fél-professziónak tekinti a betegápolókkal és szociális munkásokkal együtt (Etzioni 1969). A második elméleti fejezetben Freidson (2001) alapján bemutatom a professziók, értelmiségi hivatások szociológiai elméletét, mert azt remélem,
hogy
mint
analitikus
keret,
közelebb
visz
a
dolgozat
kérdéseinek
megválaszolásához azáltal, hogy segít megérteni a különbséget a tanári hivatás és a hagyományos professziók között, amelyek az orvoslás, a jogi tevékenység, az egyetemi tanítás és a lelkészi hivatás. A tanári szakmát és ezen belül a tanárképzést a professziók szociológiai irodalmán belül próbálom elhelyezni, később ezt a viszonyítási keretet fogom alkalmazni az empirikus adatok értelmezésénél. Végül az empirikus fejezet ismerteti a mentorok körében 2008-2009-ben folytatott kutatás célkitűzéseit és eredményeit. Az empirikus kutatás kontextusában mentornak hívom mindazokat a kollégákat, akik tanárjelölteket támogatnak a tanítási gyakorlatuk folyamán, függetlenül attól, hogy ezt gyakorlóiskolában vagy külső gyakorlóhelyen teszik. Bár az elméleti fejezetekben néhol összecsúszik a pedagógusszakma különböző korcsoportokat tanító rétegeinek helyzete, az empirikus kutatás a 10-19 éves korosztályt tanítók körében zajlott. Ennek indoka, hogy a 2006-os miniszteri rendeletben leírt változások ezt a szakmai csoportot érintették. A dolgozat nem vizsgálja a legújabb oktatáspolitikai elképzeléseket. Az adatgyűjtés 2009 tavaszán lezárult, a kérdések a 2006-ban kodifikált változásokra vonatkoztak. KUTATÁS A Tanárképzők Szövetségének támogatásával 2008 márciusa és 2009 áprilisa között kutatást végeztem, amelynek keretében felmértem a magyarországi mentorok helyzetét, munkakörülményeit, a pedagógusképző intézményekkel fenntartott munkakapcsolatuk jellegét, megkérdeztem a véleményüket a munkájukról, a jelöltekről, és a tanárképzésben bekövetkező változásokról. Az adatgyűjtés két legfontosabb eszköze az interjú és a kérdőív volt. A hét interjút a kérdőíves felmérés előtt készítettem, és azt reméltem, hogy ezek segítenek pontosítani és megfogalmazni a kérdőív kérdéseit, rávilágítván azokra az ügyekre, problémákra, feszültségekre, amelyek a mentorokat foglalkoztatják. A kutatás legfontosabb adatforrása a kérdőív. Az adatgyűjtés 2008 tavaszán kezdődött, amikor március 13. és május 22. között interjút készítettem gyakorlóiskolai vezetőtanárokkal és külsőiskolai mentorokkal egyaránt, 3
összesen 7 kollégával, majd 2009 tavaszán online kérdőív kitöltésére kértem meg a 10-19 éves korosztályt tanító jelölteket fogadó mentorokat. A vizsgálatban végső soron 245 értékelhető kérdőív született. A mentorok 19 különböző tanárképző intézménynek dolgoznak, 39 különböző tantárgyat tanítanak. A kérdőív válaszainak elemzésénél a SPSS statisztikai programot használtam, a gyakorisági vizsgálatok mellett a kereszttáblát, a kétmintás t próbát valamint a Pearson és Spearman összefüggés vizsgálatot. A merítés elég széles, de miután az adatgyűjtés nem volt reprezentatív azt várom, hogy a kapott adatok megerősítik a hipotéziseket, bizonyításra nincs lehetőségem.
A DOLGOZAT LEGFONTOSABB EREDMÉNYEI A HIPOTÉZISEK SORRENDJÉBEN 1. A mentori szerep kevéssé intézményesült, sem a kiválasztásnak, sem a munkának, sem az arra való felkészítésnek nincsenek általánosan elfogadott standardjai, a mentori szerep nem töri meg a tanári pálya hagyományosan lapos ívét. A hipotézist az adatok megerősítették. (2.1.1., 2.1.2., 2.1.3. empirikus fejezetek) A szerep kevéssé intézményesült, amennyiben az ugyanazt a tevékenységet végzők munkakörülményei radikális eltéréseket mutatnak. A gyakorlóiskolai vezetőtanárok óraszámát a közoktatási törvény szabályozza, a külsőiskolai kollégák, akik, legalábbis a mintánkban többen vannak, változó tartalmú eseti szerződések alapján dolgoznak. Órakedvezményt az esetek többségében egyáltalán nem kapnak, holott a kérdőívben a munkakörülményeik javításáról feltett kérdésnél ez általánosabb követelés volt, mint a pénz. Az óraszámbeli különbség visszaköszön a jelöltekkel töltött idő mennyiségében, ahol statisztikailag jelentős eltérést találtam. Minél kevesebb órában tanít a mentor, annál több időt szán a jelölttel folytatott közvetlen szóbeli kommunikációra. A kiválasztási folyamat egyenetlen, olyan kolléga is lehet mentor, akit a képzőintézmény egyáltalán nem látott tanítani, sőt olyan is, aki nem rendelkezik számottevő szakmai tapasztalattal. A jogi szabályozás következetlen. A mentori tevékenységhez bármilyen tartalmú szakvizsgát vagy doktori fokozatot elfogad, azaz szakadékot találunk a szükséges képesítés tartalma és a tevékenység jellege között. Ezzel együtt sem a szakvizsga, sem a mentorképzés elvégzése nem általános a válaszoló mentorok között, az adatközlés időpontjában mindössze 38%-uk rendelkezett a szükséges végzettséggel. 4
A munka standardjainak bizonytalanságaira a kapcsolattartás szegényességből következtethetünk (2.3. empirikus fejezet). Azokon a helyszíneken, ahol egyetlen óralátogatás sincs, ahol nincsenek találkozók, nincsenek írott értékelési dokumentumok, nincs szisztematikus adatgyűjtés a mentorok munkájáról, szegényes az intézmények közötti kommunikáció, ott a mentorok sötétben tapogatóznak, a rutinjaikra, gyakorlóiskolai kollégák esetében az iskolai közösség normáira utalva végzik munkájukat. A standardok bizonytalanságára utal az is, hogy a mentorok egy jelentős része saját bevallása szerint nem tudja megítélni, hogy jó mentor-e vagy sem. Jelentős összefüggés mutatkozott azok között, akik vállalkoztak az önértékelésre, és azok között, akik kapnak a mentori munkájukról visszajelzést (2.2.3. empirikus fejezet). A nők és férfiak arányából következtethetünk arra, hogy a mentori pozíciót mennyiben tekintik karriernek, szakmai előrelépésnek a kollégák. Az iskolavezetők és vezető helyettesek között sokkal több a férfi, mint általában a tanárok között. A mintában a válaszoló férfi mentorok aránya alacsonyabb, mint a tanárok között általában. A válaszoló férfiak aránya valamivel nagyobb a gyakorlóiskolák esetében, de az összefüggés nem jelentős és még így is az országos átlag alatt marad. Ez meglepő adat, mert a gyakorlóiskolai vezetőtanárok csökkentett kötelező óraszáma komoly privilégiumnak számít. A válaszolók 34%-a végzett mentorképzést akár szakvizsgára előkészítő képzés keretében, akár tanfolyami keretben. A mentorképzések hossza rendkívül nagy szórást mutat (15-400 óra). A mentorok többségének hozzáállása pozitív a képzéshez. Azok többsége is, akik nem végeztek ilyen képzést, szükségesnek tartaná azt. A válaszolók a mentor továbbképzések, esetmegbeszélő csoportok iránt is nyitottak. A képzés egyik legfontosabb hozadékaként a képzőintézmény és az iskolák világának közelítése jelent meg, a képzőintézmény
munkájának
megismerése
és
legfontosabb
módon
az
elvárások
egységesítése. 2. A mentori munka is, mint a munka a közoktatásban, sokszor szűkös feltételek mellett zajlik, kevés a pénz és az idő, valamint alacsony a feladatot körülvevő szakmai kommunikáció koherenciája és sűrűsége. A hipotézist az adatok részben megerősítették (2.1.3. empirikus fejezet) Amikor a mentorokat a munkakörülményeik javítására vonatkozó javaslataikról kérdeztük, a szöveges válaszokból három téma körvonalai bontakoztak ki igen markánsan: Idő, pénz, kapcsolatok, méghozzá ebben a sorrendben. Minden egyéb, mint a tárgyi feltételek 5
javítása, anyagokhoz való hozzáférés csak jelentéktelen számban kerültek említésre. Az órakedvezmény a legfontosabb követelés. A válaszolók szóvá tették a gyakorlóiskolai és külsőiskolai óraszámkülönbség igazságtalanságát. Az anyagi dotációt kevesebben említették, ezek közül többen megalázónak nevezték a díjazást. A mentori tevékenységgel átlagosan félévenként 41 ezer Ft nettó jövedelemre lehet szert tenni. A harmadik legfontosabb témában a mentorok azt fejtegették, hogy lényegesen több figyelmet igényelnének a képzőintézménytől, sokkal intenzívebb munkakapcsolatra vágynának. A pénz és a kapcsolat téma is részben átfordítható az időkérdésére: A gyakorlóiskolákon belül azt tapasztaljuk, hogy a ténylegesen tanított órák száma lényegesen magasabb a kötelező órák számánál, ami valószínűleg túlóra pénzben jelenik meg, illetve, az intenzívebb kapcsolattartás feltétele lenne, hogy a képzőintézmény munkatársainak és mentoroknak egyaránt erre megfelelő időkeretek álljanak rendelkezésükre. 3. A válaszoló mentorok inkább a tizenévesek nevelőinek, mintsem szaktárgyaik szakértőjének vallják magukat. Ezt a hipotézist a vizsgálat adatai nem erősítik meg, a tendencia éppen ellenkező irányú (2.1.4. empirikus fejezet). A mentorok inkább szaktárgyaik szakértőjének vallják magukat és ezt megerősítik a szakirodalom olvasási szokásaikról szóló adatok is, habár sokan közülük a nevelői identitásukat is fontosnak tartják és nem látnak ellentmondást a kettő között (111 fő, 47%). A szakirodalom olvasási szokások vizsgálatánál azt feltételeztem, hogy a mentor annak a szubkultúrának a szakmai diskurzusában vesz részt olvasóként, ahová tartozónak érzi magát. A szakirodalom olvasás eredményei határozottabb szaktudományos irányultságot jeleznek, az átlagos mentor 52%-ban szaktudományos irodalmat olvas, 25%-ban szakmódszertani témájú irodalmat, 10-10%-ban pedagógiai és pszichológiai szakirodalmat. Ezen a területen statisztikailag jelentős különbség mutatkozott a természettudományos tárgyakat tanítók körében, akik még inkább a szaktudományos irodalmat választják (63%), mint a többiek (48%). Az eredmény ugyanakkor a képzés jelenlegi szerkezetének fényében nem meglepő, hiszen a szaktárgyi képzés lényegesen fajsúlyosabb, több időt és energiát követel a leendő tanároktól, mint a szűkebb értelemben vett szakmai felkészítés, valamint a szaktárgyi felkészítés nem a 6
közoktatás célrendszeréhez igazodik. A szaktudományokban felhalmozott tudás presztízse nagyobb, mint a pedagógiai ismereteké. A szaktárgyi tartalmakat a tudomány logikájának szempontjai szervezik, az oktatók pedig nem teremtik meg a tartalmak és az iskolák világa közötti kapcsolatot a jelöltek számára. Ezt erősíti az iskolák világa, ahol a tanárok tantárgy szerint szervezett munkaközösségekbe tömörülnek, ez a legelterjedtebb és legalapvetőbb szerveződési forma az iskolán belül. Feltételezhetjük, hogy a tanárok általában még a mentoroknál is inkább a szaktudományos identitás felé hajlanak, de nem állnak rendelkezésre összehasonlító adatok. 4. A mentorok színes tanáregyéniségek, a szakmai közélet aktív szereplői, különösen igaz ez a gyakorlóiskolai mentorokra, akik a csökkentett óraszám nyomán fennmaradó idejük egy részét ilyen módon kamatoztatják. A mentorok nyitottak az együttműködésre mind kollégáikkal, mind a képzőintézménnyel. Az adatok a hipotézist részben erősítik meg (2.1.5. empirikus fejezet). A mentorok közül sokan megfelelnek ennek a leírásnak, nem mindenki. A szakmai közéleti tevékenység egy viszonylag szűk aktív csoportra jellemző. Ez a csoport konferenciákon ad elő, pártanítással kísérletezik, publikál, aktív résztvevője az iskolán belüli és kívüli szakmai csoportosulásoknak. Érdekes módon a férfi kollégák szakmai közéleti aktivitása a mintában nem mutat jelentős eltérést, az életkor is csak a külső csoporttagság tekintetében szignifikáns. Érdekes adat, hogy az aktivitás szintje és a gyakorlóiskolai vezetőtanári státusz illetve az óraszám nem mutat jelentős összefüggést. Nem igaz az, ahogy minél kevesebbet tanít valaki, annál aktívabb a szakmai közéletben sőt, bizonyos esetekben éppen az ellenkezője igaz. Az adatok korlátai azonban óvatosságra intenek: nem tudjuk, hogy a csoporttagságok milyen tényleges elfoglaltságot takarnak. Egy aktív iskolai munkaközösség esetében az egyszerű tagság is akár heti több órás szakmai aktivitást takarhat, de az is könnyen lehet, hogy a munkaközösségi tagság csak évente pár órát vesz el a mentor idejéből. Hasonlóan bizonytalanok az adatok az iskolán kívüli szakmai közéleti tevékenység esetében. A vizsgálat korlátja, hogy sem az életkörülményekre, (gyerekek száma és életkora, egy főre eső családi jövedelem), sem a tevékenységek időigényére nem kérdezett rá. A pártanítás sokkal elterjedtebb, mint vártam, ami jó hír. Az osztálytermek falainak átjárhatatlansága talán megtörni látszik. A válaszoló mentorok nyitottak az együttműködésre, csak két fő írta azt, hogy a kollégáival való együttműködésből kevesebbet szeretne, a többiek nagy része ugyan nem vágyik intenzívebb együttdolgozásra (158 fő, 70%), de 66 fő (30%) 7
igen. Érdekes módon itt is szignifikáns összefüggés mutatkozott azok között, akik amúgy is aktívabbak és az intenzívebb munkakapcsolat igenlése között. Azt is meg kell mondanunk, hogy a válaszolók által jelzett együttműködési formák legnagyobb része érintetlenül hagyja az iskola alaptevékenységének színterét, a tanítási órát. 5. A tanárképzési rendszerbe beépített szűrők gyengék. Az értékelési kultúra fejletlen, a standardok, normák körüli konszenzus bizonytalan. A hipotézis az adatok alapján részleges megerősítést nyert. Habár a mentorok megítélése szerint sok az alkalmatlan jelölt (11%), számottevő szűrés nincs. A tanítási gyakorlat alatti szűrés feltétele a mentorok szerint a szorosabb együttműködés a képzőintézmények és a mentorok között, valamint a szűrési feltételek egységesítése. A mentorok többsége a szűrés ideális helyének a képzőintézményen belüli képzést tartja, de elbizonytalanítja őket a képzési tartalmak és értékelési módok kétes szakmai relevanciája, ezért azt javasolják, hogy a képzésbe kerüljenek be már korábban olyan gyakorlati elemek, ahol az alkalmatlanság kiderülhet. A mentorok a gyakorlat alatt azt tapasztalják, hogy sokszor a tehetséges jelöltek sem kívánnak a pályára lépni, a képzés alatt nem alakult ki erőteljes pályamotiváció, ezért sokuk azt érzi feladatának, hogy a jelölteket a pályára édesgesse. Az elmúlt években a normatív támogatás a képzőintézményeket még inkább a létszámok növelésében tette érdekeltté, ezért elképzelhető, hogy a felsőoktatási expanzió a gyengébb hallgatók bekerülésének kedvezett. A mentorok egy része az elmúlt öt évben hanyatlást érzékel mind a jelöltek motivációja, rátermettsége, szaktudományos felkészültsége, módszertani felkészültsége valamint pedagógiai/pszichológiai felkészültsége területén. Ha úgy tekintjük, hogy a motiváció és rátermettség inkább a jelöltre jellemző, a többi tényező inkább a képzőintézményen belül folyó képzést minősíti, akkor azt mondhatjuk, hogy a válaszoló mentorok leginkább a képzőintézmények munkájával szemben kritikusak. A jelöltek értékelésének sokszor nincsenek írott dokumentumai, ki-ki a saját kútfejére támaszkodik, márpedig a normák nem az egyének fejében vannak, hanem a szakmai nyilvánosságban, a szociális térben. A képzőintézmények, bár panaszkodnak, hogy magasztos ideáljaikat hiába tanítják, elmulasztanak átnyúlni a szűken értelmezett képzési kontextuson, nem nyúlnak a hallgatók után, a mentorokat sem megfelelő mértékben szocializálják, mint ezt a következő hipotézisek vizsgálatánál láthatjuk.
8
A mentorok értékelésének gyakorisága és folyamata is nagy szórást mutat. A gyakorlóiskolák körében sok helyütt megtalálható az iskolán belüli adatgyűjtés a mentorok munkájáról, ami örvendetes, de nem helyettesítheti a képzőintézmények hasonló tevékenységét. Vannak képzőintézmények, akik visszajelzést kérnek a jelöltektől a mentorok munkájáról, sőt olyanok is, akik a szerzett információt visszajuttatják a mentorokhoz, ez azonban ritka. A jelentősége azonban igen nagy: statisztikailag jelentős összefüggést találtunk azok között, akik kapnak a munkájukról visszajelzést és azok között, akik vállalkoztak a saját mentori tevékenységük értékelésére. Azok a mentorok, akik nem kapnak visszajelzést, jellemző módon a „nem tudom megítélni a munkámat” lehetőséget választották. 6. A képzőintézmények és mentorok közötti kommunikáció országosan nagy szórást mutat, normái gyengék, a normák betartása esetleges. Ez volt a vizsgálat egyik legfontosabb hipotézise, amit az adatok sajnálatos módon megerősítenek (2.3. empirikus fejezet). Az együttműködést olyan mutatók mentén vizsgáltam, mint a tanítási gyakorlat folyamán végzett óralátogatás, a mentortalálkozók, áttanítások, közös kutatási projektek. Ezen kívül az értékelési kultúra bizonyos jellegzetességei is idetartoznak (2.2. empirikus fejezet), valamint a mentorképzés is a kapcsolatok építésének fontos formája (2.1.2. empirikus fejezet). A jelöltek iskolai gyakorlata folyamán végzett egyszeri óralátogatás nagyon alacsonyan megállapított norma, de ez sem valósul meg következetesen. A vizsgálat egyik legmegdöbbentőbb adata, hogy a válaszolók szerint a jelöltek több mint felét egyszer sem látogatják meg a tanítása folyamán a képzőintézmény munkatársai. Ezek szerint a képzőintézményt, amelyik állítólag a tanári mesterségre készíti fel a hallgatókat, nem érdekli, hogy a hallgatók a tudásukat a gyakorlatban hogyan hasznosítják. Mentortalálkozókról a válaszolók fele számolt be (116 fő, 50%). Ahol vannak ilyen találkozók, ott azok tartalma és gyakorisága nagy szórást mutat, leggyakrabban az évenkénti vagy félévenkénti találkozást említették a válaszadók. Ha vannak is ilyen találkozók, ezeken sokszor nem zajlik valódi szakmai dialógus, az idő jó részét kitöltik a szervezési kérdések, illetve a szakmai tartalmak nagyrészt a tanárképző intézmény oktatóinak előadása formájában jelennek meg. Az adatok érdekessége itt is, hogy a különböző tevékenységek többnyire ugyanazoknál a válaszadóknál összpontosulnak. Tehát nem azt találjuk, hogy az egyik 9
képzőintézménynél ugyan nincsenek találkozók, de gyakoribb az óralátogatás. Éppen ellenkezőleg: vannak olyan együttműködő képzési kultúrák, ahol közös kutatások, találkozók, mentorképzések során találkoznak a képzőintézmény oktatói és a mentorok, és itt sokszor a gyakorlótanítás alatt végzett látogatások is gyakoribbak. Vannak viszont olyan képzési kontextusok, ahol a fent említett együttműködési módok közül csak a sporadikus óralátogatás valósul meg. Nem meglepő ezek után, hogy a válaszoló mentorok legnagyobb része (60%) a képzőintézménnyel való együttműködésből többet szeretne, különösen azok, akiknél az együttműködés szegényes. A
mentorokkal
és
iskoláikkal
való
kapcsolattartás
egyértelműen
a
képzőintézményektől függ, a képzőintézmények, illetve sokszor azokon belül is a szaktanszékek
képzési
kultúrájára
jellemző.
Itt
jelenik
meg
legmarkánsabban
a
tudományegyetemek értékrendje és jutalmazási rendszere: A tanárképzésen belül nem kap kellő fontosságot az iskolákkal tartott kapcsolat. Az oktatók órakeretében nem jelenik meg kellő súllyal ez a tevékenység, az alkalmazási, előléptetési döntésekben az ilyen jellegű tevékenységet nem veszik figyelembe, nem jelenik meg előnyként. Ha mondjuk egy tanárképzéssel foglalkozó oktató elvállalja egy iskolai csoport tanítását, ez hatalmas szakmai haszonnal jár, ugyanakkor a képzőintézmény ezzel a tevékenységgel szemben teljesen semleges, ezt az illető oktató szabadidős tevékenységének tekinti. Az adatokból úgy tűnik, hogy vannak olyan képzési helyzetek, ahol a gyakorlatot a képzőintézmény mintegy kiszervezi az iskolának, ezzel kipipálja ezt a képzési formát, és a mentornak fizetett szerény összeg az egyetlen összekötő kapocs, ami a gyakorlatot a képzéshez köti. Ez a hozzáállás a jelöltekben és mentorokban is hasonló viselkedést indukálhat: esetleg ők is lepapírozzák a tevékenységek egy részét vagy egészét. Bár ez a helyzet kísértetiesen emlékeztet az anómia klasszikus definíciójára, a rendelkezésre álló adatok nem tartalmaznak közvetlen bizonyítékokat ennek a helyzetnek az igazolására. Az is előfordulhat és nyilván elő is fordul, hogy a jelöltek és a mentorok a képzőintézmény érdektelensége ellenére tökéletesen teljesítik a feladataikat. Ehhez szolgálhatna fontos adalékokkal a jelöltek és a képzőintézmény dolgozóinak megkérdezése, illetve további interjúk a mentorokkal. Azt azonban ilyen körülmények között semmiképpen sem várhatjuk, hogy a gyakorlat folyamán szerzett tapasztalatok értelmezési kerete és a mentor üzenetei a képzés tartalmait erősítsék meg. Legjobb esetben párhuzamos folyamatokról beszélhetünk, de az is könnyen lehetséges, hogy az iskolai gyakorlat, amely sokkal intenzívebb identitás alkut - azaz tanulást
10
- tesz lehetővé, mint bármilyen elméleti ismeretszerzés vagy akár mikro-tanítás, kioltja a képzés tartalmait. 7. Az oktatásirányítás nem tekint a szakma művelőire és ezen belül a mentorokra partnerként, a bürokratikus vezérlést választja. A szakma a reformokban nem tud ágensként megjelenni, még akkor sem, ha alapvetően sok mindennel egyetértene. A 2006-ban kodifikált
reformfolyamat
során a tanárképző
lobbi nem tudta
szövetségesévé tenni a mentorokat. A vizsgálat adatai a hipotézist megerősítették (2.4. empirikus fejezet). 2008 tavaszán, az interjúk készítésének időpontjában a 7 interjúalany közül csak egy valaki tudott a 2006-ban kodifikált változásokról, ő is csak azért, mert félállásban az egyik képzőintézménynél dolgozott, és ott ő volt az új tanári mesterképzés kidolgozásának felelőse. A mentorok negyede a változásokról 2009 tavaszán értesült a jelen kutatás kérdőívéből. Ebből arra következtetünk, hogy a mentorok nagy valószínűséggel nem jelentek meg ágensként a változási folyamatban. Mint azt a következő hipotézis vizsgálatából látni fogjuk, a hosszú tanítási gyakorlattal szemben létezik egyfajta ambivalencia, de a mérleg egyértelműen a változások igenlésének irányába mutat. Elképzelhető tehát, hogy a tanárok és különösképpen a mentorok, akik a közoktatás és a tanárképzés találkozási pontjában állnak, szövetségesei lehettek volna az átalakítás kezdeményezőinek. 8. A mentorok ambivalensek a reformelképzelésekkel szemben. A gyakorlati képzés kiterjesztése régi követelése a szakmának, ugyanakkor sérti a gyakorlóiskolák hagyományos képzési monopóliumát, és beleavatkozik a tanárok és osztályaik közös tanulási ívébe. Ezt a hipotézisemet az interjúk módosították, előtte sokkal egyértelműbb pozitív viszonyulást vártam. A kérdőívek az interjúk szenvedélyes ellenállását csak részben igazolták vissza (2.4. empirikus fejezet). A mentorok átlagban változás pártiak, a hosszú gyakorlat előnyeit átlátják, a hosszú gyakorlatot is a saját területükön szeretnék látni. A gyakorlóiskolai kollégák ellenállása valamivel erősebb, hiszen a gyakorlati képzés területén fennálló monopóliumuk veszélybe kerül. Az ellenállás abban jelenik meg, hogy sok esetben a kollégák nem tulajdonítanak számottevő előnyt a féléves gyakorlatnak a rövid gyakorlattal szemben. A féléves gyakorlat abban az értelemben egyértelmű megerősítést nyert, hogy a válaszolók között azok, akik már vezettek féléves gyakorlatot, egyhangúlag megerősítették 11
annak előnyeit. Ezek a mentorok a 15 órás gyakorlattal sokkal elégedetlenebbek, mint a többiek, sokan még a féléves gyakorlatot is túl rövidnek tartják. Ők nem tartanak attól, hogy a diákok előmenetele kárt szenved a jelöltek tanítása következtében, talán mert azt tapasztalták, hogy a kontrolvesztés nem következik be, ha a jelölttel megfelelő intenzitású az együttműködés. A kutatás fő kérdését tehát, amely a tanárképzési rendszer identitásképző erejére vonatkozott, illetve összehasonlítást keresett a hagyományos professziókkal, az adatok megválaszolták. A tanárképzés és ezen belül a tanítási gyakorlat, valamint maguk a mentorok a szakma általános állapotáról közvetítenek üzeneteket. A mentorok válaszaiból kirajzolódó kép alapján azt kell mondanunk, hogy aki a tanárképzést választotta, a képzése során nem gondolhatja azt, hogy ő egy professzionális elit csapat privilegizált tagjává vált. Következtetések, ajánlások 1. A gyakorlóiskolák mint a jó gyakorlat, a módszertani kísérletezés műhelyei nélkülözhetetlenek a szakmai standardok állandó emelésében. A naprakész szakmódszertani tájékozottságot, kísérletezést, kutatást, konferencia szerepléseket, publikációt meg is kell követelni a gyakorlóiskolai vezetőtanároktól. Jelen kutatás adatai nem mutatnak számottevő előnyt a gyakorlóiskolák oldalán ebből a szempontból. A külső iskolák nélkülözhetetlenek a munka tényleges, többségi színtereinek megismerésében. 2. Ha a mentorokra mint iskolában állomásozó tanárképzési szakemberekre tekintünk, akkor elvárható egy ehhez illő végzettség. A mentorszerepre való kiválasztás standardizálása, a szükséges végzettség meghatározása, egy világos iskolai középvezetői munkaköri leírás ellene hatna a tanári szakma hagyományosan egyenlősítő és individualista kultúrájának. A rigorózus kiválasztás és a magas fokú végzettség megkönnyítené azt, hogy a kollégák is elfogadják a mentort mint iskolai tanárképző szakembert, aki kellő tekintéllyel rendelkezik ahhoz, hogy szakmai normák hordozójaként fogadják el. A szabályozást a feladathoz és nem a feladatvégzés helyéhez kellene igazítani. Egy ilyen jól intézményesült pozícióból a mentor a jelöltek támogatásán kívül elláthatna egyéb szakmai fejlesztő feladatokat, mint például óralátogatások, minőségbiztosítás, belső továbbképzések stb. Ehhez azonban megfelelően alacsony óraszámra és megfelelő díjazásra lenne szükség. 3. A nemzetközi tapasztalatok alapján az látszik kívánatosnak, hogy a mentori tevékenységgel körülbelül 10%-os éves jövedelemnövekedést lehessen elérni. A 10%-ot az
12
amúgy is szegényes tanári fizetésekhez mértük, de a félévenkénti 41 ezer Ft körüli átlag jövedelem ettől is elmarad. 4. Az óraszámok egységesítése mindenképpen kívánatos lenne. Az adatok azt mutatják, hogy a mentor által ténylegesen tanított órák száma és a jelölttel töltött idő szoros statisztikailag jelentős összefüggést mutat. Ez a legfontosabb indikátora a mentorok alaptevékenységének. A külsőiskolai kollégák órakedvezménye akkor megvalósítható, ha a jelöltekkel folytatott munka mindkét félévben egyenletesen terheli a mentort. Ellenkező esetben az órarendkészítés ellehetetlenül, illetve a jelölttel töltendő idő inkább túlóra pénzben jelentkezik, ami ugyan kiválthat a mentoroknál egyéb pénzszerző tevékenységeket, ennek ellenére nem kívánatos. Ebből a szempontból is előnyösebb lenne az egy éves gyakorlat, csakúgy, mint az elhelyezkedés szempontjából. Illetve, ha marad a féléves gyakorlat, akkor az órakedvezmény terhére a mentorok iskolán belüli egyéb feladatait lehetne pontosan definiálni a jelöltekkel folytatott munka szünetelésekor. Munkaközösség-vezetői óralátogatások, belső továbbképzések, a képzőintézmény óráinak látogatása, minőségbiztosítás, tananyagfejlesztés, publikációk, konferencia előadások szerepelhetnének a szakmai elvárások között. 5. A tanárképző intézmények esetében a standardokhoz kell ragaszkodni a mennyiség helyett. Ha nem adottak a minőségi képzés feltételei, akkor nem szabad hallgatókat fölvenni. A pedagógusképzések akkreditálásakor vagy felülvizsgálatakor azt kell vizsgálni, hogy adottak-e a képzőintézmény és a gyakorlóhelyek közötti intenzív együttműködés feltételei. Rendelkezésre áll-e a megfelelő oktatói kapacitás az óralátogatásokra, van-e megfelelő ember, aki koordinálja az intézmény és az iskolák szakmai együttműködését. Biztosítani kell, hogy a kapcsolat az adminisztratív kérdéseken túl lehetővé tegye a szakmai kérdésekről folytatott tartalmi
párbeszédet.
Legyen
több
visszacsatolási
kör,
ez
a
képzőintézmény
minőségbiztosítási rendszerének képezze kötelező elemét. A résztvevők rendszeresen értékeljék egymás tevékenységét és a rendszert. Mentorok visszajelzést adnak a képzőintézménynek, a jelölteket meg kell kérdezni a képzőintézmény munkájáról és a gyakorlatról, a képzőintézmény pedig értékelje a jelölteket és a mentorokat. 6. A pedagógusképzésben érvényesíteni kell az iskolákkal való kapcsolattartást, mint elsődleges prioritást. Ennek meg kell jelennie az oktatók órakeretének elosztásában, és az intézmények jutalmazási, alkalmazáspolitikai döntéseiben. A tanárképzéssel foglalkozó oktatók munkaköri leírásába és óraterhelésébe kerüljön be az iskolákkal való kapcsolattartás. Féléves gyakorlat alatt minimum két látogatást kell előírni, hogy a szakmai fejlődés folyamatjellege megjelenhessen. A közoktatással fenntartott kapcsolat számítson az alkalmazási döntéseknél és az intézményen belüli előmenetelnél. Ugyanúgy, ahogy a 13
közoktatásban dolgozó kollégáknak hét évente meg kell mártózniuk a képzőintézmények világában, ahol továbbképzésen kell részt venniük, a tanárképzésben oktatóknak hét évente meg kellene mártózniuk az iskolák világában, ahol mondjuk, egy évig egy csoportnak a szaktárgyukat taníthatnák. Természetesen ennek feltétele, hogy a tanárképzésben olyanok oktassanak, akiknek pedagógusi képesítésük van. Ehhez megint az szükséges, hogy a tanárképzést erre képesített gárda lássa el. Ha a kötelező bevezetés a jelenlegi rendszerben nem is megvalósítható, a tanárképzésben oktatók ilyen jellegű tevékenysége az impact faktorral egyenértékű oktatói teljesítményként jelenjen meg a kollégák érdemei között. 7. A feltételek között szerepelnie kell egy jól artikulált, a jelöltek tanítására vonatkozó értékelési rendszernek, amelyet időről időre a mentoroknak és a tanárképzésben oktatóknak felül kell vizsgálni, és amelynek tartalmaznia kell az eltanácsolás kritériumait és mechanizmusát. A szűrőket a képzés minden pontján meg kell erősíteni: a belépéskor, a szaktárgyi oktatásban, a szakmai tárgyak esetében, a gyakorlat alatt. 8. A tanárképzésen belül nem a tanszabadság a legmagasabb rendű elv (Kimmel 2005). Az állandó csoportok jobban szolgálják a szakmai referenciacsoport és a feladatra irányuló szakmai szolidaritás kialakulását. Az állandó csoportokban valósulhat meg olyan kommunikációs kultúra elsajátítása és továbbadása, amely ritualizálja és intézményesíti a tanítási tevékenységről folytatott diskurzust, a résztvevőket megvédi a személyeskedéstől, a szakmai nyitottságot jutalmazza azáltal, hogy a tanulási lehetőségek és a támogatás ellensúlyozzák az esetleges narcisztikus sérüléseket. A csoportos tanítási gyakorlat ilyen kiváló lehetőség, amikor az egész tanulócsoport felváltva tanít egy osztályt és a tapasztalataikat közösen elemzik. A jelöltek páros tanítási gyakorlata, a pártanítás az ilyen jellegű tanulás másik kiváló terepe, ami egyben a szakképzett mentorok hiányát is mérsékelheti, valamint megnövelheti a mentornak adott pénzbeli juttatást. A pártanítás során a jelöltek közösen tanítanak egy osztályt, együtt terveznek, megfigyelik egymás óráit. 9. A tanárképzésen belül a különböző területeken oktatók, -a szaktudomány oktatói, a módszertanosok és a pedagógiai/pszichológiai tárgyakat tanítók - szoros együttműködésükkel és az iskola világa iránti elkötelezettségükkel modellálhatják a szakmai nyitottságot és elkötelezettséget. A területi féltés helyett (ez az én kreditem, ne szólj bele, hogy mire használom)
inkább
kinek-kinek
azt
kellene
megvizsgálnia,
hogy
a
tanárképzés
célrendszeréhez mivel tudna a saját tudásával hozzájárulni. Ha a szükséges szakértelem hiányzik, akkor azt továbbképzéseken kell pótolni, vagy hozzáértőt meghívni programba. A szakmai nyilvánosság mint a szakmai kérdések megvitatásának természetes közege hassa át a tanárképzés egészét. Az oktatók modellálják ezt azzal, hogy a saját tanítási döntéseiket 14
transzparenssé teszik, hogy egymás óráit látogatják, hogy párban vagy csoportosan oktatnak, hogy az egymás között megjelenő szakmai problémákat megbeszélik, nem elkerülik. A hallgatóktól kérjenek rendszeres visszajelzést a kurzusaikról, modellálják azt, hogy a visszajelzést hogyan kell kezelni, a közös munkába beépíteni, a diákokat a saját tanulási folyamatuk értékelésébe és továbbfejlesztésébe bevonni. A képzés megújítása legyen a tanárképzők tevékenységének fontos aspektusa. 10. A szakma kizárólagos illetékessége a képzés fölött nem esetleges követelmény, amelyik, ha megvalósul jó, ha nem valósul meg, úgy is jó. Mint ahogy nem létezik orvosképzés orvosi karok, jogászképzés jogi karok, lelkészképzés teológiai karok nélkül, ugyanúgy nem létezik professzionális tanárképzés a felsőoktatáson belüli autonóm intézményrendszer nélkül. A tudományegyetemek autonómiája fontos megőrzendő érték, de éppen emiatt, ezeknek az intézményeknek a jelenlegi szerkezete nem képes a tanárképzés sajátos szempontjait befogadni. Egy biokémia professzort nem lehet arra utasítani, hogy félévig mondjuk egy általános iskola felső tagozatán kémiát tanítson. A szakma kizárólagos illetékessége nem azonos a tanárképzők kizárólagos illetékességével. Mint a professziókról szóló fejezetben láttuk, a szakma gyakorlói és a képzésben oktatók érdekei nem feltétlenül fedik egymást. 11. Az Eötvös Kollégium mostanra elvesztette tanárképző jellegét, holott annak idején a kedvezőtlenebb szociális-kulturális háttérrel érkező tanárjelöltek intenzívebb szakmai szocializációja volt a célja. Szakkollégiumok létrehozása és hálózatuk bővítése ma is szolgálhatná a pedagógusjelöltek referenciacsoportjainak kialakulását. 12. Létre kell hozni a mentorok országos szervezetét - a Tanárképzők Szövetségén belül vagy attól függetlenül - amiben a már most külsőiskolában dolgozó mentorok is helyet kapnak, akik, legalábbis a vizsgálatban, többen vannak, mint a gyakorlóiskolai mentorok. Ha a hosszú tanítási gyakorlat meggyökerezik, akkor a külsőiskolai kollégák arányának további növekedése várható. A szervezet országos és helyi konferenciákat szervezhet, kapcsolatokat teremthet a mentorok között és behozhatja a mentorokat a tanárképzés vérkeringésébe. Egy ilyen szervezet a résztvevők közoktatási és tanárképzési tapasztalatai, hitelessége folytán a tanárképzés megújításának fontos szereplője lehet.
15
A tézisfüzetben használt irodalom:
Csermely, P., Fodor. I., http://hu.wikipedia.org/wiki/Eva_Joly Joly, E., & Lámfalussy, S. (2009): Szárny és teher. http://bolcsektanacsa.solyomlaszlo.hu/letoltesek.htm Durkheim (1957) Durkheim, E.(1957) Professional ethics and civic morals. London: Routledge & Paul. Etzioni, A. (szerk) (1969) The Semi-Professions and their Organization, New York: The Free Press Freidson,E (2001), Professionalism: The Third Logic. Chicago: University of Chicago Press, Chicago. 250 Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A. & Tomlinson P.D. (2008) Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t. Teaching and Teacher Education Vol. 25. 207–216 Little, J.W. (1990) The Mentor Phenomenon and the Social Organisation of Teaching. Review of Research in Education, Vol. 16. 297-351 Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge Universtiy Press. 318 .
A szerző témával kapcsolatos publikációi
Révész, J. (2011) Mentorok a tanárképzés rendszerében: végzettség, juttatások. Pedagógusképzés. Megjelenés alatt. Enyedi, Á. & Révész, J. (2009) A "hosszú" tanítási gyakorlat hazai tapasztalatai. Pedagógusképzés 2009/4 Bodóczky, C., Enyedi, Á., Fischer, A., Pohl, U., Révész, J., Sillar, B. & Szesztay, M.(2009): Portait of a professional community in Hungary. Humanising Language Teaching Magazine. 11(2) Bodóczky, C., Enyedi, Á., Fischer, A., Pohl, U., Révész, J., Sillar, B. & Szesztay, M.(2009): All CETT and done? - Voices from a Hungarian professional community. mELTing Pot, 9 Kovács E. – Rádai P. – Révész J. (2006): Hazai osztálytermekben a világ. Tempus Közalapítvány, Budapest Révész, J. (2005) Az Angol Tanárképző Központ tündöklése és bukása, Pedagógusképzés, 2005/1 Révész, J. (2003) Tanártovábbképzés a School for International Training egyetemen, Vermont, USA, Pedagógusképzés 2003, 1-2 Révész, J. (2001) The Teacher as Professional Atom In: Mentoring for the New Millennium. Kolozsvár: Napoca Kiadó
16
Révész Judit
Mentors in the system of Hungarian teacher education PhD dissertation
English summary
EÖTVÖS LORÁND UNIVERSITY EDAGOGY AND PSYCHOLOGY FACULTY EDUCATIONAL SCIENCE DOCTORAL PROGRAMME BUDAPEST, 2011
17
Background There were several important changes introduced to the Hungarian teacher education system in 2006. Some of these changes affected the practicum, as besides the long-standing tradition of the 15-hour teaching experience typically organized at university practice schools, it also prescribed a one-term practicum to be done in state schools. Although these days there is an argument about the so called Bologna teacher education concept, the long practicum is generally supported by most parties in the debate (Csermely et al. 2010). In Europe and in North America there has been a tendency for schools to gain more and more significance within the teacher education system thus increasing the role of mentors, - school-based teacher educators – in the professional socialization of would-be teachers. As a direct consequence of these processes, the selection, the working conditions, the training, the attitudes of these colleagues and the surrounding communication system gained prominence in the professional literature (Little, 1990; Hobson, et al. 2008). The present paper examines the system of Hungarian teacher education filtered through the experience of mentors. The aim of the investigation is to get closer to the subculture in which teacher trainees get professionally socialized. The main research problem is modelled on Durkheim (1957) in that the investigation intends to find out to what extent the Hungarian teacher education system is capable of developing the trainees’ professional identity, what kind of attitudes and norms it conveys to the new entrants or legitimate peripheral participants. The aim of the author is the same as that of József Eötvös a 150 years ago, “to establish a strong teaching guild”. The paper has two theoretical chapters. In the first one we look at Wenger’s social learning theory which is a powerful analytical framework for understanding workplace learning and thus has direct relevance to the teaching practicum, but the same theoretical framework also casts a critical light on our education systems and helps us understand the controversial task that teachers face. Teaching is generally considered a semi-profession together with nurses and social workers (Etzioni 1969). The second theoretical chapter draws on the sociological literature of the professions and is based on Freidson’s (2001) account of ideal-typical professionalism. This chapter compares teaching to traditional professions like medicine, law, the clergy and university teaching.
18
The investigation The empirical chapter uses the professionalism matrix to interpret the data. The data collection took place between March 2008 and April 2009 and was supported by the Association of Hungarian Teacher Educators. The two most important sources of empirical data were the interviews and an on-line questionnaire. The seven interviews preceded the questionnaire since their primary purpose was to help identify the main issues that are on the mentors’ minds. The resulting questionnaire was administered between January and April 2009 and it targeted those mentors who teach the 10-19 age group because it is the training of the teachers of this age group that is affected by the 2006 ministry decree. There are 245 respondents in the sample who work for 19 different teacher education institutions and teach 39 different subjects. In the context of the investigation all those colleagues who support trainee teachers during their school practicum are called mentors regardless whether they do it within or outside the university practice schools. When analysing the data the SPSS statistical programme was used. I examined frequencies, and statistical significance with the help of cross tabulation, independent sample t-tests, Pearson and Spearman correlation analysis. Although the sample includes a wide variety of respondents from all the most important teacher education institutions in Hungary the sample is not representative. Therefore it can only be said to support or weaken the hypotheses.
Summary of the findings in the order of the hypotheses
Hypothesis 1. The mentor position is not properly institutionalised. The selection, training and job description are not standardised, the mentor position does not break with the traditionally flat curve of the teaching career. The data support the hypothesis. (2.1.1., 2.1.2., 2.1.3. empirical chapters) The mentors do their work under varying working conditions. Mentors in university practice schools have the privilege of a substantial reduction in their teaching load, which amounts to 10 hours a week. Mentors working in state schools don’t get a reduction in their workload, they do the job on a temporary contractual basis. This is significant for several reasons. 1. We have reasons to believe that there are more mentors outside the practice schools than within. 2. These mentors are supposed to do the same job. 3. The investigation found statistically significant correlation between the teachers’ workload and the time they spend with 19
their trainees. The fewer hours they teach the more time they spend discussing the trainee’s work. The selection process is inconsistent, the training institutions do not always get to see the mentors in their own classrooms and in certain cases teachers with as little as one or two years of teaching experience can also be nominated for the job. The legal regulation of necessary qualifications subscribes either a PhD or an in-service degree (szakvizsga) but the content of these further qualifications is not specified. At the time of the data collection only 38% of the respondents had the necessary qualification. The standards of the mentoring activity are not generally established. Very often there is no feedback system (26%), therefore quite a few mentors (22%) chose not to evaluate their own performance. The data show statistically significant correlation between those who undertook self-assessment and those who get regular feedback on their work as mentors (2.3. empirical chapter). The female/male ratio signifies to what extent teachers regard mentoring as a career. While within school managers there is a much higher ratio of men than amongst teachers in general, in our sample there are even fewer male respondents than we would expect from the national statistics. 34% of the respondents had done some sort of course to prepare them for mentoring. The length of these courses varies between 15 and 400 hours. Most mentors appreciated their training; even most of those who had had no training thought that it would be useful. The majority of the mentors are also open to supervision or further training. When asked about the rationale of mentor training both groups declared that it helps narrow the divide between mentors and teacher education institutions and it also contributes to getting to know the standards set by the training institution.
Hypothesis 2. Conditions surrounding the mentors’ work are often inadequate, the pay is low, the time is too short and the communication surrounding the task is sporadic. The data partly support the hypothesis. When the mentors were asked about their ideas concerning their working conditions the answers delineated three main topics: time, money and relationships. Time was the most frequent demand, so that the mentors have enough time to spend with their trainees. Interestingly it was sometimes also mentioned by practice school mentors as an important 20
privilege that they would hate to lose. Then came money. The average net income of a mentor for one semester is 41,000 Ft. Some mentors called the remuneration humiliating. The third most important demand was more acknowledgement by the training institutions, a much more intensive working relationship.
Hypothesis 3. The respondents see themselves more as educators than experts in their subject matter. The data contradict the hypothesis in so far as the average respondents see themselves more as subject matter experts and this inclination also transpires from their professional reading habits. 52% of their professional reading is about the subject they teach, 25% is related to subject matter methodology and 10-10% are devoted to reading about pedagogy or psychology. There was statistically significant difference between science teachers and humanities teachers in this respect, the former being even more inclined towards subject related reading (2.1.4. empirical chapter).
Hypothesis 4. The mentors are active participants in professional groups and activities in and outside their schools. This is especially true for practice school mentors who use some of their time in this way. All mentors are open to cooperation with their own colleagues. The data only partly support the hypothesis (2.1.5. empirical chapter.) A lot of mentors answer this description, not all of them. Active professional involvement is characteristic a relatively small group within the sample, who make presentations at conferences, publish, join professional organisations, team teach and do other collaborative projects within the school. Interestingly men are not significantly more active than women. Practice school mentors do not show significantly more activity than others. However we have to be careful with the data since they do not indicate the time allocated to the activities mentioned by the respondents. When asked only two people indicated that they would like less cooperation with their colleagues, 70% were happy with the intensity of their cooperation and 66 people (30%) would have wanted more. Interesting finding that there is a correlation between those who are active in collaborative projects anyway and those who would want more cooperation.
21
Hypothesis 5. The filters in teacher education are poor, the assessment system is underdeveloped, the consensus around standards is weak. The data partly support the hypotheses. There are exceptions, however in most cases there is no professional filter in spite of the fact that according to the mentors 11% of the trainees should not become teachers. In the past five years the mentors have felt a decline as far as the trainees are concerned. Very often there are no written criteria to assess trainee performance or the criteria do not come from the training institutions. The mentors demand more cooperation with the training institutions in this respect. They also think that failing inadequate candidates should be well defined and should also be the joint responsibility of schools and university faculty. The mentors themselves do not fail anybody and they also felt that failing teacher candidates at the end of their programme was unfair, there should be filters earlier in the programme. For this purpose they suggested that there should be practical elements introduced into the training programme from very early on because the filter criteria used on the theoretical courses were often professionally irrelevant.
Hypothesis 6. The intensity and quality of contacts between teacher education institutions and the mentors show a great variety, standards are low and even these low standards are often ignored. This was one of the most important hypotheses of the dissertation and the data support it (2.3. empirical chapter). Cooperation was examined along the lines of visits to the trainees’ lessons during their practicum, organised meetings between mentors and teacher education institutions, common research or development projects. Traditionally training institution faculty are supposed to visit each teacher candidate once during their practicum which is a very low expectation. One of the most shocking findings of the investigation is that more than half of the trainees don’t get visited at all during their practicum. Half of the respondents reported mentor meetings which usually happen once or twice a year. Unfortunately, these meetings very often just deal with administrative issues, there is relatively little time spent on genuine professional discussion and even that little time is dominated by lectures delivered by university teachers. Once again we found that the answers clustered around a certain group of respondents. It seems that there are more collaborative 22
training cultures and there are teacher education contexts where the training institution delegates the practicum to the schools and fails to exert any further professional influence. It came as no surprise that 60% of the respondents would want more intensive ties with their respective training institution. Under these circumstances we cannot expect the practicum and the mentor to reinforce the messages of the theoretical courses. At best the trainees get parallel messages, at worst the more intensive identity negotiation happening at the schools might easily annul the impact of the previous process. Here the responsibility for change lies with the training institutions where teacher training is often the least important priority. Faculty members have no time allocated to school visits, intensive professional contacts with schools are not acknowledged in the university reward structure.
Hypothesis 7. The educational government used bureaucratic means to introduce the changes, the mentors were not involved in the reform process. Teachers who could have been allies of the reform lobby didn’t appear as agents in the process. The data support the hypothesis (2.4. empirical chapter). At the time of the interviews in 2008 only one out of the seven interviewees knew about the new system which had been codified in 2006. That one mentor was better informed only because he also taught part-time at a teacher training institution and he was responsible for the teaching MA in his own subject. A year later at the time of the questionnaire there were still a lot of mentors (24%) who only found out about the changes from the questionnaire itself.
Hypothesis 8. The respondents are ambivalent towards the changes. Extending the practical element within teacher education is a long standing demand of the profession. On the other hand it interferes with the traditional monopoly of the practice schools over the practical element of the training. The long teaching practice also disturbs the relationship and learning trajectory of teachers and their classes. This hypothesis was modified after the interviews before which I had expected a much more positive reaction. The data only partly reflect the passionate resistance sometimes found in the interviews (2.4. empirical chapter).
23
On average the respondents support the changes and they would like to see both the short and long practicum in their own schools. Their resistance mainly appears in the fact that they do not contribute substantial advantage to the long teaching practice over the short one. At the same time the long teaching practice was justified in the sense that those respondents (23 people) who had already supported trainees during their long practicum all testified to its strengths and didn’t share the anxiety of the other respondents. They were also much more dissatisfied with the 15-hour teaching the trainees normally do.
The main question of the investigation concerned the power and intensity of the identity formation of novice teachers during their professional training. The mentors and the practicum convey messages to the trainees about the general state of the profession. The picture the mentors paint is rather bleak: the student who decided to choose teacher education cannot feel that they have become the member of a well-trained, privileged professional elite.
24
