Mentorok a tanárképzés rendszerében

ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola „Neveléstudományi Kutatások” Program A doktori iskola vezetője dr. Szabolcs Éva egyetemi tanár

Révész Judit

Mentorok a tanárképzés rendszerében

Doktori (PhD) disszertáció

Témavezető: Dr. Falus Iván egyetemi tanár

Bíráló bizottság: Elnök: Belső opponens: Külső opponens: Titkár: Tagok:

Dr. Medgyes Péter egyetemi tanár Dr. Szivák Judit egyetemi docens Dr. Poór Zoltán egyetemi docens Dr. Lénárd Sándor egyetemi adjunktus Dr. Kotschy Beáta főiskolai tanár Dr. Golnhofer Erzsébet habil. egyetemi docens Dr. Major Éva egyetemi docens

Budapest, 2011. Június

Köszönetnyilvánítás Köszönet illeti mindenekelőtt a válaszoló mentorokat, akik nagylelkűen időt szántak a vizsgálatban való részvételre. Hálával tartozom témavezetőmnek, Falus Ivánnak, aki akkor is hitt ebben a vállalkozásban, amikor én nem. A tanulmány egész biztosan nem jöhetett volna létre, ha nem adatik meg nekem az a kiváltság, hogy az ELTE Angol Tanárképző munkatársa lehessek 1990 és 2005 között. Köszönet illeti a kollégáimat, a tanítványaimat, a velünk kapcsolatban álló mentorokat, amiért megtapasztalhattam, milyen egy tanuló közösséghez tartozni. Külön hála Bodóczky Carolinenak, akit én magam mentoromnak tekintek. Köszönet a Pázmány Péter Katolikus Egyetemen egykori tanszékvezetőmnek, Cser Andrásnak, és az Amerikai Notre Dame Egyetem Nanovic Intézetének, amiért lehetővé tették, hogy 2008-ban egy hónapig ott szakirodalmi kutatásokat végezzek. Köszönöm Halász Sándornak az informatikai segítségnyújtást. Hálás vagyok azoknak, akik témavezetőmön kívül a kézirat olvasásával és felbecsülhetetlen értékű megjegyzéseikkel segítettek: Árva Vali, Dávid Gergely, Enyedi Ágnes, Fischer Andrea, Golnhofer Erzsébet, Holló Dorottya, Károly Krisztina, Kimmel Magdolna, Király Zsolt, Lázár Ildikó, Major Éva, Medgyes Péter, Singer János, Vámos Ágnes. Külön köszönet illeti Fischer Andreát, aki a szöveg szerkesztésében óriási segítséget nyújtott. Köszönöm Uwe Pohlnak a sokrétű szakmai és emberi támogatást. Utoljára, de nem utolsó sorban köszönet férjemnek, Balog Zoltánnak, aki otthon akkora tágasságot teremtett, amelybe egy ekkora vállalkozás belefért, valamint gyerekeimnek, és unokáimnak, akik kijelölik azt a végtelenbe mutató ívet, amely megmutatja, hogy egyáltalán érdemes bármire is törekedni.

2

„Nem jó az embernek egyedül lenni.” 1Mózes 2.18.

1

Tartalomjegyzék ÁLTALÁNOS BEVEZETŐ .................................................................................................... 3 I.ELMÉLETI ALAPVETÉS ................................................................................................... 5 1. Wenger szociális tanuláselmélete .................................................................................. 11 1.1. Gyakorlatközösség és legitim perifériális részvétel .............................................. 12 1.2. Jelentés és identitás ................................................................................................. 13 1.3.

Tanulás és identitás ............................................................................................ 14

1.4.

Röppálya és lehetséges én .................................................................................. 15

1.5.

Egyéni identitás és közösség .............................................................................. 18

1.6.

Részvétel és tárgyiasulás (Participation and reification) .................................. 22

1.7.

Iskolák és nevelés ................................................................................................ 24

1.8.

Az iskoláztatás nyelvtana................................................................................... 29

1.9.

Összefoglalás ....................................................................................................... 33

2. A tanári professzió ....................................................................................................... 35 Bevezetés ............................................................................................................................ 35 2.1. A professzionalizmus............................................................................................... 35 2.2. A hagyományos professziók ................................................................................... 36 2.3. A tanári professzió .................................................................................................. 38 2.3.1. Speciális tevékenység a hivatalos társadalmi munkamegosztáson belül ........... 38 2.3.2. Tudás és készségek ........................................................................................... 40 2.3.3. Szakmai ítélőképesség ...................................................................................... 44 2.3.4. Speciális státus a munkaerőpiacon ..................................................................... 46 2.3.5. Kizárólagos illetékesség ................................................................................... 48 2.3.5.1. Szakmai szervezetek .................................................................................. 49 2.3.6. A bizonyítvány .................................................................................................. 51 2.3.7. A képzés ............................................................................................................. 52 2.3.8. Az ideológia ....................................................................................................... 58 2.3.9. A tanári szakma ökológiája ............................................................................. 64 2.3.10. A tanári szakma individualista jellege ............................................................. 66 2.3.11. A tanári szakma belső bizonytalanságai ........................................................... 71 2.4. A tanári professzionalizálódás korszakai .............................................................. 74 2.5. Érvek a tanári szakma professzionalizálódása ellen ............................................ 76 2.6. Összefoglalás ............................................................................................................ 79

II. A VIZSGÁLAT ................................................................................................................. 81 1. A kutatásról .................................................................................................................... 82 1.1. A kutatás általános hipotézisei ............................................................................... 83 1.2. A kutatás módszerei ................................................................................................ 85 1.2.1. Az interjúk ........................................................................................................ 85 1.2.2. A kérdőív ........................................................................................................... 87 1.3. A minta ..................................................................................................................... 96 1.4. A vizsgálat korlátai.................................................................................................. 99 1.5. Az adatfeldolgozás ................................................................................................. 100 2. AZ EREDMÉNYEK .................................................................................................... 101 2.1. A mentorok helyzete: végzettség, juttatások....................................................... 101 2.1.1. Nő/férfi arány.................................................................................................. 103 2.1.2. A mentorok végzettsége, mentorképzések ....................................................... 104 2.1.3. A mentorok juttatásai .................................................................................... 109 2.1.4. A mentorok szakmai identitása ..................................................................... 114 2.1.5. Tanári együttműködés, pártanítás .................................................................... 118 2.2. Értékelési kultúra .................................................................................................. 132 2.2.1. A szűrés ........................................................................................................... 132 2.2.2. A jelöltek értékelése ....................................................................................... 138 2.2.3. A mentorok munkájának értékelése ............................................................. 139 2.3. A mentorok és a képzőintézmények kapcsolata ................................................. 149 2.3.1. Gondolatok a szakirodalomból ..................................................................... 149 2.3.2.A mentorok és képzőintézmények kapcsolatára vonatkozó adatok ismertetése ....................................................................................................... 153 2.4.

A mentorok a tanárképzésben bekövetkező változásokról .......................... 159

III. ÖSSZEFOGLALÁS, KITEKINTÉS ........................................................................... 174 Javaslatok, zárszó ................................................................................................................. 189 Irodalomjegyzék ................................................................................................................... 198 Táblázatok jegyzéke ............................................................................................................. 209

2

ÁLTALÁNOS BEVEZETŐ A barátnőm felhívott és elpanaszolta, hogy 9 éves, harmadik osztályos gyerekének a francia tanárnő az iskolában egyik óráról a másikra 30 szót ad fel a szótárfüzetből megtanulni. Ők küzdenek, és igyekeznek a gyerekeiket az iskolai elvárások tiszteletben tartására nevelni, de ezzel a feladattal képtelenek megbirkózni. Kérdezte, hogy normális-e ez az elvárás vagy az ő gyerekével van baj, hogy nem tudja teljesíteni a követelményeket? Mit tegyen? A fent említett fiatal kolléga egyetemi franciatanári diplomával rendelkezett, korántsem volt képzetlen, sőt, az általános iskola alsó tagozatán túlképzettnek számított. Ezzel együtt mindenki számára, aki ért a nyelvtanításhoz, nyilvánvaló képtelenséget művelt. Sem azt nem tudta, hogy kiket tanít, azaz nem ismerte a korcsoport tanulási jellegzetességeit, sem azt, hogy mire tanítja őket, azaz nem ismerte az idegen nyelv, mint sajátos tantárgy jellegzetességeit, sem azt, hogy hogyan kellene ezt megtanítani; szemmel láthatólag alapvető módszertani és alkalmazott nyelvészeti ismeretekkel sem rendelkezett. Ezt a dilettáns viselkedést ahhoz hasonlíthatnánk, ha mondjuk egy végzett orvos a paciens vakbelét a torkában keresné. Felmerül a kérdés: hogyan fordulhatott ez elő? Mi történt ezzel a fiatal kollégával a képzése során? A dolgozat a magyarországi tanárképzés rendszerét veszi szemügyre a mentorok tapasztalatán átszűrve. Célunk, hogy közelebb jussunk annak a szubkultúrának a leírásához, amiben a tanárjelöltek szocializálódnak. A problémafelvetésünkben Durkheim (1982) nyomdokain járunk. Írásainak fő témája a „mechanikus szolidaritás” meggyengülése, a normatív rendszer lazulása, és az ebből fakadó társadalmi problémák voltak. Durkheim (1980) munkássága két szempontból is jelentős itt. Ő maga egyrészt az iskolarendszerben, másrészt a szakmai szerveződésekben és különösen a professziókban látta a növekvő anómia esetleges ellenszerét (Durkheim 1957). Az iskolában hol az elidegenedett társadalmi viszonyok egyszerű leképeződését látta, hol a reményt arra, hogy a gyerekekben kialakuljanak a társadalmi szolidaritás fontos szokásai és normái. A professziókban pedig olyan csoportosulásokat látott, olyan szekularizált közösségeket, amelyek képesek az oda tartozóknak identitást biztosítani, és a társadalmi szolidaritás olyan normáit megtestesíteni, amelyek túlmutatnak az egyéni partikuláris önzésen és nem csak megtartják az egyént, hanem a társadalom egyéb szereplői felé is kisugároznak. A dolgozat fő kérdése, hogy a magyarországi tanárképzés mint társadalmi képződmény, mennyire integrált, milyen a kapcsolatok sűrűsége, mennyire gazdag a kultúrája, normarendszere mennyire stabil és elfogadott, azaz mennyire képes a szakmabeliek 3

identitását biztosítani. Mint gyakorlatközösség milyen normákat, értékeket, attitűdöket közvetít az oda újonnan belépőknek, a tanárjelölteknek. Ugyanakkor Durkheimhez hasonlóan nem tévesztjük szem elől az iskola világát sem, ahol a tanároknak mint szocializációs ágenseknek ki kell fejteniük a működésüket. A dolgozat írójának célrendszere ugyanaz, mint 150 évvel ezelőtt Eötvös Józsefé: „egy erős tanítói rend” létrehozása. A dolgozat terjedelmi és a kutatás logisztikai korlátai meghatározzák a témafelvetés határait. Bár a szerző maga is vezet mentorképzéseket, mentorképző programokat állít össze, tananyagokat ír, a mentorok munkájának jellege, szakmai döntéseik, attitűdjeik és sajátos szerepük a jelöltek szakmai fejlődésében nem tárgya a jelen dolgozatnak. A témával sokan foglalkoznak mind a hazai, mind a nemzetközi szakirodalomban, ennek feldolgozása és vizsgálata egy újabb kutatás témáját képezhetné. A dolgozat témafelvetése szociológiai jellegű. A mentorok által rendelkezésünkre bocsátott információkból a tanárképzés mint szocializációs közeg állapotára kívánok következtetni. Az első elméleti fejezetben Wenger (1998) szociális tanuláselméletét veszem szemügyre és bevezetek néhány, a dolgozat szempontjából alapvető fogalmat, valamint megpróbálom megérteni azt a feladatot, amit a modern közoktatási rendszerben a pedagógusoknak, különösen a 10-19 éves korosztályt tanító tanároknak meg kell tudni oldaniuk. Wenger gyakorlatközösség elmélete a munkahelyi tanulás, így a tanárjelöltek iskolai gyakorlatának leírására analitikus keretül szolgál, egyszersmind olyan nézőpontot szolgáltat, amely az iskolán belül előforduló tanulási helyzetek értelmezésében is termékeny. A második elméleti fejezetben Freidson (2001) alapján bemutatom a professziók, értelmiségi hivatások szociológiai elméletét, mert azt remélem, hogy mint analitikus keret, közelebb visz a fenti kérdések megválaszolásához. A pedagógusszakmát, és ezen belül a tanárképzést a professziók szociológiai irodalmán belül próbálom elhelyezni, később ezt a viszonyítási keretet fogom alkalmazni az empirikus adatok értelmezésénél. Végül az empirikus fejezet ismerteti a mentorok körében 2008-2009-ben folytatott kutatás célkitűzéseit és eredményeit. Az empirikus kutatás kontextusában mentornak hívom mindazokat a kollégákat, akik tanárjelölteket támogatnak a tanítási gyakorlatuk folyamán, függetlenül attól, hogy ezt gyakorlóiskolában vagy külső gyakorlóhelyen teszik. Bár az elméleti fejezetekben néhol összecsúszik a pedagógusszakma különböző korcsoportokat tanító rétegeinek helyzete, az empirikus kutatás a 10-19 éves korosztályt tanítók körében zajlott. Ennek indoka, hogy a 2006-os miniszteri rendeletben leírt változások ezt a szakmai csoportot érintették. A dolgozat nem vizsgálja a legújabb oktatáspolitikai elképzeléseket. Az adatgyűjtés 2009 tavaszán lezárult, a kérdések a 2006-ban kodifikált változásokra vonatkoztak. 4

I.

ELMÉLETI ALAPVETÉS

5

Bevezető Az elméleti fejezet tárgyalását személyes pályakezdő tapasztalataim ismertetésével kezdem. Lévén személyes visszaemlékezések, szerepük nem az, hogy empirikus bizonyítékként szolgáljanak, hanem hogy illusztrálják a fejezet elméleti megállapításait. 1984-ben fejeztem be egyetemi tanulmányaimat. Három olyan oktatási intézményi tapasztalatom volt ekkoriban, ami a tanításról és a tanári professzionalizmusról való korai gondolkodásomat meghatározta: a) a másoddiplomás esti egyetemi képzés, amire végzés után beiratkoztam, b) a nyelviskola, ahol tanítottam, és c). a gyakorlóiskola, ahol a tanítási gyakorlatomat végeztem. a. Egyetemi másoddiplomás esti képzés Az egyetemi képzésen a tudományág jeles képviselői oktattak minket, akik híresek voltak a maguk területén. A képzés témája is nagyon érdekelt, már előzőleg is olvastam a témával foglalkozó könyveket. A képzést mégis egy év után abbahagytam. Ezek a tanárok rendszeresen késve jöttek órára, legtöbbjük egyáltalán nem készült. Hosszú percek teltek el azzal, hogy ott az órán az orrunk előtt döntötték el, hogy mi lesz az óra témája. Tanítás helyett vizsgakövetelményekkel fenyegetőztek. Egyszer késve érkeztem és senkit nem találtam az osztályteremben. Rövid kóborlás után egy közeli kocsmában találtam rá csoportra a tanárral együtt. Ami azon az esti másoddiplomás egyetemi képzésen történt, éles ellentétben állt azzal, amit én "profi" tanári hozzáállásnak gondoltam, és amit elvártam a kollégáimtól mint kliens. Úgy éreztem, hogy az egyetemi képzésen egy feudális hierarchiában uram-bátyámkodás folyt, bennfenteskedés, a kocsmázás volt hívatva elrejteni az oktatók nemtörődömségét és diákjaikkal szembeni megvetését. Amikor aztán én is egyetemen kezdtem el tanítani, jobban ráláttam az oktatók helyzetére és motivációjára. Az esti képzésen tanítani jelentett ugyan valamiféle plusz jövedelmet ezeknek a rosszul fizetett tanároknak, de igazi presztízsértékkel nem bírt. Presztízsértéke még a nappali tagozaton folyó tanításnak sem volt, de azért ott előfordult, hogy komolyan vették egyes tanítványaikat és egyfajta gyakornokot, a szakma folytatóját látták benne, aki majd később a teljesítményével visszaigazolja mestere erőfeszítéseit. (Ebbe a pozícióba könnyebb volt bekerülni, ha a hallgató a családjában neves értelmiségiekkel büszkélkedhetett. Mint látni fogjuk, az egyetemi tanítás a hagyományos professziók egyike, és mint ilyen, gyakran dinasztikusan öröklődik.) Az oktatók számára a valódi értéket a kutatás, a publikáció, a tudományos előmenetel jelentette. Súlyosbította még a helyzetet, hogy az esti másoddiplomás képzésen a csoporttársaim legtöbbje első diplomaként 6

államigazgatási főiskolát végzett, ami a 80-as években kétes becsülettel bírt. Általában a közigazgatásban bürokratikus tevékenységet végző, kevés tényleges hatalommal bíró pártkatonákat jellemezte ez a végzettség, nem voltak igazi "tudósok", "értelmiségiek". Az oktatók nem is tekintettek rájuk a szakma jövőbeli ígéretes művelőjeként, legfeljebb a szakma perifériáján szántak nekik szerepet. Az oktatók saját szakmai továbbfejlődésüket elképzelve nem azon gondolkodtak, hogyan válhatnának egyre jobb tanárrá, azaz egyre jobb tudásközvetítővé. Ők a tudás létrehozóinak tartották magukat, és egyre jelesebb tudósokká kívántak válni, akik elszántan küzdöttek az akkor még Magyarországon problematikus helyzetben lévő tudományág pozícióiért. A tanítás a szakmai életük perifériáján foglalt helyet. A hallgatókról nagyfokú személyes motivációt és hasonlóan nagyfokú tanulói önállóságot feltételeztek, valamint jelentős már meglévő műveltséget, ezért nem érezték annak szükségét, hogy mintegy elébe menjenek a hallgatóknak. Az egyetemen a hangsúly nem a tanításon vagy a tanárral töltött minőségi időn volt, hanem a vizsgákon. Az akadályokat kellett sikeresen átugrani. Igazából az órákon zajló ismeretközlés könnyen kiváltható volt olvasással. A tanárral fenntartott kontaktus értéke kicsi volt, kivéve, ha a hallgató "be akart vágódni”, azaz a többiekénél intenzívebb informális kapcsolatra vágyott. Ezt a célt szolgálták az óra után, a többiek kizárásával feltett kérdések és a kocsmázás. Voltak, akik így próbáltak a szakma belső körei felé előzni. Az oktató annyit késett, amennyit csak akart. Ö volt az, aki a hallgatón - a hierarchiában birtokolt hatalma folytán- számon kérhette a késést vagy a távolmaradást, mint egyfajta hatóság képviselője, aki a hallgató által vágyott diploma megszerzésének feltételein őrködik. Az egyetemi oktatók a tudományág papjai, misszionáriusai voltak, akiknek az volt a kötelessége, hogy biztosítsák a tudomány művelésének folyamatosságát, továbbfejlődését. Ebbe a tudományegyetemi közegbe próbál a tanárképzés 150 éve beilleszkedni.

b. Nyelviskola A fentiekkel szemben a nyelviskolai kontextus, amiből én érkeztem, a kliens iránti feltétlen tiszteleten alapult. Rá is talált kedvenc ideológiájára Carl R. Rogers (1983) kliens központú elméletében, ami a máig divatos humanisztikus irányok vonatkoztatási kerete. A kliens társadalmi kulturális háttere nem játszott semmiféle szerepet, ilyen értelemben felekezet- és világnézet-semleges volt a munkánk. (Más kérdés, hogy ténylegesen csak a középosztály engedhette meg magának, hogy beiratkozzon, akiknek amúgy is jók a tanulási attitűdjei, de mi ezzel nem foglalkoztunk. Úgy éreztük, hogy bárkit bármire meg tudunk 7

tanítani.) A megrendelő nem egy zárt szakmai közösség volt, aminek a koncentrikus köreiben kellett a diákoknak megtalálni a helyüket. Nem szakmai beavatás folyt, hanem angol nyelvtanítás. A tudás felhasználásának kontextusát nem lehetett meghatározni, az maga volt a nagyvilág. A diákok nyelviskolán belüli kapcsolatai, a bennfenteskedés nem jelentettek előnyt a tanórákon kívüli életben, ott mindenkinek egyedül kellett megállnia a helyét, és a képességeihez mérten felhasználnia az angol nyelvtudását. Jól kerestem. El tudtam utazni nyáron Amerikába a saját keresetemből, ami akkoriban középiskolai vagy egyetemi tanári keresetből elképzelhetetlen lett volna. A nyelviskolában rendszeres szakmai ellenőrzésben volt részünk, az óráinkat látogatták, támogatást, továbbképzéseket szerveztek számunkra. Volt könyvtárunk és fénymásolónk. A tanítás minősége állt a szervezet munkájának középpontjában. Az értékelés nem csak egy irányban, a tanártól a hallgató irányába működött, a diákjainktól visszajelzést kértünk a szolgáltatás különböző aspektusairól, ezen belül kiemelten a tanárok munkájáról. A tanulói teljesítményt csak egyetlen dimenzióban mértük, de ennek az értékelésnek a kritériumai már akkor is viszonylag mérhetőek és átláthatóak voltak, (azóta a nyelvtudás mérése hatalmas fejlődésen ment keresztül). Nálunk is előfordult, hogy egy-egy tanár publikált, leginkább tankönyvet, vagy cikkeket szakmai folyóiratokban, de volt, aki szépirodalmat vagy útikönyvet írt. Mindenesetre

a

publikáció

nem

számított

különösebben

a

szakmai

teljesítmény

megítélésében. A tanítás színvonala volt a mérce és a szakmai diskurzus legfontosabb témája. A nyelviskolai tanítás másik jellemzője volt, hogy a tanítási órát, a kontaktórát szentnek és sérthetetlennek tekintettük. A tanári szakértelem legfontosabb eleme, a tanár legfontosabb feladata az volt, hogy az együtt töltött időt a rábízott tanulócsoport igényeinek megfelelően strukturálja, szemben az egyetemi oktatókkal, akik szemben semmiféle módszertani repertoárral nem rendelkeztek és a rendelkezésre álló kontaktórákat saját úri kedvükhöz mérten használták. Az előadás és vizsgáztatás volt az egyetlen módszerük a szemináriumok esetében is. A nyelviskolában az együtt töltött idő optimális strukturálása adta a tanár értékét. Ez különböztette meg a tanfolyamot az otthoni magántanulástól, nem az átadott információ, hiszen az angol nyelv mint információk halmaza, már akkor is mindenkinek mindenfajta közvetítés nélkül rendelkezésére állt. A tanulók is óraszámok szerint fizettek és a tanárok is az óraszámuk alapján kapták a fizetésüket. Ennél nyilván sokkal komplexebb szolgáltatást nyújtottunk, a tanárok végeztek tanórán kívüli szakmai tevékenységet is, de a szolgáltatás csomópontja, számtani referenciája a tanóra volt. Pontosan ki lehetett számítani, hogy egy percért a hallgató mennyit fizetett. A hallgató tehát bármikor számon kérhette a tanártól a késést, viszont a hallgató a pénzéért annyit késett, amennyit csak akart. 8

Mint később látni fogjuk, a nyelviskolai kontextus sok szempontból nem tekinthető a tanári professzionalizmus modelljének. A következő okok indokolják, hogy mégis helyet kapott itt ez a leírás: Egyrészt, az angoltanári szubkultúrát a nyelviskolai kontextus erőteljesen befolyásolta,

majdnem

minden

közoktatásban

dolgozó

kolléga

rendelkezik

ilyen

munkatapasztalattal, hallgatóink is részben vagy kizárólagosan nyelviskolában helyezkednek el. Ennél fontosabb azonban a piaci retorika térnyerése az oktatási rendszerről szóló diskurzusban, mintha az iskolák és a tanárok szolgáltatók, szabadpiaci szereplők lennének. Mint azt az ideológiáról szóló fejezetben látni fogjuk, az értelmiségi szakmák és szolgáltatásaik esetében ez a megközelítés nem adekvát, a nyelviskolai kontextus ebből a szempontból marginális jelentőségű. c. Gyakorlóiskola A harmadik közeg, ahol tapasztalatokat szereztem, a gyakorlóiskola volt, ahol a tanítási gyakorlatomat végeztem. A legelső napon, amikor megérkeztem a gimnáziumba, a portás cifra káromkodás keretében utasított rendre, amikor elmulasztottam bezárni magam mögött a kaput ("A k*** anyád, hányszor mondjam .... "). Nyilvánvalóan diáknak nézett. Mindenesetre kaptam némi ízelítőt abból, ahogyan ez az oktatási intézmény a klienseihez, a tanulókhoz viszonyult. Fénymásolóval az iskola nem rendelkezett, a tanároknak a krétán és a tankönyvön kívül (tanári kézikönyvünk sem volt) semmiféle segédanyag nem állt rendelkezésére. Az egyetlen kazettás magnót a némettanárokkal is meg kellett osztani. Amikor egy alkalommal használni szerettem volna a tanári szobában álló mechanikus írógépet, hogy a diákjaimnak egy feladatot indigóval sokszorosítsak, az igazgatónő azt felháborodottan megtiltotta. Mindenesetre osztott csoportban folyt az angoltanítás (egy gimnáziumi osztály felét, kb. 15 diákot tanítottunk egy csoportban), és nyugati gyártmányú tankönyvből, ami akkor ritkaságszámba ment. Az időkeretek itt is csak a diákokat kötelezték. Sok tanár csak csöngetéskor indult el az osztályterembe, és ha találkozott a folyosón az igazgatóval, akkor még elbeszélgettek, és ebben egyikük sem talált semmi kivetnivalót. Ha viszont egy diákkal találkoztak csöngetés után a folyosón, azt kérdőre vonták vagy rendre utasították. Az általam látott egyetlen angolórán a mentorom felült az első padra, maga előtt tartotta a könyvet és így haladt gyakorlatról gyakorlatra. Nagyon jól tudott angolul, ami akkoriban nem volt magától értetődő, a tanulók középhaladó szinten álltak, ennek ellenére az órát nagy részben magyarul vezette. Az osztályban jó volt a hangulat, a gyerekek szívesen együttműködtek. Így vettem át tőle a csoportot. A vezetőtanárom az általam tartott 12 órából mindössze a legelső órára jött be és a vizsgatanításra. Amúgy ezeket az órákat szabadidőként használta. Én ezt akkoriban 9

egyáltalán nem nehezményeztem, sőt! Egyrészt a szakmai bizalom jelének tekintettem, másrészt a 80-as évek Magyarországán körülöttem mindenki így élt. Miután nyílt társadalmi alkura semmilyen szinten nem volt lehetőség, mindenki úgy próbálta a saját pozícióit optimalizálni, ahogy tudta, akár az intézmény deklarált céljaival ellentétesen is. Ez a fajta ügyeskedés része volt az informális közmegegyezésnek. A gyakorlóiskolai példa relevanciája nyilvánvaló. Szűkebb kontextusunknak, a tanárképzésnek mai napig meghatározó intézményei a gyakorlóiskolák, (bár azt is látni fogjuk a kutatásból, hogy a válaszoló mentorok több mint fele külsőiskolában végzi a munkáját). A közoktatás és a tanárképzés metszéspontjában helyezkednek el, általában a középfokú oktatás egyik fontos feladatát teljesítik: az elit kiválasztását, a tanulók felkészítését a felsőfokú tanulmányokra. Ezek a tapasztalatok persze nagyon régiek, egyediek és semmiféle általánosításra nem alkalmasak. Szerepük mindössze annyi, hogy illusztrálják a következő fejezetek elméleti fejtegetéseit. Mindenestre akkor is, mint most is, bizonyos körülmények között éltünk és dolgoztunk, úgy, hogy az adott intézményi struktúra keretei között igyekeztünk optimalizálni a

helyzetünket,

kihasználni

a

lehetőségeinket,

tehetségünk,

temperamentumunk,

értékrendünk, ambícióink függvényében. Vagy, hogy a következő fejezet fogalomrendszerét használjam, próbáltunk - ki nyugdíj előtt álló gyakorlóiskolai vezetőtanárként, ki egyetemi oktatóként, ki pályakezdő angoltanárként - valamiféle szakmai identitást kialkudni magunknak azon a gyakorlatközösségen belül, ahol a szakmánkat gyakoroltuk. Eközben elsajátítottuk azokat a struktúrákat, amikben ez a tevékenység zajlott. Ezek a struktúrák mindenféle deklarált és hallgatólagos attitűdöket és normákat hordoztak az elégséges emberi befektetésről, a tevékenység fontosságáról, a résztvevők egymáshoz való viszonyáról, a jogok és kötelezettségek rendszeréről, az időhöz való viszonyról, a tanulásról, a tanár szerepéről, és azokról a stratégiákról, ahogyan ezeken a struktúrákon belül sikeresen létezni lehet. Az, hogy egy intézményi struktúra mit tesz könnyűvé vagy nehézzé, mit tűr el, és mit jutalmaz, deklarált vagy informális módon, nagymértékben meghatározza a résztvevők viselkedését, míg a résztvevők a saját viselkedésükkel részben újratermelik, részben meg is változtatják ezeket a struktúrákat. Mindhárom kontextusban valamiféle tanítási tevékenység folyt, mégis, a szereplők egymás közötti viszonyai, a motivációjuk, az időhöz való viszony, a célok és eszközök alapvető különbségeket mutattak. Ezeket a benyomásokat akkor úgy összegeztem magamnak, hogy a nyelviskola volt az egyetlen hely, ahol "profi" tanítási tevékenység folyt. Ma már tudom, hogy ezekben a bevallottan sarkított leírásokban összekeveredik a professzionalizmus 10

több fontos aspektusa, és igazából egyik sem jeleníti meg teljes mértékben azt a modellt, amit tanári professzionalizmusként írhatnánk le. 1. Wenger szociális tanuláselmélete „Amikor a tanulást mérjük, hagyományosan abból indulunk ki, hogy a tudás egyének tulajdona, az ő fejükben foglal helyet. Szerintünk azonban a tanulás az emberek közötti kapcsolatokban lakozik, azokban a helyzetekben, amelyek összehozzák az embereket, és olyan érintkezési pontokat hoznak létre, amelyek lehetővé teszik, hogy bizonyos információk jelentőségre, relevanciára tegyenek szert. Ezen érintkezési pontok nélkül, a relevanciák ilyen rendszere nélkül nincs tanulás és csökevényes az emlékezés. A tanulás nem egyénekhez tartozik, hanem azokhoz a változatos beszélgetésekhez, amelyeknek az egyének részei.” (McDermott, in: Murphy, 1999:17) A dolgozat elméleti kiindulópontja Wenger (1998) szociális tanuláselmélete. Wenger abból indul ki, hogy nem elsősorban ismereteket tanulunk, hanem strukturált közösségi helyzetek résztvevői vagyunk, és a közösséghez tartozás módját sajátítjuk el. Azokat a struktúrákat interiorizáljuk, amelyek az általunk megélt szociális térben megjelennek. Az információk, készségek, nézetek mind annyiban érdekesek, amennyiben segítenek bennünket abban, hogy az adott gyakorlatközösségen belül optimalizáljuk a pozícióinkat. A mozgás a legitim perifériális helyzettől a teljes jogú tagság irányába mutat. Az iskolában tehát elsősorban azt lehet megtanulni, hogy hogyan lehet iskolásnak lenni. Az általános iskola harmadik osztályában a hóvirág részeinek megtanulása a másnapi dolgozatra (és szinte azonnali elfelejtése) ennek a szociális stratégiának a része. (Jó esetben, persze, csak akkor, ha olyan pályaívet választottunk magunknak, amelyik az elvárások teljesítése útján kíván sikeres lenni.) Wenger és kollégája, Jean Lave összehasonlító antropológiai munkájuk során jutottak el a gyakorlatközösség (community of practice) fogalmához (Lave & Wenger, 1991). Többféle társadalmi közegben vizsgálták a gyakornoki helyzet (apprenticeship) jellemzőit. (Yucatec bábák, szabók, amerikai haditengerészek, Anonim Alkoholisták stb.). Az általuk kidolgozott helyzethez kötött tanulási modell (situated learning) szerint a tanulás nem más, mint részvétel egy gyakorlatközösségben. Ekkor vezették be a legitim perifériális részvétel fogalmát is (legitimate peripheral participation), amely leírja az újonnan érkezettek kezdő pozícióját a tanulási ívben, amelyet bejárnak, amíg a közösség teljes jogú tagjaivá válnak. A gyakorlatközösség fogalomrendszerére azonnal felfigyelt a pedagógia és a tanárképzés is (lásd például Barab et al. 2002; Drever & Cope, 1999; Hodges, 1998; McLaughlin, 2003; 11

Yamagata-Lynch, 2001), de komoly karriert a szervezetfejlesztésben futott be (Maga Wenger is jelenleg szervezetfejlesztési tanácsadóként dolgozik). 1.1. Gyakorlatközösség és legitim perifériális részvétel „A gyakorlat elsősorban az a folyamat, ami lehetővé teszi számunkra, hogy a világot és a benne való részvételünket jelentősnek, azaz jelentéssel bírónak éljük meg.” (Wenger, 1998:51) Mindannyian több gyakorlatközösség tagjai vagyunk otthon, a munkahelyünkön, a szabadidőnkben, az iskolában, ezek mindennapjaink szerves részei. Ilyen közösségek lehetnek munkahelyi csoportok, a család, szabadidős tevékenységekre szerveződött csoportok, baráti közösségek, bandák, vallási közösségek. Az iskola is egy sajátos gyakorlatközösség. Wenger szerint a gyakorlatközösség egy olyan csoport, amely 

valamilyen közös vállalkozás érdekében jött létre,



tagjaik a részvételükkel valósítják meg a vállalkozást és



egyben folyamatosan megvalósítják a saját maguk és a közösség identitását is.

Eközben intenzív tanulási folyamat zajlik, egyrészt a változó külső körülményekhez való alkalmazkodás miatt, másrészt a gyakorlatközösség belső dinamikája miatt, ahol a résztvevők identitásért folytatott alkuja folyamatosan újraalkotja a közösséget. Ennek egyik pregnáns esete az újonnan érkezettek tanulási folyamata, ami Wenger szerint nem egyoldalú beilleszkedés, normák átvétele és interiorizációja, hanem aktív alkufolyamat, amely a gyakorlatközösséget magát is, lassan de biztosan, megváltoztatja. Wenger maga hívja fel a figyelmet arra, hogy sem az általa leírt jelenség, sem a belőle kikristályosított fogalmi rendszer nem új, szervesen illeszkedik több szellemi tradícióba is. Dewey (1966) 1916-ban a következőket írta: „meggyőződésem, hogy a valódi nevelés kizárólag abból a stimulációból ered, amely a gyermeket éri abban a szociális közegben, amelyben találja magát.” Wenger szavaival élve a gyakorlatközösség fogalmi rendszere „mind az újdonság revelatív erejét, mind az ismerős gondolatok elfelejtett magától értetődőségét magán viseli” (Wenger 1998:7). A gyakorlatközösség középpontba állításával olyan sajátos nézőponthoz jutunk, ami rendkívül termékenynek tűnik tanulási folyamatok fogalmi megragadására és értékelésére. Legnagyobb erénye azonban, hogy visszahelyezi a tanulást abba a közegbe, ahová igazából tartozik, a szociális integráció kontextusába. Az identitás az egyén számára a tét, amikor a gyakorlatközösségen belül belép az alkufolyamatba, azaz tanulni kezd. Az egyén identitása különböző közösségekben kialkudott

12

identitásokból tevődik össze, a személyiség feladata, hogy élhető, többé-kevésbé koherens identitást alakítson ki magának. Az élhetőség, életképesség, az adaptivitás, azaz maga a dinamika fenntartása a tanulás célja. Az identitás maga modern fogalom. Amíg az emberek a primér közösségeikbe tökéletesen integrálódtak, az identitásuk reflektálatlan volt, maga az ügy nem létezett. Az autonómia vagy az identitás kérdése együtt jelenik meg a szekundér közösségekkel. A szekundér szerveződés egyszerre oka és következménye a modern technika, a nagyüzemi termelés és tömegméretű fogyasztás jelenségeinek. „Megszűnik az identitás egyértelműsége és kötöttsége” Vitányi (1995:16). Az emberek számos közösségben vesznek részt, ezek lehetnek egymást keresztezők vagy akár ellentétesek is. Az egyén folyamatosan választ, döntéshelyzetben van. Wenger ezt az újfajta dinamikát próbálja fogalomrendszerével megragadni. A koherenciára törekvés feltételezése Wengert az európai gondolkodás részegész dilemmájának a vonulatában a szervezett egész mellett elkötelezettek táborába sorolja. Feltételezi, hogy az emberek nem elégszenek meg a különböző közösségeikben megszerzett identitás töredékek laza egymás mellett élésével, nem identitásokat akarnak, hanem identitást. Ez a vonulat Platóntól a Gestalton keresztül a konstruktivizmusig ível. Wenger folyamatokat, kölcsönhatásokat, és szociális dinamikát próbál megragadni. Szakít az önmagában álló dolgok, ágensek egyszerű kauzális viszonyainak felfogásával, bonyolult, önmagára reflektáló, visszacsatolási körökkel bíró rendszert próbál modellálni. 1.2. Jelentés és identitás Mind a közösség, mind az egyén megpróbálja elhelyezni magát a viszonyrendszerben, amiben létezik, és igyekszik identitást kialkudni magának. A jelentés ebben az erőtérben, dinamikában értelmeződik. A jelentés körüli alku (negotiation of meaning) az a folyamat, ami kreálja, és magához vonzza a szociális energiákat, ez az, ami az emberi társadalmakban folyamatosan zajlik, ez az a motivációs keret, amelyen belül az individuum és környezete, illetve a csoport és környezete közötti huzakodás folyik az identitásért és jelentésért folytatott harcban, tülekedésben, alkuban. Érdekes itt megemlíteni, hogy a ’jel’ és ’jelentőség’, ’sign’ és ’significance’ kifejezések több nyelvben szoros kapcsolatban állnak egymással. Az bír jelentéssel, ami az identitásért folytatott alkuban hasznosítható, ami az identitással kapcsolatba hozható, ami jelentős. A jelentésnek ezt az értelmezését társadalomtudósok is megelőlegezték, mint például Herbert Mead (1974). Mead szerint a jelentés tulajdonképpen nem más, mint a cselekedetek, történések (az ő kifejezésével „gesztusok”), hatása, amit a kölcsönös alkalmazkodási folyamatban a cselekvők hoznak létre. A nyelv ebben a kontextusban a társadalmi cselekvés 13

egyik legfontosabb eszköze. „Amiképpen a vívásban a védés a szúrás értelmezése, a társadalmi cselekvésben valamely szervezet alkalmazkodó reakciója egy másik szervezet gesztusára nem más, mint a gesztusnak e szervezet általi értelmezése – ez a gesztus jelentése.” (1973:101)

1.3.

Tanulás és identitás A tanulás nem más, mint az identitás folyamatos újraalkotása, konstrukciója, a jelentés

körüli alku folyamatában. Ez a modellje mind a közösség, mind az egyén tanulásának. A tanulás bizonyos gyakorlatközösségen belül egy pálya, röppálya (trajectory), amelynek iránya a gyakorlatközösség perifériájáról a teljes jogú taggá válás irányába mutat. Eközben a résztvevő elsajátítja mindazokat a készségeket és ismereteket, amelyek az alkufolyamatban való sikeres részvételhez szükségesek. Más szóval, az egyén a gyakorlatközösséghez tartozás módját tanulja meg, nem elvont készségeket vagy ismereteket, a tanulás mind folyamatát, mind célját tekintve szociális jellegű. Wenger túllép szerepelméleti teóriákon, azok utánzásos vagy azonosulásos elméletein. A gyakorlatközösség tagjai az ő számára egy–egy, a közösségen belül lehetséges pályaívet testesítenek meg. A gyakornok vagy perifériális résztvevő ezekkel a paradigmatikus pályaívekkel szembesül, ezek írják le a gyakorlatközösségen belüli identitásfejlődés lehetőségeit és korlátait. Ezek közül némelyek a gyakornok saját identitásából tekintve vonzónak tűnhetnek, de a nem vonzó pályaívek legalább annyira tanulságosak és formatívak az identitás szempontjából. Wengernél a szociális integráció, a csoport teljes jogú tagjává válás adja a folyamat energiáját, melynek magától értetődő analógiája a felnőtté válás. Minden egészséges gyerek felnőtté, csoportjának teljes jogú tagjává szeretne válni. A gyakorlatközösségen belüli tanulási folyamat az energiáját abból szerzi, hogy, azokban a közösségekben, amelyeknek részesei vagyunk, egy számunkra sikeres, vagy legalábbis elfogadható identitást akarunk kialkudni magunknak. A tanulási folyamat a részvétel (participation) által valósul meg. Azoknak a pályaíveiből vonjuk le a tanulságokat, akik előttünk léptek be a rendszerbe, és már kikísérleteztek bizonyos utakat, megoldási módokat. Ezzel Wenger túllép a tanár/diák, mester/tanítvány viszony kiemelt jelentőségén a tanulási folyamatban, és egy szélesebb, minden résztvevőt magába foglaló szociális tanulási teret nyit. Ennek jelentőségét látni fogjuk akkor, amikor a pártanítás előnyeiről írunk. Egy középiskolában a szociális tanulási folyamat például azt jelentheti, hogy - ha a jó tanuló szerepek foglaltak - akkor meg lehet próbálkozni azzal, hogy alkoholt csempészünk ásványvizes üvegekben a sítáborba és így próbáljuk a 14

kortárscsoporton belül javítani a pozícióinkat. Ez a szociális tanulási folyamat sajátos dinamikával rendelkezik és sokkal erőteljesebb, mint elvont ismeretek bármiféle elsajátítása. Wenger számára természetes, hogy a szándékolt/explicit és a spontán/hallgatólagos folyamatok összjátékában valósul meg a tanulás. Nála az olyan jelenségek, mint a „rejtett tanterv” (Jackson, 1968, Szabó 1982), feloldódnak az identitásért folytatott alku folyamatában. Nem ellentétet tételez a legitim, artikulált célok és az implicit, informális célok rendszere között, hanem termékeny feszültséget. Mikor tanulásról beszélünk akár köznyelvi, akár tudományos értelemben, abból indulunk ki, hogy a tanulást individuumok végzik, „hogy van eleje és vége, hogy legjobb, ha elválasztjuk az életünk többi részétől, és hogy tanítás következtében jön létre.” (Wenger, 1998:3) Wenger szerint viszont a tudás nem feltétlenül az egyén mint szubjektum tulajdona. Lehet csoport tulajdon is, az egyénnek sokszor elég annyit tudnia, hogy hogyan férhet hozzá, kit kell megkérdeznie, ha szüksége van rá. A gyakorlatközösségben való részvételen alapuló tudás strukturáltan épül be az identitás megváltoztatása által, mert a szociális helyzet strukturált. Ez a struktúra válik az individuum számára tudássá és készségekké. Röppálya és lehetséges én

1.4.

Másik fontos idetartozó gondolat a röppálya (trajectory) fogalma, amelyet a gyakorlatközösség legitim perifériális résztvevői járnak be a marginális kezdeti pozíciójuktól a teljes jogú taggá válásig. Ilyen pályaívet járunk be, amikor elmegyünk egy autós iskolába, hogy megtanuljunk vezetni, és az autós közlekedés teljes jogú polgáraivá váljunk. De ilyen pályaívet jelent maga a felnőtté válás is, amikor függő gyerekekből érett, autonóm felnőttekké válunk. Ez a pályaív, vagy az általunk elképzelhető lehetséges pályaívek mint mentális konstrukciók befolyásolják az életünket. Markus (1986) lehetséges éneknek (possible selves) hívja ezeket az elképzeléseket, és kutatásai során bebizonyította, hogy a deviáns kamaszok lehetséges énjei szignifikáns módon eltérnek a szociális térhez jól alkalmazkodó kamaszok lehetséges énjeitől, mivel azoknál sokkal negatívabbak (Oyserman & Markus, 1990). A lehetséges énjeink fogják meghatározni, hogy milyen ismereteket sajátítunk el egy-egy szociális helyzetben. Azokat az ismereteket fogjuk előnyben részesíteni, amelyek hozzátartoznak a lehetséges énünk/énjeink szerepkészletéhez. A dolgozat szempontjából ennek a gondolatnak a relevanciája kettős: egyrészt, az iskolákba, ahol az általunk képzett tanárok kifejtik a működésüket, a gyerekek különböző lehetséges énekkel érkeznek, valószínűleg egyszerre többel. Ezek az egyén számára lehetséges, félt vagy kívánatos pályaívek a szociális környezet hatására jönnek létre. Vannak 15

meseszerű, irreális elemei is, például mindenki popsztár vagy milliomos szeretne lenni, de alapvetően ezek a lehetséges ének egy része realista. Amikor kiderül, hogy a popsztár nem biztos, hogy összejön, akkor a fiatalok a saját szociális közegükben néznek körül, és ott keresnek érvényesülési stratégiákat, illetve ezek a popsztár énnel párhuzamosan szintén beépülnek a személyiségbe. Ha a fiatal környezetében senki nem szokta az ókori görög kultúrát emlegetni, akkor nehéz elfogadni, hogy a felnőtté váláshoz feltétlenül meg kell tanulnia kívülről Akhilleusz pajzsának a leírását. Ha a körülötte élők relatíve inkább vesztesei, mint nyertesei az iskolarendszernek, akkor a fiatal sem fogja elviselni azt a sok erőfeszítést, frusztrációt és üresjáratot, ami az iskolarendszerben való előre haladáshoz szükséges, különösen, ha azt tapasztalja, hogy a kedvezőbb szociális-kulturális háttérből érkezők sokkal kisebb erőfeszítéssel, sokkal eredményesebbek, mint ő (Destin & Oyserman 2009, Gazsó & Laki, 2004). Ezeknek a triviálisnak tűnő és sokat hangoztatott gondolatoknak óriási jelentősége van egy olyan világban, amely az oktatás elé a társadalmi hátrányok kiegyenlítését tűzi ki célul, legalábbis a jelszavak szintjén. Ezekre a gondolatokra még visszatérünk a tanári szakma bizonytalanságait tárgyaló fejezetben. A pályaív és a lehetséges én fogalmainak a jelentősége a dolgozat szűkebb témájában, a tanárképzésben is releváns. Rontfeld és Grossman (2008) a lehetséges én fogalmát a gyakorlatközösség által megjelenített lehetséges pályaívekre használja, illetve a pályakezdők félt és vágyott szakmai énjeire. Vizsgálatukban papnövendékeket, pszichológus palántákat és tanárjelölteket vizsgáltak a képzésük folyamán, és azt tapasztalták, hogy a tanárjelöltek találkoztak a legtöbb negatív pályaívvel az iskolai gyakorlatuk során, szignifikánsan többel, mint akár a pszichológushallgatók, akár a teológushallgatók/rabbi növendékek. A negatív pályaívet olyan tanárokat testesítették meg, akikkel a tanárjelölt nem kívánt azonosulni, akiktől inkább elhatárolódni kívánt. (Erre még visszatérek az 2.3. empirikus fejezetben, amikor a képzés és a tényleges szakma távolságát tárgyalom.) Abban azonban mindhárom vizsgált csoport egyetértett, hogy a lehetséges ének kipróbálására és a szakmai identitás kialakítására leginkább a gyakorlatok alkalmasak. Abban is általános volt az egyetértés, hogy minél autentikusabb a gyakorlat, azaz minél közelebb áll a tényleges szakmai tevékenységhez, annál jobb. Az egyetemista vagy főiskolás tanárjelölt a tanulmányai során különböző pályaívekkel szembesül, mint amilyenek az iskolai tanárai, egyetemi professzorai, pszichológusok, szociológusok, tudósok a szakjától függően, a gyakorlóiskolai vagy külsőiskolai mentora stb. A

tanárjelölt

pontosan

érzékeli

a

tanárok,

szervezetek

és

diszciplínák

közötti

presztízskülönbségeket, a szervezeti prioritásokat. Wenger (1998) és Markus & Nurius (1986) 16

továbblépnek az ideál, a példakép nevelő funkcióján, és azt állítják, hogy a gyakorlatközösségen belül tapasztalt röppályák, vagy a kontextuson belül létező lehetséges ének mindegyike befolyásolja a kezdők identitásának alakulását, némelyik, mint kívánatos példa, némelyik, mint valami, amitől az újonc távolodni vagy elhatárolódni kíván (Rontfeld & Grossman, 2008). Az iskolai gyakorlatukat végző tanárjelöltek számára tehát ugyanolyan tanulságos a sikeres, népszerű vezetőtanár, mint a tanári szoba sarkában üldögélő kiégett kolléga, aki folyamatosan szidja a gyerekeket. Vegyünk egy példát a szűkebb szakmámból. Ha az angolszakos tanárjelölt a tanárképzése során legitim perifériális résztvevő, aki szemügyre veszi a lehetséges pályaíveket, akkor mit tanul a nyelvésztől? A különböző gyakorlatközösségekben mások a bennfentesség jelei és kritériumai. Ha valaki angol nyelvész, akkor természetesen ismeri Chomsky, Pinker vagy Quirk nevét és azonnal tudja, miről van szó, ha a nagy középkori magánhangzó eltolódást emlegetjük. Ha az angol tanári szubkultúrában vagyunk otthon, akkor viszont szemünk sem rebben, ha Penny Ur, Scott Thornbury vagy Adrian Underhill nevét halljuk, és tudjuk, hogy melyek a lexikai megközelítés (lexical approach) módszertani implikációi. Vannak ugyan átfedések, a szupraszegmentális elemek ugyanúgy ismertek a kiejtés tanításáról folyó diskurzusban, mint a leíró nyelvészetben. De a különböző szubkultúrák jellemző ismeretei, attitűdjei, a tudományossághoz, a tanításhoz és az iskola világához való viszonya alapvetően eltér, a különböző gyakorlatközösségek résztvevői más röppályákon mozognak (Kimmel, 2007:58). Mint ezt a bevezető példáiban már említettük, a nyelvész professzor vagy egyéb tudós nem mint tanár kíván tökéletesedni. Hozzászokott, hogy egyetemre olyanok kerülnek be, akik megfelelő háttérműveltséggel és tanulási attitűdökkel, és - ami fontosabb - megfelelő motivációval rendelkeznek a tudomány elsajátításához, ezért elég, ha az információkat a rendelkezésükre bocsátja. Ha a hallgató nem teszi meg a szükséges erőfeszítést, vagy nem találja fel magát, legfeljebb kimarad. Az intézmény egyértelműen és büszkén vállalja a szűrést, mint egyik alapfunkcióját. Másképp fogalmazva, az egyetemi oktató nem számol kulturális különbségekkel, amikor a hallgatókkal találkozik, és nincs tudatában annak, hogy neki aktív intézményi szocializációt kellene végeznie, hogy a szakadékot áthidalja. Mint látni fogjuk, a közoktatáson belül ezzel a mintával a tanárjelölt nem sokra megy. A módszertant vagy neveléstudományi tárgyakat tanítók sem különböznek ettől lényegesen. Ha dolgoztak is valaha a közoktatásban, azt elhagyták egy sokkal magasabb presztízsű tevékenység kedvéért. Az akadémia világában próbálnak érvényesülni, ahol az érvényesüléshez meg kell tanulniuk a tudományossághoz, a tanításhoz, a kutatáshoz való 17

sajátos viszonyt, alkalmazkodni kell a tudományegyetemek értékrendjéhez és prioritásaihoz. Előfordulhat, hogy nem alkalmazkodnak, de ez problémákat okoz, az állásuk veszélybe kerül. Robinson és McMillan (2006) a Dél-Afrikai Köztársaság egyik egyetemén folytatott kutatást a tanárképző tanszékek sajátos szubkultúrájáról. Azt találták, hogy a tanárképző tanszék munkatársai, a tanításban, ezen belül is a tanárjelöltekkel szemben fennálló gondoskodó, pasztorális jellegű feladataikban látták a szakmai identitásukat kiteljesedni. A tanításban rejlő jutalmakat választották akkor is, ha az intézmény jutalmazási rendszere inkább a kutatást támogatta. Hasonló kutatás Magyarországon is érdekes lehetne. A tudományegyetemek világa és a tanárképzés problémás viszonyára még visszatérünk a tanárképzésről (2.3.7.) szóló fejezetben. Jelen kontextusban azonban megállapíthatjuk, hogy a jelöltek a képzésük során leginkább a mentorral találkoznak, mint hiteles lehetséges szakmai énnel. A pályaív vagy röppálya fogalma még egy szempontból érdekes: A tanárképzésben nem egyértelmű, hogy a képzés során a tanárjelölt egyáltalán rákerül-e a pedagógusi pályaívre. A válasz nem egyértelmű éppen a képzésről szóló fejezetben tárgyalandó könnyített bemenet (eased entry) (Lortie, 1975) problémája miatt. A tanári diploma sokszor csak ugródeszka más karrierekhez, vagy a felnőtté válás késleltetésének egyik lehetséges stratégiája. A mentorok is beszámolnak az ezzel kapcsolatos tapasztalataikról, mint ezt az étékelésről szóló (2.2.) empirikus fejezetben látni fogjuk.

1.5.

Egyéni identitás és közösség

Korunkban fellelhető egy individualista szellemi áramlat, amely az individuumot elsődlegesnek tételezi, mintha az egyén elsődleges lenne a közösséghez képest, mintha a közösséget szabadon lebegő, közösség előtti individuumok önkéntes szerződései hoznák létre, vagy legalábbis ez lenne kívánatos (Vitányi 1995). A közösség leginkább mint potenciálisan elnyomó közeg jelenik meg, amelynek a befolyása alól fel kell szabadítani az egyént, hogy kiteljesíthesse önmagát. Ebben a retorikában benne foglaltatik, hogy van a jó, tökéletes, szabad egyén, amely a szociális környezet, a kultúra, a szokások, az elvárások hatására megromlik, eltorzul. Elveszti az autonómiáját és a kritikai gondolkodásra való képességét, nem lesz képes olyan helyzeteket felülvizsgálni, mint amilyenek a hitleri Németországban vagy a sztálini kommunista rendszerben adódtak. A modern társadalomtudományok, a pszichológia, a szociológia, a neveléstudomány feladata, hogy az egyént felszabadítsa ezek alól a kényszerek alól, és hozzásegítse a teljes kibontakozáshoz. A nyugati gondolkodásban tehát a nevelés célja az egyén kibontakozása. „A művelt létezés nem más, mint

18

önmegvalósítás. A művelt középosztály számára az egész élet egy hosszú egyetemi mesterképzés.” (Brooks, 2000, idézi Snibbe & Markus, 2005). Magyarországon a kommunista uralom 40 éve alatt az individualizmus szitokszóvá vált. Erőteljes hivatalos retorika hirdette a közösségi értékeket, beleerőszakolva az embereket a gondolattalan konformitásba, büntetve az egyéni kezdeményezést, kreativitást. A retorika ellenére, ami ténylegesen történt nem volt más, mint a hagyományos közösségi struktúrák szétverése. Emberek milliói szakadtak el a gyökereiktől, és váltak zavarodott, elidegenedett, izolált individuumokká. Ennek visszacsapásaként, a berlini fal leomlását követően, a fogyasztói társadalmi berendezkedés térnyerésével az individualizmus jelszóvá vált, amivel el lehet adni a legkülönfélébb termékeket az autóktól a mobiltelefonokon át az ásványvízig. Mindkét esetben azt próbálják velünk elhitetni, hogy az individualitás és a közösség dichotómiát alkot, azaz minél több van az egyikből, annál kevesebb van a másikból. A jelenség nem korlátozódik Kelet-Európára. Markus, amerikai szociálpszichológus, így ír: „Az amerikai kontextusban az számít normatív szempontból jó cselekedetnek, ünnepelt cselekedetnek, amelyik ellenáll mások befolyásának. (…) A személynek ez az inherens módon aszociális felfogása egyben azt is jelenti, hogy ami társas, az gyanús. A szociálpszichológia feltárja azokat a módokat, ahogyan az emberek törődnek egymással, kötődnek egymáshoz, támogatják egymást, és azt is megállapítja, hogy ezek a relációk szorosan kötődnek az emberek egészségéhez és boldogságához. Ugyanakkor, ami leggyakrabban megjelenik és legismertebb, az annak a dokumentálása, ahogyan az emberek a szociális hatások következtében eltévelyednek, hamis kifogásokat keresnek, alkalmazkodóak és gonoszak lesznek. Ha figyelembe vesszük a szociálpszichológia kialakulásának időszakát, ez a hangsúly nem meglepő. (…) A szociális viselkedés leggyakrabban az egyéni viselkedés ellentéteként jelenik, úgy, mint ami az egyéni viselkedést kompromittálja.” (Markus 2005:183) Wenger szerint azonban az egyéni identitás és a közösség nem dichotómiát alkot, hanem dualitást. „A dualitás olyan fogalmi egység, amelyet két egymástól elválaszthatatlan és kölcsönösen egymást létrehozó elem alkot, amelyek belső feszültsége és komplementer jellege biztosítja a fogalompár gazdagságát és dinamikáját.” (Wenger, 1998:66) Egyéni identitás és közösség tehát nem kölcsönösen kizárják, hanem feltételezik egymást, egy dinamikus folyamatban kölcsönösen megalkotják egymást. Elmondhatjuk, hogy nincs egyéni identitás társadalmi kontextus nélkül, az emberi identitás természeténél fogva kapcsolati jellegű. A tanulás legelemibb formáitól eltekintve, mint például a járni tanulás, minden egyéb tanulás társadalmilag közvetített. (Vigotszkij 1971). A járás képessége nem tesz bennünket különlegessé. Minden más, amivé válunk, azoknak a társadalmi kapcsolatoknak az eredménye, amelyeknek részesei vagyunk. Hasonlóképpen, a közösségeket individuumok alkotják és tartják fenn. Az egyének a részvételükkel teremtik újra a közösségeiket és 19

egyszersmind saját identitást próbálnak kialkudni maguknak ezekben a közösségekben. A részvétel az, ami megalkotja a közösséget és az individuális identitást, miközben folyik a jelentésért folytatott alku (negotiation of meaning). Az önmegvalósulás, önmagunkká válás itt nem a rogersi értelemben szerepel, a bennünk lévő individuum kibontakozásának értelmében, hanem önmagunkká válás abban az értelemben, hogy a közösségen belüli kölcsönhatások formálják a személyiséget, ezekben a kölcsönhatásokban születik meg. Itt visszatértünk a jelentés és identitás fogalmához. Wenger rendszeréből nyilvánvaló, hogy az identitás a jelentésért folytatott aktivitás folytonosan megszülető terméke, a jelentés pedig egyértelműen a szubjektumot meghaladó rendszer, azaz a közösség dimenziójában értelmezhető. A motivációs elméletek autonómia-szükséglete, mint univerzális velünk született szükséglet történetileg korlátozottan értelmezhető. Az autonómiára törekvés a felnőtté válás értelmében kétségkívül energiaszervező tényező minden társadalomban. A modern autonómia fogalom feltétele azonban az egyszerre többféle közösséghez tartozás, az archaikus önazonosság megszűnése. Wenger maga nem foglalkozik az autonómia fogalmával. Identitásról beszél, kerüli az értékfilozófiai, etikai kategóriákat. Számára az autólopásra specializálódott gang ugyanolyan gyakorlatközösség, mint egy egyetemi tanszék. A tanulási folyamat, az identitás körüli alku mindkettőben zajlik, függetlenül a vállalkozás társadalmi megítélésétől vagy erkölcsi értékétől. A gyakorlatközösség leíró fogalom, míg a tanulóközösség/szervezet olyan gyakorlatközösséget jelöl, amelyik tudatosan reflektál a közösségben rejlő tanulási potenciálra és igyekszik azt optimálisan kihasználni. Ilyen értelemben az iskola, a tanárképző intézmény, az egyetemi tanszék, a gyakorlóiskola mind gyakorlatközösségnek számítanak. Hogy tanulószervezetek-e, az más kérdés. Mi következik ebből? A tanulás nem más, mint az identitás megvalósulási folyamata egy közösségen belül. A kulcs a részvétel, a tét a jelentés, amely az egyéni jelentésrendszerek, és a közösségi jelentésrendszerek metszéspontjában jön létre. A közösségi jelentésrendszeren belül keletkeznek a céljaink, a feladataink, ezek a közösségi mezőben nyernek értelmet. A közösségétől elabsztrahált, kirekesztett vagy attól szándékosan elkülönülő individuum életének ilyen értelemben nincs értelme. Az imént leírt dinamika egyben annak a genealógiája is, amit kultúrának nevezünk. A kultúrát közösségek alkotják, azáltal, hogy intézményesítik a korábbi generációk alkufolyamatainak eredményeit, illetve az alkuban való részvétel szabályait. A közösség, a kultúra feladata, hogy strukturálja az időt, a teret és az emberi kapcsolatokat. Az önmagában álló individuumnak nincs olyan tulajdonsága, ami erre képessé tenné. Nem, hogy nem 20

struktúraalkotó, de még a korábban interiorizált struktúrákat sem tudja közösségi támogatás nélkül fenntartani. Ezen struktúrák nélkül az egyén nem kreatív lesz és felszabadult, hanem szorongó és kiszolgáltatott. Ezért azokkal értünk egyet, akik a XX. század rémtetteit nem a kritikai különállás fejletlenségére vezetik vissza, hanem a hagyományos közösségek felbomlására, a tömegtársadalom kialakulására, mint például Arendt (1995). Az individuum egészséges fejlődését tehát nem a közösségi hovatartozás hátráltatja, (bár ilyen hatása is lehet), hanem a személytelen struktúráknak való kiszolgáltatottság. Egészséges esetben egy vallási, falusi, vagy nagycsaládos közösségben az individuumot változatos komplementer szereplők veszik körül. Ezek a személyek mind lehetséges életutakat testesítenek meg, különböző korúak, és különbözőek a szerepeik: anya, apa, nagyszülők, nagynénik, keresztszülők, kistestvér, nagytestvér, kutya stb.. A tömegtársadalom egyik jellegzetessége, hogy az egyén domináns módon olyan relációkba kerül, ahol ugyanolyan, mint a sok-sok többi, általában ismeretlen ember: a Tescoban vásárló, a tömegközlekedésben utas, az önkormányzatnál ügyfél, a politikai választásokon szavazó. Hozzátehetjük: az iskolában tanuló, hiszen a modern szekularizált közoktatás a kapitalista tömegtermelés analógiájára jött létre. Ezeknek a relációknak az a jellegzetessége, hogy nem tartják meg az egyént, nincs identitásképző erejük. A 12-14 éves gyerekek nem azzal a sürgető kérdéssel lépnek be a középiskola kapuin, hogy vajon mik lehetnek a halogén főcsoport elemeinek összes kémiai és fizikai tulajdonságai. A kérdésük így hangzik: Ki vagyok én? Az előzőek alapján lefordíthatjuk ezt a kérdést az inverzére: Hová tartozom? Mivel fiatal, fejlődésben lévő lényekről és egy bonyolult világról beszélünk, a kérdést így pontosíthatjuk: Ki lehetek? Hová tartozhatok? Az iskolának tehát elsősorban ezekre a kérdésekre kellene választ adnia, de ehhez rendkívül szegényes az eszköztára. Az identitás körüli alku, a részvétel feltételei és hagyományai csökevényesek. Egyrészt az iskola szegregált világ, ami elválasztja a tanulókat attól a szociális tértől, ahol a valódi társadalmi alkufolyamatok zajlanak. Erről árulkodnak az olyan közhelyek, mint hogy „Nem az iskolának, hanem az életnek tanulsz”. Másrészt az iskolában töltött idő 90 %-ában azt várjuk a tanulóktól: fogadják el, hogy ők ugyanolyanok, mint a másik harmincöt. A tanuló ugyanolyan egyénileg megoldandó feladatokat kap, a teljesítést ugyanúgy értékelik, és elvárják, hogy ugyanúgy viselkedjen, mint a többiek. Az egyetlen legitim kiválási lehetőség a „jótanuló” pályaív, ami értelemszerűen csak néhányuknak adatik meg. A többiek, akik szintén csak úgy pezsegnek a szociális energiától, más utakra kényszerülnek.

21

„A tanulók biológiai lények és különálló személyiségek, akik egyedi diszpozíciókkal és képességekkel rendelkeznek. Ugyanakkor a tanulók ugyanilyen mértékben egy szociális mező szereplői, akiknek arra van szükségek, hogy elfogadják őket.” (Markus, 2005:182). Hozzátehetjük: a tanulók sokszor nem ártatlan báránykák, akik megelégszenek a puszta elfogadással. A puszta elfogadást a jelenlegi iskolarendszerben elég könnyen el lehet érni, elég, ha a tanuló csöndben marad és kettesre megírja a dolgozatait. A tanulók azonban, teljesen érthető módon, kiválni szeretnének. Sokszor még a tanárral is rivalizálnak a csoport tagjainak figyelméért, gyakran nem is sikertelenül. Az iskola a jelenlegi formájában csak nagyon kevéssé képes ezeket a fontos növekedési energiákat integrálni, kanalizálni, mert, ahogy Jackson megfogalmazta, a kortárscsoport folyamatosan kommunikációra ingerlő közegében azt várjuk a diákoktól, hogy úgy viselkedjenek, mintha egyedül lennének. (1968:167) Az identitás és közösség, identitás és kultúra problematikája a másik, szűkebb témánk szempontjából is jelentős: Dolgozatunk fő témája, hogy a tanárképzés mint kultúra mennyire gazdag, intézményei mennyire és milyen módon tárgyiasultak, normarendszere mennyire elfogadott, mennyire erős, mennyire identitásképző, eléri-e azt a szintet, mint a hagyományos professziók, amelyek képesek mind a külső bürokratikus mind a fogyasztói kontrolt kivédeni. Ezekre a kérdésekre keressük a választ a professziókról szóló fejezetben, valamint az empirikus kutatást bemutató fejezetben.

1.6.

Részvétel és tárgyiasulás (Participation and reification) Korunkban divatos a spontaneitást és az egyéni kreativitást fölértékelni, és ezt sokszor

az eredetileg Marxtól származó tárgyiasulással, tárgyiasítással szembeállítani. (Például Moreno 1972, Berne, 1984). A tárgyiasulás, intézményesülés sokszor az elidegenedés szinonimájaként jelenik meg. Wenger a tárgyiasulás és részvétel fogalompárt használja, és az általuk jelölt folyamatokat is dualitásként kezeli, azaz a kettő dinamikus összjátékát feltételezi, mint alaphelyzetet, véleménye szerint tehát egyik sem létezik a másik nélkül. A részvétel és tárgyiasulás dinamikájában valósul meg a jelentés körüli alku. A tárgyiasulás folyamatában hozzuk létre azokat a fókuszpontokat, amelyek köré a jelentés körüli alku szerveződik. A tárgyiasulás biztosítja, hogy a jelentés időben és térben egyfajta kontinuitást mutasson. A részvétel és tárgyiasulás ellensúlyozzák egymás gyengéit. A tárgyiasult kultúra az újabb nemzedékek részvétele által kel új életre, akik alkufolyamataikban újraalkotják, 22

újraértelmezik a gyakorlatközösség tárgyiasult intézményeit, szokásait, tárgyi kultúráját, tudását stb. A jegyzőkönyv teszi lehetővé, hogy az értekezlet döntéseit ne kelljen újra és újra meghozni, de az értekezleten folytatott vita teszi lehetővé, hogy jó döntések szülessenek. Megint elmondhatjuk, ha bármelyik túlsúlyba kerül a másikkal szemben, az a jelentés kontinuitását veszélyezteti. A gyakorlatközösség nem dolog, hanem sajátosan szervezett dinamika, a Wenger által szociális energiának nevezett törekvések összjátéka. A tárgyiasítás körébe tartozik az épület, az írott dokumentumok, az intézményesült viszonyok, a tantervek, tankönyvek, a szokások, a gyakorlatközösség múltjának, a múltban folytatott alkujának eredményei. A részvétel által nyernek jelentést a tárgyiasult elemek. A részvétel az élő újraalkotási folyamat maga, a jelentésért való mindennapos küzdelem, a tárgyiasult viszonyok és jelentések folyamatos értelmezése a közösségen belül. A gyakorlatközösségnek egy ideig fenn kell állnia ahhoz, hogy önálló létezőként tekinthessünk rá, és bizonyos fajta individualitással kell rendelkeznie. A tárgyiasulás és részvétel fogalmi összjátéka (interplay) biztosítja a kontinuitás és diszkontinuitás dualitását, amin belül a közösség a folytonos változás közepette megőrzi identitását. Ennek köszönhető, hogy meg tudjuk mondani, hogy ki tartozik egy bizonyos gyakorlatközösséghez és ki nem. Wenger a konstruktivistákhoz hasonlóan evolucionista, ennek összes korlátaival és lehetőségeivel: maga a folyamat az önérték és a végső entitás, sem az irányáról, sem magának a folyamatnak a jelentéséről nem tud, és nem is akar számot adni (Csányi 1999). Wenger a konstruktivista gondolatkörnek ahhoz az ágához tartozik, aki a tanulás és tudás társadalmi jellegét hangsúlyozza. Vigotszkijhoz és Morenohoz hasonlóan az identitást szociális interakciók termékének tartja. Ami Wengernél eleve adott, az a szociális vonzódás és az identitásra, koherenciára törekvés. Szubjektum fogalma is konstruktivista. Aki a másikat önmagához hasonló konstrukciós folyamatokkal bíró lényként képes felfogni, az lehet résztvevő. A számítógép tehát, vagy az osztálytermi környezet nem szubjektumai a folyamatnak, bármennyire nagymértékben befolyásolják is azt. Ezek a tényezők csak az emberi szubjektumokkal és a közösséggel folytatott interakcióban, értelmezési folyamatban nyernek jelentést. A tárgyiasulás és részvétel fogalompár jelentősége a dolgozat szempontjából megint csak kettős. Egyrészt, az iskolákban túlteng a tárgyiasult, elvont információk átadása. A kultúra létrehozása, ezeknek a „kultúrkonzerveknek” az értelmezése, hozzájuk a személyes viszony kialakítása, a kapcsolat megteremtése a tanuló és az információ között elsikkad. Az információk legnagyobb része nem is válik a személyiség szempontjából konstitutívvá, hamar 23

kirostálódik. Másrészt a tanári szakma szintjén elmondhatjuk, hogy a hagyományos professziók nem csak gazdagabb tárgyiasult intézményrendszerrel és hagyományosan nagyobb lobbi erővel rendelkeznek, hanem azzal is, amit Lortie (1975) úgy hív, hogy gazdagabb közös technikai kultúra. Nem csak eljárások gazdag tárháza és ezek kombinációi állnak rendelkezésre, hanem egy kapcsolatrendszer is, ahol egymás tudásának használata mindennapos. Az orvosláson belüli, mára már laikusok számára követhetetlen specializációt tehát ellensúlyozza az orvosi szubkultúra hagyományosan együttműködő jellege, amely a szakmabeliekkel folytatott konzultációt nem csak bátorítja, de bizonyos esetekben egyenesen kötelezővé teszi. Az orvosi hagyomány meglehetős kontinuitást mutat, az elődök által felhalmozott tudást az újabb nemzedék vitatja, továbbfejleszti, élénk párbeszédben áll vele. Ennek az élénk párbeszédnek a felszíni bizonyítéka a szakzsargon.

1.7.

Iskolák és nevelés „Tüzdelt Zülők! Máskor scináljanak jobb jerekeket. És felelnek a zülők: Kedves Paidagágász Néni! Hun házasodunk hun meg elválunk, különb féle jerekekkel kísérletezünk.” (Weöres Sándor, Kisfiúk témáira, részlet) Az iskola a kontextustól független tudáselemek továbbadásának szentelte magát, ám

ebben a folyamatban sokszor abszurd helyzetek adódnak. Elég, ha megvizsgáljuk egy-két közhely tartalmát, hogy erre rájöjjünk. Ilyen például „az életnek tanulsz”, amely implicit módon elismeri, hogy az iskola nem az élet, és az ott folyó tanulás relevanciája kétséges. Sokszor halljuk a tanároktól: „Nem tudok tanítani, mert fegyelmeznem kell.” Vagy: „Ne beszélgessetek, ne levelezzetek órán, hanem tanuljatok!” A szociális kapcsolatrendszer, mint a tanulás akadálya jelenik meg a jelenlegi struktúrában, nem pedig mint természetes színtere. Mind a diákoknak, mind a tanároknak rengeteg energiájuk megy el arra, hogy visszafogják a diákok természetes növekedési folyamatait, és megteremtsék a passzivitásnak azt a kultúráját, amely Illich szerint egy életen át tartó fogyasztói magatartásra készít fel kezdeményezés és aktivitás helyett. Arra szocializál, hogy a tanulás dolog, az egyén tulajdona, nem pedig aktivitás, a világban való létezés alapvető módja (Illich 1970: 73). Könyvének utolsó fejezetében Wenger is levonja a tanulságokat, leírja azokat a feltételeket, amelyek kedveznek a tanulásnak, és azokat, amelyek hátráltatják azt. Az identitás alkuja, mint a tanulás motivációja kritikai fényt vet az oktatási rendszerekre, amiket

24

működtetünk. Wenger fogalomrendszere jól illeszkedik a herbarti iskolarendszert bírálók hosszú sorába. Wenger rendszerében az oktatás tanulásra gyakorolt hatása attól függ, hogy mennyiben képes az identitást formáló részvételt befogadni, a jelentés körüli alku folyamatába bevonni a tanulókat. Ezzel szemben a jelenlegi iskolarendszerünk tárgyiasult tudáselemek közvetítésére vállalkozik, az alku lehetősége nélkül, azaz anélkül, hogy a jelentést a tanulók saját magukénak vallhatnák. Pedig, „a jelentés körüli alku az a folyamat, amibe saját magunkat invesztáljuk, és innen kapjuk a tanuláshoz szükséges energiát is” (Wenger 1998:267). Az identitásunk az eszköz, amely a tapasztalatainkat egyik kontextusból a másikba átviszi. Az iskola azonban önmagába zárt világot alkot, amely nem mutat önmagán túl semmire. Az iskolai tanulás sok esetben semmi egyéb, mint az iskola megtanulása. Tudomásul kell vennünk, hogy a tanítás nem feltétlenül eredményez tanulást. Rengeteg tanulás történik tanítás nélkül, és hasonlóképpen, rengeteg tanítás történik tanulás nélkül. A hagyományos osztálytermi struktúra legnagyobb problémája Wenger szerint, hogy egyrészt

elválik

a

világtól,

a

gyakorlattól,

a

mindennapi

élettől.

Jelenlegi

iskolarendszerünknek egyik többé kevésbe bevallott célja, hogy kívül tartsa az embereket azon a területen, ahol a valódi társadalmi alku folyik. A szülők távol tartják maguktól a gyerekeket, amíg ők részt vesznek ebben az alkuban, a kormányzat pedig távol tartja őket a munkaerőpiactól, ahol folyamatos a túlkínálat. Az iskola másik gyengesége Wenger szerint, hogy túlságosan uniformizált ahhoz, hogy azonosulási pontokat nyújtson az identitás körüli alkuban. A tanár felügyelete alatt mindenki ugyanazt tanulja ugyanazzal a módszerrel. Nem meglepő, hogy bizonyos diákok az identitásukat renitens tevékenységekben keresik, mások pedig egyszerűen visszautasítják a részvételt. Így könnyen megtörténhet, hogy az iskola csak azokat szolgálja, akiknek már az iskolától függetlenül van saját viszonyuk ahhoz, amit az iskola tanít. Olyan pályaívekkel vannak körülvéve, ahol az információk értelmet nyernek az identitásért folytatott alkuban. Akinek nincs ilyen saját viszonya az iskolában közvetített „kultúrkonzervekhez” (Moreno, 1972), az sajátos, marginális identitást fog kialakítani magának a teljes jogú taggá válás reménye nélkül. Mivel az iskolarendszer a társadalmi mobilitás szinte egyetlen és legfontosabb csatornája, ez elkerülhetetlenül egy életen át tartó, generációk során újratermelődő lemaradáshoz vezet. Az iskolának, amely maga is elidegenedett struktúra, kellene az elidegenedés következményeit ellensúlyoznia, a „kizökkent időt helyretolnia”. Hamlet legalább királyfi volt, trónörökös. Mi azt várjuk, hogy a pedagógusok, egyszerű közalkalmazottak, havi nettó százezerért belevessék magukat ebbe a szakadékba. Csak csodálkozhatunk, hogy néha meg is 25

teszik (Darvas 1993). A levelező mesterképzésen az egyik hallgató, aki szakiskolában tanít, elpanaszolta: a szülők nem kommunikálnak a gyerekeikkel, a tanárokkal, a fogadóórákra sokszor akkor sem jönnek el, ha hívják őket. Így fogalmazott: „Úgy érzem magam, mint egy homokzsák a fronton.” A metafora szépen kifejezi a helyzete drámaiságát és a saját tehetetlenségét. A középiskolai oktatás a fejlett világban mára általánossá vált. A tanköteles kor egyre feljebb csúszik, a mostanában vitatott 18 éves korhatár Magyarországon már felmerült a múlt század elején is (Mészáros et al. 2003). A fejlett világban a gyerekek legalább 16 éves korukig iskolába járnak. A középiskolai tömegoktatás olyan jelenségekkel párhuzamosan alakult, mint a családi élet és a munka színtereinek szétválása, ahol először az apák majd az anyák hagyták el az otthont és kerestek valahol máshol alkalmazást (Coleman, 1987). Ebből egyenesen következett a család nevelő funkciójának beszűkülése, amely család még a XX. században is sok helyütt nevelési és gazdasági-termelési egységet alkotott (Somlai, 1997). A család és a helyi közösség volt az a hely, ahol a gyerekek többsége belenőtt felnőtt szerepeibe, azaz megtanulta mindazt, ami a felnőtt produktív tevékenység és a közösségi integráció szempontjából szükségesnek bizonyult. A szükséges készségeket és ismereteket azáltal sajátította el, hogy már egészen fiatal korától részt vett a közösség termelő tevékenységében (Deáky 2011:243-300). Ezek a tevékenységek már három éves korban elkezdődtek olyan egyszerű feladatokkal (Rogoff, 2003), mint elszaladni a szomszédba valamiért, majd egyre nehezebb, komplexebb és felelősségteljesebb feladatokkal bővültek, mint a kisebb gyerekek felügyelete vagy végül a parasztgazdaság vezetése. Deáky (2011) a három és hét év közötti gyerekek esetében mutatja be, hogy a gyerekmunka a tanyasi, falusi, mezővárosi, nagyvárosi gyermekélet része volt, az egész társadalmat átfogta, ezek a kicsi gyerekek a család, a társadalom és az egyéni fejlődésük szempontjából fontos feladatokat láttak el. A gyerekmunka funkciója volt, hogy az időt strukturálja, szerepet jelölt ki a gyerekek számára a közösségben, a munka volt a társadalmi kapcsolatok színtere, ahol a család együttműködött, a munka volt az identitás egyik fontos alkotóeleme, egy életre szóló programot adott, a jövőre irányulva az egyén életét szervezte. A gyerekek 13-14 éves korukra nem csak ivarérettek lettek, hanem sokszor a felnőttekkel egyenértékű termelő tevékenységet folytattak. Nyilvánvaló, hogy a korai kapitalizmus gyerekmunkásainak életétől teljesen eltérő tevékenységekről és szociális helyzetekről beszélünk itt. A munka világától elválasztott tanulás vagy az elit luxusa volt (sokszor azonban ez is házi nevelőkkel otthon zajlott) vagy pedig, mint fent említettük, egy rendkívül vékony felemelkedni kívánó réteget érintett (Coleman, 1987, Rogoff, 2003). 26

Mind az elemi, mind a középiskolai oktatás általánossá válása súlyos társadalmi és egyéni konfliktusok árán valósult meg (Mészáros et al., 2003). Rogoff (2003) számol be arról, hogy az iskolakötelezettség kiterjesztése a 18. életévig például a mai napig konfliktusban van bizonyos Navajo rezervátumokban élő közösségek normáival, amelyek nem támogatják a késleltetett családalapítást. Hasonló a helyzet Magyarországon bizonyos roma közösségek esetében. Eleinte rendkívül rövid volt az iskolában töltött idő. (Rogoff et al., 2005). A vidéki közösségekben mindenki természetesnek vette, hogy az iskola a nagyobb mezőgazdasági munkák idején szünetelt, mert ilyenkor szükség volt a fiatalokra a földeken (Mészáros et al. :310). A falusi iskolákban az elérendő célok rendkívül szerények voltak, ritkán mutattak túl az anyanyelvi írás-olvasás készségének kialakításán és az egyszerű számtanon, de sokszor megelégedtek azzal, hogy a tanuló le tudja írni a saját nevét. Eleinte kevesen kevés időt töltöttek az iskolában. Mindössze kétszáz év alatt a nyugati világban eljutottunk oda, hogy mostanra mindenki az életének 10-13 évét életkor szerint elkülönített csoportokban, iskolákban tölti. Elmondhatjuk, hogy az iskoláztatás nem egyszerűen átvette a család nevelő funkcióját, hanem az iskola mint intézmény alkotja meg magát a gyerekkort, strukturálja a családok életét. A konfliktusok a mai napig nem szűntek meg. A pszicho-szociális moratórium, a felnőtt felelősségvállalás megkezdésének késleltetése nagyon friss fejlemény és egyre szélesedő körökben ugyan, de leginkább a kulturális elitre jellemző. A középiskolai oktatás még az elit gyerekeinek esetében sem mentes súlyos konfliktusoktól, amelyek magának az iskolának az intézményével, azaz azzal függenek össze, hogy a fiatalok már felnőtt szerepekkel kísérleteznének, de a valódi társadalmi alkufolyamatoktól elválasztva, gyerekhelyzetben tartjuk őket az iskolában. A szexuális viselkedések körüli kísérletezés, a dohányzás vagy az alkohol és más tudatmódosító szerek iránti korai vonzalom is ebbe a jelenségkörbe tartozik. De számos konfliktus forrása az önálló véleményalkotásra való törekvés, az önálló kezdeményezésre való igény és a saját dolgokkal kapcsolatos döntésekbe való nagyobb beleszólás követelése is (Király 2011. 06. 26, személyes közlés). Rogoff (2003) alapvetően két nevelési paradigmát különböztet meg. Az egyik lényege, hogy a gyerekek képességeik függvényében mindvégig jelen vannak a felnőttek munkavégzésénél és egyre növekvő mértékben be is kapcsolódnak ezekbe a tevékenységekbe, ez a modell tehát részvételen alapul. Ez áll közelebb a Wenger (1998) által leírt szociális tanulási modellhez, amely szerint a tanulásban való előrejutás a gyakorlathoz való hozzáféréssel arányos. A másik paradigma a tényleges felnőtt tevékenységtől elválasztott, szegregált, iskola rendszerű tanulási modell, amely a személyiségfejlődés szempontjából 27

sajátos jelenségeket hoz létre. Bronfenbrenner (idézi Rogoff et al., 2005) így írt az Amerikai Egyesült Államokban 1974-ben: „Ha azt akarjuk, hogy egy gyerek felelősségteljes felnőtté váljon, nem csak látnia kell, ahogy felnőttek megbirkóznak a feladataikkal, hanem részt is kell venniük ezekben. A mi gyerekeinknek nincs valódi felelőssége. Kevés olyan tevékenységet végeznek, ami valóban számít. Inkább feladataik vannak, semmint valódi felelősségük. Mind a célokat, mind az eszközöket mások határozzák meg, maguk a feladatok nem kívánnak különösebb ítélőképességet, döntéshozatalt és nem jelentenek valódi kockázatot. Ennek a gyakorlatnak az a célja, hogy megóvja a gyerekeket olyan terhektől, amiknek a viselésére még éretlenek, de úgy tűnik, hogy a mai amerikai társadalomban túlzásba estünk. Ez a túlzás hozzájárul a gyerekek elidegenedéséhez, és ahhoz, hogy kevéssé képesek személyes és szociális problémákkal konstruktívan megbirkózni. A bizonyítékok azt jelzik, hogy a gyerekek úgy tanulnak megküzdeni nehéz feladatokkal, ha lehetőségük nyílik következményekkel járó felelősséget vállalni másokkal szemben, és ezt a felelősséget számon is kérik rajtuk. Leginkább az amerikai iskolarendszer felelős azért, hogy elszigeteli a fiatalokat a valódi kihívást jelentő társadalmi feladatoktól.” Az antropológusok életkor szerint szegregált társadalomról beszélnek. A XIX. századig az emberek többsége nem tudta, hogy hány éves. A gyerekek a következő nehézségű feladatot akkor tanulták meg, amikor elég érettek lettek rá. A kapcsolatrendszerüket nagy életkori változatosság jellemezte. A családon belül mindenféle korú felnőttekkel és 5-6 különböző korú testvérrel éltek együtt. (Rogoff, 2003) A nemzedékek közötti szakadék, a kamaszok lázadása és rendkívüli egymás közötti versengése is magára az életkori szegregációra vezethető vissza. (Rogoff, 2003). Ezek a jelenségek mind megnehezítik a pedagógusok munkáját és az egyszerű tudásátadást sokszor gyakorlatilag lehetetlenné teszik. Nem egy tanórát elsöpörnek az intenzív csoportdinamikai történések. A hagyományos társadalmakban nem léteztek a kamaszok vagy fiatalok, mint különálló társadalmi csoport. A családi gazdaságokban egy vagy két azonos korú fiatal élt egyszerre, és ők is szorosan a saját családjukba integrálódtak és azon keresztül tartoztak a szélesebb közösséghez. Egy ilyen kamasszal nemigen fordult elő, hogy nap mint nap 30 másik azonos korúval kelljen megküzdenie a saját csoporton belüli pozíciójáért, az identitásáért, valamiféle egyediségért. A tekintély az élettapasztalattal volt arányos. Nem volt a fiataloknak külön kultúrája, átvették azt, amit a szüleiktől láttak. A szülőknek természetes tekintélyt adott, hogy az életben előrébb jártak, mint a fiatalok és a tapasztalataik közösségi bölcsességgé és életvezetési szabályokká kristályosodtak, amiket nem ők találtak ki, hanem ők is az előző generációktól kaptak és nem csak a saját gyerekeiknek adták tovább, hanem reményeik szerint minden további, tőlük leszármazó vagy a közösségükhöz tartozó fiatalnak. (Arendt 1995, Buda 1967, Brophy 1996) Ezt a természetes kulturális öröklődési folyamatot felváltotta a tömegoktatás, amelynek a tartalmait az elit határozta meg sokszor azzal a nem is titkolt céllal, hogy a megfelelő 28

ideológiát elültesse a tanulókban és állampolgári valamint munkavállalói engedelmességre nevelje őket. Az egyén közösségére jellemző kultúra helyett megjelent az „általános műveltség” absztrakt fogalma, amely jellemzően a kulturális, gazdasági és hatalmi elit preferenciáit tükrözte. Mára az információk robbanásszerű szaporodásával ez a fogalom is szétesett.

1.8.

Az iskoláztatás nyelvtana „A kritika nem azt jelenti, hogy megállapítjuk: a dolgok nem jól vannak úgy, ahogy vannak. A kritika azt jelenti, hogy felmutatjuk azokat az alapfeltevéseket, a gondolkodásnak azokat az ismerős, megkérdőjelezetlen, magától értetődőnek tekintett módjait, amin a gyakorlat nyugszik.” Foucault, M. (1988)

Térjünk vissza a fejezet elején említett három esetleírásra. Mindegyik kontextusnak voltak olyan

sajátosságai,

amelyeket

senki

sem

kérdőjelezett

meg,

még

radikális

elégedetlenségemben én sem, amit Tyack & Tobin (1994) úgy hív, hogy „az iskoláztatás nyelvtana”. Ez a nyelvtan a struktúra olyan sajátosságait jelenti, amiket magától értetődőnek, abszolútnak és megkérdőjelezhetetlennek tartunk, holott bizonyos történeti feltételek mellett bizonyos érdekkonstellációkat kiszolgálva jöttek létre. A nyelvtan ilyen magától értetődő alapszabályai voltak mindhárom esetben: 1. A tanítási folyamat szünettel elválasztott tanítási órákra tagolódik, amik Magyarországon hagyományosan 45 percig tartanak. Ez egyformán érvényes a hatéves és a 19 éves tanulókra. Az egyetemen és a nyelviskolában ugyan 90 perces periódusokat ültünk végig, de ezek dupla órának számítanak. 2. Másik ilyen magától értetődő szabály volt, hogy egy-egy órát egy tanár tartott. Még ha jelen lett volna is a vezetőtanárom, ez akkor is igaz lett volna. Nem volt olyan időszak, amikor én jelöltként esetleg tanárasszisztensi feladatokat láttam volna el, letöröltem volna a táblát vagy kiosztottam volna a feladatlapokat, esetleg együtt terveztünk volna, vagy együtt javítottuk volna a dolgozatokat. A felnőttek együttműködése nem része a tanítási folyamatnak. 3. A tanárok a tanítási folyamaton belül speciális feladatokat látnak el, ugyanannál a tanulócsoportnál más a feladatuk, és ezt a munkamegosztást az ismeretek szokásos felosztásához igazítják, nem a hallgatói csoportok csoportdinamikai igényeihez vagy egyes hallgatók személyiségfejlődési igényeihez.

29

4. Egy következő ilyen alapszabály, hogy a tanulócsoport a lehetőségekhez mérten legyen homogén. Az egyetemen felvételiznünk kellett és felsőszintű

diplomával kellett

rendelkeznünk, a nyelviskolában szintfelmérés előzte meg a csoportok kialakítását, és ha nem tudtunk kellőképpen differenciálni és elegendő szintet indítani, azt a minőségi munka korlátjaként éltük meg. Azt az előfeltevést, hogy minél homogénebb a csoport, annál jobb, a gimnázium is megerősítette, ott ugyanis a nyelvi szint szerinti differenciálás összeütközött egy sokkal erősebb „nyelvtani szabállyal”, nevezetesen az életkori csoportosítással. A kollégák ugyan rendszeresen panaszkodtak emiatt, de az fel sem merült, hogy különböző évfolyamok tanulóit oktassák együtt. 5. A következő megkérdőjelezhetetlen előfeltevés, hogy a tudás forrása a tanár, mert ő rendelkezik olyan ismeretekkel, amivel a tanulók nem. A gimnáziumban rendszeres panaszkodás forrása volt az a diák, aki külföldön élt és sokszor jobban tudott angolul, mint a tanára. Ha a valós vagy vélt tudásbeli különbség megszűnt, a szerepek összezavarodtak. 6. Az ismeret elsajátítása egyrészről és alkalmazása, relevanciája másrészről markánsan különválik mind térben, mind időben, mind a kontextusában. Mindhárom közegben nyilvánvaló volt, hogy az iskola nem az a való élet, ahol ezeknek az információknak majd relevanciája lesz. A tanulásnak ez a kontextustól független, absztrakt jellege egyben lehetővé tette, hogy a tanárok „elszálljanak”, azt tanítsanak, amit akarnak. 7. Mindhárom közegben nyilvánvaló volt, hogy az egyes diák fejében kell történnie valaminek: a tudás individuális, az egyén tulajdona. A tanulás ugyan csoportban zajlik, de a résztvevők egymás közötti kommunikációja és kapcsolatai nem részei a tanulási folyamatnak, ezt inkább akadályozzák, mint elősegítik. A csoportos jelleg a gyáripari modell hatékonysági eszményének a következménye, ami sok individuum egy időben történő tanítását teszi lehetővé. Ennek megfelelően a diákok egymás mögött ülnek arccal a tanár és szemléltető eszköz felé. Ezek a jellegzetességek örökkévalónak és magától értetődőnek tűntek, a praxis szereplői közül senki sem kérdőjelezte meg őket. Wenger így ír: „Ha azt hisszük, hogy a tudás információdarabkákból áll, amelyeket az agy tárol, akkor értelmes dolog ezeket az információkat szépen megtervezett egységekbe csoportosítani, az információk befogadóit összegyűjteni egy osztályteremben, ahol csönd van és el vannak szigetelve a világ zajától, és átadni nekik ezt az információt olyan röviden és rendszerezetten, ahogy csak lehet. Ebből a nézőpontból az iskoláinkban előforduló, tipikusnak tekinthető tanulási esemény - a tanár előadást tart a hallgatóságának - értelmes megoldásnak tűnik, történjék az iskolában, bankárképzőben vagy egy könyvtár hátsó szobájában. De ha azt gondoljuk, hogy az explicit módon tárolt információ a tudásnak csak kis része, és a tudás elsősorban aktív részvétel társadalmi csoportokban, akkor a hagyományos felállás már nem tűnik olyan eredményesnek.” (1998:10) 30

Az életkor szerint szegregált csoport mellett a modern tömegoktatás fontos jellemzője az adminisztratív kényszer, amely a megfelelő korú népesség számára kötelezővé teszi az iskolai részvételt. Lortie (1975) szerint a pedagógusoknak a huszadik század közepe táján párhuzamosan kellett olyan tanulókkal találkozniuk, akiknél sem személyes, sem családi motivációt nem feltételezhettek, és egyben lemondaniuk a fizikai erőszakról, mint fegyelmezési és motivációs eszközről. Nem véletlen, hogy az iskolák világának két legfontosabb problémája a fegyelem és a motiváció. Míg a hagyományos professziók esetében a kliens és az értelmiségi szolgáltató közötti viszony bizonyos mértékű önkéntességet feltételez, a közoktatási rendszerben a tanulók sem azt nem dönthetik el, hogy belépnek-e a viszonyba, sem azt, hogy kivel. A tanár is hasonló kényszerpályán mozog. Bár a munkaerőpiacon ügyeskedve kiválaszthatja, hogy milyen iskolában tanítson, de azt nem döntheti el, hogy milyen „ügyeket”, „eseteket” vállal és milyeneket nem. Az orvoslás esetében is megjelenhetnek ilyen adminisztratív kényszerek, mint például a népegészségügy vagy a járványok esetén, de általában az orvos kliense a saját érdekeit követve lép be a szolgáltatói viszonyba. Ez a egyik oka annak, hogy a bevezetőben említett nyelviskolai kontextus nem lehet a professzionalizmus modellje. Ott a kényszert személyes motiváció helyettesíti, amelyet a tanuló az előre befizetett tanfolyami díjjal fejez ki. Brophy (2004:12) így ír: „Mint a legtöbb ember, én is vonzódom a belső motiváció (intrinsic motivation) vagy a „flow” fogalmi rendszeréhez és számos motivációs helyzet értelmezésében hasznosnak is találom. Mindazonáltal nem gondolom, hogy az oktatási rendszer motivációs modelljének leírására ezek lennének a legalkalmasabb fogalmak.” Majd ezt a gondolatot a következő érvekkel támasztja alá: 1. „Az iskolába járás kötelező. 2. A tanított tartalmakat nem a diákok választják meg, hanem külső ágensek. 3. A tanárok nem egyénekkel, hanem húsznál nagyobb létszámú csoporttal dolgoznak, nem engedhetik meg maguknak, hogy az egyéni érdeklődést kövessék. Következésképpen mindig lesznek olyan tanulók, akik unatkoznak, vagy zavarodottak, vagy frusztráltak. 4. Az osztályterem egy szociális tér, ahol a sikertelenség nem pusztán egyéni csalódásként jelenik meg, hanem nyilvános kudarcként. 5. A diákok teljesítményét folyamatosan értékelik és ezeket az értékítéleteket a szülőknek is közvetítik.

31

Mindebből az következik, hogy a diákok figyelme inkább a külsőként megélt elvárások teljesítésére irányul, nem pedig arra a személyes hozadékra, amit a tanulási tapasztalatok hordoznak. „ (Brophy, 2004:13-14) A tömegoktatás tehát, amely a tanítás fizetett foglalkozássá válásának és ezzel professzionalizálódásának a lehetőségét és a szükségességét megteremtette, a család komplementer intézménye (Coleman 1987, Somlai 1997). Halász (2001:18) az oktatási rendszerek nyolc funkcióját sorolja fel:        

„a kultúra újratermelése, az egyének személyiségének alakítása a társadalmi struktúra újratermelése vagy átalakulásának elősegítése a gazdaság működésének és növekedésének elősegítése a politikai rendszer legitimálása a társadalmi integráció biztosítása különböző közvetlen szolgáltatási funkciók ellátása a társadalmi változások elősegítése vagy fékezése”

Halász a tudásátadást a kultúra újratermelése kategóriában, alpontként tárgyalja. Jelen dolgozatban egy másfajta, leegyszerűsített konceptuális sémát használok, amennyiben elkülönítem a felhasználás kontextusától elválasztott tudásátadást egyfelől, és a szélesen értelmezett társadalmi integrációt másfelől. Ennek indoka, hogy központi témánk a tanárképzés, ahol a konfliktusok, szerepértelmezések, struktúrák ezen fogalompár mentén markáns mintázatot mutatnak. Tudásátadás alatt a tudás felhasználásának kontextusától elszakadt, elvont tudáselemek közvetítését értem. A társadalmi integráció kategóriájába pedig beleértem mindazt, ami a kulturális reprodukció, a személyiségfejlődés, a társadalmi struktúrák újratermelése, a gazdasági tevékenység és politikai legitimáció témakörébe tartoznak, mert ezek mind szükségesek az egyén társadalmi integrálódásához és a társadalom megfelelő integráltságának fenntartásához. Nézetem szerint ezek ugyanannak a szocializációs folyamatnak a két oldalát képezik, az egyik az egyén, a másik a társadalom oldaláról. Wenger szerint „a tanulás annyira alapvető az általunk megélt társadalmi rendszer szempontjából, hogy ha az egyikről elmélkedünk, óhatatlanul a másikról is elméleteket gyártunk” (1998:15). A dolgozat az iskolára úgy tekint mint a család komplementer intézményére, amelynek elsősorban a szociális integrációt kellene elősegítenie, a tárgyi tudás csak ezen a kontextuson belül nyer értelmet. Ezzel szemben az iskolák önértelmezése és a tanárképzés aránytalan súlyt fektet a kontextustól elszakadt tudáselemek közvetítésére. Ezt a tanári együttműködés kialakult formái is mutatják. (Lásd 2.1.5. empirikus fejezet.) Az iskolának az integrációt két

32

idősíkon kell teljesítenie, az itt-és-mostban, az iskola intézményén belül, amennyiben gondoskodik arról, hogy a gyerekek ne legyenek egyedül, és valaki strukturálja az idejüket, és végső céljában az iskola intézményén túlmutató módon, az „életben”, ahol a tanítványoknak meg kell állniuk a helyüket és be kell illeszkedniük. A bevezetőben leírt nyelviskolai kontextus fogyatékossága, ami miatt nem lehet a tanári professzionalizmus modellje, hogy nem vállal és nem is vállalhat magára ilyen komplex szocializációs szerepet. Ennek a további részleteire visszatérünk a szakmai ideológiával foglalkozó részben. A középiskola viszont, ahol a tanítási gyakorlatomat végeztem, ellátta ezt a feladatot a maga módján és sajátos eszközeivel. Tevékenységének egyik fontos aspektusa volt, hogy hatóságként gondoskodjon a kiskorú tanulók felnőtt felügyeletéről és az ehhez szükséges fegyelemről, ezért volt fontos, hogy becsöngetés után minden gyerek az osztálytermében tartózkodjon. Elit középiskola lévén ellátta a középiskola másik fontos funkcióját, amennyiben segített kiképezni a jövőbeni kulturális elit tagjait. Egy szakiskola vagy szakközépiskola feladata, ahol a diákok sokszor egészen más szociális-kulturális háttérrel érkeznek, mások az ambícióik, mások az életterveik vagy „lehetséges énjeik”, nyilvánvalóan eltér ettől. A hatósági és felügyeleti szerep felerősödik. A képzés célja egyértelműen nem az elit kiválasztása, hanem sok esetben, a szakmai képzésen túl, a fiatalok távoltartása a nagybetűs élettől, ezen belül is a munkaerőpiactól. Valamint, ahogyan az angol mondaná, „to keep them off the street”. (Lannert & Nagy, 2006)

1.9.

Összefoglalás

Mint láttuk, az iskola kettős üzeneteket küld a diákoknak: „tanulj, de ne fejlődj”. A „profi” pedagógus feladata tehát, hogy a kötelező iskoláztatás körülményei között, éretlen és sokszor alulmotivált munkásokból (Lortie 1975) tanulóközösséget formáljon, amelyik képes mindenkit integrálni, azt is, akit történetesen nem érdekel a kémia. Mindezt a szaktárgyi munkamegosztás és életkor szerint elkülönülő struktúra keretei között kell megvalósítania. Ehhez járul egy vegyes, világnézeti értelemben töredezett szülői klientúra, ahol nem lehet közös normákra, világnézeti egységre számítani a tanárok és szülők között és ez már Durkheim idejében is így volt. Az elitiskolákban, és ide tartoznak a gyakorlóiskolák is, az egység inkább adott, mert a művelt középosztályban jobb a viszony a tanuláshoz, az elit kultúrához, a tanuló az iskolán kívüli életében körül van véve olyan pályaívekkel, amelyek magas fokú iskolázottságot feltételeznek. A felekezeti iskolák ebből a szempontból szintén szerencsésebb helyzetben vannak, csakúgy, mint az alternatív iskolák, ahol feltételezhető, hogy a családok jobban beágyazódnak a társadalomba (Coleman, 1987) és az otthoni és 33

iskolai hatások erősíthetik egymást. Az állami oktatási rendszer egyéb színterein, ahol jelenleg mindenkit integrálnunk kell 18 éves koráig, más a helyzet. Nyilvánvaló, hogy a feladatot csak erőteljes szocializációban gyökerező értékrend alapján lehet megoldani. A pedagógusnak tudnia kell, hogy ki ő, mit akar, és azt hogyan tudja elérni. A következő fejezetben megnézzük azokat az értelmiségi foglalkozásokat, amelyek hagyományosan ilyen erőteljes szocializációt nyújtanak a munkásaiknak, a következő fejezet tehát a történeti professziókkal, a professzionalizmus logikájával foglalkozik.

34

2. A tanári professzió Bevezetés ,,2001-ben ( ... ) az átlagos egyetemi végzettségű férfiak pályakezdő keresete több mint kétszerese volt az egyetemi végzettségű pályakezdő férfi pedagógusok keresetének, de a tíz év tapasztalati idejű egyetemi végzettségű, diplomás férfiak már háromszor annyit kerestek, mint az ugyanekkora tapasztalati idejű és végzettségű pedagógusok. A közalkalmazotti alapbéremelés ( ... ) után is a pályájuk elején járó, egyetemi végzettségűek, közülük is elsősorban a férfiak veszítenek azzal a legtöbbet, ha a közoktatásban dolgoznak. A pályakezdő kereseti különbségek ugyan jelentősen csökkentek a pedagógusként dolgozó és egyéb diplomások között, de az életpálya 10-12. évére a nem pedagógusként dolgozó egyetemi végzettségű férfiak már kétszer annyit keresnek, mint az ugyanolyan végzettségű pedagógusok, a nem pedagógusként dolgozó nők pedig másfélszer annyit. 1" (Nagy & Varga 2006, oldalszám nincs) Mi lehet az oka ezeknek a jövedelmi különbségeknek? Mi különbözteti meg a tanítást más értelmiségi szakmáktól, azon belül is a történeti professzióktól? Miért törődnek bele a tanárok ebbe az előnytelen helyzetbe? Kik választják a tanári pályát? Mit is jelent a professzionalizmus? Egyáltalán kívánatos-e, hogy a tanári szakma a történeti professziókra hasonlítson? Milyen intézményi környezetben folyik a tanári szakma gyakorlása? Ezekre a kérdésekre keressük a választ ebben a fejezetben.

2.1. A professzionalizmus Professzionista a magyar nyelvben leginkább azokat a sportolókat jelenti, akik hivatásszerűen űzik a mesterségüket, szemben a szabadidejükben sportolókkal. (Magyar Értelmező Kéziszótár). Általánosabb értelemben "profi" az, aki megélhetésszerűen és nem csak amatőrként, szórakozásból űzi a mesterségét. (Ez nem mindig volt hízelgő. Évszázadokon keresztül az uralkodó elithez azok tartoztak, akik nem dolgoztak, vagy ha végeztek valamilyen produktív tevékenységet, az független volt a megélhetésüktől.) A professzionizmus jelenthet kiemelkedő szakmai ügyességet, ami elkülöníti a profikat a szakma átlagos munkásaitól. Jelentheti azt, hogy valaki hivatalos képesítéssel végzi a tevékenységet függetlenül a végzett munka minőségétől. Mint látni fogjuk, mindezek a magyar köznyelvi jelentések fellelhetők a professzionizmus társadalomtudományos meghatározásában is. Az angolszász világban a professzió kifejezés olyan munkát jelöl, ami 1

Erről bővebben lásd Sugár 1998.

35

különleges képesítést, ezen belül is magas fokú iskolázottságot igényel, illetve többes számban (professziók) azokat a hivatásokat jelöli, amelyek hagyományosan ilyen magas fokú képzettséget követeltek meg, mint az orvoslás, a jog, az egyetemi tanítás és a papi hivatás. (Oxford Advanced Learners’ Dictionary) Ez a jelentés és a hozzá tartozó főnévi alak a magyar köznyelvből hiányzik. Az igei alak és a belőle képzett további főnevek is bizonytalanok a magyar nyelvben. A „professzionista” és „professzionizmus” létezik, azonban a „professzionalizálódás” már idegen a helyesírás ellenőrzőnek, csakúgy, mint a „professzionizálódás”. Ennek ellenére az első alakot használom, mert a Magyarországi szakirodalomban ezekkel, a valószínűleg az angolból átvett formákkal találkoztam. (Nagy 1994, Kleisz, 2005) 2.2. A hagyományos professziók A professziókat vagy értelmiségi hivatásokat2 a társadalmi munkamegosztás harmadik fajta szerveződési modelljeként tartja számon a munkaszociológia a szabad piaci szerveződés és a bürokratikus szerveződés mellett. A tanári szakmát úgynevezett fél-professziónak tekinti a szakirodalom (Etzioni 1969, Lortie 1975, Freidson, 2001) a betegápolókkal és a szociális munkásokkal együtt. A történeti professziók a jog, az orvoslás, a papi hivatás és az egyetemi tanítás. Legfontosabb sajátosságaikat Freidson alapján ismertetem, aki 2001-ben megjelent összefoglaló munkájában Professionalism: The Third Logic, leírta a professzionalizmus ideáltípusát, mint ahogy annak idején Adam Smith leírta a piaci szerveződést, Max Weber pedig az ideális bürokráciát. Ezek az ideáltípusok az általuk leírt tiszta formájukban ugyan nem léteznek, de az elméleti modellek lehetővé teszik a fogalmak rendszerezését, a markánsabb

összehasonlítást,

és

analitikus

eszközként

szolgálnak

a

létező

intézményrendszerek vizsgálatához. (A dolgozatban nem térek ki külön professziókkal kapcsolatos társadalomtudományos diskurzus történetére és elágazásaira, ezt megtette Kleisz, (2005:22-54).)

2

A dolgozatban az orvoslást, a papi hivatást, az egyetemi tanítást és a jogi tevékenységet felváltva történeti professzióknak vagy hagyományos értelmiségi hivatásoknak fogom nevezni az angolszász szóhasználatnak megfelelően. Az egyéb értelmiségi hivatásokat, mint a tanítás, amely a szakirodalomban a fél-professzió besorolást kapta, értelmiségi hivatásként vagy szakmaként fogom emlegetni.

36

A professziók analógiája és történeti előzménye a középkori céhek rendszere. A céheket a szabad piaci szerveződéstől megkülönböztette, hogy a piacon belül védett pozíciót vívtak ki maguknak. A klasszikus szabadpiaci modellben akárki, aki képes és hajlandó a szolgáltatást nyújtani vagy a terméket előállítani, versenyben áll mindenki mással. A festőmázolótól általában nem kérünk oklevelet. Ha jól dolgozik, akkor dolgoztatunk vele legközelebb is és ajánljuk az ismerőseinknek. A rossz minőség kiszűrése a piac feladata. A szabadpiaci szerveződés gyengesége viszont, hogy, mivel a kereslet kiszámíthatatlan és bármikor újabb szolgáltatatók jelenhetnek meg a piacon, nem érdemes hosszan felépített tanulmányok formájában a munkára felkészülni. Ezzel szemben a céhes piacon csak azok szerepelhetnek, akik a céhhez tartoznak, speciális képzésben vettek részt, és olyan minőségi termékeket állítanak elő, vagy olyan minőségi szolgáltatást nyújtanak, amelyre laikusok nem képesek. A céh mind a képzés, mind a kibocsátott termékek minőségéért felelősséget vállal, a sarlatánokat kiveti soraiból. Az ehhez szükséges előjogokat az illetékes közhatalom garantálja. A céheket a bürokratikus munkaszervezetektől, mint például a gyárak, az különbözteti meg, hogy a céhen belüli szakmai tevékenység magas szintű szakértelmet igényel, ami egyben legitimálja az autonómiát. A mesterek nem pusztán végrehajtói mások döntéseinek, hanem autonóm döntéshozók, szakmai kérdésekben ők rendelkeznek a végső tekintéllyel. A mesterek munkájának másik sajátossága, hogy egy teljes alkotási folyamatot foglal magában, a nyersanyagok ismeretétől a késztermékig, szemben például Adam Smith elhíresült tű készítőivel, akik a gyárban csak egy-egy mozdulatra specializálódtak. Ehhez semmiféle szakértelemre nem volt szükségük, a munkát akár gyerekek is elvégezhették, mint ahogy ez a szomorú fejlemény a kapitalizmus hőskorában be is következett. A hagyományos értelmiségi szakmák képviselői, azaz a jogászok, az orvosok, a papok és az egyetemi tanárok a céhekéhez hasonló előjogokat szereztek maguknak a történelem során. Ennek megfelelően a hagyományos értelmiségi szakmák rendelkeznek bizonyos sajátos attribútumokkal. Freidson a következőkben foglalja össze a professzionalizmus logikáját alkotó, egymással összefüggő elemeket: 1. „Speciális tevékenység a hivatalos társadalmi munkamegosztáson belül, amelynek elméleti jellegű, a szakmai ítélőképességet megalapozó tudás és készségek az alapja, és amely ennek megfelelően a munkaerő piacon speciális státusszal rendelkezik. 2. Kizárólagos illetékesség a társadalmi munkamegosztás egy területén, amelyet maga a szakma hozott létre és tart fenn.

37

3. Védett pozíció mind a külső mind a belső munkaerőpiacon, amely a szakma által létrehozott és szentesített bizonyítványon nyugszik. 4. Formális képzési program a munkaerőpiacon kívül, melyet a szakma ellenőriz, amely kiállítja a bizonyítványokat és felsőoktatási intézményben folytatja működését. 5. Egy olyan ideológia, amely a jó munkát a gazdasági haszon elé helyezi, és a munka minőségére teszi a hangsúlyt annak gazdasági hatékonyságával szemben. Ez az ideológia egyszerre vallja az őt megalapozó tudás funkcionális és kognitív tekintélyét és ugyanakkor elkötelezi a szakmát egy transzcendens érték mellett, amely megmutatja, hogy a tudást hogyan kell használni.” (Freidson, 2001:127) (fordítás és kiemelés jelen tanulmány szerzőjétől.) A továbbiakban ezeket a pontokat fogom részletesebben értelmezni és a tanári szakmára vonatkoztatni. 2.3. A tanári professzió 2.3.1. Speciális tevékenység a hivatalos társadalmi munkamegosztáson belül Az értelmiségi hivatások gyakorlói, mint például az orvosok vagy a jogászok, speciális tevékenységet végeznek, amely jól elkülöníthető a laikusok vagy más szakmák gyakorlóinak tevékenységétől, amennyiben markáns célokkal, intézményekkel rendelkezik és speciális tudás

és

készségelemeket

igényel.

Ezt

a

tevékenységet

a

hivatalos

társadalmi

munkamegosztáson belül végzik, szemben mondjuk az autótolvajokkal, akik szintén sajátos, kifinomult szakértelemmel rendelkeznek. A speciális tevékenység fogalma ugyan egyszerűnek tűnik, a tanítás esetében mégis problematikus. A tanítás professzionalizálódásának ellenérveként szokásos emlegetni, hogy a tanítás a szülői szerep egyszerű meghosszabbítása, a tevékenység tehát nem különíti el a szakmát a laikusoktól. A tanárok olyan tevékenységeket végeznek, amelyeket mindannyian végzünk, ügyvédek, orvosok, autószerelők, bolti eladók stb. Ennek ellene vethetjük, hogy a hagyományos professziók tevékenységét, mint az orvoslás vagy a törvénykezés, mindig is végezték és végzik laikusok. Minden emberi társadalom gyógyította a betegeit, ma is rengeteg gyógyítás történik az egészségügyi rendszeren kívül. Minden emberi társadalomban zajlott a normák körüli alku és rengeteg ilyen alku zajlik ma is a jog intézményrendszerén kívül, mint ahogy rengeteg tanulás zajlik az oktatási rendszer keretein kívül. Ebben tehát a tanítás hasonlít a hagyományos professziókhoz. A kérdést azonban tovább bonyolítja, hogy nem csak a családi vagy privát szerepeinkben végzünk tanítási tevékenységet. Az orvosi egyetemen 38

orvosok tanítanak tanári képesítés nélkül, az autószerelőket autószerelők tanítják, szintén pedagógiai képesítés nélkül, sőt, a tudományegyetemeken a tanárokat tudósok képzik mindenfajta pedagógiai felkészültség nélkül. Az orvosprofesszort nem az jogosítja fel a tanításra, hogy tud tanítani, hanem hogy hatalmas tárgyi tudással rendelkezik, mondjuk a neurológia területén. Látható tehát, hogy a tanítást nem könnyű a társadalmi munkamegosztáson belül megnyugtatóan elkülöníteni. A mai napig tartja magát az a vélekedés, hogy az alapos szaktárgyi tudás az, ami a középiskolai tanárt megkülönbözteti a laikus szülőtől. A tudóstól pozitív értelemben semmi sem különbözteti meg. Kevésbé specializálódott, sokkal laposabb karrier vár rá és a munkájának sokkal alacsonyabb a társadalmi presztízse. A „tudós tanár” Eötvös Lorándtól származó híres eszméje egy olyan korszakból származik, amikor a megfelelő korú népesség töredéke járt csak középiskolába, és a középiskolai tanárok a maguk felsőfokú végzettségével a népesség legiskolázottabb csoportjához tartoztak. Jellemző, hogy a második világháború előtt a bölcsészdoktori címet rövidebb idő alatt és lényegesen alacsonyabb követelményekkel lehetett megszerezni, mint a tanári diplomát (Ladányi 2008:72). Mint a tanárképzésről szóló fejezetben látni fogjuk, a tanári tevékenységhez szükséges végzettség ugyan folyamatos emelkedést mutat, de a tanárok relatív iskolázottsága a népesség egészén belül a felsőoktatási expanzió hatására devalválódott. A „tudós tanár” eszménye ma a tudományos elit nosztalgiáiban él tovább. Amúgy ez az eszmény a tanárképzésen belüli hatalmi harcok érvrendszerének része, a közoktatáson belül gyakorlatilag értelmezhetetlen, nem munkaerő piaci realitás. A „tudós tanár” ideálnak már Eötvös Loránd idejében is az volt a tétje, hogy ki ellenőrzi a tanárképző intézeteket, illetve, hogy ezek a tudományegyetemek részét képezzék, vagy független intézmények legyenek (Ladányi, 2008). A tudós tanár már csak azért sem munkapiaci realitás, mert a szakmai specializáció jelenlegi szintjén nem lehet egyszerre teljes értékű tanítási tevékenységet és tudományos kutatási tevékenységet végezni, a tudós és a tanár különböző pályaíveken mozognak, mint erről már volt szó a bevezetőben említett egyetemi képzés leírásánál. (Lásd erről részletesebben Chrappán, 2010). Iskoláink jobban járnának, ha a pedagógusszakmán belül lenne lehetőség hasonló mobilitásra, a mi szakmánk válna a tudós szakmához hasonlóan minőségérzékennyé. A tanári pályaív köztudomásúan lapos jellegére és ennek összefüggéseire visszatérünk a tanári szakma ökológiáját tárgyaló fejezetben.

39

2.3.2. Tudás és készségek A professziók esetében a munkaerő piaci védett helyzet legitimációja az ezoterikus tudás, amelyet a munka világától elválasztott hosszas elméleti tanulmányok során lehet elsajátítani. Ezoterikus ez a tudás abban az értelemben, hogy laikusok, kívülállók számára nem hozzáférhető. Ez a megfogalmazás további pontosításra szorul. Természetesen azok a tankönyvek, amikből például a medikusok tanulnak, és amelyek tartalmazzák az orvosi szakma által az évezredek során felhalmozott tudást és bölcsességet, elméletileg bárki számára hozzáférhetőek. Gyakorlatilag mégis elképzelhetetlen, hogy egy kívülálló ezt a tudást megszerezze magának. Elképzelhető, hogy egy laikus megjavítja otthon a villanykapcsolót, vagy kitapétázza a lakást. De mandulaműtétet nem végeznek laikusok. A tudás elméleti jellege az, ami elkülöníti a professziókat a kézművesektől vagy technikusoktól. A hagyományos professziók esetében azért nem lehet pusztán gyakorlati képzéssel megszerezni a jogosítványt, mert a gyakorlati helyszínek által felszínre hozott helyzetek esetleges mintáját nyújtják az összes lehetséges helyzeteknek és sokszor alkalmatlanok széleskörű általánosításokra, azaz elméletalkotásra. Ugyanakkor az elméleti ismeretek elsajátítása mellett szükséges a hosszas gyakorlati képzés, mert ennek során lehet az elmélet és a gyakorlat közötti szakadékot áthidalni és elsajátítani azt a technikai kultúrát, amivel a szakma egy bizonyos történelmi pillanatban rendelkezik. A tanári szakmai képzésre jellemző a bizonytalan helyzet a felsőoktatáson belül valamint a rövid, 15 órás gyakorlat, mint ezt a képzésről szóló 2.3.7 fejezetben látni fogjuk. A pedagógiai gyakorlat és elmélet, a kutatás és a praxis közötti szakadékot már Dewey is szóvátette (Dewey 1904), és ez a szakadék azóta is a neveléstudomány önreflexiójának tárgyát képezi ( pl. Kennedy, 1997, Reese, 1999, Báthory-Perjés, 2001, Kotschy 2003, Szivák 2004, Korthagen, 2007). A neveléstudomány helyzete problematikus mindhárom lényeges dimenzióban: helye a tudományos világban, kapcsolata az oktatáspolitikai döntéshozatallal, és végül kapcsolata a praxissal, a tanárokkal. Lagemann (2000) egyenesen „megfoghatatlan tudománynak” (elusive science) nevezi a neveléstudományt, amely a 19. század végén a pszichológia, a filozófia és a társadalomtudományok melléktermékeként alakult ki, és azóta is küzd az őt megillető helyért a tudományos világban. Hargreaves D. (1999) az oktatáspolitika és a neveléstudomány viszonyát veszi szemügyre. Szerinte az alkalmazott kutatás és döntéshozatal közötti kapcsolatot naiv illúziók veszik körül. Ezeket így foglalja össze: A döntéshozók olyan területekbe botlanak, ahol hiányosak az ismereteik, és akkor majd a kutatókhoz fordulnak, akik szolgáltatják a hiányzó ismereteket és ezzel lehetővé teszik a bölcsebb döntéshozatalt. Azt feltételezi ez az elmélet, 40

hogy a döntéshozóknak elég tudomására hozni a megfelelő információkat, és azok automatikusan ezen ismeretek szellemében fognak eljárni. A gyakorlat azonban egyre-másra meghazudtolja ezt a naiv elképzelést. A kutatók és a kutatások megrendelői kölcsönösen elégedetlenek egymással: az egyik azért, mert nem hallgatnak rá, a másik azért, mert nem azt mondják neki, amit hallani akar. Hargreaves D. egy új paradigmát javasol: a „mérnök” modell helyett az úgynevezett „felvilágosodás” modellt. Míg a mérnökök konkrét problémákra konkrét megoldásokkal állnak elő, addig Hargreaves D. a döntéshozók nézőpontjának a megváltoztatásában reménykedik, abban, hogy a neveléstudományi kutatások olyan új fogalmakat, szempontokat képesek a döntéshozók szemléletében és a szakmai köztudatban meghonosítani, amelyek lehetővé teszik az eredményesebb döntéshozatalt. Ez természetesen nem megy egyik napról a másikra, nem is izolált kutatási eredményektől várható, hanem egy hosszú és folyamatos párbeszédtől. (Ennek ellenére a tanulmány végén konkrét javaslatokkal fogok előállni, amúgy mérnökösen.) Kennedy (1997) a neveléstudományi kutatás kritikáját négy pontban foglalja össze: 1. A kutatás meggyőző ereje és tekintélye, 2. a kutatás relevanciája, 3. a kutatás hozzáférhetősége, 4. az oktatási rendszer stabilitása illetve instabilitása. 1. A meggyőző erőt és a tekintélyt a pozitivista paradigmához való alkalmazkodástól remélte a neveléstudomány és így a 40-es évektől az volt a legfontosabb cél, hogy változókat különítsenek el, és lehetőleg ok-okozati kapcsolatot állapítsanak meg a különböző változók között. Ebben a kontextusban fontos volt, hogy kutatók a lehetséges változókat az ellenőrzésük alatt tartsák, ezért a pedagógiai kutatás a laboratóriumokba szorult. Labaree (1992) szerint a neveléstudomány későn érkezett, ekkorra már mások felosztották egymás között a terepet, másrészt a pozitivista szemlélet már meggyengült a társadalomtudományi kutatásokban. 2. A hatvanas évekre azonban komoly kritika érte ezeknek a laboratóriumi kutatásoknak a relevanciáját. A laboratóriumokban egyének tanulását vizsgálták, miközben a tanároknak

tanulócsoportokkal

kell

szembenézniük,

értelmetlen

szótagok

tanulását

tanulmányozták, miközben a tanároknak a tananyagban kellett előrejutniuk, más szóval: a kutatások nem azokra a kérdésekre keresték a választ, amik a tanárokat foglalkoztatták. A relevancia-probléma modernebb megfogalmazása volt, amikor a pedagógiai kutatást azért bírálták, mert figyelmen kívül hagyta, hogy maguk a kutatott terület szereplői, a tanárok, milyen jelentéseket konstruálnak az általuk belakott valóságról és ezek a konstrukciók hogyan befolyásolják ezt a világot, hogyan hatnak vissza rá. Ekkor kerültek a tanárok meggyőződései és döntéshozatali folyamatai a vizsgálódás középpontjába. Ennek az útnak a következő 41

állomását képezik azok a szociális-konstruktivista irányzatok, amelyek Wenger (1999) alapján

nem

az

egyes

tanárokra

összpontosítanak,

hanem

az

őket

körülvevő

gyakorlatközösségekre, a tanári viselkedések kialakulását és fejlődését különböző szakmai kultúrák összefüggésében vizsgálják (Korthagen, 2007). Jelen kutatás is ebbe a vonulatba tartozik. A pedagógiai kutatás tehát kimozdult a laboratóriumokból az iskolákba, de cserébe el kellett engednie a sigorú empirikus kutatásokra jellemző tekintélyt és általánosíthatóságot. 3. A kutatás hozzáférhetőségének problematikussága pontosan a tanárokra irányuló kutatások egyik mellékterméke: a tanárok előzetes meggyőződései és értékrendszere nem csak azt határozzák meg, hogy hogyan látják a világukat és hogyan cselekszenek, hanem azt is, hogy mit hajlandóak egyáltalán meggondolni a kutatási eredmények közül. Ebből az következik, hogy nem elegendő az új ismereteket egyszerűen a tanárok elé tárni, ha nincs egy előzetes vonzalom a reformelképzelések iránt, akkor a kutatási eredményeket és azok gyakorlati

konzekvenciáit

figyelmen

kívül

hagyják,

függetlenül

azok

empirikus

megalapozottságától vagy relevanciájától. Ahogy Falus (2006) megfogalmazta, az a technikai racionalista álláspont, amely a tanítást elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásának tekinti, nem működik a gyakorlatban. A kutatási eredmények hozzáférhetőségének problematikus voltát jól illusztrálja egy érdekes kutatás, amelyet Bartels folytatott 2003-ban, amikor interjú adatok alapján összehasonlította az alkalmazott nyelvészet tudósainak és nyelvtanároknak a szakirodalom olvasási attitűdjeit. Bartels kritikai vizsgálat tárgyává tette azt a tanárképzésben széles körben elfogadott feltételezést, hogy a tanárok és a tudósok ugyanahhoz a diskurzus közösséghez tartoznak, ugyanazt olvassák és ugyanúgy. Bartels adatai nem igazolták ennek a diskurzusközösségnek a meglétét. Azt tapasztalta, hogy a tanárok számára a tudományos cikkek értékét nem az empirikus alaposság szavatolta, hanem az, hogy az ott leírtakat milyen könnyedséggel tudták beépíteni a mindennap alkalmazott szakmai tudásukba. Bartels felhívja a figyelmet arra, hogy ezeknek a szövegeknek, kutatási beszámolóknak a megjelenése a tanárképzésben a kutatók érdekeit szolgálja, akik ily módon próbálják gyarmatosítani a tanárokat, akik erre aztán a megfelelő ellenállással válaszolnak. Bartels egyik tanárinterjúalanya így nyilatkozott: „Amikor ilyesmit olvasok, mint ez a tudományos cikk, akkor egyből bekapcsol az „unalom” lemez, elkezdenek lecsukódni a szemeim. Tudom, hogy apróságokról vagy triviális dolgokról fognak oldalakon keresztül értekezni, és ezeket a triviális dolgokat majd tovább, még kisebb részekre hasogatják.” (Bartels 2003:747)

42

Arra a kérdésre tehát, hogy vajon a kutatók és a tanárok tudnak-e jól kommunikálni egymással, Bartels szerint a válasz egyértelműen „nem”, és ezért a felelősséget nem lehet a tanárokra hárítani. Hasonló következtetésekre jutott Magyarországon Szivák (2004), aki vizsgálatában azt találta, hogy a megkérdezett pedagógusok több mint 40%-a szerint gyenge, sőt rossz a kapcsolat a tudomány és a gyakorlat között. Nagy (2006) is a szakma gyakorlói illetve a szakma kutatói és döntéshozói közötti szakadékra hívja fel a figyelmet: „A tanári „hangok” elemzése arra figyelmeztet, hogy a szakmai diskurzustól nagyon távol eső tanári beszédek iránti érzéketlenség veszélyezteti az adott területen jelentkező szakmai problémák tudatosítását, és akadálya lehet a megfelelő szakmai válaszok ösztönzésének is. Az elemzés azt is jelezte, hogy a nyelvi érzéketlenség fordítva is működik: a szakmai diskurzus perifériáján mozgók sem kívánják, nem tudják a szakma fejlesztésén munkálkodók (kutatók, politikusok) beszédét megérteni.” (Internet, nincs oldalszám) Szivák (2004:32) szerint „egy „tudománybarát” szemlélet kialakulásához egy áttekinthetőbb, nyilvános, akár a gyakorló pedagógusokat is delegálni tudó tudománypolitikára és gyakorlatra lenne szükség.” 4. Kennedy összefoglalójának negyedik pontja az iskolarendszer és az oktatáspolitika stabilitására illetve instabilitására vonatkozik. Kennedy szerint a fejlett világ országainak mindegyikére jellemző a neveléstudományi kutatás és a gyakorlat közötti szakadék, és ennek oka, hogy az oktatási rendszerek mindenütt több, rosszul definiált és egymásnak ellentmondó elvárás konfliktusos erőterében léteznek. Ezek a politikai viták mind befolyásolják a kutatások irányát, finanszírozását, amelyek emiatt töredékesek, állandó változásnak vannak alávetve részben azért, mert nehéz megegyezni abban, hogy hol is helyezkedik el ez a kutatási terület és ki irányítja. A tudományos kutatás a pedagógiában ugyanúgy ki van szolgáltatva az egymást követő paradigmaváltásoknak és divatoknak, mint maga az oktatás. Mielőtt az egyik kutatási irány megnyugtatóan kiteljesedne, már jön a következő. A kutatás és a praxis közötti kapcsolat nem abból áll, hogy a kutatás meghatározza praxist, de még csak nem is abból, hogy a praxis határozza meg a kutatást, hanem Kennedy szerint mindkét terület egy gyorsan változó politikai erőtérben próbál a külső hatásokkal megküzdeni. Ez a negyedik megállapítás tehát azt sugallja, hogy a neveléstudományi kutatásnak nincs kitüntetett pozíciója, egyike az oktatási rendszer körüli csatározások számtalan szereplőjének, ahol a lobbierő sokszor többet számít, mint a tudományos megalapozottság. Ugyanakkor maga az iskolai gyakorlat, az osztálytermek belső történései szinte változatlanok. A tanárok többsége igyekszik átvészelni a világmegváltó ötleteket (Hargreaves A. 2000, Lannert & Nagy 2006) és valahogy a rutinjaira építve megoldja a szakma mindennapos feladatait.

43

2.3.3. Szakmai ítélőképesség Freidson megfogalmazásának másik fontos eleme, hogy a tanulmányok feladata a szakmai ítélőképesség megalapozása. Szakmai ítélőképességre azért van szükség, mert az esetek egyediek, a hagyományos professziók esetében általában egyéni kliensekhez is kapcsolódnak. A megoldások nem standardizálhatóak, minden egyes döntés külön, jól informált szakmai mérlegelést igényel. Amennyiben ez nem így lenne, a feladatokat egy technikus is el tudná látni egy részletes útmutató segítségével. Kliensek beszélnek rutin műtétekről, mondogatják egymás és saját maguk megnyugtatására, hogy egy vakbélműtétet a kórház portása is le tud bonyolítani. Nagyon meglepődnének azonban, ha az ő műtétjükre valóban a portás öltözne be. A professziók tevékenységei a standardizálható rutin eljárások és a körültekintő mérlegelést, sőt szakmai konzultációt igénylő esetek széles skáláján mozognak. Az orvos is rutinból dolgozik, amikor kiadja a vezetői engedélyhez szükséges igazolást és az ügyvéd is, amikor a gépében lévő sablonba beírja a mi cégünk adatait. (Fel is háborodunk, mert a kért honorárium a szakma monopóliumát tükrözi, nem a szolgáltatáshoz szükséges munkát, szakértelmet vagy elkötelezettséget.) Mindenesetre helyt kell állniuk akkor is, amikor a szakmai beavatkozás magas szintű mérlegelést igényel. A tanári szakma esetében az egyéni mérlegelésnek ez a szükségessége problematikus. A közoktatás a 19. század végén a gyáripari termelés analógiájára jött létre, melynek fontos jellemzője - szemben a kézművességgel -, hogy a standardizált folyamatoktól és az emberi ítélőképességet minimalizáló munkamegosztástól várja a hatékonyságának növelését, ahol az egyéni mérlegelésnek minimális szerep jut. A tanárok nem egyéni kliensekkel állnak szemben, hanem életkor szerint homogenizált csoportokkal. A tanár által közvetített tartalmakat vagy az általa használt eljárásokat nem az egyes tanulók igényei, de még csak nem is annak a bizonyos tanulócsoportnak az igényei határozzák meg, hanem az életkorra és iskolatípusra vonatkozó központi előírások. A tanárok ugyan mindig is beszéltek a diákjaikról, mint individuumokról, vagy bizonyos tanulócsoportok különlegességeiről, de egészen a legutóbbi időkig ezek pusztán érdekességek vagy legyőzendő akadályok formájában jelentek meg. Az „input” teljes mértékben standardizált volt, mindenki ugyanolyan elbánásban részesült, ez a szempont kifejezetten meg is jelent a szakmai elvárások között. Az a tanuló, aki nem produkálta a kívánt „outputot”, saját fogyatékosságát bizonyította. A tizenkilencedik század végének, huszadik század elejének középiskoláiban működhetett ez a megközelítés, mert egészen a legutóbbi időkig a középiskolák a megfelelő 44

korúaknak csak egy töredékét képezték, (Mészáros et al. 2003:311) akik aztán tanulmányaik végeztével az elit közepesen iskolázott szolgáivá váltak, tisztviselők, postatisztek, vasúti dolgozók, hivatalnokok lettek belőlük. Ezekben a foglalkozásokban a legfontosabb érdem az elit és annak kultúrája iránti feltétlen lojalitás volt. A középiskola tanulói a későbbi munkájukat is bürokratikus szervezetek alkalmazottaiként végezték, ahol az engedelmesség és az alkalmazkodás voltak a legfontosabb munkavállalói erények. Ez határozta meg és határozza meg részben ma is az oktatott tartalmakat. Ez magyarázta az úgynevezett humanisztikus tárgyak, az ókori nyelvek, a klasszikus elit kultúra elemeinek túlsúlyát a rendszerben. Szintén a középiskolákból kerültek ki azok, akik egyetemre mentek és ott képesítést szereztek valamelyik értelmiségi szakma, professzió gyakorlására. Torstendahl ugyanazt állítja a hagyományos professziókról: ők is az uralkodó elit magasan képzett szolgái voltak eredetileg. Szolgáltatásaikat ez az elit rendelte meg, az orvosi, ügyvédi és papi tevékenységet egyrészt az elit „fogyasztotta” egészségügyi, jogi és spirituális igényeinek kielégítésére, másrészt pedig ezek a hivatások az uralkodó elit hatalmának közvetítői is voltak az egyéb társadalmi rétegek felé (Torstendahl 1993, idézi Freidson 2001:103). Vannak olyan teoretikusok, akik a professziókat nem is választják el az államhatalomtól, őket az államhatalom egyik funkciójának tartják. A tanításról is elmondható mind a mai napig, hogy a kötelező tömegoktatás elterjedése ellenére a kulturális elit érdekeit szolgálja (Lásd Bordieu 1978). Erről lásd részletesebben a professziók ideológiájáról szóló fejezetet. A középiskolákban a szaktudományok szerinti munkamegosztás tovább specializálta és szűkítette az egyes tanárok illetékességi körét, amely ugyanakkor nem párosult az ugyanazt a tanulócsoportot tanítók intenzív együttműködésével. (Mint a kutatásból is látni fogjuk, a válaszoló mentorok iskoláiban a tanári együttműködés legáltalánosabb szerveződési elve a tantárgy vagy tantárgycsoport. Tanulócsoportok szerinti együttműködéssel csak elvétve találkozunk. Lásd 2.1.5. fejezet). A tanári munka ebben a felállásban valóban a fegyelem fenntartására és a tananyag leadására korlátozódott. Ezek egyike sem kívánt kifinomult döntéshozatalt. A középiskolai oktatás kiszélesedésével, kötelezővé válásával és a testi fenyítés tilalmával alapvetően megváltozott a helyzet, amiről a szakma és a társadalom csak kisebb-nagyobb mértékig hajlandó tudomást venni. Mindenesetre az életkor szerint homogenizált

csoport

mint

a

tanár

kollektív

kliense,

a

tanári

munka

egyik

megkérdőjelezhetetlennek tűnő attribútuma mind a mai napig. Ennek jelentőségére még visszatérünk a szakmai ideológiával foglalkozó fejezetben.

45

2.3.4. Speciális státus a munkaerőpiacon A céhek ismertetésénél említettük, hogy a hosszú tanulmányokat és minőségi munkát kívánó tevékenységek védett pozíciót vívhatnak ki maguknak a munkaerőpiacon. A szolgáltatás színvonala olyan kiemelt érdekeket érint, amelyek a hozzá nem értők kiszűrését össztársadalmi érdekké teszik. A társadalom nem engedheti meg magának, hogy akárki szívműtéteket hajtson végre, vagy szentségeket szolgáltasson ki, és utólag, a piac döntse el, hogy ki az alkalmas munkavállaló. Nevezhetjük ezt akár a „kártékonysági paradoxonnak” is: minél nagyobb a hozzá nem értők által okozott kár, minél húsbavágóbb a potenciális veszteség, minél nagyobb a kockázat, annál inkább hajlandó a társadalom a szakma privilegizált helyzetét elfogadni. Ez az egyik magyarázata annak, hogy a pszichológusok sokkal előrébb járnak, mint a tanárok, ami a professzionalizálódást illeti. Egy szívműtét vagy egy bírósági eljárás kimenetele szó szerint életbe vágó fontosságú az érintettek számára, nem kísérletezhetnek dilettánsokkal. Ugyanakkor a tanári dilettantizmus legnagyobb kockázata a közvélemény szerint, hogy a tanuló nem sajátít el valamilyen ismeretet. Jól kifejezi ezt az angol közhely, amely magyarul körülbelül így hangzik: Egy rosszul elválasztott igekötőbe még soha senki nem halt bele (Noone’s ever died of a split infinitive. Idézi Lortie 1975.) Természetesen ez a laikus vélekedés csak akkor igaz, ha a tanár tevékenységét egyszerű tudásátadásként értelmezzük. Ahogy Lortie egyik interjúalanya megfogalmazta, ha ennyiből áll a tanítás, akkor túl vagyunk fizetve. (Lortie 1975:145) Természetesen a szakma és a szülők is tudják, hogy az iskola, a tanárok komoly károkat okozhatnak, mint ahogy ezt nemrégiben egy magyar kutatás részletesen dokumentálta (Hunyadyné, et al. 2006). A társadalmi munkamegosztás egy bizonyos területén a hagyományos professziók monopóliumot élveznek és ezt a monopóliumot az állam garantálja. A társadalmi alkuban mindig lesznek, akik megkérdőjelezik ezeknek a monopol helyzeteknek a létjogosultságát és döngetik kívülről a monopóliumot körülvevő falakat. Gondoljunk csak a csontkovácsokra, vagy a karizmatikus szektavezérekre. A professziók a maguk módján igyekeznek védekezni a támadásokkal szemben. Lobbierejüket felhasználva például megakadályozzák, hogy csontkovács szolgáltatásai bekerüljenek az egészségbiztosítási rendszerbe, vagy nem ismerik el saját rendszerükben a szekták által végzett keresztelési szertartás érvényességét. A monopólium, vagy védett munkapiaci pozíció biztosítja, hogy azok, akik hosszas tanulmányok formájában időt és pénzt áldoztak a végzettség megszerzésére, viszonylag biztos és elfogadható szintű jövedelemre tegyenek szert a szakmai életük folyamán. Ez azért fontos, mert különben a rendkívül nagy kezdeti befektetés (hosszas, esetenként drága tanulmányok és

46

a tanulmányok ideje alatti jövedelemkiesés) mind az egyén, mind a családok számára vállalhatatlan kockázatot jelentene. A monopolhelyzet további fontos funkciója, hogy csökkentse a belső versenyt. A szakmán belüli verseny mérséklése biztosítja, hogy mindenki elfogadható megélhetéshez jusson, így nincs olyan mértékű versengés, ami veszélyeztetné a szakma közös érdekképviseletét, a szakma vívmányainak megosztását, a felhalmozott tudás gyarapítását, vagy a minőségi munkát olcsóbb, de rosszabb minőségű szolgáltatások felajánlásával. A szakma vívmányainak megosztása, a felhalmozott tudás gyarapítása különleges fontossággal bír, aminek ellentmond a piaci logika. Amikor például szűkebb szakmámon belül Helen Doron a kisgyerekeknek szóló angoltanítási módszerét levédette, azt csak jó pénzért hajlandó továbbadni és egy zárt hálózatot működtet, akkor ez a viselkedés kilóg egy alapvetően megosztó angoltanári szubkultúrából. Ez a megosztó jelleg érdekes módon ugyanannyira jellemző a piacnak inkább alávetett szereplőkre, a nyelviskolákra is. A NYESZE (Nyelviskolák Szakmai Egyesülete) konferenciákon hasonlóan nyitott légkör uralkodik, mint az angoltanárok országos szervezetének konferenciáin vagy az elsősorban a magánszektort felvonultató nemzetközi szakmai konferenciákon. A megosztástól, a tapasztalatcserétől egy professzionális közeg inkább inspirációt, hasznot remél. Mint láthatjuk, a védett munkapiaci pozíció kényes egyensúlyi állapot. A kényes egyensúly fenntartásának egyik feltétele és a képzési rendszer egyik legfontosabb feladata, hogy elkerülje a túlképzést, a túlságosan nagyszámú munkavállaló jelenlétét a piacon. A teljes megfelelés a szükséges munkavállalók és a képzett munkavállalók között ugyan nem lehetséges, de nyilvánvaló, hogy a jelentős pedagógus-munkanélküliség, a túlképzés, illetve olyanok jelenléte a piacon, akik egyetemi tanulmányaik során mintegy mellékesen tanári képesítést szereztek és azt bármikor használatba vehetik, nem használ a szakma presztízsének, a társadalmi munkamegosztáson belül elfoglalt pozíciójának. A képzési rendszer és a szakma közötti feszültség egyik forrása, hogy az önállósult intézményrendszerrel rendelkező képzőintézmények érdekei ezzel ellentétesek. Ők a hallgatók számának emelésében érdekeltek, mert ez lehetővé teszi számukra, hogy terjeszkedjenek és bővítsék a forrásaikat, valamint a jelentkezők és a hallgatók nagy száma politikai támogatásként jelentkezik a képzőintézményeken belül (Freidson 2001:94). Freidson az Amerikai Egyesült Államokról ír, és a jogászok túlképzéséből eredő problémákat említi példaként, ahol a képzési rendszer érdekei elszabadultak, kikerültek a szakma kontrolja alól. A képzési rendszer szűrő feladatára még visszatérünk a 2.2.1. empirikus fejezetben.

47

Látnunk kell tehát, hogy a tanítás esetében a monopolhelyzettel problémák vannak. A problémák összefüggenek a képzési rendszer esetlegességeivel, a monopólium állami garanciáinak részleges hiányával, valamint a szakmai érdekérvényesítés hiányosságaival. 2.3.5. Kizárólagos illetékesség Freidson szerint a professzionizmus logikájának következő fontos eleme a „kizárólagos illetékesség a társadalmi munkamegosztás egy területén, amelyet maga a szakma hozott létre és tart fenn.” (2001:127) A céhekről szóló részben említettük a mesteremberek autonómiáját és szakmai kérdésekben meglévő végső tekintélyét, amelyet a komplex munkafolyamat egészére vonatkozó szakértelmük alapoz meg. A kizárólagos illetékesség nyilvánvalóan összefügg a monopolhelyzettel, de nem azonos vele. Egy bizonyos cégnek lehet kizárólagos monopóliuma egy bizonyos területen, például csak ő gyárthat, szerelhet be és adhat el lifteket, de ez nem jelenti azt, hogy a mérnökök képzése, a mérnöki szakma érdekképviselete vagy a liftek működését lehetővé tevő tudományos ismeretek is az ő ellenőrzése alatt állnának vagy maga a cég állítaná elő azokat. A kizárólagos illetékesség a szakmát érintő kérdések fölötti döntések jogát jelenti és Freidson szerint ez a professzionalizmus logikájának legfontosabb eleme. „A legalapvetőbb értelemben a professzionalizmus olyan intézmények rendszere, amelyek lehetővé teszik egy szakma gyakorlói számára, hogy úgy jussanak megélhetéshez, hogy közben ők maguk ellenőrzik a munkájukat. Ez meglehetősen privilegizált pozíció” (Fredison 2001:16). A bürokratikus szervezetekben ezt a kontrolt a menedzserek gyakorolják, a szabadpiaci szerveződésekben a fogyasztók, a professziók esetében maguk a szakma gyakorlói. A kizárólagos illetékesség letéteményesei a munkahelyek, a képzőintézmények, és a szakmai szervezetek. A tanári szakma esetében a kizárólagos illetékesség mindhárom vonatkozásban törékeny. Ami a szakma gyakorlásának, az iskoláknak az intézményét illeti, Magyarországon az esetek többségében a z iskolákat az önkormányzatok tartják fenn. Nálunk egyébként jobb a helyzet, mint sok más országban, mert nálunk az iskolaigazgató gyakorolja a munkáltatói jogok egy részét, aki mégiscsak tanár. Ugyanakkor a közalkalmazotti státusz és a központi szabályozás egyéb elemei erőteljesen behatárolják az igazgató mozgásterét, az iskola fenntartója pedig az önkormányzat, ahol általában a helyi közösség képviselői vagy közigazgatási szakemberek, mintsem a tanárok hozzák a szakmai döntések egy fontos részét. Ami

a képzést

illeti, azt

Magyarországon

a szaktudományok

uralják, a

neveléstudománynak és a szakmódszertannak nem sikerült meghatározó szerephez jutnia. Jellemző módon, az 1950-es években a bölcsészkarokon egyáltalán nem folyt módszertani 48

képzés, nem volt része a tantervnek (Ladányi 2008:91). Az úgynevezett bolognai rendszer körüli huzakodás is részben a tudományegyetemi lobbi és a tanárképző lobbi területi harcának fogható fel. Mint látni fogjuk, a küzdelemben a közoktatás legfontosabb szereplői, a tanárok nem tudtak ágensként megjelenni (2.4. empirikus fejezet). A végzettség tartalmait alkotó ismeretek legnagyobb részét nem a tanári szakma hozta létre. Az orvosi egyetemen is kell biológiát és kémiát tanulni, tehát a tudás egészét nem uralja az orvosi szakma, nem is teljes mértékben az orvosok hozták létre, de a tevékenység szempontjából fontos diagnosztikai és terápiás tudás jórészét igen. Képzeljük el a tanárképzés analógiájára, hogy az orvosi egyetemen csak biológiát és kémiát tanulnának az orvostanhallgatók, és rájuk bíznák, hogy teremtsék meg az elméleti ismereteik és a körzeti rendelőben előforduló kóresetek közötti összefüggéseket. A hagyományos professziók történetük során kidolgozták azokat a diszciplínákat, kutatóintézményeket és gyakorlati képzőhelyeket, amelyek az elmélet és praxis közötti szakadékot hivatottak áthidalni. Maga a neveléstudományi képzés tartozhatna a szakma kizárólagos illetékességi körébe, azonban a tanárok sokszor nem látják az ilyen irányú képzésük relevanciáját. Lortie (1975) azt találta, hogy a tanárok saját bevallásuk szerint a szakmát a saját praxisukból tanulták meg. Ezen kívül a neveléstudomány helyzete a tudományos közösségen belül is problematikus, mint az a 2.3.2. alfejezetben láttuk.

2.3.5.1. Szakmai szervezetek A szakmai szervezetek közül először a szakszervezetekre térünk ki röviden. A szakszervezet az alkalmazottakra, munkásosztályra jellemző érdekérvényesítési forma. Olyan helyzetekben eredményes, ahol a nyomásgyakorlás hatékonyságát többek között a tagok létszámának volumene határozza meg, illetve a szolgáltatás szünetelése komoly gazdasági károkat okozhat, mint a repülésirányítók esetében. A szakszervezeti érdekérvényesítés elsősorban olyan

szociális

kérdésekben

próbál

eredményeket

elérni,

mint

a

fizetések,

a

munkakörülmények javítása vagy az állásbiztonság, cserébe általában nem nyújt minőségi garanciát. Mint már említettük, a tanári szakmát úgy emlegetik, mint fél-professziót, amely hasonlóságokat mutat a munkásokkal és egyéb, bürokratikus szervezetekbe integrált, korlátozott autonómiával rendelkező munkavállalókkal. Az iskola alapvetően egy bürokratikus intézmény, csakúgy, mint egy gyár. A pedagógusok végrehajtói szerepben vannak, a hatáskörük a szaktárgyak szerinti munkamegosztás következtében erősen behatárolt. Ezen kívül mi pedagógusok sokan vagyunk, sokkal többen, mint más értelmiségi szakmák művelői. (Csak az arányok érzékeltetésére: 2004-ben 37 875 orvos dolgozott 49

Magyarországon

és

körülbelül

170

ezer

pedagógus.

Forrás:

"http://www.hrportal.hu/index.phtml?page=article&id=29944) Érthető, hogy az esetenkénti militáns szakszervezeti érdekérvényesítés sok helyütt a világban határozottan javított a tanárok jövedelmén és munkakörülményein. A történeti professziók szervezeteinek legfontosabb funkciója azonban nem az, hogy szociális kérdésekkel foglalkozzanak, hanem hogy megőrizzék és kiterjesszék a szakma kizárólagos illetékességét. A védett piaci pozíció a történeti professziók esetében általában megoldja a szociális kérdéseket is. A szakszervezeteken kívül az egyéb tanári szakmai szervezetek ugyan örvendetesen elburjánzottak a rendszerváltás után Magyarországon (Nagy 1994, Miklósi 2005), de nincs olyan szakmai szervezet, amely elég széleskörű legitimációval bírna ahhoz, hogy közvetítő szerepet vállalhatna a mindenkori szakminisztérium és a szakma között. (Lásd a heroikus küzdelmet a tanári etikai kódex körül Hoffmann 2004.) A minisztériumnak vannak tanácsadó testületei, de azok kapcsolata a közoktatással kérdéses. A hagyományos professziók intézményeinek minőségbiztosítási kérdésekben, szakmai etikai kérdésekben, szakma politikai kérdésekben kell állást foglalniuk, ugyanakkor közvetlen kapcsolatot kell ápolniuk a a szakma munkásaival, és felügyelniük kell a szakmai munka minőségét. Ilyen szerepet tölt be a tanári szakma esetében Angliában a 2000. szeptember elsején alakult General Teaching Council, amelynek minden képzett tanár tagja, függetlenül attól, hogy állami fenntartású iskolában tanít vagy másutt. A GTC egy olyan független szakmai szervezet, amely legfontosabb feladatának tekinti a tanárok munkájának szabályozását, valamint a kormányzati döntések szakmai előkészítését és véleményezését. Ezen kívül önálló kutatásokat folytat, képzéseket szervez, szakmai fegyelmi ügyekben hoz döntéseket, szülői panaszokat és munkajogi sérelmeket vizsgál ki, mindezt annak érdekében, hogy biztosítsa a tanári szakma gyakorlásának magas színvonalát mind szakmai, mind etikai szempontból. Whitty (2006) a GTC-k megalakulását (Angliában, Skóciában, Walesben és Észak-Írországban alakultak ilyenek) és ezen belül különösen az etikai kódex elfogadását egy száz éves kollektív mobilitási projekt betetőzésének nevezi. Amint látjuk, ez a szervezet nagyban hasonlít mind pozíciójában, mind funkcióiban a hagyományos professziók kamaráihoz. A tanári szakma viszonylagos gyengeségére jellemző, hogy ez az intézmény még a fejlett Angliában is mindössze 10 éve alakult és mostanában a léte ismét veszélybe került. (A Magyar Orvosi Kamara például körülbelül 250 éves múltra tekint vissza. Jelenlegi formájában 1988-ban, még a rendszerváltás előtt újraalakult, jelezve a szakma erős igényét az egységes érdekképviseletre és a szakmai önszabályozásra.)

50

Az oktatási rendszerek az adófizető állampolgárok pénzéből működnek, ezért teljes joggal felmerül az elszámoltathatóság problémája. A hagyományos professziók elérték azt, hogy szakmai etikai és minőségi kérdésekben a saját szervezeteiknek tartoznak elszámolással, ezek a szervezetek közvetítenek az állam és a szakma, a fogyasztók és a szakma, a piac és a szakma között.

2.3.6. A bizonyítvány A professzionalizmus logikájának Freidson által említett következő eleme a „védett pozíció mind a külső mind a belső munkaerőpiacon, amely a szakma által létrehozott és szentesített bizonyítványon nyugszik” (2001:127). A védett pozíció jelentőségéről már beszéltünk az XY fejezetben. Azt is érintettük röviden, hogy a védett pozíció hogyan függ össze a szakma által felhalmozott ezoterikus tudással, amelynek feladata a szakmai ítélőképesség megalapozása. A bizonyítvány az, ami igazolni hivatott a szolgáltatás fogyasztói felé, hogy a munkavállaló rendelkezik azzal a tudással, szakmai ítélőképességgel, amely őt a speciális feladat elvégzésére képessé teszi. A bizonyítvány vagy diploma jelenti a hagyományos professziók esetében az elithez tartozás feltételét. Ha nincsen elegendő körzeti orvos, akkor a falusi rendelőt bezárják, a falu lakóinak a szomszéd faluba, vagy a közeli városkába kell utazniuk, ha orvosi segítségre van szükségük. Hasonlóképpen, ha kevés a lelkész, akkor a gyülekezet szórvány gyülekezetté válik, ahol a szolgálatot a közelben élő lelkészek valamelyike látja el. Fel sem merül, hogy az orvosi rendelőbe vagy a templomba beengedjenek egy laikust. Ezzel szemben a társadalom viszonylag könnyen tudomásul veszi, hogy valaki képesítés nélkül pedagógiai jellegű tevékenységet végezzen. Az oktatási rendszer legalacsonyabb szintjein fogadjuk el ezt a legkönnyebben, mint az látszik a családi napközik bevezetésének példájából. Míg a hivatalos intézményrendszerben egy óvónőnek vagy napközis nevelőnek legalábbis főiskolai képesítéssel kell rendelkeznie, a családi napközik úgy vállalhatják 20 hónapostól 14 éves korig a gyerekek felügyeletét, hogy a nevelőnek mindössze a büntetlen előéletét kell igazolnia, és egy rövid tanfolyamon kell részt vennie. Az oktatási rendszer magasabb szintjein sem sokkal jobb a helyzet. Az 1990-es években Magyarországon középfokú nyelvvizsgával lehetett középiskolában modern idegen nyelvet tanítani. Az Amerikai Egyesült Államokban sem kötik a középiskolai tanári tevékenységet minden esetben felsőfokú tanári végzettséghez. Csaknem mindegyik államnak van valamilyen rendszere, ami lehetővé teszi az úgynevezett „alternatív engedélyezést” (alternative licensing), többnyire a minőségi tanárhiány enyhítése érdekében. (Minőségi tanárhiányról akkor beszélünk, ha összességében van ugyan elegendő 51

tanár, esetleg több is a kelleténél, de bizonyos tárgyak esetében mégis tanárhiány tapasztalható. Magyarországon is hasonló helyzet van kialakulóban a természettudományos tárgyak esetében.) Az alternatív engedélyezés jelentőségének érzékeltetésére álljon itt egy példa: New York államban 2001-2002-ben 27,205 tanár kapott ilyen engedélyt a szakma gyakorlására. Ugyanebben a tanévben New York államban mindössze 25,281 fő szerzett a hivatalos tanárképzési rendszerben diplomát. Ekkor New York államban összesen 212,495 tanár volt alkalmazásban. (Forrás: http://www.ncei.com/statistics.html). Úgy tűnik, hogy az oktatási kormányzatok a bemenet megkönnyítését egyszerűbb és olcsóbb megoldásnak tartják, mint a pálya vonzóbbá tételét. Hasonló szakmapolitikai döntés készülődik Romániában, ahol a vidéki tanítóhiány enyhítésére azt tervezik, hogy az alig több mint 10 éve főiskolai szintre emelt általános iskolai pedagógusképzést ismét visszaviszik középiskolai szintre (Torgyik, 2010). Amint látjuk, a tanári szakképzettséget igazoló bizonyítvány értéke kétséges, nem mindig és nem feltétlenül biztosítja a hagyományos professziókra jellemző kizárólagosságot, nem képes a szakmai monopóliumot biztosítani. Ez a jelenség összefügg a képzéssel, amit a következő pontban tárgyalunk.

2.3.7. A képzés Freidson következőként kiemeli a „formális képzési programot a munkaerőpiacon kívül, melyet a szakma ellenőriz, amely kiállítja a bizonyítványokat és felsőoktatási intézményben folytatja működését” (2001:127). A munkaerőpiactól elválasztott hosszas, elméleti jellegű képzés a kézművesektől, szakmunkásoktól választja el a hagyományos professziók művelőit. Freidson a professziókra jellemző ideáltipikus képzést a következőképpen írja le: Mint már a professziók tudásalapjáról szóló részben leírtuk, a professziók monopóliuma azon nyugszik, hogy a köz elfogadja: a professziók gyakorlói olyan ezoterikus, laikusok számára megszerezhetetlen tudással és készségekkel rendelkeznek, amelyek megalapozzák a szakmai ítélőképességüket. A szakma tudásbázisa egyben a szakmai munka szupervíziójának és megítélésének alapját is képezi. A hagyományos professziók esetében a bizonyítványt egy speciális, szakmára orientált képzőintézmény állítja ki, amely egyetemhez kötődik. De a képzőintézményeknek nem egyetlen szerepe a bizonyítvány kiállítása. A képzőintézmény feladata, hogy formalizálja és rendszerbe foglalja a szakma ismereteit, új tudást állítson elő, ezt az új tudást próbának vesse alá. A képzés biztosítja a szakma legitimációját és a szakma gyakorlóinak státuszát. A képzés során kell kialakulnia a szakmai elköteleződésnek, a csoporttudatnak,

és

a

szakmai

szolidaritásnak,

vagy

„feladatközpontú

erkölcsi 52

szolidaritásnak” (task-oriented moral solidarity) (Simpson & Simpson, 1969), amely képes a bürokratikus kontrolt kivédeni és meggyőző módon szakmai kontrollal helyettesíteni. Az ideáltípus szerint a professziók szakmai képzése teljes mértékben a szakma illetékességi területéhez tartozik, a munka világától elválasztott és egyetemhez kötődik. A képzést a szakma művelői végzik, akik maguk is a szakma képzett munkásai, ugyanakkor a tanítási/képzési tevékenységet teljes állásban gyakorolják. Ezek a tanárok nem csak tanítanak, hanem kodifikálják, finomítják és kiterjesztik a szakma tudásbázisát mind elméletalkotással, mind empirikus kutatással. Freidson szerint a szakma gyakorlói és a képzőintézmények között mindenképpen keletkeznek érdekellentétek a hagyományos professziók esetében is. Az egyiket már említettük, amikor a speciális munkaerő piaci státuszról írtunk (2.3.4 elméleti fejezet): a képzőintézmények rövid távú érdekei a hallgatói létszám növelését támogatják, míg a szakma érdeke, hogy a végzettség megőrizze exkluzivitását. A feszültség másik forrása, hogy a teljes állásban a képzésben dolgozó kollégák olyan intellektuális perspektívákat és érdeklődési területeket is behoznak a vizsgálódásukba, ami nem része a szakma mindennapi gyakorlatának. A kutatók/tanárok nincsenek a mindennapi munka nyomásának alárendelve, ahol a körülmények behatárolják, hogy milyen feladatokat és milyen szinten lehet megoldani. Ez a függetlenség egyben azt is eredményezi, hogy olyan standardokat képviselnek, amelyek az ideálokat hangsúlyozzák, és egyben leértékelik a napi munka sokszor kaotikus és kiszámíthatatlan kihívásaira adott megoldásokat. Érthető tehát, ha a szakma munkásai némi ellenérzéssel viseltetnek a képzőintézményekben dolgozókkal szemben. A távolság a szakmai gyakorlat és a képzőintézmények ideáljai között azonban nem minden szakmában egyformán nagy. Mint azt Ronfeldt és Grossman (2008) kutatásából láttuk, a tanárjelöltek sokkal több ilyen ellentmondást érzékeltek, mint akár a pszichológushallgatók, akár a papnövendékek. A tanárképző intézmények és az iskolák viszonyát részletesen tárgyalom a 2.3. empirikus fejezetben. Míg jogi, orvosi vagy teológiai tanulmányokat már a középkor óta csak egyetemen lehetett folytatni, a pedagógusok felsőfokú képzése változatos és rövid történetre tekint vissza. Mint már említettük, szükséghelyzetben a társadalom nagyon könnyen elfogadja, hogy képzetlenek végezzenek pedagógiai tevékenységet. De a képzés története is lényeges lemaradást mutat a történeti professziókkal szemben. Nem is olyan régen Romániában általános iskolákban érettségivel lehetett tanítani (Birta-Székely 2005) Csehországban az óvónőket a mai napig középiskolákban képzik. A tanárokat középiskolákban képezték az USA-ban is, ahol 1920 körül kezdtek kialakulni a tanárképző főiskolák (Labaree 1992), de 53

mivel ekkoriban az egész népesség iskolázottsága megnőtt, a felsőfokú végzettség többé nem jelentett előnyt a tanárok számára a népesség egyéb rétegeihez képest. Előtte a tanárok képzése középiskolai szinten, az un. Normal School-okban történt. A középiskolai tanárképzés és a tudományegyetemek sorsa a fejlett világban a kezdetektől szorosan összefonódik. Sok esetben a nyugati világ leghíresebb egyetemei eredetileg középiskolai tanárképző intézmények voltak, mint például Párizsban az Ecole Normale Superieur vagy az Amerikai Egyesült Államokban a Kaliforniai Egyetem. Más esetekben az eredetileg tudósok képzésére és kutatásra szakosodott egyetem fogadta be a tanárképzés

feladatait.

A

tömegoktatás

volumenének

folyamatos

növekedésével

párhuzamosan a hallgatók egyre nagyobb része a tanári pályára készült ezeken az egyetemeken. Magyarországon voltak olyan időszakok, amikor a tudományegyetemek hallgatóinak 95%-a tanár akart lenni, sőt voltak olyan időszakok is, amikor a nem tanári tanulmányok végzésének lehetőségét kérvényezni kellett. (Ladányi 2008) A kapcsolat a tudományegyetemek és a tanárképzés között ennek ellenére mindvégig és majdnem mindenütt problematikus volt. Goodlad (1999) egyenesen a tanárképzés veleszületett rossz közérzetéről beszél, ami egészen a kezdetektől meghatározza a tanárképzés helyzetét az Amerikai Egyesült Államokban, és ami ellen maga Dewey is harcolt. Míg az orvosi vagy teológiai fakultások számára egyértelmű, mindenki által elfogadott cél orvosok illetve lelkészek képzése, a tudományegyetemek kultúrájába a tanárképzés célrendszere nem illeszkedik ilyen problémátlanul. Mint a múltszázad első felében Halasy-Nagy József pécsi professzor Egyetemi szervezeti problémák című tanulmányában írta, „Csak egyedül a bölcsészeti karok nem akarnak hivatalosan tudomást venni arról, hogy hallgatóságuk 95%-a elsősorban és szinte kizárólagosan középiskolai tanár akar lenni” (idézi Ladányi, 2008:61). A szakma gyengeségére jellemző adat, hogy bár a tudományegyetemeken vagy mellettük már a XIX. század végén tanárképezdéket vagy tanárképző intézeteket hoztak létre, az 1920-as évekig nem volt kötelező a jövendő tanárok számára a tanárképző intézet óráinak látogatása (Mészáros et al.2003, Ladányi 2008) Egyébként a középiskolai tanárképzés kezdeteitől fennáll az összeférhetetlenség a tudományegyetemek és a tanárképzés között. A harc már Eötvös József idejében megkezdődött. A problémák ugyanazok, mint ma: egyetemi autonómiára való hivatkozással az egyetemek rendre a magasabb presztízsű tudományos tevékenységet és annak logikáját részesítik előnyben. A „tudós tanár” ideál azt hivatott elrejteni, hogy sok szakon a tudományegyetemek előadótermei hamar kiürülnének, ha onnan a tanár szakosokat kivennék. A tanárképzés a tudományegyetemek közönségszervezője, miközben az egyetemek 54

visszautasítják azt, hogy a képzésüket a tanári szakma és a közoktatás speciális célrendszere köré építsék fel. A tudományegyetemek képzését egyértelműen a tudományos szubkultúra differenciálódásának logikája vezérli, ami önmagában rendjén való lenne, ha a tanárképzésnek lenne egy másik, autonóm intézményrendszere a felsőoktatáson belül (Halász 2001). Ezek után nem csodálható, hogy a tanárok, szemben például az orvosokkal, általában rossz véleménnyel vannak a képzésükről, úgy érzik, hogy az alig készíti fel őket a későbbi munkájukra, és minden fontos dolgot a munkahelyükön, a saját tapasztalataikból kell megtanulniuk. (Lortie, 1975, Hargreaves A., 2000 Falus & Kotschy, 1984) (Erre még visszatérünk a tanári szakma ökológiájának vizsgálatánál, 2.3.9. elméleti fejezet.) Az un. bolognai tanárképzés előnye volt a tanárképzés és a tudósképzés határozott szétválasztása, még ha csak mesterszinten is. Bár sok helyütt a rendelkezésre álló oktatói szakértelem és a hatalmi erőviszonyok ezt az elkülönülést névlegessé tették, (gondolunk itt a szaktudósok sokkal nagyobb arányú jelenlétére, nagyobb lobbi erejére, a tevékenységük hagyományosan nagyobb presztízsére) az elkülönítés hosszú távon megteremthette volna a tanárképzés speciális célrendszerének következetesebb érvényesítésének lehetőségét legalább mesterszinten. A bizonyítvány, mint említettük, arra való, hogy a szolgáltatás fogyasztói felé igazolja, hogy tulajdonosa rendelkezik a szakma műveléséhez szükséges ítélőképességgel és készségekkel. Ha a képzési tartalmakat, a tanárképzés struktúráját nézzük, a tanári diploma nagyon kevéssé szavatolja a tanári hozzáértést. Maguk a tanárok is vallják, hogy a szakmát saját gyakorlatuk folyamán, és többnyire egyedül, saját kísérletezéseik árán tanulták meg (Lortie, 1975, Hargreaves A. 2000). A történeti professziók esetében a pályaválasztás korai, a szakmai elköteleződés egy életre szól. Ma Magyarországon a jogi vagy orvosi egyetemekre készülő fiataloknak legkésőbb 16 éves korukban meg kell hozniuk pályaválasztási döntésüket, mert a gimnáziumok többségében a két utolsó évben a fakultáció már az egyetemi tanulmányokra készít elő. A tanári szakma esetében a korai elköteleződés nem szükséges. A képesítés mostanáig mindenfajta elköteleződés vagy határozott döntés nélkül megszerezhető volt a tudományegyetemeken, mintegy mellékesen, az egyéb tanulmányokhoz hozzácsapva. A tanári szakmában az érett pályakezdő sem ritka (Nagy 1998). Vannak, akik már felnőttként döntenek a tanári pálya mellett és ezt viszonylag egyszerűen megtehetik. Az előző fejezet végén említett amerikai alternatív engedélyezés funkciója szintén az, hogy az „érett” pályakezdők tanári beilleszkedését lehetővé tegye. Magyarországon a bolognai tanárképzési

55

elképzelés egyik legfontosabb erénye volt, hogy legalább az egyetemi tanulmányok utolsó két évében határozott pályaválasztási döntést igényelt a tanárjelöltektől. A történeti professziók másik szociológiai jellemzője, hogy a felhalmozott kulturális tőke dinasztikusan öröklődik. Ez nem feltétlenül jelenti azt, hogy orvos szülőknek minden esetben orvosok lesznek a gyerekeik, bár vannak orvos dinasztiák is. Azt azonban a statisztikai adatok fényében állíthatjuk, hogy a tanári pályára jelentkezők szüleinek iskolázottsága szignifikánsan alacsonyabb, mint az orvosi vagy jogi pályára jelentkezőké (Varga, 2005, Lortie, 1975, Guarino et al. 2006). Ezeket az adatokat úgy szokás értelmezni, hogy a tanítás a felfelé irányuló társadalmi mobilitás egyik lehetséges csatornája. Ez a kezdetektől így volt. 1875-ben írta a következőket Trefort Ágoston a Közoktatási Tanácshoz intézett leiratában: „tanárjelöltekül legnagyobb részben szegényebb sorsú tanulók jelentkeznek” (Ladányi 2008:21). Eleink hamar felismerték, hogy ezeknek a sokszor kulturális hátránnyal induló vidéki fiataloknak erőteljesebb szocializációra van szükségük, ezt a problémát volt hivatva orvosolni az Eötvös Kollégium, amely 1895-ben alakult. Mára az Eötvös Kollégium teljes mértékben elvesztette tanárképző jellegét. Mint azt Trencsényi (2010) megfogalmazta, az alacsonyabb iskolázottságú családokból érkező jelöltek tanárrá válásának lehetnének előnyei. A tankötelezettség és az iskolaköteles kor folyamatos kiterjesztése a fejlett világban azt eredményezi, hogy a tanárok a munkájuk során egyre nagyobb számban találkoznak olyan tanulókkal, akiknek a szociáliskulturális háttere nem támogatja az iskolai előrejutást. Az első generációs tanárok mind a személyes példájukkal, mind az empátiájukkal segíthetnének ezeknek a fiataloknak. Sajnos azonban a tanárképzésen belül a gyengébb szociális-kulturális hátterű tanárjelöltek léte mégis problematikus, mert, mint azt a vizsgálatból is látni fogjuk, a tanárképzés jelenleg egy gyenge szakmai szocializációs közeg. Miben is áll ez a gyengeség? A képzés szerkezetének és tartalmainak kétséges szakmai relevanciáját már említettük, a tanárképzés nagy részében nem a szakma szempontjai érvényesülnek. A másik probléma az, amit Lortie (1975) a könnyített bemenet (eased entry) jelenségeként említ. A hagyományos professziók esetében már a képzésbe való bekerülés is nehéz. Maga a képzési folyamat is komoly szűrőket tartalmaz, amiken többen elvéreznek. Aki átviszi ezeket az akadályokat, az joggal érezheti úgy, hogy egy elit tagjává vált. Elsajátítja a szakmára jellemző zsargont, sorstársi viszonyba kerül a vele együtt tanulmányokat folytatókkal, magáévá teszi az illető szakmai elit normáit és magas követelményeit. Saját tapasztalatából tudja, hogy a képzés kiszűri az alkalmatlanokat és ezért megbízik a kollégái szakértelmében, csakúgy, mint a sajátjában. Itt, már a képzés során kialakul az erőteljes 56

szakmai referenciacsoport orientáció (Simpson & Simpson, 1969), amely a hagyományos professziókra jellemző, a tanárságra kevésbé. Hogy visszatérjünk kiinduló példáinkra, a nyelviskola már csak azért sem szolgálhat a tanári professzionalizmus mintájaként, mert ott az anyanyelvi kollégáknak mindössze egy négyhetes gyorstalpaló tanfolyamot kellett elvégezniük ahhoz, hogy megszerezzék a teljes jogú tanári státuszt. Én magam is elvégeztem ezt a tanfolyamot akkoriban, tanultam is belőle a szakmáról sokat, többet, mint az egyetem öt éve alatt, de a képzés sekélyessége így is vitathatatlan, össze sem hasonlítható a hagyományos professziók bemeneti követelményeivel. Mint a fentiekből láthatjuk, az egyetemi szintű képzés a tanári szakma esetében egyrészt új keletű, másrészt esetleges követelmény, harmadrészt a szakma semmilyen szempontból nem uralja a képzés tartalmát és struktúráját. A kifejezett szakmai felkészítés inkább megtűrt toldaléka a tudományegyetemi képzés egészének. Nem csak a képzésbe bekerülés, de maga a képzés is „könnyű”, a tudáselemek legnagyobb részét nem maga a szakma hozta létre, hanem a szaktudományok, a szakma által létrehozott bölcsesség érvényessége megkérdőjelezhető. Egyrészt megkérdőjelezik maguk a tanárok, akik ritkán látják az elméletek és kutatási eredmények relevanciáját a saját napi tevékenységük során, és megkérdőjelezhető a tudományosság saját mércéjével: a tanári szakma által felhalmozott bölcsesség csekély. Nem azért, mert a tanárok nem válnak a gyakorlatuk folyamán egyre bölcsebbé, bár ez sem automatikus, hanem azért, mert a tanári bölcsesség nem kumulatív, nem halmozódik fel generációról generációra. Lortie azt találta, hogy az új trendek egyre másra diszkreditálják az elődök igazságait, és a múltbeli tapasztalat megkérdőjelezése összekapcsolódik a szakmára jellemző intellektuális izolációval. (1975:69) A tanári szakmában divatok követik egymást, az igazságok mögött nincs sem egy erős tradíció, sem robusztus empirikus bizonyíték. De a legfontosabb oka annak, hogy a tanári bölcsesség nem kumulatív, az maga a szakma ökológiája, aminek legfontosabb jellemzője a tanári individualizmus. Ezt részletesebben a tanári szakma individualista jellegéről szóló fejezetben (2.3.10) tárgyaljuk. Most azonban előbb szemügyre vesszük a professziók logikájának Freidson által említett utolsó jellemzőjét, az ideológiát.

57

2.3.8. Az ideológia „A nevelés az a pont, amelyben eldöntjük: eléggé szeretjük-e a világot ahhoz, hogy felelősséget vállaljunk érte, s egyben megóvjuk attól a pusztulástól, amely a megújulás, az újak és fiatalok jövetele nélkül elkerülhetetlen volna. S azt is a nevelés során döntjük el, hogy eléggé szeretjük-e a gyermekeinket ahhoz, hogy ne taszítsuk ki őket világunkból, magukra hagyva őket, és ne üssük ki kezükből azt a lehetőséget, hogy valami újra, olyasmire vállalkozzanak, amit mi nem látunk előre, hanem felkészítsük őket közös világunk megújítására.” (Arendt, 1995:203) Freidson szerint a professziók jellemzője „egy olyan ideológia, amely a jó munkát a gazdasági haszon elé helyezi, és a munka minőségére teszi a hangsúlyt annak gazdasági hatékonyságával szemben. Ez az ideológia egyszerre vallja az őt megalapozó tudás funkcionális és kognitív tekintélyét, ugyanakkor elkötelezi a szakmát egy transzcendens érték mellett, amely megmutatja, hogy a tudást hogyan kell használni.” Az „ideológia” szó jelentése elsősorban a marxizmus hatására bizonyos negatív jelentésekkel bővült. Mi most az „ideológia” kifejezést nem a „valótlan állítás”, „porhintés” vagy „manipulációs eszköz” értelmében használjuk, hanem Freidsonnal együtt egy olyan elméleti, fogalmi rendszerként, amely igazolja egy szakma társadalmi munkamegosztáson belüli privilegizált pozícióját, és megnevezi azokat az értékeket, amelyek a szakmát orientálják. Az ideológia funkciója kétségkívül a privilégiumok legitimációja, vagy, ahogy Giddens kifejezi, az ideológia „olyan elfogadott gondolatok és nézetek együttese, amely igazolja a domináns csoportok érdekeit.” (Giddens 1997:583). Ugyanakkor másik fontos, ezzel összefüggő funkciója, hogy elválassza a szakmát a mindennapi érdekharcoktól, így biztosítva a szakma autonómiáját mind a piaci erőkkel, mind a kliensek közvetlen érdekeivel, mind a mindenkori politikai hatalommal szemben. A professzió szó legrégebbi jelentése a hitvallás, az elköteleződés valamilyen igazság mellett, és igeként (to profess, megvallani) a szerzetesrendekhez csatlakozók eskütételére vonatkozott. Freidson szerint az etikai, transzcendens, azaz a pillanatnyi érdekeket meghaladó dimenzió a professziók lényegéhez tartozik. Az ideológia az orvosok esetében például azt jelenti, hogy a beteget akkor is meg kell gyógyítani, ha nyolcvan éves és már nem fog dolgozni. Akkor is meg kell ezt tenni, ha ez pénzt és egyéb forrásokat igényel, ha nem jár külön juttatással, és akkor is, ha a kliens maga a fizikai fájdalomtól való félelmében legszívesebben elszaladna. Minőségi gyógyítást kell nyújtani, a szakma tudásának megfelelő színvonalon. A kliens érdekei iránti elkötelezettség előbbre való az anyagi haszonnál. Állítja ez az ideológia azt, hogy az orvos rendelkezik

58

azokkal az ismeretekkel, amik ahhoz szükségesek, hogy ilyen jellegű szolgáltatást nyújtson, ez az alkalmazott tudás érvényes, és ez az a referenciakeret, amin belül az alkalmazott diagnosztikai vagy terápiás eljárásokat elemezni vagy megítélni kell és lehet. A szakma által követett transzcendens érték az emberi Egészség, a praxisnak erre kell irányulnia. Ez függetleníti a szakmát és annak gyakorlóit a tőke, a pénz hatalmától, amennyiben például egy orvos nem kezd el gyógyszereket csak azért felírni, mert jutalékot kap a gyógyszergyártó cégtől. Az ideológia funkciója az is, hogy függetlenítse a szakmát az államhatalom befolyásától, amennyiben például pszichiáter létére nem vesz részt politikai elítéltek kényszerkezelésében. A kép természetesen idealizált. Tudjuk, előfordul, hogy orvosok a saját anyagi hasznukat a kliens érdekei elé helyezik, visszaélnek a hatalmukkal. Akadtak olyan pszichiáterek, orvosok, akik közreműködtek szakmailag kifogásolható eljárásokban politikai nyomás hatására. Ezek a normaszegések ártanak ugyan a szakmának, de nem törlik el az ideológiai konstrukció fontosságát és érvényességét. Az ideológia kulcsszerepet játszik abban, hogy megvédje a szakmát a közvetlen kereslet-kínálat követelményeitől, a szakmát gyakorlók és klienseik rövidtávú érdekeitől, a politikai nyomástól. Közbizalom nélkül ezek a tevékenységek nem működhetnek. Senki sem fekszik a sebész kése alá, ha azt gondolja, hogy az a vakbelével együtt az egyik veséjét is kiveszi, és eladja a feketepiacon. Szemben a professziókkal vagy értelmiségi hivatásokkal, a szabad piaci szolgáltatások dolga, hogy kielégítsék a klienseik megfogalmazott igényeit. Bár a hatályos törvényeket be kell tartaniuk, a szolgáltatás színvonalával csak a közvetlen kliensüknek tartoznak felelősséggel. A professziók társadalmi felelőssége ennél lényegesen összetettebb. Az ideológia teszi lehetővé, hogy a szakma felülemelkedjen mind a szolgáltató, mind a kliens közvetlen, partikuláris érdekein. A piactól való függetlenség jelentőségét már láttuk a szakmát gyakorlók szempontjából, de itt a piactól való függetlenség fontossága nem ér véget. Az orvosi kutatások esetében Freidson részletesen leírja az Amerikai Egyesült Államokban az orvosi szakma integritásának megrendülését a piaci szereplők térnyerésével. A magántőke beáramlásának egyenes következménye, hogy a kutatásoknak a belátható, közeli jövőben hasznot kell hajtaniuk, a kutatási eredményeket levédik azok, akik anyagi érdekből a kutatásokat szponzorálták, nem pedig megosztják a szakma gyakorlóival, az alapkutatások háttérbe szorulnak. A bevezetőben leírt nyelviskolai kontextus másik nyilvánvaló fogyatékossága, hogy a működését a piac szabályszerűségei határozzák meg, és mint a fentiekben láthattuk, a professzionizmus egyik legfontosabb jellemzője, hogy - ha nem is teljesen, de - jelentős mértékben független a piactól, a piaccal való kapcsolatát a saját szakmai 59

intézményei közvetítik. A piacnak való kiszolgáltatottság szükségszerű kísérőjelensége a képzés esetlegessége, amely a nyelviskolai kontextusban kirívó módon azt jelentette, hogy egy anyanyelvi tanár egy négy hetes gyorstalpaló tanfolyamon elsajátíthatta mindazt, amit a szakma gyakorlásához szükségesnek ítéltek a nyelviskola vezetői. Hasonlóan kiemelt jelentőségű az uralkodó állami ideológiától való függetlenség, gondoljunk csak a német orvosok embereken végzett kísérleteire, aminek következménye a szakma integritásának megrendülése volt. Vannak teoretikusok és kutatók, akik a professziókat az államhatalom funkciójának tekintik és megkérdőjelezik a professziók függetlenségének lehetőségét, hiszen ezek az értelmiségi szakmák az állam által biztosított privilégiumoktól függenek. Freidson ugyan nem tagadja az állam jelentőségét a professziók életében, de a huszadik századi nagy diktatúrák elemzése során arra a következtetésre jutott, hogy, bár mind a hitleri Németországban, mind a Szovjetunióban kísérletet tettek az értelmiségi szakmák „államosítására”, ezek a kísérletek nem jártak teljes sikerrel. A professziók intézményrendszerét nem sikerült felszámolni, nem lehetett ezektől a szakmáktól a végső illetékességet elvitatni. Inkább kollaboránsokat kerestek a szakmán belül, akik korrumpálták a szakmai szervezeteket, de kívülállókat nem tudtak a nyakukra ültetni. Szomorú példája ennek, hogy a második világháború előtt a magyar orvosi kamarának olyan vezetői is voltak, akik maguk kérvényezték, hogy zsidó származású kollégáikat behívják munkaszolgálatra.

(Forrás:

a

Magyar

Orvosi

Kamara

honlapja,

"http://www.mok.hu/info.aspx?SP=19). Az értelmiségi szakmák nem teljesen függetlenek a piactól és a tőke érdekektől, lásd orvosi magánpraxis, nyelviskolák, magántanítványok, plasztikai sebészet. De a szakmát szervező ideológiát nem ezek a tevékenységek uralják, illetve ezeket a tevékenységeket is áthatja valamennyire a szakmai ideológia. Így az orvoslás esetében nem a plasztikai sebészet az ideál tipikus helyzet, és a tanári szakma esetében sem a magánórákból indulunk ki, amikor a szakmára jellemző ideológiát és a tanári professzionizmus jellegzetességeit próbáljuk megállapítani. Az ideáltipikus professzionalizmus jellemzője, hogy a szakmai ideológia, amelyet a szakma szervezetei képviselnek, átfogalmazza a piaci igényeket a szakma sajátos nyelvén, a piaci igényeket a szakmai szervezetek közvetítik. Freidson szerint az orvoslás esetében a transzcendens érték az Egészség, a jog esetében az Igazságosság, a papok esetében az Üdvösség. (Freidson 2001:105) A kliens rövid és hosszú távú érdekeit valamint a tágabb közösség érdekeit és normáit egyaránt figyelembe kell venni és mérlegelni kell mindegyik professzió esetében. A sebész például összeveti a kliensnek azt a rövid távú érdekét, hogy elkerülje a fizikai fájdalmat, a hosszú távú érdekével, 60

vagyis azzal, hogy megszabaduljon a gyulladt vakbelétől. Eközben persze a kliens rövid távú érdekeire is tekintettel próbál lenni, például a műtétet altatásban végzi, hogy a fizikai fájdalom egy részét kiküszöbölje. Általában az egészség megőrzése és javítása össztársadalmi érdek, a dohányzás a kliens rövid távú érdeke, a dohányzás feladása pedig a kliens hosszú távú érdeke, és társadalmi érdek. Egyértelmű, hogy az orvosnak mit kell képviselnie. Még élesebben vetődik fel a kérdés az eutanáziával kapcsolatban. Lehet, hogy a kliens meg akar halni, az orvost azonban köti mind a szakmai etika, mind az élet tiszteletének fontossága a társadalmi közmegegyezésben, mind a hatályos törvények. És végül vannak olyan esetek is, amikor az orvosnak a kliens érdekeit alá kell rendelnie magasabb rendű érdekeknek, mint például egy járvány esetén. Hasonlóképpen: a tanárnak összetett feladata, hogy tekintettel legyen a közvetlen klienseinek rövid távú érdekeire, (pl. a gyerekek a lehetőségekhez mérten jól érezzék magukat az iskolában, kulturált és kényelmes környezet és civilizált emberi viszonyok vegyék őket körül, érdekes feladatokat kelljen megoldaniuk). Ugyanakkor mérlegelnie kell klienseinek középtávú érdekeit is (azt, hogy megtanulják az anyagot, az érettségin jól teljesítsenek), valamint a hosszú távúakat (minél tovább eljussanak az oktatási rendszerben, jó megélhetést találjanak maguknak, kiteljesíthessék a képességeiket), illetve az össztársadalmi érdekeket (produktív, engedelmes állampolgárokká váljanak, ellássák a társadalom számára fontos feladatokat). Ha csak a tanulók közvetlen érdekeire lennénk tekintettel, minden második óra elmaradna. A bevezetőben leírt nyelviskolai szakmai kultúra már csak azért sem lehet a tanári professzionalizmus modellje, mert csak a saját anyagi érdekeire és a kliens érdekeire kell, hogy tekintettel legyen, ilyen értelemben az elszámoltathatósága egyszerű, és feladatvállalása korlátozott. A gyakorlógimnáziumi tanár céljainak vonatkoztatási kerete, felelőssége ennél sokkal összetettebb, csakúgy, mint az egyetemi oktatóé. A tanárképzésben sok zavarodottság tapasztalható a felelősség kérdésében. Úgy tűnik, hogy a tanárképző intézmények leginkább a saját érdeküket képviselik, ami a minél nagyobb diáklétszám, nagyobb befolyás, új státuszok vagy a meglévők védelme irányába mutat, ez sokszor felülírja a szakmai, minőségi és szélesebb társadalmi érdekeket (Freidson 2001:94). Az oktatás tartalma is sokszor jobban igazodik ahhoz, hogy melyik oktató mit szeret tanítani, vagy milyen a rendelkezésre álló szakértelem, mint ahhoz, hogy a tanárjelölteknek milyen tanulási tapasztalatokra lenne szükségük. Ugyanakkor a rendszer egészére jellemző, hogy a közvetlen kliens, a tanárjelölt érdekei is felülírják a szélesebb szakmai illetve az össztársadalmi érdeket, amely sokkal erőteljesebb és határozottabb szelektivitást követelne meg. Véleményem szerint nem a tanárképzésben kell elfogadónak lenni és mindenkit 61

integrálni, hanem a közoktatásban. És akkor még nem is említettük azokat a képzési formákat, amikor a képzőintézmények és a tanárok a legalantasabb érdekeikkel egymás felé fordulva találkoznak: amikor a képzőintézmény elteszi az állami normatívát, és cserébe eltekint a valódi képzéstől. Nem követel a hallgatóktól semmilyen komolyabb befektetést, minimális mértékben tart csak igényt az idejükre, intellektuális erőfeszítéseikre, érzelmi energiáikra, de cserébe nem is nyújt semmilyen komolyan vehető, tanárképzésnek nevezhető szolgáltatást, mindössze egy diplomát a képzés végén. Freidson nem említi, mert nem tekinti klasszikus professziónak, de felmerül a kérdés: A tanárság esetében mi az a transzcendens érték, ami a működést meghatározza? A kérdés nem is olyan egyszerű, mint amilyennek látszik. Úgy tűnik, hogy nevelési tevékenység rendkívül változatos célokkal folyhat. 1744-ben Virginia állam irokéz fiatalokat hívott meg főiskolai képzésére. A törzs vezetői így válaszoltak a meghívásra: „Ti, akik bölcsek vagytok, tudjátok, hogy a különböző nemzeteknek különbözőek az elképzeléseik, ezért nem fogjátok félreérteni, ha mi történetesen másképp vélekedünk a ti nevelésetekről. Van már ezzel kapcsolatos tapasztalatunk. Fiataljaink közül sokan jártak az északi provinciák főiskoláira, ahol megtanítottátok őket a ti összes tudományotokra. De amikor visszajöttek hozzánk, kiderült, semmit sem tudnak arról, hogyan lehet az erdőben megélni. Sem vadásznak, sem harcosnak, sem tanácsadónak nem voltak alkalmasak, semmire sem tudtuk használni őket. Mindazonáltal lekötelez bennünket nagylelkű ajánlatotok. Hálánk jeléül felajánljuk, hogy ha Virginia állam elküld hozzánk egy tucat fiatalembert, nagy gondot fordítunk majd a nevelésükre, megtanítunk nekik mindent, amit tudunk, férfiakat faragunk belőlük” (idézi Rogoff, 2003:22). Annyit mondhatunk, hogy minden emberi társadalom végez kulturális átörökítést, ez rendkívül erős késztetése az emberi csoportoknak és individuumoknak. Bár a fenti idézet a különbségeket illusztrálja, a nevelés céljában fellelhetőek bizonyos univerzális elemek: felnőtté válás, felelősségvállalás, közösségi integráció. A modern társadalmakban felnőtté válás definíciója is megváltozott, a közösségi felelősségvállalás dimenzió elhalványult. Az autonómia modern fogalma eltakarja ezt a dimenziót. Valóban örvendetes, ha egy kisgyerek már egyedül tudja bekötni a cipőjét, és ezzel csökken a függése az őt körülvevő gondozó személyektől, és az is örvendetes, ha egy fiatal már eleget keres ahhoz, hogy saját magát eltartsa. Azonban az autonómia fogalmából hiányzik a folyamatnak a másik oldala: az önállósággal párhuzamosan nem csak az önmagunk iránti felelősség vállalásának kell növekednie, hanem növekszik a közösségi felelősségvállalás is. Azaz növekedésünk során nem csak kifelé tartunk a minket körülvevő kapcsolatrendszerből, hanem ideális esetben befelé is tartunk a növekvő közösségi feladataink okán. Az iskolarendszer ebben a

62

dimenzióban ambivalens szerepet játszik, mint azt a bevezető fejezetben láthattuk (lásd 1.7. empirikus fejezet). Nem kell évszázadokat vagy kontinenseket átugornunk ahhoz, hogy a nevelési kontextusok sokféleségét el tudjuk képzelni. Tekinthetünk az oktatási folyamatra úgy is, mint szigorúan instrumentális tevékenységre, aminek nincsenek transzcendens értéktartalmai, vagy azok ködbe vesznek, nem azonosíthatóak. Például: megtaníthatunk valakit az Excel adatkezelő program használatára, azért, hogy tudja kezelni az Excel adatkezelő programot, meg azért, hogy pénzt keressünk. Ezt tehetjük rosszul, alacsony hatékonysággal, meg „profi” módon, jól is. Itt a „profi” kifejezést korlátozott értelemben, csak a jól elsajátított szaktudás és technikai kultúra értelmében használom. Az ember egy rendkívül tanulékony lény, bármire megtanítható. Van-e a tanári szakmának olyan ideológiája, amely túlmutat a szolgáltató és a fogyasztó közvetlen érdekein? A középiskolák esetében kell, hogy legyen ilyen érték, mert a résztvevők közvetlen érdekei nem feltétlenül a tanulást támogatják. A középiskolák, mint az a történetükből következik, a szocializáció, a társadalmi integráció család utáni legfontosabb intézményei (Lásd 1.7. elméleti fejezet). Ezeknek az intézményeknek valóban feladata tehát a kulturális elit kiválasztása (Hatvani 2010), mert ez is az integráció egyik funkciója, de integrálniuk kell mindenki mást is. Sőt, nem csak az a dolga, hogy a veszélytől távol tartsa a fiatalokat, hanem az is, hogy pozitív hatással legyen a későbbi felnőtt integrációra. Ez az egyszerű tudásátadásnál, de még a divatos kompetenciafejlesztésnél is összetettebb és magasabb rendű feladat. Tartalmazza a következő generációk életminősége iránti felelősséget. Javaslatom tehát, tekintsük úgy, hogy a tanári szakma transzcendens értéke a jövő iránti Felelősség. Ez a fajta elkötelezettség hivatott biztosítani a szakma tekintélyét általában és a szakma művelőinek tekintélyét konkrétan. Hannah Arendt aki a tekintély problematikájáról szólva, így fogalmaz: „Aki nem hajlandó közös felelősséget vállalni a világért, annak ne legyen gyermeke, s azt sem szabad megengedni, hogy részt vegyen a gyermekek oktatásában. Ez a világért vállalt felelősség az oktatás területén a tekintély formájában nyilvánul meg. A nevelő tekintélye nem azonos a tanári képesítéssel. Bizonyos fokú képzettség persze elengedhetetlen a tekintélyhez, ám még a lehető legmagasabb képesítés sem tud soha tekintélyt sugározni. A tanár képesítése azt jelenti, hogy ismeri a világot, és ezt a tudást másoknak is képes átadni, tekintélye azonban a világért vállalt felelősségen nyugszik. A gyermek szemében ő a világ minden felnőttjének képviselője, aki rámutat a részletekre is, és azt mondja: Ez a mi világunk. ( … ) A gyermekek nem szabadulhatnak meg a nevelők tekintélyétől, mintha a felnőtt többség elnyomása alatt sínylődnének - ámbár a modern oktatás gyakorlatában még ezt az abszurditást is kipróbálták, amikor a gyermekeket felszabadításra váró elnyomott kisebbségként kezelték. A tekintélyt a felnőttek vetették el, s ebből egyetlen dolog következik: nem 63

hajlandóak felelősséget vállalni ezért a világért, amelyre gyermekeket szültek és nemzettek.” (Arendt, 1995:197) A tanári szakma tekintélye, mint a többi professzió tekintélye is, a köznek a szakma iránti bizalmán áll vagy bukik. Egy szakma akkor veszít a közbizalomból, ha rutinszerűen azt tapasztaljuk, hogy a szakma gyakorlóinak vagy szervezeteiknek partikuláris, rövid távú érdekei felülírják a magasabb rendű szakmai érdekeket. Az empirikus fejezet ezt vizsgálja majd a tanárok képzésére vonatkozóan. 2.3.9. A tanári szakma ökológiája Az előző fejezet alapján felmerül a kérdés: attól, hogy a tanári szakma egészének a tekintélye kérdéses, de legalábbis relatíve gyengébb, mint a hagyományos professzióké, mégis azt tapasztaljuk, hogy ettől még a tanároknak személy szerint több vagy kevesebb tekintélyük lehet. Úgy tűnik, mintha a tekintély nem a szakmai ideológián, vagy a szakma társadalmi megítélésén múlna, hanem az illető tanáron, és azon, hogy ő személy szerint a saját tanulóival milyen viszonyt alakít ki. Ebben a kontextusban szokott megjelenni az a népszerű közhely, hogy „tanárnak születni kell”. Azt tapasztaljuk, hogy a képzés nyilvánvaló hiányosságainak ellenére mindig is voltak és most is vannak kiváló tanárok. Csak nincs belőlük annyi, hogy benépesítsük velük a közoktatást. Ez az írás itt most nem az egyes tanárok etikai normáiról, felkészültségéről, szakmai elkötelezettségéről, vagy karizmájáról szól, nem mintha ezek nem lennének fontosak bármilyen foglalkozás esetében. A Magyarországon 170 ezer főt foglalkoztató pedagógus szakma esetében nem hagyatkozhatunk a véletlenül kialakuló kiváló teljesítményre. Egy olyan intézményrendszert kell létrehoznunk, amelyik ezt a kiválóságot az esetek elsöprő többségében a strukturális jellemzői folytán garantálni tudja. A dolgozat legfontosabb témája tehát, hogy mik azok a gazdasági, politikai és társadalmi intézmények, amik a szakmát körülveszik. Amennyiben ezek az intézményi struktúrák nem támogatják, csak kivételes individuumok képesek hosszú távon kitartani a szakmai igényességük mellett (Etzioni, 1997). Olyan intézményesült viszonyokat kell létrehozni, amelyeken belül az egyén maga is abban érdekelt, hogy kiváló teljesítményt nyújtson, illetve ha nem ezt teszi, nem tartozik többé a szakmai csoporthoz, és elveszti a szakma gyakorlásához szükséges jogosítványát. A hagyományos professziókra erőteljes szakmai referenciacsoport irányultság jellemző (professional reference group orientation) (Simpson & Simpson, 1969). A szakmai referenciacsoport határozza meg a szakmai standardokat, betartatja a szakmai normákat, és presztízsrendszere folytán jutalmazza a jó teljesítményt. Lortie (1975) az amerikai 64

kontextusról írva megállapítja, hogy a tanári szakma individualista jellege és korlátozott autonómiája a gyarmati időszakban gyökerezik, amikor a tanárok a saját szakmabeliektől elszigetelten, az adott egyházközség vezetőjének alárendelve végezték a munkájukat. Nem volt ez másképp Magyarországon sem. A 19. század második feléig a népoktatás kizárólag egyházi fenntartású iskolákban zajlott, a tanár a gyülekezetbe integrálódott, a pap alárendeltje volt és gyakorlatilag nem voltak szoros értelemben vett szakmai kapcsolatai. Képzésben a munkavégzés megkezdése előtt általában nem részesült. Ha ő maga tudott írni-olvasni, és azonosult a közösség erkölcsi normáival, akkor egyszersmind alkalmasnak bizonyult a feladat ellátására. Eötvös József, aki az állami oktatási rendszer kialakításánál bábáskodott, szintén felismerte ezt a problémát és ő maga kezdeményezte állami támogatással a megyei tanítóegyletek létrehozását a 19. század második felében. Az ipari fejlődéssel párhuzamosan alakultak ki a városi, több tanárt foglalkoztató iskolák, középiskolák, ahol azonban a szakok és osztályok szerinti elkülönülés változatlanul újratermelte a szakmai izolációt. Tovább erősítette ezt Lortie (1975) szerint a szakma elnőiesedése és a hagyományosan nagy fluktuáció. A tanítás rögzült, mint időleges szakmai tevékenység, amit leginkább nők végeznek, és ők is az életüknek azon szakaszában, amikor még nem alapítottak családot. A női munkavállalók egyik sajátossága a mai napig, hogy nem készülnek töretlen pályaív befutására. (Simpson & Simpson 1969). A fluktuáció önmagában is a celluláris jelleget erősíti: a komoly beavatás és gazdag együttműködési struktúrák kialakulása nem lehetséges, ha a munkavállalók jönnek-mennek, és a szervezet szempontjából sem előnyös, mert az újonnan jötteket könnyebb és olcsóbb integrálni egy celluláris rendszerben: csak az ő feladatát kell meghatározni, nem kell az egész rendszert hozzáigazítani. A nagy fluktuáció egyben oka és következménye a képzés sekélyességének. (Jól illusztrálja ezt a bevezetőben említett nyelviskolai kontextus, ahol utazgató fiatalok jöttek-mentek az egyhónapos képzésről szóló tanúsítvánnyal a zsebükben.) Mint említettük, az oktatási kormányzatok mindig is olcsóbbnak és egyszerűbbnek tartották a tanárhiány enyhítésére a belépés megkönnyítését, mint a szakma vonzerejének, társadalmi státuszának a növelését. Lortie a képzésnek kulcsszerepet tulajdonít a szakmai szocializációban. „A kezdeti szocializáció eltérő erőssége nagy különbséget jelent egy szakma életében. Ahol a korai szocializáció erőteljes, az újonnan jöttek perdiszpozíciói egyre kevesebbet számítanak az idő előre haladtával. A résztvevők énje mintegy összeolvad a szakmába beépített értékekkel és normákkal. Az ellenkezője igaz ott, ahol a szocializációs élmények gyengék. Ebben az utóbbi esetben az emberek magukkal hozott attitűdjei, értékei, orientációi befolyásolják a munkavégzést. A magasan fejlett szubkultúrákkal,- azaz gazdag, komplex tudással és technikai kultúrával - rendelkező foglalkozások megkülönböztetik a belépőket a kívülállóktól, ezzel is megalapozván a 65

beavatottak közösségének érzését. Az ellenkezője szintúgy igaz: ahol a beavatás gyenge, ott a céh jelentősége kicsi.” (Lortie 1975:56) Jellemző, hogy a Debreceni Egyetem orvosi karán sokan elvéreznek az első két évben, különösen a hírhedt anatómia szigorlaton. Aki viszont átviszi ezeket az akadályokat, azt harmadévtől kollégának, kolleginának hívják az oktatók. 2.3.10. A tanári szakma individualista jellege „Körülbelül három évvel ezelőtt az egyetemi angol tanszék megkereste az iskolánkat jövőbeli mentorok kiválasztása céljából. Arra kérték az iskolánkban tanító angoltanárokat, hogy néhány hónapig látogassák egymás óráit, válasszák ki azokat, akiket azután majd a tanszék oktatói is meglátogatnak és kiválasztanak a mentori feladatokra. Mindenki lelkesen vett részt a folyamatban, még olyanok is, akik tudták, hogy várniuk kell, mert a kiválasztás feltételeként 5 év szakmai gyakorlatot határozott meg az egyetem. Egy kollégánk volt, aki körülbelül húsz éve tanít, és aki azt mondta, hogy neki nincs szüksége semmiféle megfigyelésre, ő senkinek az elvárásaihoz nem fog alkalmazkodni. ’Nevezzenek ki vezetőtanárnak úgy, ahogy vagyok, vagy hagyjanak békén.’ Néhányan próbáltuk rábeszélni, hogy csatlakozzon hozzánk, de hajthatatlan volt. Egy évvel később engem kineveztek mentornak, miután átmentem a fenti kiválasztási folyamaton. Ez szemmel láthatólag ellenérzést váltott ki a kollégámból, aki szerint én közel sem vagyok olyan tapasztalt, mint ő. Azóta többször is kritizálta a munkámat, és különböző módokon visszautasította az együttműködést olyan tevékenységekben, amiket az angolos munkaközösség tagjai általában együtt végeznek, például szintfelmérők javítása, stb. A tanárjelölteknek sem engedi meg, hogy megnézzék az óráját. Igazából nem hiszem, hogy valaha valaki látta őt az iskolánkból tanítani. A helyzet még rosszabbra is fordulhat, mert szeptemberben kineveztek szakcsoportvezetőnek, és egyik feladatom lesz a kollégák óráinak látogatása és értékelése.” A történetet a 2004-2005-ös mentorképzésünk egyik résztvevője írta le, amikor arra kértük a résztvevőket, hogy hozzanak a mentori tevékenységgel kapcsolatos nehéz eseteket. A történet jól illusztrál kétféle tanári hozzáállást. Egyrészt azt, ahogyan a tanárok nagyobbik része kapva kapott az alkalmon, hogy megmutathassa, mit tud, és megnézhesse a kollégáit munka közben. Ehhez mindössze egy felkérésre volt szükségük az egyetemi tanszék részéről. Örültek, hogy az amúgy magányos tevékenység végre figyelmet kap. Ugyanakkor illusztrál egy olyan defenzív tanári viselkedést, amelyik mind az egyetemi, mind az iskolai kollégákat elutasítja, mint hiteles szakmai normák képviselőit, vagy tanulás forrását, teljes mértékben kilép a szakmai referenciacsoportból. Védi a tanári tevékenység intimitását, csak a hierarchiában alatta állókkal, azaz a tanárjelöltekkel és a diákokkal hajlandó szakmai interakcióba lépni, vele egyenrangú felnőttekkel nem érzi magát biztonságban. Csak remélhetjük, hogy az ilyen mértékű ellenállás a tanárok között ritka. Mielőtt azonban egyszerűen neurotikus kivételként 66

könyvelnénk el ennek a középkorú kollégának az ellenállását, vizsgáljuk meg azokat a lehetséges okokat, amelyek magában a tanári szubkultúrában gyökereznek. Először is, megjelenik ebben a történetben az a bürokratikus munkaszervezetekre jellemző elv, miszerint a juttatások, előjogok, szakmai előrehaladás a szolgálati idő növekedésével automatikusan járnak, függetlenek a teljesítménytől. Ebben a rendszerben idegen test a csoportos óralátogatás és egymás óráinak értékelése, mint kiválasztási előfeltétel. Maga a folyamat is idegen, a megszokott praxistól eltér. Másodszor megjelenik a tanári szakma alacsony fokú strukturáltsága, amit Little (1990) a tanári szubkultúra egalitárius jellegének nevez: A tanároknál nincs egyértelmű hierarchia, nem világos, hogy kinek a szava számít. Egy kórházban az osztályvezető főorvosé a végső döntés joga az alorvosokkal szemben. A tanárok esetében egy vélemény az egy vélemény, és a szaktudomány szerinti elkülönülés itt az izoláció védelmét szolgálja: a történelem szakos igazgató nincs abban a helyzetben, hogy a fizika szakos tanár óráját megítélje, másnak meg nincs a hierarchián belül kellő meghatalmazása. A standardok hiánya és az ebből következő kiszolgáltatottság a következő pont, ahol igazolva látom a kolléga félelmeit: a standardok és eljárások körüli valamiféle szakmai konszenzus nélkül az egymásnak adott visszajelzés könnyen kölcsönös személyeskedésbe torkollhat. Megjelenik itt a kultúra hiánya, ami megfelelő nyelvezetet és fogalmi keretet biztosíthatna egy ilyen óramegbeszéléshez, vagy kialakította volna a vita intézményesült kereteit, mint a jogászoknál a bírósági tárgyalás, vagy a japán tanároknál a „study lesson” intézménye. Bizonytalan lehet még ez a kolléga a saját képzése sekélyessége miatt is. Ha a történetnek hihetünk, valamikor a 80-as évek közepén szerezhette a diplomáját, akkor, amikor én. Nekünk egy féléven keresztül heti egyszer 90 perc, 12 alkalom állt rendelkezésünkre, hogy megtanuljuk a szakma módszertanát. Joggal tarthatott attól, hogy a fiatalabb kollégái lényegesen korszerűbb módszertani tudással rendelkeznek. Vagy ellenkezőleg, azt gondolhatta, hogy ők is hasonlóan minimális felkészítésben részesültek, és ez a képzés senkit sem képesít arra, hogy szakszerű véleményt alkosson a tanítási folyamatról. Mindenki a saját tapasztalatából kialakított rendszerébe zárva végzi a munkáját, ami kívülállók számára nem hozzáférhető. A középkorú kolléga reakciójában az izoláció nyújtotta relatív biztonság hivatott helyettesíteni a valódi magabiztosságon alapuló szakmai autonómiát. Nem csoda tehát, ha felülkerekedik a státuszvesztéstől való félelem: az izoláció feladása potenciálisan nagyobb kockázatot jelent, mint nyereséget.

67

Tanulmányunkban a mentorokat, mint iskolai középvezetőket képzeljük el, iskolai tanárképző szakembereknek tekintjük őket, akik változatos képzési feladatokat láthatnának el az tanárjelöltek támogatásától az új, tapasztalt tanárok intézményi szocializációján keresztül a belső továbbképzésekig, iskolai minőségbiztosításig (Poór 2008). (A kutatásban is kaptunk arra vonatkozó adatokat, hogy a válaszoló mentorok közül hányan látnak el egyben munkaközösség-vezetői feladatokat is.) Az állami oktatási rendszerben a karrier struktúra köztudottan lapos. A tanárok többsége ugyanolyan státuszban, ugyanolyan tevékenységeket végezve fejezi be a tanári karrierjét, mint ahol elkezdte, ha nyugdíjba megy, minden további nélkül behelyettesíthető egy kezdővel. Eközben a közalkalmazotti bértáblában a szolgálati idejének függvényében, az általa nyújtott teljesítménytől függetlenül, lassan emelkedik a jövedelme. Ezt a monotóniát csak az iskola vezetői vagy vezető helyettesi pozíció törheti meg. Az iskolákban ugyan vannak speciális feladatok, de sem a munkaközösség-vezetői, sem az osztályfőnöki, sem, mint látni fogjuk, a mentori tevékenység nem különül el elég markánsan sem presztízs, sem hatalom, sem díjazás szempontjából a mindennapos tanári tevékenységtől. Little a tanítás hagyományosan individualista és egalitárius jellegéből kiindulva teszi fel a kérdést: Olyan emberek, akik főleg elkülönülten dolgoznak, milyen alapon fogadnák el, hogy vannak közöttük, akik alkalmasabbak a vezetői szerepre, mint mások (Little 1990:306)? A mentori tevékenység konfliktusban van a megszokott és régóta fennálló szervezeti és szakmai hagyományokkal. Szervezeti támogatás hiányában a mentor a saját személyes forrásaira utalva kénytelen áttörni az izolációból fakadó tanári autonómia bástyáit. A tanári szerep éppen azon a területen a leggyengébb és legproblematikusabb, ahol a mentornak ki kellene fejtenie a tevékenységét, nevezetesen a kollegiális nyilvánosság és szakmai befolyás területén. A mentor kevés hagyományra, szokásra, intézményesült szervezeti formára támaszkodhat a munkája során. Egyik interjúalanyunk (Mentor interjú 2), aki egyben munkaközösség vezető is, hasonló problémáról számol be: M2: „A velem egyenrangú kollégákkal, akikkel már régebben dolgozom együtt, vannak problémák, különbségek.” K: „Tehát amikor veled azonos státuszú kollégákhoz kell bemenned órát látogatni?” M2: „Igen, és nekem ez is felelősségem. (…) Most például átvettem egy ilyen hatodikos csoportot magyarból, és óriási hiányosságok vannak, hihetetlen problémák. Egyszerűen nem tudom ezt foganatosítani. Ezen sürgősen változtatni kéne, hogy a gyerekek nem tudnak fogalmazni hatodik közepén.” K: „Ezt nagyon nehéz lehet kommunikálni, hallod.” M2: „Igen. Jelenleg ez a legnagyobb problémám.”

68

A referenciacsoport irányultság gyengeségének tehát ára van: Mint Lortie (1975) és mások is megállapították, a tanárok szorongással és bizonytalansággal fizetnek az izolációból fakadó autonómiájukért (Bagdy, 2003). Az izoláció a más értelmiségi szakmákban található gazdag szakmai kultúra kialakulásával ellentétesen hat. Lortie szerint (1975:56) a tanároknak nincs olyan zsargonjuk, amivel leírhatnák annak a folyamatnak a sok-sok árnyalatát, amelynek részesei, valamint hiányzik a gazdag, közös technikai kultúra. (Lortie 1975:73). „Azok feltételek, amelyeket általában gazdag szubkultúrákkal szoktunk összefüggésbe hozni, nem jellemzőek a tanári szakmára”. Lortie azt is megállapítja, hogy a pályakezdők első hónapjai általában szenvedéssel telnek és ez a szenvedés magányos (Lortie 1975:74). Ilyenkor sajátítja el sok tanár azokat az eljárásokat, amik eredetileg szükségmegoldások voltak, átsegítették őket egy-egy krízishelyzeten. Ezeket a megoldásokat sokan soha többé nem vizsgálják felül, nem gondolkodnak el eredményesebb alternatívákon. Így alakulhat ki az a jelenség, amit a szakmában úgy emlegetünk, hogy van, aki húsz éve tanít és van, aki hússzor egy éve tanít. Ugyanakkor, mint minden struktúra, az izoláció is hordoz lehetőségeket is a korlátai mellett. Az izolációból fakadó autonómia a mentoraink között is talál támogatókat. „Az a lehetőség megvolt, hogy az ember el tudta magával azt hitetni, hogy egy szuverén értelmiségi foglalkozást folytat. És aki erre fogékony, annak ez nagyon sokat jelent, vagy jelentett. Azért, ha belegondolunk, azt az órát az ember a saját fejében szabadon tervezi, ő adja elő, rajta múlik, hogy ott milyen kontaktust teremt, hogyan alakul, stb.” (Mentor interjú 7.) Medgyes is (1995) felteszi a kérdést: „Miért van az, hogy a kurrens angoltanítási filozófiák vonakodnak figyelembe venni a tanári magányt, mint a tanári szakma természetes velejáróját és a tanítási tevékenység lényegét?” Majd később így folytatja: „Véleményem szerint pontosan a tanári munka magányos jellege, másképpen fogalmazva annak a tudata, hogy a tanár egy személyben irányít és vállalja a felelősséget a tanulási folyamat kimeneteléért, ez az, ami a tanítást annyira izgalmas kihívássá teszi.” (angol eredetiből fordította jelen tanulmány szerzője). Ő is a sebészt idézi meg, aki szintén nem hív látogatókat, amikor operál. A sebész látogatókat valóban nem hív, de a komolyabb műtéteket orvosteamek végzik, a sebészeti osztályokon az ott dolgozó orvosok nap mint nap megbeszélik az eseteket, egyeztetik a diagnózist, a terápiás elképzeléseiket, ha szükséges, más osztályokról kérnek szakvéleményt. A különböző műszakokban egymásnak adják át a betegeket, az általuk felállított írásos diagnózissal és terápiás döntésekkel együtt. Szakmai döntéseik alapvető tulajdonsága, hogy azok nyilvánosak a szakmabeliek számára. A sebész nincs egyedül, akkor sem, amikor vág. 69

Egyrészt középszintű és felsőfokú végzettséggel rendelkező felnőttek egész csapata segíti a munkáját. Minimum jelen van néhány asszisztens és egy orvosi végzettséggel rendelkező aneszteziológus. Másrészt egy több ezer éves szakmai bölcsességet felvonultató szakma áll mellette és mögötte. Ebben a szakmában a standardok körül létezik egy erős közmegegyezés, ami alkalmasint megvédi az orvost. Lehet, hogy a kliens meghal műtét közben, de ha az orvosnak sikerül bizonyítania, hogy a szakma színvonalának megfelelő tudást ás technikai eljárásokat alkalmazott, akkor nem vonható felelősségre. Az orvosi döntéseknek alapvető tulajdonsága, hogy egy nyilvános szakmai térben történnek, ugyanez igaz az ügyvédekre, ahol a szakmára jellemző alaphelyzet a nyilvános vita. A tanári szakmában mind a mai napig hiányzik egy ilyen habermasi értelemben vett „Öffentlichkeit”. Hiányzik a technikai és elméleti standardoknak az a rendszere, amihez az egyes tanárok megoldásait mérni lehetne, ami a tanítási folyamat, a tanítási döntések analitikus keretéül szolgálhatna. Amikor a szülői értekezleten egy szülő megtámadja a tanárt azért, mert az büntető házi feladatot adott, és közli, hogy ő nem íratja meg a gyerekével, mert nem ért egyet a büntető házi feladat intézményével, akkor a tanár nagyon kiszolgáltatott helyzetben találja magát. Nincs mellette a szakma semmilyen értelemben. Egyrészt a büntető házi feladat intézménye a szakmán belül vitatott. Bár a szakmai gyakorlatban valószínűleg mindennapos, a szakmai felépítményben inkább elítélt, mint támogatott módszer. A házi feladat, a tanulási munka, mondja a magasztos ideológia, ne a büntetéssel társuljon, hanem az örömmel, a kiteljesedéssel, a tanulás legyen privilégium és örömteli folyamat, erősítsük a diákok belső motivációját, így alapozván meg az élethosszig tartó tanulást. Ezt az ideológiát olyanok vallják, akik figyelmen kívül hagyják, hogy az oktatási rendszerben a kényszer sokkal alapvetőbb, mint az öröm vagy a kiteljesedés (Brophy 2004). Azért hagyhatják figyelmen kívül, mert nem a közoktatásban tanítanak. Az örömteli tanulás persze szerencsére itt, ott, amott felbukkan az iskolákban, de a kényszer univerzális. A büntető házi feladat helytelenségének megállapítása tehát gyenge, hiteltelen, alacsony a legitimitása. Másrészt a szakma magára hagyja a tanárt, mert nincs meggyőző empirikus tudás a büntető házi feladat következményeiről. Nem tudjuk, hogy ettől jobban vagy kevésbé tanulja-e meg a diák az anyagot, vagy ettől fegyelmezettebben fog-e dolgozni, nem tudjuk, hogy a büntető házi feladat hogyan befolyásolja a diák viszonyát a tantárgyhoz, a tanárhoz, hogyan hat általában a tanuláshoz, a munkához való viszonyára, a motivációjára, vagy a későbbi életére. Harmadrészt a szakma magára hagyja a tanárt, mert a munkáját befolyásoló számtalan egymásnak ellentmondó kényszer közepette nem alakított ki egy olyan fejlett, gazdag technikai kultúrát, és olyan együttműködési hálózatot, amihez a tanár a büntető házi feladat 70

helyett fordulhatna a napi problémái megoldásában. A következő fejezetben ezeket az ellentmondásokat vesszük közelebbről szemügyre. 2.3.11. A tanári szakma belső bizonytalanságai Lortie a tanári tevékenység belülről fakadó bizonytalanságairól (endemic uncertainties) beszélt 1975-ös munkájában. Azóta jelentősen megváltozott az oktatási intézményrendszer társadalmi környezete, ennek ellenére Lortie gondolatmenetével kezdek, mert a gondolatai közül nem egy ma is érvényes, majd ismertetek két másik, napjainkhoz közelebb álló okfejtést a tanári szakma ellentmondásosságáról. Lortie gondolatmenete magában foglalja a tanári szakma több összefüggő sajátosságát. A karrier struktúrát, a juttatások jellegét és összefüggését a teljesítménnyel, a teljesítmény mérhetőségét. A tanári karrier struktúra köztudottan lapos, nem tartalmaz komoly felemelkedési lehetőséget. A tanárok 30 év gyakorlati idő után is ugyanabban a szervezeti pozícióban dolgoznak, ugyanazt a tevékenységet végzik, ha nyugdíjba mennek, minden további nélkül behelyettesíthetőek egy kezdővel. A fizetésük nem a szakmai teljesítményük, hanem a szolgálati idejük függvényében változik. Ez a lapos pályaív mind keresetek mind presztízs szempontjából nem a professziókra, hanem az alkalmazottakra jellemző. A megyei főügyészt nem lehet behelyettesíteni egy kezdővel. Lortie szerint a hagyományos professziók előre jutási rendszere perspektívát nyújt: a jövőbeni nagyobb jutalom érdekében a pályakezdő befektet. A tanári szakmában az, aki keveset fektet be, ugyanolyan juttatásokban részesül, mint aki sokat. Lortie ezzel magyarázza a tanárokra szerinte jellemző „jelenben élést” vagy jelennek való alávetettséget (presentism). A karrier sokszor egyszersmind a tanítási tevékenység elhagyását is jelenti oktatásvezetői feladatok irányába. A fél-professziókra különösen jellemző, hogy a szervezet tulajdonképpeni célját megvalósító tevékenységet a szervezeti hierarchia legalján állók végzik, akik végrehajtó szerepben vannak. Aki fölfelé mozog, és döntéshozói helyzetbe kerül, az egyben távolabb is kerül az alaptevékenységtől. (Simpson & Simpson 1969) Miután a juttatások (időkeretek, állásbiztonság, fizetések, pozíció) nem mutatnak szoros összefüggést a teljesítménnyel, ezért viszonylagosan felértékelődnek a tanári tevékenység olyan jutalmai, amik a tanár saját erőfeszítésén és ügyességén múlnak. Ezért kerülnek előtérbe az úgynevezett „pszichikus jutalmak” (psychic rewards). A pszichikus jutalmakat a tanárok saját maguknak osztják, az a diákjaikkal kialakított munkakapcsolat függvénye és más felnőttek csak belezavarnak ebbe a jutalmazási rendszerbe.

71

A pszichikus jutalmak felértékelődésének másik oka, hogy nincsenek standardok, közös értékrend, a tanári munka céljainak megvalósulása esetleges, nem sikerül rutinszerűen. Lortie azt találta, hogy a kutatásában szereplő tanárok olyan eseti teljesítményekre büszkék, amiket a szakmai ideológia fényében rutinszerűen kellene megvalósítaniuk, mint hogy megfelelő munkakapcsolatot alakítanak ki a tanulókkal, vagy elérik, hogy a tanulók megtanulják a tananyagot. ezek rutinszerűen bekövetkeznének minden diáknál vagy a diákok többségénél, a tanárok nem emlegetnék ezeket, mint büszkeségük tárgyát. (Hasonló kérdést a mentorok is megválaszoltak a kutatás során. Lásd 2.2.3. fejezet.) Kennedy (2006) tanárokkal folytatott felmérései alapján arra a következtetésre jutott, hogy a tanárok nem csak többfelé figyelnek egyszerre és többféle folyamatot koordinálnak a munkájuk során, hanem döntéseik során is egyszerre több, alkalmasint egymásnak ellentmondó elvárást, célt tartanak szem előtt. Kennedy megfogalmazásában ezek a célok a) a szükséges anyag leadása, b) a diákok tanulásának elősegítése, c) a diákok részvételi készségének növelése, d) a tanóra lendületének fenntartása, e) a tanulócsoporton belül egy civilizált kapcsolatrendszer fenntartása, f) saját kognitív és érzelmi igényeinek kielégítése (Kennedy 2006). Ezek az elvárások együttesen vannak jelen minden pillanatban és minden gyakorlat, interakció, tanítási döntés célja, hogy ezeket az elvárásokat optimálisan kombinálja. A tanóra történéseinek függvényében mindig másik szempont kerülhet előtérbe. Például, ha a diákok veszekedni kezdenek egymással, akkor a civilizált kapcsolatrendszer visszaállítása kerül előtérbe minden más szempont előtt. Ha egy diák olyan kérdést tesz fel, ami nem feltétlenül tartozik az óra témájához, akkor a tanárnak meg kell valahogy oldania azt a dilemmát, hogy a diák is megőrizze a részvételi motivációját, az óra se veszítsen a lendületéből, és a szükséges tananyagnak is a végére jussanak. Az éppen alkalmazott megoldást meghatározza az, hogy a tanár az óra folyamán milyen folyamatokat és hogyan érzékel és értékel, illetve a pályája során felhalmozott eseti tudás alapján hogyan reagál hasonló eseményekre. A megoldás szükségszerűen egyénre jellemző, mindig kritizálható lesz egy másik fontos elvárás szempontjából. A képet tovább bonyolítja, hogy nem csak a tanórát közvetlenül érintő elvárások ellentmondásosak és összetettek. A tanári szakmának kijut a társadalom magasztos ideáljaiból, amelyek még ráadásul egymásnak is ellentmondanak. Egyénre szabott legyen a bánásmód, de a tanár legyen igazságos, mindenkire érvényes elvárásokat fogalmazzon meg. Fejlessze az együttműködési készséget, de különböztesse meg az egyéni teljesítményt, folyamatos versenyt teremtve a kiválóságért. Vegye figyelembe a diákok érdeklődését, de tekintse át a központilag meghatározott tananyagot. Horgonyozza le a diákokat egy értékrend 72

mellett, nevelje őket közösségi felelősség vállalásra, de készítse fel őket a társadalmi és földrajzi mobilitásra, a korlátlan alkalmazkodó képességre. Szolgálja ki a bizonytalanság társadalmának munkapiaci igényeit, de neveljen a fogyasztói magatartás ellen. Hargreaves A. hasonló gondolatokat fogalmaz meg: „A tanítás egy paradox hivatás. Az összes értelmiségi foglalkozások közül a tanítás az, amitől elvárjuk, hogy kialakítsa mindazt a tudást és készségeket, ami képessé teszi az egyéneket és szervezeteiket, hogy életképesek és sikeresek legyenek a tudás társadalmában. A tanároknak tanuló közösségeket kell létrehozniuk, a tudás társadalmát kell megteremteniük, fel kell készíteniük a tanulókat az újításra, a rugalmasságra, a változás melletti elköteleződésre, amik a gazdasági siker előfeltételei. Ugyanakkor azt is elvárjuk tőlük, hogy mérsékeljék és ellensúlyozzák mindazokat a hatalmas problémákat, amiket a tudás alapú társadalmak hoznak létre, mint a szélsőséges fogyasztói beállítottság, a közösségi struktúrák szétesése, a gazdagok és szegények közötti egyre növekvő szakadék.” (Hargreaves A. 2003:9) Mint Kennedy (2006) hozzáteszi, ezek az elvárások nem csak kívülről érik a szakmát. A tanárok többsége maga is azonosul ezekkel az egymásnak ellentmondó célokkal és ideálokkal. Ebből egyenesen következik, hogy a tanári megoldások egy egyedi kompromisszumot

képviselnek

ezeknek

az

ellentmondásoknak

az

erőterében,

és

szükségképpen mindig támadhatóak lesznek az összes többi, éppen figyelmen kívül hagyott vagy háttérbe szorított érték szempontjából. Ezek az érvek rendkívül meggyőzően hangzanak és felvetik a kérdést: ha ez így van, érdemes-e egyáltalán a professzionizmusra, egységes standardokra törekednie a tanári szakmának? Ami miatt a professzionizmust mégis lehetségesnek tartom az éppen a hagyományos professziók példája. A hagyományos professziók közül sem mindegyiknek a bölcsessége egyértelműségeken vagy természettudományos igazságokon nyugszik. A jogtudomány például nem más, mint egy gyakorlatközösség, egy szakma öndokumentációja és önreflexiója. A joggyakorlatra jellemző kommunikációs helyzetek nem kevésbé fluid, bizonytalan, ellentmondásos közegben folynak és nem kevésbé összetettek. A szakma az évszázadok folyamán kialakította azt a fogalmi rendszert, amiben ezek a jelenségek egyre árnyaltabban leírhatóak és tanulmányozhatóak, valamint kidolgozta annak a mikéntjét, hogy ilyen bizonytalanságok közepette hogyan lehet mégis eredményesen dolgozni, az ügyeket előbbre vinni, azaz jogászként létezni. Lortie sem arra a következtetésre jut, hogy egy ilyen helyzetben a magasabb fokú integráció reménytelen, hanem szociológusként csodálkozva állapítja meg, hogy egy ilyen nehéz szakmában nincsenek olyan közösen kidolgozott stratégiák, technikai fogások, kulturális sémák, amik ezeknek a helyzeteknek a kezelését az

73

egyéni munkavállalók számára megkönnyítenék. (Egy integráltabb kommunikációs struktúra javíthat az ebből fakadó bizonytalanságon és kiszolgáltatottságon. Lásd a mentorok értékeléséről szóló 2.2.3.empirikus fejezetet.) 2.4. A tanári professzionalizálódás korszakai Hargreaves A. 2000-ben megjelent írásában vállalkozott a tanári szakma fejlődésének korszakolására. Korszakai a következők: 1. Pre-professzionális korszak, 2. a szakmai autonómia korszaka, 3. a kollegiális professzionalizmus korszaka, és 4. a posztmodern korszak. Hargreaves A. az angolszász oktatási rendszerekben van leginkább otthon, így a korszakolása legfőképpen azokra érvényes, de a korszakok leírása számunkra is érdekes vonatkoztatási keretül szolgálhat. A tanári izolációt professzionizmus korszakolásában két korszakra tartja jellemzőnek. Az egyiket pre-professzionális korszakként, a másikat a szakmai autonómia korszakaként írja le. Hargreaves A. a pre-professzionális korszakot az 1970-es évekig számítja. Ennek a korszaknak legfőbb jellemzői, hogy a tanítást az egyszerű tudásátadás jellemezte. A tanítás, bár sok munkával járt, technikailag könnyű volt. Az alkalmazott technikák ritkán mutattak túl az előadáson és a feleltetésen. Az osztálytermi kommunikáció teljes mértékben a tanáron keresztül zajlott, ami lehetővé tette, hogy a nagy létszámú osztályokban elkerüljék a káoszt. A kérdés-felelet interakciók során egy-egy tanuló szerepelt az osztály képviselőjeként. A tanár nem foglalkozott az egyes tanulók tanulási igényeivel, inkább az egész csoportot tekintette egyfajta kollektív kliensnek és a haladás ütemét az osztály felső egyharmadába eső tanulók igényeihez igazította. Nem az egyes tanulók tanulásával foglalkozott, hanem az óra lendületét igyekezett fenntartani és a tananyagban való előrehaladást biztosítani, mindezt úgy, hogy közben fegyelmet tartott. Hargreaves A. szerint ezek az eljárások a tanárok érthető túlélési stratégiái voltak a szakma első száz évében, és olyan iskolai környezetet eredményeztek, amelyet Rosenholtz (1989, idézi Hargreaves A. 2000:155) „tanulásszegénynek” nevez. Ezeknek a technikáknak az elsajátításához talán elegendő a 15 óra saját tanítást tartalmazó gyakorlat. A tanárok a képzésüket általában visszanézve leértékelték, egyedül a gyakorlatnak és a saját praxisuknak tulajdonítottak jelentőséget a szakmai felkészülésükben. Ezeket a tanárokat Hargreaves A. amatőröknek nevezi (2000:160). A 70-es években beköszöntő szakmai autonómia korszakát az észak-atlanti régióban a gazdasági prosperitás jellemezte. Viszonylag nagy volt a gyereklétszám, ami garantálta a tanárok az állásbiztonságát. Szenvedélyes szakmai viták folytak a gyerekközpontú vagy tananyagközpontú tanításról, tantervi újítások tartották lázban a szakmát, innovatív projektek 74

születtek, amelyek mind a tanárok kezdeményezőkészségétől várták az oktatás megújulását. Az angolszász világ több országában jelentős fizetésemelést kaptak a tanárok, akik a saját osztálytermeikben

meglehetős

önállósággal

rendelkeztek,

különösen

azokban

az

osztályokban, amelyek nem álltak közvetlenül az országos vizsgakövetelmények nyomása alatt. Bár a szakma „felépítményét”, a publikációkat, a döntéshozók közvetlen környezetét és a teoretikusokat ez a fajta turbulencia tartotta lázban, mindez az osztálytermek valóságát csak nagyon kis mértékben érte el. A tanári alapképzés intézményei olyan ideálokat közvetítettek, amik nem feleltek meg az iskolai realitásnak és a fiatal tanárok ideálvesztésének komoly irodalma született, amelyik arról számolt be, hogy a pályakezdők hogyan idomulnak rövid időn belül az őket alkalmazó intézményrendszerhez. Erre a korszakra tehető a tanártovábbképzési rendszer kiépülése is, amely azonban kivette az egyes tanárokat az iskolájukból, és akik a képzések végeztével a tanultakat sokszor nem hogy elterjeszteni nem voltak képesek, de még a saját praxisukba beépíteni sem mindig tudták a tanultakat beépíteni. A hetvenes és nyolcvanas években is megmaradt a tanításnak az a jellegzetessége, ami a szakmát a kezdetektől, az osztatlan falusi iskolák világától jellemezte: az individualizmus és az izoláció. Magyarországon a szakmai autonómia korszaka az ország sajátos geopolitikai helyzete miatt kimaradt, illetve a szakma a rendszerváltás után próbálta behozni a lemaradását (Nagy 2001). A kollegiális professzionalizmus korszakát az angolszász világban az jellemzi, hogy a tanárok kollektív válaszokat adnak a szakmát érő egyre intenzívebb és mohóbb követelésekre. Hargreaves A. szerint ez a korszak az angolszász világban is most van kialakulóban. A tanárok erőteljes helyi kultúrákat teremtenek, amelyek lehetővé teszik számukra, hogy harmonizálják a céljaikat és megküzdjenek a szakma komplexitásával és bizonytalanságaival, olyan közeget hozzanak létre, ahol közösen lehet kockázatot vállalni és folyamatos a szakmai fejlődés, mert a tanárok egymást és a kapcsolatrendszerüket normák és szakmai tudás hiteles forrásaként fogadják el. A posztmodern korszakban a szakmának a globalizáció és a kommunikációs forradalom kihívásaira kell választ adnia. Hargreaves A. a posztmodern korszaktól a professzionalizmus veszélyeztetettségének növekedését várja, két oldalról. Támadásokat vár egyrészt az állam oldaláról a központi szabályozás megerősödése és a bürokratikus kontrol megerősítése révén, másrészt a neo-liberális oldalról, amely a szakmát egyre inkább kiszolgáltatná a piac közvetlen igényeinek. Hargreaves A. azt javasolja, hogy a szakma ragaszkodjék a kollegiális professzionalizmus korszakának vívmányaihoz, illetve bővítse azokat. Javaslatai a következők: 75



Versenyképes fizetések annak érdekében, hogy a szakma tehetséges fiatalokat vonzzon magához és őket meg is tudja tartani.



A kollektív hibáztatás visszautasítása, de nem a problémák elkendőzése, hanem a szakma saját minőségérzékenységének növelése által.



A képzetlenek beáramlásának szigorú ellenőrzése.



Ragaszkodás a magas színvonalú, egyetemi szintű szakmai képzéshez és a szakma tudásbázisának folyamatos bővítéséhez.



Olyan szakmai együttműködés az iskolákon belül, amelynek közvetlen célja a tanítási tevékenység javítása. Ennek érdekében a munkaidőt át kell alakítani. Kutatások bizonyítják, hogy az ily módon használt idő megtérül.



Állítsanak fel és ragaszkodjanak magas fokú szakmai standardokhoz, ezek megvalósulását folyamatosan kísérjék figyelemmel, ez legyen része a mindennapos szakmai diskurzusnak, ragaszkodjanak azokhoz a szakmai intézményekhez, amelyek a magas szakmai színvonalat garantálják.



Különösen a nagyvárosok iskoláira jellemző hogy az iskolák klientúrája egy töredezett

kaleidoszkópja

különböző

társadalmi

és

kulturális

hátterű

gyerekeknek. Ezzel együtt az iskolák a helyi közösségi élet lehetséges csomópontjai, amelyek megújíthatják és regenerálhatják a közösségi kapcsolatokat. A tanároknak meg kell tanulniuk, hogyan tudnak ebben a közösségépítő folyamatban részt venni a diákokon és a szülőkön keresztül. Hargreaves A. elsősorban a szülőkkel kialakítandó újfajta egyensúlyi kapcsolat kialakítását tartja elengedhetetlennek. A tanárnak egyrészt meg kell őriznie a szakmai tekintélyét, másrészt a szülőt teljes értékű partnernek kell tekinteni a gyermeke nevelésében, nem csak okvetetlenkedőnek, akit pacifikálni kell, vagy alávetett segítőnek, aki megoldja az osztályfőnök praktikus problémáit. 2.5. Érvek a tanári szakma professzionalizálódása ellen A történeti professziókat általában sok támadás éri, sokan az egyenlőség eszmét féltik a professzióktól és elitistaként bélyegzik meg őket, mások a szakértőktől való fokozott függést korunk egyik alapproblémájának látják (Illich 1970), ami elerőtleníti, elbizonytalanítja az állampolgárokat, esetünkben a szülőket még kijjebb szorítja a gyerekeik neveléséből, (Somlai 1997)

még

inkább

növeli

az

amúgy

is

meglévő

bizonytanság

érzetüket

és

kiszolgáltatottságukat. (Erről lásd részletesebben Kleisz 2005). A neo-liberális támadások azt

76

állítják, hogy, mint minden monopólium, a professziók monopóliuma is hatalmi korlátokat állít a fogyasztók érdekérvényesítése elé, a szakma saját szervezetei pedig a minőségi kontrol helyett mindössze a mundér becsületét védik a laikusok érdekeivel szemben. A szakma eközben elkényelmesedik, gazdaságtalan mechanizmusokat működtet (Ballou & Podgursky 1998, Podgursky et al. 2004). Külön figyelmet érdemel Labaree (1992) kritikája, aki azt állítja, hogy a tanári professzionalizálódásért indított mozgalom hajtómotorja nem a tanári szakma, hanem a tanárképző lobbi, amely így próbálja az akadémia világában a saját státuszát megerősíteni. Labaree érvelése kétirányú. Egyrészt félti a szakmát a túlzott racionalizálástól. Azt állítja, hogy a tanári szakma professzionizálódását sürgető tanárképző lobbi a tudományosan igazolható igazságok jármába kívánja szorítani a tanítást, meg akarja mondani a tanároknak, hogy tudományos alapon hogyan döntsenek. A tudományoskodásra ennek a lobbinak azért van szüksége, hogy elismertesse magát a tudományos közösségen belül. Még érdekesebb érve azonban, hogy a technikai racionalitás elterjedése elfedheti a tanítás alapvetően politikai természetét, egyszerű technikai, hatékonysági kérdéssé degradálhatja a tanári munkát, amihez a laikusok nem tudnak hozzáférni. Véleménye szerint a tanítás nem fordítható át egy pusztán technikai jellegű feladattá, mint mondjuk egy vakbélműtét. A tanítás céljait illetően mindvégig meg kell maradnia a közösségi kontrollnak, ellenkező esetben Labaree egyenesen magát a demokráciát látja veszélyeztetve. Labaree ellen vethetjük, hogy a technikai kultúra szintjének emelése, a hatékonyság növelése mindenképpen kívánatos lenne, a céloktól függetlenül is, csak úgy, mint több jól használható empirikus ismeret. A professzionalizálódás nem a közösséggel folytatott párbeszédet próbálja kikerülni. Ellenkezőleg, a helyi közösséggel, a szülőkkel, az önkormányzatokkal, gazdasági szereplőkkel folytatott párbeszéd egyre hangsúlyosabban jelenik meg a „profi” tanár szükséges készségei között a tanári professzionalizáció irodalmában (pl. Eurydice 2007, Hargreaves A. 2000, Bácsi et al. 2009). Egyetlen hagyományos értelmiségi szakma sem függetlenítheti magát a társadalmi környezet elvárásaitól. Azért kapták a privilégiumaikat, mert fontos társadalmi feladatokat látnak el. A mozgalom a külső bürokratikus kontrolt kívánja egyre nagyobb mértékben szakmai kontrollal felváltani, hogy a kívülállók elvárásait a szakmai struktúrák közvetítésével jussanak el a szakmához. Labaree történészként azt állítja, hogy a tanári szakmának nem az orvostudomány sikertörténetét kellene alapul vennie, amikor a professzionalizálódás esélyeiről gondolkodik, hanem a betegápolók kudarcra ítélt törekvéseit (Lásd még erről Podgursky 2004). Ennek is 77

meg vannak a maga hagyományai. Etzioni és szerzőtársai (1969) voltak azok, akik bevezették a fél-professzió fogalmát és a szociális munkások, betegápolók és tanárok kollektív mobilitási esélyeiről egyformán elég pesszimistán nyilatkoztak. Azonban a betegápolók és a tanárok között találunk egy nagyon fontos különbséget. A betegápolók, bár kétségkívül nagy speciális szakértelemmel rendelkeznek, egy olyan területen dolgoznak alárendeltként, amit már az orvosok uralnak. A tanárok speciális területét azonban nem uralja ilyen értelemben senki. A tanári szakma státusza ugyan alacsonyabb, mint a tudományegyetemek tanárainak státusza, de a szaktudósokat nem érdekli az iskolai tanítás, nem is értenek hozzá. Labaree (1992:126) felsorolja a tanári professzionizálódás útjában álló akadályokat, (ez a felsorolás akár a jelen fejezet összefoglalása is lehetne): „Számos oka van annak, hogy azt gondoljuk: a tanári szakma professzionizálódás felé vezető útja csupa gödör és futóhomok. Nevezetesen:  Nehéz professzionális standardokat érvényesíteni egy tömegszakmában;  A felsőfokú bizonyítvány leértékelődött az egész társadalom iskolázottságának növekedésével;  A tanári szakszervezetek egyenlősítő hagyományokkal rendelkeznek;  A tanári fizetések emelése pénzügyi és politikai akadályokba ütközik;  A tanári szakma hagyományosan női munka;  A szülők, állampolgárok és politikusak ellenállással viseltetnek azzal szemben, hogy az iskolák fölötti kontrolt a tanárok kezébe adják;  A tanári szakma késve lépett be a már amúgy is túlzsúfolt terepre, ahol több szakma is próbál a professziók előjogaira aspirálni;  Az iskolavezetés már előbb professzionalizálódott, az államigazgatás, közigazgatás pozíciói megrendíthetetlenek;  Hosszú hagyománya van annak, hogy az iskolarendszer reformjait mindig is bürokratikus eszközökkel vezették be;  Nehéz meggyőzni a közvéleményt arról, hogy az iskolai tantárgyak oktatásához szükséges ismeretek ezoterikusak és mások számára nem hozzáférhető szakmai hozzáértést kívánnak;  Nehéz a neveléstudományt, mint szakmai tudás formalizált rendszerét elfogadni;  Nem szakmabeliek (szülők és más laikusok) fontos szerepet játszanak a fiatalok nevelésében;  A tanárképző intézmények és a tanárképzők státusza alacsony;  Az egyetemek nem hajlanak arra, hogy a magas státuszú tudás fölötti monopóliumukat feladják;  A tanárképzés színterei, intézményei nagy változatosságot mutatnak.” (Labaree 1992:126)

78

Mindazonáltal a jelen tanulmány azt az álláspontot képviseli, hogy a tanári szakma akár részleges elindulása a professzionalizálódás felé komoly előnyökkel járhatna mind a szakma, mind a társadalom számára. A társadalom hozzájutna egy elkötelezettebb és felkészültebb tanári gárdához, cserébe a szakma növelhetné az autonómiáját, a presztízsét, javíthatná a munkakörülményeit, ezen belül is a fizetését. Labareevel szemben nem a tudósok kutatási eredményeitől várom a szakma megújulását, bár ezeket is fontosnak tartom, hanem a tanári karokban, gyakorlóhelyeken, képzőintézményekben, szakmai szervezetekben és ezek között beinduló intenzív, minőség érzékeny diskurzus felélénkülésétől. Abban bízom, hogy a jelenleg érvényben lévő kölcsönös „meg nem támadási szerződéseket” kölcsönös együttműködési szerződésekké lehet alakítani, mint ahogy erre számos, egyelőre elszigetelt példát láthatunk. A képzőintézményeknek és az ott dolgozó kollégáknak ebben valóban kiemelkedő szerepük lehetne, de nem kizárólag vagy elsősorban a tudományos teljesítményük okán, hanem azon az alapon, hogy modellálják a tanítás és az iskolák világa iránti elkötelezettségüket. A technikai racionalitás kultúrája helyett az együttműködő reflektív közösségi professzionalizmus látszik kiútnak (Kotschy 2003, Kimmel 2007), amelynek a tudományos vizsgálódás csak az egyik megnyilvánulási formája. Ugyanakkor nagyra értékelendőek Magyarországon a rendszerváltás óta az egymást követő oktatási kormányzatok törekvései a szakma státuszának emelésére. Ide sorolható a tanárok 2002-es béremelése, a továbbképzési rendszer megalkotása, a tanárképzés egyetemi szintre emelése, az iskolai minőségbiztosítás bevezetése, bizonyos közoktatási funkciók, mint például iskolaigazgatás, különleges képzettséghez kötése, és még sorolhatnánk. Úgy tekintek ezekre a törekvésekre, mint amelyek alapvetően egy irányba mutatnak, a tanári szakma professzionalizálódásának irányába. 2.6. Összefoglalás A szakma történetével foglalkozó munkákból nyilvánvaló, hogy a tanári szakmának nem volt „aranykora” abban az értelemben, hogy valamikor is rendelkezett volna a hagyományos professziók privilégiumaival és gazdag technikai kultúrájával. A szakmának még meg kell alkotnia önmagát, az izolációból fakadó autonómiát fel kell cserélnie az alapos szakértelmen alapuló autonómiával, egy erőteljes szakmai identitással, ami abból táplálkozik, hogy egy erős szakmai referencia csoporthoz tartozunk, ahol élvezzük a gazdag szubkultúra előnyeit és magunk is kreatívan újraalkotjuk ezt a szubkultúrát. Ebben a folyamatban a szakirodalom a képzésnek kulcs szerepet tulajdonít. A képzés során kell kialakulnia a szükséges tudáson és

79

készségeken kívül a szakmai referenciacsoport irányultságnak, a feladat orientált erkölcsi szolidaritásnak, a szakma presztízsrendszerének és standardjainak. A mentorok szerepe ebben a folyamatban rendkívül jelentős lehet. A gyakorlatot a tanárok mindig is a képzés leghasznosabb elemének tartották (Lortie 1975:71). Mint a bevezető fejezetben láttuk, a tanárképzésen belül a mentorok képviselik a hiteles pályaívet, ők azok, akik nem csak a levegőbe beszélnek, hanem a megoldásaik kiállták az élet próbáját. Azonban a praxisnak egy professzió esetében szüksége van arra, hogy folyamatosan újraalkossa önmagát a közösségi reflexióban (Kimmel 2007), amelynek feladata, hogy meghaladja praxis esetlegességeit és rutinjait. A képzőintézmények a tudásbázis viszonylagos gyengeségeit és az ott tanítók viszonylagos hiteltelenségét azzal egyensúlyozhatják, ha közelebb mennek az iskolák világához, bekapcsolódnak az ott folyó tanítási és tanárképzési feladatokba egy koherens képzési rendszert alkotva. (Ennek részleteiről lásd a mentorok és képzőintézmények kapcsolatáról szóló 2.3. empirikus fejezetet.) Ehhez szükséges, hogy a szakma megszerezze a képzés fölötti illetékességét, ehhez pedig az szükséges, hogy a tanári szakma az oktatáspolitika színterén ágensként tudjon megjelenni. Az empirikus kutatásban tehát arra voltam kíváncsi, hogy a mentorok milyen képet festenek a tanárképzés rendszeréről. A kutatás kérdése a jelen fejezet fogalmi rendszeréből kiindulva,

hogy

a

tanárképzés

mennyiben

mutatja

a

hagyományos

professziók

jellegzetességeit, illetve mennyiben jellemzik a fél-professziókra jellemző esetlegességek. A következő fejezetben tehát leírom az empirikus kutatás feltevéseit és folyamatát, majd azt követően tematikusan csoportosítva ismertetem a kapott adatokat.

80

II. A VIZSGÁLAT

81

1. A kutatásról A felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény, majd az erre épülő 15/2006-os OM miniszteri rendelet megváltoztatta Magyarországon a tanárképzést, többek között annak gyakorlati komponenseit is. A változás röviden úgy írható le, hogy az eddig megszokott, kb. 15 tanított órát tartalmazó, gyakorlóiskolában eltöltött tanítási gyakorlat mellett megjelenik egy teljes féléves, nem feltétlenül gyakorlóiskolában, hanem külső gyakorlóhelyen eltöltendő gyakorlati félév mentori támogatással. Bár napjainkban felerősödtek a viták a tanárképzés bolognai rendszerű átalakításáról, a hosszú, nem gyakorlóiskolában eltöltendő gyakorlati idő és a mentori támogatás változatlanul széles körű szakmai támogatást élvez (lásd Csermely et al. 2010). Az európai és észak-amerikai tanárképzési rendszerek közös jellemzője, hogy az utóbbi évtizedekben megnőtt a képzési idő, a tanárképzés átalakulási folyamatában növekedett az iskolai gyakorlat aránya és jelentősége, erősödött az iskolák és az ott dolgozó kollégák szerepe a szakmai szocializációs folyamatban. A fent leírt tendenciáknak egyenes következménye, hogy a szakmai szocializációt az iskolákban támogató kollégák szerepe, kiválasztása, képzése, az őket körülvevő kommunikációs rendszerek a 80-as évektől a vizsgálódás előterébe kerültek (Little, 1990; Hobson, et al.2008). A Tanárképzők Szövetségének támogatásával 2008 márciusa és 2009 áprilisa között kutatást végeztem, amelynek keretében felmértem a magyarországi mentorok helyzetét, munkakörülményeit, a pedagógusképző intézményekkel fenntartott munkakapcsolatuk jellegét, megkérdeztem a véleményüket a munkájukról, a jelöltekről, és a tanárképzésben bekövetkező változásokról. Az adatgyűjtés két legfontosabb eszköze az interjú és a kérdőív volt. Az interjúkat a kérdőíves felmérés előtt készítettem, és azt reméltem, hogy ezek segítenek pontosítani és megfogalmazni a kérdőív kérdéseit, rávilágítván azokra az ügyekre, problémákra, feszültségekre, amelyek a mentorokat foglalkoztatják. A kutatás legfontosabb adatforrása a kérdőív. Az interjúalanyok kiválasztásánál igyekeztem mind iskolatípus mind szaktárgy szerint változatosságra törekedni. Összesen nyolc interjút terveztem és annyi is készült, de az egyik angoltanárral felvett interjú megsemmisült, ezért azt nem vettem figyelembe az adatok értékelésénél.

82

Az internetes kérdőívvel körülbelül 250 mentort szerettem volna megkeresni, mert az OM tanárképzésre vonatkozó statisztikái alapján úgy becsültem, hogy körülbelül 2000-2500 mentor foglalkozik a 10-19 éves korosztályt tanító jelöltek iskolai támogatásával. A pontos szám országos nyilvántartás hiányában nem meghatározható. Országos vizsgálatot terveztem, amelyben minden jelentős magyarországi tanárképző intézmény mentorai belekerülnek. Végül 245 értékelhető kérdőívet kaptam. Az intézményi változatosság nagymértékben megvalósult, mint ezt az adatgyűjtésről szóló részben részletesen kifejtem. 1.1.A kutatás általános hipotézisei „Én ott érzek némi gondot, hogy szülőként, kollégaként tudunk róla, mi történik egyegy osztályteremben, de sem a gyermek nem látja, sem a gyermek rokonai, de a mi esetünkben a pedagógusok sem biztos, hogy látják, hogyan illeszkednek egymáshoz a különböző résztevékenységek a pedagógiai folyamatok keretén belül. Nekem pedagógus szakemberként, közreműködőként a Veszprémi Egyetem hétköznapjaiban napi gondot okoz az, hogy a 8.00 és 9.30 között megtartott Autonómia a nyelvoktatásban című műhelyfoglalkozásom, amely stílusát tekintve is egy műhelyfoglalkozás, miként illik bele annak a leendő angoltanárnak a hivatás specifikus személyiségfejlődésébe, és nem igazán van rá hatásom és nem látok rá esélyt, hogy stratégiai gondolkodásban együttműködjek akár az irodalomtörténet-tanár kollégával, akár a neveléselmélet-tanár kollégával. Szét vagyunk szedve darabokra, rohan mindenki a saját kis individuális élete után, 90 percekre vagyunk szétbontva, valahogy úgy, ahogy az orvosok is működnek, egyik rendelőből küldve a beteget a másikba. A különbség az, hogy mi nem küldünk egymásnak diagnosztikai papírokat, és még csak dokumentumunk sincs arról, mit csinál a másik.” (Mayer 2004) A fenti gondolatok 2004-ben Lillafüreden egy konferencián hangzottak el Poór Zoltán szájából, és dióhéjban leírják a kutatás alaphipotézisét: a tanárképzés töredezett, a kapcsolatrendszer és információáramlás szegényes, a tanárképzési programok kevéssé koherensek, a napi egyéni és intézményi érdekek fölülírják a tanárképzési rendszer hosszú távú érdekeit, és eközben elsikkad a tanárjelölt „hivatás specifikus személyiségfejlődése”. A tanárképzés a tanári szakma előző fejezetben tárgyalt fél-professzionális jellemzőit mutatja. A bevezetőben említett franciatanárnő azért hoz hajmeresztő döntéseket, mert, bár a képzése során számtalan kreditet össze kellett gyűjtenie, nem tanítottuk meg neki a szakmát. Ellene vethetnénk, hogy egyetemi végzettsége középiskolai tanításra képesíti. (Reméljük, hogy ez legalább igaz, bár szótárfüzetből szavakat biflázni a magyar megfelelőjükkel – ezen már a modern nyelvtanítás túlhaladt.) De ezek szerint nem tanítottuk meg neki, hogy mi az, amihez nem ért, és ezért nem szabadna beleártania magát. 83

Mint azt a bevezetőben leírtam, a dolgozat fő kérdése, hogy a magyarországi tanárképzés, mint társadalmi képződmény, mennyire integrált, milyen a kapcsolatok sűrűsége, mennyire gazdag a kultúrája, norma rendszere mennyire stabil és elfogadott, azaz mennyire képes a szakmabeliek identitását biztosítani. Mint gyakorlatközösség milyen normákat, értékeket, attitűdöket közvetít az oda újonnan belépőknek, a tanárjelölteknek. A választ a mentorok szakmai tapasztalatain átszűrve igyekszem megközelíteni. Ezenkívül figyelembe veszem a hazai és nemzetközi szakirodalmat, és az adatgyűjtés időpontjában érvényben lévő jogi szabályozás idevágó részeit. A tanárképzési rendszer az oktatási rendszer alrendszere, és mint ilyen, hipotézisem szerint az egész oktatási rendszer strukturális jellemzőit viseli magán. Rendszerelméleti szempontból meglepő lenne, ha a tanárképzés és ezen belül annak gyakorlati komponense teljesen másképp működne, mint a rendszer egésze. Tehát, mint ahogy Poór párhuzamot talált az iskolai kommunikáció töredezettsége, individualista jellege és a tanárképzés között, hipotézisünk szerint mi is párhuzamot fogunk találni az iskolai gyakorlat és a tanárképzés egésze között, a mentorok státusza és munkakörülményei, valamint általában a tanárok státusza és munkakörülményei között. A hipotéziseket a szakirodalom, saját 20 éves tanárképzési tapasztalatom és az interjúk alapján állítottam fel. Hipotézisek: 1. A mentori szerep kevéssé intézményesült, sem a kiválasztásnak, sem a munkának, sem az arra való felkészítésnek nincsenek általánosan elfogadott standardjai. A mentori megbízatás nem igazán töri meg a tanári pálya hagyományosan lapos ívét, különösen igaz ez a külső gyakorlóhelyen dolgozó mentorokra. (2.1. empirikus fejezet) 2. A mentori munka is, mint a munka a közoktatásban, sokszor szűkös feltételek mellett zajlik, kevés a pénz és az idő, valamint alacsony a feladatot körülvevő szakmai kommunikáció koherenciája és sűrűsége. (2.1. empirikus fejezet) 3. A válaszoló mentorok inkább a tizenévesek nevelőinek, mintsem szaktárgyaik szakértőjének vallják magukat. (2.1.4. empirikus fejezet) 4. A mentorok színes tanáregyéniségek, a szakmai közélet aktív szereplői, különösen igaz ez a gyakorlóiskolai mentorokra, akik a csökkentett óraszám nyomán fennmaradó idejük egy részét ilyen módon kamatoztatják. A mentorok nyitottak az együttműködésre mind kollégáikkal, mind a képzőintézménnyel. (2.1.5. empirikus fejezet)

84

5. A tanárképzési rendszerbe beépített szűrők gyengék. Az értékelési kultúra fejletlen, a standardok, normák körüli konszenzus bizonytalan. (2.2. empirikus fejezet) 6. A képzőintézmények és mentorok közötti kommunikáció országosan nagy szórást mutat, normái gyengék, a normák betartása esetleges. (2.3. empirikus fejezet) 7. Az oktatásirányítás nem tekint a szakma művelőire és ezen belül a mentorokra partnerként, a bürokratikus vezérlést választja. A szakma a reformokban nem tud ágensként megjelenni, még akkor sem, ha alapvetően sok mindennel egyetértene. A 2006-ban

kodifikált

reformfolyamat

során

a

tanárképző

lobbi

nem

tudta

szövetségesévé tenni a mentorokat. (2.4. empirikus fejezet) 8. A mentorok ambivalensek a reformelképzelésekkel szemben. A gyakorlati képzés kiterjesztése régi követelése a szakmának, ugyanakkor sérti a gyakorlóiskolák hagyományos képzési monopóliumát, és beleavatkozik a tanárok és osztályaik közös tanulási ívébe. Ezt a hipotézisemet az interjúk módosították, előtte sokkal egyértelműbb pozitív viszonyulást vártam. (2.4. empirikus fejezet) Miután az adatgyűjtés nem volt reprezentatív (lásd adatgyűjtésről szóló következő részt), azt várom, hogy a kapott adatok megerősítik a hipotéziseket, bizonyításra nincs lehetőségünk. A részletes hipotéziseket a tematikus fejezetek elején fogalmazom meg. 1.2.A kutatás módszerei 1.2.1. Az interjúk Az adatgyűjtés 2008 tavaszán kezdődött, amikor március 13. és május 22. között interjút készítettem gyakorlóiskolai vezetőtanárokkal és külsőiskolai mentorokkal egyaránt, összesen 7 kollégával. (Eredetileg 8 interjú készült, de az egyik felvétel megsemmisült). Az interjú alanyok kiválasztásánál szakok és iskolatípusok szerinti változatosságra törekedtem. (Az interjúk teljes szövegét lásd a függelékben.) Az interjúalanyok megoszlása nem, szakok és iskolatípusok szerint a következő:

85

Nem

Iskolatípus

Férfi 3 Nő 4

Gyakorlóiskola 3 Külső gyakorlóhely 4

Szakok

Biológia Kémia Matematika Magyar Angol Olasz 1 1. táblázat. Az interjú alanyok jellemzői

Tudott-e a Volt-e változásokról tapasztalata ? a féléves gyakorlatról ? 1, Igen 1 1, Nem 6 1, 2, 1,

Igen 1 Nem 6

Egyházi vagy állami fenntartású intézményből fogad jelölteket? Állami 5 Mindkettő 2

Mint említettem, az interjúk célja az volt, hogy felszínre hozzák a mentorokat foglalkoztató ügyeket, problémákat, a tanárképzés változásaihoz való viszonyukat. Ennek megfelelően kevéssé strukturáltam őket. Az interjúk időtartama minden esetben kb. 40 perc volt, ugyanis általában egy lyukas óra állt rendelkezésre a beszélgetésre, amikor a mentorokat az iskolájukban megkerestem. A beszélgetéseket digitális diktafonnal rögzítettem, majd legépeltem. A szövegek a mellékletben találhatók. A legépelt szöveget minden esetben eljuttattam e-mailben az illető mentornak, aki azt válaszában jóváhagyta. A legépelt változatból eltávolítottam minden olyan adatot, amely a mentorok vagy intézményeik azonosítására alkalmas. Az interjúk eredményeit itt közlöm, mert ezek célja a legfontosabb adatforrás, a kérdőív előkészítése volt. A találkozások során bebizonyosodott, hogy interjúalanyaim szaktárgyaik kiváló oktatói, jól felkészültek, elkötelezettek, sokszínű tanáregyéniségek, változatos szakmai tevékenységeket végeznek és szeretik a tanári szakmát. A beszélgetések folyamán kiderült, hogy egy kivételével 2008 tavaszán semmit sem tudtak a tanárképzésben 2006-ban már OM rendeletben megjelent változásokról. Az egyetlen mentor, aki tudott a változásokról, azért volt jobban értesült, mint a többiek, mert egyszersmind egy pedagógusképző intézményben is dolgozott, ahol a saját szakjából ő maga írta a tanári MA dokumentációját. Arra számítottam, hogy a pénz kevés, a külső gyakorlóhelyeken dolgozók nem kapnak órakedvezményt, ennek ellenére sok szeretettel és erős elkötelezettséggel beszéltek a mentori munkáról. A képzőintézménnyel fenntartott kapcsolat gyengeségére is számítottam pedagógusképzési tapasztalatomból, de amit egyes interjúalanyaimtól hallottam, arra engedett következtetni, hogy itt még az általam elképzeltnél is nagyobb problémák vannak. Azt feltételeztem, hogy bár a vizsgatanítás alkalmával végzett egyetlen óralátogatás elég alacsony szinten megállapított szakmai norma a tanárképzésen belül, ez legalább az esetek többségében megvalósul. Bizonyos interjúk arra engednek 86

következtetni, hogy ebből a szempontból a vártnál nagyobb lehet a szórás. Az értékelési kultúra bizonytalanságaira vonatkozó hipotézisemet is alátámasztották az interjúk. Arról is meggyőződhettem, hogy az interjúalanyaim esetében a tanítási gyakorlat nem működik szűrőként. A meglepő fejlemény az volt, hogy az angolszakos kolléga kivételével, aki már vezetett féléves, sőt egy éves gyakorlatot is, egyöntetű ellenállást mutattak a mentorok a féléves gyakorlattal szemben, függetlenül attól, hogy gyakorlóiskolában vagy külső gyakorlóhelyen tanítottak. Számomra a hosszú tanítási gyakorlat egyértelműen vívmánynak tűnt, a szakirodalom és a saját tapasztalatom alapján a szakma egyik legrégebbi követelésének tekintettem a gyakorlati képzés hosszának és szerepének növelését a tanárképzésben. (Ladányi 2008, Falus & Kotschy 1984, Petriné 1998), ezért meglepett ez a néhol kifejezetten szenvedélyes ellenállás. 1.2.2. A kérdőív A kérdőív összeállításánál az interjúkra és az olvasmányaimra támaszkodtam. (A kérdőívet lásd a függelékben.) A kérdőívet véleményeztettem összesen 8 tanárképzésben dolgozó kollégával,

köztük

a

konzulensemmel.

A

javaslataikat

felhasználtam

a

kérdőív

véglegesítésénél. Személyes találkozást kértem 3 mentortól, őket arra biztattam, hogy az én jelenlétemben töltsék ki a kérdőívet és hangosan mondják a gondolataikat a kérdésekkel kapcsolatban. A javaslataikat beépítettem, de az ő válaszaikat nem használtam fel az adatok értékelésénél. Ezt követte egy tesztkör, 2009. február elején, amikor is már részben online formában, két esetben pedig nyomtatott formában összesen 18 mentor töltötte ki a kérdőívet. A kitöltött kérdőívek tanulságait beépítettem a kérdőív végleges on-line változatába. Miután csak néhány kérdés finomítására volt szükség (K27 és K36), a próba időszakban kitöltött válaszokat is felhasználtam az adatok elemzésénél. A kérdőív kérdései A kérdőív összesen 85 kérdést tartalmaz, és hét fejezetre tagolódik. A dolgozatnak ebben a részében ismertetem a kérdéscsoportokat és azt, hogy mit reméltem megtudni a válaszokból. A részletes hipotéziseket az eredményeket összefoglaló tematikus fejezetek elején fogalmazom meg.

87

A. Háttér információk (K1-K11) A háttér adatokra kérdező fejezet tartalmazza a szokásos demográfiai jellemzők mellett (életkor, nem) a diplomaszerzés időpontját, a tanár szakjait, a pedagógusképző intézményeket, ahonnan jelölteket fogad, a tanár tanítási tapasztalatát években, az általa tanított tárgyakat és azokat a tárgyakat, amelyekből jelölteket fogad, a heti kötelező óraszámát és a ténylegesen tanított órák számát, valamint a jelöltek által tanított órák számát. A pedagógusképző intézményekre azért voltam kíváncsi, mert fontos mutatói lehetnek a minta arányosságának egyrészt, másrészt azt reméltem, hogy lehetővé teszik helyi tanárképzési kultúrák megismerését, a képzőintézmények és az iskolai mentorok kapcsolatának jellegét. Ez a második reménységem nem vált be, miután a mentorok egy jelentős része kettő, sőt néha három helyről is fogad jelölteket. A későbbi válaszaik nem elkülöníthetőek képzőintézmények szerint. Azt feltételeztem, hogy az életkor, a diplomaszerzés időpontja és a munkatapasztalat nem minden esetben lesznek pusztán egymást megerősítő adatok. Számoltam az érett pályakezdőkkel, akik az életkorukból következőnél rövidebb ideje tanítanak, valamint a pálya gyakori megtörésével a nők nagyobb aránya és a gyerekszüléssel kapcsolatos szünetek miatt. Ez a második elvárásom is csak részben igazolódott. Vagy nem szülnek gyerekeket, vagy a gyermekgondozási időszakokat egyszerűen beleszámítják a munkatapasztalatba, azaz a tanítási tapasztalatot úgy számítják ki, hogy az első munkába állásuk évszámát levonják a válaszadás időpontjából. A kötelező és ténylegesen tanított órák számában is eltérést vártam, méghozzá azt feltételeztem, hogy a ténylegesen tanított órák száma meghaladja a kötelező órák számát. Ez az adat különös jelentőségre tesz szert a gyakorlóiskolai és külső iskolai mentorok munkakörülményeinek összehasonlításakor. A jelöltek által tanított órák számának megkérdezésénél azt vártam, hogy a legtöbb intézménynél a 15 vagy ehhez hasonló számú ténylegesen tanított órát magába foglaló gyakorlattal fogok találkozni, leginkább az angol és német nyelvtanárok esetében vártam azt, hogy ennél hosszabb gyakorlatról is hírt kapok, ha esetleg élnek az 1990-ben alakult nyelvtanárképző programok, ahol bizonyos esetekben fél éves vagy akár egy éves tanítási gyakorlat is előfordult.

88

B. Az iskola (K12-K15) Rákérdeztem az iskola típusára, de ez nem volt sikeres kérdés, mert nagyon sok vegyes iskola került a mintába, a nagy szórást megerősítette a tanított diákok életkorának nagy változatossága. Itt nem sikerült egy olyan tipológiát kialakítani, ami az adatok összehasonlítását lehetővé tenné. Hasznosnak bizonyult azonban a 13. kérdés, amelyik arra volt kíváncsi, hogy a mentorok gyakorlóiskolában vagy külső gyakorlóhelyen tanítanak és fogadják a jelölteket. Ez lett a dolgozat egyik legfontosabb háttérváltozója. A 15. kérdés az iránt érdeklődött, hogy az iskolákban a tanári együttműködés milyen alapon szerveződik, tantárgyak, vagy tanított csoportok szerint (Szekszárdi 2006). Ebből arra kívántam következtetni, hogy az iskola struktúrájában mennyire jelenik meg a komplex szocializációs funkció szemben az egyszerű tudásátadással.

C. A mentor (K16-K43) A mentorra vonatkozó kérdések már közvetlenül kapcsolódnak a professzionalizálódás témaköréhez. A mentorok kiválasztódási folyamata jelzése lehet a szakma standardjainak és ezek

elterjedtségének,

csakúgy,

mint

a

végzettségük.

Feltételeztük,

hogy

a

gyakorlóiskolákban dolgozó mentorok az órakedvezmény egy részét önfejlesztésre fordítják, nagyobb arányban, mint a külső iskolákban, teljes óraszámban tanító kollégáik. A mentorképzésekkel kapcsolatos kérdések (16-23) az országos színtér megismerését célozták, illetve itt is felmerült az egységes standardok kérdése. A válaszolókat arra is megkértem, hogy indokolják a mentorképzéssel kapcsolatos véleményüket, illetve, ha nem végeztek mentorképzést, akkor írják le, hogy szerintük szükséges-e egy ilyen képzés és indokolják választ. Azt vártuk, hogy a válaszokból kiderül, mit várnak a mentorok egy ilyen képzéstől. A 24. kérdés a mentorok mentori tevékenységben szerzett tapasztalatainak mennyiségére irányult. Ez az adat a tanári tapasztalattal egybevetve megvilágította, hogy körülbelül hány év tanári tapasztalat után kapnak felkérést a mentori munkára, megerősítvén a 17. kérdésben kapott adatokat. ( K17 „Hány éves szakmai tapasztalattal rendelkezett, amikor mentor lett?”) A 25. kérdés szintén a mentori tapasztalatok mennyiségére vonatkozott, (K25 „A tanárjelöltek száma, akikkel eddig dolgozott, összesen ……”), illetve fontos viszonyítási pontként szolgált azokhoz az adatokhoz, amelyek később a mentorok jelöltjeikkel kapcsolatos

89

elégedettségét voltak hivatva feltárni (K44-K45), mert lehetővé tette, hogy megállapítsuk, a mentorok jelöltjeik hány százalékát tekintik jó illetve rossz jelöltnek. A 26. kérdés az egy félévben fogadott jelöltek számára kérdez rá, ellenőrző kérdése annak, amit a mentori munkával eltöltött évek és az összesen fogadott jelöltek számából kiszámíthatunk, de egyben bevezetése is a mentorok munkakörülményeire, juttatásaira vonatkozó kérdéseknek (K25-K29). Az órakedvezmény és az anyagi juttatás egyértelmű jelzései annak, hogy a tevékenység mennyiben emeli ki a mentorokat a tanári pálya előző fejezetben említett lapos karrier struktúrájából. A 30. kérdést részben Lortie (1975) inspirálta. A tanári szakma belső bizonytalanságainak tárgyalásakor hivatkozott arra, hogy az általa vizsgált tanárok olyan eseti teljesítményekre büszkék, amelyeket a hivatalos ideológia fényében rutinszerűen kellene megvalósítaniuk. Hasonló jelenségre számítottam a mentorok esetében is. Másrészt szerettem volna lehetőséget biztosítani a mentoroknak, hogy a tevékenységgel kapcsolatos pozitív tapasztalataiknak is hangot adhassanak, miután a 29. kérdés inkább panaszkodásra hívott fel. (K29. „Ön szerint

milyen feltételekre/változtatásokra lenne szükség a mentorok

munkakörülményeinek javításához?”) Az iskolán belüli tanári együttműködés mintázataira kérdezett rá a következő kérdéssor (K31-K35). A tanárjelölt párok egyrészt megjelentek a Magyarországon többek között az Angol Tanárképző Központ gyakorlatában (Medgyes & Nyilasi 1995), másrészt az angolszász szakirodalomban (Lortie 1975, Bullough et al. 2002). A tanári izoláció megtörésében a csoportos vagy párban tanításnak különös jelentőséget tulajdonítanak a különböző szerzők, csakúgy, mint a tanárasszisztensek és egyéb felnőtt segítők megjelenésének az osztályteremben (Whitty 2006). Kíváncsi voltam, hogy ez a gyakorlat Magyarországon, a válaszoló mentorok körében mennyire elterjedt, illetve milyen más tevékenységekben

kooperálnak

a

tanárok

egymással,

illetve

az

egymással

való

együttműködésből többet, kevesebbet vagy ugyanennyit szeretnének. Ez a kérdés arra is vonatkozott, hogy mennyire vágynak az izoláció feloldására, illetve összehasonlítást tesz lehetővé a képzőintézmények irányában mutatott együttműködési készség és a kollégákkal mutatott együttműködési készség között (K 64. „A pedagógusképző intézménnyel való együttműködésből -többet

-ugyanennyit -kevesebbet szeretnék.”)

A következő kérdéssor arra kérdezett rá, hogy milyen jellegű a mentorok szakmai közéleti aktivitása (K36-K43). A hagyományos professziók tagjai úgy hozták létre és úgy tartják fenn gazdag intézményrendszerüket és szakmai kultúrájukat, hogy időt és energiát invesztálnak a szűken vett munkaköri leírásukon túl a szakma közügyeibe, egyesületeibe, stb. 90

A fél-professziókon belül a női munkavállalók túlsúlya is többek között azért probléma, mert a nők családi szerepeik mellett nem tudnak ilyen módon időt, energiát befektetni (Simpson & Simpson 1969). Még két feltételezésem volt ezekkel a kérdésekkel kapcsolatban. Egyrészt azt feltételeztem, hogy a mentorok szakmailag elkötelezettek és gazdag szakmai életet élnek, másrészt azt feltételeztem, hogy a gyakorlóiskolákban dolgozó mentorok az órakedvezmény egy részét ilyen szakmai közéleti tevékenységre fordítják, nagyobb arányban, mint a külső iskolákban, teljes óraszámban tanító kollégáik. A szakirodalom olvasási szokásokra vonatkozó 37. kérdést a mentorok szakmai identitásának vizsgálatánál is figyelembe vettem, mert azt gondoltam, hogy a mentorok olvasóként annak a gyakorlatközösségnek a diskurzusában vesznek részt, ahová tartozónak vallják magukat. Ily módon nem mindegy, hogy milyen arányban választanak szaktudományukkal, módszertannal, pedagógiával vagy pszichológiával foglalkozó szakirodalmat. A

konferenciákon,

továbbképzéseken

való

részvétel

résztvevőként

illetve

oktatóként/előadóként fontos mutatója, hogy a mentorok mennyire kreatív, kezdeményező, szereplői a szakmai szubkultúrának, mennyire kultúraalkotók, vagy csak kultúrafogyasztók, erre vonatkozik a publikációkra vonatkozó kérdés (K42) is. A továbbképzésekben oktatóként való megjelenés újabb adalék dolgozatunk egyik központi témájához, a képzési rendszer és a mentorok kapcsolatához (lásd 2.3. empirikus fejezet). D. A jelöltek (K44-K50) A jelöltekre vonatkozó kérdésekből természetesen nem a jelöltekről reméltem információkat, hanem a mentorok jelöltekhez való viszonyáról, valamint arról, hogy mit gondolnak a tanárképzési rendszer szűrőképességéről (K44-45, K48-49). A 46. kérdés arra kérdezett rá, hogy a jelölt egy megtartott órájára hány perc közvetlen, szóbeli jelölt-mentor kommunikáció esik. A jelölt és mentor kommunikálhatnak ugyan más módokon is, de azt gondolom, hogy a szóbeli kommunikációnak kitüntetett szerepe van a kommunikációs forradalom közepette is. A 47. kérdésben azt tudakoltam, hogy a jelölt hány különböző osztályban végzi a gyakorlatát. Ebből arra következtettem, hogy a tanítás egyik fontos aspektusára, ami a hosszú távú munkakapcsolat, tanítási stratégiák kialakításában ölt testet, mennyi hangsúly esik. A több különböző osztályban végzett tanítási gyakorlatnak előnye lehet, hogy a jelölt többféle tanulócsoporttal találkozik, megismerve azok jellegzetességeit, ezt a szerepet azonban az óralátogatások is betölthetik.

91

Az 50. kérdés a tanárjelöltek leggyakoribb problémáira kérdez rá. Ezzel a kérdéssel eredetileg nem volt szándékomban foglalkozni, de az interjúk folyamán erőteljesen felmerült, ezért nem hagyhattam figyelmen kívül. Az előző fejezetben már említettem, hogy a népesség iskolázottságának általános növekedése devalválja a tanárok iskolázottságának relatív értékét (Labaree 1992). Feltételezhető, hogy a tanárjelöltek körében a kontraszelekció a felsőoktatási expanzió hatására erősödött azáltal, hogy a tanárképzés nem a jelentkezők legjobbjait kapja, sőt, a tanárképzést választók összetétele nem az átlagnak felel meg, hanem a felsőoktatásba bekerülők közül azok választják, akik kevésbé eredményesek vagy ambiciózusak. Ezen kívül azt is feltételeztem, hogy motivációs problémák is felvetődnek: a tanári diploma csak ugródeszka

egyéb

pályaválasztási

lehetőségekhez,

nem

jelent

valódi

szakmai

elkötelezettséget. Ha a mentorok a tanárjelöltek problémáinak növekedéséről számolnak be, az ennek a tendenciának a tükre lehet. Ugyanakkor a problématerületek egy része a képzőintézményben folyó képzést is minősítheti (módszertani felkészültség hiánya, szaktárgyi felkészültség hiánya, pedagógiai/pszichológiai felkészültség hiánya). Áttételesen jelzést kaphatunk arról, hogy a mentorok jelöltekkel kapcsolatos elégedetlenségüket milyen mértékben tulajdonítják a képzőintézményben folyó képzés sajátosságainak. E. Kapcsolat a képzőintézménnyel (K50-K65) Ez a kérdés-csoport a képzési rendszer legérzékenyebb és kutatásunk szempontjából egyik legfontosabb sajátosságát vizsgálja: mennyire intenzív a munkakapcsolat a képzőintézmények és a mentorok között, mennyire érvényesül az oktatási rendszerben megszokott elkülönülés – ki-ki teszi a maga dolgát, a munkaköri leírásának minimál definíciója alapján – inkább abban érdekelt, hogy a területét megvédje mások illetéktelen beavatkozásától, semmint a szoros együttműködésben. Itt is felmerült a kérdés, hogy mennyire találunk országosan elfogadott standardokat, ezeknek milyen a kötelező ereje, mennyire következetes az alkalmazásuk. A saját tapasztalatok alapján és az interjúk alapján azt feltételeztem, hogy itt komoly problémák vannak és bizonyos interjú alanyaink hanyatlásról, a kapcsolat gyengüléséről számoltak be.

92

F. Értékelés (K66-K81) A kutatás szempontjából ez a második leglényegesebb fejezet, amely magában foglalja a könnyített bemenet problémáját, a standardok körüli konszenzus erősségét, az értékelés körüli kommunikációt, ahol megint csak arra számítottam, hogy újra megjelenik a mentorok és a képzőintézmények változó, nem kielégítő kapcsolata. A 82. kérdés igazából 3 állításpárból áll. Az állításpárok ellentétesnek szánt véleményeket próbálnak megfogalmazni. Az állításpárokat Lortie (1975) inspirálta, aki hasonló kérdéseket tett fel interjú alanyainak, de ő kényszerválasztást alkalmazott. A jelen kérdőívben nem alkalmaztam kényszerválasztást. Igazából a válaszolónak lehetősége nyílt arra, hogy az állításokat egyenként mérlegelje, és egy ötfokú skálán eldöntse, hogy mennyire ért egyet velük. Arra is volt lehetőségük, hogy a semleges „egyet is értek meg nem is” álláspontot válasszák, sőt arra is, hogy az ellentétesnek szánt mindkét állítással egyformán értsenek egyet. Azért döntöttem így, mert véleményem szerint az állításpárok mindkét oldala mellett komoly érvek szólnak, nekem magamnak nagyon nehezemre esett volna a választás, nem fejezte volna ki a véleményemet olyan árnyaltan, mint szerettem volna. A kérdőív tesztelésekor is hasonló reakciókat kaptam a kitöltő mentoroktól. Az interjú más szociális helyzet: bár csak a végső döntés kerül rögzítésre, ott lehet magyarázkodni, finomítani, pontosítani, Sajnos a kérdőív nem teszi ezt lehetővé, vagy csak nagyon bonyolult és hosszadalmas módon. Lortie annak idején messzemenő következtetéseket vont le a válaszok alapján a tanárok konzervatív, változást kerülő hozzáállására vonatkozóan. Felmerül a kérdés, ha az ő válaszadóinak módja lett volna árnyaltabban kifejteni a véleményüket, vajon milyen képet kapott volna. Mindenesetre ezek a kérdések már megelőlegezik a mentorok változáshoz, reformokhoz való viszonyát, ami az utolsó fejezet kérdéseinek főtémája. G. Az új tanítási gyakorlat (K83-K84) Ez a fejezet egy rövid leíró szöveggel kezdődik, mert az interjúkból nyilvánvalóvá vált, hogy a mentorok egy jó része (hétből hat) 2008 tavaszán még nem is hallott azokról a változásokról, amik 2006 tavaszán már egy miniszteri rendeletben megjelentek, és amelyeknek az előkészítő munkálatai már 2002 óta folytak (Hunyady 2003). Itt tehát röviden összefoglaltam a mentorokat érintő legfontosabb pontokat. A 83. kérdés éppen arra vonatkozott, hogy a mentorok mennyire tájékozottak, illetve honnan értesültek a változásokról. A 84. kérdés igen összetett, és táblázatos formában tartalmazza mindazokat a véleményeket, amelyeket az interjúalanyaim megfogalmaztak, először az akkor szokásos 15 93

órás gyakorlatra, majd ugyanazt az állítást kellett vonatkoztatniuk a többségük számára csak elképzelt féléves tanítási gyakorlatra. Itt is ötfokú egyetértési skálát alkalmaztam. Azt reméltem, hogy a válaszok átlagaiból kiderül, a mentorok hogyan viszonyulnak az újonnan bevezetett féléves gyakorlathoz, vajon a többi válaszoló szintén osztja-e a bizonyos interjú alanyok által tanúsított meglepően erőteljes ellenállást. A 85. kérdésben felajánlottam a válaszadónak, hogy e-mail címét megadja és értesítést kapjon a felmérés eredményéről, illetve a kérdőívről javaslatokat vagy megjegyzéseket fogalmazzon meg. A válaszolók 80%-a megadta az e-mail címét és sokan nagyon bátorítóan nyilatkoztak a megjegyzéseikben. Válaszaikból az érződött, hogy örülnek neki, hogy kikérik a véleményüket és a kérdőívet alaposnak tartják, habár a bevezetőben ígértnél sokkal hosszabbnak találták sokan a kitöltését. Az online kérdőív A szakirodalom arra figyelmeztet, hogy az online kérdőív, mint adatgyűjtési eszköz, bár a kutató számára számos előnyt biztosít, a legkevésbé motiváló, alacsony a visszaküldési arány. A másik probléma a szakirodalom szerint, hogy a kérdőív kitöltése nem lehet hosszabb 5 percnél, különben a visszaküldési arány még alacsonyabb lesz. (Bosnjak 2001, Glover & Bush 2005, Leung & Kember 2005) Ezek a pesszimista jóslatok azonban a kommerciális, arctalan, ismeretlen fogyasztónak kiküldött kérdőívekre vonatkoznak, Jelen kutatás pedig mégis csak egy szakmán belül, szakmailag elkötelezett kollégák körében zajlott. A 245 érvényes kérdőív jó eredménynek mondható, ezek szerint sem az online jelleg, sem a kérdőív hossza nem tántorította el a válaszadókat. A mentorkutatáshoz használt kérdőív 85 kérdésből áll és kitöltése minimum 35 percet vett igénybe, azonban volt olyan válaszoló is, aki 1,5 órát dolgozott rajta, de saját bevallása szerint nem bánta meg. A 245 válaszolóból 189-en megadták az e-mail címüket és visszajelzést kértek a vizsgálatról. Ez a kirívóan magas arány véleményem szerint annak tulajdonítható, hogy a válaszolók örültek, hogy megkérdezték őket, ki vannak éhezve a párbeszédre, mint ezt később a kérdőívben több helyen is jelezték. A hosszúságot kompenzálta, hogy a válaszadók alaposnak ítélték a kérdőívet, úgy érezhették, hogy komolyan vettem őket. Az első visszajelző kör 2009 áprilisában történt, amikor is megköszöntem a segítségüket és tájékoztattam őket arról, hogy hányan és milyen intézményektől küldtek válaszokat a kérdésekre.

94

Körülbelül 250 kérdőívet szerettem volna összegyűjteni. Az országos adatokból arra következtettem, hogy kb. 2000-2500 kolléga fogad olyan jelölteket, akik az általam vizsgált 10-19 éves korosztályt tanítják. A kiinduló pont a képzőintézmények voltak. Majdnem mindenhol segítőkészen fogadtak, ha nem is mindig az első megkeresett személy jelentette a megoldást. Egyetlen intézmény volt csak, akiket hiába ostromoltam, de később kerülő úton, egy egyesületen keresztül ennek az intézménynek a mentorait is sikerült megszólítanom. A visszaküldési arány kérdése már bonyolultabb. A mentorok elérésének sokféle és szövevényes módjával próbálkoztam. Voltak olyan képzőintézmények, ahol megadtak neveket és/vagy e-mail címeket. Ha neveket vagy intézmény listát kaptam, akkor felhívtam telefonon az iskolát és megpróbáltam megtudni az ott dolgozó mentorok e-mail címét, akiknek azután egyszemélyes, névre szóló üzenetet küldtem. Voltak olyan pedagógusképző intézmények és iskolák, ahol személyiségi jogokra hivatkozva nem adtak neveket és e-mail címeket. Ilyen esetekben az intézményt kértem meg a kérdőív továbbítására. A közvetítés sok helyen jól működött. Újabb elérési út volt, hogy a kérdőív végén megkértem a válaszolókat, hogy az online kérdőív elérhetőségét adják tovább a kollégáiknak, mentor ismerőseiknek. Az egyes elérési utak visszaküldési arányát a kérdőív anonim jellege miatt nem lehet megállapítani. Reprezentatív mintavételre nem volt mód, a mentorokról nem létezik országos nyilvántartás. Talán majd, ha elkészül az országos mentori jegyzék, mint ahogy ez szerepel tanárképzési reformjavaslatokban, (Bácsi et al. 2009) akkor a vizsgálatot érdemes lenne megismételni. Nem tudom, hogy hányan kapták meg a kérdőívet, valamint a válaszok anonim jellege miatt nem tudom, hogy milyen arányban küldték vissza, mert bár 80 % megadta az email címét, 20 % viszont nem. A mentorokat két körben kerestem meg a kérdőívről szóló felhívásommal, mindkét alkalommal névre szóló, egyszemélyes e-mail üzenetben. A második körből kihagytam azokat, akiket az e-mail címük alapján azonosítani tudtam. A vizsgálatban végső soron 245 értékelhető kérdőív született. Az internetes adatbázis ugyan 293 kérdőívet tart nyilván, de ebben szerepeltek üres kérdőívek, duplumok, és 20 olyan kérdőív, amit általános iskola alsó tagozatán tanítók töltöttek ki. Őket nem volt szándékunk megszólítani az adatgyűjtés folyamán, ez a szakmai csoport egy újabb vizsgálat tárgyát képezhetné. Az ő bekerülésük a mintába több okkal is magyarázható. Az elmúlt két évtizedben több intézményi összevonás is volt a felsőoktatásban, amikor is tanítóképző főiskolai karok az egyetemek kötelékébe kerültek és a mentorok egy részét csak a képzőintézményen

keresztül

tudtam

elérni.

A

keveredés

másik

oka,

hogy

az

iskolarendszerben a hagyományos 8+4 évfolyamos intézményi szétválasztás fellazult, sok 95

iskolában ugyanazon intézményben tanítanak 6-19 éves korig. (A mi mintánkban az ilyen iskolában tanító mentorok aránya 26%, 63 fő.) Az alsó tagozatos kollégák a saját iskolájukban kaphatták meg a felhívást és a kérdőívet, idősebbeket tanító kollégáiktól vagy az iskolavezetéstől.

1.3. A minta A 245 érvényes kérdőívet beküldő válaszolók a következő pedagógusképző intézményekből fogadnak jelölteket (a mentorok képzőintézmények szerinti megoszlását lásd a függelékben): Budapesti Gazdasági Főiskola

Miskolci Egyetem

Budapesti Műszaki Főiskola

Nyíregyházi Főiskola

Corvinus Egyetem

Nyugat-Magyarországi Egyetem

Eszterházy Károly Főiskola

Pannon Egyetem

Eötvös Loránd Tudományegyetem

Pázmány Péter Katolikus Egyetem

Érseki Hittudományi Főiskola

Pécsi Tudományegyetem

Evangélikus Hittudományi Egyetem

Sapientia Hittudományi Főiskola

Károli Gáspár Református Egyetem

Semmelweis Orvostudományi Egyetem

Kodolányi János Főiskola

Szegedi Tudományegyetem

Kossuth Lajos Tudományegyetem Miután az adatgyűjtés az előző fejezetben tárgyaltak miatt nem lehetett reprezentatív, felmerül a kérdés, hogy a válaszolók összetétele végül is mennyiben tükrözi az országos arányokat. Az országos arányok megállapításához az OKM honlapján található 3.6.5. táblát használtam (forrás: http:/db.okm.hu/statisztika/fs07_fm), amelyik a 2007. évben nappali tagozaton

egyetemi

és

főiskolai

szintű

oklevelet

szerzettek

számát

tartalmazza

intézményenként és karonként. Azért csak a nappali tagozaton tanári diplomát szerzetteket vettem figyelembe, mert az a tapasztalatom, hogy az esti és levelező képzéseken a gyakorlat sokszor elsikkad, a jelöltek a saját iskolájukban „gyakorolnak”, nem létező vagy hipotetikus mentori támogatással. A 2007-es adatok közül kibogarásztam azokat, akik legalább az egyik szakjukon tanár szakot végeztek. A tanárokat összeszámoltam az összes egyetemen és főiskolán, ahol tanárképzés folyik. 2007-ben 4905 olyan végzettet találtam, akinek legalább az egyik szakja tanárszak. Az is kiderült, hogy a merítés elég szélesre sikerült, csak néhány intézmény maradt, aki az országos statisztikában szerepel, de a válaszadók között nem. Ilyenek a Dunaújvárosi Főiskola, ahol 24, a Budapesti Műszaki Egyetem, ahol 47 96

mérnöktanár végzett 2007-ben, valamint néhány egyházi intézményt, ahol összesen 80 hittanár szerzett diplomát, ezek tehát az összképet nem módosítják jelentősen. A vizsgálatban nem vettem figyelembe a művésztanárok (hangszeres zenét oktatók, képzőművész tanárok) képzését, és a gyógypedagógusokat sem, valamint a pedagógia szakot végzetteket sem, csak, ha a pedagógia szak valamilyen közismereti tanárszakkal párosult. Az országos adatokat és a válaszolókat összevetettem 1. fenntartó szerint, 2. a jelöltek által tanított tantárgy jellege szerint, 3. település típus szerint. Fenntartó A válaszadók között, mint azt az 1.3. kutatást ismertető fejezetben az intézmények felsorolásánál jeleztem, elsősorban állami és egyházi fenntartású intézmények mentorai szerepelnek, a Kodolányi János főiskola az egyetlen, amelyik magán fenntartású, innen 4 kitöltött kérdőív érkezett. 2007-ben tanári diplomát szerzettek Magyarországon az intézmény fenntartója szerint Fő % 468 9,7%

A mentorkutatásban a válaszolók közül a jelölteket küldő intézmény fenntartója szerint Válasz3 % 46 16%

Egyházi fenntartású intézmény 4372 89% 238 82,6% Állami fenntartású intézmény 65 1,3% 4 1,4% Alapítványi intézmény Táblázat 2. A tanárképzést végzettek és a mentorok megoszlásának összehasonlítása a képzőintézmény fenntartója szerint. Mint az a 2.táblázatból is látható, egyházi fenntartású intézménytől 46-an fogadnak jelölteket, ez a válaszadók 19%-a, és a válaszok 16%-a. A két szám közötti eltérést az magyarázza, hogy a mentorok között többen fogadnak kettő vagy akár három pedagógusképző intézményből jelölteket. Mint az alábbi táblázatból látható, az alapítványi adatok körülbelül arányosak, azonban az egyházi intézmények enyhén felülreprezentáltak, az államiak ennek arányában kissé kevesebben vannak a kelleténél.

3

Itt azért közlök válaszokat és nem válaszolókat, mert ugyanaz a mentor esetenként akár három képzőintézménytől is fogad jelölteket. Ez a magyarázata annak is, hogy a táblázat ezen oszlopának összege meghaladja a válaszolók számát.

97

A jelöltek által tanított tantárgy jellege A mintában nem elsősorban a mentorok által tanított tárgyakat vettem figyelembe, hanem azokat a tantárgyakat, (K8.) amikből jelölteket fogadnak. A válaszokat felosztottam humántárgyakra, természettudományos tárgyakra, szakmai tárgyakra, (mint a mérnöktanár és közgazdásztanár), és egyéb tárgyakra. Az egyéb tárgyak közé az ének, testnevelés, és rajz/vizuális kultúra tárgyakat soroltam. A humán és reáltárgyak sokszor keveredtek egyazon diplomázónál,

pl.

történelem-földrajz, amiből

a történelmet

humán, a

földrajzot

természettudományos tárgynak tekintettem a vizsgálat folyamán. Ezt a dilemmát úgy oldottam fel, hogy megnéztem, a diplomát az intézményen belül a bölcsészettudományi / társadalomtudományi kar adta ki, vagy a természettudományi kar. A természettudományi és informatikai karokon kiadott diplomákat soroltam a reáltárgyakhoz. A szakmai tárgyakhoz a mérnöktanárok és közgazdász tanárok tartoznak.

2007-ben tanári

nappali diplomát

tagozaton A mentorkutatásban a válaszolók szerzettek közül a jelöltek által tanított

Magyarországon

tárgyak szerint

Fő

%

Fő

%

Humántárgyak

3631

74%

170

71%

Reáltárgyak

751

16%

49

20,5%

Szakmai tárgyak

228

4,6%

11

4,5%

Egyéb tárgyak

165

3,3%

13

5,5%

Hittan

130

2,6%

3

1,2%

Táblázat 3. A tanárképzést végzettek és a mentorok megoszlása a tantárgy jellege szerint. A mintában közgazdász tanárok és mérnöktanárok szerepeltek viszonylag kis számban, ezek a Budapesti Gazdasági Főiskoláról, a Corvinus Egyetemről és a Budapesti Műszaki Főiskoláról fogadták a jelölteket. Számuk összesen 11 fő, az összes válaszoló 4,5%-a. Itt azért számolunk válaszolókkal és nem válaszokkal, mert ezek a kollégák csak egy-egy intézménytől fogadtak jelölteket. A többi kategóriában százalékok és a számok bizonytalanságait megint az magyarázza, hogy egy-egy mentor több tárgyból is fogad jelölteket. (A mentorok jelöltjei által tanított tárgyak listáját lásd a függelékben.)

98

A település típusa A válaszolók közül első látásra 100-an jelezték, hogy budapesti székhelyű pedagógusképző intézménytől fogadnak jelölteket, ez a válaszadóknak 40%, a válaszoknak pedig 35%-a. A besorolás

azonban

nem

egyértelmű.

A

Pázmány

Péter

Katolikus

Egyetem

Bölcsészettudományi Kara, amelyik a tanárképzést végzi, közigazgatási szempontból vidéken helyezkedik el, de a merítése országos, és ezen belül a hallgatók jelentős része a fővárosból jár oda. 2007-ben nappali tagozaton A mentorkutatásban a válaszolók tanári diplomát szerzettek a képzőintézmény helye szerint Magyarországon a képzőintézmény helye szerint Fő % Fő % Budapest

2282

46,5%

93

39,2%

Vidék

2623

53,5%

144

60,8%

Táblázat 4. A tanárképzést végzettek és a mentorok megoszlása a képzőintézmény helye szerint. Mint látható, a minta ugyan nem tökéletesen arányos, de kirívó aránytalanságokat sem tartalmaz. Minden intézménytípus és a legtöbb intézmény megtalálható a mintában. A különböző nyert adatok különböző mértékben érzékenyek a mintavétel bizonytalanságaira. A szakirodalom alapján feltételezhetjük, hogy a nemek vagy életkor szerinti megoszlás az internetes kérdőívek esetében mutathat pár százalékos eltérést. Ugyanakkor a mentorok jövedelmére vonatkozó adatok nagyságrendje valószínűleg nem változna, ha még száz mentort megkérdeznénk, maradna körülbelül az átlagos félévenkénti 41 ezer forint nettó jövedelem. 1.4. A vizsgálat korlátai Mondani sem kell, hogy a válaszadás önkéntes volt, a mentorok semmiféle kézzelfogható előnyt nem remélhettek a kérdőív kitöltésétől. Nyilván ez a tényező is befolyásolja a minta összetételét. Természetesen más az a csoport, aki szívesen rászánja az idejét egy ilyen adatközlésre, mint akik nem. Ezt az adatgyűjtés korlátjaként kell elfogadnunk. Hasonlóképpen, a kapott adatok a válaszolók véleményét, megítélését, emlékező tehetségét tükrözik, nincs mód az így kapott adatok ellenőrzésére, mint ahogy ez általában jellemző az ilyen jellegű kérdőívekre. Könnyen lehet, hogy arra a kérdésünkre adott válaszukban, hogy a jelölt egy megtartott órájára hány perc közvetlen jelölt-mentor kommunikáció esik, a mentorok egy része felfelé kerekített. Azt fogom feltételezni, hogy a különböző háttérváltozók 99

mentén elkülönülő csoportok tagjai átlagban ugyanannyit kerekítettek, és ennek megfelelően fogom a kapott adatokat értelmezni. A kérdések egy részét egy további kutatásban fel kellene tenni a tanárjelölteknek és a tanárképzésben dolgozóknak is, a kép csak ebben az esetben lenne teljes. Mindezek a megfontolások arra figyelmeztetnek, hogy a kapott adatokat, mint a hipotéziseket valószínűsítő adatokat kezeljem, bizonyításra vagy cáfolatra nincs lehetőségem. Ezt az adatok elemzése során nem fogom újra és újra elismételni, mert az szükségtelenül hosszúvá és nehézkessé tenné a szöveget. Ez azonban nem jelenti azt, hogy figyelmen kívül hagyom. 1.5. Az adatfeldolgozás A kérdőív válaszainak elemzésénél a SPSS statisztikai programot használtam, a gyakorisági vizsgálatok mellett a kereszttáblát, a kétmintás t próbát valamint a Pearson és Spearman összefüggés vizsgálatot. A gyakorisági vizsgálatok a jelenségek elterjedtségére engednek következtetni, illetve az átlagok összehasonlítását teszik lehetővé a vizsgálat alcsoportjai között. A kereszttábla, a kétmintás t próba valamint a Pearson és Spearman összefüggés vizsgálat arra a kérdésre segít válaszolni, hogy a kapott gyakoriságok közötti különbség mennyire jellemző az adott alcsoportra, illetve mennyire tekinthető a véletlen művének. A valószínűség megállapításánál a társadalomtudományos kutatásokban szokásos mércét alkalmaztam (Falus 2000), azaz 0,05-ös szignifikancia határ alatt tekintettem úgy az összefüggésre, mint ami statisztikailag jelentős. A nyitott kérdésekre adott szöveges válaszokat tartalomelemzésnek vetettem alá, igyekeztem azonosítani a jellemző válaszokat. Ezeket a kialakuló csoportosítás után újra kódoltam, és további számszerű elemzésnek vetettem alá.

100

2. AZ EREDMÉNYEK 2.1.A mentorok helyzete: végzettség, juttatások Bevezetés Ebben a fejezetben a kutatás első négy hipotézisét vizsgálom, azaz arra vagyok kíváncsi, hogy a mentori szerep mennyire intézményesült, milyenek a mentorok munkakörülményei, milyen a mentorok szakmai közéleti aktivitása, mit gondolnak a saját szakmai identitásukról. Az adatokban a következő kérdésekre keresem a választ: 

Milyen a férfiak és nők aránya a mentorok között?



Milyen végzettséggel rendelkeznek a mentorok?



Mit gondolnak a mentorok a mentorképzésről?



Hogyan történik a mentorok kiválasztása?



Milyenek a mentorok munkakörülményei, milyen juttatásokban részesülnek?



Mit gondolnak a mentorok a munkakörülményeikről?



Milyen mértékben nyílik alkalmuk a mentoroknak arra, hogy a tanításon és a mentori munkán kívül egyéb szakmai tevékenységekben vegyenek részt?

A kutatás szóhasználata Mind a jogi szabályozásban, mind a szakmai szóhasználatban fellelhető egyfajta terminológiai bizonytalanság:

mentorokról,

szakvezetőkről,

tereptanárokról

(F.

Péchy

2004),

vezetőtanárokról valamint gyakorlóiskolákról, külső gyakorlóhelyekről, bázisiskolákról beszélünk, sokszor nehezen követhető módon. Vezetőtanárnak a törvény azt nevezi, aki tanárjelöltek gyakorlati képzésének a feladatát is ellátja, és általában gyakorlóiskolában dolgozik vezetőtanári kinevezéssel. Az iskola fenntartója gyakorlóiskola esetén a képzőintézmény, ritkábban a helyi önkormányzat. Munkakörülményeit a közoktatási törvény szabályozza, kötelező óraszáma meglehetősen alacsony, az átlagos óraszám fele. Ezt kiegészítheti egy vezetőtanári pótlék, aminek az összege általában elég jelentéktelen, havi pár ezer forint. Petriné (1998) Radnóti Gimnáziumban folytatott kutatásában olyan vezetőtanárokról számol be, akik nem a Radnótiban dolgoznak, de munkájukat a gyakorlóiskola koordinálja. Bár bizonyos képzési helyszíneken mindig is dolgoztak külsőiskolai mentorok, ők a felsőoktatás expanziójával párhuzamosan még nagyobb számban jelentek meg. Ezek a

101

kollégák egy más konstrukcióban végzik ugyanazt a feladatot. Ritkán előfordul, hogy órakedvezményt kapnak, ez az önkormányzat nagyvonalúságán múlik. Általában azonban a képzőintézménnyel közvetlenül szerződnek, és a mentori feladatok ellátásáért pénzt kapnak. A helyzetet tovább bonyolítja, hogy a gyakorlóiskolákban is végeznek mentori tevékenységet olyan kollégák, akiknek nincs vezetőtanári kinevezésük. A mi mintánkban a gyakorlóiskolai kollégák közül 15%-nak 22 óra vagy magasabb a heti kötelező óraszáma. A vizsgálatunkban gyakorlóiskolai és külsőiskolai mentorokkal foglalkozunk, és külsőiskolai mentornak tekintünk mindenkit, aki nem gyakorlóiskolában végzi a tevékenységét. Mint fentebb említettük, a vizsgálatunkban a válaszolók 42%-a dolgozik gyakorlóiskolában, 58% pedig külső gyakorlóhelyen. Országos adatok nem állnak rendelkezésünkre, jelenleg nem létezik a mentorokról országos nyilvántartás, bár létrehozása szerepel a javaslatok között (Bácsi et al. 2009). A velünk együttműködő pedagógusképző intézményektől az alábbi adatokat sikerült beszerezni. (5. táblázat) Mentorok száma Gyakorlóiskola

Külső gyakorlóhely

142 (26%)

330 (74%)

65 (72%)

25 (28%)

23 (18%)

103 (82%)

45 (57%)

33 (43%)

0

87 (100%)

Budapesti Műszaki Főiskola

6 (34%)

12 (66%)

Corvinus Egyetem

10 (39%)

16 (61%)

0

16 (100%)

Eötvös

Loránd

Tudományegyetem Nyugat-Magyarországi Egyetem Pázmány

Péter

Katolikus

Egyetem Pécsi Tudományegyetem Pannon Egyetem

Budapesti

Gazdasági

Főiskola 5. táblázat. A gyakorlóiskolai és külsőiskolai mentorok száma és aránya A fenti arányok rendkívül változatos képet mutatnak, mindenesetre valószínűsíthető, hogy a külsőiskolai mentor a gyakorlóiskolai vezetőtanár mellett általánosan elterjedt szereplője a tanárképzésnek. Vizsgálatunkban igyekszünk ezt a két alcsoportot összehasonlítani, hiszen az új tanárképzési elképzelésekben mindkét csoport szerepet kap, és a külsőiskolai kollégák szerepének növekedése várható. Mindkét csoportot mentornak nevezzük, két okból. 1. A

102

tevékenységük azonos jellegű, a szükséges tudás és készségelemek azonosak. 2. Szakma szociológiai szempontból hasonló módon oktatási középvezető jellegű (vagy az lehetne) a pozíciójuk. 2.1.1. Nő/férfi arány A munkaszociológia világában köztudomású, hogy a nemek szerinti megoszlás összefügg a pálya presztízsével, a szakma munkaerőpiacon elfoglalt helyzetével, az elérhető jövedelmekkel: a nők aránya negatívan korrelál a fenti a mutatókkal. A tanári professzióval foglalkozó irodalom is nagy hangsúlyt fektet a női munkavállalók sajátosságaira, és szoros összefüggést lát a női munkavállalók magas aránya és a tanári szakma fél-professzionális jellege között. (Simpson & Simpson 1969; Lortie 1975; Freidson 2003). A férfi munkavállalók nagy száma pozitívan korrelál az elfoglalt pozíció presztízsértékével és díjazásával. Azt feltételeztük, hogy a mintánkban a nő/férfi arány tükrözni fogja az ezt a korosztályt tanítók általános férfi/nő arányát (29/71%)4, azaz a férfiak aránya nem lesz jelentősen magasabb, mint országosan. Hipotézisünk szerint a mentorságot nem tekintik igazán karriernek a kollégák a juttatások alacsony szintje és hierarchiában elfoglalt definiálatlan helyzete miatt. Ez szemben áll például a közoktatási vezetők (iskolaigazgatók, igazgatóhelyettesek) nemek szerinti megoszlásával, ahol a férfiak aránya magasabb, mint az oktatási intézményekben általában. A középiskolákban a vezetők 48%-a férfi, 52%-a nő. A mi mintánkba is bekerültek oktatási vezetők (23 fő), az ő nemek szerinti megoszlásuk körülbelül megfelel az országos aránynak. (férfi 45%, nő 55%). A mi teljes mintánkban a férfiak és a nők aránya 20,5/79,5 százalék. A 10-19 éveseket tanítók körében országosan ez az arány 29/71 százalék. Ez az adat némileg meglepő, inkább az ellenkező irányban vártunk kismértékű eltérést. Megnéztem

a nemek arányát

a gyakorlóiskolák és

külső

gyakorlóhelyek

vonatkozásában. Azt gondoltam, hogy a gyakorlóiskola több szempontból is vonzó munkahely a szakmán belül a csökkentett kötelező óraszám, a jó hírnév, a képzőintézmény szakmai közelsége és az ebből adódó többlet lehetőségek miatt. Az OKM közlése szerint a gyakorló középiskolákban tanítók között (vezetőtanárok és nem vezetőtanárok együttesen) a férfi/nő arány országosan a következőképpen alakult 2008/2009-es tanévben, fő munkaviszonyú pedagógusok esetében: gimnáziumokban 71% nő, szakközépiskolákban 67% 4

Az országos adatok az OKM Statisztikai Osztályától, név szerint Könyvesi Tibortól származnak.

103

nő. Ha csak a felsőoktatási intézmények gyakorlóiskoláit vesszük figyelembe, akkor az arány gimnáziumokban 68% nő, szakközépiskolákban 62% nő. Petriné (1998) a Radnóti gimnáziumban folytatott vizsgálatában a 1994/95-ös tanévben 35,8%-os arányban talált férfiakat. A válaszadóinkból kiindulva, a mentorok között ebben a bontásban is több a nő, mint azt a populáció összetétele alapján várnánk. A gyakorlóiskolákban valamivel több férfi mentor töltötte ki a kérdőívet (23%), mint a külső gyakorlóhelyeken (18%), ez azonban még mindig alacsonyabb, mint az országos arány (29%). Az adatok megerősíteni látszanak a kiinduló hipotézist: a nemek aránya alapján nagy valószínűséggel elmondhatjuk, hogy a mentorságot nem tekintik a kollégák karriernek, sőt, a válaszadók közül még kevesebb férfit vonzott, mint várható lett volna az országos adatok fényében. 2.1.2. A mentorok végzettsége, mentorképzések Köztudomású, hogy a hagyományos professziók esetében, mint például az orvoslás, a szakmán belüli speciális tevékenységek újabb képzettséghez, általában szakvizsgához kötöttek, de igaz ez a pszichológus szakmára is, pedig fiatalabb hivatás, mint a tanárság. A szakvizsgára előkészítő képzés megkezdése általában szakmai gyakorlathoz kötött, jogászok esetében ez például három év. Vizsgálatunkat 2009 tavaszán végeztük. A 277/1997. (XII. 22.) számú Kormányrendelet szerint „(5) 2010. január 1-jétől kezdődően közoktatási intézmény vezetésére, 2015. január 1-jétől kezdődően pedig vezető tanári (gyakorlatvezető, óvónői, tanítói) feladat ellátására új megbízást az kaphat, aki rendelkezik pedagógus-szakvizsgával.” Ugyanez a rendelet a szakvizsga mellett a tudományos fokozatot is elfogadja és a §13 paragrafusban három év szakmai gyakorlatot ír elő a szakvizsgára előkészítő képzés megkezdéséhez. Míg az iskolaigazgatók esetében újbóli kinevezés esetére közoktatási vezetői képesítést követel meg, a mentorok számára a szakvizsgára előkészítő képzés tartalmára vonatkozóan nem rendelkezik. A 41/1999-es miniszteri rendelet a szakvizsgára előkészítő képzésekről szólván a szabadon választható tanulmányi területek között a következőket jelölte meg: mérési és értékelési, szaktanácsadói, vizsgaelnöki vagy szakértői feladatok, illetve a Ktv. 95/A. §-a (2) bekezdése szerinti minőségbiztosítási feladatok ellátására is folyhat felkészítés. Ezek között tehát a vezetőtanári feladatokra való felkészítés nem szerepelt. 2004-ben létesült egy gyakorlatvezető tanári szakirányú továbbképzés, ami azonban mindössze két évig élt, mert a 2005-ös felsőoktatási törvény törölte az összes szakirányú továbbképzési szakról szóló rendeletet, azóta intézményi hatáskörben adható ki ilyen speciális szakképzettséget igazoló oklevél. 2006-ban azután a 10/2006-os OKM rendelet 2. számú 104

mellékletében „a tanári mesterszak szakmai gyakorlatának vezetéséhez szükséges gyakorlatvezető mentori ismereteket” is felsorolta a szakvizsgára előkészítő képzések választható ismeretkörei között (Soósné Faragó 2009). Amint a fentiekből is látható, a jogi szabályozás viszonylag új keletű és bizonytalanságokat mutat: szakadékot találunk a törvényben előírt szükséges képesítés és a mentori feladat sajátosságai között (F. Péchy 2004). Külön vizsgáltam tehát, hogy a mentorok milyen arányban rendelkeztek a törvényben előírt végzettséggel (bármilyen szakvizsga vagy doktori fokozat), és milyen arányban végeztek kifejezetten a mentori feladatokra felkészítő képzést (vezetőtanári szakvizsga vagy mentorképző tanfolyam). (K18-K20)5 Azt találtam, hogy 10 fő rendelkezett doktori fokozattal (4,2%), további 86 fő (36%) rendelkezett szakvizsgával (15,4% vezetőtanári szakvizsgával, 20,4% egyéb szakvizsgával). Voltak olyan mentorok, akik doktori fokozatot és szakvizsgát is szereztek, tehát 2009 tavaszán a válaszoló mentoroknak mindössze 38,3%-a rendelkezett a törvényben előírt képesítéssel. A válaszoló mentorok 34%-a (83 fő) végzett kifejezetten a mentori feladatokra felkészítő képzést akár szakvizsgás akár tanfolyami keretben. Ha megnézzük ezt az adatot a vizsgálaton belüli alcsoportok szempontjából, azt találjuk, hogy külső gyakorlóhely vagy gyakorlóiskola szempontjából nincs különbség a mentorképzés elvégzésében. Jelentős eltérést az angol és német nyelvtanárok és a többiek között találunk. (chi2=32,946, df=1, p=0,000). A mentorképzést végzettek 74 százaléka közülük kerül ki, míg a mintán belüli arányuk 39%. Ők magyarázzák a humán tárgyakat tanítók előnyét is. Ha őket kivesszük az összefüggésből, a szignifikáns összefüggés megszűnik (p=0,568). A jelenség magyarázata, hogy a 90-es évek elején nemzetközi együttműködések keretében országszerte beindultak az angol és német hároméves tanárképző programok. Ezek a programok kivételes anyagi lehetőségekkel bírtak, sokszor szorosan együttműködtek a célnyelvi ország szakembereivel, így olyan fejlesztési lehetőségeket valósíthattak meg, amelyek akkoriban gyakran még a célnyelvi országokban sem voltak általánosan elterjedtek. Az egyik ilyen fejlesztés maga a mentorképzés volt, amelynek kurzusai azután egymás után indultak be az ELTE-n, Nyíregyházán, Veszprémben, Szegeden és a hároméves programok egyéb helyszínein. Mentorképző programok természetesen ezen kívül folynak az ország számos képzőintézményében (pl. ELTE PPK), sőt a tanárképzés rendszerén kívül is. A mentorok szakmai szocializációs ágensek, ezért esetükben különös jelentőséggel bír a szakmai tapasztalat. A szükséges tapasztalat meghatározására többféle referenciát is 5

K Ezek a számok a kérdőív vonatkozó kérdéseit jelölik, amelyek a mellékletben találhatók.

105

találhatunk. Berliner (2005) egy amerikai vizsgálatban például azt találta, hogy a diákjaik eredményei alapján a tanárok hét év után érik el a csúcsformájukat. Magyarországon általában a mentorképzések felvételi követelménye 5 év szakmai tapasztalat (pl. PTE, ELTE, ELTE ATAK). Petriné (1998) a Radnóti gimnáziumban kérdezte meg a vezetőtanárokat, ők is minimum 5 év szakmai tapasztalatot tartottak szükségesnek a mentori munka megkezdése előtt. A mi vizsgálatunkban is megkérdeztük a mentorokat, hogy hány év szakmai tapasztalattal rendelkeztek, amikor megkezdték mentori tevékenységüket. (Q17) Az átlagos érték 11, a legtöbb 36, a legkevesebb 0 év szakmai tapasztalat volt (1 fő). Összesen 10%-uk kevesebb, mint öt év tapasztalattal rendelkezett. (24 fő). A szakmailag tapasztalatlan kollégák beengedése a mentorok közé újabb jele a kiválasztás bizonytalanságának, a tevékenység meghatározatlan státuszának, amit az óralátogatások fent leírt esetlegessége is alátámaszt. Mentorképzések Ebben a részben azzal foglalkozunk, hogy a válaszolók reakcióiból megismerjük a mentorok viszonyát a képzésekhez. A mentorképzések részletes jellemzésére itt nem vállalkozhatunk, ezt megteszi Czető (2010). Mint az imént említettük, 83 fő végzett mentori feladatokra felkészítő képzést, akár szakvizsgás, akár tanfolyami keretben. Mentorképzések időtartama rendkívüli változatosságot mutat: A legrövidebb 15 órás, leghosszabb 400 órás. Ez utóbbiban benne foglaltatik az egész szakvizsgára előkészítő képzés, aminek csak egy része foglalkozott a mentori munka sajátos feladataival. A mentorképzés átlagos hossza 150 óra, a leggyakoribb hosszúság 120 óra (45%). A rendkívül nagy szórás arra utal, hogy nincs megegyezés arra vonatkozóan, hogy egy mentornak milyen jellegű szakmai felkészülésre van szüksége bár az egységesítés irányába újabban fontos lépések történnek (lásd M. Nádasi 2010). A mentorképzést végzettek általában elégedettek voltak a képzéssel (K22), ötfokú skálán átlagosan 4,53-ra értékelték. Az általuk adott minősítés és a szöveges indoklás megmutatja, hogy mi fontos a mentorok számára egy ilyen képzésben. 59 fő osztotta meg a képzéssel kapcsolatos gondolatait. A válaszaikból kiderült, hogy nagyra értékelték, ha a képzés gyakorlatias volt és nehezményezték, ha sok volt a számukra használhatatlan elméleti ismeret. Az egyik elégedetlen mentor (2-est adott a képzésére) így fogalmazott: „Az előadások túl elméletiek voltak, semmi kézzelfogható segítséget nem kaptunk” (#215)6. Egy másik 6

#Ezek a számok a mentorokat jelzik a kérdőív beérkezésének sorrendjében.

106

szerint, aki közepesre értékelte a képzését, „sok felesleges és nem felhasználható információ halmazt kellett bemagolni” (#157). A következő két idézet olyanoktól származik, akik négyesre értékelték a képzésüket: „Több órát szerettem volna kapni szakmódszertanból” (# 50). „A képzés gyakorlati részét nagyon hasznosnak találtam. Az elméleti részben sok olyan anyagot dolgoztunk fel, amely a mindennapi munkában használhatatlan” (#82). Akik elégedettek voltak, azok a képzésük erényeit a tanfolyamok hasznosságában, gyakorlatiasságában látták. Nagyra értékelték a kapcsolatot a többi résztvevővel, a képzőintézménnyel és a trénerekkel, akiket mintaként neveztek meg. A képzés leggyakrabban említett hozadéka a képzőintézmény jelöltekkel szembeni elvárásainak megismerése és a szakmai standardok harmonizálása volt. „Megismerhettük, mit tanítanak és mit várnak el a hallgatóktól, így teljesen világos lett mindannyiunk számára, hogy milyen elméletet kell gyakorlatban megmutatnunk” (#124). A 83 mentorképzést végzett mentor közül 92% (76 fő) a képzőintézmény szervezésében végezte a tanfolyamot, ami örvendetes arány. Országosan a pedagógus továbbképzésen résztvevők 42%-a jár egyetemre vagy főiskolára, a többiek pedagógiai szolgálatok vagy magáncégek szervezésében végzik a képzést. (Nagy 2009) Ez még önmagában nem mond semmit a képzések színvonaláról, azonban nem töltheti be azt a híd funkciót, amit a mentorok a képzésektől várnak. Akik elégedettek voltak a képzésükkel, azok úgy érezték, hogy alapos visszajelzést kaptak. Sokan említették még a módszertani fejlődést, és néhányan a személyiségfejlődést, mint a képzés pozitív következményeit. „Teljesen új színben látom a vezetőtanár feladatát, sok gyakorlati fogást elsajátítottam és tanárként is rengeteget tanultam. A mentorkurzus épp annyira fontos a vezetőtanár számára, mint a pedagógiai, pszichológiai képzés a tanároknak” (#244) – írta az egyik mentorképzést végzett kolléga. Azt is meg akartam tudni, hogy azok, akik nem végeztek mentorképzést, mit gondolnak ennek szükségességéről. A 23-as kérdés (K23) így hangzott: „Ha nem végzett célzottan a mentori munkára előkészítő tanfolyamot, Ön szerint szükséges-e egy ilyen képzés?” Azért idézzük szó szerint, mert meglepő módon olyanok is véleményt nyilvánítottak ennél a kérdésnél, akik végeztek tanfolyamot. Mind a 27 fő igennel válaszolt, azaz szükségesnek ítélte a mentori munkára felkészítő képzést. A kérdésre összesen 161 fő válaszolt. Ha csak azoknak a válaszait vesszük alapul, akiket kérdeztünk, akkor 134 érvényes válaszunk marad. Közülük 94 fő válaszolt igennel (70%). A mentorképzés szükségességének megítélése nem függött attól, hogy a mentor gyakorlóiskolában vagy külső gyakorlóhelyen dolgozik. A férfiak közül valamivel többen támogatták a képzés gondolatát, mint a nők közül (chi2=3,472, df=1, p=0,041), de sem a tanítási tapasztalattal, sem a mentori tapasztalattal nem

107

függött össze a mentorképzés szükségességének megítélése. Petriné (1998) a Radnóti Gimnáziumban végzett vizsgálatában a megkérdezettek 83%-a ítélte a képzést szükségesnek. Arra is megkértük a válaszoló mentorokat, hogy indokolják a válaszukat (K23). Azok között, akik szükségesnek ítélték a mentorképzést, a leggyakrabban említett indoklás a tanárképzés megismerése és az elvárások egységesítése (28 fő a 121-ből) volt. Említették még, hogy bepillantást nyerhetnek a képzőintézményben folyó képzésbe. Ez annál is fontosabb, mert a mintánkban szereplő mentorok 41%-a nem tudta, hogy a tanítási gyakorlatra általuk adott osztályzat része-e az államvizsga végső minősítésének (K68). Elképzelésük szerint a mentorképzés folyamán tanulhatnának más mentorok tapasztalatából, növekedne a szakmai biztonságérzetük, szervezési és adminisztrációs segítséget kaphatnának. Említették még a szakmai megújulást, a tudatosabb feladatvégzést, a szakmai eszköztár gazdagodását. Szerintük a mentori munka más jellegű tevékenység, mint a középiskolai tanítás. Akik szerint nem szükséges a mentorképzés (40 fő, 30%), azok úgy gondolják, hogy a saját szakmai közegükben elegendő támogatást kapnak, a képzőintézménnyel fenntartott kapcsolatuk elég intenzív, eredeti képzettségüket és tapasztalatukat elegendőnek érzik, és attól tartanak, hogy a képzés túl elméleti lenne. Néhányan megemlítették még, hogy az iskola mindennapjaiba szocializálják a jelölteket. A mentorok tanulási hajlandóságára jellemző további adat, hogy amikor a 72. kérdésben azt kellett eldönteniük, hogy ők maguk szívesen részt vennének-e egy szupervíziós vagy esetmegbeszélő folyamatban, akkor 177 fő, a válaszolók 82%-a igennel válaszolt. Érdekes adat, hogy a gyakorlóiskolai mentorok inkább igényelnék ezt a fajta támogatást (chi2=3,831, df=1, p=0,050), mint külső iskolai kollégáik, holott azt gondolhatnánk, hogy a gyakorlóiskolában több ilyen jellegű támogatást kaphatnak. A másik meglepő adat, hogy a mentorképzés elvégzése nem jelent semmilyen különbséget ebből a szempontból, hasonlóan egyenletes az adatok megoszlása, mint más változók, mint például nem és tantárgy mentén. Azt vártam volna, hogy a mentorképzést végzettek jobban igényelnék a mentorképzésen megkezdett szakmai párbeszédet a kollégákkal, de csak annyira igénylik, mint mindenki más.

108

2.1.3.

A mentorok juttatásai

Pénzbeli juttatások A juttatásokkal kapcsolatos kérdést (K27) egyfajta szemérmesség övezte. Míg 230 fő válaszolt arra, hogy részesül-e juttatásban, a juttatás mértékét firtató kérdésekre csak 179 fő adott választ. A 100 gyakorlóiskolai kolléga közül 14 számolt be pénzbeli juttatásról (félévente átlag 38209Ft), 74 heti órakedvezményről.. A külsőiskolai kollégák közül 64-en nyilatkoztak a pénzbeli juttatásaikról, ez félévenként átlag 41.434 Ft, és mindössze öten jeleztek órakedvezményt. A válaszoló mentorok félévenként átlagosan 41.730 Ft nettó jövedelemről számoltak be, a középérték 30.000 Ft. A félévenként fogadott jelöltek száma átlagosan 4,2, de ez az adat magában foglalja a bizonyos helyeken szokásos csoportos gyakorlatot is. A leggyakoribb fogadott jelöltszám félévenként kettő. A fent említett 41.434 Ft nettó jövedelem tehát jelöltenként körülbelül 20.000 Ft nettó jövedelmet takar. Ez egy teljes tanévre számítva 80.000Ft körüli nettó jövedelmet jelent. Megkíséreltük ezt az adatot nemzetközi összefüggésben vizsgálni. Az Eurydice dokumentumaiban nem találtunk a mentorok jövedelmére vonatkozó adatokat. Little (1990) az Amerikai Egyesült Államok mentorprogramjairól szóló írásában évi 4000 dolláros mentori juttatást említ, ami az ottani tanári éves átlagkeresetnek körülbelül 10%-a. A mi válaszolóink esetében a mentori munkáért kapott juttatás mindössze az éves jövedelem 3-4%-a. Az amerikai példában a mentorprogram költségvetésének 2/3 része közvetlenül a mentorokhoz került. Órakedvezmény Mintánkban az átlagos kötelező óraszám 17,5. (K28) Ebben benne foglaltatik az a 23 fő is, aki iskolai vezetőként kap jelentős órakedvezményt. Az átlagos ténylegesen tanított óraszám 20,7. A leggyakoribb értékek 21 és 22. Összesen 86 fő kap órakedvezményt a mentori tevékenységgel összefüggésben. A gyakorlóiskolák esetében ez 81 fő 93-ból, míg 5 külső iskolai kolléga kap órakedvezményt a 135-ből. A gyakorlóiskolák esetében a mentorok kötelező óraszáma átlagosan 5,25 órával kevesebb, mint a külső gyakorlóhelyeken. Külsőiskolákban dolgozó mentorok közül egyvalaki heti 1 órát kap, két fő heti két órát és egy fő heti öt órát. Az ötödik válaszoló nem nyilatkozott az órakedvezmény mértékéről. Összehasonlítottuk a heti kötelező és ténylegesen tanított órák számát (6. táblázat). Ezek az adatok ritkán esnek egybe, már csak az iskolai órarendkészítés nehézségei miatt is. (K9, K10) 109

Tanított óraszám

Kötelező óraszám

Gyakorlóiskola

N 99

Átlag 19,12

Külső gyakorlóhely

134

21,92

Gyakorlóiskola

98

14,46

Külső gyakorlóhely

136

19,71

6. táblázat. A kötelező és a ténylegesen tanított óraszám Mint a fenti táblázatból is látható, (6. táblázat) a kötelező óraszámok közötti átlagos 5,25 óra különbség a két iskolatípus között a ténylegesen tanított órák esetében a felére csökken (2,8 óra). Mentoraink átlagosan 20,7 heti tanított óra mellett látják el a jelöltekkel kapcsolatos feladataikat, amik az egyik válaszoló szerint körülbelül heti 5 óra elfoglaltságot jelentenek. (#101). Feltételezhetjük tehát, hogy a mentorok időszűkében érzik magukat. Arra is kíváncsiak voltunk, hogy az órakedvezmény hogyan hasznosul a mentorok szakmai életében. (K40-K42) Feltételeztük, hogy a gyakorlóiskolai kollégák közül többen vesznek részt továbbképzéseken, konferenciákon, és többet publikálnak. Megvizsgáltuk, hogy a mentorok milyen arányban szereztek magasabb szintű végzettséget (a szakvizsgát vagy a doktori fokozatot értettük ez alatt). Azt találtuk, hogy a gyakorlóiskolai kollégák közül 41%, míg a külsőiskolai kollégák közül 35% szerzett ilyen jellegű újabb diplomát. A mentorképzést végzettek aránya is hasonló: a gyakorlóiskolában dolgozó mentorok 37%-a, a külsőiskolában dolgozó mentorok 33%-a végzett mentori munkára felkészítő képzést, akár szakvizsgás akár tanfolyami keretben. Van tehát különbség a gyakorlóiskolai kollégák javára, de a különbség statisztikailag nem jelentős. Azt is megkérdeztük, hogy az utóbbi öt évben milyen egyéb szakmai jellegű, iskolán kívüli tevékenységeket végeztek a mentorok. Azt találtuk, hogy az összes válaszoló 92%-a vett részt továbbképzésen, 27%-uk oktatóként. 78% vett részt szakmai konferenciákon, 29% előadóként is szerepelt. A mentorok 30%-a publikált az elmúlt öt évben. Ezen adatok érdekessége,

hogy egyik

kategóriában

sem

találtunk

szignifikáns

különbséget

a

gyakorlóiskolában dolgozó kollégák és a külső iskolákban dolgozó kollégák között. 110

A 46-os kérdésben arra voltunk kíváncsiak, hogy a jelölt egy-egy megtartott órájára körülbelül hány percnyi közvetlen szóbeli jelölt-mentor kommunikáció esik. Bár feltételeztük, hogy az adatok némileg idealizáltak, azt gondoltam, hogy a felfelé kerekítés mértéke azonos a két általunk vizsgált csoportnál. Ebben a tekintetben a gyakorlóiskolában tanító mentorok és a külsőiskolai mentorok között lényeges különbség mutatkozott (t=3,884, df=149,178, p=0,000). (7. táblázat)

Hány perc kommunikáció Gyakorlóiskola esik a jelölt egy megtartott órájára? Külső gyakorlóhely

N

Átlag

95

51,71

133

37,06

7. táblázat. Az egy megtartott órára eső közvetlen szóbeli jelölt-mentor kommunikáció percekben.

Egyértelmű összefüggést találtunk a kötelező óraszám (Pearson korrelációs együttható= 0,184, p=0,006) és még inkább a ténylegesen tanított óraszám (Pearson korrelációs együttható= -0,250, p=0,000) valamint a jelölttel folytatott szakmai beszélgetés hossza között. Általánosságban elmondhatjuk, hogy minél nagyobb az órakedvezmény, annál több figyelmet kap a jelölt szakmai tevékenysége. A mentorok a munkakörülményeik javításáról A

29-es

kérdésben

kíváncsiak

voltunk,

hogy

a

mentorok

szerint

milyen

feltételekre/változtatásokra lenne szükség a munkakörülményeik javításához. A szöveges válaszok egyértelmű tendenciákat mutatnak: a három legfontosabb téma az idő, a pénz és a szakmai kapcsolatok. 26% említette a pénzbeli juttatás növelését. „Jobb anyagi elismerés (mely lehetővé tenné, hogy a délutánok ne magántanítással, hanem mondjuk, szakmai elmélyüléssel teljenek)” (#121). Egy másik mentor szerint „megalázó az anyagi dotáció.” (#141) 72% említette az órakedvezményt. „Az órakedvezményre nagy szükség lenne, mert így sokszor egy-egy hallgatói óra után a saját órámra rohanok tovább, és nem is tudjuk rendesen megbeszélni a hallgató örömeit, gondjait, vagy békében készülni a következő órákra.” (#60) Mint várható volt, a kétféle azonos munkát végző csoport közötti feszültség megjelenik a 111

válaszokban, mint ahogy már az egyik interjúban is megjelent. „Mivel mentori munkámat heti 22 kötelező óra mellett végzem, túlzásnak tartom, hogy a kinevezett mentorok ugyanezért a munkáért kétszeresen is "jutalmazva" vannak (állandó órakedvezmény, és pótlék), miközben velem megbízási szerződést köt a képző intézmény.”(#159) 14% említette a kapcsolat javítását a képzőintézménnyel. „Ingyenes szakmai továbbképzés (akár egy napos), más iskolákkal esetmegbeszélő napok biztosítása tapasztalatcsere céljából” (#97) „Az egyetemi karok, szaktanárok együttműködése a hallgatókkal (számukra is legyen órakedvezmény), több érdeklődés, figyelem az egyetem részéről.”(#67) Ha megnézzük a válaszokat az iskolatípusok szempontjából, azt találjuk, hogy bár a gyakorlóiskolai mentorok inkább több pénzt szeretnének, a különbség statisztikailag nem szignifikáns. Közülük is sokan megemlítik az órakedvezményt vagy a csökkentett kötelező óraszámot, mint ami megőrzendő vívmány, vagy mint ami mostanában veszélybe került vagy meg is szűnt. A külső iskolai mentorok egyértelműen órakedvezményt szeretnének. (p = 0,008). A legtanulságosabb adat, hogy az összes válaszoló közül 84 fő (72%) említi az órakedvezményt és csak 31 fő (26%) említi a pénzt. Ezzel szemben áll, hogy a jelenlegi rendszerben a tanítási gyakorlathoz rendelt források a képzőintézménynél vannak és a képzőintézmény nincs abban a helyzetben, hogy az óraszámokat befolyásolja, különösen igaz ez a külsőiskolák esetében, ahol a fenntartó legtöbbször az önkormányzat. Összefoglalás és kitekintés A mentor, mint a tanárképzés szereplője kevéssé intézményesült, ezt bizonyítja az azonos feladatot végzők munkakörülményei közötti jelentős különbség, a kiválasztás esetlegessége, a végzettség körüli bizonytalanság. Juttatások nem a feladathoz kötődnek, ellenkező esetben a külsőiskolai kollégáknak is jelentős órakedvezményt kellene kapniuk. A kollégák a mentorságot nagy valószínűséggel nem tekintik karriernek szemben például a közoktatási vezetői feladatokkal. Az új rendszerben számos előremutató kezdeményezés található. Szegeden elő takarékosságot terveznek, hogy az ötödik félévben elegendő pénz maradjon a mentorok díjazására. Az ELTE számításai szerint az egy hallgató féléves gyakorlatához rendelhető összeg szakonként eléri a nettó 100.000 Ft-ot7, ami, ha mindkét félévben a mentorok 7

Az ELTE Pedagogikum Központ, név szerint Salát Magdolna közlése 2010 júniusában.

112

jövedelmét gyarapítaná, akkor közel kerülhetnénk a kívánatosnak tartott az évi 10%-os jövedelemnövekedéshez. Ez már jelentős vonzerőt jelenthetne a tanárok számára. (vö. Bácsi et al. 31.o.) A féléves gyakorlat keretében kevéssé valószínű, hogy egy mentor egy jelöltnél többet fogadhatna. (Hacsak nem gondolkodunk el a párban tanítás alternatíváján, amire van magyarországi példa, és egyre többet szerepel a nemzetközi szakirodalomban is. (Barócsiné 2008, Bullough et al. 2002)) Sajnálatos még az a tény is, hogy ez a kiegészítő jövedelem jobbára csak az őszi félévben állhat a mentorok rendelkezésére. Feltételezhetjük, hogy ha ez az összeg átmegy az iskola szűrőjén, akkor jelentős jövedelemnövekedésre nagy valószínűséggel nem lehet számítani. Látnunk kell, hogy némileg meglepő módon, a mentorok számára a legfontosabb kérdés nem a pénz, hanem a mentori feladatokra fordítható idő. Az a tény, hogy a jelenlegi rendszerben a tanítási gyakorlat az őszi félévben összpontosul, megnehezíti az órakedvezmény kérdését is. Az iskolák nem engedhetik meg maguknak, hogy a két félévben egy-egy tanárnak jelentősen eltérő számú órát adjanak. Ami a mentorok végzettségét illeti, kívánatos lenne a végzettséget is a feladathoz és nem a feladatvégzés helyéhez igazítani. Érdemes lenne a mentorban az iskola életének egyik középvezetőjét látni (lásd Poór 2008), aki tapasztalata és végzettsége folytán egyaránt képes tanárjelölteket és kollégákat támogatni szakmai fejlődésükben (lásd munkaközösség vezetői feladatok, gyakornoki időszak alatt kezdő kollégák támogatása), és aki az új, vele azonos szakos kollégák felvételének is gazdája lehetne, segíthetné a tapasztalt új kollégák intézményi szocializációját is óralátogatásokkal, konzultációkkal, belső továbbképzésekkel. A tervezett képzéseket ennek fényében kellene kialakítani. Mint láttuk, a mentorok döntő többsége egyetért a speciális

felkészítés

szükségességével, még azok is, akik jelenleg ilyen képesítés nélkül végzik a munkájukat. Az ő képzésekkel szembeni elvárásaik egybeesnek a végzettek prioritásaival: gyakorlatias, a mentori tevékenységben jól használható képzést várnak, amely egyben lehetőséget biztosít a kommunikációra a kollégákkal, szakmai kapocsként szolgál a képzőintézmény és a mentorok között. Ez utóbbi igény mindenképpen a helyi mentorképzés mellett szól. Kívánatos, hogy a képzőintézmények maguk válasszák ki és képezzék a mentoraikat, a képzés engedjen bepillantást a képzőintézmény munkájába, szakmai elvárásaiba. Ez egyben tompíthatja azt a hatást, amiről a szakirodalomban oly sok szó esik, nevezetesen, hogy a képzőintézmény befolyása elolvad a későbbi munkahelyi szocializáció hatására. (Feiman-Nemser & Buchmann, 1985; Smagorinsky et al. 2003; Smagorinsky et al. 2004, Anagnostopoulos et al. 2007.) 113

A mentor, különösen a külsőiskolai mentor, a szakmai szocializáció kulcsszereplője, ő az, aki hitelesen képviseli a szakmát. Egyrészt a választása okán: ő azt a munkát végzi, amire szocializál, míg a képzőintézmények oktatói egyértelműen egy másik karriert választottak. Másrészt a mentorok rendelkeznek valamivel, amit az angol úgy hív, hogy „street validity”. Amit ők képviselnek, az kiállta az élet próbáját. A mentorság intézménye lehetne tehát az a stratégiai támadási pont, ahol a szakma elmozdulhatna a professzionalizálódás irányába. Ehhez kellene az egységes jogi, pénzügyi és emberi feltételeket megteremteni. 2.1.4. A mentorok szakmai identitása A tanárok szakmai identitását manapság az interakcionista diskurzusban a maga gazdag dinamikájában próbálják ábrázolni. Narratívák és esettanulmányok sora foglalkozik ezzel a kérdéssel (Bullough et al. 1992, Hammana et al. 2010, Akkerman & Meier, 2001, Vámos 2008). Egy kérdőív ebből a gazdagságból csak egy statikus metszetet tud megragadni, csak a maga szögletes módján tud az etnográfiai jellegű kutatásokhoz adalékokat szolgáltatni. A mentorok szakmai identitására olvasási szokásaik, valamint a K82 állításpárral kapcsolatos választásaik alapján következtettünk és azt is csak egyetlen dimenzióban vizsgáltam: nevezetesen, hogy inkább szaktárgyaik szakértőjének vallják magukat, vagy nevelőnek. Idetartozik még 15. kérdés amelyik arra vonatkozik, hogy az iskolákban a tanári együttműködés milyen alapon szerveződik, szaktárgyak vagy tanított csoportok, esetleg egyéb elvek szerint. A tanárok szakmai identitásának kérdése a 80-as években merült fel a tanulóközpontú vagy ismeretközpontú tanítást övező viták során (Hargreaves A. 2000). A túlzott szaktárgyi azonosulást a szerzők a tanári szerep szűk értelmezésével rokonították, amely útjában áll a szélesebb értelemben vett szocializációs feladatok felvállalásának. Brandes és Ginnis (1986:9) véleménye szerint a tanároknak biztonságot nyújt a szaktárgyi szakértelmük, aminek révén megalapozhatják a tekintélyüket és világosan definiálhatják a feladataikat. Hargreaves D. (1982:195) így ír: „A tanár tekintélye végső soron a tantárgyának tekintélyén nyugszik. Az ilyen tanár identitásában a tárgyi szakértelem központi szerepet játszik. Nem tanárként gondol saját magára, hanem matematika tanárként vagy történelem tanárként stb.” Majd később (1982:200) így folytatja: „A tanárokat a szaktárgyuk tanítására képezték ki. Tudással rendelkeznek, és addig nem nyugszanak, amíg ezt a tudást tovább nem adják a tanítványaiknak. A neveléstudomány szakzsargonjában ezt a jelenséget a transzmissziós modellnek hívjuk, ahol a tanár feladata, hogy tudást adjon át a tudatlan tanulóknak, és ennek a legegyszerűbb módja, hogy a tanár elmondja, amit tud.”

114

Az erőteljesebb szaktudományos azonosulást támogathatja az a tény is, hogy a szaktudományokban felhalmozott tudás sokszor hosszabb múltra tekint vissza és a tekintélye is nagyobb, mint a tanári szakmával összefüggő tudásnak és készségeknek, a tanárok képzésében is nagyobb súllyal szerepel, mint azt láttuk a tanári professzióról szóló fejezetben. A tanárok szaktárgyi vagy nevelői önértelmezésének kérdése már Lortie (1975) tanárszociológiai munkájában is felmerült. Lortie kérdése így hangzott: „Ha meg kellene mondanom magamról, hogy merrefelé hajlok tanárként, akkor a következőt mondanám: 1. Az a fajta tanár vagyok, aki nem kukoricázik, és elsősorban a tananyag megtanulására koncentrál. 2. A szaktárgyi hangsúly felé hajlok, de azt gondolom, hogy más dolgok is fontosak. 3. Körülbelül középen vagyok ebből a szempontból. 4. Inkább más dolgokat tartok fontosnak, nem annyira a szaktárgyi tartalmakat. 5. Azt gondolom, hogy a szaktárgyi kizárólagosság a gyenge tanár jellemzője”. (1975:259) Lortie azt találta, hogy a válaszadók 73,7%-a választotta a második állítást, és csak 5,6% választotta az elsőt, ami majdnem kizárólagos szaktudományos identitást jelez. A többi állításra vonatkozóan nem közölt adatokat, azok megosztják maguk között a maradék 20%-ot. A jelen kutatásban a kérdés (K82) így hangzott: A. Elsősorban a szaktárgyaim szakértője vagyok. B. Elsősorban a tizenévesek oktatásának, nevelésének szakembere vagyok. A válaszolóknak egy ötfokú egyetértési skálán kellett mindkét állítást értékelniük, ahol az ötös jelentette az erős egyetértést. A válaszok átlaga az A állítás esetében 3,74, a B állítás esetében 3,56, tehát az átlagos mentor inkább a szaktárgyai szakértőjének vallja magát, mint nevelőnek. A gyakorisági adatokból ugyanakkor az is kiviláglik, hogy a két állítást a válaszolók nem tekintették ellentétesnek. Mindkét esetben 4 volt a leggyakoribb választott érték, az A állítás esetében 103 (43,6%) fő választotta, a B állítás esetében 100 (42,7%). Mindkét esetben nagyon alacsony volt az állítással egyet nem értők száma, azaz azoké, akik vagy az egyes vagy a kettes egyetértési pontszámot választották. A szaktudományos kérdés esetében 20 fő (8,5%), a nevelői identitásra vonatkozó állítás esetében 29 fő (12,4%). A skála másik végén azt találtam, hogy összesen 49 fő (20,8%) értett teljes mértékben egyet azzal, hogy ő elsősorban szaktárgyai szakértője, 34 fő (14,5%) pedig azzal, hogy ő elsősorban

115

nevelő. 111 fő (47,4%) ugyanolyan pontszámot adott mindkét állításra, és mindössze ketten voltak, akiknek az értékelésében a két állítás közötti különbség elérte a 4-et. Meglehetősen nagy volt a tartózkodók, azaz az „egyet is értek meg nem is” lehetőséget választók aránya mindkét esetben, az A állítás esetében 27%, a B állítás esetében 30%. Az eredmények hasonlítanak Lortie eredményeihez, amennyiben a válaszolók szaktudományos szakértői identitás felé hajlanak, de azt nem tekintik kizárólagosnak. A kérdőív másik idetartozó kérdése (K37) a szakirodalom olvasási szokásokra kérdezett rá. Azt feltételeztük, hogy a mentor annak a szubkultúrának a szakmai párbeszédében vesz inkább részt, ahová tartozónak érzi magát. A kérdés így hangzott: 37. Amikor szakirodalmat olvas, körülbelül milyen százalékban választja az alábbiakat? 

Szaktárggyal, szaktudományával kapcsolatos irodalom ……….%



Szakmódszertani témájú irodalom ………….%



Pedagógiai szakirodalom …………%



Pszichológiai szakirodalom …………%



Egyéb, kérjük, részletezze N

Átlag %

Szaktudomány

225

51,92

Módszertan

225

24,92

Pszichológia

225

10,54

Pedagógia

225

9,60

Egyéb

225

2,83

8. Táblázat . A mentorok szakirodalom olvasási szokásai Egy feltételezett átlagos mentor 52%-ban olvas szaktudományával kapcsolatos irodalmat, 25%-ban szakmódszertani témájú irodalmat, 10-10%-ban pedagógiai és pszichológiai témájú szakirodalmat. Itt is a szaktárgyi identitás felé billen tehát a mérleg. Az adatok értékelésénél óvatosnak kell lennünk, könnyen a „mennyi-30-mi 30-mi mennyi” problémájánál találhatjuk magunkat. Nem tudjuk mihez hasonlítani az adatokat, nem tudjuk, mi lenne az ideális arány. A jelenlegi tantárgyi munkamegosztáson alapuló rendszerben furcsa lenne sok olyan tanár, akinek a szakmai önértelmezésében egyáltalán nem játszik szerepet a szaktudományos

116

műveltsége. Feltételezhetjük, hogy a mentorok ebből a szempontból eltérnek a tanároktól általában, hiszen ők a jelölteket nem a szaktudomány, hanem a tanítás rejtelmeibe avatják be, tehát esetleg erősebb a tanári identitásuk. Erre vonatkozóan azonban nincsenek adataink. Az egyetlen összehasonlítási alapunkat a mintán belüli alcsoportok jelentik. Azt megállapíthatjuk, hogy gyakorlóiskolák és külső gyakorlóhelyek vonatkozásában nincs statisztikailag jelentős különbség a mentorok szakirodalom olvasási szokásai között. Hasonlóan egyenletesek a válaszok az életkor mentén. Jelentős különbséget a humán és reál tárgyakat tanítók között találtunk. N

Átlag

t

df

sig

Szaktudományo Humán

160

48,16

-3,841

106,810

0,000

s irodalom

Reál

50

63,36

Módszertan

Humán

160

27,07

2,981

138,963

0,003

Reál

50

18,80

Pedagógiai

Humán

160

10,04

0,806

92,063

0,422

szakirodalom

Reál

50

8,58

Pszichológiai

Humán

160

11,95

2,955

120,090

0,004

szakirodalom

Reál

50

6,56

9. Táblázat . Szakirodalom olvasási szokások a jelöltek által tanított tárgy jellege szerint. A különbségeket két mintás t-próbával vizsgálva bebizonyosodott, hogy a szaktudományos irodalom esetében, a módszertani irodalom esetében, és a pszichológiai szakirodalom esetében a különbség statisztikailag jelentős. A természettudományos tárgyakat tanító mentorok lényegesen több szaktudományos irodalmat és kevesebb módszertani illetve pszichológiai irodalmat olvasnak, mint humán tárgyakat tanító kollégáik. Magyarázhatja ezt a természettudományok hagyományosan nagyobb presztízse, dinamikus fejlődése. Azt is meg kell mondanunk, hogy a 82-es kérdésre adott válaszok nem mutatnak statisztikailag jelentős eltérést a humán és reáltárgyakat tanítók esetében, azaz a reáltárgyakat tanítók nem érzik magukat sokkal inkább szaktárgyaik szakértőjének, mint a humán tárgyakat tanítók. Az adatokat annak reményében közlöm, hogy esetleg valaki később valamilyen összehasonlításra fel tudja ezeket használni. Megvizsgáltam, hogy a tanári együttműködés iskolán belüli szervezési elveit. A mentorok iskoláinak 98%-ában a tanári együttműködés szaktárgyak szerint szerveződik, 18% esetében emellett létezik a tanított csoportok szerinti együttműködés is, a szaktárgyi 117

munkaközösségekkel párhuzamosan. 7 fő említi az osztályfőnökök munkaközösségét, mint olyan létező együttműködési formát, amelyik az tanított csoportok szerinti együttműködés mellett még az iskola és a tanárok szocializációs szerepe irányába mutat szemben a tudásátadás szereppel. Összesen a két kategória 50 főt érint, ami az esetek 21%-a. Az adatok sem a szakirodalom olvasási szokások, sem az állításpárral való egyetértés vonatkozásában nem mutatnak különbséget a két csoport között. Azok a mentorok, akiknek az iskolájában a tanári együttműködés kizárólag a tanított tárgyak szerint szerveződik, ugyanúgy inkább szaktudományos irodalmat olvasnak és inkább a szaktárgyaik szakértőjének vallják magukat, mint azok, akiknél létezik a tanított csoportok szerinti együttműködés illetve az osztályfőnökök munkaközössége. Mindazonáltal ezen szerveződési formák létezése reménységre ad jogot, azt jelezheti, hogy vannak olyan iskolák, amelyek jobban a tevékenységük központi elemének tekintik a komplex szocializációs szerepüket. 2.1.5. Tanári együttműködés, pártanítás Mint azt a tanári professzióról szóló fejezetben láttuk, a tanári szakma fél-professzionális jellegéért a szakirodalom többek között a tanári munka celluláris jellegét, a szakmán belüli kommunikáció szegényességét teszi felelőssé. A bevezetőben azt is említettük, hogy a tanári izoláció feloldásában a szakirodalom nagy jelentőséget tulajdonít annak, ha más felnőttek is megjelennek a tanítási órán. A pár- illetve csoportos tanítást már 1975-ben írt munkájában Lortie is említi, mint elszórt, de létező kísérletet a tanítás magányos jellegének feloldására. Szakmai tapasztalatom és a szakirodalom azt is megerősíti (DeLima 2003), hogy a tanárképzés szerkezete sokszor hasonlóan individualista mintázatot mutat. Mint azt a kutatásról szóló fejezetben láttuk (Mayer 2004), a szaktárgyak szerinti szigorú munkamegosztás és elkülönülés jelenik meg a tanárképzésben is. Egy tárgyat egy oktató tanít, az oktatók közötti együttműködésre nem jut idő és figyelem, a programok sokszor kevéssé integráltak, a hatások nem erősítik egymást, nem épülnek rendszerré. Kimmel szerint a tanárképzés hatékonyságának növeléséhez sokkal magasabb szintű programintegráció és sokkal együttműködőbb képzési kultúra szükséges, mint az legtöbb esetben Magyarországon megvalósul (Kimmel 2007:58). A tanárképzés integráltságának fokáról további részletes adatok találhatóak a mentorok és képzőintézmények kapcsolatát tárgyaló fejezetben. A tanárképzésben is találunk példát arra, hogy tanárjelöltek csoportjaival képző teamek foglalkoznak, amely kedvező modellt jelenthet a jelöltek számára későbbi munkájuk során. Külföldi példaként álljon itt a Dán példa, ahol körülbelül 50 tanárjelölt és 8 oktató alkot egy csoportot, a csoportban interdiszciplináris jellegű oktatás folyik, amelynek menetét a 118

jelöltek és az oktatók együtt dolgozzák ki (Boysen 2007). Magyar tapasztalatként említem az Angol Tanárképző Központot, ahol a tanszék munkatársai változatos módokon működtek együtt, ezek egyike volt a pártanítás, amikor is egy bizonyos kurzust két tréner tartott, együtt készültek az órákra és együtt is tanítottak. Mindezt a hivatalos órakeretükön felül tették, illetve továbbképzések esetében megelégedtek az óradíj felével annak érdekében, hogy együtt dolgozhassanak. (Enyedi & Révész 2009, Bodóczky et al. 2009) Szakmai tapasztalatomból illetve bizonyos válaszoló mentorok említéseiből úgy tűnik, hogy létezik egyfajta csoportos tanítási gyakorlat, amikor is jelölt csoportok tanítanak egy-egy osztályt, együtt terveznek, egymás óráit együtt elemzik. A wengeri elmélet és a szakmai tapasztalatok alapján kijelenthetjük, hogy az ilyen gyakorlat kulcsfontosságú lehet a szakmai referenciacsoport kialakulásában. Wenger (1998) alapján feltételezhetjük, hogy a pártanítás illetve a csoportos gyakorlat jótékony hatású lehet, hiszen a szituatív modell túllép a mestertanítvány viszony kizárólagosságán és azt állítja, hogy a gyakorlatközösség minden résztvevője, az általuk képviselt tanulási ívek részévé válnak a jelölt tanulási folyamatának. A tanulás a gyakorlatközösségen belül nem feltétlenül kifejezett tanítás vagy intézményesített mester-tanítvány viszony következménye. Wenger kitüntetett szerepet szán azoknak, akik valamivel a kezdő vagy újonnan jött előtt járnak a gyakorlatközösségbe való beilleszkedési folyamatban, mint például az inasok vagy mesterlegények, vagy, a mi közegünkben felsőbb évesek a gimnáziumban vagy az egyetemen, de a sorstársak is tanulnak egymástól. A pártanítás során ugyan egyikük sem feltétlenül tapasztaltabb, mint a másik, (bár ez is előfordulhat), de mindketten a saját jellegzetes attitűdjeiket, megküzdési stratégiáikat hozzák a gyakorlati helyzetbe, ami a másik számára tanulságos lehet. A pszichikus jutalmakról már szóltunk a tanári professzióról szóló fejezetben, valamint arról is, hogy éppen a pszichikus jutalmak miatt a tanárok más felnőttek intervencióját nem feltétlenül tanulási lehetőségként, hanem akadályként élik meg. Szóltunk a tanári izoláció áráról is. A magára maradt tanár könnyen szem elől téveszti a hosszú távú célokat, elvész a napi problémák megoldásában, enged a standardjaiból, racionalizálja a kevésbé igényes megoldásokat, nem érzi a munkája értékét mások számára. Abban a pillanatban, ahogy egy kolléga belép az osztályterembe, a helyzet azonnal megváltozik. Megnő az energia szint, a tanár tudatosságának szintje, nincs helye az olcsó kompromisszumoknak. Ez a megemelkedett energia szint magában hordozza a szakmai tanulás lehetőségét. Természetesen a tanár kockáztatja, hogy érik bizonyos narcisztikus sérülések, de kialakítható egy olyan kommunikációs kultúra, amelyen belül ezeknek a sérüléseknek a kockázata minimális, ahol a kockázat elviselhető és arányban áll a tanulási 119

lehetőség vonzerejével. Van azonban a találkozásnak egy harmadik, transzcendens dimenziója, amely túlmutat az osztályterem falain vagy a résztvevők közvetlen érdekein. A tanári tanulásnak csak a diákok fejlődésének kontextusában van értelme. Nem elegendő tehát, ha a tanár megőrzi vagy növeli a látogatás során a szakmai önbecsülését, a látogatónak vagy együttműködő kollégának sem az a legfontosabb célja, hogy jól érezze magát. A tanári tanulásnak a diákok eredményesebb tanulásában kell megtérülnie. A tanári izoláció feloldása, a kölcsönös óralátogatások, a pártanítás a tanítást egy közösségi, nyilvános térbe helyezi. Barócsiné (2008:95-97) a szakirodalomból a párban tanítás alábbi lehetséges előnyeit gyűjtötte össze, először a résztvevő tanárok/tanárjelöltek szempontjából: 1. Az együttműködő tanárok inspirációt, ötleteket merítenek egymástól, új nézőpont jelenik meg mind a tervezés mind a reflektív dialógus folyamán 2. Megnő a reflexió lehetősége és szükségessége. Kimmel (2007:256) kutatásában szintén azt találta, hogy a dialogikus reflexió hatékonyabb, mint a reflexió magányos, írott formái. 3. Fejlődik az résztvevők önismerete. 4. Nő a résztvevők önbizalma. Mint a szakmai büszkeségről szóló részben látni fogjuk, az önbizalom fontos témája a tanítási gyakorlatnak. 5. A pártanításnak logisztikai előnyei is vannak. Egyszerűbb a csoportmunka ellenőrzése, a demonstráció, sokszor jól jön a technikai segítségnyújtás, mint az eszközök előkészítése vagy a táblára írás, amíg a másik tanár kontaktust tart a diákokkal. Barócsiné a diákok szemszögéből a következő előnyöket említi: 1. A diákok több egyéni figyelmet kapnak. 2. Nő az értékelés objektivitása. A párban tanítás tapasztalatai az Amerikai Egyesült Államokban készült kutatás szerint is egyértelműen pozitívak (Bullough et al. 2002). Az amerikai kutatók a vizsgálat során azt találták, hogy a párban tanító jelöltek elégedettebbek voltak a kapott szakmai támogatással, bátrabban kísérleteztek, az

általuk

tanított

osztályokban a tanulók

elégedettebbek voltak, és a mentoruk bizalma a munkájuk iránt is nagyobb volt. Az ELTE Angol Tanárképző Központjánál eredetileg kényszermegoldásként alakult ki a tanárjelöltek páros tanítási gyakorlatának rendszere (Malderez. & Bodóczky 1993, Medgyes & Nyilasi 1995, Barócsiné 2008, Enyedi & Révész 2009). A jelöltek a tanulmányaik utolsó évében, később félévében külsőiskolai mentor irányítása alatt párosával végezték a

120

gyakorlatukat. Az évek során ennek a rendszernek sok praktikus előnyét tapasztaltuk. Az óralátogatások megkönnyítése csak egyike volt ezeknek az előnyöknek. A rendszer lehetővé tette, hogy még a féléves gyakorlat alatt is legalább kétszer lássunk minden jelöltet tanítani. További előnyei, hogy a tanárjelölt megfigyelőként is jelen lehetett az általa tanított csoportban és az óramegbeszélésen nem csak a mentortól, hanem a partnerétől is kapott visszajelzést. A párban tanításnak különböző formái léteztek. Általában a gyakorlat elején minden órát együtt terveztek és együtt tartottak a hallgatók. Ez azt jelentette, hogy mindketten jelen voltak az órán, ha csoportmunka volt, ketten jártak körbe, az óra egyes lépéseit felváltva irányították, miközben a másik asszisztensi feladatokat kapott, például táblára írás, anyagok előkészítése, kiosztása. Páratlan létszámú csoport esetén az egyik tanárjelölt gyakran dolgozott az egyik tanulóval pármunka esetén, és ezt a tanulót pedagógiai szempontok alapján választották ki, a párban tanítás tehát a differenciálás egyik eszköze volt. (Barócsiné 2008). Bár volt néhány olyan tanítópár, akik mindvégig párban tanítottak, legtöbbjük szükségét érezte annak, hogy tapasztalatot szerezzen a teljesen önálló óravezetésben, illetve, hogy teret kapjon ahhoz, hogy saját tanítási stílusát jobban megjeleníthesse az órákon. Ilyenkor a jelöltek vagy heti rendszerességgel vagy a tankönyv leckéi által kívánt ütemben váltották egymást. A megfigyelő helyzetben lévő jelölt ilyenkor is kaphatott aktív feladatot az órán, például csoportmunka felügyelete, párbeszéd bemutatása a partnerrel, stb. Ezek a döntések a párok és a mentor hatáskörébe tartoztak. (Enyedi & Révész 2009) Mindezen tapasztalatok arra indítottak, hogy a kérdőívben a pártanításra kérdezzek rá a jelöltek esetében illetve a mentorok esetében. Az idevonatkozó kérdések így hangzottak: 31. Dolgozott-e már tanárjelölt párral? Itt arra gondolunk, amikor két tanárjelölt közösen tanítja ugyanazt az osztályt, együtt készülnek és esetenként együtt is tartják az órákat. 67 fő (28%) jelezte, hogy dolgozott már tanárjelölt párral. Ezek elsöprő többsége angoltanár, aki mentorképzést is végzett (chi2=17,813, df=1, p=0,000). 32. Előfordult-e már az Ön gyakorlatában, hogy egy másik tanárral együtt tartott órát? 94 fő (40%) jelezte, hogy tartott már más tanárral együtt órát. Ez meglepő adat, sokkal alacsonyabb előfordulásra számítottam. Érdekes lenne megtudni, hogy vajon a mentorok ebből a szempontból különböznek-e a tanároktól általában. Egyvalaki említette, hogy az azonos tárgyat tanító kollégák az 50. és 100. órát együtt tartják, illetve egy másik válaszoló arról számolt be, hogy a hittan és angoltanár tartanak közösen órákat egyfajta tartalomalapú nyelvoktatási projekt keretében (#14, #50). Egy valaki említette (#236), hogy a tanárjelölttel közösen tartanak órát. A jelölttel közösen tartott óra egyik lehetséges feloldása annak, amit Lortie (1975:57) a tanári szakma esetében a közvetített bemenet (mediated entry) 121

gyengeségének nevez. Arra gondol, hogy a tanárok minimális felkészítés után azonnal teljes felelősséget kapnak, a tanítási gyakorlat sokszor mereven újratermeli az individualizmust. A mentor hátul ücsörög és figyel. A fokozatos feladatátadás ennek lehetséges alternatívája lehet, amikor a jelölt eleinte gyakornoki feladatokat lát el, együtt terveznek, segít dolgozatokat javítani, felügyeli egy-egy csoport munkáját, kiosztja a feladatlapokat, majd fokozatosan átveszi egy-egy feladat irányítását, hogy a folyamat egy bizonyos pontján az egész felelősséget át tudja vállalni. Az adatok érdekessége, hogy statisztikailag jelentős összefüggés mutatkozott azok között, akik dolgoztak tanárjelölt párral, és azok között, akik tartottak már órát valamelyik kollégájukkal (chi2=9,864, df=1, p=0,002). Ezek szerint vannak olyan kollégák, akik ráéreztek a pártanítás ízére. Következő kérdésünk (K33) arra irányult, hogy a válaszoló szokott-e más tanárokkal egyéb tevékenységekben együtt dolgozni. 213 fő (90%) igennel válaszolt. Változatos együttműködési formákat említettek a 34. kérdésre adott válaszukban. Szerepelt ezek között tantervkészítés, egyéb tervezés, diákcsere, versenyek, kirándulások, táborok, érettségivel kapcsolatos feladatok, belső vizsgák, ünnepélyek és más iskolai programok, színház, Comenius és egyéb projektek, pályázatírás, minőségbiztosítási feladatok, tananyagfejlesztés, néhány esetben tankönyvírás, tehetséggondozás, mérések. Egyvalaki említette, hogy az integrált oktatás keretében szurdopedagógussal és konduktorral működnek együtt, néhányan említették, hogy nevelési problémák megoldásában segítik egymást. Felmerültek a közösen tanított csoportok, különösen a nyelvi előkészítő évfolyamok esetében valamint a tanártovábbképzés. Egyikük a kérdéshez a következő kommentárt fűzte: „Megjegyzem, a tanári munka elképzelhetetlen együttműködés nélkül” #11. Egy másik mentor fontosnak tartotta leírni: „Alapvetően szívesen dolgozom másokkal együtt.” #60. Mivel ellentmondást éreztem a hosszú és változatos lista és a szakirodalom tanári együttműködést leértékelő hagyományai között, beszélgetést kértem egy budapesti gimnázium angolos munkaközösségének vezetőjével8. A mentorok felsorolását olvasva néhol irigykedett, néhol megerősítette ezeknek az együttműködési formáknak a létezését. Az adatok láttán tett néhány érdekes megjegyzést. Egyrészt tapasztalata szerint a tanári együttműködési formákban való részvétel nem egyenletesen oszlik meg a kollégák között. Beszélt egy kemény magról, akik ezeknek a kezdeményezői és résztvevői, akiknek egy része „hobbitanár”. Azokat nevezte így, akik számára a tanítás és a megélhetés között nincs szoros összefüggés, általában 8

Sillár Barbara személyes közlés, 2011. 06. 17.

122

nők, és a férjük tartja el a családot. Sajnálatos módon a mentor kérdőív nem tartalmaz a mentorok életkörülményeire vonatkozó adatokat. A többiek másodállások, magánórák, és családi kötelezettségek hálójában egyensúlyoznak. Ugyanakkor azt is elmondta, hogy bár szép ez a sok program és együttműködési forma, de tapasztalata szerint maga a tanítási tevékenység, az órákon végzett munka nehezen hozzáférhető mások számára. Ez megerősíti a 2. számú interjúalanyunk megállapításait (lásd tanári individualizmusról szóló fejezet.) Ezt azzal magyarázta, hogy kevés a fizetés. Sok tanár úgy érzi: azzal, hogy bemegy az órára és azt úgy-ahogy megtartja, már túlteljesítette azt, amit megfizettek. Nem tud és ilyen körülmények között nem is akar a szakmai fejlődésére időt és érzelmi energiát áldozni. Még a munkaközösség vezetői óralátogatásokat sem lehet foganatosítani, csak a próbaidőre felvettek esetében, mert a tanárok ezt illetéktelen beavatkozásként élnék meg. A többség általános attitűdje, hogy ennyi pénzért mindenki hagyja békén. Beszámolója szerint a többi munkaközösségben sem történik óralátogatás, annak ellenére, hogy ez része a munkaközösség-vezetők munkaköri leírásának. Egyébként a munkaközösség-vezetők a tevékenységükért az ő iskolájában heti egy óra órakedvezményt kapnak. A férfi kollégák nem lehetnek hobbitanárok, mert ők családfenntartó szerepben vannak. Elődje, az előző angolos munkaközösség-vezető, egy rendkívül tehetséges fiatal férfi tanár, éppen most hagyta el az iskolát, hogy egy magánfőiskolán vállaljon állást. Ezek után különösen izgalmas kérdés, hogy a válaszoló mentorok a más tanárokkal való együttműködésből többet, ugyanennyit vagy kevesebbet szeretnének. Többet szeretne 66 fő 29,2%, ugyanannyit 158 fő, 69,9%, kevesebbet mindössze 2 fő. Jellemző módon azok, akik tartottak már más tanárral együtt órát, azok az együttműködésből még többet szeretnének. (chi2=10,423, df=2, p=0,005). Összehasonlításképpen azt is megkérdeztük a 64. kérdésben, hogy a pedagógusképző intézménnyel való együttműködésből többet, ugyanennyit vagy kevesebbet szeretnének. Többet szeretne 135 fő 60,5%, ugyanannyit szeretne 86 fő 38,6%, kevesebbet két fő, 0,9%. (Erről lásd részletesebben a mentorok és képzőintézmények kapcsolatáról szóló fejezetet.) Egyik esetben sincs statisztikailag jelentős összefüggés a vizsgálat alcsoportjai szerint, azaz nem, tantárgy jellege, iskola típusa, mentorképzés szerint. Az adatok érdekessége, hogy akik más tanárokkal szívesebben működnének többet együtt, azok a képzőintézménnyel való együttműködésből is többet szeretnének. Megint kirajzolódik egy aktív, nyitott mag képe, akik pártanítással kísérleteznek, értékelik a tanári együttműködést és többet szeretnének belőle, a többséggel szemben, akik elégedettek az együttműködés jelenlegi formáival és mennyiségével.

123

A 38-as kérdésben azt tudakoltuk, hogy a válaszoló milyen szakmai csoportok tagja az iskolán belül. A kérdés nagyon hasonló a 33. kérdéshez, a válaszok is hasonlóak. Arra is megkértük, jelezze, ha valamilyen tisztséget visel a csoportban. 95,5% jelezte, hogy valamilyen szaktárgyi munkaközösség tagja. Akik nem jelezték, azok vagy gyesen vannak, vagy

iskolavezetőségi

tagok.

Szaktárgyi

munkaközösségi

tagság

gyakorlatilag

automatikusnak tekinthető. 84 fő (38%) jelezte, hogy munkaközösség vezetői tisztséget visel. 33 fő (15%) jelezte, hogy tagja az osztályfőnökök munkaközösségének. 21 fő (9%) jelezte, hogy tagja az iskola vezetőségének. 43 fő (19%) tagja az iskolai minőségbiztosítási csoportnak. 10 fő (4,5%) tagja valamilyen iskolai alapítvány kuratóriumának, mindössze 5 fő (2%) jelzett szakszervezeti feladatvállalást. 46 fő (20 %) jelezte, hogy valamilyen iskolán belüli projekt feladatot teljesítő munkacsoport tagja, és 42 fő (19%) jelzett egyéb csoportos tevékenységeket, mint iskolaszéki tagság, gyermekvédelmi felelős tevékenység, diák színpad, iskolanap szervezése, stb. A gyakorlóiskola és külső gyakorlóhely vonatkozásában azt találtam, hogy a szaktárgyi munkaközösségi tagságban nincs statisztikailag jelentős különbség, mint írtam, ez gyakorlatilag automatikusnak tekinthető. A munkaközösség vezetői szerepvállalásban azonban élenjárnak a külsőiskolai kollégák. A munkaközösség vezetők 72%-a dolgozik külső iskolákban és az összefüggés jelentős. Ezt magyarázhatja az a tény, hogy a gyakorlóiskolákban sokszor több azonos tárgyat tanító mentor dolgozik, akik közül csak ez egyik lehet munkaközösség-vezető, míg a külső iskolákban sokszor a munkaközösségvezetőhöz küldik a jelöltet, mert azt gondolják, hogy ez a pozíció garanciája a mentor szakmai felkészültségének és jele az iskolavezetés mentor iránti bizalmának (chi2=8,986, df=1, p=0,003). Iskolavezetésben való részvétel esetén nem találtunk szignifikáns eltérést. A minőségbiztosítási feladatok tekintetében megint csak a külső iskolai kollégák vállalása erőteljesebb. A minőségbiztosítási csoportokban való részvételt jelölők 83%-a külső iskolai kolléga, 17%-a gyakorlóiskolai mentor és az összefüggés jelentős (chi2=12,194, df=1, p=0,000). Sem az alapítványi részvétel, sem a projekt feladatok esetében nincs statisztikailag jelentős eltérés a gyakorlóiskolai és külsőiskolai kollégák között. Nemek szerint nincs eltérés, tehát a férfi kollégák nem jeleskednek az iskola belső életében végzett közéleti aktivitás tekintetében, az adatok életkor szerinti vizsgálata is hasonlóan egyenletes eloszlást mutat. A munkaközösség vezető és minőségbiztosítási feladatok tekintetében igazolódni látszik a közmondás: ha el akarsz valamit intézni, kérj meg egy elfoglalt embert. Kifejezett pozitív összefüggést találtunk az óraszámok és ezen tevékenységek között: minél több órája van a mentornak, annál valószínűbb, hogy 124

munkaközösség-vezetői vagy minőségbiztosítási feladatokat is vállal. Itt jegyezzük meg, hogy mind a munkaközösség-vezetői, mind a minőségbiztosítási szerepvállalás logikus kiterjesztése a mentori munkának és alátámasztja a mentori szerep szélesebb értelmezését, amelyik a mentort iskolai tanárképző szakemberként látja, aki jelöltek kezdők, és tapasztalt kollégák szakmai fejlődésének segítője (Poór 2008). Minőségbiztosítási tevékenység esetében 24,5 az átlagos ténylegesen tanított óraszám, akik nem tagjai minőségbiztosítási munkacsoportnak, azoknál az átlagos ténylegesen tanított óraszám 20,3. Mielőtt továbbmennénk az adatok elemzésében és rátérnénk a külső csoporttagságra, meg kell említenünk, hogy természetesen nem tudjuk, hogy egy-egy ilyen csoporttagság mennyi tényleges elfoglaltságot takar és ez igaz lesz az iskolán kívüli csoportokban való elkötelezettségre is. A 39. kérdésben arra kértük a mentorokat, írják le, hogy milyen szakmai csoportok tagjai az iskolán kívül. (Pl. szakmai egyesületek, projektek, munkacsoportok, stb.) 106 fő, 43,3% jelzett tagságot valamilyen iskolán kívüli szakmai csoportosulásban, sokan közülük több csoportban is tagok, egy fő 5 különböző tagságot nevezett meg. A társulások rendkívül színes képet mutatnak, a tanulmányi versenybizottságoktól kulturális egyesületeken át jótékonysági szervezetekig. (A válaszoló mentorok által említett szakmai csoportok listáját lásd a mellékletben.) Nemek szerint nincs szignifikáns összefüggés, valamint a tanított tárgyak jellege szerint sem. Bár a reáltárgyakat tanítók 50%-a, a humán tárgyakat tanítók 41%-a jelzett külső csoporttagságot, az összefüggés statisztikailag nem jelentős. Enyhe összefüggést találtunk életkor szerint: minél idősebb a mentor annál inkább vállal ilyen tagságot (Pearson correlation= -0,135, p=0,037). Feltételezhetjük, hogy mikor a kollégák kikerülnek a családi feladataik sűrűjéből, akkor inkább vállalkoznak ilyen jellegű elköteleződésre. Zavarba ejtő adatokat kaptunk a gyakorlóiskolai kollégákat és külső gyakorlóhelyen dolgozó kollégákat összehasonlító kereszttáblában. A külső csoporttagsággal rendelkezők 68,3%-a külső iskolai kolléga, és mindössze 31,7%-a gyakorlóiskolai kolléga és az összefüggés szignifikáns (chi2=8,022,, df=1, p=0,005). Ezzel éppen ellentétes tendenciájú adatokat vártunk, tekintettel a gyakorlóiskolai kollégák alacsonyabb kötelező óraszámára. Az iskolán kívüli szakmai tevékenység nem mutat összefüggést a ténylegesen tanított órák számával, azaz az általunk várt összefüggés, miszerint minél kevesebb órában tanít a mentor annál aktívabb lesz a szakmai közéletben, nem igazolódott. Másik meglepő adat, hogy szignifikáns összefüggést találtunk az iskolán belüli csoporttagság és az iskolán kívüli csoporttagság vonatkozásában, méghozzá pozitív összefüggést. Azt vártam, hogy azok a kollégák, akik az iskolán belül kiemelkedően aktívak, már nem találnak időt és érzelmi energiát az iskolán kívüli tevékenységek számára. Úgy tűnik 125

azonban, hogy akik az iskolán belül aktívabbak, azok az iskolán kívül is aktívabbak. (t=4,438, df=198,994, p=0,000) Azok a válaszolók, akik jeleztek külső tagságot, 2,53 iskolán belüli csoport tagjai, míg akik nem jeleztek külső csoporttagságot, azok az iskolán belül is csak 1,88 csoport tagjai. Két portré Miután csak két fő jelezte, hogy a kollégákkal való együttműködésből kevesebbet szeretne, kíváncsi lettem, hogy a kérdőív egyéb adatai alapján milyen kép rajzolódik ki az illető mentorokról. Egyikük (#243) a 34. kérdésre adott szöveges válaszában meg is adta a magyarázatot. Arra a kérdésre, hogy milyen jellegű tevékenységekben működik együtt a kollégáival az iskolába, így válaszolt:„Tanterv-, tanmenetkészítés, érettségi feladatok összeállítása, kisérettségi ill. osztályozó vizsga tartása, szakképzésben felváltva tartunk 2-2 órát egy kollégámmal (nem túl nagy sikerrel, de nem volt más megoldás)”. Itt tehát valószínűleg órarend-készítési nehézségek által kikényszerített együttműködésről lehet szó, ami nem sikerült különösebben jól. Ezért a másik, a 154-es válaszolót választottam ki a portré megalkotására. A második portré alanyát azok közül választottam ki, akik aktív együttműködőknek tűnnek a válaszaik alapján, és ráadásul az együttműködésből még többet szeretnének. 1. Portré Ez a kolléga nő, a válaszadás időpontjában 39 éves volt. Orosz-angol szakos főiskolai diplomát szerzett, majd ezt egy angol szakos egyetemi diplomával egészítette ki. 12 évfolyamos iskolában tanít, ahol a tanári együttműködés szaktárgyak szerint szerveződik. Egy vidéki főiskoláról angolból fogad jelölteket. A jelölt általában 3 különböző osztályban végzi a gyakorlatát. Félévenként átlagosan 8 jelöltje van, a mentori tevékenységért félévenként 30 ezer Ft nettó jövedelem üti a markát. Gyakorlóiskolában dolgozik, ennek ellenére 22 kötelező órája van hetente és ennyit is tanít. 13 év tanítási és 4 év mentori tapasztalattal rendelkezik. Nem végzett mentorképzést és azt nem is tartja szükségesnek. Válaszát nem indokolta. Mielőtt megkezdte mentori tevékenységét, az iskolavezetés végzett nála óralátogatást. Munkakörülményei javításához órakedvezményt igényelne, hogy a jelöltekkel való foglalkozásra több ideje jusson. Bevallása szerint jelenleg a jelölt egy-egy megtartott órájára átlagosan 30 perc közvetlen szóbeli kommunikáció esik. Ha szakirodalmat olvas, 50%ban választja a szaktudományos irodalmat, 30%-ban módszertant és 20%-ban pszichológiát. A munkaközösségi tagságon kívül, ami gyakorlatilag automatikus, nem jelzett egyéb szakmai közéleti tevékenységet sem az iskolán belül, sem az iskolán kívül. Az elmúlt öt 126

évben részt vett továbbképzésen és konferencián, de csak résztvevőként, tanárként/előadóként nem. Az elmúlt öt évben nem publikált. Eddig körülbelül 40 jelölttel dolgozott együtt, akik közül mindössze 5-ről gondolta azt, hogy jó tanár lesz, 10-ről pedig, hogy nem fogja megállni a helyét a pályán. Ennek ellenére nem buktat és sem szóban, sem írásban nem tanácsolja el az általa alkalmatlannak ítélt jelöltet a pályától, mindössze szóban és írásban megemlíti a problémás területeket. Szerinte a szűrés a képzőintézményen belüli oktatás feladata. Tapasztalata szerint a jelöltek problémáit leggyakrabban a módszertani és pedagógiai/pszichológiai felkészültségük elégtelensége okozza. A jelöltet egyszer, a vizsgatanításon látogatja meg a módszertanos kolléga. Ezen kívül még a többi jelölt szokott a vizsgatanításon megjelenni. A képzőintézmény a mentorok számára évente egyszer kétórás találkozót szervez, ahol az együtt töltött időt teljes mértékben kitöltik a szervezési kérdések. A válaszolónk ezeknek a találkozóknak a 80%-án részt vesz, de egyáltalán nem találja őket hasznosnak. Egyéb együttműködési formák a képzőintézmény és a mentor között nincsenek, de a mentor nem is vágyik ennél intenzívebb kapcsolatra. Nem tudja, hogy a tanítási gyakorlatra adott osztályzat része-e a jelöltek államvizsgára kapott osztályzatának. Saját mentori munkáját egy ötfokú skálán négyesre értékeli, mert mint írja: „Segítem a jelölt munkáját, ötleteket, tapasztalatokat osztok meg velük, ha igényli, de ha rátermett, megbízható és boldogul egyedül is, nem szólok bele, még ha én másképp csinálnám is.” Arra büszke, hogy „a jelöltek megszerették a tanítást”. Az ő mentori munkáját a jelölt nem értékeli, tudomása szerint erre sem ő sem más nem kéri fel. A mentori munkáját egyébként az iskolavezetés és a szaktanszék értékeli. (Felmerül a kérdés, hogy milyen adatok alapján. Szerző.) A főiskola által kiadott kézikönyvet használja a jelölt értékelésénél, amelynek a kidolgozásában nem vett részt és az értékelés szempontjait sem beszélték meg vele. A jelölttel nem tart célzott megbeszélést az értékelés szempontjairól, ezek esetlegesen felmerülnek a közös munka folyamán. Saját bevallása szerint a jelölt minden óráján ott van. Ugyanolyan mértékben ért egyet azzal, hogy az iskolák elsődleges feladata a felhalmozott kulturális javak, értékek átadása, mint azzal, hogy az iskolának elsősorban a jövőt kell szolgálnia, és a ma kihívásainak kell megfelelnie. Egyet is ért meg nem is azzal az állítással, hogy az iskolának gyorsan kell változnia, hogy lépést tartson a társadalmi kihívásokkal, de inkább nem ért egyet azzal, hogy az iskolarendszernek lassan szabad csak változnia. Nem teljesen, de egyetért azzal is, hogy elsősorban a szaktárgyai szakértője, és

127

azzal is, hogy elsősorban a tizenévesek oktatásának, nevelésének szakembere. A tanárképzés változásairól informális úton értesült. Féléves gyakorlatot nem vezetett. Nem gondolja, hogy a 15 órás gyakorlat túl rövid és még kevésbé gondolja, hogy a féléves gyakorlat túl rövid. Nem gondolja, hogy a 15 éves gyakorlat túl hosszú, de azt sem, hogy a féléves gyakorlat túl hosszú. Egyformán gondolja úgy, hogy a gyakorlat folyamán a tanulók előmenetele kárt szenved a jelölt tanítása következtében, mind a 15 órás, mind a féléves gyakorlat esetében, de hajlandó kiadni a kezéből az osztályt mindkét gyakorlatra. Azt gondolja, hogy a 15 órás gyakorlatnak a gyakorlóiskolában, a féléves gyakorlatnak inkább külsőiskolában van a helye. Szerinte a jelölt a 15 órás gyakorlat alatt ugyanúgy képes munkakapcsolatot kialakítani a tanulókkal, mint a féléves gyakorlat alatt. Ugyanígy egyformán vélekedik a jelölt saját értékelési rendszerének és tanítási stílusának kialakításáról. A hosszú távú tervezés megtanulásában elismeri a hosszú gyakorlat előnyét, csakúgy, mint abban, hogy a jelölt jobban beilleszkedik a tantestületbe. A jelölt iskolai életbe való bekapcsolódása tekintetében mindkét gyakorlat esetében pesszimista. Nem kért értesítést és nem adta meg az e-mail címét. 2. Portré Ezek után megnéztem azt a részhalmazt, akikkel már előfordult, hogy párban tanítottak, és ráadásul a kollégáikkal való együttműködésből többet szeretnének, és találomra kiválasztottam egy válaszolót. A 180-as válaszoló 41 éves férfi. 1993-ban végzett. Egy vidéki egyetemről és egy vidéki főiskoláról fogad jelölteket, akik matematika, fizika vagy informatika tanárnak készülnek. 19 kötelező órája van az iskolájában hetente a mentori órakedvezmény miatt, de 25-öt tanít. Iskolája nem gyakorlóiskola, négy évfolyamos gimnázium, ahol a tanári együttműködés szaktárgyak szerint szerveződik. A mentori feladatra ő maga jelentkezett, a kiválasztási folyamatban az iskolavezetés nézte meg egy óráját. 10 év szakmai tapasztalattal rendelkezett, amikor mentor lett. Egyetemi tanári diplomával és informatikából szakvizsgával rendelkezik. Mentorképzést ugyan nem végzett, de szerinte szükséges lenne egy ilyen képzés, mert „a mentortanárság véleményem szerint felnőttképzés. Ennek pedig vannak sajátságos módszertani fogásai is.” Hat éves mentori munkája során összesen 12 jelölttel dolgozott együtt. A mentori tevékenysége félévente átlagosan 15 Ft nettó jövedelmet hoz a konyhára. Nem írta le, hogy milyen változtatásokra lenne szükség a munkakörülményei javításához. Mentorként arra büszke, „ha a hallgatóim és a diákjaim is jól érzik magukat a hallgató által tartott órákon és a hallgatók úgy nyilatkoznak, hogy kedvet kaptak a tanításhoz.” Kollégákkal való együttes

128

tanításának tartalmáról ezt írja: „Kísérletek előkészítése, bemutatása, filozófiai nézőpontok szemléltetése vitával.” A kollégáival való együttműködésből többet szeretne. Leginkább szaktudományos irodalmat olvas (75%). Az iskolán belül három szaktárgyi munkaközösség tagja. Az iskolán kívül tagja a Neumann János Számítástudományi Társaságnak, a Magyar Filozófiai Társaságnak, az Eötvös Loránd Fizikai Társaságnak és a TIT-nek. Az utóbbi öt évben oktatóként szerepelt tanár-továbbképzésen és előadóként konferenciákon, de nem publikált. Ezen kívül megyei szaktanácsadó informatikából, versenyeket szervez, érettségi feladatokat szerkeszt. A 12 jelöltjéből 8-at kifejezetten jónak tartott, ezek közül 6 kívánt a pályára lépni. Másik négy jelöltjét kifejezetten rossznak ítélte. Ő sem buktat és sem szóban, sem írásban nem tanácsolja el az általa alkalmatlannak ítélt jelöltet a pályától, mindössze szóban és írásban megemlíti a problémás területeket. Bevallása szerint a jelölt egy-egy megtartott órájára 15 perc szóbeli kommunikáció esik. A jelölt általában 3 különböző osztályban végzi a gyakorlatát. Véleménye szerint „a pedagógus pályát alkalmassági (főleg pszichológiai) vizsgálathoz kellene kötni. A jelen állapot szerint legfeljebb teljes szakmai alkalmatlanság esetén hiúsulhat meg a pályára lépés.” A jelöltek esetében minden vonatkozásban gyakran találkozik

problémákkal,

(motiváció,

rátermettség,

módszertani

felkészültség,

szaktudományos felkészültség, pedagógiai és pszichológiai felkészültség) és az utóbbi öt évben minden területen hanyatlást érzékel. Iskolájában nincs vizsgatanítás és a jelölteket egyáltalán nem látogatják meg a képzőintézmény oktatói a gyakorlatuk alatt. A képzőintézmények egyáltalán nem szerveznek találkozókat

a

mentorok

számára,

mint

írja

„erre

soha

nem

volt

példa”.

A

képzőintézményekkel fenntartott kapcsolatot a továbbképzéseken végzett oktató munkája jelenti, de ő többet szeretne. A jelölt munkáját csak ő maga értékeli. Ő sem tudja, hogy a tanítási gyakorlaton szerzett osztályzat része-e az államvizsga végső minősítésének. Saját mentori teljesítményét ötösre értékeli, mert, mint írja: „nem gondolom, hogy az itt töltött rövid idő alatt kellene a "tanítást megtanítani". A motiválásban és a tanítás gyakorlati trükkjeinek átadásában lehet szerepem. Úgy érzem, ebben eredményes vagyok.” Ő maga kéri meg a jelölteket arra, hogy értékeljék a mentori munkáját, egyéb értékelésről nem tud. Szívesen részt venne esetmegbeszélő folyamatban. A képzőintézménytől kapott értékelési szempontokat használja a jelölt értékelésénél, akit erről a gyakorlat elején tájékoztat. A szempontok kialakításának nem volt részese, és nem beszélték meg vele az értékelési szempontokat. (Miután egyáltalán nincs óralátogatás a képzőintézmény részéről, érdekes helyzet.) A jelölt mindegyik óráján részt vesz. 129

Valamivel inkább egyetért azzal, hogy az iskolának elsősorban a jövőt kell szolgálnia, és a ma kihívásainak kell megfelelnie, mint azzal, hogy az iskolák elsődleges feladata a felhalmozott kulturális javak, értékek átadása. Érdekes módon viszont úgy gondolja, hogy az iskolarendszernek lassan szabad csak változnia. Inkább szaktárgyai szakértőjének, mint nevelőnek tartja magát. A 15 órás gyakorlatot túl rövidnek tartja, a féléveset túl hosszúnak. Egyik gyakorlat esetében sem látja a tanulók előmenetelét veszélyeztetve. Azt gondolja, hogy mind a 15 órás gyakorlatnak, mind a féléves gyakorlatnak külsőiskolában lenne a helye. Egyformán eredményesnek tartja a kétféle gyakorlatot a tanulókkal kialakított munkakapcsolat szempontjából. Azt azonban elismeri, hogy a jelölt saját értékelési rendszere és tanítási stílusa jobban kialakulhat a féléves gyakorlat folyamán, valamint jobban megtanul hosszú távra tervezni. Véleménye szerint a tanári kar és az iskolai élet nem kerül számottevően közelebb a jelölthöz a féléves gyakorlat során, mint a 15 órás gyakorlat folyamán. A tanárképzésben bekövetkezett változásokról ő is informális úton értesült. Megadta az e-mail címét és visszajelzést kért a vizsgálatról. Ezek természetesen kiragadott példák, amelyek általánosításokra nem alkalmasak. Mint láttuk például, az összesített adatokban semmi sem utal arra, hogy a férfiak vagy a természettudományos tárgyakat tanítók általában aktívabbak lennének a szakmai közéletben, mint a többiek. Mindazonáltal a két portré kétféle attitűdöt illusztrál és ad egyfajta képet a minta bonyolult tagoltságáról.

130

Összefoglalás A válaszokban megjelenik az igény az intenzívebb együttműködésre (66 fő), de a többség elégedett az együttműködés intenzitásával, míg kevesebb együttműködésre csak két fő vágyik a 226 válaszolóból. A szakmai közéleti aktivitás, az együttműködési hajlandóság még a mentorokon belül is egy kisebbségnél összpontosul. Ők aktívak és élvezik ezt az aktivitást. A párban tanítás meglepően elterjedt a mentorok körében és nem csak azoknál, akik dolgoztak már tanárjelölt párral. Ez reményteljes adat, ezek szerint a tanári szubkultúrában, de legalábbis a mentorok között, kevésbé idegen ez az együttműködési forma, mint várni lehetett. Ugyanakkor az adatok nem cáfolják azt a megállapítást, hogy a tantestületek sok esetben nem működnek valódi tanuló szervezetekként, szakmai műhelyekként. Az együttműködési formák jó része gondosan vigyáz az osztályterem falainak sérthetetlenségére, a tanár és tanulócsoportjának intim kapcsolatára. Amikor ezt megállapítom, nem szeretném lebecsülni az iskolák és a pedagógusok tanórán kívüli munkáját, ellenkezőleg. Az ünnepélyeken, versenyeken, diáknapokon, kirándulásokon sokszor alkalom nyílik arra, hogy a diákok kikerüljenek az életkori szegregáltságból és a tantárgyak merev határai közül. A pedagógusok egymással és a tanítványaikkal is újfajta kommunikációs helyzetekbe kerülnek, ami minden érintett számára tanulási

és

kapcsolatteremtési

lehetőségeket

hordoz.

Ennek

ellenére

az

iskola

alaptevékenysége, a tanórákon folyó munka, az ott előforduló nevelési helyzetek, megoldások, sikerek és kudarcok rendszeres, valamilyen módon intézményesített megosztása lenne az igazi vívmány és előrelépés.

131

Értékelési kultúra

2.2. Bevezetés

A szakirodalomból kialakuló kép (2. elméleti fejezet) azt sugallja, hogy a tanári szakmában a technikai kultúra fejletlensége a standardok bizonytalanságával párosul. A jelenlegi rész ebből következő további hipotézisei: 

A 15 tanított órát előíró tanítási gyakorlat folyamán nem történik meg az alkalmatlan jelöltek kiszűrése.



A jelöltek értékelésének kritériumai esetlegesek, az értékelési folyamatot körülvevő kommunikáció gyenge, az értékelés legitimitása alacsony.



A mentorok munkájának értékelése nem általános, a mentorok ritkán részei a képzőintézmény minőségbiztosításának, ezért sok mentor nem tudja megítélni a saját teljesítményét.

A kérdőív eredményeinek feldolgozásánál az SPSS statisztikai programot használtam, kereszttáblákat és kétmintás t-próbát. Az szakirodalmi háttérre az egyes alfejezetekben történik utalás. 2.2.1. A szűrés A szociológiai irodalomban a tanári hivatást fél-professzióként emlegetik, együtt az ápolónőkkel és a szociális munkásokkal (Etzioni 1969). A szociológusok számos kritériumot fogalmaznak meg, amire ezt az ítéletüket alapozzák, mi ezek közül most az ún. "könnyű bejutás” (eased entry) problémájával foglalkozunk (Lortie 1975, Podgursky 2004). A professzionalizmus kérdése leegyszerűsítve a következőképpen fogalmazható meg: Bárki űzheti ezt a mesterséget, vagy csak a beavatottak? A klasszikus hivatások esetében, mint például az orvoslás vagy a jog, rendkívül magasak a mércék már a képzésbe belépés pillanatában, szigorúak a képzési előírások, hosszú elméleti és gyakorlati képzés előzi meg a szakma gyakorlását, valamint szigorú szűrők gondoskodnak arról, hogy csak a kevés kiválasztott juthasson be a szakmai körökbe. (Freidson 2001). A tanítás esetében azt találjuk, hogy a bejutás sokkal könnyebb, a világ számos országában a végzettséget nem kérik következetesen számon. Nem csak a bejutás viszonylag könnyű (Lortie 1975, Podgursky et al 2004, Nagy & Varga 2006), a képzőintézmények sem működnek szűrőként, majdhogynem mindenkit átengedünk. A probléma Magyarországon is, már Eötvös József korában, a tanárképzés kezdeteinél fennállt. Az egykori miniszter így figyelmeztetett A magyar egyetem alapszabályai tanárképzésnek szentelt jelentős fejezetében: 132

„Az erősebbeket a gyengébbeknek fel ne áldozni, hanem inkább a gyengéket távolítani el az intézetből, a végett, hogy a képezdék kétségtelenül jeles tanárokat adhassanak a tanintézeteknek.„ (Idézi Ladányi 2008:10). A következő fejezetben azt mutatom be, hogy a mentorok hogyan érzékelik a tanárképzési rendszer szűrőképességét, az ő megítélésük szerint valóban csak az erősebbek kerülnek-e a pályára, vagy a jelesség áldozatul esik a gyenge kompromisszumoknak. Petriné (1998) a Radnóti Gimnáziumban végzett vizsgálata során 303 tanárjelölti minősítést vizsgált és azt találta, hogy hármas osztályzat az esetek 2%-ában született, annál rosszabb pedig egyáltalán nem. Az alkalmatlan jelöltek aránya a mentorok szerint Én magam húsz éve dolgozom a tanárképzésben, tanítottam körülbelül 350-400 tanárjelöltet. Ez alatt az idő alatt mindössze három olyan jelölttel találkoztam, akiknek – szerintem - nem szabadott volna tanári diplomát kapniuk. Azonban egy informális beszélgetésen kívül nem tehettem semmit, hiszen az általam tanított tárgyak értékelési kritériumainak megfeleltek. Azzal vigasztaltam magam, hogy bár a rendszer tehetetlenül áll szemben az ilyen esetekkel, a probléma volumene nem igazán nagy, maximum 1-2 százalék. Kíváncsi voltam, a mentorok tapasztalata vajon hasonló-e az enyémhez? Itt kell megjegyeznünk, hogy természetesen az „alkalmatlan jelölt” kifejezés tartalma szubjektív, nem biztos, hogy ugyanúgy vélekednénk a jelöltek alkalmasságáról. Nem léteznek általánosan elfogadott leíró standardok, és ha léteznének, az értelmezésekben és alkalmazásukban még mindig komoly eltéréseket találnánk (A tanári munka értékelésének összetettségéről lásd Király 2005, Cochran-Smith 2003). A fenti adatok a mentorok véleményét tükrözik, azt, hogy az ő megítélésük szerint milyen a képzési rendszer szűrőképessége. A megkérdezettek a 25-ös (K25) kérdésre adott válaszukban leírták, hogy körülbelül hány jelöltjük volt eddig összesen, majd a 44-es (K44) kérdésnél megtudtuk, hogy ezek közül hány volt olyan, akikből szerintük jó tanár vált volna, a 45-ös (K45) kérdéssel pedig arra voltunk kíváncsiak, hogy vajon hány olyan jelölttel dolgoztak, akik szerintük nem fogják megállni a helyüket a pályán. A válaszokat az alábbi táblázat tartalmazza (10. táblázat):

133

Átlag

A mentor jó jelöltjeinek aránya a mentor összes jelöltjei között. N=219 48%

A pályára A mentor lépni kívánó A pályára rossz rossz jelöltek lépni kívánó jelöltjeinek a mentor jó jelöltek a aránya a összes mentor összes mentor összes jelöltjei jelöltjei között jelöltjei között között. N=200 N=192 N=134 35% 23% 11%

10.táblázat: A jó és rossz jelöltek aránya az összes jelöltek százalékában A mentorok jelöltjeik majdnem felét (48%) kifejezetten tehetségesnek tartják. Viszont átlagosan a jelöltjeik 23%-áról azt gondolják, hogy alkalmatlanok a pályára. A jó jelöltek közül többen kívánnak a pályára lépni a mentorok szerint (83%), mint a rossz jelöltek közül (51%). (11. táblázat.)

Mean

A mentor jó jelöltjeinek A mentor aránya aA pályára rossz A pályára mentor lépni kívánó jelöltjeinek lépni kívánó összes jó jelöltek a aránya a rossz jelöltek jelöltjei mentor jó mentor összes a rossz között jelöltjei közül jelöltjei között jelöltek közül N=219 N=208 N=192 N=139 48% 83% 23% 51%

11. táblázat. A pályára lépni kívánó jelöltek aránya a jó és rossz jelöltek százalékában. Az önszelekció tehát valamennyire működik, az alkalmatlanság valószínűleg sok esetben összefügg a pályamotiváció hiányával. Az arányok azonban még így is jóval magasabbak a vártnál. Bár erre a kérdésre csak 134 mentor válaszolt, az ő összes jelöltjeiknek 11%-a esik abba a kategóriába, akiket a mentorok nem ítélnek alkalmasnak a pályára, de ők tanárok akarnak lenni. Ez lényegesen magasabb arány, mint a hipotézisben említett 1-2%. Mit tesznek a mentorok, ha alkalmatlannak vélt jelölttel találkoznak? A mentoroktól azt is megkérdeztük, hogy mit tesznek olyankor, ha egy jelöltet alkalmatlannak ítélnek (K48). Hat különböző lehetőségről kellett nyilatkozniuk, hogy milyen gyakran alkalmazzák ezeket: 1. Szóban felhívom a figyelmét a problémákra. 134

2. Szóban eltanácsolom a pályától. 3. Az írásbeli értékelésben leírom a problémákat. 4. Az írásbeli értékelésben eltanácsolom a pályától. 5. Elégtelen osztályzatot adok neki a tanítási gyakorlatra. 6. Egyéb, kérjük, részletezze A gyakoriságot ötfokú skálán kérdeztük, 5 = Ezt teszem leggyakrabban; 4 = Gyakran teszek így; 3 = Néha előfordul, hogy ezt teszem; 2 = Ritkán fordul elő, hogy ezt teszem; 1 = Soha nem teszek ilyet Az átlagos pontszámokból kiderül, hogy gyakorlatilag soha senki nem buktat a tanítási gyakorlaton (1,24). Nagyon ritkán vagy egyáltalán nem tanácsolják el a jelöltet a pályáról sem szóban (1,93), még kevésbé írásban (1,35). Leggyakoribb eset, hogy szóban megbeszélik a problémákat (4,66). Ez az eljárás nem különbözik semmiben az alkalmas jelöltekkel folytatott kommunikációtól, mint ahogy az sem, hogy az írásbeli értékelésben leírják az esetleges problémákat (3,33), vagy megnevezik azokat a területeket, ahol fejlődnie kell a jelöltnek. A gyakorisági táblázatok ugyanezt az eredményt mutatják: a válaszadók 83,3%-a soha nem buktatja meg az alkalmatlannak vélt jelöltet. Mindössze két fő akadt a 204 válaszolóból, aki az általa alkalmatlannak ítélt jelöltet általában megbuktatja. 76,4% soha nem adja írásba ezt a véleményét, 45,9% pedig szóban sem artikulálja azt a megállapítását, hogy a jelölt a pályára alkalmatlan. Ezek a válaszok nem függtek attól, hogy a válaszadó gyakorlóiskolában vagy külső gyakorlóhelyen dolgozik. Enyhe pozitív összefüggést találtunk az írásbeli eltanácsolás és aközött, hogy a válaszoló vezetett-e már féléves gyakorlatot. Akik vezettek féléves gyakorlatot (22 fő), inkább alkalmazták ezt a módszert, mint azok, akik nem (p = 0,049). Ez összefügghet azzal, hogy a féléves gyakorlat erősebb legitimációt nyújt egy ilyen döntés meghozatalához, mint a 15 órás, mint ezt alább a szöveges válaszok is megerősítik. Kinek a feladata a szűrés? Arra is kíváncsiak voltunk, hogy a válaszadó mentorok szerint kinek és mikor kellene kiszűrnie az alkalmatlan jelölteket (K49). A mentorok a nyitott kérdésre szöveges választ adtak, összesen 224-et, de a válaszok jól azonosítható tendenciákat mutatnak. A tanárképzési folyamat négy pontját jelölték meg, mint ahová szerintük szűrőket kellene beépíteni: 1. felvételi/alkalmassági vizsga 2. a képzőintézményben folytatott tanulmányok 3. a tanítási gyakorlat 4. a munkahely 135

Sokuknál (34%) szerepelt a felvételi illetve az alkalmassági vizsga. Szerintük már a képzőintézményben sem kellene fogadni azokat, akik alkalmatlanok. Egyikük meg is említette, hogy a képzés az adófizetők pénzéből folyik, ezért a felvételinek sokkal szigorúbbnak kellene lennie (#10). 29 fő (12.9%) gondolta úgy, hogy csak egy alkalmassági vizsga oldaná meg a problémát. 89,3% megjelölte vagy a felvételit/alkalmassági vizsgát vagy a képzőintézményen belüli program valamelyik elemét, mint a szűrés lehetséges állomását. Ez a 89,3% tartalmazza azokat is, akik emellett a mentornak is szánnának szerepet a szűrésben. Mindenképpen felfedezhető egy olyan igény, hogy a gyakorlótanításra már ne kerüljenek be olyanok, akik nem oda valók, hiszen, ahogy az egyik válaszoló megfogalmazta, „élő anyagon gyakorolnak” (#45). A válaszadók 58,5%-a gondolta úgy, hogy a gyakorlatra már ne jussanak be az alkalmatlan jelöltek. Egyikük megfogalmazása szerint, „a korábban jelentkező hiányokat, problémákat a tanítási gyakorlatig görgetni a jelölttel és a mentorral szemben is erkölcstelen magatartás” (#54). Az egyik válaszoló a képzőintézmények érdekeire vezette vissza azt a tényt, hogy a pedagógusképző intézmények falain belül semmiféle szelekció nem történik, sem a felvételin, sem a képzés folyamán. Véleménye szerint a képzőintézményeknek szükségük van a „fejkvótára” (#34). A válaszolók 74%-a említette meg a képzést, melynek során valamiféle szűrésnek kellene történnie. Ebben a 74%-ban azok is szerepelnek, akik a gyakorlótanításnak és a mentornak is szerepet szánnak a képzőintézménnyel együtt. Ezek közül 53 fő (23,7%) nevezte meg csak a képzést, mint a szűrés helyét. Többen említették ezen a helyen is a két képzési helyszín szorosabb együttműködését. 40,6% gondolta úgy, hogy egy ilyen fajsúlyos döntés nem lehet csak az egyik fél felelőssége, voltak, akik többlépcsős szűrési rendszert javasoltak, illetve a döntés meghozatalába mindenképpen bevonnák a képzőintézmény oktatóit is. „Egy olyan fajsúlyos kérdésben, mint az alkalmatlanság, mindenképpen több fős testületnek kell döntenie, amibe a mentor is beletartozik.” #51. Ennél az elemnél statisztikailag jelentős eltérést találtunk a gyakorlóiskolai kollégák és a külső iskolában tanítók között. A gyakorlóiskolai mentorok inkább gondolják úgy, hogy a szűrésnek a képzőintézmény programján belül kellene megvalósulnia. (p = 0,022) A válaszadók fele (49,6%) gondolta úgy, hogy a gyakorlat egyike azoknak az alkalmaknak, ahol a szűrésnek kellene történnie. Többen megjegyezték, hogy a 15 órás gyakorlat ehhez túl rövid, két válaszoló szerint a jelöltnek legalább egy félévet kellene az iskolában töltenie ahhoz, hogy kiderüljön róla, alkalmas-e vagy sem (#7, #97). 7,1% gondolta úgy, hogy kizárólag a gyakorlat a szűrés alkalmas terepe, a képzőintézmény falain belül folyó képzés erre nem alkalmas. Akik a képzést is megemlítették, azok között is akadt olyan, aki a 136

képzésen belül újonnan bevezetendő, a mostani gyakorlótanításnál korábbi gyakorlatra, mikro-tanításra, próbatanításra osztaná a szűrés szerepét. Egyvalaki meg is fogalmazta, hogy attól, hogy valaki sikeresen számot ad az elméleti ismereteiről, még nem biztos, hogy az osztályteremben is megállja a helyét (#92). Ugyanakkor általános volt az a vélemény, hogy az elméleti ismeretek számonkérésének is szigorúbbnak kellene lennie, mert vannak hiányosságok ezen a területen is, és ezek a gyakorlat folyamán már nem pótolhatók. Néhányan aggályosnak találták, hogy a gyakorlat a képzés végén foglal helyet, ekkor az alkalmatlanság kimondása már komoly hátrányokat jelenthet a jelöltnek. „{A szűrés} a képzés során az intézmény tanárainak a feladata. Ne hagyják eljutni a kommunikációra gyakorlatilag képtelen, szakmáját nem tudó diákot a gyakorlásig.” (#167) 15 fő (6,7%) említette meg a munkaadót, mint akinek a pályaalkalmasságról döntenie kell. Egyvalaki úgy vélte, hogy figyelembe kellene venni a diákok és a szülők véleményét is (#49). Egy másik válaszadó azt javasolta, hogy pályájuk elején a frissen végzett tanárok tanár asszisztensi munkakörben dolgozzanak néhány évig, és csak utána kapjanak tanári állást (#73). Öten voltak azok (2,2%), akik úgy vélték, hogy csak a munkahelyen válik el az alkalmasság. A hagyományos professziók esetében is az előzetes szűrés mechanizmusai működnek igazán jól, hiszen a munkaerő piaci helyzet védett és a belső szakmai normák a szolidaritást támogatják, mint azt a professzióról szóló fejezetben láttuk. A munkáltató ezért sincs megfelelő helyzetben ahhoz, hogy átvegye a képzési rendszer szűrőfunkcióit, arról nem is beszélve, hogy a közalkalmazotti státusz, az állásbiztonság, ami a tanári szakma egyik fontos vonzereje és ideális esetben az autonóm értelmiségi tevékenység egyik biztosítéka, megnehezíti a végzett munka minősége alapján végzett szelekciót.

137

A jelöltek értékelése

2.2.2.

Az ószövetségi zsidó népnek kőtáblába vésve adatott a törvény és ezt a kegyelmi ajándékot a hívő zsidó közösségek a mai napig megünneplik. A jó tanítás kritériumainak nincsenek ilyen kőtáblái. Értéket rendelni valamilyen jelenséghez, viselkedéshez, vagy teljesítményhez közösségi aktus, a közösségek egyik funkciója. Az értékek szociális alkufolyamatok eredményei, a kultúra elemei, közösségi produktumok. Itt válik fontossá a diszkurzív érvényesség fogalma. Somlai Péter így ír erről (1997:128.) „Nem lehetséges már előzetesen, a résztvevők egyezkedését, jogaik, kötelezettségeik és szerepkörük önkéntes összehangolását feleslegessé téve rögzíteni normáikat. A szabályok választhatósága (…) szorosan összefügg diszkurzív érvényességükkel.” (…) „A magatartás szociális szabályozásának kérdése nem korlátozható az értékek elfogadásának és a normák követésének témájára, hanem magában foglalja a normatív rend keletkezésének problémáit is, hogy mennyire volt és mennyire lehetett egyáltalán részük az alternatívák kijelölésében és eldöntésében azoknak, akik érintettek az elfogadásban.” Az értékelés legitimitása, ereje, az értékelő magabiztossága és az értékelt bizalma nagy részben azon múlik, hogy milyen az értékelést körülvevő kommunikáció jellege és intenzitása. Ki határozza meg a kritériumokat, hogyan választják, értelmezik és alkalmazzák ezeket? Megkérdeztük a mentorokat, hogy a jelöltek értékelésénél használt szempontoknak mi a forrása (K75, K76). A kérdőíves adatgyűjtést megelőző interjúkból kiderült, hogy nincs egységes gyakorlat, és vannak olyan kollégák, akik semmilyen írásban rögzített értékelési szempontrendszert nem használnak. A kérdőív válaszai megerősítették ezt a feltételezést. A válaszoló mentorok 20 %-a nem használ semmilyen írásban rögzített értékelési rendszert a jelöltek értékelésénél. 69% használja a képzőintézménytől kapott értékelési szempontokat és 29%-ukkal a képzőintézmény oktatói meg is beszélték ezeket. Ugyan 13% vett részt az értékelési szempontok kidolgozásában, de csak 8%-nál, 13 esetben beszélhetünk a mentorok és a képzőintézmények együttműködéséből létrejövő értékelési szempontrendszerről, a többiek vagy a saját iskolájukban vettek részt a szempontrendszer kidolgozásában, vagy egyéni szempontrendszert használnak. A szöveges válaszokból (K76) az is kiderül, hogy általában a képzőintézménytől, a szakirodalomból vagy az egy iskolán belül dolgozó mentorok egymástól veszik az értékelés szempontjait. Itt szignifikáns összefüggés mutatkozott a külső gyakorlóhelyeken dolgozók javára, ők hajlamosabbak a képzőintézmény értékelési szempontjait használni (chi2=7,792, df=1, p=0,005). A gyakorlóiskolák esetében általánosabbnak tűnik az iskolai szintű szabályozás. 138

A tanítással kapcsolatos értékítéletek közelítésére a képzőintézmény oktatói által végzett óralátogatások lennének a legalkalmasabbak, hiszen itt a beszélgetés alapja a jelölt órája, amit minden résztvevő látott. Ezek gyakorisága azonban rendkívül alacsony. Mint azt a válaszoló mentoroktól megtudtuk, a jelölteknek kevesebb, mint felét (49%) látogatják meg legalább egyszer a képzőintézménytől (K53). (Erről részletesebben lásd a 2.3. empirikus fejezetet.) Az értékelési folyamat másik kritikus kérdése, hogy az értékelési szempontokat hogyan és mikor hozzuk a jelöltek tudomására. Ideális esetben az értékelési szempontoknak a jelölt rendelkezésére kell állniuk a tanítási gyakorlat kezdetekor, a mentoroknak pedig az a feladatuk, hogy a jelölttel együtt eljussanak a kritériumok közös értelmezéséhez azáltal, hogy azokat folyamatosan referenciaként használják a jelölt napi munkájának megbeszélésében. K80. A hallgatót tájékoztatja-e az értékelés szempontjairól? (Ha a saját szempontjait használja, akkor azokról.) (Kérjük, a megfelelő válasz(oka)t aláhúzással jelölje.) 1. Igen, a közös munkánk legelején. 2. Igen, a közös munkánk folyamán. 3. Igen, a közös munkánk végén, az értékelés előtt. 4. Az értékelési szempontok a közös munka folyamán általában előkerülnek, de ilyen célzott megbeszélést nem tartunk. 5. Egyéb, kérjük, részletezze. Az adatokból kitűnik, hogy a válaszoló mentorok 52%-a (122 fő) a közös munka legelején tájékoztatja a jelöltet az értékelési szempontokról, 30% (72 fő) pedig valamikor a gyakorlat folyamán tart ilyen megbeszélést. 3,4% (8 fő) csak az értékelés előtt veszi elő a szempontokat, 13% (30 fő) pedig nem tart ilyen célzott beszélgetést.

2.2.3.

A mentorok munkájának értékelése

Joggal feltételezhetjük, hogy a mentorok munkájának megítélése semmivel sem kevésbé ellentmondásos, mint a tanárok vagy a jelöltek értékelése. Lortie szerint a problémák egy része a foglalkozás fél-professzionális jellegére vezethető vissza, nevezetesen arra, hogy alacsony a közös technikai kultúra szintje, ez pedig a tevékenység hagyományosan sejtszerű, elszigetelt jellegéből következik (Lortie, 1975:132). A problémát tovább súlyosbítja az, amit Lortie a tanári szakma belső bizonytalanságának nevez (endemic uncertainties of teaching) (Lortie, 1975. 142). A tanítási tevékenység rendkívül összetett növekedési folyamatokkal kerül összjátékba, amin belül nehéz meghatározni, hogy miben is áll egy-egy tanár hozzájárulása. Ezen kívül a nevelőmunka hatása sokszor csak hosszabb idő elmúltával 139

érvényesül. Kennedy (2006) azt emeli ki, hogy a tanároknak általában egymásnak ellentmondó és egymással versengő elvárásoknak kell megfelelniük, tehát mindig kritizálhatóak. Ebből következik, hogy sokszor bizonytalanok vagyunk, és nem tudjuk a saját teljesítményünket megítélni. Szakmai büszkeség „Az emberek akkor éreznek szakmai büszkeséget, ha olyan célokat értek el, amelyek fontosak a számukra. Ha tudjuk, hogy milyen alkalmak váltják ki a büszkeséget, az segít megértenünk, hogy a szakma művelői milyen célokat tűznek önmaguk elé. Azt is megérthetjük, hogy a bennfentesek mit tekintenek kihívásnak, hiszen valószínűleg nem arra büszkék, amit viszonylag könnyen elérnek.” Lortie (1975:121) Lortie kutatásában a tanárok 64%-a arra volt büszke, hogy jó eredményt ért el egy-egy diák vagy egy-egy tanulócsoport esetében. Ugyanakkor Lortie azt találta, hogy a tanárok által is vallott célok univerzális jellegűek, azaz az összes tanítványra, de legalábbis a tanítványok többségére vonatkoznak. A tanárok által követett célok tehát nem rutinszerűen elérhetők, szakadék tátong a mindennapi munka realitása és az elérni kívánt célok között, mint azt már láttuk a tanári professzióval foglalkozó fejezetben. Így aztán „bizonytalanság annak sorsa, aki tanít” (Lortie 1975:133). A jelen vizsgálatban a 30. kérdés így hangzott: Mit tekint olyan mentorként elért eredményének, amire büszke? A kérdésre 187 mentor válaszolt. A szöveges válaszok 10 téma köré csoportosíhatóak. A témacsoportokat egy-egy idézettel illusztrálom. 1.

A folyamat végére a jelölt mindenek ellenére tanár akar lenni. „Több volt jelöltem a tanári pályát választotta (a nem túl kedvező körülmények ellenére).” (#121) 83 fő 44%

2.

A jelöltek visszatérnek, a tanítási gyakorlaton túlnyúló kapcsolat alakul ki. „Volt tanárjelöltjeim visszajárnak hozzám, tanácsaimat kérik, kiegészítő anyagaimat jó szívvel alkalmazzák.„ (#10) 47 fő 25%

3.

A jelöltek a későbbiekben jól megállják a helyüket. „Több hallgatóm sikeres tanárrá vált.” (#175) 29 fő 15%

4.

A mentor segít a jelöltnek szorongásai legyőzésében. „A szorongó kudarcélményekben gazdag

főiskolai

hallgatókból

sikerült

egészséges

önbizalommal

rendelkező

tanárjelölteket faragni.” (#96) 18 fő 10% 5.

A mentort büszkeséggel tölti el a jelölt fejlődése a tanítási gyakorlat folyamán. „A tanárjelöltjeim láthatóan fejlődtek a gyakorlati időszak alatt.” (#52) 25 fő 13%

6.

A mentor pozitív visszajelzést kap. „Visszahallom a jó hírem.” (#156) 34 fő 18% 140

7.

A mentor pozitív attitűdváltozást ér el a tanári szakma iránt. „Volt több jelöltem, aki jobban szerette a tanítást, mint mielőtt elkezdte a gyakorlatát.” (#70) 28 fő 15%

8.

A mentor a jó hangulatú közös munkára büszke. „Ha a hallgató pozitív tapasztalatokkal távozik, a gyakorlat során szívesen végzi a munkáját, lelkes és kreatív, valamint a tanított osztály számára is a legtöbbet hozzuk ki a helyzetből.” (#231) 18 fő 10%

9.

A mentor a sikeres vizsgatanításra büszke. „Talán az, amikor egy-egy tanárjelölt megerősödött önbizalommal kiáll, és jelesre tanít.” (#215) 13 fő 7%

10.

Egyéb. Néhányan büszkén említik, hogy volt középiskolai tanítványaik jelennek meg náluk tanárjelöltként, illetve egy valaki említette, hogy a képzőintézmény felkérte módszertan tanárnak. 9 fő 5%

Mint a nyitott kérdésekre adott szöveges válaszok esetében gyakori, a témákat nehéz elkülöníteni egymástól, gyakoriak az átfedések és értelmezési nehézségek, de néhány dolgot megállapíthatunk. A legelső, legnépesebb kategória rímel Lortie megfigyeléseire, azaz a mentorok leginkább arra büszkék, hogy a jelöltek egy része tanár lesz, akár a kezdeti motiváció hiányuk, akár a pálya kedvezőtlen adottságai ellenére. Ez tanulságos adat. Képet ad arról, hogy az eddigi rendszerben a tanárképzési programban résztvevők pályaválasztási motivációja feltehetően alacsony volt, ami megerősíti az elméleti fejezetben a képzésről leírtakat. A gyakorlat általában a képzés végén helyezkedik el. Úgy tűnik, hogy a jelöltek egy jelentős része még ekkorra nem döntött határozottan a tanári pálya mellett, ami a képzés mint szakmai szocializációs közeg gyengeségét látszik igazolni. A vizsgálatban is megkérdeztük a mentorokat arról, hogy tudomásuk szerint a jó jelöltjeik és az alkalmatlannak ítélt jelöltjeik közül hányan kívántak a pályára lépni. A jó jelöltek esetében az arány 83%, az alkalmatlannak ítélt jelöltek közül 51%. Ezek a válaszok ugyan nem tartalmazzák a közepes jelölteket, mégis tanulságosak. (Lásd részletesebben a szűrésről szóló fejezetet). Az adatok rávilágítanak arra is, hogy a tevékenység ugyan maga vonzó lehet, de a pálya nem sok jóval kecsegtet, mint ezt a mentorok maguk is megfogalmazzák. Ezért a jelöltek motivációja a gyakorlat megkezdésekor alacsony, a gyakorlat végeztével, ha a mentor ügyes, ez megváltozhat. Lortie (1975:123) vizsgálatában 49% érzett büszkeséget, ha volt tanítványai megállták a helyüket a tanulás vagy a munka világában, illetve, ha visszatértek és utólag kifejezték a tanár munkája iránti megbecsülésüket. Lortie ezeket az élményeket is úgy értelmezi, mint amik a tanári bizonytalanságot igazolják vissza. A tanárok azért értékelik olyan nagyra ezeket a visszajelzéseket, mert ezeket már nem az érdekek motiválják, ugyanakkor a tanárok itt is 141

megelégszenek eseti eredményekkel és feladják univerzális céljaikat, amelyek a tanulók többségénél elért hasonló eredményekre vonatkoznának. Ugyanakkor ezeknek a szakmai büszkeséget kiváltó jelenségek felértékelődésének másik oka lehet, hogy hosszan tartó hatásokat jeleznek vissza, ami megint egyike a tanárok (és mentorok) fontos ambícióinak, de amely rendkívül nehezen mérhető. A jelen mintában a 2., 3. és 6. pontok tartoznak ide, azaz itt is ez a második legnépesebb kategória. A kettes témát, azaz a gyakorlaton túlnyúló szakmai-emberi kapcsolatot 25% említette, a hármas témát, azaz a jelöltek későbbi szakmai sikeresességét 15%, az utólag kapott pozitív visszajelzést pedig 18%. (A százalékokat azért nem lehet egyszerűen összeadni, mert a válaszokban átfedések vannak, ugyanaz a mentori válasz egyszerre több kategóriába is tartozhat.) Az ilyen visszajelzések értékét még inkább aláhúzza az a tény, hogy a mentorok esetében bizonyos szakmai helyzetekben a szakmai feszültség, amelyben a mentornak dolgoznia kell, igen nagy lehet. „Azt hiszem az, hogy a tanárjelöltből a gyakorló tanítása során szerzett tapasztalatai alapján nem lett pályaelhagyó, a mai világban már sikernek könyvelhető el. Egyébként vannak extanárjelöltjeim, akikkel a mai napig tapasztalatot cserélünk.”#91 „Az informatika tanárjelöltek túlnyomó része nem akar a diploma megszerzése után tanárként dolgozni, a versenyszférában sokkal kedvezőbb feltételekkel tudnak elhelyezkedni. A gyakorlatomban három olyan tanárjelölt volt, aki a tanítási gyakorlat után változtatott eredeti elképzelésein, s mégis tanárként helyezkedett el, s jelenleg is tanárként dolgozik.” #200 Másik jelentős téma a jelölt bizonytalansága (4.), amit az ügyes mentor magabiztossággá változtathat. A jelölt önbizalmának erősítése már Petriné (1998) kutatásában is megjelent, a válaszadók 85,7%-a említette. Úgy tűnik, a mentorok közül sokan abban látják a feladatukat, hogy a jelölteket a pályára vonzzák. Egyetlen mentor említett ellenkező irányú mozgást: büszke volt arra, hogy egy alkalmatlan jelöltet sikerült a pályától eltanácsolnia: „egy nagyon intelligens, de a tanári pályára alkalmatlan kolléga hosszú beszélgetések utáni pályamódosítása” (#233) Mint azt a szűrésről szóló fejezetben láttuk, ez valóban nem kis teljesítmény. A jelenlegi rendszerben egyedülálló és bátor cselekedetnek minősül. A válaszok egy jó része sajátos dramaturgiát mutat: „A helyzet viszonylag rossz, de én mégis tudok eredményeket elérni.” Ez rárímel Lortienak arra a megállapítására (1975), hogy a tanárok átfogalmazzák a szakmai célokat olyan módon, hogy a bizonytalanságok ellenére sikeresnek érezhessék magukat, ne essenek el a számukra oly fontos pszichikus jutalmaktól. Történik ez a helyett, hogy közösen megvizsgálnánk a feszültségek okait és az intézményrendszert igazítanánk a célokhoz.

142

Összefoglalásként elmondhatjuk, hogy, bár az adatok megerősíteni látszanak a pálya bizonytalanságairól szóló elméleti megállapításokat, mégis azt kell mondanunk, hogy a mentorok szeretik a tanítást, sokszor élvezik a jelölttel folytatott munkát is, és a szakma iránti szeretetüket igyekeznek átadni a jelölteknek. „Sikerült a tanítást felesleges feszültségek nélküli, kreatív munkaként közvetítenem, a jelöltjeim jól érezték magukat a csoportjaimban, az órákon”. (#56) A mentorok tisztában vannak a tanári pálya kétséges vonzerejével, és megtanultak együtt élni a hallgatók bizonytalan vagy nem létező motivációjával. Válaszaikon átragyog a pálya egyik legfontosabb vonzereje, annak az öröme, hogy részt vehetünk mások tanulási-fejlődési folyamatában, részesei lehetünk az ebből keletkező energiának. A válaszokból úgy tűnik, hogy ez a ragyogás a jelölteket sem hagyja érintetlenül. A jelöltek nagy része a gyakorlatot izgalmasnak találja akkor is, ha utána nem lesz tanár. Itt visszaigazolva látjuk az elméleti bevezető fejezet megállapítását, miszerint a tanulás intenzitása arányos a gyakorlathoz való hozzáférés lehetőségével. A gyakorlat az a terep, ahol a jelölteknek alkalmuk nyílik az intenzív identitás-alkura. Még azok is kipróbálhatnak egy felnőtt hivatás-szerepet, akik utána nem a tanári pályát választják, ami a pszicho-szociális moratórium időszakában páratlan önismereti, fejlődési lehetőségeket hordoz. A mentorok munkájának értékelési folyamata és elterjedtsége A mentorok értékelésének vizsgálatánál kíváncsiak voltunk, hogy vajon a bürokratikus hierarchiákban szokásos módon csak felülről lefelé történik-e értékelés? Ahogy a magyar közoktatásban is szokás volt a minőségbiztosítás bevezetése előtt, a hierarchia legalján álló, azaz a diák, volt az egyetlen, akit értékeltek, holott neki van a legkevesebb befolyása a rendszer működésére. Hipotézisünk szerint a jelöltek a mentorokról nem minden esetben adnak értékelést. Ha adnak, akkor is előfordul, hogy ez a mentor magánakciója és nem része a rendszernek. Az értékelés másik funkciója, hogy az egyik lehetséges kapocsként szolgáljon a képzőintézmény és az iskola között. A képzőintézmény minőségbiztosításának, munkaerő fejlesztési stratégiájának része kellene, hogy legyen egy ilyesfajta adatgyűjtés. Kíváncsiak voltunk, hogy ez a mentoraink esetében megtörténik-e? Legfontosabb azonban, hogy maga a mentor attól kapjon visszajelzést a munkájáról, aki a legfontosabb kliense, azaz a jelölttől. Tehát arra is kíváncsiak voltunk, hogy ha történik intézményes adatgyűjtés, akkor annak eredményéről a mentor értesül-e vagy sem. Az interjúkból kiderült, hogy számos esetben maguk az iskolák, általában a gyakorlóiskolák végeznek intézményes adatgyűjtést a mentorok munkájáról, nem a képzőintézmény. Ennek a jelenségnek a gyakoriságára is kíváncsiak voltunk. 143

A 70-es kérdésre (K70) adott válaszokból kiderült, hogy az esetek 42%-ában maga a mentor saját hatáskörében kér visszajelzést a jelölttől, 69 fő (29%) a 239-ből nem tud ezen kívül semmiféle intézményes értékelésről. 39 mentor esetében (16,3%) a képzőintézmény gyűjt ugyan információt a jelöltektől a mentorok munkájáról, de maguk a mentorok nem értesülnek a visszajelzések tartalmáról. Mindössze 23 esetben, az esetek 9,6%ában fordul elő, hogy a képzőintézmény kér visszajelzést a jelöltektől a mentorok munkájáról, és a visszajelzések tartalmáról a mentor is értesül. Az iskolák az esetek 13,3%-ában (32 válaszadó esetében) gyűjtenek információt a jelöltektől a mentor munkájáról, de csak 8 esetben (3,3%) értesül maga az érintett a visszajelzések tartalmáról. Ha összesítjük a fenti adatokat, láthatjuk, hogy mindössze 30 esetben (12,6%) fordul elő intézményes adatgyűjtés vagy a képzőintézmény vagy az iskola részéről úgy, hogy a mentor is értesül a visszajelzések tartalmáról, azaz ezek a visszajelzések a mentor szakmai fejlődését szolgálhatják. 63 válaszoló szerint (26,4%) az ő munkájának nincs semmiféle intézményes értékelése, 30 esetben (12,6%) a válaszoló mentor nem tudta, hogy van-e ilyen értékelés vagy nincs. A szöveges válaszokból az is kiviláglik, hogy a mentorok közül sokan fájlalják, érdektelenségként élik meg a visszajelzések hiányát. Arra a kérdésre (K71), hogy ki értékeli még a hallgatókon kívül a válaszolók mentori tevékenységét, érkezett a következő válasz: „Senki. A jelölteket én nem kérem meg (lehet, hogy kellene), az egyetemről, úgy tűnik, senkit nem érdekel, milyen munkát végzünk, és mit is csinálunk valójában "mentori munkánk" során”.#30 A fentiek fényében különösen kíváncsiak voltunk a mentorok önértékelésére. A mentorok közül 228 fő válaszolt a következő kérdésre: 69. Jó mentor Ön? (Kérjük, a megfelelő választ aláhúzással jelölje.) A. Nem tudom megítélni. B. Igen, jó mentor vagyok.

5

4

3

2

1

Nem vagyok jó mentor.

A válaszolók közül 22% nem vállalkozott arra, hogy megítélje a saját mentori teljesítményét. A többiek átlaga 4,28, tehát általában elégedettek a munkájukkal. Mint az előzőekben láttuk, mentorok 50%-ához nem jut el semmiféle visszajelzés (K70). Statisztikailag szignifikáns összefüggést találtunk aközött, hogy a mentor kap-e visszajelzést, és aközött, hogy vállalta-e a kérdőívben a saját teljesítményének az értékelését (chi2=4,213, df=1, p=0,040). Azok, akik nem

kapnak

visszajelzést,

hajlamosabbak

voltak

tartózkodni

saját

teljesítményük

megítélésétől. A mentorok szakmai magabiztossága tehát egyértelműen összefügg azzal, hogy kapnak-e visszajelzést vagy sem. 144

Összefoglalás és kitekintés A mentorok a vártnál lényegesen több (23%) alkalmatlan hallgatót jeleztek. Azoknak a számaránya is magasabb a vártnál (11%), akik az alkalmatlan jelöltek közül a mentorok szerint a pályára kívánnak lépni. Elmondhatjuk, hogy a rendszerben nincs beépített szűrő az önszelekción kívül, ami a jelenlegi rendszerben azért működik kevéssé, mert a tanári szakképzettség megszerzése viszonylag egyszerű, a diplomák sokszor ugródeszkát jelentenek más karrierekhez, amint ezt az egyik válaszoló megfogalmazta (#10). A jelenlegi magyarországi tanárképzési rendszernek nincs válasza az „eased entry” problémájára. A válaszoló mentorok 3 fő kivételével fontosnak tartanák a szűrést és elégedetlenek azzal, ahogyan jelenleg működik. A mentorok közül sokan szívesen vennék, ha ezt a kellemetlen feladatot még a tanítási gyakorlat megkezdése előtt elvégezné a képzőintézmény vagy felvételi/alkalmassági vizsga, vagy egyéb tanulmányi szűrők beépítésével, illetve azt javasolják, hogy a gyakorlati elem korábban jelenjen meg a képzési rendszerben. Maga a tanítási gyakorlat és ezen belül a mentor nem tölt be szűrő funkciót, ezt a tanítási gyakorlat jelenlegi hossza (15 óra) sem teszi lehetővé. Hiába azonban a féléves gyakorlat, ha két fontos tényező hiányzik: megfelelő, általánosan elfogadott standardok, valamint a képzőintézmények és iskolák közötti szoros együttműködés. A két hiány összefügg: a standardok intenzív intézmények közötti kommunikációval lennének megteremthetőek. Az új rendszer és a féléves gyakorlat esetleg az önszelekciós hatást erősítheti: a mesterképzésre való jelentkezés határozott pályaválasztó jellege és a viszonylag hosszú (11 féléves) képzés eltántoríthatja azokat, akik nem igazán elkötelezettek. (Itt kell megjegyeznünk, hogy a képzés hosszúsága nem biztos, hogy visszatartó erő. A felsőfokú tanulmányok meghosszabbítása bevett stratégia a felnőtté válás elodázására.) A jelöltek értékelésénél találtunk jó gyakorlatokat is. A mentorok 8%-a a képzőintézménnyel közösen kidolgozott értékelési kritériumokat használ. 69% használja a képzőintézménytől kapott értékelési szempontokat. Mindössze azonban a válaszolók 29% mondhatja el, hogy a képzőintézmény oktatói megbeszélték vele az értékelés szempontjait. Miután a jelöltek kevesebb, mint felét látogatják meg legalább egyszer a képzőintézménytől, feltételezhetjük, hogy az írott értékelési szempontok értelmezésének közelítése sok esetben nem történik meg. A szorosabb együttműködés, a visszajelző körök mellett szól az a tény is, hogy statisztikailag szignifikáns összefüggést találtunk a mentorok magabiztossága, önértékelési

145

hajlandósága és a visszajelzések között. Az 50 válaszoló (22%), aki nem tudja megítélni a saját mentori teljesítményét, valószínűleg magára hagyva, sötétben tapogatózik. A tanítási gyakorlat értékelése a képzésen belül kulcskérdés, több okból is. Egyrészt a képzőintézményeken belül dolgozók számára egyértelmű, hogy az elméleti képzés folyamán alkalmazott értékelés csak nagyon kis részben vagy egyáltalán nem fedi azokat a készségeket és azt a tudást, ami az eredményes tanításhoz szükséges. Kulcskérdés ez még azért is, mert a képzőintézmények és az iskolák egyedülálló lehetőséget kapnak arra, hogy közös értékrendszert alakítsanak ki, vagy legalábbis egy olyan közös nyelvet, amelyen az értékítéletek különbségét meg lehet fogalmazni. A nemzetközi szakirodalomban cikkek garmadája foglalkozik a képzőintézmények és az iskolák közötti szakadékkal, a kétféle kultúra közötti különbségekkel, az ebből adódó konfliktusokkal. (pl. Goodlad, 1999; Anagnostopoulos et al. 2007, Intrator & Kunzman 2009). A képzőintézmények oktatói és az iskolai mentorok nagy valószínűséggel mást és mást értenek jó tanítás alatt. Ennek egyik oka, hogy különböző szubkultúrákhoz tartozunk. Ami egyetemi oktatóként ideálisnak tűnik, az iskola világában sokszor idealistának minősül. Másodszor, jól tanítani nagyon sokféleképpen lehet. Harmadszor, sokszor még egy szubkultúrán belül sincs megegyezés a jó tanítás kritériumairól. Szenvedélyes dialógusra van szükség, mert konszenzus híján ez az egyetlen módja annak, hogy a tanárjelölteket meggyőzzük arról, hogy a tanári munka minősége egyáltalán számít. Ellenkező esetben azzal a meggyőződéssel léphetnek a pályára, hogy ebben a szakmában minden elmegy. Egy ilyen szenvedélyes dialógus nélkül megöröklik azt a régóta kárhoztatott meggyőződést, hogy a tanterem zárt ajtaja mögött a tanár azt tesz, amit akar. Ő állítja fel a normákat, ő dönti el, hogyan ítéli meg a teljesítményét, mit tekint sikernek vagy elfogadható teljesítménynek. És bár az önértékelés fontos tanári készség, időről időre ütköztetni kell a szakmai közösség normáival, ellenkező esetben eltompul, rutinszerű önjutalmazássá válik. A képzőintézmények és az iskolák közös értékrendje egyik elemének kellene lennie egy olyan leírásnak, ami a bukást definiálja megfelelő részletességgel. Az általánosan használt értékelési szempontok deskriptorai, (ha egyáltalán vannak ilyenek) általában a pozitív dimenzióban mozognak, azaz a jó tanári teljesítményt írják le. Például: „A feladatok elég változatosak ahhoz, hogy a tanulók figyelmét lekössék, ugyanakkor az egyes lépések és feladatok elég koherensen illeszkednek az óra természetes menetébe. Megfelelő arányú az új ismeretek átadása (input) és az ismeretek alkalmazása, ismétlése, összefoglalása.” (Major & Szabó 2011). Nem világos azonban, hogy az itt leírtnál alacsonyabb teljesítmény hogyan 146

értékelendő. Ha egy jelölt nem felel meg a leírásnak, akkor eltanácsoljuk, vagy csak többet foglalkozunk a problémás területtel? A kívánatos teljesítmény leírása szokásos eljárás és az esetek többségében megfelelő is, hiszen a jelöltek többsége fejlődőképes és a descriptor megfelelő iránymutatással szolgál. Ez azonban nem oldja meg azt a problémát, hogy a szakma kiszűrhesse az alkalmatlanokat, és ilyen módon is emelje, illetve őrizze a szakmai szolgáltatás színvonalát. A magyar tanárképzési rendszer nem az egyetlen, amelyik hasonló problémával küzd. Raths és Lyman (2003) az Amerikai Egyesült Államokban szintén úgy gondolják, hogy a gyenge tanárjelöltek kiszűrésének egyik akadálya, hogy a gyenge teljesítmény, az alkalmatlanság meghatározása homályos. Szerintük sem eléggé markáns a különbség a formatív és szummatív értékelés kritériumai között. Ők is utalnak a buktatás kockázatos és érzelmileg költséges voltára. Az alkalmatlanságot megállapító szakember könnyen maga is az alkalmatlanság vádjával találhatja szemben magát. Szintén megerősítik a problémának azt az aspektusát, hogy az iskolai mentorok a tanárképzés perifériáján helyezkednek el, sokszor keveset tudnak a képzőintézmény programjáról, elvárásairól, és ők is megállapítják, hogy az alkalmatlanságról a képzőintézménynek és az iskolai mentornak közös felelőssége dönteni. Ők egy olyan keretrendszert alkottak, amelyik a tanári viselkedéseket osztályozza. Beszélnek 1. kriminalitásról, 2. szakmai visszaélésekről, 3. etikátlan magatartásról, 4. alapvető készségek hiányáról, 5. tanári alkalmatlanságról 6. elégséges színvonalú tanításról, és 7. kiváló tanítási teljesítményről.

A

képzőintézmények,

bár

jó,

ha

tudatában

vannak

az

etikai

normaszegéseknek is, leginkább és leggyakrabban az inkompetencia megállapításában kell, hogy részt vegyenek (5-ös pont). A szerzők maguk az alkalmatlanság megállapítását hét kompetencia területen javasolják. Ezek 1. szaktárgyi tudás, 2. tanítási problémamegoldó képesség, 3. kapcsolat a tanulókkal, 4. a tanulók bevonása a tanulási folyamatba, 5. a tanulók viselkedésének és a tanulási folyamatoknak az irányítása, menedzselése, 6. megbízhatóság, lelkiismeretesség, 7. szakmai ítélőképesség. Mindegyik

kategóriában

felsorolják

azokat

a

viselkedéseket,

amelyek

az

alkalmatlanság indikátorai lehetnek. (Itt csak egy-két példát hozunk a kategóriák értelmezésének megkönnyítésére, a XX. számú mellékletben lefordítottuk az egész listát.) 1. A szaktárgyi ismeretek elégtelensége olyan viselkedésekben nyilvánul meg, mint hibás információk továbbadása a tanulóknak vagy zavaros magyarázat, de a tanulók hibáinak túlhangsúlyozása az értékelés során szerintük szintén ide tartozik. 2. A tanítási problémamegoldó képesség fogyatékosságát jelzi, ha a tanár a saját szerepét egyáltalán nem veszi tekintetbe, mint a nem megfelelő tanulás egyik okát, helyette a diákok vagy az előző 147

tanár felelősségét hangsúlyozza, vagy ismételten elköveti ugyanazokat a hibákat. 3. A tanulókkal kialakított csökevényes kapcsolat jele, ha a tanár nem használja a tanulók nevét, közönyösnek mutatkozik a tanítványai iránt, nem hallgatja meg őket. 4. A tanulók nem megfelelő tanórai integrációját jelzi, ha a tanár csak kevés tanulót foglalkoztat, hosszú ideig passzivitásra ítéli a tanulókat, nem használ csoportos feladatokat. 5. Az óravezetés hiányosságait jelzi, ha a tanár elveszti az érzelmei fölötti ellenőrzést, a felmerülő problémákat hatalmi vetélkedéssé alakítja, nem szembesíti a diákokat következetesen a nem megfelelő viselkedések következményivel. 6. A tanár lelkiismeretességének, megbízhatóságának fogyatékosságát jelezheti, ha kifogásokat keres, ahelyett, hogy felvállalná a felelősséget, késik az óráról, késve javítja ki a dolgozatokat, olyan munkát vállal, ami veszélyezteti a tanítási gyakorlat eredményességét. 7. A szakmai ítélőképesség fogyatékosságát jelezheti, ha indiszkrét módon oszt meg információt másokkal, nem megfelelő nyelvet használ, nem fordít gondot a személyes higiéniájára vagy megjelenésére stb. A tanári tevékenység rendkívül komplex, sokféle fogalmi keretben leírható. A fenti kategóriák nem feltétlenül ugyanúgy strukturálják ezt az összetett és dinamikus cselekvésrendszert, ahogyan mi tennénk. Mindenesetre az elégtelen tanári magatartás leírásának kidolgozása hozzájárulhatna az iskolák és a képzőintézmények értékekről folytatott dialógusához, megkönnyíthetné a döntéshozók dolgát, valamint ugyanúgy orientációs pontot jelenthetne a tanárjelöltek számára, mint a kiváló teljesítményt leíró értékelési szempontsorok. A szűrők megerősítése stratégiai fontosságú, mint azt a professziókról szóló fejezetben is láthattuk. A történeti professziók esetében a szakma maga garantálja a szolgáltatás minőségét azáltal, hogy a sarlatánokat, amatőröket kiveti a soraiból és ennek legfontosabb intézménye a képzés. A szűrés nem pusztán a következő generációnak nyújtott szolgáltatás színvonala miatt fontos, hanem magunk miatt: alapvetően meghatározza a közérzetünket, szakmai magabiztosságunkat, önbecsülésünket, a köztünk lévő szolidaritást, és ezen keresztül a csoportos érdekérvényesítési képességünket, ha meg vagyunk győződve arról, hogy bizonyos normáknak mindannyian megfelelünk. A rossz tanári teljesítmény nem csak a diákoknak árt, hanem azoknak is, akik próbálnak magasabb mércéknek megfelelni. Lefelé nivellál, bomlasztó hatású, legitimálja a nemtörődömséget, a teljesítmény visszatartást.

148

A mentorok és a képzőintézmények kapcsolata

2.3. Bevezetés

Ez a fejezet az előző fejezetekhez hasonlóan egy elméleti bevezető részből és az empirikus kutatás eredményeinek ismertetéséből áll. A 2.3.7. elméleti fejezetben röviden áttekintettük a tanárképzés és a tudományegyetemek kapcsolatának történetét, abban a reményben, hogy az némileg megvilágítja a jelenlegi helyzetet. Most megvizsgáljuk, hogy ez a kapcsolat hogyan jelenik meg a mentorok és a képzőintézmények viszonyában. Az empirikus rész a következő kérdésekre keresi a választ: 

A mentorok kiválasztása és képzése és ebben a képzőintézmények szerepe (K16, K20, K22, K23)9



A képzőintézmény részéről végzett óralátogatások gyakorisága (K53, K54)



Szervezett találkozók a képzőintézmények és a mentorok között (K55-K59)



A szakmai együttműködés egyéb formái (K60-K63)



Mit gondolnak a mentorok a képzőintézménnyel fenntartott kapcsolatukról? (K64, K65)

2.3.1. Gondolatok a szakirodalomból Mint a 2.3.7. elméleti fejezetben láttuk, a középiskolai tanárképzés és a tudományegyetemek sorsa a fejlett világban a kezdetektől szorosan összefonódik és ez a kapcsolat mindig is problematikus volt. Kármán Mór már a XIX. század végén arra panaszkodott, hogy „sem az egyetem, sem a műegyetem nem érezte abbeli kötelezettségét, hogy előadásainak megállapításában legyen csak némileg is tekintettel a tanárképzés tervszerű követelményeire.” (Idézi Ladányi, 2008:19). A tudományegyetemek a tiszta tudományosságot és az oktatók kutatói autonómiáját féltették a tanárképzés „prakticista” felfogásától. Ugyanez a küzdelem folytatódik napjainkban, amikor a szaktudományok képviselői a minor szakot vagy a pedagógiai és pszichológiai képzés térnyerését támadják a tanári mesterképzésen belül. (Hatvani 2010). Ez a huzakodás nyilvánult meg a magyarországi „tanárképezdék” változatos történetében is, amelyek hol az egyetemekhez tartoztak, hol önálló intézményként egészítették ki a tanárjelöltek egyetemi tanulmányait, hol teljesen megszűntek vagy eleve hiányoztak. 9

A zárójelben megadott számok a kérdőív idetartozó kérdéseire utalnak, amelyek a mellékletben megtalálhatók.

149

(Ladányi 2008). Mindenesetre egészen 1924-ig a jövendő tanárok számára a tanárképző intézetek programjában való részvétel nem volt kötelező (Mészáros et al. 2003:307). Hasonló ambivalenciát mutat a középiskolai tanárok részvétele a tanárképzésben. Már az 1920-as években felmerült, hogy a középiskolai tanárok maguk is belefolyjanak a képzésbe, a tanárképző intézetek oktatói legyenek, akik didaktikai szempontból végigveszik a jelöltekkel a középiskolai tananyagot (Ladányi 2008:54). A középiskolai tanáregyesület folyóiratában megjelent cikk szerint „feltétlenül szükséges, hogy a tanárképzésnek a sajátos középiskolai hivatásra előkészítő gyakorlati részét kiváló pedagógus középiskolai tanárokra bízzák.” (Ladányi 2008:62). A képzés és az iskolák közelítésének gondolata újra megjelent többek között 1959-ben, amikor is a Művelődési Minisztérium utasításában a következőt olvashatjuk: a tanár szakosokat oktató, iskolai gyakorlattal nem rendelkező adjunktusok és tanársegédek 1962 júniusáig legalább egy éves iskolai gyakorlatot szerezzenek. A szakmódszertan oktatásában kívánatos a gyakorlóiskolák vezetőtanáraira támaszkodni. A kísérletes természettudományi tárgyak esetében tanszéki szakoktatók is taníthatják a szakmódszertant, de ezeknek legalább egy iskolai osztályban rendszeresen tanítaniuk kell. (idézi Ladányi 2008:110). Mint az a fentiekből látható, az iskolák és képzőintézmények viszonyának szorosabbra fűzésére időről időre akadtak kezdeményezések, de ezekből az elképzelésekből a saját korukban vajmi kevés valósult meg. Mint azt a második, a tanári professzióról szóló elméleti fejezetben már említettük, 1969-ben Etzioni fél-professzióként (semi-profession) jellemezte a tanárságot, Hargreaves A. (2000) pedig pre-professzionális korszakként emlegeti a tanárságnak azt a korszakát, amelyet többek között egyszerű tudásátadás és izolált szakmai helyzet jellemeznek. Azóta azonban az Európa és Észak Amerika számos országában a tanári szakma a professzionalizálódás irányába mozdult el. Ennek a folyamatnak egyik legfontosabb velejárója, hogy megnőtt a képzési idő, a tanárképzés átalakulási folyamatában növekedett az iskolai gyakorlat aránya és jelentősége, erősödött az iskolák és az ott dolgozó kollégák szerepe a szakmai szocializációs folyamatban. A fent leírt tendenciának egyenes következménye, hogy a szakmai szocializációt az iskolákban támogató kollégák szerepe, kiválasztása, képzése, az őket körülvevő kommunikációs rendszerek a 80-as évektől a vizsgálódás előterébe kerültek (Little 1990; Hobson et al. 2008, Dömsödy 2010). Lortie 1975-ben megjelent klasszikus szociológiai munkájában részletesen taglalja azokat a tényezőket, amelyek a tanári szakma professzionalizálódása ellen hatnak. Ezek közül elsősorban a foglalkozás hagyományosan celluláris (izolált, individualista) jellegét emelte ki, mint amelyet túl kell haladni annak érdekében, hogy a szakma előbbre léphessen és javíthassa 150

pozícióit. A képzőintézmények és iskolák közötti párbeszéd ennek a nyitásnak az egyik legfontosabb iránya (Eurydice 2007.12.). Mint azt Bullough (2005) megállapítja, a mentor identitásának formálásában a legfontosabb intézményes üzenet a juttatásain kívül, hogy mennyire vesznek tudomást a mentorról az intézmény keretein belül folyó szakmai párbeszédben. A nemzetközi törekvésekben és a hazai szakirodalomban (lásd Kotschy 2003, Bácsi et al. 2009) is egyértelmű a felismerés, hogy a tanárképzés reformjának sarkpontja a mentorok és iskoláik, valamint a képzőintézmények viszonya, a közöttük kialakuló kommunikáció intenzitása és minősége. Ez a kapcsolat alapvetően befolyásolja majd a tanárképzési rendszer szűrőképességét, az értékelés hatékonyságát, a résztvevők fejlődési lehetőségeit. Erre változatos együttműködési formák alakultak ki. Ginsberg és Rhodes (2003) a vizsgálatukban a következőket találták:  Alapképzés A képzőintézmény oktatói… o Az egyetemi órák egy részét vagy egy teljes kurzust a partner iskolában tartanak. o Meglátogatják a tanárjelölt óráját az iskolában. o Közösen támogatják a jelöltek fejlődését az iskolai mentorral.  Tanár továbbképzés A képzőintézmény oktatói o Tanártovábbképzést nyújtanak a partneriskolának. o A partneriskolák tanáraival közös képzési projekteken dolgoznak, beleértve a közös kutatást is.  A tanterv és a tanítási tevékenység megújítása A képzőintézmény oktatói o Tantervi projektekben vesznek részt a partneriskolában. o Közös fejlesztési pályázatokat írnak a partneriskola tanáraival. o Közösen tevékenykednek a partneriskola céljainak elérése érdekében, a tanulmányi eredmények javításáért.  Kutatás A képzőintézmény oktatói o Kutatást végeznek a partneriskolában. o Kutatási pályázatokat írnak a partneriskolával.

151

o Akciókutatási projekteket vezetnek, vagy támogatnak a partneriskolában. Magyarországon, az ELTE Angol Tanárképző Központ (továbbiakban CETT) programjában már 1990-ben megjelent az eleinte egyéves, majd féléves külsőiskolai tanítási gyakorlat. Ebben az intézményben a következő együttműködési formák valósultak meg a képzőintézmény és az iskolák között (Malderez & Bodóczky, 1993; Medgyes & Malderez, 1996; Rádai 2001, Major 2003, Enyedi & Révész, 2010):  Mentorképzés és a mentorok kiválasztása A CETT mentorai előzetes óralátogatás alapján, ahol 60-120 órás mentorképzésben részesültek ahol lehetőség nyílt a képzőintézmény és az iskolai kollégák módszertani elképzeléseinek, pedagógiai meggyőződéseinek közelítésére. 

A hallgatók iskolai beosztása minden tanévben a tanszék keretein belül folyt a mentorok személyes megkeresésével és az iskolaigazgató tájékoztatásával.

 A tanszéki oktatók többszöri óralátogatása a tanárjelölt óráin  Gyakorlatot kísérő szeminárium  A mentor és a gyakorlatot kísérő szeminárium oktatójának személyes kapcsolata a tanítási gyakorlat egész ideje alatt (email, stb.)  Áttanítás A tanszék oktatói, maguk a tanszék vezetői is időről időre tanítottak egy-egy csoportot, szakkört vezettek, vagy félállásban tanítottak az egyetemi munkájuk mellett.  Mentortalálkozók féléves rendszerességgel  Két mentor-konferencia szervezése 

A tanszék a hallgatóitól visszajelzést kért a mentorok munkájáról (a kérdőívet a mentorokkal együtt alakították ki) és ezt eljuttatta az illető mentoroknak.  Az iskolaigazgatók köszönőlevelet illetve visszajelzést kaptak a vezetőtanár munkájáról.  Csoportos óralátogatás a mentoroknál a tanítási gyakorlatot megelőző évben o A mentorok a szerződésükben vállalták, hogy a másodéves hallgatók „Osztálytermi megfigyelések” tantárgyának keretében fogadják a jelölteket az óráikon.  Csoportos mikro-tanítási gyakorlat a mentorok egy-egy csoportjában. o A másodéves hallgatók a heti 4 órás 2 féléves módszertan tantárgy keretében néhány hétig csoportosan tanítottak valamelyik mentor iskolai osztályában.

152

 Mentorok jelenléte a CETT záróvizsgáin  Mentorok és tanszéki oktatók közös konferencia-szereplése A dolgozat további részében megvizsgálom, hogy az itt felsorolt együttműködési formák közül azok, amelyek a mentorokat érintik, mennyire elterjedtek. A fejezet hipotézisei a következők: 

A mentorok kiválasztása a képzőintézmény munkaerő fejlesztési stratégiájának része, a mentor a maga sajátos módján a képzőintézmény munkatársa lesz. Feltételeztük, hogy mentorok többségét a képzőintézmények oktatói óralátogatást követően választják ki a feladatra és a mentorok legnagyobb része végzett mentori munkára előkészítő képzést. Az interjúk alapján feltételeztük, hogy nem mindenki.



Magyarországon a legelterjedtebb együttműködési forma a jelöltek tanítási gyakorlata kapcsán, hogy a képzőintézmény képviselője, általában a módszertanos kolléga, a vizsgatanítás alkalmával meglátogatja a jelölt óráját, és részt vesz az azt követő óramegbeszélésen. Az interjúk és a szerző saját tapasztalatai alapján feltételeztük, hogy esetleg néhány jelöltet egyszer sem látogatnak meg a képzőintézmény részéről.



A szakmai együttműködés egyéb formái, mint a közös kutatás, az egyéb közös projektek, a mentorok részvétele a képzőintézményben folyó tanárképzésben nem általánosan elterjedt.



A mentorok elégedetlenek a képzőintézménnyel fenntartott munkakapcsolatuk intenzitásával, többre vágynak. Az interjúkból az is kiderült, hogy néhányan közülük az utóbbi öt évben ebből a szempontból hanyatlást érzékelnek.

2.3.2.

A mentorok és képzőintézmények kapcsolatára vonatkozó adatok ismertetése

A mentorok kiválasztása és képzése Egy, az Amerikai Egyesült Államokban végzett vizsgálat szerint a mentorprogramok hatékonyságának megítélését alapvetően meghatározta, hogy a programok résztvevői mennyire tekintették hitelesnek a mentorok kiválasztásának folyamatát. (Little, 1990). A legsikeresebb kaliforniai programban a szelekció során a képzőintézmény képviselőinek adatforrásai a következők voltak: 

Az iskolaigazgatók véleménye,



a tanár munkáját értékelő dokumentumok,

153



interjú,



óralátogatások.

A folyamat végén a jelentkezők egyharmadát találták alkalmasnak. A jelen vizsgálatban a válaszolóknak 40%-át látogatták meg a képzőintézménytől, mielőtt felkérték a mentori feladatok ellátására (K16). 34% esetében sem az iskolavezetés, sem a képzőintézmény nem végzett óralátogatást. 14% (34 fő) személyes ismeretség alapján lett mentor. Ez nem lenne baj, hiszen a szakmán belül sokan ismerjük egymást, és ez egyrészt örvendetes, másrészt a kiválasztás egyik első lépése lehet. De közülük 18 fő esetében (53%) nem előzte meg a kiválasztást óralátogatás, elég volt a személyes kapcsolat. A képzőintézmény által indított mentorképzés alkalom arra, hogy a mentorok és a képzőintézmény kölcsönösen megismerjék egymást és közelítsék egymáshoz nevelési elképzeléseiket. Jellemző adat

arra,

hogy a mentorok

mennyire tájékozottak a

képzőintézményben folyó munkáról, hogy a mintánkban szereplő mentorok 41%-a nem tudta, hogy a tanítási gyakorlatra adott osztályzat része-e az államvizsga végső minősítésének. (K68) A mintánkban a mentorok 34 %-a végzett mentori munkára előkészítő képzést. A mentorképzést végzettek közül 92% a képzőintézmény szervezésében végezte a tanfolyamot, ez azonban csak 76 fő a 245-ből. Ha megnézzük ugyanezeket az adatokat a vizsgálaton belüli

alcsoportok

szempontjából, a következő eredményeket kapjuk: külső gyakorlóhely vagy gyakorlóiskola szempontjából nincs különbség a mentorképzés elvégzésében. Jelentős eltérést csak az angol és német nyelvtanárok valamint a többiek között találunk. (p=0,000). A mentorképzést végzettek 74%-a közülük kerül ki, míg a mintán belüli arányuk 38%. A jelenség magyarázata, hogy a 90-es évek elején nemzetközi együttműködések keretében beindultak az angol és német hároméves tanárképző programok (a CETT is ezek egyike volt). Ezek a programok kivételes

anyagi

lehetőségekkel

bírtak

nemzetközi

forrásokból,

sokszor

szorosan

együttműködtek a célnyelvi ország szakembereivel, így olyan fejlesztési lehetőségeket valósíthattak meg, amelyek akkoriban még a célnyelvi országokban sem voltak általánosan elterjedtek. Az egyik ilyen fejlesztés a mentorképzés volt, amely beindult a CETT-en (ELTE), Nyíregyházán, Veszprémben és a hároméves programok egyéb helyszínein is. A mentorképzést végzettek általában elégedettek voltak a képzéssel (K22), ötfokú skálán a képzést átlagosan 4,53-ra értékelték. A mentorok közül többen megemlítették az iskolák és képzőintézmények viszonyát, mint a képzés egyik hozadékát. „Megismerhettük,

154

mit tanítanak és mit várnak el a hallgatóktól, így teljesen világos lett mindannyiunk számára, hogy milyen elméletet kell gyakorlatban megmutatnunk.” #124 161 fő válaszolt arra a kérdésre, hogy ha nem is végeztek mentorképzést, szerintük szükséges-e egy ilyen képzés. Közülük 121 fő (75%) fontosnak tartaná a mentorképzést. Arra is megkértük őket, hogy indokolják a választ (K23). A leggyakrabban említett indoklás a tanárképzés megismerése és az elvárások egységesítése (28 fő) volt. A mentorok közül sokan tisztában vannak a képzőintézménnyel fenntartott kapcsolat fontosságával. Azok közül, akik nem érzik szükségesnek a mentorképzést, többen arra hivatkoztak, hogy így is kielégítő a képzőintézménnyel fenntartott kapcsolatuk intenzitása. Ők rendszeres óralátogatásokról, találkozásokról, alapos tájékoztatásról számolnak be. A K29-es nyitott

kérdéssel

arra

voltunk

kíváncsiak,

hogy

a

mentorok

szerint

milyen

feltételekre/változtatásokra lenne szükség munkakörülményeik javításához? A kérdésre 168an válaszoltak. A válaszolók 14% -a itt is megemlítette a képzőintézménnyel fenntartott kapcsolat javítását. Az óralátogatás A mentorok és a képzőintézmények közötti kapcsolattartás legalapvetőbb módja az a több helyen bevett szokás, hogy a képzőintézmény oktatója, általában a módszertanos kolléga, meglátogatja a jelöltet az iskolai gyakorlat folyamán, többnyire az ún. vizsgatanítás alkalmával (K54). A mi válaszolóink között is ez a legelterjedtebb (56%). Mindössze 11% számolt be többszöri látogatásról. Bár a vizsgatanításkor végzett egyszeri látogatást kevésnek tartom, már az interjúk során kiderült, még ez sem valósul meg rendszeresen. Amennyiben, nőnek a képzőintézményben a tanszék terhei, az óralátogatás lesz az első „áldozat”. Arra a kérdésre, hogy a jelöltek hány százalékát látogatják meg legalább egyszer a képzőintézménytől (K53), 210 fő válaszolt. Az átlagos érték 49%, azaz a jelöltek valamivel kevesebb, mint felét látogatják meg legalább egyszer a képzőintézménytől. Bár a gyakorlóiskolák esetében az átlag valamivel magasabb, mint a külső gyakorlóhelyeknél, (52%, 47%), a különbség nem szignifikáns. Valószínűleg a képzőintézmények, ezen belül is az egyes szaktanszékek belső kultúrája határozza meg a látogatások gyakoriságát. A mentorok egy ötöde arról számolt be, hogy a jelöltek kevesebb, mint 10%-át látogatják meg legalább egyszer. Mindössze 24%, 50 mentor nyilatkozott úgy, hogy minden jelöltjét meglátogatják, pedig az interjúk szerint a mentorok általában fontosnak és értékesnek tartják a találkozásokat a tanszékek képviselőivel.

155

A mentortalálkozók A kapcsolattartás második legelterjedtebb formája, amikor a képzőintézmény bizonyos rendszerességgel találkozókat szervez a mentorai számára. Természetesen, mint az imént, itt is a találkozók gyakoriságára és elterjedtségére voltunk kíváncsiak. (K55, K56). A válaszolók pontosan 50%-a (116 fő) számol be arról, hogy létrejönnek ilyen találkozók. Ahol léteznek ilyen találkozók, ott ezek általában vagy évente (az összes válaszoló 20%-a), vagy félévente kerülnek megszervezésre (az összes válaszoló 21%-a). Az átlagos érték a teljes mintára ötévente 3,28 találkozó, azokban az esetekben, ha van találkozó, az átlag ötévente 7,19. A találkozók jellegéről is megkérdeztük a mentorokat (K57). A szervezési kérdések megbeszélése átlagosan az együtt töltött idő 48%-át teszi ki. 19 fő (18 % azok között, akiknél egyáltalán van ilyen találkozó és válaszoltak erre a kérdésre) arról számolt be, hogy a találkozókat 100%-os mértékben kitöltik a szervezési kérdések. Ott, ahol vannak találkozók, átlagosan 21%-ot tesznek ki az egyetem oktatói által tartott előadások, míg a mentorok által tartott előadások mindössze átlagosan 3%-ot képviselnek. Az egyetemi oktatók által vezetett műhelymunka átlagos aránya 15%, a mentorok sokkal ritkábban vezetnek műhelymunkát (3%). A mentortalálkozókat tehát általában az jellemzi, hogy tartalmi kérdésekre viszonylag kevés idő jut. Ez az idő aránytalanul oszlik meg a képzőintézmény javára: a képzőintézmény dolgozói sokkal többet kezdeményeznek és adnak információt, mint fordítva, az előadások is lényegesen több teret foglalnak el, mint a kölcsönösebb kommunikációt feltételező műhelybeszélgetések. Ezzel együtt a mentorok a találkozásokat inkább hasznosnak ítélik (K59). Ötfokú skálán az átlagos megítélés 3,86 (mindössze 7 fő nyilatkozott úgy, hogy az alkalmak haszontalanok), az alkalmak 81%-án saját bevallásuk szerint részt is vesznek (K58). A kapcsolattartás egyéb formái A kapcsolattartás egyéb formái között a kérdőívben felsoroltuk a közös kutatást (K60), egyéb közös projektet (K61), a pedagógus alapképzésben (K61) és továbbképzésben (K62) oktatóként való részvételt. A válaszoló mentorok 14%-a (30 fő) számol be arról, hogy közös kutatásban vesz részt a képzőintézmény dolgozóival, 34% pedig egyéb közös projektekről (73 fő). A tanárok alapképzésében 26 fő tanít (12%), a tanártovábbképzésben 21 fő (10%). A válaszolók közül 66 fő (30%) sem találkozókról, sem közös projektekről, sem a képzőintézményben végzett tanításról nem számolt be. Náluk az óralátogatások gyakorisága is kisebb: azoknak a jelölteknek az aránya, akiket legalább egyszer meglátogatnak a képzőintézménytől, mindössze 40%, míg a többiek esetében az arány 58% és az összefüggés 156

szignifikáns (t=3,274, df=196,973, p=0,001). Úgy tűnik tehát, hogy vannak együttműködő tanszéki kultúrák, ahol az együttműködés több formája is virágzik és vannak olyanok, ahol a mentorokkal való együttműködés egyáltalán nem szerepel a prioritások között. A mentorok véleménye a képzőintézménnyel fenntartott kapcsolatukról A fentiek fényében nem meglepő, hogy a mentorok 60%-a többet szeretne a képzőintézménnyel

való

együttműködésből

(K64).

Az

iskolai

kollégákkal

való

együttműködésből 29% szeretne többet kapni.

A

képzőintézménnyel

Többet

Ugyanennyit

Kevesebbet

szeretnék

szeretnék

szeretnék

való 60% (135 fő)

39% (86 fő)

1% (2 fő)

való 29% (66 fő)

70% (158 fő)

1% (2 fő)

együttműködésből … Az

iskolai

kollégákkal

együttműködésből … 12. táblázat: A mentorok együttműködési igénye. Ahol intenzívebb az együttműködés, ott többen nyilatkoznak úgy, hogy ugyanennyit szeretnének a kapcsolatból. Ahol nagyon szegényes az együttműködés, az esetleges óralátogatásokon kívül nincsenek más együttműködési formák, ott a mentorok 82% -a kevesli az együttműködést és az összefüggés szignifikáns (t=4,668, df=148,584, p=0,00). Az interjúk alapján úgy tűnt, hogy a mentorok egyfajta hanyatlást érzékelnek, mintha az elmúlt években csökkent volna a kapcsolat intenzitása a mentorok és a képzőintézmények között. A kérdőíves válaszok igazolták ezt a feltételezést (K65). A válaszolók 58%-a vagy állandó, vagy kiszámíthatatlanul változó kapcsolatról számol be. 19% érzékeli úgy, hogy nőtt a kapcsolat intenzitása, 23% számol be a kapcsolat intenzitásának csökkenéséről az elmúlt öt évben. A 66 mentor közül, akinek a válaszaiból szegényes kapcsolat képe rajzolódik ki, kevesen nyilatkoznak javulásról (9%). Úgy tűnik, hogy a szegényes kapcsolat állandónak tekinthető (66%), illetve 25% szerint ez az állapot az utóbbi öt év hanyatlásának eredményeképpen jött létre (13. táblázat).

157

A képzőintézménnyel fenntartott nőtt állandó volt vagy csökkent kapcsolat intenzitása az elmúlt öt kiszámíthatatlanul évben… változott Összes válaszadó 19% 58% 23% Szegényes együttműködésről 9% 66% 25% beszámoló mentorok 13. táblázat. A mentorok a képzőintézmény és a mentorok kapcsolatának alakulásáról Összefoglalás és kitekintés Elmondhatjuk, hogy ugyan léteznek jó gyakorlatok, közös kutatások, kölcsönös áttanítások, találkozók, rendszeres

óralátogatás, sőt

még többszöri

óralátogatásra is

találunk

magyarországi példát, ezeknek az előfordulása esetleges. Sem a mentorok kiválasztására, képzésére, sem a kapcsolattartásra vonatkozóan nincsenek általánosan elfogadott szakmai normák. Ezek hiányában a rendszerben a résztvevők részérdekei kerekednek felül, a kapcsolatok erodálódnak a napi terhelés következtében. Sok helyen a képzőintézmények „kiszervezik” a tanítási gyakorlatot az iskolának, mint alvállalkozónak, és a mentornak kifizetett szerény összeg az egyetlen összekötő kapocs a két fél között. A mentorok nyitottak a képzőintézmények felé és igényelnék a szorosabb együttműködést. A kezdeményezés felelőssége itt a képzőintézményeket terheli. A mentorok több iskolában elszórva, sokszor magányosan vagy tantárgyi csoportokban elszigetelve nincsenek abban a helyzetben, hogy változást kezdeményezzenek. Az elméleti bevezető részben említettünk amerikai és magyar példákat arra, hogy a képzőintézmény és az iskolák együttműködésének milyen színes formái léteznek. (GinsbergRhodes 2003; Intrator & Kunzman 2009; Enyedi & Révész 2010). A szerzők különböző képzési kontextusokból érkeztek, ennek ellenére mindannyian szóvá teszik a tanárképzés és a hagyományos egyetemi kultúra rendkívül problematikus illeszkedését. Goodlad (1999) egyenesen a pedagógusképzés veleszületett rossz közérzetéről beszél, más szerzők (lásd Intrator & Kunzman, 2009) úgy emlegetik a tanárképzés illeszkedését az egyetemi struktúrába, mint mikor egy szögletes pecket akarunk egy kerek nyílásba illeszteni. A rossz illeszkedés és az ebből adódó feszültségek többek között az akadémiai környezet jutalmazási struktúrájában öltenek testet. Az iskolák világához szorosan kapcsolódó tevékenységek, amelyek nagymértékben hozzájárulnak a tanárképzésben dolgozók hitelességéhez és eredményességéhez,

egyik

képzőintézményben

sem

jelennek

meg

érdemként,

ha

előléptetésről vagy alkalmazási döntésekről van szó, legtöbbször a munkaköri leírásoknak 158

sem képezik részét. Ilyen módon a tanárképzés a szakma individualizmusát termeli újra (De Lima 2003). Az emberi közösségek úgy nyilvánítják ki, hogy valami fontos nekik, hogy időt, figyelmet, forrásokat csoportosítanak az illető tevékenység köré. A kapcsolattartás igényessége, vagy szegényes, esetleges volta üzenetet küld a mentoroknak és jelölteknek arról, hogy a tanítás, mint tevékenység és a róla folytatott párbeszéd mennyire fontos. A mentorok által elénk tárt metszet megerősíti azt az üzenetet, amelyet a szakma magyarországi helyzete amúgy is közvetít: a tanári munka ellentmondásos, a többi értelmiségi szakmához viszonyított előnytelen, fél-professzionális megítélését (Nagy & Varga, 2006).

2.4.

A mentorok a tanárképzésben bekövetkező változásokról

Az Osztályfőnökök Országos Szakmai Egyesületének honlapján a következőt olvashatjuk: „(…) egyelőre még nem kristályosodott ki az új oktatáspolitikai stratégia. Ezért éled újra a remény: talán ezúttal a pedagógus szakma képviselői is beleszólhatnak a dolgok alakulásába.” (Forrás: http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=800#kk). Az oktatáspolitikai változásokkal kapcsolatos kérdőívükre adott válaszokban a leggyakrabban említett probléma, hogy a döntéshozók nem ismerik az iskolákat, nem is törekszenek erre, a kommunikáció nem létezik csak az egyik irányban, felülről lefelé (Barlai 2008). Ezek a megjegyzések arra utalnak, hogy a szakma művelőinek és az oktatáspolitikai döntés-hozatalnak a viszonya problematikus. Mint azt a tanári professzióról szóló fejezetben már tárgyaltuk, a történeti professziók egyik legfontosabb vívmánya, hogy a szakmát érintő kérdésekben maga a szakma és maguk a szakma által működtetett szervezetek döntenek. A fél-professziók, aminek a szociológiában a tanítást is tartják együtt például a betegápolással, nem büszkélkedhetnek ilyen jellegű autonómiával. Lortie (1975:12) szerint állami hatalmat akkor delegálnak egy szakmai csoportnak, ha az a csoport valóban csoport, valamint ha olyan tudással és technikai kultúrával rendelkezik, amellyel a laikusok nem. Az elszámoltathatóság feltétele a szakmai standardok jelenléte és általános elfogadottsága. Ezzel szemben Lortie azt találta, hogy a tanárok kevésbé próbálják az oktatáspolitikában a szakmai tekintélyüket érvényesíteni, mint más értelmiségi szakmák képviselői, illetve, a döntéshozók nem gondolják, hogy a tanárokat be kéne vonni a szakmával kapcsolatos döntéshozatalba. Mint arra Nagy (1994) felhívja a figyelmet, a magyar tanári szakma fejlődése mindig is eltért a miénknél nyugatabbra élőkétől: a szakmai szervezetek létrehozásában az oktatásirányítás nagyobb szerepet játszott, mint a szakmát gyakorlók spontán szerveződése. Így történt ez már a modern oktatási rendszer kezdeteitől, amikor is Eötvös József miniszter 159

törvényben írta elő a megyei általános tanítóegyesületek megalakítását egy „erős tanítói rend” kialakítása érdekében. A szakma magyarországi érdekvédelmi hagyományainak másik jellegzetességeként Nagy (1994) a lobbizás túlsúlyát nevezi meg a nyíltabb érdekérvényesítési stratégiákkal szemben. A magyar oktatásirányítás rendszerének leírása nem feladatom (erről lásd Balázs & Palotás 2006), témánk szempontjából az a fontos, hogy a mentorok milyen szerepet játszottak a tanárképzés reformjának kidolgozásában, a törvényi előkészítésben, az azt megelőző szakmai vitákban. Ideális esetben azt várnánk, hogy ők lehettek volna az átalakulási folyamat legfontosabb szereplői, hiszen ők a közoktatás és a tanárképzés találkozási pontjában állnak és mindkét rendszert belülről ismerik. Lortie 1975-ben publikált kutatásában három jelzővel jellemezte a tanári szakmát: konzervatizmus, individualizmus és a jelennek való alávetettség. (conservatism, individualism and presentism). A dolgozat másik fontos kérdése tehát, hogy a mentorok hogyan viszonyulnak a változásokhoz általában. Valóban olyan konzervatívak, mint azt Lortie alapján várhatnánk? Harmadik kérdésünk, hogy általános attitűdjüktől függetlenül hogyan viszonyulnak azokhoz a konkrét változásokhoz, amiknek a tanítási gyakorlatra vonatkozó mozzanatai közvetlenül befolyásolhatják a szakmai életüket. A fejezet tehát a következő kérdésekre keresi a választ: 1. Mennyire integrálódtak a mentorok a reformfolyamatba? 2. Hogyan viszonyulnak a mentorok általában az oktatáspolitikai változásokhoz? 3. Hogyan viszonyulnak a mentorok konkrétan a tanítási gyakorlatot érintő változásokhoz? Mennyire integrálódtak a mentorok a reformfolyamatba? A tanárképzés magyarországi átalakítása a Bologna folyamat részeként indult és a magyarországi Bologna folyamatra jellemző gyorsaság és belterjesség vonásait viseli magán. Ladányi (2008) megjegyezte, hogy a rendszerváltozás utáni tanárképzéssel kapcsolatos események résztvevőinek elsöprő többsége a pedagógiai/pszichológiai lobby tagjaiból került ki. A szaktudományok képviselői nem vettek részt ezekben a folyamatokban. A finn tanárképzésben a bolognai jellegű helyzet 30 éves tervező, előkészítő folyamatok következményeként állt fel, amely periódusban 7 alkalommal országos vizsgálatok keretében értékelték a tanárképzési rendszert, a tervezés folyamatába bevonták az érintettek legszélesebb körét (Niemi & Jakku-Sihvonen 2005). Nálunk a folyamat 2002-ben kezdődött az un. Hunyady bizottság (a Nemzeti Bologna Bizottság Tanárképzési Albizottsága) megalakulásával, 2006 tavaszán megjelent a tanárképzést szabályozó miniszteri rendelet, 160

2009-ben pedig a tanárképző intézmények már fogadták a nappali tagozatos mesterszintű tanár szakos hallgatókat (sok helyen levelező képzések keretében már ennél korábban is.). Bár a miniszteri rendeletben foglalt „újítások” mindegyike már egy ideje a levegőben volt hosszabb, nem gyakorlóiskolában eltöltendő gyakorlat, másfél szak, követő képzés, egységes tanárképzés, határozott pályaválasztó jelleg, a szaktudományos képzés és tanárképzés szétválasztása, - de nem volt körülöttük konszenzus (Ladányi 2008). Ideális esetben azt várhatnánk, hogy a mentorok a tanárképzés átalakításának legfontosabb ágensei. Ők azok, akik belülről ismerik a közoktatást és egyben a tanárképzés szakemberei. A 2008 őszén készített interjúk kijózanító képet mutattak: hét interjú alanyunk közül egyetlen egy tudott valamit a várható változásokról, ő is csak azért, mert részmunkaidőben egy tanárképző intézményben dolgozott, és ő maga volt felelős a saját szakján a tanári mesterképzés szakos moduljának kidolgozásáért. Ennek ellenére az átalakítási folyamatban sokkal inkább áldozatnak érezte magát, mint ágensnek, mint ez az interjúból is kiderül (7. interjú). A változás paramétereinek meghatározásában nem játszott semmiféle szerepet, úgy érezte, hogy ő maga is mások ötleteinek végrehajtója. A többi hat mentor az interjú folyamán értesült a változásokról, függetlenül attól, hogy gyakorlóiskolában vagy külső gyakorlóhelyen dolgozott. Az interjúk tapasztalatai indítottak arra, hogy a kérdőívnek a változásokkal foglalkozó fejezetét a 15/2006-os OM rendeletben leírt változások rövid ismertetésével kezdjem. Egy évvel később, 2009 tavaszán, a kérdőívek adatai már valamivel kedvezőbb képet mutatnak, mint azt a 14. számú táblázat tanúsítja.

161

Honnan értesült a változásokról? 1. Ebből a kérdőívből

Gyakoriság

%

57

25,8

2. A pedagógusképző intézménytől 72

32,6

3. A saját iskolámban

61

27,6

4. Sajtóból/konferenciákon

0

0

5. Informális úton

29

13,1

6. egyéb

2

0,9

Összes válasz

221

100,0

Hiányzó válaszok

24

Összes kérdőívl

245

14. Táblázat. A mentorok honnan értesültek a tanítási gyakorlatot érintő változásokról? Még ekkor is azt tapasztaltuk, hogy a mentoroknak több mint negyede (25,8 %) a kérdőívből értesült a tanítási gyakorlatot érintő változásokról, holott a rendelet 2006 tavaszán megjelent, 2009 tavaszán már jelentkeztek a tanári mesterképzésekre a leendő hallgatók. A válaszok másik feltűnő jellemzője, hogy a 4-es számú válaszlehetőséget, („A változásokról a sajtóból/konferenciákon értesültem”) egyetlen egy válaszoló sem jelölte be. Ebből arra következtethetünk, hogy a reformot nem előzte meg sem megfelelő szakmai sem társadalmi párbeszéd. Gyakorlóiskolák és külső gyakorlóhelyek szempontjából lényeges különbség tapasztalható ebben a vonatkozásban (chi2=54,220, df=4, p=0,000). A változásokról a külsőiskolai mentorok 38%-a értesült a kérdőívből, ez az arány a gyakorlóiskolai kollégák esetében csak 6%. A különbséget nem a képzőintézmények tájékoztatási aktivitása magyarázza, hiszen a gyakorlóiskolai mentorok 36%-a, a külsőiskolai kollégák 30%-a értesült a képzőintézménytől a változásokról, ez a különbség tehát nem jelentős. A saját iskolájában értesült a változásokról a gyakorlóiskolai mentorok 50%-a, míg ez az arány a külsőiskolai mentorok esetében mindössze 12%. Ez nem meglepő, hiszen a gyakorlóiskolákban a tanárképzés az iskola főtevékenységei közé tartozik, míg a külső gyakorlóhelyeken ez a tevékenység sokkal marginálisabb, kevésbé érint egzisztenciális érdekeket (Mentor interjú 6.). Mint fentebb említettük, a 4-es válasz lehetőséget senki sem választotta, azaz a sajtóból vagy

162

konferenciákon senki sem értesült a változásokról. Informális úton értesült a gyakorlóiskolai kollégák 8, a külső iskolai kollégák 18%-a. Az adatok valószínűsítik azt a hipotézist, hogy a mentorok nagy valószínűséggel nem vettek részt a reform kidolgozásában. 2009 tavaszán több mint egy negyedrészük nem is tudott a várható változásokról. Ennek alapján következtethetünk arra, hogy a közoktatás egyéb szereplői, akiket nem érint közvetlenül a reform, mennyire lehettek tájékozottak, vagy mennyire vehettek részt a változások körüli társadalmi alkuban. Esetleges, de fontos indikátora ez annak, hogy a közoktatás mennyire volt megrendelője, részese a változási folyamatnak. A

gyakorlóiskolák

viszonylagos

tájékozottságát

nem

feltétlenül

a

képzőintézményekkel fenntartott szorosabb kapcsolat magyarázza. A Gyakorlóiskolák Iskolaszövetsége 2002-ben alakult. Módszertani rendezvényeivel valamint érdekérvényesítő tevékenységével közelebb hozta a változásokat a vezetőtanárokhoz. 2004-ben az akkori oktatási miniszter is részt vett a Baján tartott konferencián és ott a tanárképzést érintő változásokról beszélt. Azonban úgy tűnik, hogy ez a szervezet sem ért el elegendő embert, még a gyakorlóiskolai kollégák közül sem, a külső gyakorlóhelyen dolgozókat pedig egyáltalán nem, mint ahogy ők nem is tartoznak abba a csoportba, amit az egyesület képvisel. A konferenciák maguk is inkább a résztvevők módszertani tapasztalatcseréjére helyezték a hangsúlyt, nem pedig a tanárképzési mozzanatra, azon belül a reform által felvetett kérdések megtárgyalására. A 2009 januárjában a Tanárképzők Szövetsége által megrendezett Tanárképzők Akadémiája, bár a résztvevők a szakma széles spektrumát képviselték, már csak agitációs-propaganda szerepet tölthetett be. A reform jogi keretei ekkor már három éve rögzítésre kerültek. Viszonyulás a változásokhoz általában A

rendszerváltás

óta

a

magyar

közoktatást

megsorozták

politika-vezérelt

változtatásokkal, aminek a sokszor nem kívánatos hatásairól több írás is említést tesz (pl. Tóth & Tóth 1999, Barlai 2008). Lortie (1975) tanárszociológiai munkájában azt állapította meg, hogy a tanárok inkább konzervatívak, kisebb az autonómia igényük, mint a többi értelmiségi szakmában dolgozóknak és kevésbé kezdeményeznek változásokat. Elképzelhető tehát, hogy maguk a mentorok nem is kívánnak változásokat kezdeményezni, részt venni változási folyamatokban, sőt esetleg nem is örülnek a változásoknak. Kíváncsiak voltunk, hogy hasonló adatokat találunk-e az általunk vizsgált szakmai csoportban.

163

A mi vizsgálatunkban négy olyan alpont szerepelt, amikből következtethetünk a mentorok változáshoz való viszonyára. (K82) a. Az iskolák elsődleges feladata a felhalmozott kulturális javak, értékek átadása. b. Az iskolának elsősorban a jövőt kell szolgálnia, és a ma kihívásainak kell megfelelnie. c. Az iskolának gyorsan kell változnia, hogy lépést tartson a társadalmi kihívásokkal. d. Az iskolarendszernek lassan szabad csak változnia. A négy kérdést két-két ellentétes állításpárnak szántam, Lortie (1975) alapján. Ő interjút és kényszerválasztást alkalmazott, ahol a válaszolóknak el kellett köteleződniük egyik vagy másik állítás mellett. A kérdőív műfaji sajátosságait figyelembe véve, mi lehetővé tettük a válaszolóink számára, hogy az állítás párokat egyenként megfontolják, és egyenként fejezzék ki egyetértésük mértékét egy ötfokú egyetértési skálán, ami a semleges „egyet is értek meg nem is” válaszlehetőséget is tartalmazta és ahol az 1 az „egyáltalán nem értek egyet”, az 5 a „teljesen egyetértek” választ jelölte. Úgy gondoltam ugyanis, hogy az ellentétesnek szánt állítások mindegyikében sok az igazság, mint ahogy ezt már Lortie is látta. Azt feltételeztük, hogy, ha a kétféle állítást valóban ellentétesnek tekintik, akkor az egyetértési görbék ellentétesen alakulnak. Magas egyetértési arány az egyikkel alacsony egyetértési arányt jelent a párjával szemben. Az alábbi táblázat tartalmazza a mentorok válaszainak fontosabb statisztikai mutatóit: C. Az iskolának gyorsan kell változnia, hogy lépést tartson a társadalmi kihívásokkal.

A. Az iskolák elsődleges feladata a felhalmozott kulturális javak, értékek átadása.

B. Az iskolának elsősorban a jövőt kell szolgálnia, és a ma kihívásainak kell megfelelnie.

Átlag

3,73

4,12

3,51

2,84

Medián Módusz Átlagos eltérés Érvényes

4,00 4 ,914 230

4,00 4 ,790 233

3,00 3 1,023 230

3,00 3 1,100 230

15

12

15

15

Hiányzó

D. Az iskolarendszernek lassan szabad csak változnia.

15. Táblázat. A mentorok viszonya a változásokhoz Az átlagokból kiolvasható, hogy a válaszoló mentorok jövő és változás pártiak. Azt azonban egyáltalán nem mondhatjuk, hogy az állításokat ellentétesnek kezelték volna. Az átlagok közel állnak egymáshoz, a móduszból az is megállapítható, hogy a leggyakrabban adott válaszok az ellentétesnek szánt állításpárok esetében azonosak. Az adatok alaposabb 164

elemzése azt is megmutatja, hogy a B állítás kivételével („Az iskolának elsősorban a jövőt kell szolgálnia, és a ma kihívásainak kell megfelelnie.”) igen magas azoknak az aránya, akik a semleges, „egyet is értek meg nem is” lehetőséget választották. Az A állítás esetében („Az iskolák elsődleges feladata a felhalmozott kulturális javak, értékek átadása.”) ez 31%, a B állítás esetében („Az iskolának elsősorban a jövőt kell szolgálnia, és a ma kihívásainak kell megfelelnie.”) 18%, a C állítás esetében („Az iskolának gyorsan kell változnia, hogy lépést tartson a társadalmi kihívásokkal.”) 40%, a D állítás esetében („Az iskolarendszernek lassan szabad csak változnia.”) 36%. Megvizsgáltam azt is, hogy az ellentétesnek szánt állításokra adott egyéni válaszok közötti különbség mennyire jelentős. Az A és B állítások közötti átlagos különbség -0,39, a válaszolók 54%-a ugyanannyira értett egyet azzal, hogy az iskolák elsődleges feladata a felhalmozott kulturális javak, értékek átadása, mint azzal, hogy az iskolának elsősorban a jövőt kell szolgálnia, és a ma kihívásainak kell megfelelnie. A C és D állítások esetében az átlagos különbség 0,69. Itt a válaszolók 23%-a vélekedett egyformán arról, hogy egyrészt az iskolának gyorsan kell változnia, hogy lépést tartson a társadalmi kihívásokkal, másrészt ugyanennyire értett egyet azzal is, hogy az iskolának lassan szabad csak változnia. Összefoglalásképpen elmondhatjuk, hogy a válaszolók többsége árnyaltan látja ezeket az ellentmondónak szánt állításokat, de végső tendenciájában inkább változás és jövő párti. Ebben az összefüggésben egyáltalán nem találtunk különbséget a gyakorlóiskolai és külsőiskolai kollégák vélekedésében. Érdekes volna megtudni, hogy ebből a szempontból a mentorok különböznek-e a tanároktól általában. Az OFOE vizsgálata (Barlai 2008) arra utal, hogy esetleg igen: bár sokkal kisebb mintával dolgoztak, az oktatásügy változásaival kapcsolatos attitűdök az ő vizsgálatukban inkább negatív irányba mutattak. A mentorok az új féléves tanítási gyakorlatról Az interjúk és az olvasmányaim alapján azt vártam, hogy a mentorok válaszaiból ambivalens kép rajzolódik ki a hosszú tanítási gyakorlatról. Egyrészt, a gyakorlat szerepének növelése a tanárképzésen belül mint célkitűzés a tanárképzés kezdetei óta jelen van, az első gyakorlóiskola még a XIX. században alakult. Akkoriban a tanárjelöltektől egy év gyakorlatot vártak el. A gyakorlati képzés arányának növelése a tanárképzésen belül azóta sem került le a napirendről, megtalálható mind a parlamenti pártok programjaiban (Ladányi 2008, Csermely et al. 2009), mind a tanári közvéleményben, mint azt megtudhatjuk Falus és Kotschy Pest megyei tanárkutatásából (Falus & Kotschy, 1983). A mi kérdőívünk egyéb kérdéseinél is megjelent ez az elvárás. Mikor azt kérdeztük (K29), hogy a válaszolók szerint milyen 165

feltételekre/ változtatásokra lenne szükség a mentorok munkakörülményeinek javításához, akkor többen is megemlítették, hogy a gyakorlati idő túl rövid (pl. #5, #31, #30). A másik szöveges válasz, ahol ez a gondolat felmerült, arra a kérdésre született, hogy a mentorok szerint kinek a feladata kiszűrni az alkalmatlan jelölteket és mikor (K49). Itt többen is megemlítették, hogy 15 óra gyakorlótanítás nem elegendő ahhoz, hogy a jelölt képességeiről megfelelő képet alkossanak (pl. #50, #92, #106, #110, #217). Az ambivalencia másik oldalán már az előző fejezetben említettük a magyar oktatási rendszert ért változásokat, és azok sokszor negatív hatásait és fogadtatását. További ellenállást szülhet, hogy a változások párhuzamosan folynak a tanárképzés nagyságrendjének beszűkülésével. A negatív várakozást tovább erősítheti, hogy a mentorokat nem vonták be a döntéshozatalba, ismét egy felülről vezérelt változási folyamat végrehajtóinak tekintették őket, nem autonóm értelmiséginek. Különösen

a

gyakorlóiskolai

kollégáktól

vártunk

ellenérzéseket

esetleges

ellenérdekeltségük miatt. A gyakorlóiskolai mentorok fenntartásainak oka többrétű lehet. Egyrészt a tanárképzés volumenének beszűkülése miatt veszthetnek státuszt és előjogokat, a csökkentett kötelező óraszám privilégiumát, ami, mint a mentorok juttatásairól szóló 2.1.3. fejezetben láthattuk, még fontosabb, mint az anyagi megbecsülés. A féléves gyakorlat bevezetése, és azok a törekvések, hogy a féléves gyakorlat lehetőleg külső iskolákban folyjék, ugyanakkor implicit kritika az eddigi tevékenységükkel szemben. Eddig úgy érezhették, és joggal, hogy a tanárjelöltek nagyon sokat tanultak a tanítási gyakorlat folyamán, sokszor szakmai szempontból többet, mint az egész azt megelőző képzésen. Most viszont a tanárképzés gyakorlati komponensét illető monopol helyzetük veszélybe kerül. A gyakorlóiskolákat gyakorlatilag 1872-es megalakulásuk pillanatától, az 1880-as évektől kritika érte elit jellegük miatt, mondván, hogy kiváló tanárokkal, alacsony osztálylétszámokkal és válogatott tanulókkal dolgoznak (Ladányi, 2008:15). Bár az osztálylétszámok mostanra kiegyenlítődtek, a középiskolai oktatásban való részvétel drámai növekedése és a résztvevők szociális-kulturális összetételének radikális átalakulása azt eredményezte, hogy mostanra a gyakorlóiskolákban előforduló nevelési helyzetek inkább speciálisnak, mint általánosan érvényesnek tekinthetők. Nem jelenítik meg, vagy csak egy töredékét jelenítik meg, a szakmára jellemző helyzeteknek, nem reprezentálják jól a szakmát. Ugyanakkor a külső iskolai gyakorlat már a kezdetektől jelen volt a magyar középiskolai tanárképzésben. Kármán Mór a gyakorlóiskolát mintaiskoláknak illetve kísérleti műhelynek szánta. 1872 és 1895 között 491-en gyakoroltak a gyakorló gimnáziumban, de ugyanebben az időszakban 1268-an kaptak tanári diplomát (Ladányi, 2008:15). A két szám közötti eltérést 166

egyrészt magyarázza, hogy az egyéves gyakorlat 1883-ig nem volt kötelező, másrészt a hallgatók más intézményekben is gyakoroltak. Az egyéves iskolai gyakorlat tehát a tanárképzés kezdeteitől jelen van a magyar pedagógiai

gondolkodásban,

inkább

általánosnak

tekinthető,

mint

kivételnek.

A

rendszerváltás előtt kétségkívül a 12 majd 15 tanított órát tartalmazó gyakorlat volt általános. (Itt kell megjegyeznünk, hogy a dolgozat szóhasználatában „15 órás gyakorlat” és „féléves gyakorlat” kizárólag praktikus célokat szolgál. Tisztában vagyunk vele, hogy az általunk 15 órásnak nevezett gyakorlat soha nem volt mindössze 15 óra. A jelöltek ennél lényegesen hosszabb időt, általában 90 órát töltöttek az iskolában, és a ténylegesen tanított órákon kívül egyéb tevékenységeket is végeztek. Az egyszerűség kedvéért alkalmazzuk ezt az elnevezést.) Az esetleges ellenállás mellett szóltak az interjúk adatai: Az interjúk során nem várt ellenállás jelent meg mindazon interjúalanyok részéről, akik még nem vezettek féléves gyakorlatot, ez hat fő volt a hétből. Aki már vezetett ilyen hosszú gyakorlatot, annak a viszonyulása sokkal pozitívabb volt az új féléves gyakorlathoz, és ezt vártam kérdőív válaszaiból is. A kérdőív változásokkal foglalkozó fejezetét egy rövid ismertetéssel kellett kezdenem, tekintettel a mentorok előző részben tárgyalt tájékozatlanságára. A 84.kérdésben a válaszoló mentoroknak el kellett dönteniük, hogy ötfokú skálán mennyire értenek egyet a táblázat bal oldalán szereplő állítással, először a 15 órás, majd a féléves gyakorlatra vonatkoztatva azt. A kérdés így hangzott: 84. Az alábbi véleményeket a kérdőív összeállítását megelőző interjúk során hallottuk. Kérjük, jelölje be, hogy az alábbi állítások mennyiben tükrözik az Ön véleményét. Ha nincsenek tapasztalatai a féléves gyakorlattal, akkor az elképzelései alapján válaszoljon. 5 = teljesen egyetértek; 4 = egyetértek; 3 = egyet is értek meg nem is; 2 = inkább nem értek egyet; 1 = egyáltalán nem értek egyet A válaszolók nagy része (236-ból 213 fő) nem rendelkezett tapasztalattal a féléves gyakorlatot illetően, ezért azt kértük, hogy az elképzeléseik alapján válaszoljanak. Minden esetben több volt a hiányzó válaszok száma a féléves gyakorlatra vonatkozó kérdéseknél. A válaszolók átlagos száma a 15 órás gyakorlat esetében 223, a féléves gyakorlatra vonatkozó kérdések esetében 196.

167

15 órás gyakorlat

Féléves gyakorlat

1. Túl kevés ideig tart.

3,84

2,15

2. Túl hosszú ideig tart.

1,37

2,46

16. Táblázat . A mentorok véleménye a tanítási gyakorlat hosszáról A gyakorlat hosszára vonatkozó számadatok egyértelműen a hosszú tanítási gyakorlat felé billentik a mérleget. A 3 lenne a középérték, mint látjuk, a 15 órás gyakorlatot átlagban túl rövidnek tartják, a féléveset pedig általában nem tartják túl hosszúnak. Ha közelebbről megnézzük a számokat, a válaszolók 68,4 százaléka egyetért, vagy teljesen egyetért azzal, hogy a 15 órás gyakorlat túl rövid. 16,5% nem tartja túl rövidnek, 15,2% pedig nem kötelezi el magát. Nincs egyetlen olyan válaszoló sem, aki a 15 órás gyakorlatot túl hosszúnak tartaná. Érdekesség, hogy vannak olyan kollégák, akik még a féléves gyakorlatot is túl rövidnek tartják. (17,5%, 36 fő). Közülük 7 fő vezetett már féléves gyakorlatot. Könnyen lehet, hogy közöttük olyan kollégák vannak, akik az ELTE angol és német nyelvtanárképző programjainak hőskorában, a kilencvenes években még egyéves gyakorlatot vezettek. A válaszoló mentorok 57,3%-a nem tartja túl hosszúnak a féléves gyakorlatot, 27,6% viszont igen. Gyakorlóiskola és külső gyakorlóhely szerint nincs statisztikailag szignifikáns különbség. A következő táblázatban a mentorok tanítási gyakorlattal kapcsolatos fenntartásai, az új gyakorlattal kapcsolatos szorongásai fogalmazódtak meg pozitív vagy negatív állítások formájában. A megfogalmazásokban igyekeztem az interjúk szóhasználatához ragaszkodni. Azt vártam, hogy a féléves gyakorlattal szemben erősebbek lesznek a fenntartások, hiszen ez a válaszolók többsége számára ismeretlen és hosszabb idő alatt több kárt lehet okozni, jobban megtörik az a tanulási ív, amit a mentor az osztályával kialakított.

168

15 órás gyakorlat 3. A tanulási folyamat a jelölt tanítása következtében nem szenved kárt. 4. Sok időt kell azzal töltenem, hogy miután elment a jelölt, a hibáit korrigáljam. 5. A gyakorlat veszélyezteti a diákok előmenetelét. 6. Nem adok ki egy osztályt ennyi időre a kezemből. Táblázat 17. A mentorok véleménye a tanítási gyakorlatról

Féléves gyakorlat

3,19

2,80

2,46

2,98

1,91

2,53

1,58

2,81

Ez a várakozás csak kismértékben igazolódott, a félelmek ugyan erősebbek a féléves gyakorlat esetében, de az interjúk egyértelmű elutasítását mégsem látjuk itt visszaigazolva. Csak a 3. kérdésnél („A tanulási folyamat a jelölt tanítása következtében nem szenved kárt.”) billen át a mérleg a fenntartások oldalára a féléves gyakorlat esetében. Ennél a kérdésnél feltűnő, hogy mind a 15 órás gyakorlat, mind a féléves gyakorlat esetében több mint 30% nem kötelezi el magát, egyet is ért meg nem is. Itt egy interjú helyzetben valószínűleg kifejtették volna, hogy a gyakorlat hosszán kívül milyen tényezők befolyásolják a diákok tanulási folyamatának sikerességét a jelölt tanítási gyakorlata alatt. A 4,5,6-os kérdés esetében az átlag az „inkább nem értek egyet a szorongásokkal” mezőben marad. Azt azonban meg kell jegyeznünk, hogy az interjúk során elhangzott legerősebb állítás esetében („Nem adok ki egy osztályt egy félévre a kezemből”) a válaszoló mentorok 37,5%-a, 73 fő fejezett ki egyetértést. A gyakorlóiskolában dolgozó kollégák hajlamosabbak azt gondolni, hogy a tanítási folyamat kárt szenved a jelölt tanításának következtében (3-as állítás, chi2=10,650, df=4, p=0,031). Azt feltételeztük, hogy a válaszoló gyakorlóiskolai mentorok mindkét fajta gyakorlatot a saját territóriumukon szeretnék látni, függetlenül attól, hogy szívesen vezetnének-e hosszú gyakorlatot. Valóban, semmiféle szignifikáns összefüggést nem találtunk aközött, hogy elutasítja valaki a féléves gyakorlatot és aközött, hogy a saját iskolatípusában szeretné azt látni. Ami érdekes, hogy a külsőiskolai mentorok hasonlóan territoriális viselkedést mutatnak: ők is mindkét típusú gyakorlatot inkább a külső gyakorlóhelyen szeretnék látni.

169

15 órás gyakorlat Ennek a gyakorlatnak a gyakorlóiskola a 3,17

Féléves gyakorlat 2,99

megfelelő terepe. Ennek a gyakorlatnak a külső gyakorló hely a 2,86

2,88

megfelelő terepe. 18. Táblázat . A mentorok a tanítási gyakorlat kívánatos helyéről 1. Mind a négy válasz esetében statisztikailag szignifikáns összefüggés mutatkozott az iskola típusa és a gyakorlat kívánatos helye között, legyen az 15 órás vagy féléves. (chi2=110,225, df=4, p=0,000) Gyakorlóiskolai mentorok

Külsőiskolai mentorok

A 15 órás gyakorlatnak a 4,39 2,21 gyakorlóiskola a megfelelő terepe. A féléves gyakorlatnak a 3,46 2,65 gyakorlóiskola a megfelelő terepe. A 15 órás gyakorlatnak a 1,95 3,56 külső gyakorlóhely a megfelelő terepe. A féléves gyakorlatnak a 2,67 3,04 külső gyakorlóhely a megfelelő terepe. 19. Táblázat. A mentorok a tanítási gyakorlat kívánatos helyéről a mentorok iskolájának típusa szerint. Tendenciájában azonban a mentorok 48,6% egyetért azzal, hogy a 15 órás gyakorlatnak a gyakorlóiskolában a helye. 43,4% szerint a féléves gyakorlatnak is a gyakorlóiskolában a helye. 36,7% szerint a 15 órás gyakorlatnak is a külső gyakorlóhely a megfelelő terepe és 31,9% szerint a féléves gyakorlatnak is a külső gyakorlóhely az ideális helyszíne. Mint említettük, a válasz nagyon erőteljesen függött attól, hogy a válaszadó melyik iskolatípusban dolgozik. A kétféle gyakorlat összehasonlítására vonatkozó utolsó kérdéscsoport pozitív állításokat tartalmaz és elsősorban olyanokat, amelyek az interjúk folyamán a féléves gyakorlat előnyeként jelentek meg, hiszen hosszabb távú szakmai szocializációs folyamatokra utalnak. A válaszok átlagai visszaigazolják a féléves gyakorlat előnyeit ezeknek a változóknak a mentén.

170

15 órás gyakorlat

Féléves gyakorlat

A jelöltek megtanulják a saját 3,55 munkakapcsolatukat kialakítani a tanulókkal. A jelöltek kialakíthatják a saját értékelési 2,92 rendszerüket. A jelöltek felfedezhetik a saját tanítási stílusukat. 3,33 A jelöltek megtanulnak hosszú távra tervezni. 2,30 A jelöltek megtanulják, milyen egy tanári kar 2,25 tagjának lenni. A jelöltek bekapcsolódnak egyéb iskolai 2,99 tevékenységekbe (ünnepségek, szülői értekezlet, munkaközösségi értekezlet, osztályozó konferencia, stb.). Táblázat 20. A mentorok a kétféle gyakorlat szakmai szocializációs hatásairól.

4,17 3,72 4,09 3,73 3,56 3,97

A gyakorlóiskolai kollégák hajlamosabbak azt gondolni, hogy a jelöltek a 15 órás gyakorlat alatt is kialakíthatják a saját stílusukat, (t=2,560, df=205,732, p=0,011) valamint inkább gondolják azt, hogy a 15 órás gyakorlat elegendő arra, hogy a jelölt megtanuljon hosszú távra tervezni. (t=2,922, df=184,677, p=0,004), ebben szignifikánsan különböznek a külsőiskolai mentoroktól. A mintában szereplő mentorok tehát a változás mellett vannak, a hosszú gyakorlat előnyeit mindenki átlátja az átlagok fényében. Azt gondoltuk, hogy az ellenállás esetleg akkor mutatkozik meg, ha kivesszük azokat az elemzésből, akik már vezettek féléves gyakorlatot. 1990-ben alakultak azok a hároméves egyszakos nyelvtanárképző programok, amelyek közül némelyik eleinte egyéves, majd féléves tanítási gyakorlatot alkalmazott. Ezek a programok ugyan már megszűntek illetve beépültek a hagyományos egyetemi képzésbe, de a korábban itt tapasztalatot szerzett kollégák közül 23-an bekerültek a kérdőív válaszolói közé. Két mintás t-próbával annyi mindenképpen megállapítható, hogy azok, akik vezettek féléves gyakorlatot (23 fő), sokkal pozitívabban viszonyulnak a féléves gyakorlathoz, mint azok, akik számára ez újdonság (213 fő). Szignifikánsan többen túl rövidnek ítélik a 15 órás (t=5,716, df= 50,023, p=0,000), valamint a féléves gyakorlatot semmiképpen sem ítélik túl hosszúnak (t=2,507, df=25,076, p=0,019). Kevésbé aggódnak amiatt, hogy a jelöltek a hosszú gyakorlat folyamán veszélyeztetik a tanulók előmenetelét (t=2,215, df=26,801, p=0,035). Attól is kevésbé tartanak, hogy utólag korrigálniuk kell a jelöltek hibáit (t=-2,875, df=31,067, p=0,007), és nem félnek kiadni ennyi időre egy osztályt a kezükből (t=-3,290, df= 26,992, p=0,003). Ezek a tapasztalt mentorok sokkal kevésbé gondolják, hogy a jelöltek a rövid gyakorlat alatt is képesek kialakítani a saját munka kapcsolatukat a csoportjukkal (t=-2,858,

171

df=25,235, p=0,008). Azt sem gondolják, hogy ki tudják alakítani a saját értékelési rendszerüket (t=-2,837, df=24,70, p=0,009), vagy a saját tanítási stílusukat (t=-3,630, df=27,509, p=0,001). Nem gondolják azt sem, hogy 15 óra alatt meg lehet tanulni hosszú távra tervezni (t=-5,716, df=36,320, p=0,000). A 15 órás gyakorlatot túl rövidnek gondolják ahhoz, hogy a jelöltek megtanulják, hogy milyen egy tanári kar tagjának lenni, (t=-3,827, df=25,835, p=0,001) és ahhoz is, hogy be tudjanak kapcsolódni az iskolai élet egyéb eseményeibe, mint kirándulás, ünnepélyek, fogadó órák, értekezletek stb. (t=-3,779, df=28,394, p=0,001). Ha őket kivesszük a mintából, az adatok némileg módosulnak. Az ellenállás inkább abban mutatkozik, hogy amikor a hosszú, féléves gyakorlat előnyeiként felmerült állítások következnek, akkor a mentorok igen nagy része ugyanúgy vélekedik a 15 órás és a féléves gyakorlatról. Például, 54% vélekedik egyformán arról, hogy a jelölt saját munkakapcsolatot alakíthat ki a tanítványaival 15 óra alatt és félév alatt. A két kérdésre adott válaszok különbsége nulla. Saját értékelési rendszer kialakítása esetében ez az arány 48%. A jelölt saját tanítási stílusának kialakításának esélyeiről 46,5% vélekedik egyformán a kétféle gyakorlat esetében. A hosszú távú tervezés esetében ez az arány csak 26%. A jelölt megtanul egy tanári kar tagjává válni 33%. „A jelöltek bekapcsolódhatnak az iskola életébe” állításra 41% adott ugyanolyan egyetértési pontszámot a 15 órás gyakorlat és a hosszú gyakorlat esetében. A kérdés nem tartalmazott olyan válaszlehetőséget, amelyik jelezte volna, hogy az állításokban megfogalmazott célok milyen mértékben valósulnak meg egyik vagy másik gyakorlat esetében, könnyen lehet, hogy egy ilyen kérdés jobban kidomborította volna a hosszú gyakorlat előnyeit. A válaszok tendenciájukban így is inkább pozitív mint negatív kicsengésűek. Összefoglalás Az adatok tanúsága szerint a válaszoló mentorok kevésbé konzervatívak, mint azt a tanári szakirodalom alapján várhatnánk. Többségük átlátja a hosszú tanítási gyakorlat előnyeit, csak egy kisebb részük értett egyet a 2. interjúban elhangzott radikális véleménnyel, miszerint nem adnak ki ennyi időre egy osztályt a kezükből. A féléves tanítási gyakorlatot eddig nem vezető mentorok viszonylagos ellenállása inkább abban nyilvánult meg, hogy sokan közülük a féléves gyakorlatnak nem tulajdonítottak számottevő előnyt, amikor a jelöltek szakmai szocializációjának különböző aspektusaira kérdeztünk rá. A féléves tanítási gyakorlatot viszont egyértelműen pozitívan értékelték azok a mentorok, akik már vezettek ilyen gyakorlatot. A válaszoló mentorok nem igazolták vissza azt, hogy különösebben 172

konzervatívak lennének, habár Lortie tanárokról beszélt általában, nem mentorokról, akik valószínűleg élcsapat a tanári szakmán belül. A mentorok nyitottak a jövő felé és változás pártiak, ugyanakkor a kontinuitásnak, a kiszámíthatóságnak és a felhalmozott kulturális értékek továbbadásának is nagy szerepet tulajdonítanak a munkájuk során. Az adatok valószínűsítik, hogy a mentorok legnagyobb része nem jelent meg ágensként vagy konzultációs partnerként a tanárképzés átalakításának folyamatában, azaz azt kell mondanunk, hogy a tanárképző lobbi elmulasztotta bevonni a küzdelembe az egyik legfontosabb potenciális szövetségesét.

173

III. ÖSSZEFOGLALÁS, KITEKINTÉS

174

A hipotézisek vizsgálata Mint azt a bevezetőben leírtam, a dolgozat fő kérdése, hogy a magyarországi tanárképzés, mint társadalmi képződmény, mennyire integrált, milyen a kapcsolatok sűrűsége, mennyire gazdag a kultúrája, norma rendszere mennyire stabil és elfogadott, azaz mennyire képes a szakmabeliek identitását biztosítani. Mint gyakorlatközösség milyen normákat, értékeket, attitűdöket közvetít az oda újonnan belépőknek, a tanárjelölteknek. Az alábbiakban közlöm az ebből következő hipotézisek értékelését. Hipotézisek: 1. A mentori szerep kevéssé intézményesült, sem a kiválasztásnak, sem a munkának, sem az arra való felkészítésnek nincsenek általánosan elfogadott standardjai, a mentori szerep nem töri meg a tanári pálya hagyományosan lapos ívét. A hipotézist az adatok megerősítették. (2.1.1., 2.1.2., 2.1.3. empirikus fejezetek) A szerep kevéssé intézményesült, amennyiben az ugyanazt a tevékenységet végzők munkakörülményei radikális eltéréseket mutatnak. A gyakorlóiskolai vezetőtanárok óraszámát a közoktatási törvény szabályozza, a külsőiskolai kollégák, akik, legalábbis a mintánkban többen vannak, változó tartalmú eseti szerződések alapján dolgoznak. Órakedvezményt az esetek többségében egyáltalán nem kapnak, holott a kérdőívben a munkakörülményeik javításáról feltett kérdésnél ez általánosabb követelés volt, mint a pénz. Az óraszámbeli különbség visszaköszön a jelöltekkel töltött idő mennyiségében, ahol statisztikailag jelentős eltérést találtam. Minél kevesebb órában tanít a mentor, annál több időt szán a jelölttel folytatott közvetlen szóbeli kommunikációra. A kiválasztási folyamat egyenetlen, olyan kolléga is lehet mentor, akit a képzőintézmény egyáltalán nem látott tanítani, sőt olyan is, aki nem rendelkezik számottevő szakmai tapasztalattal. A jogi szabályozás következetlen. A mentori tevékenységhez bármilyen tartalmú szakvizsgát vagy doktori fokozatot elfogad, azaz megint csak szakadékot találunk a szükséges képesítés tartalma és a tevékenység jellege között. Ezzel együtt sem a szakvizsga, sem a mentorképzés elvégzése nem általános a válaszoló mentorok között, az adatközlés időpontjában mindössze 38%-uk rendelkezett a szükséges végzettséggel. A munka standardjainak bizonytalanságaira a kapcsolattartás szegényességből következtethetünk (2.3. empirikus fejezet). Azokon a helyszíneken, ahol egyetlen óralátogatás sincs, ahol nincsenek találkozók, nincsenek írott értékelési dokumentumok, nincs

175

szisztematikus adatgyűjtés a mentorok munkájáról, szegényes az intézmények közötti kommunikáció, ott a mentorok sötétben tapogatóznak, a rutinjaikra, gyakorlóiskolai kollégák esetében az iskolai közösség normáira utalva végzik munkájukat. A standardok bizonytalanságára utal az is, hogy a mentorok egy jelentős része saját bevallása szerint nem tudja megítélni, hogy jó mentor-e vagy sem. Jelentős összefüggés mutatkozott azok között, akik vállalkoztak az önértékelésre, és azok között, akik kapnak a mentori munkájukról visszajelzést (2.2.3. empirikus fejezet). A nők és férfiak arányából következtethetünk arra, hogy a mentori pozíciót mennyiben tekintik karriernek, szakmai előrelépésnek a kollégák. Az iskolavezetők és vezető helyettesek között sokkal több a férfi, mint általában a tanárok között. A mintában a válaszoló férfi mentorok aránya alacsonyabb, mint a tanárok között általában. A válaszoló férfiak aránya valamivel nagyobb a gyakorlóiskolák esetében, de az összefüggés nem jelentős és még így is az országos átlag alatt marad. Ez meglepő adat, mert a gyakorlóiskolai vezetőtanárok csökkentett kötelező óraszáma komoly privilégiumnak számít. A válaszolók 38%-a rendelkezett 2009 tavaszán a törvényben előírt képesítéssel, azaz vagy doktori fokozattal, vagy szakvizsgával. A törvényi előírások megengedőek, a tartalmak és a későbbi tevékenység között szakadékot találtunk (Mentor interjú 3). A válaszolók 34%-a végzett mentorképzést akár szakvizsgára előkészítő képzés keretében, akár tanfolyami keretben. A mentorképzések hossza rendkívül nagy szórást mutat (15-400 óra). A mentorok többségének hozzáállása pozitív a képzéshez. Azok többsége is, akik nem végeztek ilyen képzést, szükségesnek tartaná azt. A válaszolók a mentor továbbképzések, esetmegbeszélő csoportok iránt is nyitottak. A képzés egyik legfontosabb hozadékaként a képzőintézmény és az iskolák világának közelítése jelent meg, a képzőintézmény munkájának megismerése és legfontosabb módon az elvárások egységesítése. Ha a mentorokra mint iskolában állomásozó tanárképzési szakemberekre tekintünk, akkor elvárható egy ehhez illő végzettség. A mentorszerepre való kiválasztás standardizálása, a szükséges végzettség meghatározása, egy világos iskolai középvezetői munkaköri leírás ellene hatna a tanári szakma hagyományosan egyenlősítő és individualista kultúrájának. A rigorózus kiválasztás és a magas fokú végzettség megkönnyítené azt, hogy a kollégák is elfogadják a mentort mint iskolai tanárképző szakembert, aki kellő tekintéllyel rendelkezik ahhoz, hogy szakmai normák hordozójaként fogadják el. A szabályozást a feladathoz és nem a feladatvégzés helyéhez kellene igazítani. Egy ilyen jól intézményesült pozícióból a mentor a jelöltek támogatásán kívül elláthatna egyéb szakmai fejlesztő feladatokat, mint például

176

óralátogatások, minőségbiztosítás, belső továbbképzések stb. Ehhez azonban megfelelően alacsony óraszámra és megfelelő díjazásra lenne szükség. 2. A mentori munka is, mint a munka a közoktatásban, sokszor szűkös feltételek mellett zajlik, kevés a pénz és az idő, valamint alacsony a feladatot körülvevő szakmai kommunikáció koherenciája és sűrűsége. A hipotézist az adatok részben megerősítették (2.1.3. empirikus fejezet) Amikor a mentorokat a munkakörülményeik javítására vonatkozó javaslataikról kérdeztük, a szöveges válaszokból három téma körvonalai bontakoztak ki igen markánsan: Idő, pénz, kapcsolatok, méghozzá ebben a sorrendben. Minden egyéb, mint a tárgyi feltételek javítása, anyagokhoz való hozzáférés csak jelentéktelen számban kerültek említésre. Az órakedvezmény a legfontosabb követelés. A válaszolók szóvá tették a gyakorlóiskolai és külsőiskolai óraszámkülönbség igazságtalanságát. Az anyagi dotációt kevesebben említették, ezek közül többen megalázónak nevezték a díjazást. A mentori tevékenységgel átlagosan félévenként 41 ezer Ft nettó jövedelemre lehet szert tenni. A harmadik legfontosabb témában a mentorok azt fejtegették, hogy lényegesen több figyelmet igényelnének a képzőintézménytől, sokkal intenzívebb munkakapcsolatra vágynának. A pénz és a kapcsolat téma is részben átfordítható az időkérdésére: A gyakorlóiskolákon belül azt tapasztaljuk, hogy a ténylegesen tanított órák száma lényegesen magasabb a kötelező órák számánál, ami valószínűleg túlóra pénzben jelenik meg, illetve, az intenzívebb kapcsolattartás feltétele lenne, hogy a képzőintézmény munkatársainak és mentoroknak egyaránt erre megfelelő időkeretek álljanak rendelkezésükre. A nemzetközi tapasztalatok alapján az látszik kívánatosnak, hogy a mentori tevékenységgel körülbelül 10%-os éves jövedelemnövekedést lehessen elérni. A 10%-ot az amúgy is szegényes tanári fizetésekhez mértük, de a félévenkénti 41 ezer Ft körüli átlag jövedelem ettől is elmarad. Az óraszámok egységesítése mindenképpen kívánatos lenne. Az adatok azt mutatják, hogy a mentor által ténylegesen tanított órák száma és a jelölttel töltött idő szoros statisztikailag jelentős összefüggést mutat. Ez a legfontosabb indikátora a mentorok alaptevékenységének. Azt is meg kell mondanunk azonban, hogy ebben a mintában a válaszolók szakmai közéleti tevékenységében, a publikációkban, a további végzettség

177

megszerzésében nincs statisztikai előny a gyakorlóiskolai kollégák oldalán, mint azt a jelentős órakedvezmény alapján vártuk volna. A külsőiskolai kollégák órakedvezménye akkor megvalósítható, ha a jelöltekkel folytatott munka mindkét félévben egyenletesen terheli a mentort. Ellenkező esetben az órarendkészítés ellehetetlenül, illetve a jelölttel töltendő idő inkább túlóra pénzben jelentkezik, ami ugyan kiválthat a mentoroknál egyéb pénzszerző tevékenységeket, ennek ellenére nem kívánatos. Ebből a szempontból is előnyösebb lenne az egy éves gyakorlat, csakúgy, mint az elhelyezkedés szempontjából. Illetve, ha marad a féléves gyakorlat, akkor az órakedvezmény terhére a mentorok iskolán belüli egyéb feladatait lehetne pontosan definiálni a jelöltekkel folytatott munka szünetelésekor. Munkaközösség-vezetői óralátogatások, belső továbbképzések, a képzőintézmény óráinak látogatása, minőségbiztosítás, tananyagfejlesztés, publikációk, konferencia előadások szerepelhetnének a szakmai elvárások között. 3. A válaszoló mentorok inkább a tizenévesek nevelőinek, mintsem szaktárgyaik szakértőjének vallják magukat. Ezt a hipotézist a vizsgálat adatai nem erősítik meg, a tendencia éppen ellenkező irányú (2.1.4. empirikus fejezet). A mentorok inkább szaktárgyaik szakértőjének vallják magukat és ezt megerősítik a szakirodalom olvasási szokásaikról szóló adatok is, habár sokan közülük a nevelői identitásukat is fontosnak tartják és nem látnak ellentmondást a kettő között (111 fő, 47%). A szakirodalom olvasási szokások vizsgálatánál azt feltételeztem, hogy a mentor annak a szubkultúrának a szakmai diskurzusában vesz részt olvasóként, ahová tartozónak érzi magát. A szakirodalom olvasás eredményei határozottabb szaktudományos irányultságot jeleznek, az átlagos mentor 52%-ban szaktudományos irodalmat olvas, 25%-ban szakmódszertani témájú irodalmat, 10-10%-ban pedagógiai és pszichológiai szakirodalmat. Ezen a területen statisztikailag jelentős különbség mutatkozott a természettudományos tárgyakat tanítók körében, akik még inkább a szaktudományos irodalmat választják (63%), mint a többiek (48%). Az eredmény ugyanakkor a képzés jelenlegi szerkezetének fényében nem meglepő, hiszen a szaktárgyi képzés lényegesen fajsúlyosabb, több időt és energiát követel a leendő tanároktól, mint a szűkebb értelemben vett szakmai felkészítés, valamint a szaktárgyi felkészítés semmilyen módon nem a közoktatás célrendszeréhez igazodik. A szaktudományokban felhalmozott tudás presztízse nagyobb, mint a pedagógiai ismereteké. A szaktárgyi

178

tartalmakat a tudomány logikájának szempontjai szervezik, az oktatók pedig nem teremtik meg a tartalmak és az iskolák világa közötti kapcsolatot a jelöltek számára. Ezt erősíti az iskolák világa, ahol a tanárok tantárgy szerint szervezett munkaközösségekbe tömörülnek, ez a legelterjedtebb és legalapvetőbb szerveződési forma az iskolán belül. Feltételezhetjük, hogy a tanárok általában még a mentoroknál is inkább a szaktudományos identitás felé hajlanak, de nem állnak rendelkezésre összehasonlító adatok. 4. A mentorok színes tanáregyéniségek, a szakmai közélet aktív szereplői, különösen igaz ez a gyakorlóiskolai mentorokra, akik a csökkentett óraszám nyomán fennmaradó idejük egy részét ilyen módon kamatoztatják. A mentorok nyitottak az együttműködésre mind kollégáikkal, mind a képzőintézménnyel. Az adatok a hipotézist részben erősítik meg (2.1.5. empirikus fejezet). A mentorok közül sokan megfelelnek ennek a leírásnak, nem mindenki. A szakmai közéleti tevékenység egy viszonylag szűk aktív csoportra jellemző. Ez a csoport konferenciákon ad elő, pártanítással kísérletezik, publikál, aktív résztvevője az iskolán belüli és kívüli szakmai csoportosulásoknak. Érdekes módon a férfi kollégák szakmai közéleti aktivitása a mintában nem mutat jelentős eltérést, az életkor is csak a külső csoporttagság tekintetében szignifikáns. Érdekes adat, hogy az aktivitás szintje és a gyakorlóiskolai vezetőtanári státusz illetve az óraszám nem mutat jelentős összefüggést. Nem igaz az, ahogy minél kevesebbet tanít valaki, annál aktívabb a szakmai közéletben sőt, bizonyos esetekben éppen az ellenkezője igaz. Az adatok korlátai azonban óvatosságra intenek: nem tudjuk, hogy a csoporttagságok milyen tényleges elfoglaltságot takarnak. Egy aktív iskolai munkaközösség esetében az egyszerű tagság is akár heti több órás szakmai aktivitást takarhat, de az is könnyen lehet, hogy a munkaközösségi tagság csak évente pár órát vesz el a mentor idejéből. Hasonlóan bizonytalanok az adatok az iskolán kívüli szakmai közéleti tevékenység esetében. A vizsgálat korlátja, hogy sem az életkörülményekre, (gyerekek száma és életkora, egy főre eső családi jövedelem), sem a tevékenységek időigényére nem kérdezett rá. A pártanítás sokkal elterjedtebb, mint vártam, ami jó hír. Az osztálytermek falainak átjárhatatlansága talán megtörni látszik. A válaszoló mentorok nyitottak az együttműködésre, csak két fő írta azt, hogy a kollégáival való együttműködésből kevesebbet szeretne, a többiek nagy része ugyan nem vágyik intenzívebb együttdolgozásra (158 fő, 70%), de 66 fő (30%) igen. Érdekes módon itt is szignifikáns összefüggést találtunk azok között, akik amúgy is aktívabbak és az intenzívebb munkakapcsolat igenlése között. Úgy tűnik, ha egyszer valaki

179

ráérez az együttműködés ízére, akkor megszereti. Azt is meg kell mondanunk, hogy a válaszolók által jelzett együttműködési formák legnagyobb része érintetlenül hagyja az iskola alaptevékenységének színterét, a tanítási órát. 5. A tanárképzési rendszerbe beépített szűrők gyengék. Az értékelési kultúra fejletlen, a standardok, normák körüli konszenzus bizonytalan. A hipotézis az adatok alapján részleges megerősítést nyert. Habár a mentorok megítélése szerint sok az alkalmatlan jelölt (11%), számottevő szűrés nincs. A tanítási gyakorlat alatti szűrés feltétele a mentorok szerint a szorosabb együttműködés a képzőintézmények és a mentorok között, valamint a szűrési feltételek egységesítése. A mentorok többsége a szűrés ideális helyének a képzőintézményen belüli képzést tartja, de elbizonytalanítja őket a képzési tartalmak és értékelési módok kétes szakmai relevanciája, ezért az javasolják, hogy a képzésbe kerüljenek be már korábban olyan gyakorlati elemek, ahol az alkalmatlanság kiderülhet. A mentorok a gyakorlat alatt azt tapasztalják, hogy sokszor a tehetséges jelöltek sem kívánnak a pályára lépni, a képzés alatt nem alakult ki erőteljes pályamotiváció, ezért sokuk azt érzi feladatának, hogy a jelölteket a pályára édesgesse. Az elmúlt években a normatív támogatás a képzőintézményeket még inkább a létszámok növelésében tette érdekeltté, ezért elképzelhető, hogy a felsőoktatási expanzió a gyengébb hallgatók bekerülésének kedvezett. A mentorok egy része az elmúlt öt évben hanyatlást érzékel mind a jelöltek motivációja, rátermettsége, szaktudományos felkészültsége, módszertani felkészültsége valamint pedagógiai/pszichológiai felkészültsége területén. Ha úgy tekintjük, hogy a motiváció és rátermettség inkább a jelöltre jellemző, a többi tényező inkább a képzőintézményen belül folyó képzést minősíti, akkor azt mondhatjuk, hogy a válaszoló mentorok leginkább a képzőintézmények munkájával szemben kritikusak. A jelöltek értékelésének sokszor nincsenek írott dokumentumai, ki-ki a saját kútfejére támaszkodik, márpedig a normák nem az egyének fejében vannak, hanem a szakmai nyilvánosságban, a szociális térben. A képzőintézmények, bár panaszkodnak, hogy magasztos ideáljaikat hiába tanítják, elmulasztanak átnyúlni a szűken értelmezett képzési kontextuson, nem nyúlnak a hallgatók után, a mentorokat sem megfelelő mértékben szocializálják, mint ezt az előző hipotézis vizsgálatánál láthattuk. A mentorok értékelésének gyakorisága és folyamata is nagy szórást mutat. A gyakorlóiskolák körében sok helyütt megtalálható az iskolán belüli adatgyűjtés a mentorok

180

munkájáról, ami örvendetes, de nem helyettesítheti a képzőintézmények hasonló tevékenységét. Vannak képzőintézmények, akik visszajelzést kérnek a jelöltektől a mentorok munkájáról, sőt olyanok is, akik a szerzett információt visszajuttatják a mentorokhoz, ez azonban ritka. A jelentősége azonban igen nagy: statisztikailag jelentős összefüggést találtunk azok között, akik kapnak a munkájukról visszajelzést és azok között, akik vállalkoztak a saját mentori tevékenységük értékelésére. Azok a mentorok, akik nem kapnak visszajelzést, jellemző módon a „nem tudom megítélni” lehetőséget választották. 6. A képzőintézmények és mentorok közötti kommunikáció országosan nagy szórást mutat, normái gyengék, a normák betartása esetleges. Ez volt a vizsgálat egyik legfontosabb hipotézise, amit az adatok sajnálatos módon megerősítenek (2.3. empirikus fejezet). Az együttműködést olyan mutatók mentén vizsgáltam, mint a tanítási gyakorlat folyamán végzett óralátogatás, a mentortalálkozók, áttanítások, közös kutatási projektek. Ezen kívül az értékelési kultúra bizonyos jellegzetességei is idetartoznak (2.2. empirikus fejezet), valamint a mentorképzés is a kapcsolatok építésének fontos formája (2.1.2. empirikus fejezet). A jelöltek iskolai gyakorlata folyamán végzett egyszeri óralátogatás nagyon alacsonyan megállapított norma, de ez sem valósul meg következetesen. A vizsgálat egyik legmegdöbbentőbb adata, hogy a válaszolók szerint a jelöltek több mint felét egyszer sem látogatják meg a tanítása folyamán a képzőintézmény munkatársai. Ezek szerint a képzőintézményt, amelyik állítólag a tanári mesterségre készíti fel a hallgatókat, nem érdekli, hogy a hallgatók a tudásukat a gyakorlatban hogyan hasznosítják. Mentortalálkozókról a válaszolók fele számolt be (116 fő, 50%). Ahol vannak ilyen találkozók, ott azok tartalma és gyakorisága nagy szórást mutat, leggyakrabban az évenkénti vagy félévenkénti találkozást említették a válaszadók. Ha vannak is ilyen találkozók, ezeken sokszor nem zajlik valódi szakmai dialógus, az idő jó részét kitöltik a szervezési kérdések, illetve a szakmai tartalmak nagyrészt a tanárképző intézmény oktatóinak előadása formájában jelennek meg. Az adatok érdekessége itt is, hogy a különböző tevékenységek többnyire ugyanazoknál a válaszadóknál összpontosulnak. Tehát nem azt találjuk, hogy az egyik képzőintézménynél ugyan nincsenek találkozók, de gyakoribb az óralátogatás. Éppen ellenkezőleg: vannak olyan együttműködő képzési kultúrák, ahol közös kutatások, találkozók, mentorképzések során találkoznak a képzőintézmény oktatói és a mentorok, és itt sokszor a

181

gyakorlótanítás alatt végzett látogatások is gyakoribbak. Vannak viszont olyan képzési kontextusok, ahol a fent említett együttműködési módok közül csak a sporadikus óralátogatás valósul meg. Nem meglepő ezek után, hogy a válaszoló mentorok legnagyobb része (60%) a képzőintézménnyel való együttműködésből többet szeretne, különösen azok, akiknél az együttműködés szegényes. A

mentorokkal

és

iskoláikkal

való

kapcsolattartás

egyértelműen

a

képzőintézményektől függ, a képzőintézmények, illetve sokszor azokon belül is a szaktanszékek

képzési

kultúrájára

jellemző.

Itt

jelenik

meg

legmarkánsabban

a

tudományegyetemek értékrendje és jutalmazási rendszere: A tanárképzésen belül nem kap kellő fontosságot az iskolákkal tartott kapcsolat. Az oktatók órakeretében nem jelenik meg kellő súllyal ez a tevékenység, az alkalmazási, előléptetési döntésekben az ilyen jellegű tevékenységet nem veszik figyelembe, nem jelenik meg előnyként. Ha mondjuk egy tanárképzéssel foglalkozó oktató elvállalja egy iskolai csoport tanítását, ez hatalmas szakmai haszonnal jár, ugyanakkor a képzőintézmény ezzel a tevékenységgel szemben teljesen semleges, ezt az illető oktató szabadidős tevékenységének tekinti. Az adatokból úgy tűnik, hogy vannak olyan képzési helyzetek, ahol a gyakorlatot a képzőintézmény mintegy kiszervezi az iskolának, ezzel kipipálja ezt a képzési formát, és a mentornak fizetett szerény összeg az egyetlen összekötő kapocs, ami a gyakorlatot a képzéshez köti. Ez a hozzáállás a jelöltekben és mentorokban is hasonló viselkedést indukálhat: esetleg ők is lepapírozzák a tevékenységek egy részét vagy egészét. Bár ez a helyzet kísértetiesen emlékeztet az anómia klasszikus definíciójára, a rendelkezésre álló adatok nem tartalmaznak közvetlen bizonyítékokat ennek a helyzetnek az igazolására. Az is előfordulhat és nyilván elő is fordul, hogy a jelöltek és a mentorok a képzőintézmény érdektelensége ellenére tökéletesen teljesítik a feladataikat. Ehhez szolgálhatna fontos adalékokkal a jelöltek és a képzőintézmény dolgozóinak megkérdezése, illetve további interjúk a mentorokkal. Azt azonban ilyen körülmények között semmiképpen sem várhatjuk, hogy a gyakorlat folyamán szerzett tapasztalatok értelmezési kerete és a mentor üzenetei a képzés tartalmait erősítsék meg. Legjobb esetben párhuzamos folyamatokról beszélhetünk, de az is könnyen lehetséges, hogy az iskolai gyakorlat, amely sokkal intenzívebb identitás alkut - azaz tanulást - tesz lehetővé, mint bármilyen elméleti ismeretszerzés vagy akár mikro-tanítás, kioltja a képzés tartalmait.

182

7. Az oktatásirányítás nem tekint a szakma művelőire és ezen belül a mentorokra partnerként, a bürokratikus vezérlést választja. A szakma a reformokban nem tud ágensként megjelenni, még akkor sem, ha alapvetően sok mindennel egyetértene. A 2006-ban kodifikált

reformfolyamat

során a tanárképző

lobbi nem tudta

szövetségesévé tenni a mentorokat. A vizsgálat adatai a hipotézist megerősítették (2.4. empirikus fejezet). 2008 tavaszán, az interjúk készítésének időpontjában a 7 interjúalany közül csak egy valaki tudott a 2006-ban kodifikált változásokról, ő is csak azért, mert félállásban az egyik képzőintézménynél dolgozott, és ott ő volt az új tanári mesterképzés kidolgozásának felelőse. A mentorok negyede a változásokról 2009 tavaszán értesült a jelen kutatás kérdőívéből. Ebből arra következtetünk, hogy a mentorok nagy valószínűséggel nem jelentek meg ágensként a változási folyamatban. Mint azt a következő hipotézis vizsgálatából látni fogjuk, a hosszú tanítási gyakorlattal szemben létezik egyfajta ambivalencia, de a mérleg egyértelműen a változások igenlésének irányába mutat. Elképzelhető tehát, hogy a tanárok és különösképpen a mentorok, akik a közoktatás és a tanárképzés találkozási pontjában állnak, szövetségesei lehettek volna az átalakítás kezdeményezőinek. 8. A mentorok ambivalensek a reformelképzelésekkel szemben. A gyakorlati képzés kiterjesztése régi követelése a szakmának, ugyanakkor sérti a gyakorlóiskolák hagyományos képzési monopóliumát, és beleavatkozik a tanárok és osztályaik közös tanulási ívébe. Ezt a hipotézisemet az interjúk módosították, előtte sokkal egyértelműbb pozitív viszonyulást vártam. A kérdőívek az interjúk szenvedélyes ellenállását csak részben igazolták vissza (2.4. empirikus fejezet). A mentorok átlagban változás pártiak, a hosszú gyakorlat előnyeit átlátják, a hosszú gyakorlatot is a saját területükön szeretnék látni. A gyakorlóiskolai kollégák ellenállása valamivel erősebb, hiszen a gyakorlati képzés területén fennálló monopóliumuk veszélybe kerül. Az ellenállás abban jelenik meg, hogy sok esetben a kollégák nem tulajdonítanak számottevő előnyt a féléves gyakorlatnak a rövid gyakorlattal szemben. A féléves gyakorlat abban az értelemben egyértelmű megerősítést nyert, hogy azok, akik már vezettek féléves gyakorlatot, egyhangúlag megerősítették annak előnyeit. Ezek a mentorok a 15 órás gyakorlattal sokkal elégedetlenebbek, mint a többiek, sokan még a féléves gyakorlatot is túl rövidnek tartják. Ők nem tartanak attól, hogy a diákok előmenetele kárt

183

szenved a jelöltek tanítása következtében, talán mert azt tapasztalták, hogy a kontrolvesztés nem következik be, ha a jelölttel megfelelő intenzitású az együttműködés. A gyakorlóiskolák mint a jó gyakorlat, a módszertani kísérletezés műhelyei nélkülözhetetlenek a szakmai standardok állandó emelésében. A naprakész szakmódszertani tájékozottságot,

kísérletezést,

kutatást

meg

is

kell

követelni

a

gyakorlóiskolai

vezetőtanároktól. Jelen kutatás adatai nem mutatnak számottevő előnyt a gyakorlóiskolák oldalán ebből a szempontból. A külső iskolák nélkülözhetetlenek a munka tényleges, többségi színtereinek megismerésében. Összefoglalás A Durkheim szellemében feltett kiinduló kérdést a tanárképzés szakmai identitásképző erejéről az adatok megválaszolták. Mint az elméleti bevezetőből láttuk a jelöltek az őket körülvevő struktúrákat interiorizálják és ezek a struktúrák sokszor lehangoló üzeneteket közvetítenek a tanári szakmáról. Az elméleti képzés azt sugallja, hogy a szakma saját bölcsessége elenyésző a szaktudományokban felhalmozott tudáshoz képest, a jó tanár nagy tudású és ez elég. Amit ezen felül tudni kell, azt néhány hét alatt meg lehet tanulni magában az iskolában. A pedagógiai és pszichológiai képzés sokszor ugyanúgy ismeretátadó és vizsgáztató, mint a szaktudományos képzés, a tartalmakat nem akkor közvetíti, amikor arra szükség lenne, vagy amikor a jelöltek képesek lennének azt a gyakorlattal integrálni. Az egyetemen oktató tanárképző szakemberek az iskolák világát nem veszik komolyan, a munkahelyük jutalmazási rendszere a kutatást és a képzőintézményi oktatási tevékenységet támogatja, az iskolákkal való kapcsolattartásra sokszor nincs idő. A gyakorlati képzés azt sugallja, hogy a szakma technikai fogásainak mai szintjét 15 ténylegesen tanított órán el lehet sajátítani. A jelöltek gyakorló tanítása, azaz a szorosan vett szakmai munkájuk nem érdekli a képzőintézményt, a mentorok munkája sem. Sokszor még az egyetlen vizsgatanításra sem jön senki a képzőintézménytől. A mentorok ugyanúgy alulfizetettek, mint a tanárok általában. A képzőintézmények és az iskolák rendkívül laza, sokszor nem létező és nagyrészt adminisztratív síkon működő kapcsolata miatt semmi okunk feltételezni, hogy a mentorok útmutatása a képzés üzeneteit erősíti. Ha a jelölt megkérdezné, azt sem tudnák megmondani, hogy a tanítási gyakorlatra adott osztályzat része-e az államvizsgára kapott osztályzatnak. A gyakorlat még ebben a rövid formájában is erősebb, mint az elmélet, a mentorok a szakmai pályaív hiteles megtestesítői, a gyakorlathoz való hozzáférés pedig intenzívebb tanulást, azaz identitás-alkut tesz lehetővé, mint a képzés többi eleme. 184

A szűrők gyengék a képzés egész folyamatában, és a szakmában általában, tehát az iskolákban a jelöltek nem csak jó tanárokkal találkoznak. A szakmai standardoknak sokszor nem létezik írott formája, sokszor, ha létezik is, azokat nem használják. A standardok körüli informális közmegegyezés is könnyen megkérdőjeleződhető, ha a mentor nem ismeri a képzőintézményben folyó oktatás alapelveit, vagy nem ért egyet azokkal. Az értékelés ennek megfelelően megengedő, bukás nincs, de még rossz osztályzat sincs. Az óramegbeszélésre sokszor csak egy szünetnyi idő marad, amúgy a mentor szalad a következő órájára. Miután a mentort a képzőintézménytől senki sem látta tanítani, könnyen lehet, hogy a jelölt a mentor által esetlegesen felhalmozott, saját tapasztalatán alapuló bölcsességéből eredő tanítási döntéseket látja a mentor óráin, amelyek már régóta nem szembesültek a szakma legjobb gyakorlatával és elméletével. A jelölt az iskolában diákoknak sokszor a nevét is alig tudja megtanulni, mert akár három vagy négy, sőt több különböző osztályban is taníthat egyazon tárgyból a 15 órás gyakorlat folyamán. Könnyen előfordulhat, hogy a tanári szobában nincs hol letenni a könyveit. A társai más iskolákban, de legalábbis más osztályokban gyakorolnak, nincs kivel megosztania a sikereit, kudarcait. Amikor a többiekkel összetalálkozik a kampuszon, és eldicsekszik a tanítási gyakorlatra kapott osztályzatával, akkor azt kell tapasztalnia, hogy mindenki más is ugyanolyan vagy nagyon hasonló jegyet kapott, az is, akiről a közös tanulmányaik során rossz véleménye alakult ki. Azt is tudja magáról és a többiekről is, hogy a pálya iránti elkötelezettség erősen változó, van, aki úgy szerez tanári képesítést, hogy nem akar tanár lenni. A képzőintézmény nem kérdezi meg a tanítási gyakorlatról és a mentor munkájáról. Az iskolában hall majd olyan kollégákról pletykákat, akiket a többiek, nem tartanak jó tanárnak, ha összebarátkozik a tanítványaival, akkor tőlük is, de azt is hamar megtanulja, hogy ilyenkor nem történik semmi, a munkahely sem tud ezzel a problémával mit kezdeni. Van egy szerencsésebb forgatókönyv is, ahol a jelölt sok kiváló kollégával találkozik, egy csoportban tanít és valamit a 15 óra alatt is megtapasztal abból, milyen az, amikor saját munkakapcsolatot alakíthat ki a tanítványaival. A tervezési feladatait hosszabb távú perspektívában látja. A mentora a képzőintézmény doktrínáival időnként ugyan vitatkozik, de tisztában van azokkal. A mentor széles módszertani repertoárral rendelkezik, olvasott. A jelölt a folyamat elejétől tisztában van az értékelése szempontjaival, hiszen ezeket már a képzőintézmény szemináriumán is megbeszélték, és akkor is ezeket alkalmazta, amikor a mentor óráin hospitált. Az óramegbeszélésekre akár 50 percnyi idő is jut, a mentor képzett, kommunikációs készségei és a tanári fejlődésről tanultak lehetővé teszik, hogy valódi szakmai 185

fejlesztő kapcsolat jöjjön létre közte és a jelölt között. A képzőintézmény kikéri a jelölt véleményét a tanítási gyakorlatról és a mentor munkájáról. A képzőintézményen belül egy szemináriumon beszélheti meg az ottani oktatóval és a kollégáival a gyakorlat tapasztalatait, majd ugyanez az oktató jelenik meg a vizsgatanításán is. A vizsgatanításon ott van még az iskolaigazgató, a mentoron kívül a munkaközösség-vezető, csoporttársai, esetleg családtagok, afféle kisebb beavatási ünneppé avatva az eseményt. Az óralátogatás után elemző megbeszélés folyik, ahol a résztvevők, ha nem is értenek mindenben egyet, de legalább van egy közös nyelvük, amin a nézetkülönbségek megbeszélhetők. De még a legszerencsésebbek legtöbbje sem találkozik a hospitálásai folyamán azzal, hogy a tanórán felnőttek együttműködnének. Mondjuk, a képzőintézmény módszertanosa vele vagy a mentorral együtt tartana órát, hogy kipróbálja, a képzőintézmény steril közegében oly jól működő ötletei hogyan állják ki az osztályterem próbáját. Nem látja a tanáriban, hogy két tanár izgatottan együtt készülne a következő órára, és nagy valószínűséggel nem találkozik jóízű módszertani vitákkal sem. A jelölt egyből átveszi a tanóráért a teljes felelősséget, a mentora valahol a terem végében ül és figyel. Olyannal nem nagyon találkozik, hogy a képzőintézmény módszertanosa kétszer nézné meg az óráját, mert érdekli a jelölt szakmai fejlődési folyamata, vagy a mentorral együtt határoznák meg a jelölt fejlődése szempontjából legfontosabb célokat; esetleg a képzőintézménytől többen is eljönnének, hiszen a jelölt tanítása az ő munkájuknak is visszaigazolása, hiszen az ő munkájuk is a szakma célrendszeréhez igazodik. Ezzel szemben a képzőintézmény szaktudományos óráin a jelölt egyáltalán nem találkozott azzal, hogy az oktató nyilvánosan reflektált a tanítási döntéseire vagy akár egyszer is utalt arra, hogy az éppen tárgyalt ismeretanyag hogyan kapcsolódik a közoktatás világához. A tanárképzés és ezen belül a tanítási gyakorlat, valamint maguk a mentorok a szakma általános állapotáról közvetítenek üzeneteket. Ezek az üzenetek a prioritásokról, túlélési stratégiákról, emberi befektetésről és annak megtérüléséről szólnak. A mentorok válaszaiból kirajzolódó kép alapján azt kell mondanunk, hogy aki a tanárképzést választotta, a képzése során nem gondolhatja azt, hogy ő egy professzionális elit csapat privilegizált tagjává vált.

186

A vizsgálat korlátai és továbbfejlesztésének lehetőségei Mint azt a kutatásról szóló fejezetben már említettem, nem volt reprezentatív a minta, miután nem létezik olyan országos nyilvántartás, amely tartalmazza a tanárjelöltek támogatásával foglalkozó kollégák jegyzékét. Ebből következően a vizsgálat eredményei csak erősíthetik vagy gyengíthetik a hipotéziseket, bizonyításra vagy elvetésre nincs lehetőség. A fent említett jegyzékben már azok a külsőiskolai mentorok is szerepelnének, akik a hosszú tanítási gyakorlaton segítik a jelöltek munkáját. Az új rendszerben felborulni látszik a szokásos „egy szak – egy mentor” felállás, azaz a mentorok és a jelöltek szakpárosítása nem feltétlenül és minden esetben fedi egymást. Ez a merőben új helyzet fontos tanulságokkal szolgálhat. A vizsgálat adatainak értelmezéséhez hasznos összehasonlítási alapot nyújthatna, ha a vizsgálat arra alkalmas kérdéseit feltennénk tanároknak általában. Megmutatná, hogy a mentorok hogyan különböznek a szakma többi munkásaitól. A mentorok szakmai közéleti tevékenységének értelmezésekor hasznát venném az életkörülményeikre utaló adatoknak, amelyek megmutatnák, hogy a szakmai közéleti tevékenység hogyan függ össze a család anyagi helyzetével és a gyerekek életkorával. Elgondolkodtató adat, hogy a férfiválaszolók nem jeleztek szignifikánsan intenzívebb közéleti részvételt, mint a nők. Másik meglepő adat, hogy a gyakorlóiskolai kollégák oldalán sincs számottevő előny ebből a szempontból. Ezt a képet is árnyalhatná a családi körülmények vizsgálata, valamint annak felmérése, hogy a vizsgálatban csak felsorolt tevékenységek mennyi időt vesznek igénybe. A képzésre vonatkozó adatokat feltétlenül ki kell egészíteni a jelöltek és a tanárképzésben oktatók megkérdezésével, azok csak ebben az esetben tekinthetők leíró adatoknak. Jelenlegi állapotában a dolgozat csak a mentorok tapasztalati szűrőjén keresztül szemléli a tanárképzési rendszert. A vizsgálatot mindenképpen érdemes lenne utólagos interjúkkal kiegészíteni, hogy a kérdőíves

adatgyűjtés

szögletességeit

esettanulmányokkal

tegyük

életszerűbbé,

visszahelyezzük az adatokat az összefüggéseikbe. Érdekes lenne még tanárjelöltek követéses vizsgálata a gyakorlatuk kezdetétől annak lezárásáig, illetve óramegbeszélések rögzítése és tartalomelemzése. Izgalmas adalékokkal szolgálhatna az iskolai tanárfelvétel vizsgálata, az iskolán belül a munkaközösségek tevékenységének megfigyelése. Fontos adatokkal szolgálhatna a szűrési adatok értelmezéséhez egy országos áttekintés a tanári mesterképzésre való bekerülés feltételeiről, valamint a tanári mesterképzési szakok 187

gyakorlati komponenseire készült intézményi variációkról, amelyről a tervezési folyamat szakaszában a Tanárképzők Szövetségének találkozóin már találkozni lehetett. A nemzetközi szakirodalomban egyre nagyobb figyelmet kap annak vizsgálata, hogy kik képzik a tanárokat, azaz a tanárképzésben oktatók szakmai identitása, attitűdjei, szakmai tapasztalata, képzettsége. Egy ilyen vizsgálat Magyarországon is érdekes lehetne. Utoljára, de nem utolsó sorban a tanulmány sajnálatos módon nem foglalkozott a szerző szakmai érdeklődésének középpontjában álló témával, a mentorok szerepével a tanárjelöltek szakmai szocializációjában, a mentorok adatközlését szinte kizárólag szakmaszociológiai vizsgálódásokra használta. A szerző mentségére legyen mondva, a hazai és nemzetközi tapasztalatok áttekintése folyamatban van az ELTE TÁMOP programjának keretében (M. Nádasi 2010).

188

Javaslatok, zárszó „Ha egy szakma változásokat kíván elérni, az a szakma művelőitől külön erőfeszítést kíván.”. Lortie 1975:33 Milyennek kell lennie a tanárképzésnek ahhoz, hogy kialakuljon egy eötvösi értelemben vett „erős

tanítói

rend”?

Egy

mondatban

ezt

úgy

fogalmazhatnánk

meg,

hogy

a

képzőintézményeknek, amelyek jelenleg egymás mellet lazán elhelyezkedő ismerethalmazok átadói, a szakmai beavatás műhelyeivé kell válniuk. A következő lista szükségképpen idealizált, a változások feltételeivel nem foglalkozik, a szakirodalomból megállapított ideáltipikus helyzet egyik lehetséges változatát vázolja fel. Javaslat a mentori szerep kiterjesztésére A mentorok tanárképző szakemberek, akik egyben közoktatási feladatokat látnak el, és mint ilyenek, a tanárképzés résztvevői közül ők a leghitelesebbek. A mentorok státuszát intézményesíteni kell a szakmán belül, mint akik a tanárképzés iskolába kihelyezett szakértői, akik kiválasztásuk kritériumai, speciális képesítésük és jogosítványaik, valamint a képzőintézménnyel fenntartott folyamatos kapcsolatuk folytán a tantestületen belül a szakmai normák legitim képviselői, a szakmai nyilvánosság kezdeményező résztvevői, a szakmai megújulás ágensei, középvezetők, az ehhez járó órakedvezménnyel és egyéb juttatásokkal. Feladataik közé tartozik a jelöltek munkájának támogatásán kívül az újonnan jöttek felvétele, intézményi szocializációjának támogatása, tanárok óráinak látogatása, belső továbbképzések, módszertani, pedagógiai műhelyek szervezése, a minőségbiztosítás tanárok munkájára vonatkozó feladatainak koordinálása és átgondolása, javaslatok megfogalmazása külső továbbképzésekre stb. Az életpálya modell egyik lehetséges állomása lehetne így a mentori pozíció, ami ebben az esetben valóban karriert jelentene a szakmán belül, a szakma elhagyása nélkül.

189

Javaslatok a tanárképzés számára 1. A tanárképző intézmények esetében a standardokhoz kell ragaszkodni a mennyiség helyett. Ha nem adottak a minőségi képzés feltételei, akkor nem szabad hallgatókat fölvenni. A pedagógusképzések akkreditálásakor vagy felülvizsgálatakor azt kell vizsgálni, hogy adottak-e a képzőintézmény és a gyakorlóhelyek közötti intenzív együttműködés feltételei. Rendelkezésre áll-e a megfelelő oktatói kapacitás az óralátogatásokra, van-e megfelelő ember, aki koordinálja az intézmény és az iskolák szakmai együttműködését. Biztosítani kell, hogy a kapcsolat az adminisztratív kérdéseken túl lehetővé tegye a szakmai kérdésekről folytatott tartalmi párbeszédet. 2. Legyen több visszacsatolási kör, ez a képzőintézmény minőségbiztosítási rendszerének képezze kötelező elemét. A résztvevők rendszeresen értékeljék egymás tevékenységét és a rendszert. Mentorok visszajelzést adnak a képzőintézménynek, a jelölteket meg kell kérdezni a képzőintézmény munkájáról és a gyakorlatról, a képzőintézmény pedig értékelje a jelölteket és a mentorokat. 3. A pedagógusképzésben érvényesíteni kell az iskolákkal való kapcsolattartást, mint elsődleges prioritást. Ennek meg kell jelennie az oktatók órakeretének elosztásában, és az intézmények jutalmazási, alkalmazáspolitikai döntéseiben. A tanárképzéssel foglalkozó oktatók munkaköri leírásába és óraterhelésébe kerüljön be az iskolákkal való kapcsolattartás. Féléves gyakorlat alatt minimum két látogatást kell előírni, hogy a szakmai fejlődés folyamatjellege megjelenhessen. A közoktatással fenntartott kapcsolat számítson az alkalmazási döntéseknél és az intézményen belüli előmenetelnél. Ugyanúgy, ahogy a közoktatásban dolgozó kollégáknak hét évente meg kell mártózniuk a képzőintézmények világában, ahol továbbképzésen kell részt venniük, a tanárképzésben oktatóknak hét évente meg kellene mártózniuk az iskolák világában, ahol mondjuk, egy évig egy csoportnak a szaktárgyukat taníthatnák. Természetesen ennek feltétele, hogy a tanárképzésben olyanok oktassanak, akiknek pedagógusi képesítésük van. Ehhez megint az szükséges, hogy a tanárképzést erre képesített gárda lássa el. Ha a kötelező bevezetés a jelenlegi rendszerben nem is megvalósítható, a tanárképzésben oktatók ilyen jellegű tevékenysége az impact faktorral egyenértékű oktatói teljesítményként jelenjen meg a kollégák érdemei között.

190

4. A feltételek között szerepelnie kell egy jól artikulált, a jelöltek tanítására vonatkozó értékelési rendszernek, amelyet időről időre a mentoroknak és a tanárképzésben oktatóknak felül kell vizsgálni, és amelynek tartalmaznia kell az eltanácsolás kritériumait és mechanizmusát. A szűrőket a képzés minden pontján meg kell erősíteni: a belépéskor, a szaktárgyi oktatásban, a szakmai tárgyak esetében, a gyakorlat alatt. 5. A tanárképzésen belül nem a tanszabadság a legmagasabb rendű elv (Kimmel 2005), ami persze nem jelenti azt, hogy a programnak ne lehetnének a hallgatók egyéni érdeklődését kielégítő, választható elemei. Az állandó csoportok jobban szolgálják a szakmai referenciacsoport és a feladatra irányuló szakmai szolidaritás kialakulását. (Különösen a nagy szakokon fordul elő, hogy a hallgató a többiekkel esetleges módon, csak egy féléven keresztül egyszer, egy szemináriumon találkozik: Ez még az együtt bulizáshoz is kevés.) Az állandó csoportokban valósulhat meg olyan kommunikációs kultúra elsajátítása és továbbadása, amely ritualizálja és intézményesíti a tanítási tevékenységről folytatott diskurzust, a résztvevőket megvédi a személyeskedéstől, a szakmai nyitottságot jutalmazza azáltal, hogy a tanulási lehetőségek és a támogatás ellensúlyozzák az esetleges narcisztikus sérüléseket. A csoportos tanítási gyakorlat ilyen kiváló lehetőség, amikor az egész tanulócsoport felváltva tanít egy osztályt és a tapasztalataikat közösen elemzik. A jelöltek páros tanítási gyakorlata, a pártanítás az ilyen jellegű tanulás másik kiváló terepe, ami egyben a szakképzett mentorok hiányát is mérsékelheti, valamint megnövelheti a mentornak adott pénzbeli juttatást. A pártanítás során a jelöltek közösen tanítanak egy osztályt, együtt terveznek, megfigyelik egymás óráit. 6. A tanárképzésen belül a különböző területeken oktatók, -a szaktudomány oktatói, a módszertanosok és a pedagógiai/pszichológiai tárgyakat tanítók - szoros együttműködésükkel és az iskola világa iránti elkötelezettségükkel modellálhatják a szakmai nyitottságot és elkötelezettséget. A területi féltés helyett (ez az én kreditem, ne szólj bele, hogy mire használom)

inkább

kinek-kinek

azt

kellene

megvizsgálnia,

hogy

a

tanárképzés

célrendszeréhez mivel tudna a saját tudásával hozzájárulni. Ha a szükséges szakértelem hiányzik, akkor azt továbbképzéseken kell pótolni, vagy hozzáértőt meghívni programba. 7. A szakmai nyilvánosság mint a szakmai kérdések megvitatásának természetes közege hassa át a tanárképzés egészét. Az oktatók modellálják ezt azzal, hogy a saját tanítási 191

döntéseiket transzparenssé teszik, hogy egymás óráit látogatják, hogy párban vagy csoportosan oktatnak, hogy az egymás között megjelenő szakmai problémákat megbeszélik, nem elkerülik. A hallgatóktól kérjenek rendszeres visszajelzést a kurzusaikról, modellálják azt, hogy a visszajelzést hogyan kell kezelni, a közös munkába beépíteni, a diákokat a saját tanulási folyamatuk értékelésébe és továbbfejlesztésébe bevonni. A képzés megújítása legyen a tanárképzők tevékenységének fontos aspektusa. 8. A szakma kizárólagos illetékessége a képzés fölött nem esetleges követelmény, amelyik, ha megvalósul jó, ha nem valósul meg, úgy is jó. Mint ahogy nem létezik orvosképzés orvosi karok, jogászképzés jogi karok, lelkészképzés teológiai karok nélkül, ugyanúgy nem létezik professzionális tanárképzés a felsőoktatáson belüli autonóm intézményrendszer nélkül. A tudományegyetemek autonómiája fontos megőrzendő érték, de éppen emiatt, ezeknek az intézményeknek a jelenlegi szerkezete nem képes a tanárképzés sajátos szempontjait befogadni. Egy biokémia professzort nem lehet arra utasítani, hogy félévig mondjuk egy általános iskola felső tagozatán kémiát tanítson. 9. A

szakma

kizárólagos

illetékessége

nem

azonos

a

tanárképzők

kizárólagos

illetékességével. Mint a professziókról szóló fejezetben láttuk, a szakma gyakorlói és a képzésben oktatók érdekei nem feltétlenül fedik egymást. 10. Az Eötvös Kollégium mostanra elvesztette tanárképző jellegét, holott annak idején a kedvezőtlenebb szociális-kulturális háttérrel érkező tanárjelöltek intenzívebb szakmai szocializációja volt a célja. Szakkollégiumok létrehozása és hálózatuk bővítése ma is szolgálhatná a pedagógusjelöltek referenciacsoportjainak kialakulását. 11. A képzőintézmények legyenek gazdag helyi kultúrák központjaivá. Helyi kultúra alatt itt a képzőintézmény környezetében lévő gyakorlóiskolákat és külső iskolákat értem. A mentoraikat ők maguk képezzék, a képzésnek legyen része a képzőintézmény programjának megismerése, a mentor vegyen részt a tanítási gyakorlatot támogató szemináriumokon, látogassa a módszertan órákat, esetleg hozzá közelálló témákban tanítson is, kapcsolódjon be a tanszék kutatómunkájába. Legyenek rendszeres találkozók a képzőintézmény oktatói és a mentorok között a képzéstől függetlenül is, amelyeken rendszeresen közösen értelmezik és felülvizsgálják a tanítási gyakorlat értékelési szempontjait, elemzik a különböző visszajelzések tartalmát, együtt gondolkodnak a szükséges változtatásokról. 192

12. Létre kell hozni a mentorok országos szervezetét - a Tanárképzők Szövetségén belül vagy attól függetlenül - amiben a már most külsőiskolában dolgozó mentorok is helyet kapnak, akik, legalábbis a vizsgálatban, többen vannak, mint a gyakorlóiskolai mentorok. Ha a hosszú tanítási gyakorlat meggyökerezik, akkor a külsőiskolai kollégák arányának további növekedése várható. A szervezet országos és helyi konferenciákat szervezhet, kapcsolatokat teremthet a mentorok között és behozhatja a mentorokat a tanárképzés vérkeringésébe. Egy ilyen szervezet a résztvevők közoktatási és tanárképzési tapasztalatai, hitelessége folytán a tanárképzés megújításának fontos szereplője lehet. Zárszó A professzionalizmus irodalmából kirajzolódik néhány alapvető kérdés, amelyre a professziók státuszára aspiráló szakmáknak igennel kell tudni válaszolni. 1. Tudnak-e a tanárok olyasmit, amit mások nem? Ennek a kérdésnek a megválaszolására nem elegendő a szaktudományos műveltségre való hivatkozás, illetve ez gyenge pozíció. Az általános iskolában, de még a középiskolában is, az érettségizők is elsajátítják a középiskolai tananyagot. Ennek ellene vethetjük, hogy a tanításhoz ennél lényegesen szélesebb tudásbázis szükséges, de a vegyészmérnök szülő is rendelkezik a tanár kémiai műveltségével. A tudósok tudása sokkal alaposabb és specializáltabb, ami tudományos kreativitást tesz lehetővé. Felmerül a kérdés: milyen az a szaktárgyi és egyéb tudás, ami pedagógiai kreativitást tesz lehetővé? Ahol a tanárnak ki kell emelkednie, az a gazdag módszertani repertoár és a diákok fejlődésével és csoportéletével való értő foglalkozás. Itt nem szabad szem elől téveszteni, hogy az iskola az új generációk szocializációjának a család utáni legfontosabb intézménye. A tanár elsősorban szocializációs ágens. Az ezzel kapcsolatos feladatai, a fegyelmezés, vagy építőbben megfogalmazva, a megfelelő munkakapcsolat kialakítása a diákokkal, nem felesleges tehertétel vagy büntetés, vagy anomáliák következménye. A munkakapcsolat kialakítása és fenntartása, a tanulócsoportok formálása a feladat legfontosabb része, közepe, minden további tevékenység feltétele, a legmaradandóbb hatású tevékenység. A diákok tanulási munkára nevelése az alapfeladat. A különböző tudományágak felhalmozott kincseinek továbbadása ezen belül nyer értelmet. Ha az ezzel kapcsolatos szocializációs feladatainkra nem készülünk fel, ezeket a képességeinket és az ezzel kapcsolatos tudásunkat nem fejlesztjük, akkor kevés vagy semmi sem marad a 193

speciális szakértelmünkből, arról nem is beszélve, hogy nem fogjuk tudni a tudásunkat továbbadni, mert a diákok nem fognak velünk együtt dolgozni. 2. A tanárok szakmai tudása tanulható-e? A tudományegyetemek, a képzés szerkezete, sokszor azt sugallják, hogy a tudományos tartalmakon felüli tanári szakértelem jelentéktelen tudás, ami csak a gyakorlatban sajátítható el, méghozzá ott is 15 óra alatt. A közvélemény azt sugallja, hogy tanárnak születni kell. A pedagógusképzésnek meggyőző szakmai szocializációs helyzetek strukturált egymásutánjával kellene válaszolnia ezekre a közhelyekre ahhoz, hogy a saját legitimitását megalapozza, a képzést olyan szakmai beavatási tapasztalattá tegye, amelyik világosan elkülöníti egymástól a profikat és a laikusokat. Ekkor követelheti jogosan az államtól, hogy a bizonyítvány kizárólagosságát törvényekkel védje. Ennek feltétele a jelenleginél sokkal szorosabb integráció a képzés minden szintjén, az elméleti képzésen belül valamint az elmélet és gyakorlat, az elméleti képzés és gyakorlati képzés között. A tanárképzés tartalmainak, - és ebbe beleértjük a szaktudományos tartalmakat is – a közoktatásban folyó munka célrendszerét kell szolgálnia, minden tantárgynak és oktatónak arccal az iskolai élet felé kell a szakmai életét élnie. 3. Fejlődik-e a pedagógus szakma? A pedagógus szakmának bizonyítania kell, hogy a tudása és készségei a feladatok hatékony megoldására képesítik és ez a hatékonyság növelhető. A szakma a saját tevékenységéből, bölcsességéből, intézményei által kitermeli azt a bölcsességet, ami a hatékonyság növeléséhez szükséges, illetve lobbi ereje által kiharcolja azokat a feltételeket, amelyek a célok és a tényleges teljesítmény közötti szakadékba újabb forrásokat áramoltatnak, a szakmán belüli feszültségeket oldják. Más szóval, a tanári szakmának bizonyítania kell, hogy a szakma mint csoport képes a társadalmi környezet változásaiból eredő kihívásokra válaszolni. Ezért szükség van kutatásokra, műhelyekre, továbbképzésekre, felsőfokú végzettségre, szakmai szervezetekre. A szakmának az elméleti bölcsességhez való viszonyán javítani kell. Mind a gyakorlati mind az elméleti bölcsesség felhalmozódását, differenciálódását, kontinuitását biztosítani kell, az újonnan belépőknek ne kelljen mindig mindent elölről kezdeni egy olyan szakmában, amelyik amúgy egyik főtevékenységeként kulturális átörökítést végez.

194

4. A szakma képes-e a szolgáltatás minőségét a saját intézményrendszerén belül garantálni? A minőségi garancia legfontosabb letéteményese a képzés. Itt kétirányú, egymást erősítő stratégiára van szükség. Az egyik a szűrők megerősítése a képzési folyamat minden szintjén, a felvételkor, a képzés alatt és a gyakorlat folyamán. A másik a szakmai szocializációs folyamat intenzitásának és eredményességének növelése, amelynek feltétele a második pontban említett programintegráció. A szűrők megerősítésével azt az üzenetet kell közvetíteni a hallgatóknak, hogy tanárrá csak a legkiválóbbak válhatnak. El lehet gondolkodni egy ösztöndíj rendszeren is, amely a tanári mesterképzés ideje alatt havi ösztöndíjban részesíti a jelölteket, akik ezért cserébe vállalják, hogy egy bizonyos ideig, mondjuk tíz évig, a közoktatásban helyezkednek el. A minőségbiztosítás képzés utáni további fontos színtere az iskolán belüli minőségellenőrzés, amelyben a mentorok az általunk javasolt kiterjesztett szerepükben fontos szerepet játszhatnak. De ugyanilyen fontos szerepet játszanak az etikai kódex és etikai bizottságok, méghozzá végrehajtói hatáskörrel (Freidson 2001:216), valamint a kamara, amelynek illetékességi köre mindezen területekre kiterjed. 5. A szakma művelői valóban csoportot alkotnak-e? Ennek jele, ha bizonyos közös standardokat saját magunk és a kollégáink számára kötelezőként fogadunk el. A döntéseinkben a szakmabelieket a szakmai normák hiteles hordozóinak tekintjük, a kollégák szakmai referenciacsoportként működnek. Az érdekeinket a félig-meddig legitim egyszemélyes kompromisszumok helyett testületekben képviseljük, szerepet követelünk magunknak a szakmapolitikai döntésekben. A munkánkat érintő változásoknak nem csupán elszenvedői, hanem alkalmasint kezdeményezői és aktív részeseivé válunk. Az oktatásügyet körülvevő magasztos célok és a tényleges teljesítmény közötti szakadékot nem úgy hidaljuk át, hogy bezárkóznak az osztálytermeinkbe, ott saját magunk számára újraírják az elvárásokat és közben szorongunk és bűntudatunk van. Ehelyett közösen elemezzük a saját szerepünket, felvállaljuk a saját felelősségünket, és ugyanakkor megvizsgáljuk azt az intézményes környezetet, amelyben a feszültségek kialakultak és kezdeményezzük a szükséges változásokat. Ez azonban azt jelenti, hogy fel kell adni az izolációt, fel kell vállalni a narcisztikus sérülések kockázatát. Szóban és írásban dokumentálni kell a gyakorlatot, kölcsönös óralátogatásokkal, módszertani műhelyekkel kell a szakmai párbeszéd, közösségi reflexió színtereit megteremteni, erre rá kell szánni a szükséges időt.

195

Ennek természetesen feltétele, hogy ez a közösségi reflexiós tevékenység beleférjen a normál munkaidőbe, de az is fontos, hogy a viszonylag alacsony óraszámokból felszabaduló idő ne magántanítással teljen. Mondhatnánk, hogy a tanárképzési rendszer is és a közoktatás úgy-ahogy megvolt eddig is, meg lesz ezután is. A tétek azonban nagyok, nem csak a társadalom számára, az új generációk számára, de a tanárok számára is. A minőség és a szakmai szolidaritás összefüggenek egymással. Egyrészt a szakmai szolidaritás teszi lehetővé, hogy kialkudjuk a munkánk standardjait, másrészt könnyebb úgy szolidárisnak lenni egymással, hogy közben tudjuk: egy bizonyos színvonalnak mindannyian megfelelünk, illetve nehéz olyan kollégával szolidárisnak lenni, aki szerintünk nem végez minőségi munkát. A szolidaritás persze támogathatja a teljesítmény visszatartást is, falazhatunk is egymásnak, használhatjuk egymást arra is, hogy a saját kompromisszumainkra igazolást találjunk. A tanárképzés hibáztathatja az iskolákat, ahol a jelöltek elvesztik az ideáljaikat, az iskolák hibáztathatják a tanárképzést, mert a jelöltek színvonala romlik, a kormányzat kárhoztathatja a tanárokat, a képzést, a tanárok és a képzés az oktatásirányítást. Tologathatjuk egymásra a felelősséget. Eközben azonban mindenkinek lennének saját feladatai. A fejezet elején található Lortie idézet szellemében mindannyiunknak külön-külön is erőfeszítéseket kell tennünk. Az oktatási kormányzatnak el kell engednie a bürokratikus vezérlés számtalan előnyét, felvállalni az időigényes döntéshozatali folyamatokat a szakma egyenjogúsítása érdekében. A képzőintézményeknek ellen kell állniuk a hallgatói létszámok kísértésének. A tanároknak fel kell adniuk az izolációból fakadó előnyöket és azt a gazdag és erős szubkultúrához tartozás előnyeire kell felcserélnie, ha meg akarja őrizni a professziókra jellemző sajátosságait és bővíteni akarja az előjogait. Freidson

szerint

a professziók

olyan sajátos

képződmények a

társadalmi

munkamegosztáson belül, ahol szimbolikus jutalmakért folyik a versengés. A szimbolikus jutalmakat a szakma belső presztízsrendszere határozza meg, a presztízsrendszer hordozója pedig a szakmai közösség. A hagyományos professziók a gazdag közösségi kultúrájukból következően identitásképző erejűek. A professziók tevékenysége valamint a bürokráciák és a szabadpiaci munka közötti különbség óriási. A bürokratikus munka vagy a szabadpiacon nyújtott szolgáltatás sokszor csak a megélhetés eszköze, maga a tevékenység a művelője számára nem feltétlenül bír jelentéssel, nem vonzza magához az ambícióit, nem jelent kiteljesedést, sokszor nem hordoz fejlődési lehetőségeket sem. Az élet akkor kezdődik, amikor a munkaidő véget ér. A tartalmas 196

feladatvégzés a professziók privilégiuma és a tanári szakma sok szempontból inkább rájuk hasonlít. A tanári munkának van értelme, a fiatalok szocializációja fontos társadalmi feladat. Vannak a tevékenységből fakadó jutalmai, amennyiben egészséges fiatalokkal dolgozhatunk, akik végtelen növekedési lehetőségekkel rendelkeznek, és mi részesévé válhatunk ezeknek a növekedési folyamatoknak. Ezen kívül a rendszerben kódolt kihívások és ellentmondások kreatív teret nyitnak a kultúraalkotás, azaz a közösségi kreativitás számára. Ez azt jelenti, hogy van mit féltenünk, és van hová előrelépnünk.

197

Irodalomjegyzék 

Anagnostopoulos, D., Smith, E.R. & Basmadjian, K. G. (2007): Bridging the university-school divide: horizontal expertise and the "two-worlds pitfall". Journal of Teacher Education, 2. 138-153.



Arendt, H. (1995), Múlt és jövő között. Budapest: Osiris Kiadó.



Bácsi J., Brezsnyászky L., Falus I., Iker J., Kotschy B., Nagy M., Sándor J. és Soósné Faragó M. (2009) Javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati kérdésekről. Az OKM Közoktatási és Felsőoktatási Főosztálya, valamint az OFI által koordinált munkaanyag, Budapest, 2009. április 21. Forrás: http://pedagoguskepzes-halozat.elte.hu/wpcontent/files/javaslatok_az_utolso_feleves_gyakorlatra.pdf



Bagdy, E. (2003): Egészséges pedagógusokért. Pedagógusképzés, 1-2. sz. 3-21.



Balázs, É. & Palotás, Z. (2006) A közoktatás irányítása. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2006 http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar



Ballou, D. & Podgursky, M. (1998) The Case against Teacher Certification. Public Interest, Sum 1998, 17-29



Barab, S.A., Barnett, M. & Squire, Kurt,(2002) Developing an Empirical Account of a Community of Practice: Characterizing the Essential Tensions, The Journal of the Learning Sciences, 11(4), 489-542



Barlai, K. (2008) A közoktatás SWOT analízise 5. Az oktatásirányítók. http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=538



Barócsiné Kirilova Sztefka, (2008) The Role of Co-operation in Pre-Service Teacher Education. Doktori értekezés, ELTE Neveléstudományi Doktori Iskola



Bartels, N. (2003) How teachers and researchers read academic articles. Teaching and Teacher Education 19 (2003) 737–753



Báthory, Z. és Perjés, I. (2001) A neveléstudomány a tudományok családjában. In: Báthory, Z. és Falus, I. (szerk.) Tanulmányok a neveléstudományok köréből. Budapest: Osiris Kiadó, 11-29.



Berliner, D.C. (2005): Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása. Pedagógusképzés, 2. sz. 71-91.



Berne, E. (1984) Emberi Játszmák. Budapest: Gondolat Kiadó

198



Birta-Székely, N. (2005) Szemelvények az erdélyi magyar tanárképzés múltjából és jelenéből. Pedagógusképzés 2005/1. 93-108



Bodóczky, C., Enyedi, Á., Fischer, A., Pohl, U., Révész, J., Sillar, B. & Szesztay, M. (2009) Portait of a professional community in Hungary. Humanising Language Teaching Magazine. 11(2)



Bosnjak, M. (2001) Classifying Response Behaviors in Web-based Surveys. Journal of Computer Mediated Communication, Vol. 6. No. 1. http://jcmc.indiana.edu/vol6/issue3/boznjak.html



Bourdieu, P. (1978) A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Budapest: Gondolat Kiadó



Boysen, L. (2007) Befogadó iskolák és a tanárképzés: a dán példa. Pedagóguképzés 2007/1-2, 111-118.



Brandes, D. & Ginnis, P. (1986) A Guide to Student Centered Learning. Oxford: Basil Blackwell



Brophy, J. (1996) Enhancing Students’ Socialization: Key elements. ERIC Digest. 1996/10



Brophy, J. (2004) (2. kiad.) Motivating Students to Learn. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. 418



Buda, B. (1967) A közvetlen emberi kommunikáció modern elmélete és ennek pedagógiai perspektívái. Pedagógiai Szemle, XVII. évf. 10. sz. 925-940.



Bullough, R.V. Jr. (2005). Being and becoming a mentor: School-based teacher educators and teacher educator identity. Teaching and Teacher Education, 21(2), 143-155.



Bullough, R.V. Jr., Knowles, G. & Crow, N.A. (1992) Emerging as a teacher. London: New York : Routledge, 1992. - 224



Bullough, R.V., Young, J., Erickson, L., Birrell, J.R., Clark, D.C., Egan, M.W., Berrie, C.F., Hales, V. & Smith, G. (2002): Rethinking Field Experience: Partnership Teaching versus Single-Placement Teaching. Journal of Teacher Education 1. 6880.



Chrappán, M. (2010) Tudóstanárok a közoktatásban Pedagógusképzés 2010/1, 85-90.



Cochran-Smith, M. (2003) The unforgiving complexity of teaching. Journal of Teacher Education, Vol. 54 No. 1. 3-5



Coleman, J.S. (1987) Families and Schools. Educational Researcher, Vol. 16, No. 6. 199



Csányi, V. (1999) Az emberi természet. Budapest: Vince Kiadó



Csermely, P., Fodor. I., http://hu.wikipedia.org/wiki/Eva_Joly Joly, E., & Lámfalussy, S. (2009): Szárny és teher. http://bolcsektanacsa.solyomlaszlo.hu/letoltesek.htm



Czető, K. (2010) Összefoglaló áttekintés a hazai gyakorlatvezető mentortanárképzésekről. In: M.Nádasi, M. (szerk.) (2010) A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi előkészítése. ELTE PPK, TÁMOP 4.1.208/2/B/KMR pályázat, 3/2. alprogram. 45-72



Darvas, P. (1993) Tanárok és politika Educatio 2. évf. 4 szám. 593-607



De Lima, J.Á. (2003) Trained for isolation: the impact of departmental cultures on student teachers' views and practices of collaboration. Journal of Education for Teaching Volume:29 Issue:3.



Deáky, Z. (2011) „Jó kisfiúk és leánykák”. A kisgyermekkor történeti néprajza Magyarországon. (XVI-XX. század) Budapest: Századvég Kiadó



Destin,M., Oyserman, D. (2009) From Assets to School Outcomes : How Finances Shape Children's Perceived Possibilities and Intentions. Psychological Science 2009 20: 414-418



Dewey, J. (1904). The relation of theory to practice in education. In C. A. McMurry (Ed.), The relation between theory and practice in the education of teachers: Third Yearbook of the National Society for the Scientific Study of Education, part 1 Chicago: The University of Chicago Press. 9 – 30



Dewey, J. (1966) Democracy and Education, New York: Free Press.



Dömsödy A. (2010) Tanárjelölt és pályakezdő pedagógusok támogatása, mentorálása. Szemletanulmány a 2005-2009 közötti magyar szakirodalom alapján. In: M.Nádasi, M. (szerk.) (2010) A mentorfelkészítés rendszere, próbája, a mentorképzés szakterületi előkészítése. ELTE PPK, TÁMOP 4.1.2-08/2/B/KMR pályázat, 3/2. alprogram. 29-44



Drever, E.& Cope, P. (1999) Students’ Use of Theory in an Initial Teacher Education Programme, Journal of Education for Teaching, Vol. 25, 2



Durkheim, E. (1980) Nevelés és szociológia. Budapest: Tankönyvkiadó. 119



Durkheim, E. (1982) Az öngyilkosság. Szociológiai tanulmány. Budapest: Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó. 2. kiadás. 365



Durkheim, E.(1957) Professional ethics and civic morals. London: Routledge & Paul. 200



Enyedi, Á. & Révész, J. (2009) A "hosszú" tanítási gyakorlat hazai tapasztalatai. Pedagógusképzés 2009/4. 35-56



Etzioni, A. (1997) The New Golden Rule. Community and Morality in a Democratic Society. London: Profile Books. 314



Etzioni, A. (szerk) (1969) The Semi-Professions and their Organization, New York: The Free Press



Eurydice (2007): Improving the Quality of Teacher Education, Communication From The Commission To The Council And the European Parliament, http://ec.europa.eu/education/com392_en.pdf



F. Péchy, G. (2004): Gondolatok a mentori tevékenységről és a mentorképzésről. Egy mentor-nyelvtanár (ön)reflexiói. Magyar felsőoktatás, 2004. 5



Falus, I. & Kotschy, B. (1983) Pedagógusok a pedagógusképzésről. Pedagógiai Szemle, 1983/5. sz. 458-473



Falus, I. (2000) (szerk.) Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest: Műszaki Könyvkiadó. 540



Falus, I. (2006) A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Budapest: Gondolat Kiadó.



Feiman-Nemser, S. & Buchmann, M. (1985): Pitfalls of experience in teacher preparation. Teachers College Record, 1. 53-65.



Foucault, M. (1988) Practising criticism. In: Kritzman, L. (ed) Politics, Philosophy, Culture: Interview and other writings 1977-1984. pp 152-156, New York: Routledge



Freidson,E (2001), Professionalism: The Third Logic. Chicago: University of Chicago Press, Chicago. 250



Gazsó, F. & Laki, L. (2004) Fiatalok az újkapitalizmusban. Budapest: Napvilág Kiadó. 215



Giddens, A. (1997) Sociology. Cambridge: Polity Press. 3. kiadás.



Ginsberg, R. & Rhodes, L.K. (2003)University faculty in partner schools. Journal of Teacher Education 54.2 (March-April 2003): 150-163



Glover, D; & Bush, T. (2005)The online or e-survey: a research approach for the ICT age. International Journal of Research & Method in Education Volume:28 Issue:2 135-146

201



Goodlad, J. I. (1999). Whither schools of education? Journal of Teacher Education, v50 n5. 325-38.



Guarino, C.M., Santibanez, L. & Daley, A.G. (2006) Teacher Recruitment and Retention: A Review of the Recent Literature. Review of Educational Research, Vol. 76. No. 2. 173-208



Halász, G. (2001) Az oktatási rendszer. Budapest: Műszaki Könyvkiadó. 215



Hargreaves, A. (2000) Four Ages of Professionalism and Professional Learning, Teachers and Teaching: History and Practice, Vol. 6, No. 2, 151-182.



Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity. New York: Teachers College Press. 230



Hargreaves, D. (1982) The Challenge of the Comprehensive School: Culture, Curriculum and Community. London: Routledge and Kegan Paul



Hargreaves, D. (1999) Revitalising Educational Research: Lessons from the past and proposals for the future. Cambridge Journal of Education, Vol. 29, No. 2. 239-249.



Hargreaves,D. (1980) A Sociological Critique of Individualism in Education British Journal of Educational Studies Volume:28. Issue:3. 187-198



Hatvani, L. (2010) Hazai tanárképzés: diagnózis és javaslatok. Pedagógusképzés 2010/1. 61-64



Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A. & Tomlinson P.D. (2008) Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t. Teaching and Teacher Education Vol. 25. 207–216



Hodges, D.C. (1998) Participation as Dis-Identification With/In a Community of Practice, Mind, Culture and Activity, 5(4), 272-290.



Hoffmann R. (szerk.) (2004) Szakmai etikai kódex pedagógusoknak. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 144



Hunyady, Gy. (2003) A hazai tanérképzés stratégiai problémái. Pedagógusképzés. 2003.12. 77-88.



Hunyady, Györgyné., M. Nádasi, M. és Serfőző, M. (2006) Fekete pedagógia. Értékelés az iskolában. Budapest: Argumentum Kiadó, 188



Illich, I. (1970) Deschooling Society, New York: Harper and Row. 120



Intrator, S.M. & Kunzman, R. (2009) Grounded: practicing what we preach, Journal of Teacher Education 60.5 (Nov-Dec 2009): 512-520.

202



Jackson, P.W. (1968) Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston. 183



Jelentés a magyar közoktatásról 2006 http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar



Kennedy, M. (1997) The Connection between Research and Practice. Educational Researcher, Vol. 26, No. 7 (Oct., 1997), 4-12



Kennedy, M. (2006) Knowledge And Vision In Teaching . Journal of Teacher Education Volume:57. Issue:3. 205-212



Kimmel, M. (2007) A reflektív tanárképzési modell a gyakorlatban. Doktori disszertáció, ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola. 272



Király, Zs. (2005) Internal Appraisal Systems for the Assessment of the Performance of Teachers in Hungarian Secondary Schools. Doktori disszertáció University of Glamorgan. 334



Kleisz, T. (2005) A népművelés és a szociális munka szakmásodása angolszász és magyar metszetekben. Doktori disszertáció, Debreceni Tudományegyetem, Neveléstudományi Doktori Program, 295



Korthagen, F. (2007) The Gap Between Research and Practice Revisited. Educational Research and Evaluation. Vol. 13, No. 3, June 2007, 303 – 310



Kotschy, B. (2003) Szakmai fejlesztő/fejlődő iskolák – a pedagógusképzés megújításának egy lehetősége. Pedagógusképzés 2003/1-2. 109-118



Labaree, D. (1992) Power, knowledge and the rationalization of teaching: a genealogy of the movement to professionalize teaching, Harvard Educational Review, 62(2), 123- 154.



Ladányi, A. (2008) A középiskolai tanárképzés története. Budapest: Új Mandátum Könyvkiadó



Lagemann, E. (2000) An Elusive Science: The Troubling History of Educational Research. Chicago: University of Chicago Press, 302



Lannert, J. & Nagy, M. (szerk.) (2006) Az eredményes iskola. Országos Közoktatási Intézet Budapest, 2006. Retrieved at http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=EredmenyesIskola



Lave, J. & Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation Cambridge: Cambridge University Press

203



Leung, D.Y.P.; & Kember,D. (2005) Comparability of Data Gathered from Evaluation Questionnaires on Paper and Through the InternetPeriodical, Research in Higher Education. Volume:46 Issue:5. 571-591



Little, J.W. (1990) The Mentor Phenomenon and the Social Organisation of Teaching. Review of Research in Education, Vol. 16. 297-351



Lortie, D. C. (1975) Schoolteacher. Chicago: Universtiy of Chicago Press.



Major, É. & Szabó, É. (2011) Értékelőlapok a tanítási gyakorlatokhoz. ELTE BTK Szakmódszertani Központ. Budapest, 2011. http://metodika.btk.elte.hu/konyvtar



Major, É. (2003) A gyakorlatközpontú tanárképzés sikeresen működő modellje. Magyar Felsőoktatás, 2003/1-2-3, 84-86



Malderez, A. & Bodóczky, C. (1993) Egy új gyakorlótanítási modell és jelentősége a tanárképzésben. Magyar Pedagógia, 93. Évf 1-2 szám, 37-52



Markus, H.R. & Nurius, P. (1986) Possible Selves. American Psychologist, vol. 41. 954-969.



Markus, H.R. (2005) On Telling Less Than We Can Know: The Too Tacit Wisdom of Social Psychology. Psychological Enquiry, vol. 16, No. 4. 180-184.



Mayer, J. (2004) (szerk.) Pedagógusok Magyarországon a 21. század elején. Új Pedagógiai Szemle 2004 április-május



McDermott, R.P. (1999) On Becoming Labelled – the Story of Adam. in: Murphy, P. (ed.) (1999) Learners, Learning and Assessment, London: Paul Chapman. 1-22.



McLaughlin, T. (2003) Teaching as a Practice and a Community of Practice: the Limits of Commonality and the Demands of Diversity, Journal of Philosophy of Education, Vol. 37, No. 2, 2003



Mead, G.H. (1974) A pszichikum, az én és a társadalom, Budapest: Gondolat Kiadó



Medgyes, P. & Malderez, A. (szerk.) (1996) Changing Perspectives in Teacher Education. London: Heinemann



Medgyes, P. & Nyilasi, E. (1995) Pártanítás a tanárképzésben. Magyar Pedagógia 95. évf. 3-4 szám 355-365



Medgyes, P. (1995) The solitary learner – the solitary teacher. The Polish Teacher Trainer. 3/1 sz. 22-25



Mészáros, I., Németh, A. és Pukánszky, B. (2003) Neveléstörténet. Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe. Budapest: Osiris Kiadó. 417

204



Miklósi, L. (2005) A pedagógiai civil szervezetek másfél évtizedéről és a Történelemtanárok Egyletéről* Taní-tani 2005/2006-os tanév 1. szám http://tt.aula.info.hu/post-34-ta-miklosi-pedagogiai.html



Moreno,J.L. (1972) Általános spontaneitás elmélet In: Psychodrama. New York: Beacon House,



Nagy M. (1994) Tanári szakma és professzionalizálódás, Budapest: OKI



Nagy, M. & Varga, J. (2006) Pedagógusok. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2006 http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar



Nagy, M. (2001) Tanárok – a világban és az osztálytermekben. In: Báthory, Z. és Falus, I. (szerk.) (2001) Tanulmányok a neveléstudományok köréből. Budapest: Osiris Kiadó, 235-250



Nagy, M. (szerk.) (1998) Tanári pálya és életkörülmények, 1996/97. Budapest: Okker Kiadó. 363



Nagy. M. (2006) A tanárok „hangja”, osztálytermi viselkedésük. In: Lannert, J. & Nagy, M. (szerk.) (2006) Az eredményes iskola. Országos Közoktatási Intézet Budapest, 2006 Retrieved at http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=EredmenyesIskola09_magym_tanarokhangja



Niemi, H. &- Jakku-Sihvonen, R. (2005) Megelőzve a Bologna folymatot - 30 év kutatás alapú tanárképzés Finnországban. Pedagógusképzés 2005/2. 93-111



Oyserman, D. & Markus, H. R. (1990) Possible Selves and Delinquency. Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 59, No. 1,112-125



Petriné Feyér Judit (1998): Az iskolai gyakorlat helyzete az ELTE Radnóti Miklós Gyakorló Iskolában. In: "A mentorképzés kívánatos rendszere" konferencia 1998. április 24. Budapest: Goethe Institut - The British Council, 129-156



Podgursky, M. & Monroe, R. & Watson, D. (2004) The Academic Quality of Public School Teachers: An Analysis of Entry and Exit Behavior. Economics of Education Review, v23 n5 Oct 2004. 507-518



Podgursky, M. (2004) Teaching Is Not Medicine. Academic Questions, v18 n1 Mar 2004. 69-78



Poór, Z. (2008) A mentori tevékenységhez szükséges kompetenciák és azok kialakításának módszerei. Előadás Veszprémben az I. Tanárképzés Napján, 2008. április 23.

205



Rádai, P. (2001) Praxis maximus. In: Living together. Proceedings of the 3rd colloqui of the European Centre for Modern Languages, Graz, 9-11 December, 1998, Council of Europe Publishing, Strasbourg



Raths, J. & Lyman, F. (2003) Summative Evaluation of Student Teachers, an Enduring Problem. Journal of Teacher Education, Vol. 54. No. 3. 206-216



Reese, W. J. (1999) What History Teaches about the Impact of Educational Research on Practice. Review of Research in Education, Vol. 24 (1999), 1-19



Robinson, M. & McMillan, W. (2006) Who teaches the teachers? Identity, discourse and policy in teacher education. Teaching and Teacher Education. Vol. 22, 327-336



Rogers, C.R. (1983) Freedom to Learn for the 80s. Columbus Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company. 312



Rogoff, B. (2003) The Cultural Nature of Human Development. Oxford: Oxford University Press



Rogoff, B., Correa-Chávez, M., & Navichoc Cotuc, M. (2005). A cultural/historical view of schooling in human development. In D. Pillemer & S.H. White (Eds.), Developmental psychology and social change NY: Cambridge University Press. 225-263



Ronfeldt, M. and Grossman, P.(2008) Becoming a professional: experimenting with possible selves in professional preparation. Teacher Education Quarterly, 35/3, 4159



Simpson, R.L. & Simpson, I.H. (1969) Women and Bureaucracy in the SemiProfessions. In: Etzioni, A. (szerk) (1969) The Semi-Professions and their Organization, New York: The Free Press



Smagorinsky, P., Cook, L.S. & Jackson, A.Y. (2004): Tensions in learning to teach: Accomodation and the development of a teaching identity. Journal of Teacher Education, 55. 8-24.



Smagorinsky, P., Cook, L.S. & Johnson, T. S. (2003): The twisting path of concept development in learning to teach. Teachers College Record, 105. 1399-1436.



Snibbe, A.C. & Markus, H.R. (2005) You Can’t Always Get What You Want: Educational Attainment, Agency, and Choice. Journal of Personality and Social Psychology Vol. 88, No. 4, 703–720



Somlai, P. (1997) Szocializáció. Budapest: Corvina Kiadó. 195

206



Soósné Faragó, M. (2009): Háttértanulmány. In: Bácsi, J., Brezsnyászky, L. Falus, I., Iker, J. Kotschy, B. Nagy, M., Sándor J, & Soósné Faragó, M. (2009): Javaslatok a tanárképzés utolsó, gyakorlati félévével kapcsolatos szakmai és gyakorlati kérdésekről. Az OKM Közoktatási és Felsőoktatási Főosztálya, valamint az OFI által koordinált munkaanyag, 104



Sugár, A. (1998) Tanárok és más értelmiségiek. In: Nagy M. (szerk.) (1998) Tanári pálya és életkörülmények Budapest: OKKER Kiadó



Szabó, L. T. (1982) A „rejtett tanterv”: Adalékok az iskola tényleges hatásmechanizmusához. Valóság 25:(9) 54-61



Szekszárdi, J. (2006) Az iskolák belső világa. In: Jelentés a magyar közoktatásról 2006 http://www.ofi.hu/tudastar/jelentes-magyar



Szivák, J. (2004) Mit kutatnának a pedagógusok? Pedagógusképzés, 2004/3, 17-32



Torgyik, J. (2010) Fokozati vizsgák a román közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle. 2010/5, 106-111



Tóth T. & Tóth A. É. (1999) Értékelés és minőség a közoktatásban Budapest: Műszaki Könyvkiadó



Trencsényi, L. (2010) Az én Bologna vízióm. Pedagógusképzés, 2010/1. 103-106



Tyack, D. & Tobin, W. (1994) The grammar of schooling: why has it been so hard to change?, American Educational Research Journal, 31(3), 453-480.



Varga, J. (2005): A pedagógus szakokra jelentkezők és a pedagóguspályán elhelyezkedő pályakezdők jellemzői. In: Hermann Zoltán (szerk.): Hatékonysági problémák a közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest.



Vigotszkij, L.S. (1971) A magasabb pszichikus funkciók fejlődése, Budapest: Gondolat



Vitányi, I. (1995) A társadalom logikája, Budapest: Pesti Szalon Könyvkiadó



Wenger, E. (1998) Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge: Cambridge Universtiy Press. 318 .



Whitty, G. (2006) Teacher professionalism in a new era. Text of the first General Teaching Council for Northern Ireland Annual Lecture, Belfast, 14th March 2006



Yamagata-Lynch, L.C. (2001) Community of Practice: What Is It And How Can We Use This Metaphor for Teacher Professional Development? Annual Proceedings of Selected Research and Development and Practice, Papers presented at the

207

National Convention of the Association for Educational Communications and Technology, (24th, Atalanta, GA, November 8-12th, 2001)

208

Táblázatok jegyzéke oldal

1. Az interjú alanyok jellemzői …………………………………………………

84

2. A tanárképzést végzettek és a mentorok megoszlásának összehasonlítása a képzőintézmény fenntartója szerint………………………………………...

96

3. A tanárképzést végzettek és a mentorok megoszlása a tantárgy jellege szerint

............................................................................................

97

4. A tanárképzést végzettek és a mentorok megoszlása a képzőintézmény helye szerint………………………………………………………………....

97

5. A gyakorlóiskolai és külsőiskolai mentorok száma és aránya.......................

101

6. A kötelező és a ténylegesen tanított óraszám.................................................

109

7. Az egy megtartott órára eső közvetlen szóbeli jelölt-mentor kommunikáció percekben...............................................................................

111

8. A mentorok szakirodalom olvasási szokásai..................................................

116

9. Szakirodalom olvasási szokások a jelöltek által tanított tárgy jellege szerint..

117

10. A jó és rossz jelöltek aránya az összes jelöltek százalékában.......................

134

11. A pályára lépni kívánó jelöltek aránya a jó és rossz jelöltek százalékában....

134

12. A mentorok együttműködési igénye..............................................................

157

13. A mentorok a képzőintézmény és a mentorok kapcsolatának alakulásáról......

158

14. A mentorok honnan értesültek a tanítási gyakorlatot érintő változásokról ?...

162

15. A mentorok viszonya a változásokhoz........................................................

164

16. A mentorok véleménye a tanítási gyakorlat hosszáról.................................

168

17. A mentorok véleménye a tanítási gyakorlatról............................................

169

18. A mentorok a tanítási gyakorlat kívánatos helyéről 1................................

170

19. A mentorok a tanítási gyakorlat kívánatos helyéről a mentorok iskolájának típusa szerint................................................................................................. 20. A mentorok a kétféle gyakorlat szakmai szocializációs hatásairól................

170 171

209