Liefde voor Leren Innovatief talent en onderwijs; 30 jaar onderwijsvernieuwing Charlotte Korbee
Inleiding Velen van ons geven trainingen als onderdeel van ons werk. Daarin leren we allerlei angstgedreven patronen en conditioneringen ‘af’ door mensen te helpen zich meer open te stellen voor wie ze werkelijk zijn: co-creatoren van hun werkelijkheid. Vaak hebben we dat eerst zelf ervaren in trainingen die eye-openers voor ons waren, zijn we het vervolgens gaan toepassen en nu geven we het door. Heb je ook van die eye-openers meegemaakt of zelfs zelf ontwikkeld? Ik heb vragen: waarom waren die ogen eerst dicht? Kunnen we ook eerder leren ze open te houden? Heeft dat iets te maken met bewustzijn, bewust blijven? Mijn werkgebied is scholen en onderwijsorganisaties. Kunnen scholen eraan bijdragen dat we onze ogen open houden? Wat is volgens jou de essentie van gezonde nieuwsgierigheid en belangstelling voor nieuwe wegen? Hoe ontwikkel je genoeg vertrouwen in verandering en ontwikkeling als basisconditie? (Hoe) legt ons onderwijs daar een goede basis voor? Wat gebeurt er als ‘bedrijven’ en ‘bedrijfsdeskundigen’, onderneemsters en organisatieadviseurs, openlijk gaan praten over welke talentontwikkeling voor innovatie er nodig is en in hoeverre de gebruikelijke schoolorganisaties daarop ingericht zijn? Ik nodig je van harte uit die vraag naar ons onderwijs in gesprek te brengen in je eigen bedrijf, in dialoog met bedrijven waarbinnen je werkt en eventueel ook in dialoog met wakkere jongeren en kinderen die daarover zelf signalen uitzenden. Bewust (wij willen anders leren) en onbewust (drop-out, vernielingen, agressie). Ik hoop dat mijn relaas met ervaringen uit de onderwijsvernieuwing ertoe bijdraagt dat je je als moeder, oma of als professional laat horen. Ik ben benieuwd naar reacties, maar het kan heel goed zijn dat je je het beste in je eigen omgeving kunt laten horen.
NVOA en ik NVOA wordt 30 jaar en ik ben al zo’n 25 jaar lid – al ben ik in al die jaren maar op een handvol bijeenkomsten geweest, toch vervult zo’n lidmaatschap een functie. Ik zag veel vrouwen, die ook in mannenomgevingen werkten, hun eigen elementen met elkaar delen en toevoegen, kreeg zicht op boeken en opleidingen die we zoal schreven, lazen en volgden. Je voelt dat je niet alleen bent. Dat het niet raar is, bijvoorbeeld, om je als intellectueel met lijfwerk bezig te houden en lichaamswijsheid te ontdekken. De nieuwsbrief was een lifeline. Ook in de jaren dat ik naar geen enkele bijeenkomst ging. Binnen het NVOA merk je al decennialang dat er meer professionals zijn die de spirituele dimensie van hun werk verkennen en durven benoemen en integreren. Ze ontdekken dat er achter de reactieve wereld een heel andere wereld schuilgaat. Als het licht aangaat ziet alles er daar precies zo uit als daarvoor, maar de beleving ervan en de besluiten en handelingen worden heel anders, minder patroonmatig. Het leven wordt een stuk voller, of dieper en dynamischer en op een dieper niveau rustiger. De rode draad Het schrijven van dit artikel over 30 jaar onderwijsvernieuwing was een interessant oogstproces om te zien welke rode draad er loopt door mijn werk. Ik zie in drie decennia zes stadia: 1978 en de jaren tachtig - Studentonderzoeker in opleiding (project Schatten van Vrouwen over
zelfonderschatting en androgynie) en beleidscoördinator onderwijsvoorzieningenplanning; - Trainer onderwijsmanagement en landelijk coördinator project Vrouwen in onderwijsmanagement (jaren 80), nationale onderwijsinnovatieprijs, de Van Gelder prijs. 1988 en de jaren negentig - Werving- en selectieadviseur voor de selectie van leidinggevenden in Voortgezet Onderwijs en Middelbaar Beroepsonderwijs en directielid van een organisatieadviesbureau voor het onderwijs (jaren 90); - Een sabbatical bracht een ‘flash of enlightenment’ teweeg. 1998 tot nu, 2008 - Shapers of Education International Foundation, als zelfstandige trainer hart-brein-integratie en beheerder van een donatiestichting die onderwijspioniers nationaal en internationaal met elkaar in contact brengt ter uitwisseling en training (Leren met Hart en Ziel, Soul in Education, Developing Spiritual Intelligence); - Intussen ben ik samen met mijn dochter (toen 11, nu 14 jaar oud) initiatiefnemer van een vernieuwingsproject voor Voortgezet Onderwijs, DiscoverI VO in Zwolle, dat zojuist als experiment op het regulier VO is erkend door OC&W.
1978 en de jaren tachtig In 1975 had de VN het Jaar van de Vrouw uitgeroepen en kwam gender als perspectief op in een vak als psychologie. Een enthousiaste docente, die veel van haar eigen leven en ervaring herkende in een aantal Amerikaanse onderzoeken naar doorstroomervaringen van vrouwen in organisaties (glazen plafond), hield een bijeenkomst voor geïnteresseerde studenten. Zelfonderschatting van vrouwen speelde een significante rol en het leek ons de factor waaraan vrouwen zelf iets konden doen.
Schatten van vrouwen We besloten te onderzoeken in hoeverre zelfonderschatting samenhangt met traditionele rolkeuzes, ongeëmancipeerd gedrag, oorzaaktoeschrijvingen van succes aan toeval en van falen aan eigen capaciteiten, en psychologische androgynie (balans in uitingen van je mannelijke en vrouwelijke persoonlijkheidskenmerken). Voor mijn afstuderen rondde ik met een scriptie het tweejarig onderzoek af: Schatten van Vrouwen, een zoektocht naar processen van zelfonderschatting. Na het doctoraal psychologie ging ik aan het werk op de Provinciale Griffie van Groningen, in een proefproject voor de regionale onderwijsplanning voortgezet onderwijs. Delegatie van rijksbevoegdheden naar lagere overheden werd overwogen en een proef met samenwerkende overheidslagen en 21 schoolbesturen gaf hiervoor de nodige ervaring. Daar kwam ik er in twee en een half jaar achter dat provinciaal beleid op dit gebied toch vooral conceptuele kunst bleef. Wel oefenden we ambtelijk in het bijeenbrengen van partners uit verschillende zuilen om samen onderwijs voor de dunbevolkte regio (Noord-Groningen) voldoende breed te houden. Delegatie van rijksbevoegdheden naar lagere overheden kwam echter niet tot stand, behalve dat gemeenten de gebouwen in beheer kregen. Trainer onderwijsmanagement Dus werd ik managementtrainer bij Interstudie, Centrum voor Onderwijsmanagement: echte mensen in plaats van beleidsnota’s. We gaven 13daagse intensieve schoolleidertrainingen, vertrekkend vanuit het geloof dat leidinggeven iets anders is dan tieners onderwijzen, en een kunst die geoefend kan worden om het verandervermogen van scholen te vergroten. In deze trainingen richtte ik me op het toevoegen van onderwerpen en gelegenheden om aan persoonlijke ontwikkeling te werken. Thema’s als stress, creatieve probleemaanpak en een keuzemodule Intuïtieve ontwikkeling via lichaamsbesef werden toegevoegd aan de bestaande leergang die
door mijn heren collega’s was ontwikkeld, en die een aardige balans had tussen rationeel-inhoudelijke (probleemanalyse, beleidsontwikkeling) en procesmatige (voorzitten en vergaderen, conflicthantering) stof. Mijn toevoegingen en de inzet voor vrouwelijke aspecten van leiderschap en vrouwelijke leidinggevenden – zie hierna – leverden een nationale prijs op voor innovatie (Van Gelder prijs), uitgereikt op het AOB (ABOP) congres. De managementcursussen voor zittende schoolleiders zaten jaarlijks overvol met honderden mannen die het werk van rector, directeur of adjunct soms al tientallen jaren deden. Een vrouw in een groep was een uitzondering. Dit terwijl in het personeel forse hoeveelheden hoogopgeleide vrouwen figureerden. Dus gaven we oriëntatiecursussen onderwijsmanagement aan leraressen, in opdracht van het Rijk, om de discriminatoire percentages (2%) vrouwelijke leidinggevenden in het voortgezet onderwijs op te krikken. Als uitdaging kwam de opdracht van een minister om te zorgen voor meer vrouwen in leidinggevende posities door een speciale opleiding voor vrouwen te verzorgen. Na drie jaar ervaring met de oriënterende trainingen kregen we de opdracht dat op grotere schaal te doen, een intensievere opleiding te ontwikkelen en landelijk trainsters op te leiden van andere lerarenopleidingen. Een prachtige tijd: met enkele collega’s samen de training ontwikkelen, trainsters trainen terwijl je de training nog aan het ontwikkelen bent. Je ‘ligt’ dus een paar hoofdstukken voor en leidt een groep deelneemsters: actieve, ondernemende en idealistische vrouwen die zagen hoe het in hun scholen qua leerklimaat een stuk beter kon en zich warmliepen om waar mogelijk de leiding in te gaan. Als projectleiding werkte ik vanuit de filosofie dat het niet zozeer een kwestie van sociale rechtvaardigheid was dat er meer vrouwen in het onderwijsmanagement moesten komen, maar vooral een inhoudelijke kwestie: de aanpak van het onderwijs zoals de leerling het meemaakt in de klas is niet in balans: cognitieve ontwikkeling staat eenzaam voorop, op verre afstand gevolgd door wat minieme lippendienst aan sport of cultuur. Emotionele intelligentie is ver te zoeken, lichaamsbesef lijkt niet van belang. Finest hour was de eerste 1000 vrouwen na een intensieve opleiding van een jaar in hun eindconferentie bijeen te zien en - dankzij een geruchtmakende prioriteitsbenoeming van een vrouw als rector op een Amsterdams gymnasium (Barlaeus affaire) – met het NOS journaal erbij. Steeds werd er in de publieke discussie benadrukt: ze solliciteren niet, er zijn helemaal geen vrouwen die in de leiding willen. We zorgden voor drie onvergetelijke journaalshots van de eindconferentie: - Wil iedereen die serieus met solliciteren voor rector of adjunct bezig is opstaan? (85% stond op); - Wil nu iedereen die nog nooit is opgeroepen voor een selectiegesprek gaan zitten (80% ging zitten, 5% bleef staan); - Wil nu iedereen die niet benoemd is gaan zitten (er waren 2 vrouwen intussen in dat jaar benoemd van de ruim 800 die actief solliciteerden, zij bleven staan).
1988 en de negentiger jaren Intussen was het wel duidelijk dat aan de professionaliteit bij werving en selectie van leidinggevenden in het onderwijs nogal wat schortte. Selectiecommissies bestonden zomaar uit 26 mensen, kandidaten werden over de gekste dingen ondervraagd (“Is uw man ‘t wel met uw sollicitatie eens?”). We hebben het nu over de jaren 80 en begin jaren 90, en een leraar die er al erg lang zat op zo’n school en veel extra organisatieklussen had gedaan was doorgaans degene die als adjunct of leidinggevende werd benoemd. Benoemingen hadden in hoge mate het karakter van een gewoonterecht, een beloning voor geleverde extra inzet. Van de meeste benoemden ging dan ook niet direct veel nieuw elan uit: ze waren er al jaren, deden al jaren goed hun best en mochten er nu toch wel eens iets meer voor vangen.
Vaak zaten ze werkelijk met de pantoffels aan in de cursusgroepen en verwonderden zich over de vensters op hun eigen organisatie die open gingen als we de schoolontwikkelingsmodellen van Ernst Marx1 uitlegden. Daarin werd een logische route van beheersgericht naar inhoudelijk onderwijskundig gericht naar procesgericht gedocumenteerd. Ook het oefenen met sturing op inhoud-, procedure- en interactieniveau in een gesprek was een eye-opener. Ze waren verbaasd wat er aan inzichten bovenkwam als ze leerden systematisch problemen te analyseren en synectics of andere creatieve technieken toepasten in de fase dat oplossingen gegenereerd moeten worden. De overwegende gerichtheid was beheersgericht, degene die het best de Haagse regeltjes zo kon buigen dat het de school op een voordeeltje uitkwam maakte informeel de blits in zo’n groep. Deze uitwisselingen waren minstens zo belangrijk als de cursusinhoud. Intussen had ik in de aspirantengroepen (vrouwencursus) zicht op een andere populatie. Hier waren vrouwen die voelden dat het nodig was met meer visie en onderwijskundiger gericht te werk te gaan, die hun inzet en invloed aanboden, maar doorgaans over het hoofd gezien werden omdat schoenmaat en schoudervulling niet pasten in het sjabloon dat schoolbestuurders in hun hoofd hadden als directeurstype. Deeltijdwens en ook het niet vaak benoemde probleem van aantrekkelijkheid speelden mee. 1 E.C.H.
Marx (1975). De organisatie van scholengemeenschappen in onderwijskundig optiek. (proefschrift)
Werving en selectie van schoolleiders Ik droomde van het volgende scenario: als je nu de bovenste 50% in kaliber van die vrouwen zou kunnen omwisselen voor de dufste 50% van die heren, wat een enorme kwaliteitssprong zou het onderwijs dan doormaken… Maar intussen werden capabele vrouwen dus nog steeds zelden benoemd. We besloten een assessment center te ontwikkelen voor schoolleiders en dit als selectiedienstverlening aan te bieden, zodat er meer op kwaliteit geselecteerd kon gaan worden. Het meetbaar maken van dimensies als ondernemerschap, inspirerend leidinggeven aan professionals, onderwijskundig leiderschap was een hele klus en het vinden en opleiden van assessoren zo mogelijk een nog grotere. We wilden als assessor mensen hebben die zelf met enig succes innovatief bezig waren in de leiding van hun school, omdat die het in anderen beter konden herkennen, en mensen die er goed in slaagden om de ruimte die de overheid in toenemende mate maakte voor eigen verantwoordelijkheid in het onderwijsmanagement ook zinnig in te vullen. Die mensen hebben het altijd al druk… Op het moment dat de werving- en selectiepoot van onze consultancy bestond uit vier fulltime consultants en twee administratieve krachten die op vele plaatsen directeurs- en rectorsbenoemingen ondersteunden met procedure-advies, vraagstellingen voor selectie interviews, assessments en ook met voordrachten uit de talentenbank vrouwelijk onderwijsmanagement ben ik eruit gestapt. Ik heb het lidmaatschap van de directie van ons instituut en de leiding van Interstudie Select aan anderen overgelaten en ben me, in deeltijd, gaan richten op de diepere laag, die ik tijdens mijn sabbatical in 1991 had zien schemeren.
Sabbatical Na zeven jaar werk had je bij ons instituut twee maanden doorbetaald sabbaticalverlof bij elkaar gespaard. Opdracht was: Doe wat je wilt en kom opgeladen en met goede zin terug. Mijn sabbatical vraag van dat moment
(1990) was: wat is het verband tussen de ecologische crisis en ons bewustzijn? Informeel besprak ik met een vriendin hoe ik het gevoel had dat de milieucrisis zijn wortels en oplossing heeft in het menselijk bewustzijn. En dat onderwijs daarin een iets wakkerdere rol zou kunnen spelen als er aandacht zou komen voor de bewustzijnsdimensie in onderwijs. We besloten gericht benaderingen te verkennen die zich daarmee bezig hielden en bezochten stilteweekenden in de Tiltenberg, destijds een vrouwengemeenschap op het snijvlak van Zen en Graalbeweging, met veel programma’s waar christendom en boeddhisme samenwerkten. In die tijd verschenen ook de eerste ecofeministische boeken met titels als The Ecological Self. Ze attendeerde me op een advertentie in het Engelse tijdschrift Link-Up, de voorganger van Positive News en het magazine Living Lightly (waarop in Nederland recentelijk onder meer de ‘Great place to Live/Work/Learn’ kranten geïnspireerd zijn). Hier presenteerde zich een College met de trefwoorden ‘deep ecology, spirituality and global education’. “Kijk”, zei mijn vriendin, “hier is misschien een school die iets aan bewustzijn en milieu doet?” Januari 1991 ging ik vijf weken in Engeland op sabbatical op dit Schumacher College2, deel van de Dartington trust, bij Totnes in Devon. De kern van het programma van die periode bestond uit filosoof Arne Naess, Deep Ecology. Hier vond ik een internationale groep zoekers uit allerlei landen en achtergronden: filosofen, journalisten, tuinarchitecten, beheerders van wildreservaten, juristen, managers afvalverwerking, lerarenopleiders, directie van Greenpeace…. Het programma bevat alle stromen van diepgaand onderwijs en leren: meditatiemogelijkheid ‘s ochtends vroeg, lokaal biologisch ontbijt, korte taakgroepen ecologisch gebouwonderhoud en schoonmaak, een dagopening met een spreuk, song of gedicht van steeds een andere deelnemer naar eigen inspiratie, dan enkele uren diepgaand filosofisch onderwijs, lunch, buitenactiviteit (bomen planten, excursie naar ecologisch interessante natuurgebieden e.d.), creatieve activiteit (drama, muziek, boekbinden, houtbewerken, soms vormen van ritueel die met de deelnemers creatief werden ontworpen), keukenwerk voor de warme maaltijd, bio-maaltijd, en dan weer filosofiecollege – een dag per week als open huis voor de omgeving – en een bonte vrijdagavond waarop iedere deelnemer iets zingt, doet, voordraagt. Een oud Engels landhuis in een mooie natuurlijke omgeving. Het ontbrak ons maar aan heel weinig – alle elementen waren er en het enige wat we wensten was dat er iets van lichaamswerk, emotioneel werk en een procesleiding voor het geheel was. Dit brachten deelnemers die dat wilden met elkaar dus zelf aan. Ik heb nog nooit zo’n integraal onderwijsaanbod meegemaakt en was bijzonder onder de indruk. Genoemde vriendin, Heidy Wolven, zorgde in die tijd voor mijn favoriete citaat: “Ik besta wel, maar of ik er helemaal ben, dat is een andere vraag.” Het tweede deel van mijn sabbatical vond plaats in San Francisco Zen Center en Tassajara. Het was een stilteretraite van zes weken, twee dagen onderbroken in de vierde week om een presentatie te geven voor AERA (American Educational Research Association, een congres met een paar duizend deelnemers in honderden workshops) in de stroom Knowledge base for Educational Administration. In de zesde week volgde ik een cursus: The Zen of Mountains and Rivers (Reb Anderson en Steve Harper) waarin ik me oefende in compleet in het hier en nu zijn in de natuur. Uit deze twee sabbaticals resulteerde het plan om in Nederland voor onderwijsmensen een dergelijke sabatticalfaciliteit op te zetten waar mensen uit het onderwijs geestelijk en lichamelijk kunnen bijtanken – een soort Schumacher voor het onderwijs. Na verschillende verkenningen met mogelijke initiatiefpartners besloten we om niet een organisatie op te zetten voor dit soort werk, maar het werk zelf te gaan doen: mijn werkgever gaf me krediet om experimentele sabbaticalprogramma’s op te zetten en uit te voeren. Intussen was ik 38 jaar oud, 21 jaar samen met mijn partner en werd ik tot mijn grote vreugde
(en verbazing) zwanger. 2 Schumacher
College is genoemd naar E.F Schumacher, auteur van Small is Beautiful, over economie op menselijke schaal. Hij was de pionier van alternative Technology die ook in ontwikkelingslanden goed moest kunnen blijven functioneren op lokale, hernieuwbare energiebronnen, zonder groot energieverbruik of noodzakelijke ingewikkelde machines.
1998 – nu 2008 Shapers of Education Zo werd, in dezelfde periode dat ik een dochter kreeg Shapers of Education geboren. Jaarlijks werd voor een internationaal publiek van schoolleiders en onderwijsmensen een wat langer durende retraite aangeboden, met een wat meer geïnspireerde reflectieve insteek. Het eerste programma, een 10-daagse in deVoorde in 1994, was een overweldigende ervaring, met Robert Muller, oud Directeur Generaal van de Verenigde Naties over een wereld-kerncurriculum, Rupert Sheldrake over lerende velden, Satish Kumar over spiritualiteit in actie in The Small School en Schumacher college, Marilyn Feldberg met een psychosynthese weekend en WYSE en Gloria Crook, directrice van de Robert Muller School en de Ageless Wisdom. Een hoeveelheid inspiratie die voor de deelnemers nauwelijks te verwerken was. Daarom hebben we in volgende programma’s meer gewerkt met de inspiratie van deelnemers zelf. De programma’s trokken lerarenopleiders en schoolleiders uit Centraal en Oost Europa, die blij waren in een ondogmatische omgeving een actuele vorm van spirituele ontwikkeling in hun werk te kunnen bespreken en te integreren. Deze bezinningsprogrammalijn voor onderwijsbeleidmakers, leerkrachten en leidinggevenden was echter financieel lastiger. Het begon lastig te worden dat er zoveel beursdeelnemers uit Oost Europa en naar verhouding weinig betalende Nederlanders of West Europeanen kwamen. Het krediet voor dit werk raakte ook in collegiaal opzicht op. Nieuwe impulsen kwamen van twee internationale conferenties die ik in 1997 kort na elkaar bezocht. Op de eerste, Spiritual Education, in San Jose, Costa Rica, toonde Institute of HeartMath uit California medische research hoe ons hart ons brein kan uitnodigen tot groter bewustzijn – praktisch en precies op individuele maat. Onze fysiologie geeft correlaten waaraan we kunnen meten of het lukt. Het wetenschappelijke bewijs voor mijn voorgevoel, dat verbondenheid (niet gehechtheid!) en bewustzijnsontwikkeling hand in hand gaan, werd voor mijn ogen geleverd. Ook mijn eigen vragen zag ik merkbaar scherper als ik ze vanuit een positieve hartstoestand benaderde. De tweede conferentie was in Madhuban, in India. Deze gaf me de ervaring van wijze oude vrouwen en enkele heren, die hun vermogen om onpersoonlijke liefde door te geven zo ontwikkeld hadden, dat er een ‘staande golf’ of veld van liefdevolle innerlijke vrede over de honderden mensen in de zaal rolde. Dat veld was een veld waarvan ik kon ervaren dat het tot niets verplichtte. Het was alsof er een soort lichtrail beschikbaar kwam, ik was vrij om er al of niet met mijn lampje aan te gaan ‘hangen’. Er waren ook mensen die dan liever naar buiten gingen. Maar ik besloot dat dit er uitzag/aanvoelde als een betrouwbare leerervaring en ervoer een alomtegenwoordigheid van een diepe, lichte gouden vrede waarin gedachten of beschrijvingen overbodig waren. Een levensveranderende ervaring. Ik herkende ineens – nu live – begrippen als blessing (zegen) en “darshan”: tegenwoordigheid op een hoger bewustzijnsniveau, waarvan je leert door erbij te zijn – je neemt het op in je gestel met inbegrip van je denken maar niet alleen in het denken. Je energielichaam neemt veel meer waar dan je met je denken kan ‘grijpen’. De overbodigheid van woorden in die staat
begreep ik als de getransformeerde versie van het ‘Waarover men niet spreken kan, daarover moet men zwijgen’ (Wittgenstein). Het was me op hetzelfde moment ook duidelijk dat deze persoon - Dadi (zuster) Janki niet de bron van die liefdevolle vredigheid was, maar ermee gevoed werd. Blijkbaar had ze het vermogen ontwikkeld om door te geven zonder bijsmaak te veroorzaken. In een lezing getiteld Education of the Heart’ opende ze: “Het is niet het hart dat onderwijs nodig heeft – het hart is doorgaans prima zoals het is – het is het denken (the mind) wat we moeten opvoeden en onderwijzen. Het denken is de baby. Hoe voeden we die baby op? Door het denken te wiegen in het hart.” Dadi Janki: “Cradle the mind in the heart.” Zo werd me 10 jaar geleden in het hart en hoofd gegrift hoezeer in de verbinding tussen die twee het menselijk leren een evolutie kan doormaken. In de kaders op de volgende pagina zie je enkele feitelijke gegevens die recentelijk wat bekender zijn geworden door onder andere Servan Schreiber, de franse psychiater die werkt met de gezondheid van het positief gestemde hart, HeartMath.3 3 Commercieel
www.heartmath.com en voor onderwijs www.heartmath.org, research
daar in te zien. HeartMath onderzoek naar entrainment Als je hart lang genoeg (in termen van seconden) in positieve (goedgehumeurde) toestand is, treedt er een coherente, sinusoïde regelmatigheid op in de hartritmevariaties. Dit golvend patroon – nu eens wat grotere tijd tussen de hartkloppen, dan weer wat korter, dan weer langer, is te vergelijken met een muziekritme, of een danspas (huppelen). Het hart neemt onder andere het brein (hersengolven) in het lichaam mee in deze ‘maatslag’ als een dirigent zijn orkest. Daarbij lijkt er een initiërende rol weggelegd voor het hart, dat waarschijnlijk o.a. door het afscheiden van de peptiden ANF (ANP, Atrial natriuretic factor/peptide) en oxytocine seintjes uitzendt naar de hersenen, die vervolgens antwoorden naar het hart en zelf ook reageren. Invloed van het hart op de hersenen Het hart kan op zeker vier manieren de hersenen beïnvloeden: - mechanisch (klopritme en -kracht, c.f. ook bloeddruk, bloeddoorstroming); - chemisch (klierwerking, afscheiding peptiden door het hartzakje); - elektrisch; en - in positief gehumeurde staat, ook magnetisch. Het magnetisch veld van een goedgehumeurd hart is meetbaar tot ruim buiten de lichaamsgrenzen, het vult gemakkelijk een doorsnee kantoorkamer. En beïnvloedt daar op zijn beurt meetbaar de hartritmes en EEG’s van degenen die in onze directe omgeving verkeren. Welke mechanismen nu precies welke invloed hebben is nog voorwerp van onderzoek, dat ze elk invloed hebben die tot in de hersenen en hersengolfpatronen kan reiken staat vast. Samenwerking hersenlagen We gaan uit van de driedeling in lagen (triune brain, McLean). Die hersenlagen verzorgen
grofweg de bemiddeling tussen ons en een gedeelte van de werkelijkheid waarin we leven. - de onderste, ‘reptiele’ delen behandelen informatie en regelen onze relatie met het fysieke; - het midden, het limbisch systeem verwerkt en regelt het emotionele; en - het bovenste, de Neocortex behandelt het mentale en spirituele in ons bestaan. Hierover is de laatste 20 jaar ongelooflijk veel meer bekend geworden en deze indeling kan veel verfijnder worden beschreven doordat we veel meer weten over onderdelen in het limbisch systeem en hun functies. Hier voert dat te ver en gaan we uit van deze eenvoudige drieslag. Daniel Goleman (Emotionele Intelligentie) en Piet Vroon (Tranen van de Krokodil) hebben vooral gedocumenteerd hoe moeilijk die onderdelen samenwerken. Inmiddels komt er steeds meer inzicht dat we die samenwerking bevorderen door positief hartelijk gestemd te zijn, of die stemming in onszelf op te roepen. Ondersteuning vond ik onder andere in wetenschappelijke litteratuur over neurofeedback en in boeken als Evolutions End van J. Chilton Pearce. Op basis van ervaringen van onze cursisten en medisch fysiologisch onderzoek kunnen we de hypothese formuleren dat een positieve hartstoestand ons vermogen doet toenemen om deze aspecten van ons bestaan en haar opgaven in samenhang te bezien.
Op dat moment werd het voor mij ook noodzakelijk mijn ontslag te nemen uit Interstudie. Het bureau maakte een intensieve omslag door van rijksbekostigd trainings- en adviescentrum naar een commercieel werkend adviesbureau. De bijpassende controlecultuur van wekelijks uren verantwoorden, salarisverhogingen en hoge tarieven aan klanten rekenen was niet mijn wereld. Ik kon er in het geheel niet warm van worden en besloot voor mezelf te beginnen met de stichting op donatiebasis, Shapers of Education International Foundation. Die startte in 1998 en heeft tot nu toe al tien jaar lang elk jaar genoeg ontvangen om het werk te kunnen doen wat ik graag wil doen: internationale conferenties over innerlijke vrede en onderwijs organiseren, spiritueel geïnspireerde praktische onderwijspioniers bijeen brengen, trainingen hart- en breinintegratie geven, bijdragen verzamelen voor een bundel The hidden power of love in learning over onder andere de magnetische kracht van een interessant onderwerp voor de koers en concentratie van de leerling (amor intellectualis), de kracht van liefde of achting, in het hart gevoelde waardering in de relatie leerling-leerkracht, de rol van het hart in bewustzijnsontwikkeling, etc. Om deze liefde voor leren aan te wakkeren, heeft ons onderwijs levendig overleg nodig met innovatie-verantwoordelijken in het bedrijfsleven. Ik stel daartoe de volgende vragen: Wat kunnen scholen bijdragen aan : 1. je ogen open houden; 2. talentontwikkeling voor bewustwording, innovatie, co-creatie en 3. accentverlegging in het repertoire; van cognitief naar vertrouwen, liefde, natuur, spiritualiteit. Daarom wil ik in het stuk dat hierna volgt twee thema’s aansnijden: repertoire uitbreiding en de overheid als innovatiemanager (inclusief ‘zich niet verloochenen). In het slot schets ik dan een toekomstperspectief.
Repertoire-uitbreiding: over waterhoofden en nieuwe menselijke vermogens Onze geleerden zijn het er momenteel over eens dat we voor ons huidig
soort bestaan, hoe complex soms ook, slechts 5 tot 10 procent van de ontwikkelings-/ verbindingscapaciteit van de hersenen benutten (en overigens ook van onze genetische mogelijkheden). Ja, zeggen anderen dan, maar dat is toch achterhaald? We benutten toch veel meer dan 5% als je ziet welke gebieden er op moderne hersenscans actief zijn in verschillende taken? Het antwoord is: de eerste bewering gaat over de mogelijkheden om verbindingen in het brein te activeren. Niet over elektrische activiteit van onderdelen, maar over netwerkactiviteit tussen de delen. Verbindingen die bijvoorbeeld inzicht mogelijk maken op een hoger ordeningsniveau. Bijvoorbeeld doordat fysieke, emotionele en spirituele informatie samen komen en samen verwerkt worden en niet in één van de daarvoor meest gebruikte hersengebieden blijven ‘rondzingen’. Van die verbindingsmogelijkheden gebruiken en oefenen we erg weinig. En onze wereld van nu kun je zien als een duidelijk resultaat daarvan. Iemand als Chilton Pearce haalt in Evolutions End 4 bijvoorbeeld een studie aan onder Amerikanen naar mensen met ernstige waterhoofden en slechts 5% hersencellen. Doorgaans worden zulke mensen niet oud en verblijven ze in inrichtingen omdat ze verzorging nodig hebben. In Amerika werden er echter 100 opgespoord – via doorlichting – die normaal maatschappelijk functioneerden, een baan hadden, auto reden, huis en gezin hadden en opleidingen soms op hoger niveau hadden gevolgd…. Als we dus met slechts 5% van onze cellen al genoeg verbindingen kunnen realiseren voor ons ‘normale’ huisje-boompje-beestje bestaan, rijst de vraag: wat sluimert er aan ontwikkelingsmogelijkheden in die andere 95%? Pearce documenteert in Evolutions End (met behulp van de theorie van Bohm over de fysica) de hypothese dat zich in de positieve harttoestand makkelijker nieuwe verbindingen vormen in de hersenen, vooral verticaal (dus tussen de verschillende lagen), die ook ruimte bieden aan momenteel zeldzame vermogens – bijvoorbeeld aanhaken op het creatieveld met helderziendheid of materialisatie. Zou het niet leuk zijn als blijkt dat onze sluimerende bijzondere vermogens gewekt kunnen worden op het moment dat liefde in ons vaardig is: zou dat nou niet een mooie speling der natuur zijn? 4 Pearce,
C. (1993) Evolutions End. San Francisco, Harper Collins.
In de laatste 15 jaar is erg veel hersenonderzoek gepubliceerd en geanalyseerd op basis van verstoringen en beschadigingen die ons veel hebben geleerd over de functie van de diverse hersendelen. We krijgen nu behoefte aan het in kaart brengen van gezonde en bovengemiddelde ontwikkelingen. Die researchlijnen zijn nog pril. Ook over de vormen van intelligentie is veel meer bekend geworden, onder andere door Howard Gardner met zijn volgens strikte criteria gedefinieerde soorten intelligentie. In zijn jongste zoektocht, Intelligence reframed, zoekt hij nog naar het neurologische bestaansbewijs voor zoiets als existentiële intelligentie, dat is het vermogen, vaardig om te gaan met levensvragen. Het zou mij niet verbazen als hij die neurologische basis niet in het brein maar in de connectie tussen hart en brein zal vinden. Intussen vraag ik me af of we, wanneer we werkelijk op kop mee willen lopen in innovatieland, niet veel meer van die andersoortige en zogenaamd nieuwe menselijke vermogens moeten kunnen ontwikkelen. Zou ons innovatietalent gebaat zijn bij repertoire uitbreiding met bijvoorbeeld: - vermogens om fijner af te stemmen in communicatie, zodat taalbarrières niet zo hinderlijk zijn omdat je bedoelingen rechtstreeks begrijpt;
- vermogens om trends tijdig te bespeuren en er op aan te haken (beetje helderziendheid kan geen kwaad); - vermogens om vanuit hartelijke bewogenheid aan te haken op het creatieveld en onze diepere hartenwensen in deze wereld vorm te geven, op het werk zowel als privé, zodat de wereld gaat spiegelen dat we onderling enige hartelijke wijsheid uitstralen… - vermogens om onze diepere verbinding of communicatie met de natuur mee te laten spelen in onze productontwikkeling en onze dagelijkse keuzes voor aankopen, wonen en vervoer zodat we zonder veel nadenken ecologischer gaan produceren en leven, gewoon omdat we dat als fijner, prettiger ervaren, niet omdat het moet of beter is…
De overheid als innovatiemanager: over talentontwikkeling, onderwijs en krachtige tieners Wouter Bos op Financiën, Maria van der Hoeven – eerst op onderwijs, nu op Economie, Alexander Rinnooy Kan met de SER en het Nationaal Innovatieplatform: ze gebruiken consequent het woord kennismaatschappij en roepen: “Ontwikkel innovatief talent.” Zowel voor technische als voor sociale innovatie. In het afgelopen jaar verschenen adviezen om grootschalig aan innovatieve talentontwikkeling te gaan doen in dit land. Een Innovatieplatform vol invloedrijke figuren onder leiding van SER voorzitter Rinnooy Kan kwam met het advies Leren Excelleren. Daarin worden verstandige voorstellen gedaan, onder andere om het onderwijs te bevrijden uit zijn korsetten van standaardiserende regelgeving. ‘Regelvrije scholen’ moesten er komen, die ruimte maken voor bijzondere talentontwikkeling. Het toenmalige kabinet stelde zich er in hoofdlijnen achter. Ondertussen ontmoet ik in toenemende mate wakkere kinderen en tieners die hun eigen stroom of flow van nieuwsgierigheid niet loslaten of kwijtraken. Ze komen vaak in botsing met het bestaande schoolsysteem. Ze hebben een eigen koers en vertikken het die los te laten. Ze vinden een vak of een onderwerp mooi of nuttig en willen er dieper op ingaan en een eventueel examen doen als ze er klaar voor zijn en niet drie jaar later. Ze laten zich niet besturen. Niet omdat ze verkeerd zijn opgevoed maar omdat ze zichzelf niet kunnen verloochenen. “Ik ben echt wel goed opgevoed, maar net zo goed door mijn ouders als door buiten te zijn bij de vogels, de weilanden, de bomen en mijn konijn”, zegt een jonge tiener tegen me … Deze kinderen en tieners laten zich niet besturen, niet omdat ze verkeerd zijn opgevoed, maar omdat ze zichzelf niet kunnen verloochenen. Ze zijn er, sommigen hoogbegaafd, hooggevoelig of heldervoelend/-ziend/-horend, anderen eenzijdig getalenteerd en gericht, weer anderen met in de gangbare definities ‘niets bijzonders’, zonder of met een ‘rugzakje’ vanwege adhd, dyslexie, ppd-nos… en ik ben ervan overtuigd dat ze allemaal een bijzondere bijdrage te geven hebben in deze wereld. Wat ze gemeen hebben is dat het bestaande onderwijssysteem, hoe goedbedoeld en professioneel en motiverend ook gebracht, hun niet biedt wat ze nodig hebben. Ze eisen een plaats op waar ze gezien worden voor wie ze werkelijk zijn. Ze zoeken een omgeving die dat mogelijk maakt. Soms door zich uit de bestaande systemen te laten vallen. Waarmee ik niet wil zeggen dat elke drop-out een miskende Einstein is… Maar ze laten weten dat datgene watgebaseerd was op regels en verwachtingen verstikkend werkte voor de menselijke ziel, en dat er een andere weg is om blijvend te leren en te ontwikkelen, een weg die ook het lichaam en zijn behoeften en signalen daadwerkelijk respecteert. Ze gaan dus niet lang stilzitten,
en als ze daartoe door de regels worden gedwongen zoeken ze een uitweg. Ze beseffen dat we op zielsniveau allemaal gelijkwaardig zijn, allemaal deel van het grote geheel en communiceren heel rechtstreeks van ziel tot ziel. Dat wordt niet altijd even goed begrepen en soms brutaal of onhandelbaar gevonden… Gibran: “Your children are not your children. They are the sons and daughters of life itself.” Er zijn tot nu toe maar een paar mensen die hardop durven vragen welke zin we in de huidige tijd aan ons onderwijsstelsel geven. Rob Knoppert, oud-natuurkundeleraar en NRC columnist, is met zijn boek Edutopia een van de eersten. Hij durft de vraag te stellen (en te beantwoorden) WAAROM geven we eigenlijk onderwijs? WAARTOE? Ook Maryam Mildenberg, in haar bijzondere zowel cognitief als artistiek zeer rijke bundel De Scheppende Mens in het Onderwijs5, durft professionals in hun vakantie op een dieper niveau aan te spreken. Alexandra van der Hilst bouwt in Voorbij de Kaders6 aan die scheppende kant, om balans te brengen. Marja de Vries schreef De hele Olifant in Beeld7, een wetenschappelijk en vanuit ervaring met vele tradities onderbouwd overzicht van Universele wetten achter alle kennis, en is doende daar een onderwijsuitwerking van te maken.
5 Mildenberg,
M. (2005) De Scheppende Mens in het Onderwijs. Utrecht, Agiel. A. van der (2007) Voorbij de Kaders. Utrecht, Agiel. 7 Vries, M. de (2007) De hele Olifant in Beeld. Deventer, Ankh-Hermes. Knoppert, R. Edutopia 6 Hilst,
Anderen schrijven niet zozeer, maar bouwen. Privaat bekostigde Iederwijsscholen schoten op tientallen plaatsen als paddenstoelen op, bekostigd door lokale ondernemers en ouders van van nature nieuwsgierige, beweeglijke kinderen, die voelen dat het gewone onderwijs de boot mist door de knellende geregeldheid en onveranderlijkheid. De overheid lijkt er nogal moeite mee te hebben om deze sociaal innovatoren een plaats te geven. Hetzelfde zie je bij het Studiehuis-proces. Door de studiehuisaanpak is het gehele Voortgezet Onderwijs in een innovatieproces dat nog bij lange na niet is afgerond. Het proces was mede bedoeld om de veelgehoorde klacht te voorkomen dat studenten niet zelfstandig kunnen studeren en aldoor schoolse aanpak nodig hebben. De reflex tot (politiek) zwartepieten zodra blijkt dat niet alles perfect is heeft nu de vorm van een parlementaire enquête aangenomen. Dat er intussen duizenden hoogopgeleide docenten ‘out on a limb’ zijn gegaan om in hun school en ook in zichzelf een veranderingsproces te realiseren dat hen in directer contact brengt met hun leerlingen en met hun eigen innovatieve vermogens, dat lijkt weinig waarde te hebben. Salarisverbetering wordt vooral verbonden aan nog meer traditioneel cognitief opgeleid zijn, nog een titel of een graad erbij gehaald hebben. Hoe zien jullie dit, collega-organisatieadviseurs, als we kijken naar dit ‘management’ en hoe het zijn taak om innovatieve talentontwikkeling te bevorderen vervult? Verder staan er in dit land meer dan honderd sociaal innovatieve experimenten basisonderwijs, waar men met vallen en opstaan durft te leren hoe basisonderwijs misschien ook kan. Een herijking naar deze tijd van de Dalton- en Jenaplanscholen en Montessori’s visie. Hier spelen begrippen als de noodzakelijke voorwaarden: autonomie, relatie en competentie en trefwoorden als ‘verrijkte leeromgeving’, ‘ervaringsgericht onderwijs’, ‘natuurlijk leren’, ‘verder door vragen’ en ‘vertrouwen’. Ook zijn er zeker een 20 scholen voor Voortgezet Onderwijs die belangrijke delen van het systeem proberen te ‘kantelen’, onder andere met behulp van ICT, zodat leerlingen zelfstandiger en meer geïndividualiseerd door de stof heen kunnen – zodat interesse van leerlingen en leerkrachten weer een kans kan krijgen. Het scheppen en onderhouden van de sociale kaders hiervoor is een grote uitdaging. Vorige kabinetten hebben verbaasd de opkomst van vaak op initiatief van ondernemers en/of ouders opgerichte experimentele scholen gadegeslagen. Tientallen privé bekostigde scholen vormden een vurig pleidooi om onderwijs anders te zien, op te leiden tot minder gehoorzame, meer initiatiefrijke mensen die verandering en zelfsturing als basisgewoonte hebben. De Onderwijsinspectie kreeg opdracht dit zorgvuldig te monitoren en te rapporteren. Intussen is het overheidsklimaat door rabiate krantenverhalen gevoed met veel angst, hebben de vernieuwende scholen een toetsingskader opgesteld en zijn er een flink aantal experimenten weggesaneerd terwijl anderen versterkt uit de strijd lijken te zijn gekomen. De recentste onderwijsdiscussie gaat dan weer over lesuren, en hier lijkt het feit dat urentabellen nog steeds bestaan alsof we nog in een prikklokeconomie leven, nu een fijne basis voor een vormelijke, repressieve houding. Als je de kids maar binnenhoudt en bezighoudt, zittend op hun stoeltjes (twee uurtjes bewegen per week in de gymles mag). Boetes, totaal onafhankelijk van onderwijskwaliteit of resultaten, geen premie op succes… Het gesprek gaat over urentabellen, urennormen, lerarentekort, kennislacunes, spelfouten…
Welke vragen roept dat op? Wat zouden wij het ‘management van het Nederlandse onderwijsstelsel’ adviseren als ze ons dat vroegen? - voorkomen dat er meer experimenten ontstaan (in de grondwet staat: “het geven van onderwijs is vrij”, maar het oprichten van vernieuwende scholen is door bestuurlijke maatregelen met ingang van 2007 een stuk moeilijker gemaakt, zodat bedrijven en ouders die het anders willen en dat zelf willen bekostigen niet meer zo snel iets kunnen oprichten)? - experimenten die meer jaren tijd kosten en niet meteen aantoonbaar een verbetering zijn zo snel mogelijk afbranden en publiek vast flink gaan zwartepieten wie de schuld heeft? - experimenten bekostigen die zich op minimale afstand van het bestaande afspelen (flexibel examineren bijvoorbeeld: nu mag je op enkele proefscholen een deel van je eindexamen in januari doen en een tweede deel in mei…)?
Toekomstperspectief en credo Er is een fundamentele omslag gaande, waarvan onderdeel is dat een substantiële hoeveelheid mensen lol krijgt in onzekerheid, verwondering, niet weten, zinnige vragen opwerpen, samen naar antwoorden kunnen zoeken, kortom een meer scheppend, ondernemend, samenwerkend en ook veranderlijk bestaan. Van Angst en ‘Verzekeringen tegen alles’ naar Liefde en Levenslust. Ik zie het in praktijk in een netwerk als ZaadZ, in het Natural Networking festival, in de Pentascope-uitgaven Great Place to Work, to Live, to Learn, in de meetings van Great Place to Meet…. In kranten als Ode en Positive News, in het Noordelijk Vrouwennetwerk…, in de ontwikkelingen in de relatie tussen stedelijke overheid en partners in de stad (‘Samen maken we de Stad’, Zwolle bijvoorbeeld). Dit is nodig als basisinstelling om mee te kunnen in een snelveranderende maatschappij en in een wereld waarin verhoudingen mede dankzij moderne ontwikkelingen sneller kunnen stromen en veranderen. Een netwerkeconomie, met een andere grondvorm dan gehoorzaamheid in de hiërarchische lijnen. Wederzijdse inspiratie, ruilen van inzet en expertise wordt belangrijker. Lol kunnen hebben in avontuur en onzekerheid lukt het best als je stevig in jezelf staat en kunt genieten van het spel, het spel van het bestaan. Bovendien ben je, geloof en ervaar ik, als je in verbinding bent met jezelf, opener en toleranter voor anderen, heb je minder consumptie nodig om ongenoegen te compenseren, beleef je eerder je verbondenheid met de natuur (graag buiten), beweeg je van nature zo dat je een best passende bijdrage levert of schakel je snel door als dat niet lukt – je zicht is niet vertroebeld, omdat je kompas goed werkt. Hoog tijd dat we in dat opzicht inspirerende onderwijssystemen creëren voor onze jeugd. Hoog tijd ook dat leraren als hoogopgeleide professionals in dialoog met de jeugd creatief kunnen blijven en blijven stralen omdat hun inhoudelijke kennis en hun kunde in het begeleiden gevraagd is, letterlijk. De leraar als kunstenaar (Abbenhuis). Zodat leraren les kunnen geven aan leerlingen die daar gewoonlijk met schitterende ogen naar uitzien. Ja, dat bestaat! En dat is niet alleen een eigenschap van die ene zeldzame leraar, dat is ook een systeemkenmerk. Een school die kan wachten op de vraag, die het rijzen van vragen misschien zelfs vitaler vindt dan het weten van het goede antwoord, maakt een goede kans. Ook creativiteit en innovatief vermogen kun je uitstekend kweken en bevorderen en oefenen, net als een houding van blijven leren, blijven ontdekken. Die staat haaks op economisch studeren voor een papiertje om er van af te zijn. De daarmee gescoorde slagingspercentages van ons onderwijssysteem bedriegen ernstig. Het is tijd dat we als organisatieprofessionals, en ook als vrouwen, goed
duidelijk zijn over welke wereld en welke talentontwikkeling we echt graag tot stand laten komen. Laat verwijten van naïviteit of geringschattende reacties, als je idealen vraagt of deelt, je alsjeblieft niet weerhouden. Wet liefdevol het zwaard van de moed, in je hart. Courage komt van Coeur-rage. Ik zie scholen bijdragen aan de verbondenheid – werkelijk en gevoeld – van mens en natuur, van mensen onderling en misschien nog wel het allermeest van mensen met hun eigen kern. Als in dat laatste is voorzien komen de andere twee mijns inziens vanzelf. Niet als plicht maar als onvermijdelijk bijverschijnsel. Ik zie scholen, leerkrachten en schoolleiders en bestuurders op zoek gaan naar originele en effectieve bijdragen aan de ontwikkeling van emotionele en spirituele intelligentie, en die integreren in hun werk op het gebied van kennisoverdracht. Studiedagen, conferenties, nieuwe organisatieontwerpen voor scholen markeren het begin van die trend. Dat leerlingen herkend worden in hun diepere mogelijkheden wordt vaak aangehaald als ik mensen vraag naar hun beste ervaringen uit hun schooltijd. Een leraar die iets zinnigs in je gedrag en opmerkingen beluisterde, soms iets wat je zelf nog niet helemaal zo had gezien. Iemand die herkende dat je eigenlijk in een bepaalde richting uitreikte. Iemand die iets van je kern zag schitteren, van je ziel misschien. Ik zie scholen en leerkrachten die het te ontwikkelen menselijk vermogen niet inperken tot cognities, talen en gymnastiek. Even wezenlijk lijkt me dat je niet van een middelbare school af kunt komen zonder stevig in jezelf geworteld te staan en jezelf en je medereizigers te kunnen aanmoedigen. Ik ben benieuwd naar scholen met een klimaat waarin minder bekende menselijke vermogens ook beoefend worden. Zoals: - diep leren luisteren en afstemmen (door afstemming sneller grotere gehelen kunnen leren van bestaande vakken, via niet lineaire overdracht. Momenteel bestaat dit in Rusland, zie Sjtetinin/Vladimir Megre); - natuurcommunicatie; - bewuste vormgeving van het eigen bestaan en genieten van de verantwoordelijkheid daarvoor; - reiniging van het bewustzijn door meditatie, tai chi en andere centerende praktijken; - genezen en energiewerk zoals Reiki; - helderziendheid, -horendheid, -voelendheid; - herinneren van vaardigheden en talen uit andere levens; - krachtig vredesbewustzijn. Ik zie scholen een plaats worden waar mensen werken die een flink stuk van hun eigen ontwikkelingsweg gegaan zijn en die daardoor inspirerende voorbeelden kunnen zijn voor hoe je omgaat met je levensopgaven. Niks verheven verlichte meesters of pilaarheiligen, gewone mensen die weten hoe ze hun eigen ‘innerlijke was’ doen – op hun eigen manier, en die ook weten dat ze goed genoeg zijn als ze dat doen. Die dus niet stokken op het spirituele pad omdat ze nog niet volmaakt zouden zijn en dan liever spiritueel dom blijven… Die mensen zijn ook in de huidige scholen volop aanwezig en doen goed werk, maar ik denk dat we ze vanuit de wereld buiten de school ook meer kunnen erkennen als degenen die een wenselijke ontwikkeling belichamen. Zodat innerlijke groei en energetische hygiëne (de innerlijke was-machine) en spirituele ontwikkeling gezien worden voor wat ze ook professioneel waard zijn, via de weg van ‘aan de vruchten kent men de boom’. Ik zie scholen waar de huidige eindexamens een zijdelingse, ondersteunende in plaats van een overheersende rol spelen – zoals tussentoetsen, terwijl
het hoofdvak wijsheidsontwikkeling is. Dat scholen die op het gebied van wijsheidsontwikkeling bijzonder presteren in de rangorde bovenaan komen. Mogelijk gaat dat samen met goede ‘ouderwetse’ examenresultaten, maar wellicht is het verband niet rechtlijnig en ik durf te wedden ook niet causaal. Waarom? Ook nu zie je al dat veel nieuwe bloeiende ondernemingen gerund worden door mensen die de MAVO niet afmaakten. Mensen die andere wegen vonden om zich te creëren wat ze nodig hadden, en die het diploma prima konden missen. Kwaliteiten als ondernemerschap, verantwoordelijkheid, creativiteit, sociale intelligentie waren niet essentieel voor het schooldiploma, maar zijn dat maatschappelijk wel. Mentale beheersing van risico’s is heel vaak een illusie. Wijze mensen weten dat ze de ontwikkelingen niet in de hand hebben, slechts zeer gedeeltelijk of minimaal kunnen overzien en er toch verantwoordelijk in zijn…
DiscoverI VO in Zwolle: genieten en stralen8 In deze overgangstijd, of schakeltijd, hebben we een nieuwe onderwijsvorm opgericht en zijn we al lerend aan de slag om te zien of het geïntegreerder kan. Of je kunt leren vanuit een stevige verbinding met je kern, die je de weg wijst naar welke delen van de wereld je wilt kennen om verder je weg te kunnen vervolgen, en welke vaardigheden je wilt kunnen, talenten je wilt ontwikkelen. Die range is niet van tevoren gedefinieerd – er is natuurlijk ruimte om het bestaande curriculum te kiezen, maar daar hoeft het niet toe beperkt te blijven, en ouders en kinderen kunnen er in overleg ook voor kiezen om bewust andere bewijzen van bekwaamheid te verzamelen dan een diploma... We onderzoeken in deze school in welke mate genieten, stralen, een goede indicatie is voor leersucces. In het onderstaande laten we enkele tieners aan het woord in reactie op vragen wat er nu zo vernieuwend is aan dit experimentele voortgezet onderwijs, dat berust op een experimenteerartikel (art. 25) in de Wet op het VO. In de open brief die daarna volgt, nodig ik jou uit om jóuw verlangen te onderzoeken en je inzichten te delen. Om samen verder te komen in het ‘ontwikkelen van innovatief talent’.
Wat is het vernieuwende aan DiscoverI VO? Citaten van leerlingen Marten (15): Het is een wat andere school en trekt dus ook wat andere mensen aan. Hier denken veel mensen na over hoe ze het zelf willen. Hier moet je echt voor kiezen. Degenen die hier zitten hebben vaak wat bewust naar zichzelf gekeken. Hoe ze zelf willen leren. Ik vind het leuk om heel veel verschillende mensen tegen te komen. Wat je hier meer leert dan op andere scholen is dat je je eigen verantwoordelijkheid moet nemen. Dat je geen strafregels of nablijven of klas uitgestuurd – dat heb ik op … (andere school) ook meegemaakt en dat was nooit een reden om iets niet meer te doen… Als je een grote berg rotzooi achterlaat hier moet jij die zelf opruimen. Peter (14): Dat je zelf mag kiezen wat je leert want dan leer je beter:Ik sta beter achter wat ik wil leren. Hier moet je wel wat – wel goed leren – trajecten, en ze moeten wel geoorloofd zijn. Een echte kruisboog maken mocht ik nog niet, zo’n wapen moet je ouder voor zijn. Bas (14): Hier hoef ik niet te wachten tot ik 18 ben om aan ‘t cabaretstuk in mij te werken. Hier zit ik op school om te leren en niet omdat het moet.
Maurijn (16): Het eerste vernieuwende is de manier van werken. De omgang tussen begeleiders en kinderen is leuker, inspirerender, hier wordt niet zozeer gekeken naar wat je “doet” maar naar de persoon die je zelf bent. The sky is the limit, je kan ALLES doen – chinees, werken op een boerenbedrijf, lijkt me vet om een keer een paraboolvlucht te maken…. Als je hier een gedachte hebt kun je creëren dat het gebeurt – op paar uitzonderingen na. Bv. opeens de schooltijden veranderen kan niet. Nicky (12): Vergeleken bij regulier middelbaar kan ik hier meer, interactiever, creatiever en fysieker leren. Er is minder dat je moet: je kunt je vrij bewegen, je kunt de krant lezen, je hoeft niet hele dag op een stoeltje aan tafeltje. Hardop praten kan gewoon, of Gitaar spelen… Zelf opzoeken is hier gewoon - niet alles wordt voorgekauwd. Dat vind ik goed. Bij vakken waar ik geen verstand van heb volg ik methodes (=leerboeken uit de boekenkast voor de standaardschoolvakken per leerjaar, red.) maar bv. Nederlands: dan zoek ik op wat je moet kennen en dan ga ik naar internet, en ook Duits heeft een site waarop je goed kan oefenen. Dat doe ik graag: Snellere weggetjes vinden. Medeleerlingen helpen me het meest – ook omdat ik dus jonger ben en zij al dingen ontdekt hebben - en met begeleidster A ga ik dan uitspraak oefenen. Bas (14): Ik leer graag praktijkgericht, dus door iets te DOEN – op regulier VWO mocht ik geen praktijkgerichte dingen doen. Bijvoorbeeld Engels: gewoon uit een boek leren ben ik de volgende dag vergeten. Nu: ben ik Engelse boeken aan het lezen en er in het Engels verslag van schrijven. Schiet ik veel harder op. Ik wil ook een groot eigen traject afsluiten met een verslag in vier talen. Dan heb ik meer het gevoel dat ik het zelf doe en niet dat het moet. Zoiets werkt voor mij wel, een deel in het Engels, Duits, Frans en Nederlands schrijven. Alles is hier vernieuwend: Geen vaste- lesuren - lokalen leraren, - geen vaste vakken- daar kies je zelf voor - vrijheid zelf je tijd in te delen. Hoe is de begeleiding op DiscoverI? Bas (14): Er wordt niet gepusht “je moet leren voor examen of voor toetsen” of “ ánders krijg je later problemen want dan is het te moeilijk” dat vind ik allemaal geen argument. Sterke kanten begeleiding: iemand die je beetje in de gaten houdt, tussentijds evaluatie, is fijn. Het heeft een onderhoudsfunctie. Het initiatief ligt bij jezelf. Deskundigen genoeg en die zijn ook bereikbaar: mijn ouders, JP (leraar biologie natuur/scheikunde en wiskunde), wie ik nog nodig heb komt er, daar zorgen ze hier wel voor. Nicky (12): Omdat je hier veel zelfstandig werkt is het fijn dat er iemand is door wie je dan verder kan. Dat je weet dat er iemand achter je staat die deskundig is. Alle vakken lopen hier rond. Begeleiders zijn goed bereikbaar, ze zijn er gewoon. Ik vind dit fijn – in vergelijking met regulier onderwijs: ze hebben hier altijd meteen of met een uurtje tijd voor je en ze proberen je te helpen bv met de planning. Marten (15): De begeleiders zijn ook een beetje anders – zijn ook bewuster bezig met wat ze doen. Avontuurlijker types, op een bepaalde manier vooruitstrevend – ‘t verschilt per
begeleider heel erg. Wat ik positief vind is dat ze zichzelf niet superieur vinden aan jongere mensen en openstaan voor wat wij zeggen - dat is een heel verschil met wat ik op regulier onderwijs heb meegemaakt. Melissa: Je hebt niet het rangordegevoel leraren boven en leerlingen onder, het is meer net als bij katten: per gebied maakt er eentje de dienst uit. Zoals in de schoolkring wordt door leerlingen beslist en leraren zorgen bijvoorbeeld voor nieuw gebouw en samen richten we dat dan weer in. Hoe is de sfeer onder de leerlingen? Peter (12): De Groepssfeer is goed. Er is wel eens meningsverschil. En iedereen staat voor elkaar klaar, het is een gezellige sfeer. Maurijn (16): Leerlingen gaan goed met elkaar om, je weet van iedereen of ze dingen menen of niet, hoe ze denken over anderen. Er zijn nooit echt slaande ruzies. Op het gym was je relatief meer collega-student, hier meer vrienden. Marten (15): Het is druk, er is veel afleiding. Er is altijd wel een plek te vinden waar je goed kan werken. Ruben (17): Ik heb nog nooit meegemaakt dat hier gevochten werd, op mijn oude school wel. Bas (14): Hier is gewoon iedereen zichzelf, er is nooit een sfeer van ‘jij hoort er niet bij’. Dat was op mijn oude school wel.
8 DiscoverI
is bij het ter perse gaan van dit artikel opgeheven omdat bekostiging voor leerlingen die vroegtijdig staatsexamens haalden werd ingetrokken op de juridische grond dat het experimenteerartikel in de wet slechts complete eindexamens toelaat.
OPEN BRIEF Beste collega’s organisatieadviseurs en belangstellenden, Onder jullie moeten er een paar zijn die mijn passie delen: de ontwikkeling van innovatief talent, onder andere door de ontwikkeling van geïntegreerd denken met warm hart en brein samen. Het duurzame en sociale ondernemerschap in deze wereld zal onze krachten goed gebruiken vermoed ik. Velen van ons houden onze eigen spirituele ontwikkeling en overtuigingen voor ons – als vrouw in een mannenomgeving, als energetisch gevoelig mens in een ‘ongevoelige’ cultuur, omdat we menen dat het ‘privé’ is, of omdat we hoe ouder we worden des te meer vragen voelen rijzen over hoe het leven nou echt in elkaar zit en wat de zin ervan is. Maar intussen! Intussen voelen we een diepe verandering zich voltrekken. Het is alsof we eeuwenlang deel zijn geweest van een slapend wezen, dat zich nu behaaglijk begint uit te rekken en wakker wordt. En dat ook ontdekt hoe stijf het hier en daar geworden is!!! Zo hebben we diepe wensen die we niet uiten, terwijl de maatschappij er erg
van zou kunnen opknappen als we ze wel uitten. Maar: eerst worden pioniers vaak belachelijk gemaakt... Ik raad je aan daar de lol van in te zien. Ik ben dus maar eens hardop gegaan in bijgaand artikeltje. Ik ga er van uit dat je net als veel NVOA collega’s iets hebt met ontwikkeling van menselijke kwaliteiten zoals:” Inspirerend Innovatief Ecologisch bewust Sociaal ondernemer Wijs Hartelijk Gedreven
Integer Deskundig Speels Coöperatief Zelfsturend Lerend Betrokken
Stel je wilt die kwaliteiten tot grotere bloei brengen in de bevolking, hoe zou dan volgens jou het onderwijs(systeem) ingericht moeten zijn? Schrijf me kenmerken of fragmenten die je te binnen schieten – misschien zie je een film of roman voor je die lijkt op een andere planeet te spelen. Misschien komen er ervaringen uit je werk in je op waarvan je denkt: kon het altijd maar zo gaan, op scholen ook! Mailto
[email protected] of reageer op www.Shapersofeducation.org Wie weet komt er een bundel of een stel boeiende ontmoetingen uit voort. Hartelijke groet, Charlotte Korbee
