Leeswijzer. Index. Vooraf 4

BOO

expertise 1

Leeswijzer

Index Vooraf

4

Deel 1. Het onderzoek

6 1. Politieke aansturing, doelen, financiën en het politieke proces 6 1.1 Sturing op doelen 6 1.2. Decentrale uitwerking 7 1.3 Samenwerking en teamrelaties 9 1.4 Selectie, adaptatie en uitval 9 2. Het onderwijs aan kinderen met beperkingen 11 De rol van deskundigen en het begrip deskundigheid 11 3. Onderwijs en ouders 12 4. De lerarenopleiding 13 4.1 De opleiding als innovatieve kracht 13 4.2. Het perspectief van de leerkrachten 13 4.3 De ‘Special Ed. Teacher’ als counsellor 14 5. Reden tot hoop 15 6. Tenslotte 16

Deel 2. De vertaalslag en de lessen voor Nederland Vooraf: van preekstoel naar dialoog 1. Van alleen naar samen 2. Leren luisteren 3. Leren samenwerken 4. Enge dingen 5. Conflictvermijding 6. De ‘heroverweging’ Passend Onderwijs 7. Inclusief onderwijs 7.1 Inclusiever onderwijs, de variaties 7.2. Inclusiever onderwijs, de praktijk 8. Voorwaarden voor de praktijk 7.1 Missie, visie en draagvlak 7.2 Teamoverleg 7.3 Verantwoordelijkheid 9. Een idee voor beleidsmakers 10. Innovatie in Nederland en Zweden 10.1 Grondvesten van verandering 10.2 Waarom nu wel?

17 17 18 19 19 20 21 22 22 23 23 24 24 24 25 25 25 25 26

Bijlage: De onderscheidende aspecten van nationale culturen Machtsafstand Individualisme Masculiniteit Onzekerheidsvermijding Lange termijn oriëntatie en pragmatisme

27 27 28 28 28 29

Noten

30

2

Dit essay leest helaas niet als een roman al is het hier en daar wel spannend. Veel korte paragrafen en veel onderlinge verwijzingen. Steeds weer afwisselingen van abstract en concreet. Daarom vindt u hier enkele suggesties. Tips Deze tekst beoogt een rol te spelen in één van de grootste, wereldwijde, innovaties in het onderwijs sinds het begin van de vorige eeuw. Hij is uitsluitend geschreven voor meedenkers. Mensen die mee willen denken over welke keuzes op hun school worden gemaakt en vooral waarom. Tip 1: Vindt u zichzelf geen meedenker: leg dit essay terzijde. In de praktijk kunt u ook goed verder als u het niet gelezen of doorgebladerd hebt. Lesgevers verschillen, net als gewone mensen, in hun houding, ten opzichte van verandering. Lees deze tekst daarom vooral op uw eigen manier. Tip 2: Sla over wat niet interessant lijkt, zoek naar de zaken die er volgens u wel toe doen. Veel bij het onderwijs betrokken mensen reisden naar allerlei landen. Zweden is daaronder een topper. Maar het is onmogelijk om de manier waarop zij inclusief onderwijs vormgeven zomaar over te nemen in ons land. De vormgeving van onderwijs hangt – overal op aarde – samen met de nationale cultuur. Dat is een ingewikkeld, en niet te vermijden thema in deze tekst. Tip 3: Wilt u de verwijzingen naar cultuur ook begrijpen, lees dan de 3 pagina’s van de bijlage voor u aan de hele tekst begint. Interactief Om het bladeren of springen door de tekst en het volgen van de verwijzingen eenvoudiger te maken zijn de index en de verwijzingen interactief gemaakt. En allemaal, net als de titels, in donkerrood weergegeven, evenals de koppeling naar de index op elke pagina en de vermelde web-pagina’s. Een muisklik erop en u bent waar u moet zijn. (Daarom heet de inhoudsopgave ook index, vergelijkbaar met de index van een website.) Ook de bekende navigatiefuncties van de Adobe Reader kunt u blijven gebruiken. Tip 4: Houd, als u een afgedrukte versie leest, de digitale versie bij de hand. Dat spaart een hoop gezoek. We wensen u veel plezier.

Onderwijs en cultuur in Zweden en Nederland Een onderzoek naar de oorsprong van inclusief onderwijs

BOO

expertise © BOOR Expertise en Hans de Waard Uitgave 1e versie: ECOOR, Rotterdam, 2007 Tweede versie: september 2010; aangepast aan de ontwikkelingen in de wet– en regelgeving m.b.t. Passend Onderwijs Overname van citaten graag met bronvermelding.

Index

3

adaptief onderwijs inclusief onderwijs begeleidingsparadigma teamwork lange termijn beleid consistente keten zorgen voor

selectief onderwijs speciaal onderwijs expertmatig paradigma individueel werk

PDI

SE 31

NL 38

IDV

71

80

MAS

5

14

UAI

29

53

LTO

33

44

korte termijn beleid onderbroken ketens samen leren met

Onderwijs en cultuur in Zweden en Nederland een vergelijking op hoofdpunten, met de nadruk op inclusiviteit Vooraf In 1994 ondertekenden vrijwel ale westerse landen de Salamanca–verklaring 1). Deze drukt – op initiatief van de UNESCO – de intentie uit om wereldwijd het scherpe onderscheid tussen leerlingen met een beperking en leerlingen die regulier onderwijs volgen, drastisch terug te dringen. Het begrip ‘inclusive education’ werd daarmee internationaal aanvaard als de wenselijke norm. In 1986, 8 jaar vóór het tot stand komen van de Salamanca–verklaring, zette de Zweedse regering met nieuwe wetgeving een eerste stap. Een krachtige reden om juist in Zweden te gaan kijken of wij daarvan iets kunnen leren.

Dit eerste deel is onvermijdelijk enigszins etnocentrisch: het is geschreven door een in Nederland geboren en getogen Europeaan met werkervaring in 10 Europese landen, waaronder niet Zweden. Het kwam dus tot stand vanuit een – in cultureel opzicht breed, maar in essentie Nederlands – denkraam, dat ongetwijfeld de culturen van zowel Zweden als Nederland niet volledig doorgrondde. Deze bespiegeling is ontstaan als resultaat van een studiereis van een groep Nederlandse onderwijs(des)kundigen naar Zweden in maart 2007. Na het schrijven van de voorlopige versie van dit essay bleven enkele wezenlijke vragen onbeantwoord. Eén van de organisatoren van de reis en ondergetekende gingen nog een keer terug om enkele onderwijs– en cultuurkenners te interviewen die van enige afstand naar deze beide aspecten konden kijken. Het waren vragen over het ontstaan van het vertrouwen tussen beleidsmakers en werkvloer in Zweden en naar de achtergronden van het feit dat in Zweden de beroepscultuur van leerkracht zo sterk verschilt van die in Nederland.

Het eerste deel van dit essay beschrijft de essentie van de verschillen en overeenkomsten – de verschillen overheersen – tussen de onderwijssystemen van Zweden en Nederland, in het perspectief van de nationale culturen van deze beide landen. Die culturen lijken – in grote lijnen – meer op elkaar dan elke willekeurige combinatie van andere landen in Europa. De onderwijssystemen van beide landen daarentegen, lijken op elkaar als de culturen van Noorwegen en Italië.

4

Index

Het voornemen van de Nederlandse overheid om een vorm van zorgplicht in de wetgeving te verankeren vormde de aanleiding tot deze reis. Onze collega’s in Zweden hebben intussen al een flink aantal jaren ervaring met vergelijkbare wetgeving voor leerlingen met een leer– of gedragsbeperking.

In deel 2 beschrijf ik een aantal mogelijke toepassingen van het Zweedse model voor Nederland en noem daarbij condities waaronder die kunnen worden ingevoerd. De keuze van die condities is vooral ingegeven door hun effect op het welslagen van de ombuiging van klassikaal onderwijs, aan homegene groepen, naar inclusief onderwijs. Daarbij wordt ook ingegaan op de heroverweging van de wet Passend Onderwijs in de periode november 2009 – mei 2010. De eerste stap hiervan is intussen, in de vorm van extra geld voor ondersteuning op de werkvloer, van start gegaan in augustus 2010.

Het belang van een culturele oriëntatie op onderwijs is rechtstreeks gekoppeld aan het doel van de reis. Het is interessant om te zien hoe de Zweden het doen. Maar als we hun aanpak in Nederland willen gebruiken, zullen we er rekening mee moeten houden dat dit eenvoudiger zal gaan als die aanpak ook in onze cultuur past. Een voorbeeld: wie in Nederland leerkrachten wil stimuleren om zelf meer na te denken over de aanpak van kinderen met beperkingen, zal zich moeten realiseren dat dit voorzichtig moet worden aangepakt. Nederlandse leerkrachten zullen niet zo maar bereid zijn de veiligheid, die de rol van deskundigen of experts ons biedt, zo maar terzijde te schuiven. Zweedse leerkrachten hebben, gewoon door hun culturele programmering, minder behoefte aan die veiligheid. (Zie Bijlage p. 29, Onzekerheidsvermijding.)

• • • • •

In deel 1 worden de beide onderwijssystemen vergeleken op vijf onderdelen: de systemen zelf en de aansturing door de landelijke en lokale overheid, het onderwijs aan kinderen met beperkingen, 2) samenwerking en teamrelaties, de relatie tussen onderwijs en ouders en enkele opvallende kenmerken van de opleiding van leraren en leraressen.

Index

Het lezen van dit artikel vraagt enige basiskennis van cultuurverschillen. Voor wie daarover niet beschikt is een bijlage opgenomen. De vijf daarin beschreven ‘dimensies’ van nationale culturen worden in de tekst summier aangeduid en in de bijlage met voorbeelden, ook uit het onderwijs, uitgewerkt. Wie het niet prettig vindt om heen en weer te moeten schieten tussen de tekst en de bijlage, kan ook eerst de bijlage lezen. In de bijlage zijn de nationale cultuurverschillen tussen beide landen beschreven op basis van wereldwijd onderzoek naar nationale cultuurverschillen van Geert Hofstede, voor het eerst in een populaire verschenen in 1991. 3)

5

Onderwijs en cultuur in Nederland en Zweden Deel 1. Het onderzoek 1. Politieke aansturing, doelen, financiën en het politieke proces

De nu volgende vergelijking van het onderwijs in Zweden en Nederland is verre van compleet. Vooral de huidige situaties worden vergeleken; de historische context wordt er af en toe summier bijgehaald. Ook is hij verre van objectief. Gekleurd namelijk door mijn eigen reis door ongeveer alle denkbare rollen en niveaus van het Nederlandse onderwijs, gedurende ruim drie decennia.

1. 1 Sturing op doelen Het Zweedse onderwijs wordt aangestuurd vanuit doelen. Dat vraagt om een kleine uitwerking. Het is te voor de hand liggend om te zeggen dat dit in Nederland ook zo is.

Het voornemen van de Nederlandse overheid om een vorm van zorgplicht in de wetgeving te verankeren vormde de aanleiding. Een UNESCO onderzoek 4) over wetgeving voor speciaal onderwijs stelt: Zweden heeft ‘vrijwel al haar leerlingen met beperkingen geïntegreerd in gewone scholen, als gevolg van beleid uit de 80er jaren.’ Onze Zweedse collega’s hebben dus met de effecten van een vergelijkbare wetgeving al meer dan tien jaar ervaring.

Zowel de wetenschappelijke literatuur op het gebied van onderwijskunde als de Engelse taal onderscheiden drie typen doelen: ‘aims’, vaak vertaald met ‘algemene doelen’, ‘goals’ of specifieke doelen en ‘objectives’ (uit het Engels concrete doelen, in de onderwijskunde operationele of meetbare doelen). ‘Skolverket’, Het Zweedse regeringsbureau, dat verantwoordelijk is voor de ontwikkeling van vrijwel alle onderwijsvormen in Zweden, maar niet voor universiteiten, geeft ons enkele voorbeelden van de van staatswege opgelegde doelen. Ze kiest die, om ons ter wille te zijn, uit de doelen van onderwijs aan kinderen met beperkingen:

In dit artikel heb ik geprobeerd om de observaties te laten wat ze zijn, en er geen oordelen aan toe te voegen. Bij nalezing werd me duidelijk dat de toon desondanks voor Nederland kritischer is geworden dan voor Zweden. Dat is ook het onontkoombare gevolg van mijn beroepsmatige interesse in internationale vergelijking van onderwijssystemen. Het internationale perspectief blijft in Nederland beperkt tot een relatief kleine groep. Nieuwsgierig over de grens kijken, met een blik van ‘hoe werkt het hier nou echt?’ is nu eenmaal niet de grootste kwaliteit van onze cultuur.

In de algemene wet op het onderwijs staat onder meer: Er zal in het bijzonder aandacht worden besteed aan kinderen die speciale ondersteuning nodig hebben. In hst. 4 van de Verordening voor ‘Compulsory School’ (letterlijk: school voor verplicht onderwijs, in onze termen brede school voor onderwijs aan 7– tot 16–jarigen) staat: Speciale ondersteuning zal gegeven worden aan leerlingen met moeilijkheden in hun schoolwerk. In hst. 5, Speciale ondersteuning, vinden we: Ingevolge de artikelen 1 en 5 is de directeur van de school verplicht onderzoek in te stellen en actie te ondernemen waneer hij of zij informatie ontvangt dat een leerling speciale ondersteuning nodig zou kunnen hebben. Leerlingen en hun verzorgers moeten worden betrokken in het proces van het ontwikkelen van een actieprogramma. Ondersteuning dient allereerst gegeven te worden in de eigen klas van de leerling. Als dat mislukt mag ondersteuning gegeven worden in een remediërende groep. De vertaling naar het Engels van de Zweden is dus heel terecht: dit zijn geen globale, maar specifieke doelen.

Mijn vermoeden is dat veel van mijn medereizigers zullen merken dat hun collega’s graag hun enthousiasme delen maar ook zullen terugdeinzen bij het trekken van consequenties voor hun eigen werk. De conclusie dat het Nederlandse onderwijs in internationaal opzicht enigszins alleen staat, in een aantal opzichten achter loopt en tamelijk naar binnen gekeerd opereert, is in mijn ogen eerder een feitelijke constatering dan een mening. Op het gebied van leerprestaties doen we het in internationaal opzicht uitstekend; op andere punten, zoals bijvoorbeeld voortijdige uitval 5) en de benadering van zorgleerlingen, blijven we achter. Wie het met de waarnemingen en conclusies in dit artikel niet eens, is wordt van harte uitgenodigd om dat te laten weten. ( [email protected] )

6

Index

De concrete uitwerking is niet ingevuld, maar de richting laat aan duidelijkheid niets te wensen over. De volgende paragraaf (1.2) maakt duidelijk hoe het komt dat de Zweedse regering haar doelen zo dicht bij de praktijk formuleert.

sloten. Een van de uitzonderingen is het totale onderwijsbudget, dat door onze gesprekspartners werd beschreven als ‘redelijk, niet ruim, maar toereikend’. Waarschijnlijk is deze mening het gevolg van de ruimte die de nationale overheid heeft, om lokale budgetten niet uitsluitend cijfermatig toe te kennen. Ze kunnen aan lokale omstandigheden worden aangepast.

Het Nederlands onderwijs wordt vooral gestuurd op wet– en regelgeving en budgettering. Leerlingenaantallen en de aantallen schoolverlaters mét diploma zijn de belangrijkste indicatoren van de hoogte van het beschikbare budget.

Bijna alle besluiten binnen het toegemeten budget worden genomen door lokale overheden, in nauw overleg met schooldirecteuren, die bij alle lastige dilemma’s (b.v. meer personeel of hogere salarissen) geacht worden bij hun medewerkers voor draagvlak te zorgen, c.q. samen met hen de besluiten van de lokale overheid voor te bereiden.

Voor leerlingen, die in aanmerking kunnen komen voor extra inspanningen, zijn de criteria streng en ligt vaak de bevoegdheid om deze toe te kennen buiten het onderwijs. Bovendien leidt deze aanpak niet tot het terugdringen van uitval. 1.2. Decentrale uitwerking In 1983 besloot de Zweedse nationale overheid tot verregaande decentralisatie van de aansturing van het onderwijs. Dat was mogelijk om dat ‘de staat’ in Zweden traditioneel werd gezien als een deel van de samenleving. De in Nederland zo bekende scheiding tussen ‘zij’ , de bestuurders en politici, en ‘wij’, de burgers, is hen vreemd. Dit is niet zozeer een kwestie van vertrouwen als wel het gevoel dat de beleidsmakers deel uit maken van de hele samenleving. Voor beter begrip moeten we beseffen dat de Zweedse samenleving hechter, stabieler in elkaar steekt dan de Nederlandse. Ze bestaat, als staat al zo’n drie eeuwen langer dan Nederland en werd nimmer intern verdeeld door de invloed van het Romeinse Rijk, zoals wij.

De nationale overheid onderhoudt op allerlei manieren korte communicatielijnen met de 290 gemeentes van Zweden en is, als gevolg daarvan, uitstekend op de hoogte van wat er leeft op de werkvloer van het onderwijs. In de tachtiger jaren is ruimte gemaakt voor privé gefinancierd onderwijs en werd de schoolkeuze vrij. Dit zorgde voor concurrentie en onzekerheid. Maar tal van maatregelen van politici en beleidsmakers, instituten en conceptontwikkelaars kregen in de uitwerking een hoge graad van acceptatie. Op dit moment ziet iedereen in en om het onderwijs elkaar als deel van een productief systeem met een aanvaarding van elkaars rol en inbreng. Nationale toetsen – uitsluitend op de vakken Zweeds, Engels en wiskunde – en een nationale inspectiedienst bewaken op afstand de kwaliteit. Ook klachtenbehandeling gebeurt door de inspectie. Op 1 miljoen leerlingen komt een jaarlijks stabiel aantal van rond de duizend klachten binnen waarvan doorgaans ongeveer een derde wordt toegewezen.

Een ander aspect dat de decentralisatie mogelijk maakte is het feit dat de Zweedse cultuur gekenmerkt wordt door een tamelijk sterke conflictvermijding. Conflicten worden er beschouwd als niet productief. Dit geldt zelfs arbeidsconflicten. De staking bij SAS, de Zweedse luchtvaartmaatschappij van enkele jaren geleden vormt daarop een zeldzame uitzondering. Dit blijkt ook uit het feit dat Zweden zo veel mogelijk kiest voor neutraliteit en sinds 1809 niet meer in oorlog is geweest. Er was een vanzelfsprekend vertrouwen dat de bestuurders op lokaal niveau er wel uit zouden komen.

De uitvoering van noodzakelijke verbeteringsacties (al dan niet op basis van klachten) is de verantwoordelijkheid van de lokale overheden en de docententeams zelf. Als daarvoor meer geld nodig is kan dat, als de noodzaak voldoende is onderbouwd, ter beschikking worden gesteld. De hulp van overheidsadviseurs of particuliere adviesbureaus kan desgewenst worden ingeroepen. Maar dat is niet bijzonder want schoolontwikkeling is een gewoon continu proces. En dat alles met een ministerie van iets meer dan 300 (geen typefout) medewerkers, in Nederland

De uitwerking van de doelen die de nationale overheid in Zweden formuleert, vindt dan ook volstrekt decentraal plaats. Heel weinig wordt nationaal beIndex

7

zijn het er ruim 10 keer zo veel, waarvan alleen al 891 beleidsmedewerkers 6). De effectiviteit van ambtenaren neemt kennelijk niet toe met hun aantal. De hele beleidsketen, van nationale regering tot onderwijswerkvloer, is consequent aangepakt op een manier die doet denken aan wat in Nederland ‘participatieve beleidsontwikkeling’ heet 7) en waarmee, met name in de laatste twee decennia, de eerste voorzichtige pogingen werden gedaan door lokale besturen. In de afgelopen twee jaar is een proces begonnen waarin we het op de politieke agenda zien komen. Maar het blijft, op een enkele uitzondering na, beperkt tot afgebakende trajecten op voor de hand liggende onderwerpen, zoals een begrensde binnenstedelijke herontwikkeling of een specifiek wijkprobleem. In het Nederlands onderwijs is participatief beleid maken echter nog volstrekt ondenkbaar. Waarom hier niet en in Zweden wel? Daarvoor zijn de voornaamste redenen niet al te moeilijk aan te wijzen:

• Nederland kent formeel geen kiesdrempel. Elke partij die genoeg stemmen vergaart voor één zetel in de kamer (dus 0,67 % van de stemmen vergaart) kan worden vertegenwoordigd. Zweden kent een kiesdrempel van 4%. Daarnaast zijn er voor nieuwe en kleine partijen andere beperkingen. Het systeem is ingewikkeld, maar als voorbeeld mag dienen dat in 2002 de voorkeursstemmen van 26 % van de bevolking slechts 10 % van de zetels opleverden. Het aantal partijen is daardoor klein, het aantal compromissen eveneens en ‘de politiek’ kan daardoor, net als in bijvoorbeeld de VS, krachtiger optreden dan bij ons. Er hoeven in Zweden eenvoudig veel minder vaak verwaterende compromissen worden gesloten. Een regering, die nieuw beleid wil uitzetten, krijgt dat dus gemakkelijker voor elkaar. En als dan een aanpak wordt gekozen die de samenleving betrekt bij de beleidsontwikkeling wordt het draagvlak zo groot dat dit beleid door een nieuwe regering niet zo maar kan worden teruggedraaid.

De twee torens van het Nederlandse Ministerie van Onderwijs aan de Rijnstraat in Den Haag. Op de voorgrond een ouder kantorencomplex.

Entree en gebouw van het Zweedse Ministerie van Onderwijs, boven een winkel aan de Dröttningatan, een winkelstraat in het centrum van Stockholm

• Cultureel gezien speelt de lage machtsafstand in Zweden een rol. Dat is de mate waarin, in vergelijking tot andere landen, verschillen in macht worden geaccepteerd door mensen die zich laag in de machtshiërarchie bevinden. Mensen die lager in de hiërarchie werken vinden het normaal om te over-

8

Index

leggen met machthebbers en zien zich daarbij als gelijkwaardige gesprekspartners. Het wederzijds vertrouwen is er groot.

tot overleg werd hierboven duidelijk. Maar tijdens onze bezoeken kregen we de stellige indruk dat de samenwerking ook intrinsieke motieven kent. Waar vele moeilijke beslissingen genomen moeten worden biedt collegiale samenwerking zoveel steun dat het een vanzelfsprekendheid wordt..

In Nederland is in toenemende mate sprake van een vertrouwenskloof tussen burger en politiek. Nederlandse tegenstanders van de Zweedse aanpak hebben dus geen reden tot echte bezorgdheid.

Overal waar we kwamen ervoeren we een voor Nederlandse begrippen ongekende nadruk op samenwerking binnen de docententeams. Niet alleen omdat de leerkrachten elkaars support nodig hebben, maar ook omdat creativiteit en schoolontwikkeling vanzelfsprekendheden zijn geworden in het Zweedse onderwijs. De ouders, met name die van zorgleerlingen, ervaren daardoor een continue en stabiele beleidslijn en kwaliteit.

1.3 Samenwerking en teamrelaties De deelname aan de beleidsontwikkeling vraagt op de werkvloer een effectieve vorm van teamwork. Dit werd in 1983 door de overheid afgedwongen. Het ‘arbetslag’ (letterlijk werkteam) is een groep leerkrachten die gezamenlijk de verantwoordelijkheid dragen voor zowel onderwijs als zorg aan een groep leerlingen. Informatie moet worden besproken en problemen opgelost in het ‘arbetslag’. Leerkrachten bespreken daartoe met elkaar gedurende anderhalf uur per week (bij wet vastgelegd) de aanpak van de leerlingen, onder leiding van één van hen. De schoolleiding is verantwoordelijk voor de kwaliteit van de samenwerking. Trainings– en ontwikkelingsprogramma’s worden vaak begeleid door externen. Op dit moment is de kwaliteit van de ‘arbetslags’ verschillend. Ze varieert van voldoende tot goed. Pas als het ‘arbetslag’ er echt niet meer uitkomt wordt externe hulp, ondersteuning of deskundigheid ingeschakeld.

1.4 Selectie, adaptatie en uitval Opvallend voor ons is dat in het Zweedse onderwijs leerlingen langer bij elkaar worden gehouden in heterogene groepen. Compulsory Education begint voor 6–jarigen en duurt 9 jaar. Pas in de Upper Secondary School, vanaf 16 jaar, worden leerlingen gesplitst in meer homogene groepen. Hierin vinden voorbereiding op beroepsopleidingen, de beroepsopleidingen zelf en voorbereiding op de universiteit plaats. Het onderwijssysteem kent dus tot het 15e jaar een adaptieve aanpak. Daarin past het onderwijs zich aan het niveau en de mogelijkheden van leerlingen aan. Pas na het voorschools leren en 9 jaar Compulsory School wordt het onderwijs meer selectief. (Leerlingen worden geselecteerd naar niveaugroepen.)

Dit alles was in Zweden onder meer minder lastig te realiseren dan bij ons omdat de nationale cul tuur iets minder individualistisch is. Dit betekent dat Zweden sneller hun eigen positie enigszins ondergeschikt maken aan die van de groep. (Zie de bijlage.)

Het Nederlandse onderwijs selecteert formeel pas na de bruglas, maar in de praktijk worden leerlingen in groep 7 al (in gedachten of door de instelling van ‘extra–leerstof groepen) ‘geselecteerd’. Een brugklas op een VMBO ziet er totaal anders uit dan een bruglas op een VMBO–TL (of MAVO), HAVO, VWO scholengemeenschap. De pogingen de brugperiode twee jaar te laten duren zijn op veel scholen mislukt. Met uitzondering wellicht van de HAVO/VWO brugklassen. Dat leidt tot een grotere ongelijkheid van kansen voor leerlingen uit lagere sociaal–economische groepen en een grotere voortijdige uitval van leerlingen die niet mee kunnen komen in de homogene groep.

Maar belangrijker is dat als gevolg daarvan de be roepscultuur van leerkrachten zich in Zweden sneller dan in Nederland heeft kunnen losmaken van haar historische oorsprong van dominees, priesters en kloosterlingen. In elke cultuur op aarde is het onderwijs van oorsprong geworteld in kerkelijke instellingen. In Nederland uit zich dat – zij het bij een gestaag afnemend aantal leerkrachten – vooral in het principe van ‘koning–keizer–admiraal in eigen klaslokaal’. Voor Zweedse leerkrachten is dit een ondenkbaar uitgangspunt geworden. Dat de decentrale aanpak docententeams dwingt

Dit mechanisme wordt versterkt in de schooltypen die op basis van de aantallen gediplomeerde leerlingen worden gefinancierd. Een voortijdige schoolverlater levert geen geld meer op, maar draagt ook Index

9

niet meer bij aan de werkdruk. Het motief ontbreekt dan om te proberen de leerlingen, die de eindstreep waarschijnlijk niet zullen halen, met extra inspanningen aan boord te houden. In Nederland is opvallend dat projecten die proberen iets aan de uitval te doen zich vaak buiten het onderwijs afspelen en nadat de uitval heeft plaatsgevonden. 6) In Zweden is opvallend dat de ongelijkheid van kansen mede wordt teruggedrongen door het onderwijs volledig gratis te maken voor iedereen, inclusief de beschikbaarheid van een lunch. Zweden is op dit onderwerp in internationaal opzicht minder opvallend dan Nederland. De meeste onderwijssystemen selecteren leerlingen pas enkele jaren ná de intrede van de puberteit in homogene groepen. Wat ons wakker zou moeten schudden is het gegeven dat voortijdig schoolverlaten in de Zweedse Compulsory School vrijwel niet voorkomt. Als wij dat zouden kunnen benaderen, zouden vele honderden leerplichtambtenaren moeten omkijken naar ander werk.

•

•

hoe iemand met een afwijkende mening in zijn kerk, zich afsplitste en een eigen kerk begon, waarin hij weer onder ‘gelijken’ was. Dit verklaart het grote aantal verschillende Protestantse kerken in ons land. En het grote aantal conflicten dat het gevolg was van de recente fusie van de hervormden, gereformeerden en lutheranen in de Protestantse Kerk Nederland (PKN). In Zweden betekent gelijkheid: ‘er bij horen’. Bedoeld wordt daarmee: bij de samenleving als geheel.

• Heterogene klassen vragen om een andere didactische aanpak. Zowel de hogere onzekerheidsvermijding als de onderwijstraditie en beroepscultuur (zie par 1.2 pag. 18.) hebben die omslag in ons land afgeremd. “Ik heb het altijd klassikaal gedaan. Dat ging toch goed. Wat haal ik op mijn hals als ik dat loslaat”. Het appèl op een meer individualiserende stijl genereert onzekerheid en stress.

• De – meer dan bij ons – feminiene cultuur in Zweden heeft de zorg voor individuele leerlingen en de wens tot daarbij passend onderwijs aangewakkerd.

De belangrijkste reden daarvoor zit in het verschil tussen een selectieve en een adaptieve aanpak: In Zweden begint de uitval op het moment dat het onderwijs selectief wordt: in de Upper Secondary School, de fase tussen Compulsory School en Universiteit. Bij ons begint de eerste uit of terugval al in de brugklas.

• De linker vleugel van het onderwijsveld verzet zich,

Er zijn ook redenen voor de verschillen op het niveau van de nationale culturen:

identiteit is er een waar Zweden trots op zijn. Trots op klein zijn én allesbehalve dom. En het was voor hen belangrijk mee te tellen, te worden opgemerkt. In de zeventiger jaren werd het belangrijk om een betekenisvolle vernieuwing door te maken. “Als we voorop lopen, zijn we in staat de wereld te laten zien dat we een moderne samenleving zijn. Met een krachtige economie en een superieur zorgsysteem voor de zwakkere groepen in de samenleving. We willen trots zijn op deze combinatie.”

Het terugdringen van de ongelijkheid van kansen is in vrijwel elk land in eerste instantie een politieke keuze van de linkerkant van het politieke spectrum. In Zweden heeft deze kant lange tijd veel ruimte gehad voor beleid. In Duitsland, waar onderwijs geen nationale zaak is maar op deelstaatniveau wordt geregeld, bestaat een duidelijke samenhang tussen het streven naar gelijkheid van kansen en links of centrum–links beleid. Voor beter begrip is van belang dat in Zweden het begrip ‘gelijkheid’ anders wordt beleefd en bedoeld dan bij ons. Bij hen geldt het de hele bevolking. In Nederland heeft het begrip gelijkheid, ondanks onze sterk individualistische cultuur met universeel geldige wetten en regels, vooral te maken met gelijkheid binnen de eigen groep. Eén van onze bekende schrijvers (Maarten ‘t Hart) beschreef nauwkeurig

10

ondanks haar linkse of centrum linkse oriëntatie, tegen adaptief onderwijs. En laat daarmee – onbewust – het eigen belang prevaleren boven het belang van groepen zwakke leerlingen in de samenleving.

• De Zweedse, in veel opzichten de Scandinavische,

“(.... Het auteursduo) Sjöwall en Wahlöö was al bekend om de kritische beschrijving van de Zweedse samenleving in hun thrillers. En anderen na hen. Maar ze waren kritisch op een manier die zelfvertrouwen toonde.” “We willen een leidende rol. Als we kritisch zijn kunnen we veranderen. Anderen waren kritisch maar wij waren trots om te kunnen zeggen dat we onze beste kanten ook kennen. Het veranderde veel.” (Marie Norberg in een interview met ons.) Index

2. Het onderwijs aan kinderen met beperkingen

Dan pas gaat de geldkraan open, komt hulpverlening op gang en worden maatregelen op school genomen. Het signaleren gebeurt vooral op basis van systematische screening en deskundige beoordeling van de resultaten. En ook het opstellen van een behandelingsplannen is werk dat vaak door of tenminste in samenwerking met experts tot stand komt. Leerlingen met bijvoorbeeld autistische trekken, of problemen ‘in het autistische spectrum’ die niet voldoen aan de voorwaarden voor de diagnose ‘autist’ vallen daardoor vaak tussen wal en schip.

De in par. 1.1 beschreven doelen maken het al duidelijk. Het Zweedse model kiest voor inclusief onderwijs. De ideale aanpak is die in de reguliere klas. Indien noodzakelijk mag een uitzondering gemaakt worden door opvang in kleine groepen. Vanuit die groepen wordt dan zoveel mogelijk gebruik gemaakt van een gedeeltelijke overstap naar de reguliere klas, voor een beperkte tijd of een beperkt leergebied. Het uitgangspunt daarbij is maatwerk. Beslissingen kunnen op elk moment worden gewijzigd. De ouders worden daar intensief bij betrokken. (Zie par. 3.)

In Zweden kijken ze soms een beetje verbaasd als je naar diagnoses vraagt: “Nee, een diagnose is er niet. Is dat dan nodig? Wat zouden we er aan hebben?” “Kinderen met dezelfde beperking hebben toch verschillende persoonlijkheden. De aanpak moet aansluiten bij ieder van hen en is dus van kind tot kind verschillend.”

Wat opvalt is dat geen verschil wordt gemaakt naar de soort van beperking. In de reguliere klas zitten leerlingen zonder beperkingen (de meerderheid), maar ook leerlingen met verstandelijke en/of lichamelijke beperkingen en leerlingen met een leer– of gedragsprobleem. Deze aanpak is vooral geworteld in ideologische, politieke en onderwijskundige keuzes. Maar die keuzes hangen ook samen met de nationale cultuur: Wereldwijd hangt een aparte aanpak voor alle ‘afwijkingen’ van de ‘norm’ – met andere woorden: een ongelijke behandeling van iedereen die afwijkt van wat in een samenleving ‘gewoon’ geacht wordt – sterk samen met de hoogte van de ‘onzekerheidsvermijding’. Het maakt niet uit of die ‘afwijking’ betrekking heeft op etnische afkomst, seksuele geaardheid, uiterlijk, gedrag of de aanwezigheid van een beperking. Omgekeerd: hoe lager de onzekerheidsvermijding, hoe hoger de ‘inclusie’. Voor de Zweden gaat dat zo ver dat ze niet alleen spreken over inclusief onderwijs, maar hun samenleving beschrijven als een ‘inclusieve samenleving’. De rol van deskundigen en de inhoud van het begrip deskundigheid Een voor Nederlanders opvallend verschijnsel is de geringe rol van deskundigen bij het signaleren, en diagnosticeren van en omgaan met kinderen met een beperking. In ons land is die rol vaak doorslaggevend, de orthopedagoog, psycholoog en jeugdpsychiater nemen tests af, interpreteren de resultaten, doen onderzoek en beslissen of het kind de beperking in voldoende mate heeft om de diagnose te stellen.

Dit is Ankie. Ze is lerares Engels op een VO–school in een stadje in de buurt van Stockholm. We zagen haar lesgeven in een klas met een leerling met Downsyndroom, drie autisten, een meisje in een rolstoel en twee hoogbegaafde leerlingen. De rest van de leerlingen, leek zonder ‘special–needs’ maar was dat maar ten dele. We vroegen welke typen autisten dit waren. En of ze van hen ook diagnoses had en gebruikte. Ze keek me verbaasd aan en zei: “Wat moet ik daar dan mee?” Ik reageer met een naïef: “Geeft dat geen steun bij de aanpak?” “Nee” zei ze, “Ze hebben alle drie een andere persoonlijkheid en alle drie op andere dagen een goeie en een minder goeie dag. En hun stemmingen wisselen per uur.” “Maar hoe doe je dat dan?” “Nou gewoon, goed luisteren en kijken, onze intuïtie en empathie gebruiken en vooral van moment tot moment op zoek gaan naar mogelijkheden om het kind een volgend leerstapje te laten zetten.” Ankie heeft, zoals veel van haar collega’s door wat

Index

11

De instelling van zorgteams is van belang wanneer ervaring wordt ingebracht die niet op school aanwezig is en macht kan worden ingezet op gebieden waar de school daarover niet beschikt (Leerplichtzaken bij onterecht verzuim, Jeugdzorg bij ernstige gezinsproblematiek). Maar mede door het in afzonderlijke units of helemaal buiten de school brengen van de zorgproblematiek wordt de kennis en ervaring van deskundigen ook maar heel langzaam onder leerkrachten verspreid.

‘handelingsgerichte diagnostiek’ betekent. (We komen daar in deel 2, par 6. Heroverwegingen) op terug.) Maar de term kent ze niet. Omdat de tegenpool, psychomedische diagnostiek’ in het Zweedse onderwijs goeddeels ontbreekt. Wat een werelden van verschil. Waar komen die vandaan? Vooral uit de cultuur. En de belangrijkste factoren zijn onzekerheidsvermijding en machtsafstand. (Zie de bijlage.) In het algemeen geldt: hoe hoger de onzekerheidsvermijding, hoe belangrijker de rol van experts. Dat heeft te maken met de angst om fouten te maken met onvoorspelbare effecten en onzekerheid over de betrouwbaarheid van gezond verstand en intuïtie in westerse samenlevingen, waar – in steeds meer opzichten – alles bewijsbaar of hard te maken moet zijn. China is één van de uitzonderingen. Daar bestaan ziekenhuizen voor Westerse geneeskunde naast ziekenhuizen voor traditionele Chinese geneeswijzen. Met een van oorsprong boeddhistische, dus pragmatische cultuur, waarin vele verschillende waarheden naast elkaar kunnen bestaan, onderzocht men daar de verschillen tussen deze beide en de gecombineerde experimenten van de laatste jaren. De ziekenhuizen die zowel westerse als traditioneel Chinese methoden gebruiken bleken het meest effectief.

Opnieuw verschaft het Nederlands lokaal bestuur een aardige metafoor: kiezen wij (bestuurders) voor een stedenbouwkundige of gaan we de burgers (laten) interviewen? Laten we dat vertalen naar zorgleerlingen: kunnen we nu beter een psycholoog inhuren of zelf eens echt goed luisterend met leerling en ouders gaan praten? De Zweden hebben hun keuze gemaakt, op alle niveaus. In ons land moet de discussie nog beginnen, maar het is wel hard nodig dat dit gebeurt. Want wat er gebeurt wanneer de psycholoog en de orthopedagoog aan het woord zijn geweest, verschilt wel sterk van school tot school. Dat leerkrachten doorgaans beschikken over een gezonde dosis intuïtie wordt vaak vergeten. Ze hebben doorgaans best door welke leerlingen slecht in hun vel zitten of aan het afhaken zijn, maar doen daar niets mee omdat zij die indrukken niet ‘hard’ kunnen maken.

Een wijze les voor de betrekkelijkheid van bewijsbare feiten, maar die les kan op dit moment alleen geleerd worden in samenlevingen met een pragmatische inslag (LTO) en een lage onzekerheidsvermijding. (Zie de bijlage.)

3. Onderwijs en ouders

De Zweedse ervaring is dat experts hen alleen in algemene zin kunnen helpen en dus niet bijdragen aan de verstrekking van maatwerk. Ze worden alleen ingeschakeld als de leerkrachten er niet zelf uitkomen. In de Nederlandse situatie zijn het vooral onzekerheidsvermijding en machtsafstand samen, die er voor zorgen dat experts in de zorgsystemen van het onderwijs en de gezondheidszorg de belangrijke positie kregen die ze nu hebben.

In de Zweedse onderwijswet is vastgelegd dat ouders altijd het laatste woord hebben bij beslissingen over hun kinderen. Zelfs wanneer die voor de leerkrachten evident niet in het belang van die kinderen zijn. Dit geldt ook de keuzes die ten behoeve van zorgleerlingen gemaakt worden. Wel worden de effecten van de beslissingen van ouders regelmatig (meerdere malen per jaar) met hen besproken en is er altijd ruimte om hen hun standpunt te laten herzien.

Op andere gebieden staat in ons land kennismacht meer ter discussie: van onderwijs in het algemeen ‘heeft iedereen verstand’. En zo ontstaat de merkwaardige tegenstelling dat leerkrachten enerzijds er vaak van uit gaan dat ze ‘het’ allemaal zelf wel weten, maar anderzijds zorgleerlingen en hun ouders het liefst overlaten aan experts.

Ook in andere opzichten kent de overheid aan de ouders een speciale positie toe. De schoolkeuze is vrij, scholen mogen leerlingen niet weigeren, ook niet op basis van ernstige beperkingen. Elk kind heeft recht op (gratis) onderwijs. In heel bijzondere gevallen betekent dit dat het onderwijs bij de leerling thuis wordt verzorgd.

12

Index

Dit geldt zowel de initiële opleiding als de nascholing en post–hbo opleidingen.

Een verklaring voor deze sterke positie van ouders is moeilijk te geven. Hoogstens zou je kunnen constateren dat de Zweedse bestuurders de autonomie van hun rol in het gezin, waar in Nederland ook alleen door ingrijpen van de rechtelijke macht van kan worden afgeweken, consequent heeft doorgetrokken naar het onderwijs. Kennelijk acht de overheid het onderwijs in staat de gevolgen daarvan te dragen.

Dit is maar in beperkte mate gelukt. Deels omdat de opleidingen zelden één lijn vormden. Elke opleiding ontwikkelde eigen beleid en aanbod. Het winnen van de onderlinge concurrentieslag was vaak belangrijker dan de innovatieve invloed op het Nederlandse V.O.

Het decentrale beleid wijst al op een groot vertrouwen van de nationale overheid in haar lokale bestuurders en leerkrachten. We kunnen alleen vermoeden, maar onwaarschijnlijk is het niet, dat dit vertrouwen doorwerkt in de kwaliteit en creativiteit op de werkvloer.

En ook was hun rol beperkt omdat het gedachtengoed dat ze probeerden te verspreiden niet voldoende leefde in de eigen initiële opleiding. Hierdoor leerden studenten wel hoe het beter zou kunnen, maar ervoeren ze dat zelden zelf. Op bezoek bij de Lärarhögskolan in Stockholm is het dan interessant om na te gaan hoe docenten voor een zich voortdurend vernieuwend onderwijssysteem worden opgeleid en wat de rol van die opleiding is bij de vernieuwing.

Vanuit een cultureel perspectief zou je kunnen zeggen dat de lage machtsafstand heeft bijgedragen aan de krachtige positie van ouders. Dat zal wel kloppen. In landen met een kleine machtsafstand benadrukken de politieke ideologieën het delen van de macht en brengen ze dat in praktijk. Maar in allerlei landen met een nog lagere machtsafstand zien de onderwijssystemen er weer heel anders uit. Die verklaring is dus te mager en ook de overige dimensies bieden geen uitkomst.

De zoektocht naar aanleiding van deze vraag levert een interessant paradoxaal antwoord op. Aan de ene kant van de paradox staat hun eigen antwoord: we innoveren niet zelf maar volgen getrouw de doelen van de nationale overheid. Daarmee nemen ze hun plek in de consistente beleidsketen van nationale politiek tot onderwijswerkvloer. Ook het – onderwijskundig – onderzoek dat ze doen draagt daar aan bij.

4. De lerarenopleiding De lerarenopleiding in Zweden is een universitaire opleiding. Er wordt ook onderzoek gedaan. Elke onderwijsgevende in Zweden wordt geacht tenminste een driejarige variant van de lerarenopleiding te hebben voltooid. Een bevoegdheid voor hogere leerjaren kan in sommige gevallen pas verkregen worden na een studie van 5,5 tot 6 jaar. Er bestaan basiscursussen, keuzecursussen en vervolgstudies.

• • •

Aan de andere kant van de paradox staat hun vermogen om aanstaande leerkrachten en specialisten voor te bereiden op hun eigen taak als continu innovatieve professionals. Hiermee dragen ze maximaal bij aan het – in Zweedse ogen noodzakelijke, zo niet onvermijdelijke – continue ontwikkelingsproces van het onderwijs. De paradox is dus een echte paradox en geen tegenstelling. Ze innoveren precies in de pas met het overheidsbeleid. Het draagvlak is dan verzekerd, de condities zijn optimaal, de resultaten zijn – binnen onzekerheidsmarges – succesvol.

Omdat niemand van de lezers van dit stuk zal overwegen een opleiding in Zweden te gaan volgen beperk ik mij verder tot enkele voor ons opvallende aspecten. De keuze is gevallen op de rol van de opleiding bij innovaties, de verbreding van het perspectief van leerkrachten, de Special Education Teacher als counsellor.

Een tweetal voorbeelden van hoe ze dat doen wordt beschreven in de beide volgende paragrafen. Een culturele analyse kan hier achterwege blijven. Ze zou niets nieuws toevoegen aan het bovenstaande.

4.1 De opleiding als innovatieve kracht In Nederland hebben de lerarenopleidingen in de achter ons liggende 24 jaar (sinds de start van de Nieuwe Leraren Opleidingen, NLO’s, in 1973) voortdurend gezocht naar manieren om een rol te spelen bij innovaties in het Nederlandse onderwijs.

4.2. Het perspectief van de leerkrachten Het Nederlands onderwijs heb ik hierboven gekenschetst als enigszins naar binnen gericht. Sommigen zeggen: ‘met de rug naar de samenleIndex

13

Gelukkig gebeurt dat sinds enkele jaren bij ons ook. Zij het in beperkte mate en sterk wisselend per opleiding. De Zweedse samenleving wil leerkrachten die midden in het leven staan en de politiek stuurt daar ook op.

ving’, maar dat is wellicht overdreven. Wel is duidelijk dat Nederlandse leerkrachten er minder op gericht zijn om hun aanpak tegen het licht te houden van ontwikkelingen in de samenleving. En zelden zijn die ontwikkelingen in vernieuwde curricula terug te vinden. Een grappig voorbeeld daarvan is dat veel docenten computerkunde qua kennis en vaardigheden achter blijven bij hun leerlingen. Dat is niet zo’n ramp. Laten we gewoon de slimme leerlingen het pleziertje gunnen hun docent af te kunnen troeven.

In de bijlage staat: In individualistische samenlevingen is het doel van onderwijs ‘leren om te leven’ (in tegenstelling tot het collectivistische ‘leren om te doen’). Zweden heeft een iets minder individualistische cultuur dan Nederland. Klopt deze omschrijving met de scores van Nederland en Zweden of heeft Geert Hofstede 3) zich, al rekenend aan zijn data, vergist? Het ant-woord is aan de lezer.

Ernstiger is dat de curricula geen rekening houden met de m.i. allerbelangrijkste ontwikkeling in de samenleving: Wie in 1970 de kennis van een leerling aan het eind van de basisschool op 100 % stelde ontdekte dat leerlingen daarvan 75 % of meer op school hadden verworven. In de afgelopen 30 jaar is dat aandeel gedaald tot onder de 30 %. We leven niet meer in een verzorgingsstaat maar in een informatiesamenleving. Ons onderwijs heeft daarop nog onvoldoende ingespeeld. De Zweedse lerarenopleiding probeert op allerlei manieren het blikveld van haar studenten te verbreden. Ze vindt het ontoereikend als leerkrachten hun denken en doen uitsluitend richten op hun lestaak. Een aardig voorbeeld daarvan is te vinden in een keuzecursus Special Education. Een drietal doelen van die cursus als voorbeeld:

•

• •

Wat nog niet genoemd werd: met bovenstaande doelen werkt de lerarenopleiding ook aan het empathisch vermogen van haar studenten. Daarover is géén cultureel misverstand mogelijk. Het is een duidelijke exponent van het feminiene karakter van de Zweedse samenleving. Een exponent die op de Nederlandse lerarenopleidingen goeddeels aan het toeval van de persoonlijkheden van haar docenten en studenten wordt overgelaten. Van systematische verdieping van empathie is bij ons geen sprake. 4.3 De ‘Special Education Teacher’ als counsellor De training in counsellingsvaardigheden maakt deel uit van de anderhalf jaar durende post–universitaire opleiding tot specialist op het gebied van onderwijs aan kinderen met een beperking. Deze training wordt gezien als een wezenlijk onderdeel van de opleiding en biedt belangrijke vaardigheden voor de specialist in spé, als hij of zij het veld in gaat.

Analyseer belangrijke (politieke) sturingsdocumenten en hun toepassing in relatie tot de onderwijspraktijk in Zweden en in de andere landen die door de leerlingen worden vertegenwoordigd. Beschrijf de consequenties van beperkingen voor gezinnen. Beschrijf enkele verschillende modellen voor samenwerking met ouders en analyseer hun consequenties.

In het Zweedse systeem staat het begeleidings– of counsellingsparadigma centraal. Het experts– paradigma is ‘uit’ in Zweden. Experts komen pas aan bod als niemand het meer weet.

Door te werken aan deze doelen leren ze om zich te verplaatsen in politici, bestuurders en ouders. En om, met de bril van die mensen op, naar hun eigen werk te kijken. In zekere zin nog dicht bij hun werk maar door andere ogen. Ze verwerven een manier van kijken die ze anders alleen zouden ervaren als ze zelf de politiek ingaan of ouder van een kind met een beperking worden.

De zes thema’s van het counsellingsprogramma zijn de moeite van het bestuderen waard. Ze focussen op de waarden die in het Zweedse onderwijssysteem en de Zweedse stijl van lesgeven van belang worden geacht: 1. De dialoog in het hier–en–nu Dit thema levert de basisvaardigheid voor de gesprekken met leerlingen met beperkingen, die ertoe moeten leiden dat de leerkracht elke dag weer nieuwe stappen kan zetten op de leerweg van deze kinderen.

De opleiding dwingt haar studenten om de blik naar buiten te richten. Een eerste stap in het proces van leren met andere ogen naar de eigen taak te kijken. En het vermogen tot reflectie op eigen handelen te bevorderen.

14

Index

Het einde van die opleiding markeerde ook het einde van het begeleidingsparadigma en het begin van het expertsparadigma, dat op dit moment centraal staat in de zorgsystemen van bijna elke school voor voortgezet onderwijs.

2. De relatie Dit thema leert leerkrachten een klimaat te scheppen waarin de dialoog met leerlingen vruchtbaar kan plaatsvinden. 3. De didactisch ‘technische’ kant van de zaak betreft de gesprekstechnische vaardigheden waarover de counsellor moet beschikken.

De in totaal zeven opleidingen leverden samen bijna tweeduizend cursisten af. Op vrijwel elke school zijn er tot op de dag van vandaag wel één of meer te vinden. Zij drukten jarenlang een stempel op de begeleiding van leerlingen in het voortgezet onderwijs.

4. De reflectieve en zelf–voedende kant van de zaak. Dit thema heeft een dubbele bodem: het betreft zowel het vermogen van de leerkracht om naar zijn of haar eigen functioneren te kijken en dit continu te verbeteren, als het vermogen om leerlingen te stimuleren hetzelfde te doen.

Hoe kan het dat twee schoolsystemen in landen met een heel vergelijkbare cultuur zo uit elkaar zijn gaan lopen, op één van de belangrijkste thema’s uit de dagelijkse praktijk van het onderwijs, de begeleiding van leerlingen? Ik kan daarvoor enkele oorzaken bedenken, maar neem aan dat er meer zijn:

De laatste twee thema’s betreffen het werk met een groep leerkrachten of de schoolorganisatie als geheel: 5. De verandering Leerkrachten en teams moeten de eigen taak in een breder perspectief leren zien en samen een klimaat creëren waarin alle betrokkenen – ook ouders en leerlingen – eigen meningen en gedachten onder woorden kunnen brengen en een verdiepte discussie de organisatie verder brengt. 6. Het leiderschap heeft vooral betrekking op de rol van de ‘special needs counsellor’ in de organisatie als leider van discussies over het werk. Zij of hij moet daarin de leerling tot startpunt van het gesprek nemen, kaders stellen én de groep leerkrachten de verantwoordelijkheid laten voor inhoud en implementatie van de conclusies, de samenwerking optimaliseren, groepsbelangen beschermen en verantwoordelijkheid nemen voor het intercollegiale leerproces.

•

•

De politieke ‘mood–swings’ van de Nederlandse overheid waren het gevolg van het volgen van de waan van de dag en van een zeer matige binding met wat er echt leeft op scholen. In een periode waarin onderwijs geen electoraal thema was en kabinetten van zeer verschillende politieke kleur voorbij kwamen ontstond een onderwijsbeleid zonder consistentie op de lange termijn, zonder voeling met de dagelijkse schoolpraktijk en met de landen om ons heen. Het onderwijsveld zelf, altijd al verdeeld door de tegenstelling tussen de expertoriëntatie en de begeleidingsoriëntatie was in de afgelopen periode een gemakkelijke speelbal voor de politieke stemmingswisselingen en de bijbehorende veranderingen in de financiële aansturen van het onderwijs.

• Tijdens de fusieoperaties van de laatste twintig jaar

Dit is ook een interessant thema omdat de laatste grote inhoudelijke innovatie in het Nederlands V.O. bestond uit de inrichting van de tweejarige opleiding tot Schoolcounsellors, en dus uit de introductie van de leerlingbegeleiding. Met forse extra subsidies, opgezet in 1974 en 20 jaar later na het stoppen van die subsidies langzaam uitgestorven. Niet alleen omdat de opleiding voor scholen te duur werd, maar ook omdat een twintigjarige ‘hype’ voorbij was.

werden rectoren en voorzitters van colleges van bestuur vooral gerekruteerd uit kringen van de hoogste onderwijsniveaus. Daar was de affiniteit met zorg en leerlingbegeleiding traditioneel gering.

Nathan Deen (in de jaren voor zijn pensionering hoogleraar leerlingbegeleiding in Utrecht) bedacht de term leerlingbegeleider voor het Angelsaksische begrip schoolcounsellor. De opleiding heette LBSD en leidde leerkrachten in 2 jaar op tot LeerlingBegeleiders en SchoolDecanen. De opleiders spraken bij de laatste groep liever van ‘keuzebegeleiders’.

5. Reden tot hoop

De huidige generatie VMBO–leerlingen, maar deze niet alleen, moet het vooral hebben van het lagere managementniveau, dat zich vaak inhoudelijk en materieel niet gesteund weet door de top.

Wie het bovenstaande aan het hart gaat kan troost putten uit twee bronnen: 1. Paradigma’s komen en gaan altijd in golven. Leerkrachten en leidinggevenden die de zwakkere leerlingen aan het hart gaan moeten gewoon Index

15

Daar moet ruimte voor zijn. Op het moment dat dit geschreven wordt, 8 sept. 2010, zijn de onderhandelingen over de kabinetsvorming weliswaar in een uiterst curieuze chaos terecht gekomen, maar in de afgelopen drie jaar stond onderwijs hoger op de agenda dan ooit in de Nederlands parlementaire geschiedenis. En hoewel een uitgesproken rechts kabinet tot de mogelijkheden hoort (historisch slecht voor onderwijsvernieuwing) en enorme bedragen bezuinigd moeten worden, staat in geen enkel partijprogramma het voornemen om te bezuinigen op onderwijs.

geduld hebben. In 2007 schreef ik: Natuurlijk komt er een periode waarin we in gaan zien dat de experts– benadering slechts toereikend is voor de excessen, en voor alle leerlingen, schoolbreed, geen zoden aan de dijk zet. Niet vermoedend dat de politiek dit al in 2009 zou inzien. Dit inzicht leidde tot de ‘heroverweging wet Passend Onderwijs, die als conclusie had dat er een stevige verschuiving zou moeten plaatsvinden van de voor rugzakken en speciaal onderwijs bestemde gelden naar een primaat van ‘handelingsgerichte diagnostiek’ en ondersteuning op de werkvloer, c.q. in de klas. 2. De in de steigers staande wet op ‘het recht van leerlingen op passend onderwijs’ (de nieuwe formulering voor zorgplicht) zal in de praktijk vooral gaan functioneren voor de vijf procent meest zorgbehoeftige leerlingen, vooral in het VMBO. Er zal dan een roep komen om kwalitatieve verbetering de omgang met c.q. bejegening van de deze 5 % én overige 95 % van de leerlingen. Daarmee is het begeleidingsparadigma in een andere vorm weer boven water. En komt er, ik schreef dit al eerder, in 2010 en daarna, ook weer geld voor vrij.

6. Tenslotte Deze analyse is verre van compleet. We gaan niet in op de achtergronden van de hoge uitval in Nederland. Niet op het feit dat de Nederlandse regering in de periode 2003–2005 de inzet van AWBZ middelen in het onderwijs mogelijk maakte (Min. van Onderwijs), tegelijkertijd het totale budget voor AWBZ middelen beperkte (Min. van Volksgezondheid en Welzijn) én zich niet verbaasde over het feit dat deze combinatie van beleid ‘enigszins ongelukkig’ uitpakte.

De culturele bewegingsvrijheid van overheden wordt bepaald door de grenzen van de spreiding op de cultuurdimensies in het eigen land. De masculiene oriëntatie van het vorige kabinet (gerichtheid op waarden die wereldwijd meer aan mannen dan aan vrouwen worden toegeschreven – (zie bijlage). was al aan het eind van de culturele elasticiteit op de avond en nacht van het Hirshi Ali debat op 18 juni 2006. Een grotere eenheid was in ons vaak sterk verdeelde parlement in geen jaren te zien geweest.

Bijvoorbeeld doordat scholen hun leerlingenzorg voor een aanzienlijk deel gingen ‘externaliseren’ en de ouders nu ook weten wat het betekent dat hun kinderen de zorg veel minder op school krijgen, en daarbuiten 3 tot 6 maanden moeten wachten tot ze aan de beurt zijn. Als we in eigen land iets willen doen met wat het Zweedse model ons kan leren, zullen we hard moeten werken aan ons eigen vermogen tot het genereren van innovatie, samenwerking en verandering.

Er zijn signalen die er op wijzen dat we terugveren naar de culturele identiteit die we al eeuwenlang hebben: een zorgzaam landje, waarin macht niet al te belangrijk is en consensus en andere feminiene waarden wel.

Maar we zullen de Zweedse cultuur – én onze eigen – ook in de diepte moeten kunnen begrijpen. Dit essay bevat de analyse van de vergelijking tussen Zweden en Nederland niet uit hobby van de auteur. Zonder deze eerste zes paragrafen zou de vertaalslag (Deel 2) in de prullenbak belanden voordat de inkt droog was geworden. Bovendien zullen we de beroepscultuur, de ongeschreven waarden en regels, van leerkrachten in Nederland moeten doorgronden, bespreken en herzien.

Wat het onderwijs te doen staat is zelf het debat aangaan over de consensus die de komende twintig jaar nodig is om de problemen van leerlingen én leerkrachten het hoofd te bieden. De vraag moet in dat debat niet zijn welk paradigma het gaat winnen, maar hoe we soepel gebruik kunnen maken van de krachten van beide, zonder te vervallen in zwart–wit denken.

16

De volgende – laatste – paragraaf van deel 1 is een poging een begin te maken met een vertaalslag die ertoe kan leiden dat het Nederlandse onderwijs Index

kingen, de verhouding tussen zorg en educatie en de ‘relatie’ tussen school en hulpverlening. En dus op de diepere betekenis van het verschil tus-sen zorgen voor leerlingen met bijzondere behoeften als gevolg van beperkingen, en leren en leven samen met deze leerlingen.

internationaal weer gaat meetellen. Niet op het terrein van de overdracht van kennis en vaardigheden. Internationale vergelijkingen leren dat we daarop goed scoren. Maar op onderwerpen als het vertrouwen van ouders in de school, terugdringen van de uitval en de ongelijkheid van kansen, verantwoordelijkheid van leerkrachtenteams voor de kwaliteit van hun eigen werk en het doen verdwijnen van het eeuwen oude dogma van ‘koning keizer, admiraal, in eigen klaslokaal. En vooral op de positie van leerlingen me beper-

Dit alles, leren de Zweedse ervaringen, is ook in het belang van leerkrachten: ze hebben zichtbaar veel meer plezier in hun werk en het ziekteverzuim is er beduidend lager. Ondanks het feit dat ze een groter deel van de week in school doorbrengen dan veel van hun Nederlandse collega’s.

Onderwijs en cultuur in Nederland en Zweden Deel 2. De vertaalslag en de lessen voor Nederland Van preekstoel naar dialoog, een omslag in beroepscultuur

den die leren kennen, dus dat ze luisterden naar de abt had iets vanzelfsprekends.

Wie een vertaalslag wil maken – in een moeilijke taal – heeft een woordenboek nodig. Maar dat heeft zo zijn beperkingen. De gevoelswaarde van de tweede taal wordt zelden duidelijk door het woordenboek er op na te slaan. Wat dan soms helpt is in-zicht in de achtergronden, de oorsprong, van een woord. Ook hier gaan we daarom – zij het slechts één pagina – terug in de tijd:

In de periode waarin de eerste scholen ontstonden, gewone mensen ook de weg naar de wijsheid werd gewezen, was het volkomen logisch dat het kerkelijk model hierin werd overgenomen. De leraar was een wijze monnik, de directeur de abt. De communicatie ging in één richting, en dat was van beide partijen ook de bedoeling. Maar in de eeuwen daarna werd de werkelijkheid ingewikkelder. De samenlevingen waren niet meer zo eenvoudig van opzet dat een vijftienjarige knaap prima kon functioneren als koning, de wijsheid was niet meer vanzelfsprekend.

Het kerkelijk model van educatie was in de tijd waarin het ontstond volstrekt logisch. In de Middeleeuwen waren de monniken en priesters de enige geletterden in de meeste samenlevingen. De gewone mensen konden lezen, noch schrijven. Wie het wilde leren had geen andere keuze dan toe te treden tot een orde.

Gewone mensen verzamelden kennis, en gingen zelf nadenken. Er ontstond in Europa behoefte aan een dialoog in het leerproces. Net als in het Griekenland van Socrates, en in het Boeddhisme van veel verschillende verlichte maar onbekende wijzen, meer dan twintig eeuwen eerder. Het duurde eeuwen voordat de gegoede burgers allemaal konden lezen en schrijven. Maar in 1863

Die ordes waren, ondanks de eenvoud van leefstijl strikt hiërarchisch. De abt bezat de wijsheid en ging de monniken voor in elk kerkelijk ritueel. Hij was vaak ook de enige die sprak. De dagelijkse realiteit was eenvoudig. De spirituele werkelijkheid complex. De gewone monniken wilIndex

17

werd de Hogere Burger School opgericht. En de leraren daar, de voorlopers van de huidige generaties leerkrachten waren nog niet gewend aan de be-hoefte aan dialoog. Aan de behoefte aan zelf nadenken van hun leerlingen. De dialoog bleef beperkt tot een eenzijdig patroon: ‘Ik vraag en jij antwoord’. In de zeventiende eeuw schilderden de Hollandse meesters kinderen in de kleding van volwassenen. Het is nu onbegrijpelijk, maar het begrip ‘kind’ had eigenlijk nauwelijks een betekenis. Het woord drukte uit dat het ging om iemand die nu eenmaal nog niet groot was. Het besef van de eigenheid, eigen identiteit, eigen psychologie, van kinderen ontbrak totaal. De eerste grote denkers over opvoeding (de kunst van een kind te brengen naar volwassenheid) stonden op in de twintigste eeuw; een enkele uitzondering daargelaten.

Intussen zijn we aangeland in een informatiesamenleving waarin kinderen de meerderheid van hun informatie buiten school opdoen, in plaats van erin. Ze kunnen die informatie vaak niet interpreteren, beoordelen, en een plek geven in een groter geheel. Dat is de taak van het onderwijs geworden. De dialoog tussen leerling en leerkracht is harde noodzaak. De leraar en lerares zullen van hun verhoging (op sommige scholen nog letterlijk, het podium) naar beneden moeten komen. Niet om daar verder te spreken, maar om te gaan luisteren. En de eerste grote uitdaging van het komende decennium is om dat voor elkaar te krijgen zonder afstand te doen van hun noodzakelijk gezag. Beroepsculturen Tenslotte zetten we de voornaamste verschillen in de beroepsculturen van lesgevers in beide landen schematisch naast elkaar. In de volgende paragraaf werken we de belangrijkste daarvan verder uit.

In de hulpverlening aan kinderen die werden misbruikt of anderszins mishandeld wordt dit soms toegeschreven aan het ontbreken van ‘het elfde gebod’: eert uw kinderen zoals zij ook u eren.

Nederland Individuele vrijheid vóór de klas is absoluut.

De Perzische dichter Kahlil Gibran (± 1883 – 1931) beschreef, toen hij een denkbeeldige profeet woorden gaf, dit idee als volgt: “Je kinderen zijn niet jullie kinderen, Maar de zoons en dochters van ‘s levens hunkering naar zichzelf. Je brengt hen ter wereld, maar je bent niet hun oorsprong. En ofschoon ze bij je zijn behoren ze je niet toe.

Zweden Lesgeven is teamwork. Teamvrijheid is bepalend.

Zeg nooit: ”Ik weet het niet.”

Kom er voor uit als je iets niet weet.

Laat nooit merken dat je iets moeilijk vindt.

Problemen deel je met elkaar en los je samen op.

Werk moet – ook op lange termijn – voorspelbaar zijn. Vakinhoud en resultaten hebben prioriteit.

Je mag hun liefde geven, maar niet je gedachten. Want zij hebben hun eigen gedachten. Je mag hun lichaam huisvesten, maar niet hun ziel, Want hun ziel woont in het huis van morgen, dat jullie niet kunnen betreden, zelfs niet in je dromen.”

Elke dag is anders, en een nieuwe uitdaging. De leerling is het uitgangspunt.

Gematigd voldoende scores Haal het beste uit elke zijn de streefscores. leerling. Gezamenlijke afspraken Gezamenlijke afspraken zijn betrekkelijk. zijn bepalend voor het werk.

Kahlil Gibran, De profeet, in vertaling van Aleid Swieringa,

1. Van alleen naar samen

Servire, Utrecht 1994.

De dialoog vraagt om totaal andere vaardigheden dan de prediking, lezing of les. Niet alleen de wijsheid, maar ook de persoonlijkheid en (sociale) vaardigheden van de docent worden belangrijk.

Hoe kunnen we leerkrachten in onze tijd verwijten dat zij – al dan niet bewust – nog worstelen met hun rol ten opzichte van leerlingen? Dat doen leerkrachten in Zweden overigens ook, waar zogenaamd democratisch leiderschap als ideaal gold, tot ouders begonnen te klagen dat hun natuurlijk gezag er door werd ondermijnd.

18

Maar loskomen van meer dan vijf eeuwen beroepstraditie, of –in antropologisch jargon – beroepscultuur, is even moeilijk als loskomen van de cruciale grenzen van het oude Romeinse Rijk, die tot op de Index

dag van vandaag de culturele grenzen binnen Europa bepalen. 3) Dit is een taak die gewone mensen, tot voor enkele jaren er nauwelijks voor toegerust, onmogelijk in hun eentje kunnen volbrengen. Maar de in de vorige paragraaf beschreven oorsprong van het onderwijs leerde docenten dat ze waren voorbestemd om hun werk juist altijd alleen te doen. De docent van nu die tegen een collega zegt “Ik zie op tegen dat gesprek met haar ouders”. of “Ik heb geen idee hoe ik dit moet aanpakken” is even zeldzaam, als de priester of de predikant die op een verzoek om raad zou antwoorden met “Ik heb, eerlijk gezegd, geen idee wat nu verstandig is”. Het gekke is alleen dat de predikant, via het vak ‘pastoraal werk’ op de universiteit, lange tijd beter door zijn opleiding werd toegerust, dan de leerkracht, die zich vooral kon en moest richten op de inhoud van zijn of haar vak. Dit vraagt dus om een dubbele nascholingsopdracht. Leerkrachten moeten de vaardigheden verwerven die nodig zijn om de echte dialoog met hun leerlingen aan te gaan en de vaardigheden die nodig zijn om samen te werken met collega’s. Collega’s, beste lezer(es), het tijdperk van ‘koning, keizer, admiraal, in eigen klaslokaal’ (Nijs Lagerwij, hoogleraar onderwijskunde in Utrecht) loopt op zijn eind. “Wen d’r maar an.” (Uit een in 1977 door Robert Long gezongen lied, naar een gedicht van Willem Wilmink.) In Zweden was de eerste stap naar Passend Onderwijs, een wet uit 1986, die lesgevers verplichtte met regelmaat leerlingbesprekingen te houden. Waar gewenst door de deelnemers werden die door externe adviseurs begeleid. Traditiegetrouw ging iedereen daarmee direct aan het werk: de deelnemers, de opleidingen en de onderzoekers. Tien jaar later voldeed meer dan 99% van het Zweedse PO en VO aan de gewenste kwaliteitsstandaarden. Leerlingenzorg en aandacht voor hun persoonlijke ontwikkeling en sociale achtergronden was gewoon geworden. In Nederland ontwierp de overheid een compleet wetgevende kader waarvan leerlingbesprekingen – zij het impliciet – deel uitmaken. Het werken met handelingsplannen diende te functioneren als middel om de leerlingbesprekingen te stimuleren.

Deze dubbele opgave, samenwerken én werken met handelingsplannen, komt, vreest ondergetekende, niet vanzelf tot een goed einde. Het zal nodig zijn het proces zorgvuldig te faseren. Eerst samenwerken gewoon maken; teambuilding, uitkomen voor moeite met zorgleerlingen, bereidheid te leren van elkaar zijn daarvan belangrijke onderdelen. Pas daarna kan het werken met handelingsplannen uitgroeien tot iets wat er gewoon bij hoort. Scholen met veel ernstige zorgleerlingen en bijvoorbeeld scholen met veel leerlingen met een LWOO beschikking (handelingsplannen zijn dan een eis van de inspectie) komen dus onvermijdelijk in de knel. Ook jonge leerkrachten, want de opleidingen besteden vaak nauwelijk aandacht aan samenwerking en het gebruik van handelingsplannen. Het knelpunt treedt niet op bij de opstelling van de handelingsplannen, (dat is met enige hulp nog wel te doen) maar bij de consequente uitvoering ervan.

2. Leren luisteren Uit een begeleidingsgesprek met een leerling, waarvan de cijfers, na jaren ruim voldoende te zijn geweest, plotseling kelderden: De mentor vraag een leerling hoe hij zelf ervaart dat zijn cijfers zo slecht worden. Bij het zoeken naar een antwoord begint zijn onderliplip te trillen. De mentor: “Waar ben je zo verdrietig over?” Een korte, maar stevige huilbui. De mentor: “Het gaat dus over iets wat erg pijnlijk voor je is. Pro-beer eens te vertellen waar dat verdriet over gaat.” En de knul geeft kort en bondig het antwoord waar diverse docenten enkele maanden lang naar heb-ben geraden zonder het te vinden. We zullen zijn privacy niet schenden door dit hier te herhalen. Maar het is een interessant voorbeeld omdat het duidelijk maakt dat – meer dan ‘vaardigheden’ – een klein beetje persoonlijke durf (zie paragraaf 4, volgende pagina), echte belangstelling, goed waarnemen en benoemen wat je ziet, de sleutels zijn tot resultaat. Het afdalen naar de eenvoud is wat het moeilijk maakt. En het vermijden van de onvermijdelijke en voor de hand liggende ‘waarom’–vragen. Vaardigheden helpen. Maar een gezond vertrouwen in eigen intuïtie helpt veel meer. De basis van dit soort gesprekken kunnen leerkrachten, zonder al te veel moeite, prima leren door ze met zijn tweeën te Index

19

voeren. Pas daarna, en naar eigen behoefte, kan dan de gelegenheid worden geboden om de fijnere kneepjes van het vak van ‘mentor’ in de vingers te krijgen.

3. Leren samenwerken In Zweden werd het ‘afgedwongen’ (zie deel 1 par. 1.3 en deel 2. par. 1.), in Nederland zijn een aantal voortvarende teams er al aan begonnen. Waarschijnlijk is wel dat die teams het voordeel hadden van een sensitieve en zowel stevige als ondersteunende leid(st)er, die hier de voordelen van inzag. En er zijn nog enkele belangrijke voorwaarden: • Het is van belang dat de teams die willen samenwerken niet al te groot zijn. Tien docenten of minder is ideaal, twaalf een maximum.

• Ook is het van belang dat de wil aanwezig is om kennis, ervaring en opvattingen te delen.

• Het is nuttig als het afgesproken doel niet is om ‘alle neuzen dezelfde kant op te krijgen’ maar juist de verschillen te leren kennen en waarderen, om er ook gebruik van te kunnen maken.

• Het belang van intuïtie moet worden erkend. Een docent die zegt: “Voor mij voelt het niet goed als we ‘t zo doen, maar ik weet nog niet waar het in zit” is goud waard voor zijn of haar team. Zijn of haar mening moet serieus genomen worden.

voor ouders of de opzet en inhoud van het mento-raat zijn onderwerpen voor samenwerking. Zie verder par. 7.2.

• Problemen waar individuele leerkrachten mee worstelen vormen een onderwerp apart. Hun gevoel van veiligheid is van belang. Het meest ideale is als deze problemen gewoon in het team besproken kunnen worden, maar bespreking met één of enkele collega’s vormt een prima tussenoplossing. Heel zinnig is als uit die besprekingen wel iets in het team gerapporteerd kan worden.

4. Enge dingen Veel Nederlandse docenten hebben de neiging om zich van tijd tot tijd ongemakkelijk te voelen bij hun werk: • Een leerling heeft een probleem waar de leerkracht geen raad mee weet. • Er moet een confronterend gesprek gevoerd worden, met een ouder, leerling of collega, zonder een goeie relatie te beschadigen. • Er moet een onhandige of kwetsende opmerking worden rechtgezet. • Je wilt een leerling het liefst aanmelden bij het zorgteam, of nog liever helemaal kwijt, maar durft daar niet voor uit te komen. • Je loopt met een vermoeden rond waarvan je intuïtie zegt dat je gelijk hebt, maar die je niet hard kunt maken.

Wie hangt aan het eigen gelijk en dat probeert te krijgen door met flitsende, krachtige argumenten, de niet–rationele kanten van de zaak onder het tapijt te vegen saboteert het proces van teambuilding aanzienlijk.

Op dit soort momenten is het normaal dat je jezelf – als je helemaal eerlijk bent – betrapt op een zekere mate van ‘onzekerheidsvermijding’. We bespraken dit begrip al op allerlei plaatsen in het voorafgaande en doen dat ook in de bijlage.

• Een leider moet stimulerend en ondersteunend

Ter geruststelling: het is een gewoon verschijnsel, waar iedereen mee is opgevoed. Met andere woorden: het is een gedragspatroon dat volledig past bij onze cultuur. Alleen de mate waarin je jezelf erbij thuis voelt verschilt per individu en situatie. Het is geen echte angst, zoals bij dreigend gevaar, maar het voelt als angstig, onzeker, stress verwekkend. En die gevoelens zijn doorgaans onaangenaam. De vermijding is dus eerder logisch dan verkeerd.

zijn, maar ook terughoudend. Het team moet het gevoel krijgen het zelf te kunnen. In het begin kan die rol prima door een formele leider vervuld worden; later is een informele leider effectiever.

• Hulp van buiten het team of de school moet pas worden ingehuurd als het team zelf van mening is er met elkaar niet uit te komen.

• Teamvergaderingen moeten vooral gaan over

Soms werkt een vaag plan om met elkaar ‘iets op een andere manier te gaan doen’ ook al zo. Je raakt vertrouwde zekerheden kwijt, waar ieder gezond mens aan hecht. Ze houden je ook gezond.

leerlingen en niet over regeldingen of cijfers. Die onderwerpen kunnen door een veel kleinere groep leerkrachten of de teamleider worden afgehandeld. Ook het voorbereiden van een voorlichtingsavond

20

Index

Er is een belangrijk lichtpunt voor dit soort situaties dat we ook in de bijlage omschrijven: Onzekerheidsvermijding treedt op bij onbekende risico’s en niet bij bekende risico’s. Bij innovaties of nieuw gedrag gaat het er dus om het onbekende risico om te buigen in een bekend risico. Coaches en counsellors in opleiding moeten leren om gesprekken te voeren over pijnlijke onderwerpen zoals de wens om dood te gaan of een ervaring met seksueel ongewenst of gewelddadig gedrag. Dat vindt vrijwel iedereen iets om met een boogje omheen te lopen. In de opleiding wordt dat geoefend door, in een veilige atmosfeer en onder veilige leiding, zulke gesprekken te oefenen. Nog los van de techniek van het voeren van die gesprekken neemt de onzekerheid af door de herhaling van de ervaring. Na ± vijf keer oefenen is het onbekende risico bekend geworden. Die onzekerheid valt weg en er kan verder geoefend worden met aandacht voor de techniek.

ken. Ze weten – min of meer intuïtief – al lang wat nodig is, maar durven dat niet te zeggen omdat ze het niet ‘hard’ kunnen maken. Vaak kunnen ze met hun eigen kinderen prima uit de voeten, ook in probleemsituaties. Soms is het net of ze een belangrijk deel van hun kwaliteiten thuis laten als ze de deur uitstappen om naar hun werk te gaan. Niet eens zo toevallig is dat ook vaak het geval bij ambtenaren in gesprek met een ‘burger’.

Elke innovatie en elk proces van gedragsverandering of samenwerking moet daarom een fase bevatten die er alleen over gaat met de onbekende risico’s van het nieuwe gedrag bekend te worden. En of het dan ‘goed’, ‘matig’ of ‘fout’ gaat doet er eigenlijk weinig toe. Het verwoorden van de ervaringen bij het uitproberen is veel belangrijker.

In paragraaf 1.2 beschreven we de Zweedse cultuur al als conflictvermijdend. Maar dat betekent niet dat meningsverschillen onder de tafel worden geveegd. Wel dat altijd geprobeerd wordt er gezamenlijk uit te komen en een meningsverschil niet te laten escaleren. In Nederlandse teams die niet goed samenwerken worden vaak alleen de twee uitersten gehanteerd: ruzie maken of inslikken van de mening. Beide zijn contraproductief. Juist de zoektocht naar een compromis is de moeite waard. Daarbij is in Zweden de consentmethode gebruikelijker dan het streven naar een meerderheid van stemmen. Dat betekent dat er net zo lang gesleuteld wordt aan een aanpak tot ook de minderheid bereid is zich er akkoord mee te verklaren en de afgesproken beleidslijn mede te ondersteunen.

Ook belangrijk is dat ieder mens mentaal op een ander niveau van onzekerheidsvermijding is ‘geprogrammeerd’. Dat zullen we als een feit moeten accepteren op dezelfde manier waarop we leeftijd, haar– of huidskleur en andere facts–of–life zullen moeten nemen voor wat ze zijn. Het is een cultuuraspect. Wel kun je leren om voor concreet gedrag op onderdelen en situaties uitzonderingen te maken. Counsellors vinden daarom doorgaans een huilbui minder ‘eng’ dan ‘gewone’ docenten.

De Zweedse situatie is totaal anders: Hun cultuur kent een lagere onzekerheidsvermijding en een van nature veel grotere inclusiviteit. De benodigde vaardigheden staan op het leerplan van de opleidingen, alle op universitair niveau. Maar het grootste verschil zit in de als bureaucratisch ervaren zorgstructuur bij ons en als uitdagend ervaren werkomgeving in Zweden. Op dit gebied zullen we onze eigen wegen moeten vinden.

5. Conflictvermijding

Dat is niet eenvoudig bij consequenties voor het lesgeven, het terrein waar iedereen al eeuwen lang gewend was het op zijn of haar eigen manier te doen. Maar het kan wel, zelfs in de Nederlandse praktijk. Dat is intussen her en der al wel aangetoond. En vooral bij probleemgedrag of een leerprobleem helpt het de leerling enorm bij het omgaan met zijn of haar beperking.

Een andere manier om te leren omgaan met situaties die onzekerheidsvermijding genereren is het geven van de mogelijkheid om aan een nieuwe beleidslijn nog niet direct mee te werken, samen met de verplichting tot meedenken en meepraten én tot het bijwonen van activiteiten van collega’s die er al wel mee aan het werk gaan. Leerkrachten die opzien tegen ‘probleemgesprekken’ zijn vaak veel ‘deskundiger’ dan ze zelf denIndex

21

Voor een – voor leerlingen – eenduidige lijn, die onderweg best afgebogen mag worden, heeft ons onderwijs het ‘handelingsplan’ uitgevonden. Maar dat stuk papier mist vaak draagvlak. Het is opgesteld door een deskundige, of op zijn best tot stand gekomen op basis van een meerderheidsstandpunt. En van echte uitvoering komt dan niet zo veel terecht. Een veel voorkomend voorbeeld is het gegeven dat nogal wat leerlingen met een dyslexieverklaring steeds weer moeten zeuren om het verstrekken van de faciliteiten waar ze wettelijk gezien recht op hebben. En op de scholen van deze leerlingen hebben hun klasgenoten, die ook dyslectisch zijn, maar niet ernstig genoeg om in aanmerking te komen voor een verklaring, gewoon pech gehad. Een aanpak met een breed draagvlak heeft natuurlijk de voorkeur. En de manier waarop zo’n aanpak tot stand komt is daarbij doorslaggevend.

6. De ‘heroverweging’ Passend Onderwijs In de periode november 2009 – mei 2010 heeft de beleidsontwikkeling Passend Onderwijs een grote omslag gemaakt; Op 2 november schreef de toenmalige staatssecretaris van O. C.en W. een lange brief naar de voorzitter van de tweede kamer. De brief beschrijft een nieuwe koers voor passend onderwijs, die de bedoeling heeft minder snel te zoeken naar externe zorg of hulpverlening.

vraagt een PGB aan te vragen, dat ook in het onderwijs mag worden ingezet. HdW.) 6. Het totale bedrag voor zorg en ondersteuningzorg in het onderwijs is gegroeid tot ruim 2 miljard. 7. Zowel de Evaluatiecommissie Passend Onderwijs als de inspectie zijn kritisch over de uitvoering van de regelgeving tot nu toe. Het is onduidelijk wat passend onderwijs concreet op school moet betekenen en leraren klagen (terecht HdW) over steun bij dit werk in de klas. Ook ouders zijn ontevreden. Over de ondoorzichtigheid ervan en ook over de effecten of het nalaten van zorg. De huidige organisatie van de zorg werkt de uitstroom naar speciale voorzieningen in de hand. Scholen zoeken te weinig naar eigen oplossingen. Het belangrijkste gevolg van deze ontwikkeling is dat er een heroverweging heeft plaats gevonden waarbij een herverdeling plaats vindt van het geld voor begeleiding voor leerlingen in clusters 3 en 4 (resp. lichamelijke en verstandelijke beperkingen en ernstige gedragsproblematiek). Dit zal verspreid worden onder de samenwerkingsverbanden en moet worden ingezet op de werkvloer. (Daarmee is begonnen in het schooljaar 2010 – 2011 HdW). In een brief aan de Tweede Kamer van 25 januari 2010 beschrijft de voormalig staatssecretaris hoe deze inzet kan worden vormgegeven. Ze gebruikt het begrip ‘handelingsgerichte diagnostiek’ en omschrijft dat in een voetnoot als volgt: “Binnen de handelingsgerichte diagnostiek staat de vraag centraal: waarom heeft dit kind met zijn mogelijkheden en beperkingen, uit dit gezin, in deze school, met deze leraar en deze medeleerlingen, de onderkende problemen en hoe kunnen ze effectief worden opgelost?”

Haar motieven: 1. Er komen jaarlijks 3000 leerlingen thuis te zitten. 2. De instroom in de Wajong (de regeling voor schoolverlatende arbeidsongeschikte jongeren) is groot. 3. Een steeds groter deel van de jeugd loopt vast. Tussen 2003 en 2008 steeg het aantal rugzakjes van 11.000 naar 36.000. 4. Tegelijkertijd nam het aantal kinderen in het speciaal onderwijs met 25% toe. 5. Dit geldt ook de jeugdzorg. Tussen 2006 en 2008 verdubbelde het bedrag voor persoonsgebonden budgetten. (Bekend is geworden dat een aantal scholen opziet tegen het begeleidingsproces dat nodig is voor de aanvrage van een rugzak en daarom de ouders

22

Wie de beide brieven in hun geheel wil lezen kan ze downloaden op: http://www.passendonderwijs.nl/60/beleidpassend-onderwijs.html Docenten die zelfstandig, samen met collega’s of met externe ondersteuning concrete antwoorden op de vraag in de voetnoot kan vinden zitten daarmee Ankie (pag.11) en haar collega’s, dicht op de voeten. De resultaten van de heroverweging zijn door alle geraadpleegde groeperingen, vakbonden, ouderverenigingen, adviesraden, de vaste kamerIndex

commissie voor onderwijs positief ontvangen. Zie voor een complete lijst de brief aan de tweede kamer van 25 januari 2005. U kunt hem downloaden op http://www.passendonderwijs. nl/60/beleid-passend-onderwijs.html

7. Inclusief onderwijs In de Scandinavische landen betekent dit: onderwijs aan alle leerlingen, in reguliere klassen, ook zij die daar bij ons voor naar een school voor speciaal onderwijs zouden worden verwezen. (Zie par. 2 van deel 1.) Dit soort onderwijs, in de Zweedse vorm, lijkt in Nederland op de middellange termijn niet haalbaar. Hier spreken we dan ook liever van inclusiever onderwijs. Gelukkig is in Nederland dan ook besloten om voor ernstige problematiek het speciaal onderwijs overeind te houden. Zweden organiseert ‘speciaal onderwijs’ vooral in kleine lokaaltjes naast de reguliere klas. Daar vindt onderwijs plaats in heel kleine groepen en intensieve begeleiding. Veel leerlingen gaan heen en weer tussen beide lokalen, afhankelijk van hun mogelijkheden, het vak, en rekening houdend met wat ze – wisselend per moment – zelf aankunnen. 7.1 Inclusiever onderwijs, de variaties In de communicatie over passend of inclusief onderwijs (in Nederland is het begrip ‘zorgplicht’ weer op de kaart gezet) valt tot nu toe op dat maar zelden genoemd wordt dat inclusief onderwijs – op de Scandinavische manier ingevuld – de meest verregaande vorm van passend onderwijs) op veel scholen al lang bestaat. In elke reguliere klas zitten leerlingen met lees– en andere leerstoornissen, met traumatische ervaringen, persoonlijkheids– of gedragsproblematiek. Leerlingen die niet durven uitkomen voor homoseksuele gevoelens, voor verdriet en woede over de scheiding van hun ouders, met ouders die er eenvoudig niet of nauwelijks voor hen zijn. Leerlingen met chronische ziekten of lichamelijke beperkingen. Leerlingen met verslavingen en zij die altijd maar gepest worden, of zelf niet kunnen stoppen met pesten, al dan niet via de vele middelen die het internet daarvoor ter beschikking stelt. Leerlingen met deze en andere redenen om in aanmerking te komen voor bij hun probleem passend onderwijs zitten op scholen van alle niveaus en in Index

alle wijken van ons land. En en groot aantal scholen werkt daar hard aan. Op havo– en vwo scholen, en zeker op categorale gymnasia komen ze minder vaak voor, zo wordt nogal eens gedacht. Dat is een misvatting die over het hoofd ziet dat ze er – soms – alleen maar beter mee kunnen omgaan omdat ze slimmer zijn, of ouders hebben die hen er beter bij kunnen steunen. Kort gezegd, ze zijn slimmer in het toedekken van het probleem. Dyslectische leerlingen (gemiddeld 4,6 % van het totaal), vooral de heel intelligente, zien nogal eens kans hun beperking zo toe te dekken dat ze hem zelf pas ontdekken als ze hun school– en studieloopbaan volledig voltooid hebben. Het is ook een misvatting dat al deze problemen meer voorkomen in de Randstad dan in de provincie. Deze komt voort uit het gegeven dat de pers er in de Randstad meer aandacht aan besteedt omdat ze er in grotere aantallen voorkomen. Diezelfde pers gaat er aan voorbij dat probleemloze leerlingen daar ook meer voorkomen. Nederland is onder meer Europees koploper op het terrein van alcoholgebruik onder jonge kinderen. Dit probleem gaat in sommige gebieden buiten de Randstad elk voorstellingsvermogen te boven. Docententeams die van mening zijn dat zij – op hun school of afdeling – geen of maar heel weinig zorgleerlingen aan boord hebben, zijn op zijn minst naïef maar waarschijnlijk, om het uit te drukken in de woorden van Prinses Maxima “een beetje dom”. Beleid in de richting van inclusief onderwijs moet dan ook landelijk beleid zijn en bijvoorbeeld niet toegespitst op achterstandswijken. Al was het maar omdat de leerresultaten van ‘probleemloze’ leerlingen er niet door afnemen maar hun sociale vaardigheden er wel door toenemen. Terwijl de leerresultaten van leerlingen met een zorgvraag er ook door toenemen. Bovendien, zo leren de buitenlandse ervaringen, neemt het aanzien van het beroep van leerkracht er door toe, selecteert het onderwijs er creatievere leerkrachten door, die graag een uitdaging onder ogen zien, nemen de kosten van de gezondheidszorg en de wachtlijsten af omdat de preventie beter wordt en zijn ouders meer bereid tot medewerking omdat ze meer vertrouwen hebben in de school. En Tenslotte neemt de uitval er door af.

23

ge, wordt dit georganiseerd. Als extra geld of middelen nodig zijn voor de noodzakelijke aanpak worden deze aangevraagd en/of besteld. Als contact met de ouders wenselijk is zorgt de vaste mentor of coach van de leerling dat dit tot stand komt. De problematiek wordt zo veel mogelijk intern aangepakt.

7.2. Inclusiever onderwijs, de praktijk Nu al worden modellen gehanteerd om de verschillende benaderingen van onderwijs aan kinderen met een zorgvraag van kaders te voorzien. In de praktijk zullen alle denkbare vormen voor gaan komen. Ik schets daarom liever het begin– en eindpunt van een continuüm waarop al die modellen geplaatst zouden kunnen worden:

• externaliserende zorg

• zoveel mogelijk interne zorg

• relatief late signalering • curatief • snelle inschakeling

• vroege signalering • preventief • eigen acties van

• weinig invloed op

• samenvloeien van

van specialisten onderwijs

• klassikaal onderwijs

Ondanks het feit dat dit een graduele lijn is (elke positie is concreet te maken) kunnen we wel een paar belangrijke piketpaaltjes slaan. Belangrijke omslagmomenten zijn: 1. Professionalisering van de mentor 2. Het vaststellen van preventiebeleid 3. Regelmatig teamoverleg 4. Vaststelling van consequenties voor onderwijs.

leerkrachten

Hoe nauwkeuriger het kookboek de details voorschrijft, hoe eerder de kok stopt met zelf nadenken. Daarom rest hier nog slechts enkele paragrafen over de condities en het veranderingsproces.

onderwijs en zorg

•

individualiserend onderwijs

Het begin van de lijn bestaat uit een aanpak waarbij problemen worden gesignaleerd als ze tamelijk of heel duidelijk zichtbaar worden. Vervolgens worden ze aangemeld bij het zorgteam of ‘social team’ dat aan deze kant van het continuüm een tamelijk geïsoleerde positie op de school inneemt. Het zorgteam achterhaalt de ontbrekende informatie en brengt de leerling in contact met een hulpverlener van buiten de school, eentje die door de eigen instelling aan de school is uitgeleend (vaak schoolmaatschappelijk werk, SMW), of een docent die zich tot zorgprofessional heeft opgewerkt en naast of in plaats van een onderwijstaak een specialistische zorgtaak heeft (zoals een school counsellor of leerlingbegeleider en een remedial teacher). Het onderwijs in de klas gaat op de oude voet – voor alle leerlingen op dezelfde manier georganiseerd – verder. De zorgtaak is als het ware door het educatieve systeem van de school geëxternalieerd.

8. Voorwaarden voor de praktijk Het lijkt er sterk op dat wat in deze tekst werd geschreven uitgaat van de gedachte dat het succes van inclusiever onderwijs uitsluitend afhangt van de inzet van leerkrachten en leidinggevenden. Natuurlijk is hun rol belangrijk en van doorslaggevende betekenis voor resultaat. Maar dat resultaat zal zelfs bij de grootste inspanning niet behaald worden als niet tegelijkertijd aan een aantal basisvoorwaarden is voldaan. Die worden daarom in de volgende paragrafen opgesomd. 8.1 Missie, visie en draagvlak Van veelal onderschat belang is het formuleren van een missie en visie van de school die richtinggevend is voor een globale positie op het in de vorige paragraaf beschreven continuüm. Het eindresultaat van deze formulering is daarbij belangrijk, maar minder belangrijk dan de kwaliteit van de communicatie erover: Liever een minder verstrekkende formulering die op echt draagvlak kan rekenen dan een verstrekkende met een hoog papier–is–geduldig karakter. Later bijstellen kan immers altijd nog. En zonder draagvlak zal ook een bescheiden opzet niet kunnen worden gerealiseerd.

Aan de andere kant van de lijn staat de aanpak waarin mogelijke problematiek zo vroeg mogelijk wordt gesignaleerd en besproken in het team docenten van de betreffende klas of afdeling. Deze besprekingen zijn wekelijks of tweewekelijks ingepland. Informatie wordt uitgewisseld, ervaringen met de leerling ook. In onderling overleg wordt gekozen voor een aanpak waarbij het probleem zo veel mogelijk in de school wordt aangepakt, tenzij dat evident niet mogelijk is.

8.2 Teamoverleg

Als meer informatie nodig is of voorlichting voor docenten door bijvoorbeeld een diabetesverpleegkundi-

24

Vervolgens zullen beleidsmakers zich moeten realiseren dat teamsamenwerking valt of staat met teamIndex

communicatie. En communicatie kost tijd. In Zweden heeft de wetgever daarvoor 1,5 uur per week gerealiseerd. Die staan gewoon op het rooster/ de agenda. Bij een op elkaar ingespeeld team, zeggen de Zweden, is dat ongeveer genoeg. Maar overlegtijd heeft vier aspecten: de hoeveelheid tijd, de beschikbaarheid op het gewenste moment, de prioriteit in de organisatie en de continuïteit. En die zijn op veel scholen in Nederland niet voldoende geregeld.

9. Een idee voor beleidsmakers Wie echt iets wil veranderen is het meest succesvol als hij of zij zelf ook nieuw gedrag vertoont. Daarom geven we de volgende tip mee aan politici, ambtenaren en andere regelgevers. Biedt docententeams de keuze tussen twee opties: 1. Voer teamoverleg/teamverantwoordelijkheid voor onderwijs en zorg in (zie par. 8.2), binnen de bestaande regelgeving en – eventueel intern bijgestelde – taakbelasting.

Een voorwaarde voor regelmatig teamoverleg over leerlingen is dat die tijd wordt uitgeroosterd, opgenomen in de normjaartaak en de tijd niet besteed mag worden aan andere zaken dan de wekelijkse of tweewekelijkse leerlingbespreking. Met als enige uitzondering wellicht een afdelingen overstijgend, dus schoolbreed, zorgprobleem. Zoals het overlijden van een lid van de schoolgemeenschap of een vergelijkbaar existentieel drama. Een tweede voorwaarde is dat middelen in voldoende mate worden vrijgemaakt om hechte teams te formeren en te vermijden dat door versnippering van uren veel leerkrachten deel uit maken van meer dan één team. Een derde dat – in elk geval in de overgangsfase – middelen en tijd worden vrijgemaakt voor eventueel gewenste ondersteuning of scholing van teamleiders en teams, waardoor de teamontwikkeling zich in een zodanig – aan de ontwikkelmogelijkheden van docenten aangepast – tempo ontwikkelt om de nieuwe aanpak niet tot een vooral frustrerende ervaring te maken. Een periode van twee jaar, het eerste vooral voor teamontwikkeling, het tweede voor het optimaliseren van de leerlingbesprekingen, zou voldoende moeten zijn. 8.3 Verantwoordelijkheid Beleidsmakers, wetgevers, besturen en directies zullen de moed moeten hebben de echte verantwoordelijkheid voor de invulling over te laten aan de teams zelf. Het gaat hier om een set vaardigheden, houdings– en cultuuraspecten, die zich niet laten afdwingen. Dat kan leiden tot verschillen in tempo en invulling tussen verschillende teams binnen één school. Die verschillen bieden op hun beurt eerder leerkansen dan beperkingen.

2. Biedt teams, die bereid zijn zich te binden aan succesindicatoren, gedurende een jaar extra formatie, bijvoorbeeld 2 uur per week per leerkracht, (± 0,65 fte bij een team van 10 docenten) en verleng die, gedurende een vast te stellen periode, uitsluitend bij aantoonbaar resultaat op de indicatoren en rapportage van de effecten op zorg en onderwijs.

10. Innovatie in Nederland en Zweden Wie de geschiedenis bestudeert van de pogingen het onderwijs in Nederland te ontwikkelen, ontdekt dat dit vooral een geschiedenis is van mislukte pogingen tot verandering. In Zweden is dat een geschiedenis van gestage, continue succesvolle veranderingen. Eén van onze Zweedse gesprekspartners drukte het zo uit: “De enige stabiele factor is de verandering.”

10.1 Grondvesten van verandering Zweedse ontwikkel– of veranderstrategieën zullen in Nederland net zo werken als Amerikaanse managementstrategieën in Frankrijk: gewoon niet dus. Enkele opmerkingen over verandering zijn daarom op hun plaats. Allereerst: naar de voornaamste redenen voor die mislukking is wel onderzoek gedaan, maar een samenhangend overzicht ontbreekt. Vermoedelijk komt dat omdat wetenschappers de neiging hebben strikt binnen de grenzen van hun eigen kaders te blijven. Belangrijke aspecten als ongeschreven regels (van organisatie en beroep), intuïtie, emotionele intelligentie (Daniel Goleman), effectieve, kwalitatief hoogwaardige besluitvormingsprocesIndex

25

sen blijven daardoor buiten schot. Mensen hebben nu eenmaal de neiging binnen hun eigen denkraam te blijven. (Zie het kader op p. 27.) Daarbuiten is de wereld onbekend en genereert onzekerheidsvermijding, ook bij wetenschappers die grenzen willen verleggen.

makers, de leiders, de vroege volgers, de late volgers en de afwijzers, en geeft het nut aan van al deze oriëntaties op verandering. Het model is bekend genoeg (Google geeft bij CBAM als zoekterm 66000 hits) maar het wordt veel te vaak niet gebruikt. Een veranderingsstrategie, die het denkraam een beetje oprekt, maakt het verschil.

Ieder mens is op zoek naar verandering en heeft tegelijkertijd stabiliteit nodig. Een goed veranderingsproces heeft dus oog voor beide. Een goede communicatieve interventie bevat een streven naar verandering én een streven naar stabiliteit. Het liefst in één zin. (Bradford Keeney, Aesthetics of change).

10.2 Waarom nu wel? Tenslotte is het tijd om even in te gaan op de vraag waarom de invoering van Passend Onderwijs succesvoller zou kunnen verlopen dan alle andere onderwijsinnovaties na de tweede wereldoorlog.

Dit principe verklaart de voornaamste redenen voor mislukking: • Wie bij een aangekondigde verandering een achterliggende cultuurverandering vermoedt, zonder dat deze wordt benoemd, zal – al dan niet bewust – in de weerstand schieten. Cultuur is bedoeld voor voorspelbaarheid, zekerheden voor de toekomst, houvast. En die laat niemand zich zomaar afnemen.

1. Diverse van de voorafgaande ‘innovaties’ waren veranderingen in de structuur en de naamgevingen van scholen. Dat bood veel kansen om inhoudelijk zo veel mogelijk alles bij het oude te laten en de doelen van die innovaties niet werden bereikt. Passend Onderwijs is een innovatie op inhoud. 2. De meeste innovaties werden gestuurd op details, regelgeving en bureaucratie. Dat roept de weerstand als het ware spontaan op.

• Een aangekondigde verandering maakt niet alleen dat er over wordt nagedacht. Ook gevoelens spelen een rol. Een rationele aanpak van verandering kan daarom krachtig verzet oproepen.

Bij Passend Onderwijs worden het proces en de vormgeving geheel overgelaten aan de scholen zelf en zijn er alleen doelen op hoofdlijnen.

• Mensen zijn erg verschillend. Maar vaak wordt gestuurd op het credo ‘alle neuzen dezelfde kant op’. Dit credo biedt slechts de zekerheid van mislukking. De neuzen en hun richtingen verschillen nu eenmaal. Voorstanders worden –toevallig – wel aangesproken, maar zij die zich (nog) niet aangesproken voelen zullen zich verzetten. Het credo bedoelt: we werken allemaal aan hetzelfde doel, en daar hoort bij met ieders eigen kwaliteiten. Het bij elkaar brengen van verschillende kwaliteiten is de belangrijkste winstfactor.

3. Pas in de fase van deze innovatie is onderwijs een politiek issue. Nu doet het er toe wat de bevolking en de pers ervan vinden in plaats van wat de vaste kamercommissie van onderwijs ervan vindt. 4, Voor vorige innovaties was nauwelijks draagvlak op de werkvloer. Lesgevers lieten ze gelaten over zich heen gaan. Voor Passend Onderwijs is een ongekend breed draagvlak. Zelfs de bonden zijn er voor. En veel lesgevers doen al jaren erg hun best.

De onderstromen van verandering, cultuur, emoties en verschillen in persoonlijkheid worden – onterecht –ervaren als ‘vaag’. Ze blijven daarom vaak buiten de denkramen van politici, beleidsambtenaren, schoolleiders en onderwijskundigen. Maar ook bij informatie binnen het vakgebied onderwijs gaat het vaak mis. Een uitmuntende beschrijving van de verschillende houdingen die leerkrachten innemen ten opzichte van veranderingen is te vinden in het CBAM model (Concerns–Based Adoption Model). Dit model onderscheidt de ideeën-

26

5. Eerdere innovaties moesten altijd budgetair neutraal plaats vinden. Voor Passend onderwijs was en is veel geld beschikbaar. 6. Tot voor enkele jaren kozen veel mensen het beroep van leraar vanwege de vakinhoud (VO) en de vakantie. Nu weet iedereen dat het zwaar werk is. Een onderwijsloopbaan wordt gekozen door mensen die de uitdaging willen aangaan. Hans de Waard, juni 2007/ sept. 2010

Index

Op 7 januari 1950 verscheen in de NRC, in Marten Toonders Bommelstrips, aflevering 870 van verhaal 38: Tom Poes en Kweetal, de Breinbaas. Heer Bommel ontmoet Kweetal en vraagt hoe hij heet, maar Kweetal begrijpt hem verkeerd. “Neem me niet kwalijk!’’, mompelde deze, “er schijnt een fout in mijn denkraam te zijn! Ik volg u niet. Ik heb daar trouwens meer last van, van mijn denkraam bedoel ik.’’ Twaalf jaar later, in 1962, publiceerde de Amerikaanse natuurkundige en wetenschapsfilosoof Thomas Samuel Kuhn zijn boek The Structure of Scientific Revolutions (1962). In het onderzoek dat vooraf ging aan dat boek ging hij na hoe wetenschappers wereldwijd elkaar citeerden. In plaats van de verwachte onuitwarbare chaos vond hij een groot aantal volstrekt gesloten cirkels waarbinnen wetenschappers eindeloos elkaar citeerden, zonder er ooit buiten te komen. Hij noemde ze paradigma’s; gehelen van uitgangspunten die bepalend dienden te zijn voor de manier waarop binnen dat paradigma wetenschap werd beoefend. Latere wetenschappers, die wel buiten de grenzen van hun paradigma traden – zoals Nobelprijs winnaar en fysicus Fritjof Capra, toen hij ‘De Tao van de Fysica’ schreef ( Amsterdam 1984) – werden onmiddellijk door hun collega’s in de ban gedaan.

Index

27

Bijlage De onderscheidende aspecten van nationale culturen in het bijzonder in Nederland en Zweden De nationale culturen van Zweden en Nederland lijken sterk op elkaar. Kleinere verschillen zijn in Europa nauwelijks te vinden. Behalve binnen Scandinavië. Die nog kleinere verschillen, tussen de Scandinavische landen onderling, zijn hier buiten beschouwing gelaten. De verklaring van de culturele verschillen is heel beperkt gehouden. Wie geïnteresseerd is kan er zelf altijd meer over lezen. Zie 3).

niet, maar hoge cijfers worden ook niet echt geaccepteerd. ‘Stuudje’, uitslover, streber, zijn dan veelgehoorde termen. Wie er voor uit durft te komen dat hij of zij ergens goed in is, hoge cijfers wil in plaats van gewoon voldoendes, wordt al heel snel als arrogant beschouwd. En we realiseren ons zelden dat leerlingen uit bijna alle andere landen op aarde dat allemaal heel erg gek vinden. Ook van belang is om de beschreven dimensies niet te beschouwen als psychologisch denkkader. Je kunt niet stellen dat een individu kan worden gekarakteriseerd door een hogere of lagere ‘onzekerheidsvermijding’ (zie hieronder) dan een ander. De dimensies beschrijven de te verwachten patronen in het gedrag van burgers van een samenleving. Individuele burgers kunnen daar op allerlei momenten van afwijken. Op persoonlijkheidsniveau kun je hoogstens zeggen dat iemand zich waarschijnlijk het meest thuis zal voelen in een land met een bepaalde culturele karakteristiek, zij het dat hij of zij daar – af en toe – uitzonderingen op zal maken.

Allereerst worden de grote lijnen van de culturele oriëntaties in beide landen met elkaar vergeleken. Uitgangspunt daarbij is de research van Geert Hofstede. Hofstede 3) vond, na statistische analyse van zijn onderzoeksmateriaal uit 75 landen een viertal dimensies met onderscheidend vermogen op het niveau van nationale culturen en voegde er een vijfde aan toe, op basis het werk van de in China wonende en werkende antropoloog Michael Harris Bond. De resultaten van zijn research werden uitgedrukt in scores op een schaal van 0 tot 100 waarbij een verschil van vijf punten of meer betekenisvol kan worden geacht.

Machtsafstand PDI, powerdistance, groot tegenover klein, SE 31 – NL 38

De scores voor Zweden en Nederland zijn bij elkaar gezet in de tabel in de kop van het artikel. De afkortingen verwijzen naar de Engelse benaming van de dimensies, en staan voor de hoge scores. Hofstede heeft een scherp oog voor de rol van onderwijs bij het doorgeven en bestendigen van cultuur aan volgende generaties. In zijn boek is er bij elke cultuurdimensie een paragraaf over opgenomen. Omgekeerd vinden we ook opmerkingen over de effecten van elk van de dimensies op het onderwijs.

De geaccepteerde verschillen tussen machtsdragers en mensen met weinig tot geen macht zijn in beide landen gematigd tot klein, maar in Zweden substantieel kleiner dan in Nederland. In landen met gematigde of kleine machtsafstand vertoont het politieke spectrum een sterk centrum en zwakke vleugels, pluralistisch samengestelde regeringen en relatief kleine inkomensverschillen. (Dat dit in Nederland, vermoedelijk tijdelijk, wat anders lijkt te worden, doet aan de grote lijn weinig af.) De heersende godsdiensten en filosofieën benadrukken het belang van gelijkheid en managementtheorieën zijn meer gericht op de rol van medewerkers dan op die van leidinggevenden.

Van groot belang is om te zien dat deze dimensies geen oordelen impliceren. De ene positie op de dimensie is niet beter of slechter dan de andere. Bij elke positie horen eenvoudig andere voor– en nadelen. Onze kritische oordelen over andere culturen bestaan uitsluitend doordat we de andere cultuur bekijken door de gekleurde bril van onze eigen cultuur.

Op school verwachten docenten – in landen met een kleine machtsafstand – initiatieven van leerlingen, behandelen leerlingen docenten als gelijken en kunnen hoger opgeleiden zich niet laten voor-

In het Nederlandse onderwijs bijvoorbeeld is de middelmaat de norm. Lage cijfers deugen natuurlijk

28

Index

staan op macht door kennis. Ook ouders en kinderen behandelen elkaar daar als gelijken. Machtsongelijkheid in (onderwijs)organisaties wordt er slechts aanvaard voor zover deze een praktisch nut heeft.

Bij deze dimensie wordt femininiteit vaak verward met feminisme. Maar dit begrip heeft meer raakvlakken met het delen van macht (PDI) dan met feminiene waarden. In masculine samenlevingen (b.v. Japan) streven ook vrouwen en meisjes naar excelleren, winnen en succes hebben.

Individualisme

De Zweedse samenleving is duidelijk meer feminien dan de Nederlandse. Maar er vindt daar ook een merkwaardige omkering plaats: vaak keert de zorgbehoefte (zowel bij zorg geven als bij zorg ontvangen) zich tegen de positie van vrouwen op de arbeidsmarkt. Ons land loopt in dit opzicht in de Europese achterhoede en Zweden in de middengroep. De arbeidsparticipatie van vrouwen is daar duidelijk hoger dan bij ons.

IDV, t.o. collectivisme, SE 71 – NL 80 De top van de IDV–index wordt gevormd door de Angelsaksische samenlevingen, onmiddellijk gevolgd door Nederland. Zweden deelt met Frankrijk een positie die vijf plaatsen lager ligt en is dus iets minder individualistisch georiënteerd. Daardoor geldt in Zweden in nog iets mindere mate dan in Nederland dat mensen hun identiteit aan zichzelf ontlenen, in plaats van aan de groep waar ze toe behoren, dat eerlijke mensen zeggen wat ze denken, en een te volbrengen taak belangrijker is dan de er bij horende relaties.

De sterke nadruk op aandacht voor leerlingen met een zorgbehoefte is zeker een exponent van de feminiene Zweedse samenleving. Ze spreken dan ook niet voor niets over ‘special needs education’. En het doel is om geen enkele zorgleerling in de kou te laten staan.

In individualistische samenlevingen is het doel van onderwijs ‘leren om te leven’ (in tegenstelling tot ‘leren om te doen’) en de zelfverwerkelijking van het individu. Maar hier lijkt de Zweeds Nederlandse verhouding omgekeerd aan wat op basis van de scores verwacht zou worden. De scores kloppen weer wel voor uitgangspunten als: ‘individuele belangen en het recht op privacy gaan boven groepsbelangen’, ‘iedereen wordt geacht een eigen mening te hebben’ en ‘waarden zijn universeel en voor iedereen in gelijke mate geldig’.

Onzekerheidsvermijding UAI, uncertainty avoidance, hoog tegenover laag, SE 29 – NL 53 Uit Hofstedes analyses bleek dat nationale culturen verschillen naar de mate waarin mensen op onbekende risicio’s reageren met gevoelens van angst en onzekerheid en daardoor ontwijkend gedrag. Ze beschouwen onbekende risico’s als gevaarlijk, maar vaak – zoals doorgaans bij cultuur – zonder zich dat bewust te zijn. Opvallend is daarbij dat mensen in samenlevingen met een hoge onzekerheidsvermijding bij bekende risico’s juist vaak erg driest gedrag vertonen. Een voorbeeld daarvan is het verkeersgedrag in landen als Griekenland, Spanje of Turkije. En vanzelfsprekend zal nationalisme, xenofobie en de neiging tot gelijkschakeling van minderheden, in culturen met hoge onzekerheidsvermijding meer voorkomen.

In collectivistische landen is de groep belangrijker dan het individu, maakt een fout van een individu de groep te schande en gelden voor groepsleden andere waarden en normen dan voor niet–groepsleden. Zo is het voor 200 euro verkopen van iets wat 20 euro waard is in individualistische landen oplichting. In Marokko (sterk collectivistisch) is het, als de koper van buiten de groep komt, knap zaken doen en als hij van binnen de groep komt juist een schande.

Op deze dimensie is het verschil tussen beide landen het grootst. In het artikel bleek dat hij de verschillen tussen de onderwijssystemen in niet onbelangrijke mate verklaart. Des te meer als we beseffen dat de subculturen die het onderwijs in beide landen vormt een nog groter verschil te zien geeft. (Zie het kader op de volgende pagina.)

Masculiniteit MAS, t.o. femininity, SE 5 – NL 14 Deze dimensie plaatst typisch mannelijke waarden als ‘toughness’, kracht, succes, willen winnen, gelijk krijgen en assertiviteit tegenover typisch vrouwelijke waarden als ‘tenderness, bescheidenheid, zorg, gelijkheid en consensus.

Nederland vertoont een gematigde en Zweden een uitgesproken lage onzekerheidsvermijding. Index

29

Lange termijn oriëntatie en pragmatisme

In Nederland zullen mensen – meer dan in Zweden – onzekerheden ervaren als bedreigingen en er vaker stress of een subjectief gevoel van angst door krijgen. Ze zullen alles wat ‘anders’ is wat vaker beschouwen als gevaarlijk en een wat grotere emotionele behoefte hebben aan regels, zelfs als die niet worden nageleefd. Soms leidt dat zelfs tot het openlijk gedogen van iets wat feitelijk is verboden. Zoals soft drugs en sommige vormen van euthanasie. Afwijkende ideeën en gedrag worden bij ons wat meer onderdrukt en de weerstand tegen innovatie is iets groter.

LTO, long term orientation, tegenover een korte termijn en normatieve oriëntatie, SE 33 – NL 44 Deze dimensie is vooral van belang voor het onderscheid tussen oosterse en westerse samenlevingen en voor het onderscheid tussen oosterse samenlevingen ten opzichte van elkaar. In westerse samenlevingen zal binnen landgrenzen een relatief grotere spreiding worden gevonden op deze dimensie, vaak uitgedrukt met termen als dogmatisch, fundamentalistisch of absolutistisch, tegenover liberaal, vrijdenkend en vrijheidslievend. Het Zweedse onderwijs is, in lijn met de gehele samenleving daar, merkbaar (nog) minder normatief (en nog meer dus lange termijn georiënteerd) dan het Nederlandse. In Zweden lijkt de focus meer gericht op de bekwaamheden aan het eind van een opleiding terwijl de aandacht van Nederlandse scholieren en leerkrachten meer gericht is op het eerstvolgende voldoende–onvoldoende of geslaagd–gezakt moment.

Voor het onderwijs geldt dat in landen met een hoge onzekerheidsvermijding leerprocessen strakker en meer gedetailleerd moeten worden gestructureerd en doelen precies in plaats van globaal worden geformuleerd. Vragen kennen doorgaans maar één goed antwoord, de docent moet ‘het’ altijd weten. Ouderavonden zijn er bedoeld om voorlichting te geven, docenten worden eerder beoordeeld op hun deskundig dan op vriendelijkheid en zullen zelden worden tegengesproken. In landen met een lage onzekerheidsvermijding worden docenten gewaardeerd die eerlijk zeggen dat ze ‘het’ niet weten, zijn meningsverschillen een stimulerende uitdaging en zal geprobeerd worden ouders te betrekken bij het leerproces. Hun meningen, ideeën en initiatieven worden er gewaardeerd. Dat er slechts één juist antwoord zou bestaan is min of meer ondenkbaar.

Omdat deze dimensie in het artikel minder aan de orde komt is hij hier niet verder uitgewerkt. Eén van de sprekers op onze reis noemde in zijn presentatie uitsluitend zijn twijfels en vragen bij zijn onderwerp. Natuurlijk werd die keuze ingegeven door de persoonlijke overtuiging dat dit een betekenisvolle manier van presenteren is. Daarnaast is het een mooi voorbeeld van een houding die kan ontstaan in een cultuur met een lage machtsafstand, een lage onzekerheidsvermijding en een oriëntatie op feminiene en lange termijn / pragmatische waarden.

Er zijn redenen om aan te nemen dat in Nederland de gemiddelde score op onzekerheidsvermijding van leerkrachten hoger zal zijn dan het algemeen landelijk gemiddelde. Dat zou mede een verklaring kunnen zijn voor het relatief grote verzet tegen innovatie en verandering. Wie in Zweden kiest voor het onderwijs gaat niet voor zekerheid. Onze gesprekspartners bevestigen dat daar de onzekerheidsvermijding in het onderwijs juist lager moet worden ingeschat dan het landelijk gemiddelde. Dit maakt onzekerheidsvermijding des te meer een factor van verschil tussen beide landen.

30

Index

Noten 1)

CSIE, Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol, UK. http://www.csie.org.uk/ en http://www.csie.org.uk/inclusion/unescosalamanca.shtml

2)

Veel onderzoeksrapporten van UNESCO, over onderwijs aan kinderen met beperkingen, maken onderscheid tussen speciaal onderwijs en inclusief onderwijs. Speciaal onderwijs is onderwijs voor kinderen met beperkingen, dat georganiseerd is in speciale scholen. Inclusief onderwijs is onderwijs voor deze kinderen, zo veel mogelijk georganiseerd in ‘gewone’ klassen, in ‘normale’ scholen. Speciaal onderwijs heeft, als concept, altijd ter discussie gestaan in Zweden. Het past eenvoudig niet goed in de Zweedse cultuur. De Zweden zijn van mening dat een nadruk op de behoeften van kinderen beter hun mensenrechten weerspiegelt dan een nadruk op hun beperkingen. Als gevolg van dit lang durende debat geven de Zweden de voorkeur aan de term kinderen met speciale behoeften. 3)

Geert Hofstede, Allemaal andersdenkenden, omgaan met cultuurverschillen, Contact, Amsterdam 1992. Inmiddels schreef Hofstede, samen met zijn zoon Gert–Jan, de sterk herziene 23e druk. (2004).

4)

Bron: UNESCO Survey on Special Needs Education Law 1996

5)

Het raport Aanval op de uitval, geschreven in opdracht van de G27 (gemeenten die meedoen aan het grote steden beleid), en het Nicis Instituut, door een daartoe ingestelde werkgroep is intussen helaas van het internet verdwenen.

De voor Europa hoge percentages nemen gestaag af maar de targets v0or 2010 lijken niet te worden gehaald. Harde feiten zijn te vinden in een CPB– onderzoek dat te downloaden is op: http://www.cpb.nl/nl/pub/cpbreeksen/ document/107/ 6)

Bronnen: Frans Nauta, Waterhoofd vol Haagse drukte, de Volkskrant 07 04 2007, Min. van OCW, Sociaal Jaarverslag 2004. 7)

Klaas–Jan Rodenburg en Hans de Waard, Burger en politiek, participatieve beleidsontwikkeling als brug over de vertrouwenskloof, Garant, Leuven, Apeldoorn 2007.

Index

31