Leermiddelen onder de loep op zoek naar het interculturele gehalte Een vervolgonderzoek
Julie Van Den Bossche (stagiair Onderwijskunde) Mentor en begeleiding Eva Verstraete – Piet Van Avermaet Steunpunt Diversiteit & Leren Universiteit Gent Sint-Pietersnieuwstraat 49 9000 Gent
Inhoudsopgave Inleiding ................................................................................................................................................... 3 Doel onderzoek ....................................................................................................................................... 3 Afbakening onderzoek............................................................................................................................. 4 Theoretisch kader .................................................................................................................................... 5 Intercultureel onderwijs ...................................................................................................................... 5 Belang van aandacht voor diversiteit in leermiddelen........................................................................ 7 Hoe gaan leraren om met leermiddelen? ........................................................................................... 8 Samenvatting van het onderzoek in 2006 ............................................................................................. 10 Selectie leermiddelen ............................................................................................................................ 10 Criteria ............................................................................................................................................... 10 Leermiddelen taal.............................................................................................................................. 11 Leermiddelen wereldoriëntatie......................................................................................................... 11 Leermiddelen taal.......................................................................................................................... 12 Leermiddelen wereldoriëntatie..................................................................................................... 13 Analyse-instrument ............................................................................................................................... 14 Criteria ............................................................................................................................................... 14 Analyse leermiddelen ............................................................................................................................ 17 Vaststellingen .................................................................................................................................... 17 Authenticiteit................................................................................................................................. 17 Normaliteit .................................................................................................................................... 19 Beeldvorming ................................................................................................................................ 22 Taalgebruik .................................................................................................................................... 27 Multiperspectiviteit ....................................................................................................................... 32 Interactie en dialoog ..................................................................................................................... 34 Meervoudige identiteit ................................................................................................................. 36 Variatie .......................................................................................................................................... 37 Leermiddelen in de praktijk............................................................................................................... 42 Gebruik leermiddel ........................................................................................................................ 42 Gebruik handleiding ...................................................................................................................... 44 Conclusies en aanbevelingen ................................................................................................................ 46 Referentielijst ........................................................................................................................................ 48 Geraadpleegde leermiddelen ................................................................................................................ 51
1
Taal .................................................................................................................................................... 51 Wereldoriëntatie ............................................................................................................................... 52 Bijlage .................................................................................................................................................... 53 BIJLAGE A: Artikels over racistische en stereotiepe beeldvorming in schoolboeken ....................... 53 BIJLAGE B: Bronnen analyse-instrument ........................................................................................... 53 BIJLAGE C: Topiclist interview ........................................................................................................... 53 BIJLAGE C: Observatieleidraad .......................................................................................................... 54
2
Het interculturele gehalte van leermiddelen in het lager onderwijs: Hoe is het gesteld met het interculturele perspectief van methoden Nederlands en WO voor het 5de leerjaar?
Inleiding We leven in een pluriforme samenleving waardoor het noodzakelijk is om als burgers op een positieve en constructieve manier om te gaan met diversiteit (Naber & Bijvoets, 2011). Dit veronderstelt specifieke vaardigheden. Wanneer we van de burgers in de samenleving gepaste competenties en handelingen verwachten, wordt al snel naar het onderwijs gekeken om hier een bepalende factor te zijn. Democratische opvoeding, burgerschapsvorming, intercultureel onderwijs, … allemaal termen die leraren op hun bord krijgen en waar ze rekening mee moeten houden in hun lespraktijk. Momenteel is het van belang dat leraren ervoor zorgen dat er krachtige leeromgevingen worden gecreëerd die dialoog en betekenisvol leren centraal stellen (Van Avermaet & Sierens, 2010). Op die manier wordt (leren) omgaan met diversiteit, in al zijn betekenissen, geïntegreerd in de dagelijkse schoolwerking. Intercultureel onderwijs is dus eigenlijk verweven in de dagelijkse gang van zaken op school (Suijs, 2004; Van Avermaet & Sierens, 2010). Het doel van intercultureel onderwijs is dan ook dat het omgaan met diversiteit als normaal wordt beschouwd en dat de leraren en leerlingen de dagelijkse contexten aangrijpen als oefenmomenten hiervoor. Er wordt heel wat verwacht van de professionaliteit en vaardigheden van leraren, leermiddelen kunnen hierin ondersteunend zijn. Dan denken we niet aan materiaal specifiek over diversiteit, maar aan de methodes die door uitgeverijen zijn ontwikkeld voor leergebieden die in het Vlaamse lager onderwijs worden aangeboden. Hoe wordt er in de Vlaamse leermiddelen omgegaan met diversiteit? Wordt aandacht gegeven aan diversiteit op een positieve en inclusieve manier of wordt er een apart hoofdstuk toegevoegd? Representeren de gebruikte materialen op school de diverse hedendaagse samenleving? Is er daarbij sprake van een realistische, representatieve beeldvorming of vallen sommigen in de valkuil van stereotiepe weergaven?
Doel onderzoek Verschillende voorvallen in binnen- en buitenland tonen helaas aan dat niet alle uitgeverijen altijd even opmerkzaam zijn wanneer het gaat over het correct weergeven van de diverse samenleving (zie bijlage A). Dit jaar nog waren er in Nederland twee incidenten die stereotiepe en zelfs racistische fragmenten uit schoolboeken aan het licht brachten. In maart postte een moeder een racistische grap en afbeelding uit een taalwerkboek op Facebook (Joop, 2014). Bij de start van dit onderzoek was er in Nederland opnieuw ophef, deze keer over leerstof over Marokkanen in een 3
maatschappijleerhandboek (Kidr, 2014). Een gelijkaardig incident zorgde ervoor dat het Steunpunt Diversiteit en Leren in 2006 een onderzoek startte naar diversiteit in leermiddelen. Iemand had in een taalmethode enkele illustraties gevonden van vooroordelen, wat leidde tot commotie en berichtgeving in de media. De conclusie van het onderzoek stelde dat de meeste ontwikkelaars van leermateriaal diversiteit een plaats geven in hun leermiddelen. Een belangrijke vaststelling was dat dit vaak op een expliciete manier gebeurde terwijl aandacht voor diversiteit op een impliciete en natuurlijke manier een meerwaarde is (Verstraete, 2006). Nu acht jaar later is het tijd voor een vervolgonderzoek, tijd om na te gaan of de leermiddelen op intercultureel vlak zijn geëvolueerd. Suijs (2004) stelt vast dat het onderwijs nog te vaak wordt vormgegeven vanuit een sterk monoculturele norm. Het onderwijsproces speelt hierbij een belangrijke rol. Daarnaast heeft ook de input en dus de leermaterialen hierop een effect. De conclusies en aanbevelingen van het onderzoek “Vlaamse leermiddelen onder de loep, op zoek naar het interculturele gehalte” van Eva Verstraete (2006) sluiten hierbij aan. Op basis hiervan pleitte de Evens Stichting voor een uitgeverscode voor schoolboeken (Lesaffer, 2008). Volgens hen wordt die monoculturele norm nog te vaak weergegeven in de handboeken die in het onderwijs worden gebruikt en bevestigen handboeken op die manier de heersende maatschappelijke vooroordelen. Deze uitgeverscode is er niet gekomen, maar de resultaten van het onderzoek kwamen wel in de media en de verschillende uitgeverijen werden op de hoogte gesteld. Het Steunpunt Diversiteit en Leren stelde een checklist op die te raadplegen is op de website. Daarom is het nuttig om na te gaan of de uitgeverijen voor de publicaties van nieuwe methoden en de herwerkte versies van hun methoden rekening hebben gehouden met de aanbevelingen uit het onderzoek. Kan een evolutie worden vastgesteld in het interculturele gehalte van de Vlaamse leermiddelen?
Afbakening onderzoek We kozen ervoor om de analyse te beperken tot de onderwijsdomeinen Nederlands en wereldoriëntatie. De reden voor deze keuze is vooreerst de beperkte tijdspanne waarin het onderzoek moet worden uitgevoerd. Daarom kozen we voor twee domeinen die veel kansen bieden voor intercultureel leren. Natuurlijk is het van belang dat leermiddelen voor alle leergebieden aandacht hebben voor diversiteit. Door twee leergebieden van naderbij te bekijken, hopen we een zicht te krijgen op een eventuele evolutie in het interculturele gehalte van de leermiddelen. Naast de afbakening in domeinen, beperkt dit onderzoek zich tot de analyse van leermiddelen die in het vijfde leerjaar van het lager onderwijs worden gebruikt. Het is dus niet de bedoeling dat dit onderzoek algemene uitspraken zal doen over de Vlaamse leermiddelen maar het wil een indicatie zijn voor de aandacht die ontwikkelaars geven aan diversiteit in leermiddelen. Tijdens het vorige onderzoek werden leermiddelen voor het lager en het secundair onderwijs geanalyseerd. Dit vervolgonderzoek heeft een ander vorm. De analyse focust zich op leermiddelen taal en wereldoriëntatie voor het vijfde leerjaar. Er wordt ook een extra luik aan toegevoegd, via interviews en observaties wordt nagegaan hoe leraren omgaan met de geanalyseerde leermiddelen. Uiteraard werd voor dit onderzoek vanuit dezelfde visie op diversiteit en intercultureel onderwijs vertrokken.
4
Theoretisch kader Intercultureel onderwijs Om een goed begrip te hebben van intercultureel onderwijs is het belangrijk om eerst enkele aanleunende concepten te definiëren. Zo zou intercultureel onderwijs niet nodig zijn indien er geen diversiteit is in de klas, op school en in de maatschappij. Diversiteit wordt vanuit verschillende perspectieven bekeken. Soms wordt een ‘smalle’ definitie gegeven aan het begrip en ligt de nadruk op de etnisch-culturele verschillen in de samenleving. Meestal wordt er een voorkeur gegeven aan een brede opvatting van diversiteit. Dan omvat diversiteit meerdere kenmerken die zorgen voor verscheidenheid in de huidige samenleving waaronder sociaal milieu, religie, sekse, seksuele geaardheid en culturele afkomst (Naber & Bijvoets, 2011). Binnen het onderscheid tussen een smalle en brede definitie van diversiteit, kan het verschil tussen multiculturaliteit en interculturaliteit gekaderd worden. Multicultureel verwijst volgens Meerman, Spiering, Segers, & Bay, (2009) naar de culturele diversiteit in de samenleving. Dit sluit aan bij het onderscheid dat Soenen (1999) maakte tussen multiculturaliteit en interculturaliteit. Multiculturaliteit duidt op het feit dat er verschillende culturen aanwezig zijn. Voor het onderwijs betekent dit dat multicultureel onderwijs de nadruk legt op het aanwezig zijn van verschillende culturen en gaat informeren over de verschillen tussen culturen. Bij multicultureel onderwijs heeft men oog voor etnische verschillen en zal men thema’s aanhalen als geloof, voeding, woningen, … Interculturaliteit staat voor de interactie tussen verschillende culturen. Wederkerige nieuwsgierigheid naar de leef- en denkwereld van de andere, wat zich uit in het in dialoog gaan met elkaar. Het definiëren van intercultureel onderwijs is vrij moeilijk. Zeker wanneer de internationale literatuur wordt geraadpleegd, worden verschillende begrippen door elkaar gebruikt. Daarbij omvat intercultureel onderwijs niet voor alle auteurs hetzelfde. In een onderzoek van Tomé Fernández, Berrocal De Luna & Buendía Eisman (2014) bijvoorbeeld, verwijst de term intercultureel onderwijs eerder naar burgerschapseducatie. Door Voinea (2011) wordt intercultureel onderwijs verfijnd naar moraaleducatie. In Vlaanderen worden de termen intercultureel en multicultureel onderwijs door elkaar gebruikt (Agirdag, Merry & Van Houtte, 2014). Omwille van de moeilijke definiëring kiezen sommigen ervoor om te spreken van omgaan met diversiteit in het onderwijs. Op die manier wil men de brede invulling van diversiteit en het dynamische aspect meer benadrukken (Van Avermaet & Sierens, 2010). In dit onderzoek wordt ervoor gekozen om de term intercultureel onderwijs te gebruiken om de nadruk te leggen op de interactieve component. We hanteren een brede definitie van intercultureel onderwijs: “Intercultureel onderwijs is het leren omgaan met diversiteit via de dagelijkse sociale interacties in de klas” (Boonen, 2003). Intercultureel onderwijs is terug te vinden in alle aspecten van de onderwijsorganisatie, de visie en leiderschap van de school, personeel, ontwikkeling van onderwijsmateriaal, organisatie van lesvormen en begeleiding van leerlingen en de monitoring en evaluatie van de resultaten (Naber & Bijvoets, 2011). Belangrijk hierbij is dat intercultureel onderwijs niet wordt aangeboden via speciale weken of projecten maar dat leerlingen voortdurend intercultureel leren in de klas, ongeacht de samenstelling van die klas (Van Avermaet & Sierens, 2010). Dit sluit aan bij de nadruk die Soenen (1999) legt op het belang van interactie in het leren omgaan met diversiteit. Via interactie moeten kinderen dus leren om op een interculturele manier te communiceren en verschillende perspectieven uit te wisselen. Volgens Thijs, e.a. (2008) zijn er twee 5
benaderingen die aan dit leerproces een invulling kunnen geven, de culturalistische en de pluralistische benadering. De culturalistische benadering legt de focus op leren over, begrijpen en respecteren van cultuurverschillen tussen groepen en sluit dus aan bij multicultureel onderwijs zoals hierboven beschreven. De pluralistische benadering bekijkt het breder en legt de nadruk op diversiteit in het algemeen en sluit daarmee het dichtst aan bij intercultureel onderwijs waarbij leerlingen en studenten op een interactieve manier leren. Gorski (2008) geeft het mooi weer: “Good intentions are not enough”, wanneer het gaat om onderwijs en zeker wanneer het gaat om intercultureel onderwijs. Want leraren gaan vaak met goede bedoelingen voor intercultureel onderwijs terwijl hun visie en aanpak van intercultureel onderwijs niet altijd voor de gewenste effecten zorgen. Wat is goed intercultureel onderwijs dan en wat zijn de valkuilen? Volgens Hoeij, Vlerk en de Baas (1996) zijn er zes criteria voor intercultureel onderwijs, ‘de zes i’s van ICO’ genoemd. Als eerste is ICO identiteitsvormend, waarmee wordt bedoeld dat het aanstuurt tot sociaal-emotionele ontwikkeling en bewustwording van de vormen van diversiteit. Een tweede criterium is dat ICO inclusief en positief is en dus positieve waardering van diversiteit stimuleert. Ten derde is ICO interactief en reflectief, zo leer je jezelf en elkaar kennen door communicatie. ICO is internationaal, is een vierde criterium dat wijst op het naar binnen brengen van de wereld. Het vijfde criterium is dat ICO integrerend is als kwaliteitskenmerk van alle onderwijsactiviteiten. Tot slot is ICO implementeerbaar waardoor het een vanzelfsprekend aspect is van de reguliere inhouden en eigen is aan de didactiek. Naast deze zes aandachtpunten, benadrukt Portera (2008) dat binnen intercultureel onderwijs concepten als identiteit en cultuur worden gezien als dynamische structuren. Onderwijsinterventies kunnen zich toespitsen op deze structuren waarbij aandacht is voor zowel gelijkenissen als verschillen, men deze in contact brengt met elkaar en in interactie treedt met elkaar. Daarbij aansluitend merken Suijs (2004) en Spotti (2008) op dat niet alle individuen per se alle groepskenmerken delen. Het is belangrijk om rekening te houden met de individuele identiteit van iedereen. Kinderen ontwikkelen een meervoudige identiteit. Te sterk de nadruk leggen op bepaalde (etnische) verschillen zorgt ervoor dat ze zich in een hokje voelen gestopt. Het is net de bedoeling om kinderen te leren dat verschillen normaal zijn en hen positief te leren omgaan met verschillen in plaats van hen te leren in hokjes denken (Verlot, 2003). Door te focussen op het individuele verhaal van de leerlingen kan men ook vermijden dat de nadruk te sterk ligt op verschillen en men in de valkuil van het ‘wij’-versus-‘zij’ denken valt (Norberg, 2000). Een benadering die op een duidelijke manier vorm geeft aan deze aandachtspunten en kanttekeningen is het ‘kruispuntdenken’. Mens-Verhulst & Radtke (2009) omschrijven kruispuntdenken als een visie waarbij men de complexiteit en dynamiek van maatschappelijke verschillen wil duidelijk maken. Kruispuntdenken legt verschillende assen bloot van maatschappelijke betekenisgeving die bepalend zijn voor de identiteit van mensen. Het gaat om sociale klasse, nationaliteit, sekse, etniciteit, seksuele voorkeur, het al dan niet hebben van een beperking. Naast de aandacht voor de verschillende assen omvat het kruispuntdenken volgende stellingen (Naber & Bijvoets, 2011, p. 11):
6
Verschillen tussen mensen zijn continu, niet dichotoom zoals de tegenstelling autochtoonallochtoon suggereert. Zo voelen veel jongeren zich verwant met meerdere culturen, hanteren meerdere identiteiten. Verschillen zijn machtsgeladen, waarbij de ene categorie als hoger, beter of normaler wordt gezien. Diegenen die ‘afwijken’ van de norm moeten zichzelf expliciet benoemen: vrouwen (of meisjes), allochtonen (of moslims), homo’s. Verschillen zijn meerdimensionaal, spelen zich af op meerdere niveaus, niet op één niveau. Sekseverschillen zijn niet alleen biologisch van aard, maar ook psychologisch, sociaal en maatschappelijk, zijn politiek geladen. Verschillen zijn dynamisch en niet statisch, zoals in de ontwikkeling van culturen en gender naar voren komt. Zo zijn er verschillen in denken en omgaan met eer, sekse en seksualiteit tussen generaties van etnische groepen. Verschillen zijn onderling afhankelijk, waarbij de ene as van verschil niet belangrijker is dan de andere maar ze beïnvloeden elkaar. Door intercultureel onderwijs vorm te geven op basis van deze kaders leren kinderen en jongeren naar zichzelf, elkaar en anderen kijken zonder categoriserend te denken. Het zet aan tot identiteitsontwikkeling en houdt rekening met het dynamische aspect van identiteit, cultuur en de maatschappij.
Belang van aandacht voor diversiteit in leermiddelen Uit bovenstaande informatie kunnen we besluiten dat er heel wat wordt verwacht van leraren. Daarbij blijkt uit onderzoek dat sommige leraren moeite ondervinden met het omgaan met diversiteit in de klas (De Wilde et al., 2010). In de beleidsnota onderwijs (2014) wordt het volgende gesteld: “Deze groeiende diversiteit stelt belangrijke uitdagingen aan alle onderwijsvormen, zowel aan de leraren als aan de toeleiders” (p. 12). Hoewel leraren dus een belangrijke rol spelen bij de omgang met diversiteit in het onderwijs, heeft de leraar ook enige houvast nodig om hiermee om te gaan. Leermiddelen kunnen leraren ondersteunen door de diversiteit in de samenleving en in de klas te erkennen. Belfi, De Fraine & Van Damme (2010) besluiten op basis van literatuuronderzoek dat leraren hun leerbevorderend lerarengedrag aanpassen aan de leerlingensamenstelling van de klas. Klassen waar er een gunstige leerlingensamenstelling is, volgens de onderzoekers klassen met een groot aantal meisjes, hoge presteerders, autochtone leerlingen en leerlingen van een hoge sociaal economische afkomst, hebben over het algemeen vaker een leraar die leerbevorderend lerarengedrag stelt. De leraar is dus een belangrijke beïnvloedende factor voor het leerklimaat in de klas. Om dit leerklimaat positief te beïnvloeden zijn er vier manieren. Eén daarvan is het gebruik van gevarieerde lesmaterialen om een aantrekkelijke en functionele leeromgeving te scheppen. Wanneer er vanuit Boonens brede definitie van intercultureel onderwijs wordt vertrokken, komt men tot de vaststelling dat intercultureel onderwijs in elke school aanwezig is. Iedereen is uniek, het leren omgaan met verschillen gaat niet enkel over etniciteit. Intercultureel onderwijs kan dus vormgegeven worden in elke klas, ongeacht de achtergrond van de leerlingen (Verlot, 2003). Net daarom moeten leermiddelen voor alle leergebieden rekening houden met de principes van 7
intercultureel onderwijs. Toch grijpen leraren vaak terug naar speciaal ontwikkelde leermiddelen of werkvormen. Volgens Verlot (2003) bestaat het gevaar dat men de leermiddelen toepast zonder rekening te houden met de dagelijkse klascontext. Daardoor kunnen de leraren al snel het gevoel hebben dat het niet werkt in hun klas. Daarbij heeft men dan de neiging om intercultureel onderwijs te beperken tot een aantal activiteiten of een projectweek op school. Het is echter beter om intercultureel onderwijs in te bedden in de dagelijkse praktijk, zodat leerlingen de kans hebben om via dagelijkse interactie te leren omgaan met diversiteit (Verlot, 2003). Want nu is het hele onderwijssysteem (de inhoud van de leerstof, taalnormen, …) nog steeds te sterk afgesteld op de middenklasse (Clycq, 2012). Indien leermiddelen de pluriforme samenleving op een correcte manier weergegeven, indien ze rekening houden met verschillende perspectieven en de mogelijkheid bieden om in interactie te treden met elkaar, dan ondersteunt dit de leraar om breder te gaan. Uit de leergebiedoverschrijdende eindtermen kan worden afgeleid dat er nu van de leraren verwacht wordt dat ze respect voor en leren omgaan met diversiteit integreren in de dagelijkse klaspraktijk (Departement onderwijs, 2010). Met als gevolg dat leermiddelen voor alle leergebieden rekening moeten houden met de interculturele samenleving en het een meerwaarde is wanneer zij aanknopingspunten voorzien om daarover met de klas in dialoog te gaan. Bevindingen uit het rapport van de Rondetafels van de Interculturaliteit sluiten hierbij aan (Flobets & Kulakowski, 2010). De auteurs vermelden dat vakken als aardrijkskunde en geschiedenis universeel moeten worden. Via het aanbieden van verschillende perspectieven in algemene vakken erkent men de meerwaarde en inbreng van verschillende culturen. Diversiteit is geen aparte lesinhoud en wordt dus beter ook niet zo aangeboden in de leermaterialen. Volgens Van Avermaet & Sierens (2012) is daarom een screening en herwerking van bestaande leerplannen en lesmaterialen aangewezen.
Hoe gaan leraren om met leermiddelen? Leraren hebben allemaal hun eigen visie op onderwijs en houden rekening met het pedagogisch project van hun school. Leraren staan dan ook kritisch tegenover leermiddelen en volgen niet blindelings de inhoud van handboeken en werkvormen (Aelterman, Meysman, Troch, Vanlaer & Verkens, 2008). Op basis van welke argumenten leraren leermiddelen aanpassen, hoe ze precies omgaan met leermiddelen en waarom ze bepaalde keuzes maken is weinig besproken in de literatuur. Literatuuronderzoek omtrent deze onderwerpen leverde weinig op. Veel onderzoeken zijn uitgevoerd naar het gebruik van digitale leermiddelen maar deze sluiten niet aan bij de opzet van dit onderzoek. Hoe leraren omgaan met leermateriaal hangt ook af van hun visie op intercultureel onderwijs. Leeman & Veen (1996) geven als voorbeeld dat leraren hun visie niet in het materiaal herkennen doordat er een verschil is in de accenten in de visie op intercultureel onderwijs tussen de leraar en de samenstellers van het materiaal. De bedoeling van de samenstellers is ook niet altijd duidelijk voor de leraren. Volgens Leeman & Veen wordt veel verwacht van de leraren, ze moeten aandacht hebben voor de interactieprocessen, uitwisseling en dialoog in de heterogene klas. Daarom is het van belang dat de materiaalontwikkelaars rekening houden met de vaardigheden van de leraren. Volgens Banks (1989) zijn er vijf manieren waarop leraren intercultureel onderwijs kunnen integreren in het curriculum. De ‘bijdrage-aanpak’ (contributions approach) is een eerste en de meest eenvoudige manier. Bij deze aanpak wordt aandacht gegeven aan diversiteit via het opnemen van 8
(etnische) helden in het curriculum. Het nadeel van deze aanpak is dat de leerlingen geen globaal zicht krijgen op de rol van een bepaalde groep in de samenleving. Een tweede aanpak noemt Banks de ‘toevoegingsaanpak’ (additive approach) waarbij leraren inhoud, thema’s en perspectieven toevoegen aan het curriculum zonder de structuur van het curriculum te wijzigen. Een minpunt bij deze aanpak is dat de inhoud vaak wordt bekeken vanuit een eurocentrisch perspectief. Ten derde is er de ‘transformatie-aanpak’ (transformation approach). Deze aanpak verandert de basis van het curriculum wel en bekijkt de inhoud vanuit verschillende perspectieven. Nog een stap verder is de ‘beslissings- en sociale actie-aanpak’ (desision-making and social action approach) die dezelfde elementen bevat als de transformatie-aanpak maar daarbij aanzet tot het nemen van beslissingen en de leerlingen aanzet tot actie. Tot slot ziet Banks een vijfde aanpak, die bestaat uit een combinatie van de vier voorgenoemde aanpakken. Het mengen van de aanpakken (mixing and blending the approaches) biedt volgens hem de kans om als leraar of school het curriculum trapsgewijs te wijzigen om uiteindelijk op een geïntegreerde manier aan intercultureel onderwijs te doen. Uit een onderzoek van Agirdag, Merry & Van Houtte (2014) over intercultureel onderwijs in Vlaanderen blijkt dat Vlaamse leraren vooral veel aandacht hebben voor de religieuze diversiteit van leerlingen. Leraren gaan vaak te werk via de ‘bijdrage-aanpak’ en de ‘toevoegingsaanpak’. Hoe leraren intercultureel onderwijs integreren in hun praktijk heeft volgens hen ook te maken met de leerlingenpopulatie van hun school. Leraren die lesgeven op een school met veel etnische minderheden hebben meer oog voor intercultureel onderwijs dan leraren die lesgeven op ‘witte’ scholen. Verschillende auteurs (Van Avermaet & Sierens, 2012; Norberg, 2000; Voinea, 2011; Verlot, 2003; Soenen, 1999; Suijs, 2004) benadrukken echter het belang van de integratie van intercultureel onderwijs in het curriculum, men pleit dus voor de transformatie-aanpak. Wanneer we ons baseren op de gegevens van Agirdag et al. (2014) zijn de meeste Vlaamse leraren nog niet zo ver. De onderzoekers stellen dat intercultureel onderwijs slechts zijdelings aan bod komt in het curriculum. De leermiddelen dragen volgens hen hier een deel toe bij, uitgevers veranderen namen als Jan en Leen wel door Rashid en Ahmed maar vertrekken nog steeds vanuit een eurocentrisch perspectief. Volgens Gay (2002) moet de intercultureel responsieve leraar letten op de sterktes en zwaktes van het curriculum en de leermiddelen. Het is aan de leraar om waar nodig veranderingen aan te brengen om zo kwalitatief intercultureel onderwijs te geven. Gay vindt het zelfs noodzakelijk dat leraren in opleiding worden aangeleerd hoe ze kritisch moeten omgaan met tekstboeken en ander instructiemateriaal. Ze moeten les krijgen in het analyseren van het interculturele gehalte van leermiddelen. Daarbij moeten leraren en leraren in opleiding worden overtuigd dat er in alle leergebieden aandacht kan zijn voor diversiteit. Alweer kunnen leermiddelen hierin ondersteunen of is net de kritische houding van leraren nodig om leermiddelen aan te passen. In het onderzoek van Agirdag et al. (2014) komt naar voren dat veel Vlaamse leraren afkerig staan ten opzichte van meertaligheid in het onderwijs, wat een impact heeft op de leerlingen van etnische minderheidsgroepen. Positieve waardering van diversiteit is een belangrijk criterium bij ICO dus kunnen we het waarderen en benutten van meertaligheid zien als een essentiële factor binnen ICO. Hoe wordt omgegaan met de talige diversiteit in de klaspraktijk, zal een aandachtspunt zijn tijdens de observaties van de leraren. Agirdag et al. (2014) stelden ook verschillen tussen de leraren vast op basis van achtergrond en de regionale context van de school. Aansluitend hierbij vond Sleeter (2001) dat de etnische achtergrond van de leraren in opleiding een invloed heeft op hoe ze omgaan met diversiteit in de klas. Zowel Agirdag et al. (2014) als Sleeter (2001) pleiten voor meer diversiteit onder de leraren om intercultureel onderwijs te promoten. 9
Samenvatting van het onderzoek in 2006 Vertrekpunt van het onderzoek in 2006 was de vaststelling dat er in een taalmethode enkele duidelijke voorbeelden gevonden waren van vooroordelen. Het Steunpunt Diversiteit en Leren besloot om enkele leermiddelen uit het basis- en secundair onderwijs te analyseren. Voor het basisonderwijs werd gekeken naar leermiddelen voor taal, rekenen en wereldoriëntatie. Voor het secundair werden leermiddelen voor taal, geschiedenis, aardrijkskunde en project algemene vakken geanalyseerd. Aan de hand van acht parameters werden de leermiddelen van dichterbij bekeken. Men heeft geen opvallende voorbeelden gevonden van vooroordelen. Over het algemeen kan gezegd worden dat de uitgeverijen aandacht hebben voor interculturaliteit in de leermiddelen. Een opmerking is wel dat de meeste geanalyseerde leermiddelen op een expliciete manier aandacht hebben voor diversiteit, terwijl er een beter effect is wanneer er op een impliciete en natuurlijke manier aandacht wordt gegeven aan diversiteit en interculturaliteit. Hiernaast zijn er nog enkele gebreken vastgesteld. Er zijn stereotyperende foto’s en tekeningen gevonden, meestal vertrekken de auteurs vanuit een Westers denkkader en er is weinig ruimte voor interactie en kritisch reflecteren in de leermiddelen. Een aanbeveling is dan ook om de leermiddelen meer vorm te geven vanuit de principes voor het creëren van een krachtige leeromgeving. Hiermee wordt bedoeld dat de leermiddelen contextgebonden inhouden aanbieden, leeractiviteiten aanreiken die de betrokkenheid en interactie verhogen, oog hebben voor differentiatie, vertrekken vanuit hoge verwachtingen en voldoende variatie in didactische aanpak stimuleren. Het onderzoek sluit af met enkele aanbevelingen voor verder onderzoek. Hierbij wordt gewezen op het belang van het gebruik van de leermiddelen in de klas. Daarom zal het huidig onderzoek hier dieper op ingaan en via interviews en observaties nagaan hoe er in de klas wordt omgesprongen met de geanalyseerde leermiddelen.
Selectie leermiddelen Criteria Voor het selecteren van de leermiddelen werden enkele criteria opgesteld om op die manier een objectieve keuze te kunnen maken. -
-
-
Recent Er wordt gekeken naar de datum van uitgave. Op die manier wordt nagegaan of het gaat om een recent ontwikkeld of herwerkt leermiddel. Wat belangrijk is om na te kunnen gaan of uitgeverijen sinds het vorig onderzoek meer oog hebben voor diversiteit in leermiddelen. Uitgeverij Verschillende uitgeverijen in Vlaanderen ontwikkelen educatief materiaal voor het lager onderwijs. Het is de bedoeling dat leermiddelen van de verschillende uitgeverijen worden geanalyseerd. Gebruik in Vlaanderen
10
Wordt het leermiddel in veel scholen gebruikt? Wanneer ervoor wordt gekozen om een bepaald leermiddel te analyseren, is het van belang dat het leermiddel door een groot aandeel van de lagere scholen wordt gebruikt.
Leermiddelen taal In de tabel weergegeven op pagina 12 worden de bestaande leermiddelen voor taal opgenoemd. De leermiddelen die uitgeverijen ontwikkelen, zijn telkens voor alle jaren van het lager onderwijs. Zoals eerder vermeld beperkt dit onderzoek zich tot de analyse van de leermiddelen voor het vijfde leerjaar. Aangezien het moeilijk is om na te gaan hoeveel scholen werken met een bepaalde taalmethode, is de invloed van dit criterium beperkt. Het is belangrijk om na te gaan of er een evolutie vast te stellen is voor het interculturele gehalte van de leermiddelen. Daarom is het interessant om te kijken naar recent ontwikkelde leermiddelen. Op basis van de criteria wordt ervoor geopteerd om per uitgeverij de meest recente methode van naderbij te bekijken. Uitgeverij De Boeck stopt met het uitgeven van leermiddelen voor het lager onderwijs, om die reden zullen geen methodes van hen worden opgenomen in het onderzoek. Volgende leermiddelen voor taal worden onderzocht: Kameleon (Die Keure), Taalsignaal Anders (Plantyn), Tijd voor taal en Tijd voor taal accent (Van In). Taalsignaal Anders is niet de meest recente uitgave van Plantyn, dat is de Taalbende. Uit een korte rondvraag bleek dat er niet veel scholen zijn die met deze methode werken (geen enkele van de gecontacteerde scholen), wel met Taalsignaal Anders, daarom werd er voor dit leermiddel gekozen.
Leermiddelen wereldoriëntatie De leermiddelen die bestaan voor wereldoriëntatie zijn opgenomen in de tabel pagina 13. Net als bij de leermiddelen van taal is het ook bij wereldoriëntatie moeilijk om een beeld te vormen van het gebruik van bepaalde methodes in de Vlaamse scholen. Er wordt dan ook opnieuw gekozen om de nadruk te leggen op de datum van publicatie en om leermiddelen van verschillende uitgeverijen te bekijken. De volgende leermiddelen zullen worden gebruikt voor het onderzoek: Ankers! (Van In), De Basis voor Wereldoriëntatie (Plantyn) en Mundo (Die Keure).
11
Overzicht leermiddelen taal
Uitgeverij Die Keure
Methode Kameleon
Link http://www.educatief.diekeure.be/kameleon/?ID=319
Datum uitgave 01/06/2011
Plantyn
De taalbende Taalsignaal
http://methodes.plantyn.com/taalbende/welkom-bij-de-taalbende/materiaal/ http://methodes.plantyn.com/taalsignaal/home/ http://methodes.plantyn.com/taalsignaalanders/taalsignaal-anders/
Van In
Taalsignaal anders Totemtaal Tijd voor taal
10/07/2013 10/06/2011 (herwerking) 2012
De Boeck
Taaljournaal Tijd voor taal Accent Taalmakker
http://www.plantyn.com/shop/pt-nl/totemtaal 15/08/2011 http://www.vanin2010 methodes.be/cms_master/tijdvoortaal/default.asp?catid=154&sumid=414&WebpageId=1237 aangepast aan nieuwe ET http://www.vanin-methodes.be/vanin_master/enaction/page.aspx?pid=179 1999 http://www.vanin.be/nl/lager-onderwijs/Taal/tijd-voor-taal-accent-taal 2013 http://basis.deboeck.com/collections/50143_2_50257/taalmakker-5.html
2000
12
Overzicht leermiddelen wereldoriëntatie Uitgeverij Die Keure
Methode Mundo
Plantyn
De Basis voor Wereldoriëntatie Talent en Techniek Ankers! De nieuwe wereld
Van In
De Boeck Pelckmans
Curieuzeneuzen Speurders onderweg Mikado
Link http://lager.diekeure.be/nl-be/catalogus/mundo-597/mundo-5-laag-1-handleiding1547 http://www.plantyn.com/shop/pt-nl/de-basis-voor-wereldori%C3%ABntatieleerwerkboek-5b-p-is-9789030136989-3--32 http://www.plantyn.com/shop/pt-nl/talent-en-techniek-6 http://www.vanin.be/nl/lager-onderwijs/wereldorientatie/ankers http://www.vanin.be/nl/Zoekresultaten?q=nieuwe%20wereld&ctx=%2fNL%2fLageronderwijs http://basis.deboeck.com/collections/120474_2_50276/curieuzeneuzen-5.html http://basis.deboeck.com/collections/50156_2_50276/speurders-onderweg-5.html http://www.pelckmans.be/index_leerkracht_LO.asp
Datum van uitgave 01/03/2010 08/08/2012 16/09/2010 2009 2000 2012 2006 2009
13
Analyse-instrument Om de leermiddelen te analyseren is het belangrijk om een duidelijk analysekader uit te bouwen. Tijdens het vorig onderzoek werden acht parameters geformuleerd om de leermiddelen te screenen. Aan de hand van literatuurstudie zijn deze parameters geactualiseerd en uitgebreid om zo tot een nieuw analysekader te komen met criteria gebaseerd op: -
de parameters van het vorig onderzoek (Verstraete, 2006); de Parelindicator, verschillende criteria opgesteld door Parel, het landelijk adviescentrum voor interculturele leermiddelen van Nederland (Van der Geugten, 2007); genderklik in leermiddelen, een checklist opgesteld door Cavaria (2011); een rapport over interculturele communicatie geschreven door Leeman en Veen (1996).
Deze documenten zijn toegevoegd in bijlage B. Het analysekader bestaat uit acht groepen van criteria die telkens specifieke aandachtspunten omvatten.
Criteria 1) Authenticiteit De inhoud die wordt weergegeven is herkenbaar voor de leerlingen van alle scholen. Uitdagende oefeningen, taken en bronnen worden voorzien die uitzicht geven op authentieke, realistische leeromgevingen, op concrete thema’s en problemen. Centraal stellen van individuele persoonlijke ervaringen van de kinderen.
2) Normaliteit De inhoud representeert de huidige samenleving. De inhoud spreekt jongens en meisjes met diverse achtergronden aan. Diversiteit wordt voorgesteld als een normaal fenomeen waar iedereen dagelijks in verschillende situaties mee te maken heeft. Diversiteit in de samenleving moet je kunnen aflezen uit gewone, veelgebruikte teksten, audiovisueel en andersoortig materiaal. De inhoud maakt duidelijk dat je als burgers van de samenleving met elkaar te maken hebt, ongeacht hoe ver je van elkaar woont.
3) Beeldvorming De leermiddelen schetsen een veelzijdig beeld van de samenleving waaraan mensen met verschillende achtergronden deelnemen. Stereotypen en vooroordelen worden vermeden.
14
De leermiddelen voorzien evenwichtige en zo objectief mogelijke informatie. Verschillen in achtergrond en leefwijze komen als vanzelfsprekend voor in de leermiddelen. Er is aandacht voor en er worden inzichten geboden in de oorzaken en werking van racisme, discriminatie en beeldvorming (stereotypen, vooroordelen en veralgemeningen). Geen gebruik van ‘wij’ tegenover ‘zij’. Het leermiddel vertrekt vanuit een duidelijke en brede visie op diversiteit. Er worden evenveel mannelijke als vrouwelijke personages voorgesteld, ook personages waarvan het geslacht niet direct duidelijk is. Personages voeren diverse activiteiten uit en worden in uiteenlopende situaties afgebeeld. Roldoorbrekend, aandacht voor houding en voorwerpen die ze gebruiken, … Niet alleen heterokoppels maar ook koppels van hetzelfde geslacht komen voor. Aandacht voor diverse gezinsvormen.
4) Taalgebruik Toegankelijk taalgebruik. Tekstinhouden zijn gesteld of hertaald in een voor iedereen toegankelijke taal. Begrippen als ras, racisme en discriminatie worden in een duidelijke omkadering gebruikt. Er wordt rekening gehouden met de leerlingen voor wie Nederlands niet de eerste taal is. Leermiddelen kunnen op diverse manieren leesbaarder worden gemaakt. Er is rekening gehouden met het onderwijs in een meertalige klas. Taalgebruik is zo neutraal mogelijk, vb.: ouder, partner, …
5) Multiperspectiviteit Verschillende perspectieven op gebeurtenissen, contexten en personen komen aan bod. Dit betekent ook dat het etno- en eurocentrisch perspectief op de geschiedenis en de wereld wordt doorbroken, dat er aandacht wordt besteed aan het onzichtbaar gemaakte verleden van minderheidsgroepen in de samenleving. Diverse culturen dragen bij aan de betreffende leerinhouden. In plaats van een eurocentrische benadering kan in leermiddelen worden benadrukt dat verworvenheden uit alle werelddelen hebben bijgedragen aan onze huidige kennis en inzichten, zoals de Arabische bijdragen aan de Europese cultuur. Bij een taal kunnen leerlingen kennismaken met het hele betreffende taalgebied in heden en verleden. Er is aandacht voor culturele verscheidenheid en voor verschillen in maatschappelijke posities.
15
6) Interactie en dialoog Leraren en leerlingen worden aangezet tot interculturele communicatie. Leermiddelen bieden mogelijkheden om leerlingen actief te laten leren over diversiteit en om een respectvolle en kritische houding te ontwikkelen. Aangeboden activiteiten en taken vertrekken systematisch van interactie: het leren met en van elkaar. Het leermiddel zorgt ervoor dat de leraar actief aandacht besteed aan interactieprocessen, uitwisseling en dialoog. Aanbieden van inzichten en technieken om een klasgesprek te begeleiden. Zorgen voor betrokkenheid van alle leerlingen. Leermiddelen zetten aan tot het op een fatsoenlijke wijze met elkaar omgaan en respect hebben voor elkaar.
7) Meervoudige identiteit Personen worden behandeld als individuen. In leermiddelen worden personen bij hun naam genoemd, ze worden gepresenteerd in woord en beeld en ze worden zelf aan het woord gelaten. Individuen en groepen laat men zien als gewone, unieke mensen die met elkaar omgaan in alledaagse situaties, verschillende contexten en wisselende omstandigheden. Individuele verschillen in beleving en ervaring van kinderen. Men richt zich hierop in plaats van bepaalde kenmerken aan groepen te geven. Processen van identiteitsontwikkeling en wederzijdse beeldvorming stimuleren. Aandacht voor reflectie over dynamiek in kennis, waarden en identiteit. Seksuele identiteit komt ook aan bod, kan ook impliciet.
8) Variatie Het geheel aan activiteiten en taken is zo vormgegeven dat een gevarieerd aanbod van interactiewijzen, werkvormen, leerstijlen kan worden ingezet. Stimuleren van de gevarieerde inbreng van leerlingen. Gedifferentieerd aandacht bieden aan verschillende kinderen, patronen van subgroepen doorbreken, conflicten bespreken, … Open, onderzoekende houding stimuleren, zelfstandig en in samenwerking.
16
Analyse leermiddelen De analyse van de leermiddelen biedt een inzicht in hoe uitgevers diversiteit een plaats geven in de leermiddelen en hoe ze hierin geëvolueerd zijn. Dit kan een effect hebben op inzichten, attitudes en gedrag van de leerlingen. Natuurlijk hangt het effect van de leermiddelen voor een groot stuk af van de leraar. De leraar kan in de stereotiepe beeldvorming in een werkboek een aanleiding zien voor een gesprek te starten of de leraar kan hieraan voorbij gaan. Daarom maken we binnen dit onderzoek de keuze om ook na te gaan wat de mening is van leraren over het interculturele gehalte van leermiddelen en hoe ze de leermiddelen gebruiken in hun lessen. De analyses kunnen op die manier worden aangevuld met praktijkervaringen. Om te achterhalen hoe in de praktijk wordt omgegaan met de geanalyseerde leermiddelen, zijn er interviews afgenomen met leraren die de leermiddelen gebruiken. Deze leraren werden ook geobserveerd wanneer ze een les gaven aan de hand van het leermiddel. De bedoeling is om meer te weten te komen over de mening van leraren over diversiteit in het onderwijs, hoe ze werken met de leermiddelen en wat hun opmerkingen zijn. Hiervoor werd een lijst gemaakt met onderwerpen die zullen worden aangehaald tijdens het interview. De topiclist is toegevoegd in bijlage C. In bijlage D is de observatieleidraad toegevoegd.
Vaststellingen Op basis van de analyses kunnen er enkele vaststellingen geformuleerd worden. Het is niet de bedoeling om aan de hand van deze vaststellingen algemene uitspraken te doen over hoe diversiteit een plaats krijgt in de Vlaamse leermiddelen. De vaststellingen bieden informatie over de geselecteerde leermiddelen taal en wereldoriëntatie voor het vijfde leerjaar. We geven per criteria verschillende voorbeelden uit de geselecteerde leermiddelen. Bij de keuze van deze illustraties hebben we geprobeerd het evenwicht tussen de verschillende leermiddelen te bewaren. Het is niet de bedoeling om leermiddelen met elkaar te vergelijken of om algemene uitspraken te formuleren. Naast illustraties uit de leermiddelen gebruiken we ook citaten gebruikt uit de interviews, opnieuw is veralgemening hier niet de bedoeling. Authenticiteit De leermiddelen hebben op verschillende manieren oog voor het aanbieden van authentieke contexten. Een klassiek voorbeeld is het vertrekken vanuit de schoolomgeving voor lessen rond de atlas, kaarten en de windrichtingen. De leermiddelen proberen contexten en ervaringen te creëren zodat de betrokkenheid van de leerlingen kan worden verhoogd. Bijvoorbeeld: Een les waarbij de atlas voor het eerst wordt gebruikt. “Laat de leerlingen snuisteren in de atlas om daarna ervaringen uit te wisselen. Geef de leerlingen enkele opdrachten die ze moeten uitvoeren met de atlas. Laat de leerlingen aan elkaar opdrachten geven” (Mundo, handleiding p. 90). Deze contexten worden soms verbreed door linken te leggen met andere vakken. Dit is vooral bij de taalmethodes het geval. Zo lenen thema’s zich ertoe om iets te verdiepen in een les wereldoriëntatie of om rond te werken tijdens muzische vorming. De leermiddelen benadrukken soms deze mogelijke linken bij de suggesties in de handleiding. 17
“Vakoverschrijdend. Tijdens de lessen W.O. kunnen de leerlingen een fiche maken van een dier naar keuze. Tijdens de crealessen kunnen ze hun dier maken in papier-maché of een andere techniek (schilderen, wascotekening en daarover schilderen, …) Je kunt ook observerend laten tekenen” (Tijd voor taal, handleiding A p. 128). Sommige leermiddelen voorzien realistische en zinvolle opdrachten om op die manier een krachtige leeromgeving te creëren. Zo geeft ‘Tijd voor taal accent’ bijvoorbeeld als schrijfopdracht om een uitnodiging voor een tentoonstelling over de schilderijen van van Gogh op te stellen. De kinderen krijgen als spreektaak het voorstellen van een werk van van Gogh. In de handleiding wordt de suggestie gegeven om een andere klas, ouders, de directeur, … uit te nodigen voor de tentoonstelling (Tijd voor taal accent, handleiding A p. 38). Ook volgend citaat geeft het belang weer van nuttige opdachten. “Dat poppenspel schrijven en dat dan brengen voor de kleuters, dat vinden die fantastisch en zo zijn er veel dingen, schrijfopdrachten waarbij het echt nuttig is dat ze die doen. Niet zomaar om te doen.” (Leraar over Tijd voor taal) De leermiddelen zorgen bij de verschillende thema’s ook voor voldoende beeldmateriaal. Indien bepaalde inhouden verder afstaan van de kinderen, kunnen ze zich op die manier een beeld vormen. Wanneer er bijvoorbeeld lessen over de natuur worden gegeven, zal dit niet voor alle leerlingen even herkenbaar zijn. Zo zijn er al grote verschillen tussen de woonplaatsen van kinderen. In ‘De basis voor wereldoriëntatie’ gebruikt men bij dit thema veel fotomateriaal en wordt er verwezen naar authentieke contexten als de bosklassen, een uitstap naar een plantencentrum, een bloemist uitnodigen in de klas (De basis voor wereldoriëntatie, deel 1: natuur). Bij een les over cartoons en karikaturen voorziet ‘Tijd voor taal accent’ verschillende afbeeldingen. Tijdens een observatie van een les valt op dat de juf eigen voorbeelden heeft meegenomen. Tijdens het interview komt aan bod dat ze gekozen heeft voor voorbeelden van kinderprogramma’s en bekende Vlamingen omdat ze vindt dat deze meer aansluiten bij de leefwereld van de kinderen. Door de kinderen zelf keuzes te laten maken, kan men ook aandacht geven aan de individuele interesses van de leerlingen. Het lesmateriaal is meestal sterk gestructureerd en de inhoud ligt op voorhand vast. Bij ‘Ankers!’ is het de bedoeling dat er eigen materiaal wordt toegevoegd, op die manier kan er aandacht gaan naar zelfgekozen thema’s. ‘Mundo’ is een heel uitgebreide methode die veel informatie biedt. Naast de focusthema’s kan je kiezen uit minithema’s om op te nemen tijdens de lessen. Door het uitgebreide aanbod van ‘Mundo’ is er weinig ruimte voor eigen aanvulling. De methode heeft wel aandacht voor de individuele interesses van de leerlingen. De leerlingen kunnen bijvoorbeeld kiezen bij een opdracht over de planeten over welke planeet ze meer informatie noteren in hun werkkatern. Er is ook een kadertje ‘Dit vind ik interessant’ voorzien, waarin de leerling mag kiezen wat hij/zij nog opschrijft over de planeet (Mundo, focusthema 3, werkkatern p. 12).
18
In ‘Taalsignaal Anders’ start een les poëzie met het lezen van twee gedichten. Daarna kiezen de leerlingen welk gedicht hen het meest aanspreekt, op basis hiervan worden groepjes gevormd om verder te werken met de gedichten (Taalsignaal Anders, handleiding p. 56). In ‘Kameleon’ wordt vanaf het vijfde leerjaar gewerkt met klasflappen. “Vanaf het vijfde leerjaar bepalen leerlingen in gezamenlijk overleg met de leerkracht gespreksthema’s” (Kameleon, handleiding, inleiding p. 21). Andere leermiddelen doen dit door voldoende ruimte te geven voor eigen inbreng van de leraren en schoolteams. ‘Tijd voor taal accent’ voorziet in de planning accentweken waarin klas- of schoolaccenten kunnen gelegd worden. ‘Ankers!’ vertrekt vanuit het principe dat leraren zelf veel inbreng hebben. “Ankers! biedt u een grote vrijheid: het aantal ankerlessen is bewust beperkt gehouden, zodat u bestaande thema's, projecten en leeruitstappen kunt behouden. Bovendien kiest u zelf welke ankerlessen u op welk moment in het schooljaar geeft” (Ankers, handleiding, inleiding). Door gebruik te maken van actuele gebeurtenissen en maatschappelijke thema’s zorgen alle leermiddelen ervoor dat de inhoud herkenbaar is voor de leerlingen en worden realistische en uitdagende leeromgevingen gevormd. Zo komen er lessen aan bod over het klimaat, pesten, waterverbruik, de kinderrechten, de aardbeving in Haïti, … “Ik vind dat de thema’s ook wel aansluiten bij de kinderen en die zijn ook wel, heel divers. Ik bedoel ook al zijn de kinderen verschillend, kunnen ze daar toch hun eigen aansluiting bij vinden.” (Leraar over Tijd voor taal accent) De leermiddelen zorgen ook voor een authentieke context door de voorkennis van de leerlingen te stimuleren of door te peilen naar de mening van de leerlingen. In ‘Tijd voor taal’ bijvoorbeeld: “Wat denk jij? Hieronder staan zes uitspraken in verband met kranten. Kruis de uitspraken aan waar jij mee akkoord gaat” (Tijd voor taal, werkboek a, p. 105). Een mogelijk aandachtspunt voor de auteurs van de leermiddelen is om meer gebruik te maken van de hedendaagse middelen. Zo geven bepaalde leermiddelen wel linken naar websites maar vooral als achtergrond informatie. Eens naar een website van bijvoorbeeld een auteur surfen, kan leuk zijn voor de kinderen, maar hier worden ze weinig uitgedaagd om zelf informatie op te zoeken. Het zou interessant zijn om de leerlingen ook zelf meer zaken op de computer te laten zoeken. Volgend citaat uit een interview schetst hoe de leermiddelen hier nog soms achterop hinken. “Je merkt dat ook, dat ontbreekt in de werkvormen wel zo de integratie van ICT. Het enige wat hier van ICT in staat, is van schrijf eens een mailtje en dan moeten ze dat op papier doen. Dus die opdracht heb ik zelf aangepast en gezegd van je hoeft dat niet in het boek te doen, ga achter de computer zitten en stuur mij een mailtje.” (Leraar over Taalsignaal Anders) Normaliteit Wanneer de vraag wordt gesteld of er op een normale manier met diversiteit wordt omgegaan in de leermiddelen, kan gesteld worden dat vele leermiddelen manieren zoeken om de diversiteit in de samenleving te bespreken. Vaak gebeurt dit op een expliciete manier en gaat men inzoomen op een bepaald aspect van diversiteit. Leermiddelen geven de diverse samenleving nog weinig weer als een normaal fenomeen of via dagelijkse situaties.
19
Het valt op dat de kloof tussen arm en rijk in de verschillende methodes enkel wordt besproken in geschiedenislessen (verschil tussen arbeiders en patroons in de Nieuwe tijden). Wanneer men over armoede in onze tijd spreekt, wordt meestal verwezen naar andere landen. In ‘Mundo’ komt het op een indirecte manier aan bod dat niet iedereen het thuis even breed heeft in onze maatschappij. ‘Taalsignaal Anders’ maakt gebruik van een tekstfragment uit ‘Later wil ik stuntman worden’ om het thema op een impliciete manier in de les aan bod te laten komen. Het fragment gaat over een nieuwe leerling in de klas. Hij heeft het thuis niet zo breed en vertelt daarom niet veel zodat niemand het te weten komt. In de handleiding word een korte uitleg over sociale ongelijkheid in het onderwijs en volgende ondersteuning gegeven: “Deze tekst is een middel om dit onderwerp subtiel aan te raken. Het is belangrijk om dit respectvol te benaderen zodat leerlingen die met sociale ongelijkheid te maken hebben, gedurende de les niet in verlegenheid worden gebracht” (Taalsignaal Anders, handleiding A p. 60, taalboek A en werkboek A p. 3-4). Door de nadruk te leggen op verschillen tussen personen of groepen wordt diversiteit vaak niet als normaal weergegeven. In ‘De basis voor wereldoriëntatie’ wordt in een les de nadruk gelegd op verschillen tussen personen op basis van uiterlijke kenmerken. De link wordt gelegd met pesten. Zo moeten de kinderen omcirkelen of ze bv. flaporen hebben en aangeven of ze daar al eens mee zijn gepest. Indien niet moeten ze aangeven of ze al eens met andere uiterlijke kenmerken zijn gepest. Op die manier krijgt diversiteit een negatieve connotatie. Bovendien wordt hierbij in de handleiding weinig omkadering gegeven. (De basis voor wereldoriëntatie, werkboek p. 37, handleiding 1.10)
In ‘Ankers!’ wordt een les gegeven over de degelijkheid van een product. Om degelijk te zijn moet een voorwerp aan enkele kenmerken voldoen. Hierbij wordt een oefening gegeven met voorwerpen uit verschillende culturen waarbij de leerlingen een kenmerk moeten geven. Dit zorgt voor een heel cultuurspecifieke benadering waarbij men bepaalde kenmerken aan een hele groep toeschrijft. (Ankers!, werkboek p. 22, handleiding p. 77)
20
Wanneer de leermiddelen aandacht hebben voor diversiteit in onze samenleving doen ze dit vaak op een expliciete manier. Soms wil men ook verklaringen geven voor deze diversiteit. In de verschillende leermiddelen komt aan bod dat er migranten wonen in België. Deze wonen hier omdat ze naar hier gekomen zijn om te werken of als vluchteling. Een les met de titel ‘Arbeiders uit een vreemd land’ biedt weinig nuancering. (Mundo, bronnenboek p. 91, handleiding p. 495). Het extra pakket ‘Globo.Mundo’ biedt een kijk op de diverse samenleving maar doet dit vooral door de leerlingen meer informatie te bieden over culturele gewoontes in andere landen terwijl er weinig aandacht is voor de diversiteit in onze samenleving. Het is dus eerder een pakket voor mondiale vorming. Dat het wordt aangeboden als een apart pakket zorgt opnieuw voor een expliciete benadering van diversiteit. Het is jammer dat bepaalde zaken uit het pakket niet worden aangeboden in de reguliere lessen van ‘Mundo’. Zo is er bijvoorbeeld een les die dieper ingaat op cultuur. Aan de kinderen wordt op een duidelijke manier uitgelegd dat cultuur uit verschillende lagen bestaat (Globo.Mundo, thema 2, werkboek p. 6-7). De analyse van het pakket toont aan dat de makers consequent rekening hebben gehouden met aandachtspunten als multiperspectiviteit, beeldvorming, meervoudige identiteit, … Dit is dus zeker positief maar het zou interessant zijn indien er ook meer aandacht gaat naar deze zaken in het reguliere pakket. Het valt op dat bij de taalmethodes oog is voor het impliceren van diversiteit via de keuzes van teksten of boekfragmenten. Er werd al aangehaald dat men in ‘Taalsignaal Anders’ een fragment gebruikt uit ‘Later wil ik stuntman worden’. In ‘Tijd voor taal’ is in het taalboek het verhaal van Sandra opgenomen. Sandra is een meisje dat geadopteerd is. Via een klasgesprek wordt stilgestaan bij de gevoelens van Sandra (Tijd voor taal, taalboek A p. 13-15). Bij deze les kan wel de opmerking gegeven worden dat men beter voldoende genuanceerd met het onderwerp adoptie omgaat. Eigenlijk komt het tekstfragment erop neer dat Sandra hier een beter leven heeft dan in het arme India. Dit kan ervoor zorgen dat het cliché beeld over adoptie wordt bevestigd. “Bij dat meisje van geadopteerd, ging het over India en dat ze daar soms uit wanhoop kinderen afstaan. Dat is dan wel negatief he, er zijn soms ook wel positieve dingen.” (Leraar over Tijd voor taal) Tijdens een observatie van een leraar die werkt met ‘Tijd voor taal accent’, werd de tekst over Polleke en haar opa gelezen. Als inleiding hierop vroeg de juf in een kringgesprek aan de leerlingen wie veel bij oma of opa gaat. Alle leerlingen kwamen aan bod en de juf stelde regelmatig bijvragen. Ze hield ook rekening met de achtergrond van de kinderen. De juf wist dat een meisje deze zomer naar Ghana was geweest en vroeg of dit de eerste keer was dat ze haar Ghanese oma had gezien. Een leerling steekt enthousiast haar hand in de lucht, waarop de juf zegt ‘Zeg eens L., jij hebt een speciale band met oma en opa he’. (Observatie Tijd voor taal accent)
21
Voor een les over de opmaak van krantenartikels wordt een artikel in het Arabisch gebruikt om de verschillende delen van een artikel aan te duiden (Tijd voor taal, werkboek A, p. 101). Een mooi voorbeeld van hoe men op een impliciete manier kan omgaan met diversiteit en meertaligheid.
In ‘Tijd voor taal’ geeft men bij een les over het lezen van een spelreglement het reglement van Yoté, een spel uit West-Afrika (Tijd voor taal, taalboek A, p. 22). In ‘Kameleon’ staat er een tekst over een jongen die graag chat op het internet. Op een dag komt hij in contact met een meisje die een beperking heeft. De handleiding geeft suggesties voor een klasgesprek (Kameleon, handleiding B p. 200). Diversiteit wordt vaak geïntegreerd in de leermiddelen door verschillen ter sprake te brengen. Toch is het belangrijk om ook voldoende aandacht te hebben voor gelijkenissen zodat men niet meegaat in het discours van ‘wij tegenover zij’. Voor het hoofdstuk ‘andere culturen: onderwijs en spel’ moeten de leerlingen onderwijs en spelen in België vergelijken met een ander land. Hiervoor worden er zowel gelijkenissen als verschillen gevraagd (De basis voor wereldoriëntatie, werkboek p. 73). Beeldvorming Het thema klimaat vormt voor de verschillende leermiddelen wereldoriëntatie een valkuil om mensen uit bepaalde landen op een stereotiepe wijze weer te geven. Tropisch klimaat is gelijk aan hutten en traditionele klederdracht (Ankers!, werkboek p. 98, 100).
22
Vaak gaat men bij groepen of culturen afbeeldingen of foto’s gebruiken van personen met specifieke traditionele klederdracht. Dit zorgt ervoor dat men dit weergeeft als een kenmerk van een volledige bevolkingsgroep. Wanneer de leraar hierbij geen nuancering biedt, kan dit ervoor zorgen dat de leerlingen een verkeerd beeld krijgen over bepaalde culturen, inwoners van een land, … ( Mundo, bronnenboek p. 27).
(De basis voor wereldoriëntatie, werkboek p. 119)
In alle leermiddelen komt hoofdzakelijk het klassieke kerngezin naar voren. Zowel in afbeeldingen, teksten en opdrachten wordt snel verwezen naar mama, papa, broer en zus. Er worden ook enkel hetero’s en heterokoppels weergegeven. Seksuele identiteit is iets dat niet (ook niet impliciet) aan bod komt in de leermiddelen. (Ankers!, werkboek p. 100)
(De basis voor wereldoriëntatie, werkboek p, 128) Bij deze gezinssamenstelling hoort meestal de klassieke rolverdeling tussen mannen en vrouwen. Mama houdt de baby vast, papa heeft een schroevendraaierset nodig. (Tijd voor taal, werkboek B p. 77) Mama is verantwoordelijk voor de huishoudelijke taken: “Wellicht mag jouw mama ook zeggen dat ze twee jobs heeft: één thuis en één buiten het huis?” (Mundo, bronnenboek p. 92).
23
In de klas zijn er veel leerlingen die zich niet meer kunnen vinden in deze traditionele voorstelling van het gezin. Gescheiden ouders, nieuw samengestelde gezinnen, twee mama’s of twee papa’s, adoptie, alleenstaande ouders, … Deze gezinsvormen worden niet weergegeven. Ook bij de opdrachten houdt men hier geen rekening mee, waardoor kinderen zichzelf niet in deze situaties herkennen. Bijvoorbeeld: De leerlingen een gedicht laten schrijven voor hun mama of papa. (Tijd voor taal, handleiding B p. 145) Een invulfiche voor het beroep van mama en voor het beroep van papa.(Taalsignaal Anders, werkboek B, p. 11). “Maar als het nu bijvoorbeeld over dat homo/hetero, die dingen, zit er totaal niet in, volgens mij. Het gaat altijd wel over een jongen die verliefd is op een meisje of omgekeerd en een mama en een papa.” (Leraar over Tijd voor taal)
(Tijd voor taal accent, werkboek B p. 73)
In ‘Taalsignaal Anders’ wordt via het verhaal van Deesje verwezen naar andere gezinsvormen. “Ze had een vader en twee broers.” “Ze had een halftante, haar vader had een halfzuster. Die was halfzuster van hem en half niks, want ze hadden dezelfde moeder maar niet dezelfde vader” (Taalsignaal Anders, taalboek A p. 10-16). In de leermiddelen worden vooral Westerse personen afgebeeld. Er wordt op gelet om niet enkel blanke personen af te beelden maar dit valt vooral op in hoofdstukken die meer aandacht hebben voor de multiculturele samenleving zoals bv. het IVRK. Dan is er wel opnieuw het gevaar dat men stereotypen gaat gebruiken (Tijd voor taal accent, kopieerblad handleiding p. 91).
24
Afbeelding bij een gedicht over kinderrechten (Tijd voor taal, taalboek B p. 56). In ‘Kameleon’, is er een luisteropdracht waarbij verschillende personages aan bod komen. Hun verhaal kan gekoppeld worden aan een kinderrecht. Dan komt er een kind aan het woord van allochtone afkomst, een kind met een beperking, een kind uit een arm gezin, ... (Kameleon, handleiding A p. 12-13).
Af en toe wordt de etnische diversiteit ook weergegeven in dagelijkse situaties (Tijd voor taal accent, werkboek A p. 105).
(Kameleon, kijk- en leesboek A p. 21)
Het valt op dat wanneer het gaat over beroepen of een afbeelding wordt gegeven van een bepaald beroep dit vaak op een stereotiepe wijze gebeurt. Ook wanneer er in het leermiddel binnen een les aandacht is voor vooroordelen en men stilstaat bij het onderscheid tussen typisch mannelijke en vrouwelijke beroepen die vaak wordt gemaakt, valt men later in datzelfde leermiddel in deze valkuil. (Taalsignaal Anders, werkboek B p. 16) Afbeeldingen van een schilder en een kok (Tijd voor taal accent, werkboek A p. 22 & handleiding A p. 90). Het maken van een krant (Tijd voor taal, handleiding A p. 7375) en het maken van een T.V.-programma gebeurt voornamelijk door mannelijke medewerkers (Taalsignaal Anders, taalboek p. 49-50, werkboek p. 98-99).
25
In ‘Mundo’ wordt een roldoorbrekende weergave gegeven van een schrijnwerker (Mundo, werkboek thema 9). Bij het thema techniek worden wel enkel mannelijke personen weergegeven die werken met de computer, een huis bouwen, … (Mundo, thema 8).
In ‘De basis voor wereldoriëntatie’ (werkboek p. 99) nuanceert men de vooroordelen voor beroepen met volgende titel voor een les techniek: “Bob(ette) de bouwer”.
26
Hetzelfde zien we terug bij de weergave van sporten en hobby’s. In een les over sporten worden enkel afbeeldingen van mannelijke atleten gebruik, ook in de tekst wordt enkel naar mannelijke atleten gerefereerd (Kameleon, werkboek B p. 5). De vrije tijd van dit meisje wordt gevuld door typisch vrouwelijke hobby’s (Mundo, documap).
Over het algemeen kan gezegd worden dat de leermiddelen meer oog hebben voor een correcte weergave van de diverse maatschappij wanneer men specifiek een thema of les uitbouwt over vooroordelen en dergelijke. Een les rond vooroordelen wordt gegeven aan de hand van een klasgesprek (De basis voor wereldoriëntatie, werkboek p. 130). Vooroordelen worden besproken door het te hebben over beroepen en de takenverdeling tussen jongen en meisjes (Taalsignaal Anders, werkboek A p. 31, handleiding A p. 109-111). Het valt op dat men in diezelfde leermiddelen bij andere lessen en thema’s zelf in bepaalde valkuilen trapt wanneer het gaat om correcte beeldvorming. “Vaak trappen ze in andere lessen wel in de valkuilen, want er zijn altijd kinderen die hen daar op wijzen. Dus eigenlijk beginnen ze dat spontaan nu wel te doen, van he let op wat je nu zegt dat is wel vrouwonvriendelijk of dat is een beetje racistisch of een beetje cliché, vrouwen kunnen dat toch ook of mannen doen dat toch ook. Dus eigenlijk beginnen ze daar zelf ook wat gevoeligheid voor te ontwikkelen.” (Leraar over Taalsignaal Anders) Taalgebruik Het taalgebruik is niet altijd even gemakkelijk. Over het algemeen worden veel nieuwe begrippen aangeboden aan de leerlingen. Dit zijn natuurlijk stevige uitdagingen voor de leerlingen. “Soms wat moeilijk vind ik. Ik moet dikwijls zeggen van dat woordje betekent dat. Op zich is dat ook niet slecht he, dan leren ze nieuwe woorden bij. Dus slecht vind ik dat niet.” (Leraar over Ankers!, 1) “Ik zeg het, Mundo is nogal moeilijk. Moeilijk qua taalgebruik, dikwijls dat we de woordenboek er moeten bijhalen, dat wel.” (Leraar over Mundo)
27
Het is belangrijk dat de leermiddelen voldoende steun bieden. Dit gebeurt op verschillende manieren, o.a. door een verklarende woordenlijst of functionele afbeeldingen toe te voegen. Bijvoorbeeld: Bij het thema dieren wordt er bij bepaalde woorden zoals schubben, echolocatie, … meer uitleg gegeven in de handleiding. Het hangt dus van de leraar af of de leerlingen deze uitleg ook krijgen (Ankers!, handleiding p. 86). Dit is ook zo voor ‘Mundo’, in de handleiding wordt er na elk thema een lijst toegevoegd met woorden. Deze worden uitgelegd, er staan synoniemen of afbeeldingen bij (Mundo, handleiding).
In ‘Tijd voor taal’ geeft ‘de weetwijzer’ tussentijds informatie. Op die manier worden er ook af en toe woorden verklaard. In ‘Tijd voor taal accent’ worden systematisch woorden verklaard. De betekenis van de woorden wordt op een duidelijke manier in de kantlijn van het werkboek en taalboek weergegeven. (Vb.: Tijd voor taal accent, werkboek A p. 57) De handleiding voorziet ook bij elk thema fiches ter verklaring en verdieping van nieuwe woorden. Dat het aan de leraar is om hier op een goede manier gebruik van te maken, schetst de observatie van een leraar die werkt met ‘Tijd voor taal accent’. Tijdens de les komt het woord beeldtaal aan bod. De juf geeft aan dat beeldtaal een moeilijk woord is. Ze vraagt aan de leerlingen of ze weten wat het tegenovergestelde is van beeldtaal. Na meerdere hints van de juf weten de kinderen nog steeds het antwoord niet. De juf zegt dat het schrijftaal is en legt beide begrippen uit. Het verklaren van het woord beeldtaal verliep niet zo vlot. In de handleiding zit er een fiche over beeldtaal waarbij men het begrip uitlegt en verdiept, hier heeft de juf geen gebruik van gemaakt. In het Z-schrift voorziet ‘Tijd voor taal accent’ eenvoudiger taalgebruik voor leerlingen met taalproblemen. De opbouw van de Z-schriften is gelijk aan die van de andere werkboeken waardoor aparte instructie niet nodig is. ‘Taalsignaal Anders’ voorziet audio-ondersteuning. Leerlingen die het moeilijker hebben met lezen kunnen lezen met de cd-opname. (Vb.: Taalsignaal Anders, handleiding A p. 76) Voor het benoemen van de verschillende delen van een plant wordt gebruik gemaakt van duidelijke kleurrijke afbeeldingen. De verschillende aan te duiden delen staan opgesomd. De leerlingen kunnen 28
dus kiezen uit de woordenlijst om het woord correct over te schrijven (De basis voor wereldoriëntatie, werkboek p. 11-12). In het bronnenboek van ‘Mundo’ staan kernwoorden in het vet en in een andere kleur. Dit kan voor een beter begrip van de tekst zorgen.
Sommige leermiddelen wijzen er via de handleiding op dat de leraar aandacht moet hebben voor het verklaren van nieuwe woorden. Bijvoorbeeld: “Wees er je van bewust dat sommige leerlingen een groot aantal woorden niet als vanzelfsprekend kennen. Licht ze zelf toe aan de hand van een synoniem, vergelijking of een gebaar” (Taalsignaal Anders, handleiding A p. 60). ‘Kameleon’ voorziet bij de meeste tekstfragmenten in het kijk- en leesboek twee teksten, één op niveau en een aangepaste tekst voor lezers die technisch minder gevorderd zijn. ‘Taalsignaal Anders’ maakt gebruik van forumlezen. Door samen te lezen kunnen kinderen wanneer ze iets niet begrijpen elkaar onmiddellijk om hulp vragen. In de handleiding wordt volgende tip meegegeven voor de leraar. “Het kan zinvol zijn om bij het samenstellen van de groepen te kiezen voor heterogene groepen waarin leerlingen elkaar ondersteunen” (Taalsignaal Anders, handleiding B p. 52). In de leermiddelen voor taal komt aan bod dat kinderen zelf de betekenis van een woord kunnen achterhalen. Drie manieren worden aangeleerd: het woord verklaren door te kijken naar de context, aan iemand vragen en in een woordenboek opzoeken. Met een duidelijke structuur en overzichtelijke weergave kunnen leermiddelen het begrip bij de leerlingen vergroten. Een voorbeeld hiervan zijn de mindmaps die ‘Tijd voor taal accent’ aanbiedt aan het begin van elk thema. (Vb.: Tijd voor taal Accent, taalboek A p. 27)
29
Er kan gesteld worden dat de leermiddelen wereldoriëntatie weinig tot geen rekening houden met de meertalige klas en men vooral rekent op de leraar om de meertalige klas te ondersteunen. Men speelt ook niet in op de meerwaarde die meertaligheid kan bieden. Toch zijn er leraren die hierin extra ondersteuning wensen. Gaan ze positief om met meertaligheid? Leggen ze linken met andere talen? Dat heb ik nog niet echt het gevoel gehad. En vind je dat nodig? Ik vind dat zeker nodig, maar ja dat hangt wel weer een beetje van het onderwerp van je les af en het doel dat je voor ogen hebt. (Leraar over Ankers!, 2) Enkel in het extra pakket ‘Globo.Mundo’ is er even aandacht voor meertaligheid. Bij het thema spelen voorziet men audiofragmenten van de spelregels van verschillende spelen in de originele taal (Globo.Mundo, werkschrift thema 5, p. 6). In de leermiddelen taal legt men in lessen over leenwoorden de link met andere talen. Dit erkent de invloed van andere talen op onze taal en geeft de kans om positief om te gaan met meertaligheid in de klas. Tijdens een les taalbeschouwing worden woorden uit Suriname en Zuid-Afrikaanse Nederlandse woorden gegeven. Er komen ook Nederlandse woorden aan bod die ontleend zijn uit het Frans, Engels en Arabisch. ‘Taalsignaal Anders’ start een les over leenwoorden met het luisteren 30
naar een cd waarop enkele zinnen in een andere taal zijn ingesproken. In elke zin komen enkele woorden voor die we in het Nederlands ook gebruiken. Na elke zin mogen de kinderen raden welke taal het was en zeggen welke woorden ze herkend hebben (Taalsignaal Anders, handleiding A p. 104). “Er is ook ergens een thema, het gaat over woorden die zijn afgeleid uit andere talen. En dan staan er echt woorden bij in het Turks of het Engels en Spaans en dan moeten ze naar de klanken luisteren. Van welke taal zou dat nu afgeleid zijn?” (Leraar over Tijd voor taal Accent) Verder raakt men in de leermiddelen voor taal meertaligheid af en toe aan door te verwijzen naar dialect, jongerentaal, de ontwikkeling van taal of door woorden uit andere talen op te nemen in teksten. Hieronder geven we enkele voorbeelden. Tijdens een les waarin de leerlingen werken met het woordenboek, moeten de leerlingen een woordposter invullen. Hierbij moeten ze de betekenis geven, samenstellingen met het woord, een pictogram, … Er is ook een kadertje ‘ons dialect’ voorzien. Dit past al in het kader van omgaan met meertaligheid. Wat interessant zou zijn, is om een extra kadertje toe te voegen in de zin van ‘het woord in een andere taal’ (Tijd voor taal, werkboek A p. 34-35). Ook in ‘Kameleon’ geeft dialect een plaats. Voor een les poëzie zijn enkele gedichten ingesproken in het dialect (Kameleon, handleiding A p. 127). Tijdens de observatie van een leraar die gebruik maakt van ‘Kameleon’ werd een les gegeven over de genus van zelfstandige naamwoorden. De juf gebruikte het dialect van de kinderen om het onderscheid te maken tussen mannelijke en vrouwelijke woorden, vb.: nen bal, nen = mannelijk. De kinderen maakten graag gebruik van dit trucje. In ‘Kameleon’ is er een les opgenomen over het veranderend taalgebruik. Tijdens deze les is er aandacht voor de jongerentaal. Kort kijkt men ook naar andere talen. Er wordt op gewezen dat er talen zijn met meer of minder letters zoals het Rotokas en het Armeens en dat het Chinees is opgebouwd uit tekens (Kameleon, kijk- en leesboek B p. 47-48, handleiding B p. 313). In ‘Tijd voor taal’ vergelijkt men woorden uit het woordenboek met woorden uit het kinderwoordenboek. Een tip hierbij zou kunnen zijn om in de handleiding te vermelden dat aan de leerlingen kan gevraagd worden welke woorden ze thuis gebruiken voor de woorden die ze opzoeken (Tijd voor taal, handleiding B p. 119, werkboek B p. 48). Tekstfragment waarbij men de leerlingen ook het Arabisch woord voor koriander meegeeft. Een voorbeeld van hoe er op een meer impliciete manier aandacht kan zijn voor diversiteit en meertaligheid (Tijd voor taal accent, werkboek A p.77). In een verhaal over een Belgisch meisje dat in Chili woont en terug naar België verhuist, komen verschillende Spaanse woorden voor. Deze woorden worden vertaald in de kantlijn (Tijd voor taal accent, werkboek B p. 133).
31
Multiperspectiviteit Over het algemeen kunnen we stellen dat er een overwegend eurocentrische kijk op de leerinhouden wordt gegeven. De leermiddelen kunnen zeker een rol spelen in het aanbrengen van verschillende perspectieven, de volgende uitspraak biedt hierbij enige nuancering. Ja, maar ik vind dat er ook in het leerplan stereotiepe beeldvorming zit. Als zij moeten het Vlaams memoriaal kennen, dan moeten ze dat wel kennen, dan moet je dat ook schrappen uit je leerplan. Als het gaat over de Europese geschiedenis, dan gaat het over de Europese geschiedenis en dan is dat ook wat er in het leerplan staat, er staat niet ze moeten de Afrikaanse geschiedenis of weet ik veel kennen. Dus ja dat is een beetje dubbel he. (Leraar die gebruik maakt van Ankers!) Deze uitspraak biedt een andere kijk op dit onderzoek. De leerplannen zijn namelijk een belangrijk instrument voor de makers van leermiddelen. Prioritair is om leraren te ondersteunen in het verwezenlijken van de doelen die zijn opgenomen in de leerplannen. Wanneer in de leerplannen meer oog is voor diversiteit, kan dit een effect hebben op het interculturele gehalte van de leermiddelen. Hiermee willen we niet zeggen dat de makers van leermiddelen geen oog moeten hebben voor een correcte weergave van de samenleving wanneer dit niet expliciet is opgenomen in de leerplannen. Het zou evenwel een interessant piste voor verder onderzoek kunnen zijn. Hieronder geven we enkele mogelijkheden om meer perspectieven aan bod te laten komen in de leerinhouden en leeractiviteiten. Daarnaast bieden we enkele voorbeelden aan van manieren waarop leermiddelen proberen ruimer te gaan dat het eurocentrische perspectief. “Denk dat we toen vooral gekeken hebben of we in die methode vonden wat het leerplan voorschreef, of dat het een haalbare methode is.” (Leraar over Tijd voor taal) Wanneer de wereldkaart wordt weergegeven, kiest men steeds voor de kaart waarbij Europa in het midden ligt. Het zou interessant zijn om mee te geven aan de kinderen dat je de wereld ook op andere manieren kan voorstellen. Men kan gebruik maken van verschillende kaarten om dit aan te tonen. (Leermiddelen wereldoriëntatie) De evolutie van betaalmiddelen en verschillende manieren van betalen vormt een van de eerste lessen van ‘Ankers!’ Hierbij blijft men bij het Europese perspectief. Een leraar zegt hierover het volgende: “Maar inderdaad als het gaat over ‘omgaan met geld’, dat ga ik hier niet uit halen want dat wordt zo eng bekeken. Maar dat doe je ook in je wiskunde en dan laat je ze vertellen van als ze daar zicht op hebben, of hoe ga je zelf om met je geld?” (Leraar over Ankers!, 2) ‘Kameleon’ geeft in de inleiding van de handleiding weer dat ze er bewust voor kiezen om zoveel mogelijk teksten te gebruiken van Vlaamse auteurs aangevuld met enkele teksten van Nederlandse auteurs. Bij de keuze van teksten kan er ook rekening mee gehouden worden om teksten te selecteren die oog hebben voor de diverse samenleving. Aan de hand van teksten kunnen ook thema’s of aspecten van de samenleving aan bod komen die verder staan van de leerlingen. Volgend citaat toont dit aan:
32
Denk bij de leerstof van het vijfde dat ze proberen in de teksten er toch vanalles in te steken. Waardoor dat kinderen toch soms schrikken van hoe dat het ergens anders is. We hebben een thema over, iets met gevoelens en dan gaat het over een jongen die thuis zo wat mishandeld wordt. Dat is wel confronterend, want sommige kinderen hebben echt geen idee, dus. Denk vooral bij zo leesteksten, dat ze dat proberen, alle dat ze dat erin gestopt hebben. (Leraar die werkt met Tijd voor taal) In een les over recycleren legt men de werking van het containerpark uit, welke impact recycleren hier bij ons heeft. Men gaat niet kijken op wereldniveau terwijl veel kan gezegd worden over de impact van (ons) afval over heel de wereld (De basis voor wereldoriëntatie, handleiding: 1.23 - 1.25). Oog hebben voor inbreng van diverse culturen kan soms in kleine dingen zitten. Zo zou het bijvoorbeeld ook interessant zijn indien men tijdens het thema strips (Tijd voor taal accent, thema 3) ook aandacht heeft voor andere vormen naast ‘westerse’ strips. Denk bijvoorbeeld aan Manga’s, de Japanse equivalent van het stripverhaal. Zoals gezegd, wordt het grootste deel van de leerstof vanuit een eurocentrisch perspectief bekeken. Af en toe wordt er aandacht gegeven aan de inbreng van niet-westerse perspectieven, enkele voorbeelden. In een minithema bij ‘Mundo’ is er aandacht voor de kennis van de Egyptenaren. Dit komt wel enkel tot bij de leerlingen indien de leraar ervoor kiest om dit minithema te geven naast de focusthema’s (Mundo, minithema 1). Bij een les over het kompas wordt vermeld dat dit een Chinese uitvinding is (Mundo, handleiding p. 57). Wanneer het gaat over sporten wordt er niet enkel ingegaan op Westerse sporten (Tijd voor taal, taalboek B p. 3-8). In ‘Taalsignaal Anders’ is er een les over Kamishibai, Japans verteltheater, opgenomen (Taalsignaal Anders, werkboek B, handleiding B p. 134135). Kinderarmoede over heel de wereld, ook bij ons, wordt besproken in ‘Tijd voor taal accent’. Er worden redenen gegeven waarom kinderen op straat terecht komen. Men laat Sugeng, een jongen uit Indonesië en Pugeng die verblijft in een tehuis aan het woord. Binnen deze lessen is er veel aandacht voor de bespreking van de levensverhalen van die kinderen en de mening van de leerlingen (Tijd voor taal accent, handboek B p. 406, werkboek B p. 115-116, taalboek B p. 67). “Meer dan vierduizend jaar geleden kwam er ergens in het Midden-Oosten, daar waar nu Libanon, Syrië en Israël liggen, een nieuwe gedachte: het zou veel handiger zijn als je tekens gebruikte die niet een heel woord betekenden, maar alleen een geluidje” (Kameleon, kijk- en leesboek B p. 49). In ‘Globo.Mundo’ vertrekt thema 3 vanuit één onderwerp, de zon, om op die manier verschillende perspectieven te betrekken. Hoe wordt de zon gevierd in verschillende culturen? Hoe wordt er op verschillende manieren met de zon als energiebron omgegaan? (Globo.Mundo, thema 3). Binnen dit pakket toont men ook aan dat er tussen de inwoners van een land ook verschillen zijn. Zo geeft men de verhalen van Carlos en Emmanuela uit Bolivië. Carlos woont in de hoofdstad en komt uit een rijk gezin, hij hoeft zich geen zorgen te maken over zijn waterverbruik. Emmanuela woont in het Andesgebergte en moet elke dag water halen en kan pas naar school wanneer ze thuis komt met voldoende water voor die dag (Globo.Mundo, thema 6, bijlage 1D en E).
33
Interactie en dialoog Hier is er een groot verschil terug te vinden tussen de leermiddelen. Dit vooral in de manier waarop via de handleiding aandacht wordt geboden aan interactie en dialoog. De inhoud en weergave van de leerstof in de verschillende werkboeken en andere bronnen die gebruikt worden door de leerlingen, bieden voldoende informatie om in interactie en dialoog te kunnen gaan. Interactie en dialoog hangt ook samen met de werkvormen die gebruikt worden. In ‘Ankers!’ kiest men ervoor om vooral te werken met invuloefeningen en de handleiding biedt weinig aandacht aan interactie en dialoog. Dit maakt dat de leraar zal moeten nadenken op welke manier interactie en dialoog in de klas kan gestimuleerd worden.
Deze oefening bijvoorbeeld uit ‘Ankers!’ kan aanleiding geven tot een gesprek over discriminatie van vrouwen. Hierover worden geen suggesties gedaan in de handleiding. Leraren gaan hier op verschillende manieren mee om. Zo blijkt uit volgende antwoorden op de vraag: “Vind je dat de methode interactie en dialoog in de klas stimuleert?”
“Weinig, weinig. Ik vind dat ze meer reageren of veel enthousiaster zijn over mijn blaadjes dan over die Ankersboek.” (Leraar over Ankers!, 1) “Neen, zuiver Ankers weinig, je moet het echt, je moet er nog veel mee doen, voor dat je echt, die handleiding is ook zo beknopt. Ik snap ook het doel van die methode, ik denk dat als je ze op de juiste manier gebruikt, … Want er zijn soms ook dingen dat je zegt, ik geef dat wel maar ik geef dat niet vanuit mijn Ankers, ik geef dat op een andere manier. Vanuit andere teksten of filmpjes. Je vindt tegenwoordig ook zoveel beeldmateriaal, met dat digitaal bord. Dan doe je het wel of dan zeg je eens van doe dat thuis. Dat heb ik nog niet gedaan maar mijn collega heeft dat wel gedaan dat hij heeft gezegd van dan moeten ze dat thuis maar invullen.” (Leraar over Ankers!, 2) Verschillende inhouden uit ‘Ankers!’ kunnen interactie in de klas stimuleren, van een systematische aandacht voor interactie en dialoog kan je echter niet spreken. Het leermiddel heeft dan ook vooral oog voor de inhoudelijke kennis en wil de leraar voldoende vrijheid bieden. De handleiding zegt het volgende : “In elke ankerles komt een denkkader aan bod. Zo zet u de juiste kennisinhouden en vaardigheden voor wereldoriëntatie vast: uw leerlingen leren stapsgewijs de tijd ordenen, het weer beschrijven, zorg dragen voor de eigen gezondheid ...” (Ankers!, inleiding handleiding). In ‘De basis voor wereldoriëntatie’ en ‘Mundo’ is er meer aandacht voor verschillende werkvormen: leerlingen per twee of in groep laten werken, een inleidend klasgesprek of een nabespreking. Deze werkvormen kunnen leiden tot interactie en dialoog. Opnieuw is het belangrijk dat de leraar oog heeft voor het stimuleren van interactie en dialoog maar bij deze leermiddelen krijgt de leraar meer handvaten aangeboden voor de manier waarop hij/zij dit kan doen. Zo geeft ‘De basis voor 34
wereldoriëntatie’ bijvoorbeeld aandachtspunten en tips bij een gesprek over pesten (De basis voor wereldoriëntatie, handleiding: 3.4). In het pakket ‘Globo.Mundo’ komt groepswerk als werkvorm regelmatig aan bod. Men gaat ook soms verschillende rollen toekennen aan de leerlingen en dergelijke. Hierdoor wordt interactie en dialoog waarschijnlijk meer gestimuleerd dan in het reguliere pakket. Vooral in de taalmethodes is er oog voor dialoog, discussies en het formuleren van je mening en verschillende werkvormen. “Duid per groep een voorlezer, een tijdsbewaker, een organisator en een notulist aan” (Taalsignaal Anders, handleiding A p. 243). “Belangrijk onderdeel bij vrij lezen is praten over wat gelezen werd. Door eigen ervaringen te toetsen aan die van anderen leren kinderen hun leesvoorkeur herkennen” (Taalsignaal Anders, handleiding A p. 64). ‘Tijd voor taal’ biedt verschillende vormen van samenwerking aan en laat de leerlingen soms ook reflecteren over die samenwerking (Tijd voor taal, handleiding A p. 177). ‘Tijd voor taal accent’ en ‘Kameleon’ nemen bewust coöperatieve werkvormen op in de handleiding. “…leerlingen bewust op een coöperatieve wijze een taaltaak interactief kunnen uitvoeren” (Tijd voor taal accent, inleiding p. 16).
(Tijd voor taal accent, handleiding, inleiding)
35
Meervoudige identiteit In de leermiddelen wordt in verhalen of in teksten steeds de naam van de personages, personen gegeven en hun context geschetst. Soms vergeet men echter rekening te houden met de verschillende facetten van een persoon of gaat men personen kenmerken van een groep meegeven. Bijvoorbeeld: Een introductie van het thema ‘we ontdekken de wereld’ volgens de handleiding van ‘Ankers!’ “Toon de wereldkaart. Eventueel toon je één of meerdere voorwerpen uit de verschillende werelddelen bv. een Mexicaanse hoed, een armbandje uit Nepal, een kledingstuk uit India, …” (Ankers!, handleiding p. 94) In thema 1 van ‘Globo.Mundo’ leert men meer over de Egyptische samenleving. Hierbij worden de Egyptenaren bekeken als één groep. “De Egyptenaar beschikt over bepaalde kenmerken.” Soms wordt er in het thema wel het onderscheid gemaakt tussen mannen en vrouwen, moslims en christenen, en personen van het platteland of uit de stad (Globo.mundo, thema 1). Binnen thema 2 van ‘Globo.Mundo’ zoomt men net in op de meervoudige identiteit van personen. Ze laten merken dat een persoon niet wordt bepaald door het land waar hij/zij in leeft maar dat er meerdere factoren aan de identiteit van een persoon. Er wordt vermeld dat binnen een cultuur heel wat verschillen kunnen zijn en dat er bij mensen uit verschillende culturen ook overeenkomsten kunnen zijn. In de handleiding worden enkele voorbeelden van meervoudige identiteit gegeven (Globo.Mundo, thema 2). Dit thema leert dus op een duidelijke manier aan de leerlingen wat meervoudige identiteit is. Aangezien het gaat om een extra pakket en dus niet alle leraren hiervan gebruik maken, is het wel jammer dat deze inhoud niet wordt aangehaald in het reguliere pakket. Het zou interessant zijn om de les over meervoudige identiteit te verwerken in het reguliere aanbod en ook in ‘Mundo’ meer rekeningen te houden met de aandachtspunten die in het thema worden aangehaald. “Mundo heeft ook nog van die extra pakketten, bijvoorbeeld Mundo Globo, gebruiken jullie daar iets van?” “Nee, wel die mini-themaatjes, daar zou ik wel eens eentje uitnemen. Mundo Globo zegt me nu niets.” (Leraar over Mundo) Sommige leermiddelen hebben oog voor de verschillende talenten van de leerlingen, zowel in de werkvormen en de voorstellen tot differentiatie als in de gekozen thema’s. ‘Kijk wat ik kan’ is een thema opgenomen in ‘Taalsignaal Anders’ waarin de talenten van de leerlingen aan bod komen.(Taalsignaal Anders, werkboek B, p. 98). Talenten van de leerlingen komen aan bod tijdens een les die kadert in het thema talenten (Tijd voor taal accent, handleiding A p. 386). De leermiddelen proberen soms oog te hebben voor de diversiteit die aanwezig is in de klas maar gaan daardoor leerlingen aanspreken op één aspect van hun identiteit waardoor leerlingen het gevoel kunnen hebben dat ze in een hokje worden gestopt of een bepaalde stempel krijgen. Zo zijn er in verschillende handleidingen suggesties die beginnen met: “Heb je allochtone leerlingen in de klas …” “Suggestie: laat leerlingen met een andere culturele achtergrond vertellen wat ze vreemd vinden aan onze cultuur. Wat hebben ze moeten leren toen zij of hun ouders hier kwamen wonen?” (Taalsignaal Anders, handleiding A p. 105). Sommige leermiddelen letten er op om personages ook andere dan typisch Vlaamse namen te geven. Een aandachtspunt hierbij is dat personen veel meer zijn dan enkel hun etnische achtergrond. Andere zaken maken ook deel uit van de identiteit van een persoon. Het is dan ook fout om bepaalde 36
conclusies te maken enkel op basis van de afkomst van de persoon. Volgend voorbeeld schetst deze foute redenering: “Iedereen was met haar aan het lachen, zelfs Gonül, die toch ook een Turkse was.” Dit is een zin uit het boek ‘Het Pestactieplan’, een verhaal over Özlem, een meisje van Turkse afkomst dat gepest wordt op school (Kameleon, kijk- en leesboek B p. 72). Interessant is dat ook ‘Tijd voor taal accent’ werkt met een fragment uit ‘Het Pestactieplan’. In beide leermiddelen wordt Özlem op een andere manier afgebeeld. In ‘Tijd voor taal accent’ draagt Özlem een hoofddoek terwijl hier niet naar wordt verwezen in de tekst en zij dit ook niet draagt in de originele afbeeldingen van het boek.
(Tijd voor taal Accent, werkboek B p. 42)
(Kameleon, Kijk- en taalboek B p. 72)
(Originele afbeelding uit ‘Het Pestactieplan’) In de leermiddelen wordt weinig ingegaan op de seksuele identiteit van personen. Soms gaat het wel over verliefd zijn, en dan wordt er wel enkel verwezen naar heterokoppels. In ‘Tijd voor taal’ gaat les 7 over verliefd zijn, het verhaal van Anne en Daan wordt verteld (Tijd voor taal, handleiding B p. 156). Variatie Er wordt in de leermiddelen op verschillende manieren gezorgd voor variatie. Alle leermiddelen bieden een variatie in thema’s aan. Ja, eigenlijk wel. In de handleiding vind ik altijd wel een leuke opbouw van de lessen. Ik volg ze bijna nooit maar ik haal er wel ideeën uit en binnen iedere les in de handleiding vind ik wel verschillende werkvormen terug. Dus qua aanbod zit het er zeker wel in. Er zitten opdrachten bij die ze zelfstandig, die ze per twee kunnen doen, die ze moeten opzoeken, er zit vrij lezen tussen. Er zit genoeg variatie in. (Leraar over Taalsignaal Anders)
37
Door verschillende werkvormen voor te stellen werkt men ook aan variatie. Zelfstandig werk of klassieke klasgesprekken worden afgewisseld met verschillende samenwerkingsvormen. (Kameleon, pictogrammen werkvormen)
De meeste leermiddelen werken volgens een globale aanpak waarbinnen aandacht is voor variatie. Soms verandert men ook deze aanpak om voor een bepaalde periode anders te werk te gaan. ‘Taalsignaal Anders’ werkt bijvoorbeeld soms met projectweken, zoals een projectweek rond kunst. ‘Tijd voor taal accent’ sluit elk thema af met accentweken waarbij de klas of school haar eigen accenten kan leggen. Sommige leermiddelen geven in de handleiding ook tips voor het samenstellen van de groepen. Zo wordt bijvoorbeeld het voordeel van heterogene groepen meegegeven of wordt bij sommige leeractiviteiten vermeld dat men de zwakkere leerlingen best extra begeleidt. Tijdens het werken in groep worden soms verschillende rollen toegekend aan de groepsleden. Hierbij kan men rekening houden met de leerstijlen van de leerlingen en hun sterktes of verbeterpunten om hen extra te ondersteunen of uit te dagen. (Tijd voor taal, werkboek A p. 163)
(Globo.Mundo, thema 1) 38
Zoals reeds aangehaald bij dialoog en interactie zijn coöperatieve werkvormen ook terug te vinden in verschillende leermiddelen. Een leraar zegt hier het volgende over: “We hebben onlangs, alle vorig jaar of twee jaar geleden, zo een bijscholing gehad van coöperatieve werkvormen en dan merk ik dat ik er eigenlijk al veel deed omdat die in die methode zitten.” (Leraar over Tijd voor taal) ‘Mundo’ probeert ook variatie te bieden door bij de verschillende lessen te verwijzen naar interessante boeken, films of websites. De leraar die met ‘Mundo’ werkt, ondervond hierbij wel een nadeel: “Er staan er dan bepaalde links ook dat je moet opzoeken op de computer maar die vind ik niet altijd, dat vind ik wel jammer. Dan gebruik je weer je eigen ervaring.” (Leraar over Mundo) De meeste leermiddelen hebben ook oog voor differentiatie. Dit beperkt zich niet enkel tot tempodifferentiatie maar men probeert door de leerlingen regelmatig in groep te laten werken, op verschillende manieren te differentiëren.
(Tijd voor taal accent, handleiding A p. 144)
Het valt wel op dat er in ‘Ankers!’ minder aandacht is voor variatie en differentiatie. Volgend citaat bevestigt dit: “Dat is vooral eigenlijk gewoon invullen, invuloefeningen he. En wat kan je dan doen? Ik laat de kinderen soms wel eens per twee zoeken naar de antwoorden.” (Leraar over Ankers!, 1) Om de (zwakkere) leerlingen te ondersteunen, werken de taalleermiddelen met stappenplannen die de leerlingen kunnen gebruiken tijdens opdrachten of toetsen. Deze kunnen ook gebruikt worden voor differentiatie door sommige leerlingen meer of minder gebruik te laten maken van deze ondersteuning.
39
(Tijd voor taal, luisterkaart) (Tijd voor taal accent, flap aan taalboeken)
(Tijd voor taal, handleiding A, p. 128) ‘Kameleon’ biedt het tekstmateriaal in twee vormen aan: een tekst op niveau van het vijfde leerjaar en een eenvoudigere tekst voor taalzwakkere leerlingen of leerlingen die problemen hebben met technisch lezen. Tijdens de observatie van een leraar die werkt met ‘Kameleon’ lezen de leerlingen een tekst uit het kijk- en leesboek. De leerlingen mogen van de leraar kiezen of ze de gewone of de blauwe (eenvoudiger) tekst lezen. ‘Kameleon’ is ook aangepast aan lesgeven in graadklassen. Door het voorzien van dezelfde structuur kunnen twee leerjaren samen les taal krijgen. “Kameleon vind ik heel goed. Ook een zeer groot voordeel is dat het is aangepast aan graadklassen. Je hebt dat nu gezien, ik kan mijn instructie perfect tezamen geven.” (Leraar over Kameleon) De methode ‘Tijd voor taal accent’ heeft Z-schriften, voor kinderen met taalproblemen of taalachterstand. De kinderen kunnen perfect de lessen mee volgen maar voor hen wordt de inhoud eenvoudiger weergegeven. Eenvoudiger taalgebruik, meer structuur en zwart-wit en minder afbeeldingen om afleiding te voorkomen. Er worden ook meer woorden uitgelegd in de Z-schriften (Tijd voor taal accent, handleiding). ‘Globo.Mundo’ geeft de mogelijkheid om te differentiëren door middel van contractwerk. In de handleiding wordt een voorbeeld meegegeven voor de leraar.
40
(Globo.Mundo, voorbeeld van contractwerk) Over het algemeen zijn extra uitdagingen voor de sterkere leerlingen vooral gericht op het bieden van extra oefeningen wanneer ze vroeger klaar zijn. Hierin kunnen de leermiddelen dus nog meer variatie en een andere manier van differentiatie bieden. Zo biedt ‘Ankers!’ bijvoorbeeld enkel tempodifferentiatie aan door extra oefeningen te voorzien. “In een aantal lessen is er ook uitbreiding voorzien. Die opdrachten zijn bedoeld voor vlugge leerlingen of leerlingen die intelligenter zijn dan de doorsnee-leerling” (Ankers!, handleiding p. 7).
41
Leermiddelen in de praktijk Om na te gaan hoe leraren omgaan met de geselecteerde leermiddelen werden interviews en observaties afgenomen. Gezien de beperkte tijdspanne werden er slechts zes leraren geïnterviewd. Over ‘Ankers!’ werden twee leraren bevraagd, één leraar over ‘Mundo’ en ‘Kameleon’, ‘Tijd voor taal’, ‘Tijd voor taal accent’ en ‘Taalsignaal Anders’. Doordat de leraren voor wereldoriëntatie met eigen materiaal werkten gedurende de periode van het onderzoek, zijn enkel observaties van het gebruik van de taalmethodes doorgegaan. Voor het leermiddel ‘De basis voor wereldoriëntatie’ werden geen leraren gevonden van het vijfde leerjaar die hiervan gebruik maken. De interviews en observaties zijn zeer beperkt in aantal, bevindingen op basis hiervan mogen dus niet worden gegeneraliseerd. Bij de analyse werden reeds citaten en observaties aangehaald, hieronder bespreken we nog enkele terugkerende vaststellingen . Gebruik leermiddel Over het algemeen gaan de leraren zaken schrappen uit of toevoegen aan het leermiddel. De redenen die de leraren hiervoor aangeven zijn: hoeveelheid, moeilijkheidsgraad en vooral de interesse van de leerlingen. “Wij werken met wo-thema’s waarvan we voelen dat er ook wat rond leeft bij de kinderen, dan zijn er sowieso bij Ankers een heleboel dingen die in een jaar niet aan bod komen. Dat is niet altijd goed dan he. Vanuit diversiteit is dan ook vooral vanuit interesse.” (Leraar over Ankers!, 2) “Het ene thema is natuurlijk het ander niet, maar er zitten echt thema’s tussen dat je zegt van, dat is echt niet voor kinderen van de lagere school, zware kost.” (Leraar over Mundo) “Meestal is dat inderdaad ofwel omdat het te moeilijk is, maar moeilijk zou ik ze meestal een beetje aanpassen, ofwel omdat ik het toch niet interessant genoeg vind en meestal als je bij die ene schrijfopdracht veel tijd aan besteedt dan heb je gewoon de tijd niet meer om nog die tweede te doen, dus dat kan er ook mee te maken hebben.” (Leraar over Tijd voor taal) Op basis van het niveau van de kinderen zullen de leraren niet enkel beslissen om bepaalde stukken niet te geven. Eén leraar vindt dat de taalmethode de leerlingen die later Latijn willen volgen onvoldoende voorbereidt en voegt daarom extra lessen toe. “Ik vind Kameleon nogal eenvoudig. Zeker naar het middelbaar toe, als er gastjes zijn die Latijn gaan volgen, hebben zij zeker niet alles mee van in het lager. Dat lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp, die zinsontleding is heel miniem vind ik. Daar ga ik dan naar eigen ervaring, dat ik weet dat mijn gasten in het middelbaar, dat en dat en dat moesten kennen, dan ga ik daar wel een beetje dieper op in. Maar het leerplan is, het moet natuurlijk niet, maar ik ga wel een beetje verder dan dat eigenlijk moet.” (Leraar over Kameleon) In de lessen wereldoriëntatie werken alle geïnterviewde leraren aanvullend met eigen materiaal. Dit om in te spelen op actuele gebeurtenissen, thema’s op school, thema’s die aan bod komen in andere vakken en de interesses van de leerlingen. “…van vroeger bundeltjes die je gemaakt hebt, die je er dan bijhaalt.” (Leraar over Mundo)
42
“Ik sta daar positief tegenover maar als je het gebruikt voor wat het dient natuurlijk. Het is geen wo-methode he, als je Ankers doorloopt dat je op het einde van het jaar voldaan hebt aan alle doelstellingen van het leerplan, dat niet. Ik denk dat als je er op de juiste manier mee werkt, dan sta ik er zeker positief tegenover. Maar het is eigenlijk vooral bedoeld om de leerstof en daar een draad en een lijn in te krijgen daarvoor vind ik wel goed. Maar als het gaat over werkvormen en al is dat totaal ontoereikend maar dat is ook niet de bedoeling van Ankers. Het is geen methode, allez ja het is een methode, het is iets dat aansluit bij, het is een bewakingsmateriaal om uw leerlijnen te bewaken en om te zien dat je breed genoeg werkt.” (Leraar over Ankers!, 2) “We werken met totemtaal en van daaruit bepalen we ook een beetje ons wo-thema, voelen we een beetje vanuit de taal ook waar dat de interesses liggen op verdieping bij de kinderen en dan ga je kijken ook. Het is ook een beetje, als je dan bij Ankers ziet en er is eigenlijk een les die daarbij aansluit, ga ik dan zeker dat materiaal daarvoor gebruiken omdat ik wel vind dat dat degelijk is.” (Leraar over Ankers!, 2) “En van Mundo bekijk ik toch ook op voorhand de thema’s, dat het wat past binnen het jaar of doet er zich iets occasioneel voor of weet ik veel wat. Dus daar volg ik nu niet het eerste, tweede, derde, mooi chronologisch na elkaar.” (Leraar over Mundo) Voor taal zullen leraren selecteren uit het aanbod en af en toe aanvullen met eigen materiaal, maar minder dan bij wereldoriëntatie. Zo zal de leraar wel eens een andere tekst of andere voorbeelden voorzien, maar in tegenstelling tot wereldoriëntatie zullen er geen volledige thema’s zelf worden uitgewerkt. Eén leraar heeft er wel bewust voor gekozen om de lessen luisteren en spreken niet vanuit het leermiddel te geven. “Van taal geef ik het al, omdat er verondersteld wordt dat je die eindtermen allemaal moet geven en ik ervan uitga dat die er allemaal inzitten. Dus van taal geef ik het praktisch allemaal, op hier en daar een kleinigheid na, waarvan ik vind, dat hebben ze toch niet nodig in het middelbaar, dan laat ik dat wel vallen.” (Leraar over Kameleon) “Ik vind dat er heel veel oefeningen op dezelfde doelen in zitten. Dus ik volg de methode ook niet volledig. Bijvoorbeeld luisteren en spreken doe ik niet in de methode aangezien wij iedere dag kring hebben en dat dat aangevuld wordt met spreek- en luisteropdrachten. Zoals bijvoorbeeld nu moesten ze een land voorstellen van op de wereldkaart. Binnenkort maken we ‘dagelijkse kost’ dus een televisieprogramma waar ze echt zelf gaan koken en uitleggen. Dus dat is luisteren, spreken, ICT, daar allemaal aan gekoppeld. Dus die luister- en spreekopdrachten doe ik niet in het boek, stelopdrachten ook niet omdat wij met vrije teksten werken. En ik vind dat er heel wat dingen inzitten die telkens terugkomen en sommige dingen komen niet aan bod. Vandaar dat wij dat niet helemaal volgen.” (Leraar over Taalsignaal Anders) Wanneer de leraar keuzes maakt over het al dan niet geven van zaken uit de leermiddelen of de manier waarop de les wordt vormgegeven, houdt hij/zij vaak rekening met de aanwezige diversiteit in de klas.
43
“Je kan opdrachten altijd aanpassen of voor andere kinderen wat meer uitleggen of andere kinderen volledig zelfstandig eraan laten werken. Dus ik denk dat iedere methode wel bruikbaar is om om te gaan met diversiteit maar ze is er niet specifiek op gericht.” (Leraar over Taalsignaal Anders) “Bv. de lessen rond leenwoorden heb ik volledig laten vallen omdat we een aantal activiteiten rond meertaligheid hebben en we vertrekken daarbij ook vanuit meertaligheid van de kinderen die hier in de klas zitten, de meertaligheid in de buurt, het uitwisselingsproject dat we met Spaanse kinderen gehad hebben. Dan vond ik het een beetje gek om hier de les leenwoorden te geven met een aantal Arabische woorden, een aantal Franse woorden en Engelse woorden want dat komt ook heel veel aan bod in ICT en de Franse les, terwijl ik kinderen heb die Bulgaars spreken, die Arabische taal spreken, het is wat gek om dat dan in je boek te doen als je hier zoveel diversiteit in je klas hebt.” (Leraar over Taalsignaal Anders) “Dan ga ik eerst in de vakantie dan al denken wat ik dat jaar allemaal ga geven. Welke kinderen heb ik? Wat boeit hen? Wat weet ik zeker en wat ga ik laten vallen omdat het te moeilijk is of omdat het hen zeker niet boeit.” (Leraar over Mundo) “Of gewoon een thema wat de kinderen helemaal niet boeit, dan laat ik dat ook wel vallen.” (Leraar over Ankers!) “Ik kijk eigenlijk vooral naar wat ik zelf wil geven en wat de kinderen graag hebben. En dat vind ik het belangrijkste op zich, vooral de kinderen dan eigenlijk, wat de kinderen graag hebben, zal ik gemakkelijker geven omdat ze geïnteresseerd zijn en dan gaat dat leren eens zo snel, dat is eigenlijk mijn grootste criteria. Niet zo zeer dat ik zo iets heb van dat is belangrijk of dat vind ik niet belangrijk, vooral de kinderen.” (Leraar over Ankers!, 1) De meest klassieke komen wel het meest voor he, eens met twee werken of een klassikaal leergesprek. Ik volg daar niet altijd de methode in, ik bekijk dat eigenlijk les per les zelf, wat vind ik in deze les dat er het best bij past. Is dat nu met twee of alleen werken of een groepsgesprek of een discussie. Ze doen wel voorstellen voor verschillende methoden te gebruiken ze. (Leraar over Tijd voor taal accent) Gebruik handleiding Alle leraren maken op hun eigen manier gebruik van de handleiding. Sommige leraren volgen de handleiding vrij sterk maar dat zijn dan ook meestal de leraren die er tevreden over zijn. De mate waarin de handleiding wordt gevolgd hangt ook af van de ervaring die de leraren al hebben. Tijdens de observaties kwam duidelijk naar voren dat leraren hun eigen accenten leggen. Ze doen dit zowel om de lessen aan te passen aan het niveau van hun leerlingen als aan de interesses en leefwereld van hun leerlingen. Een leraar vindt het moeilijk om voldoende haar eigen gang te kunnen gaan voor de lessen wereldoriëntatie en ziet de handleiding als iets waar ze aan vast hangt. “Nee want je zit vast aan die blaadjes en ik vind dat je, je kan inderdaad wel, en ik doe dat ook ze, zelf blaadjes er extra bijmaken, dingen dat je zelf maakt nog wel doen, maar ja je zit ook vast aan die handleiding en als je eens iets anders wil geven, een ander thema, en ik ga 44
dat nu ook wel doen met de oorlog. Maar ja je moet ook wel zien dat je al die andere thema’s toch min of meer of kortelings zo efkes aanraakt van, dat je het hebt gedaan, want eens dat je een handleiding hebt, moet je die volgen he, dat is het nadeel van zoiets.” (Leraar over Ankers!, 1) “Dat doe je uit eigen ervaring he, ik heb dat nu ook een beetje zelf opgebouwd deze morgen, maar dat was ook niet volgens de handleiding hoor. Zij deden dat heel anders maar dat doe je uit eigen ervaring, die interactie.” (Leraar over Kameleon) “Ik ga nooit gewoon klakkeloos die handleiding volgen. Ik lees dat eerst en dan denk ik ‘ga ik dat volledig hetzelfde doen? Hoe kan ik dat een beetje anders aanpassen?’ Omdat soms doen die wel goede voorstellen maar denk je van dat is niet haalbaar in mijn klas. Dan pas ik dat wel aan omdat ik denk van dat gaat toch niet zo goed gaan op die manier. En ook nadenken ga ik die werkvorm ook zo doen of ga ik dat anders doen? Dus ik analyseer het sowieso wel op voorhand. Dan kan het wel zijn in een les dat je denkt ‘oei dat had ik toch beter anders gedaan of misschien toch zoals de methode had gezegd’ dan schrijf ik dat wel met potlood erbij, dat is echt als je dat ziet mijn handleidingen, dat is allemaal geschrapt of aangeduid. Ik vind wel dat je daar zo wat je eigen ding van moet maken. Het is goed dat dat bestaat he, want als je het allemaal zelf moet uitvinden, maar het is een handleiding natuurlijk, je hoeft het daarom niet allemaal zo te doen. Ik vind het belangrijkst dat ze het snappen en dat ze weten waarover het gaat.” (Leraar over Tijd voor taal accent) “Als je dat al zo lang gebruikt, gebeurt dat inderdaad wel eens. Het eerste jaar dat je dat geeft ga je de handleiding heel nauwgezet bekijken en die stappen volgen en nu, denk ik, weet ik soms beter waar dat we naartoe moeten en dan ga, en ook afhankelijk van de klas ga je op bepaalde stukken wat dieper ingaan of niet. Of individueel laten werken of per twee of alleen, terwijl als ze dat voorstellen in de handleiding van laat ze per twee en je weet dat dat bij die groep niet te doen is, dus ik volg ze niet zo nauwgezet. (Leraar over Tijd voor taal) Een leraar haalt aan dat haar school het heel belangrijk vindt dat de leerlingen de nodige vaardigheden aanleren om te kunnen functioneren in de huidige samenleving, ICT speelt daar voor haar een belangrijke rol in. Om hierop in te spelen, pakt ze het regelmatig anders aan dan in de handleiding staat omschreven. Ja, we willen ook zo die ’21 century skills’ meegeven aan de kinderen. Hun laten voelen van je hebt niet altijd een oefening in een werkboek nodig om iets te leren. Je kan ook dingen leren door zelf teksten te gaan opmaken en daar, die onderzoeksvragen leiden daar wel toe. Dus zij gaan onderzoeken maar zij gaan ook verslag uitbrengen in een onderzoeksboek. Dat is eigenlijk zo het leren zonder slaafs werkboeken en handleidingen te volgen, vinden wij even belangrijk. (Leraar over Taalsignaal Anders)
45
Conclusies en aanbevelingen Na een uitgebreide analyse van de geselecteerde leermiddelen taal en wereldoriëntatie voor het vijfde leerjaar, kunnen enkele algemene conclusies worden getrokken. We stellen vast dat de verschillende uitgeverijen rekening willen houden met diversiteit in de leermiddelen. Ze zijn ook bekend met de criteria van het Steunpunt Diversiteit en Leren en de checklist van Cavaria. In de inleiding van dit rapport werden enkele voorbeelden gegeven van opvallende voorvallen over racistische beeldvorming in leermateriaal. In de onderzochte leermiddelen zijn er geen gelijkaardige fragmenten teruggevonden. De leermiddelen hebben oog voor diversiteit en er is een positieve evolutie waar te nemen in vergelijking met het vorig onderzoek. Toch kunnen er nog verbeterpunten worden geformuleerd. Impliciet aandacht voor diversiteit In het vorige onderzoek werd reeds aangehaald dat de leermiddelen beter op een meer impliciete manier aandacht kunnen hebben voor diversiteit. Opnieuw viel op dat er vooral op een expliciete manier wordt omgegaan met diversiteit. Hiermee wordt bedoeld dat er specifieke thema’s worden opgenomen over bijvoorbeeld vooroordelen, stereotiepe beeldvorming of mondiale vorming. Deze thema’s worden weergegeven als een apart hoofdstuk of in een apart pakket naast het reguliere leermiddel. Hierdoor bestaat het gevaar dat deze lessen niet worden opgenomen door de leraar of dat men diversiteit niet in de dagelijkse context plaatst. Hierbij valt op dat wanneer de leermiddelen op een expliciete manier aandacht hebben voor diversiteit, ze in de andere delen van het leermateriaal minder nuancering brengen. De principes worden dus niet doorgetrokken naar het complete leermiddel. De aanbeveling om ook op een impliciete manier de diverse samenleving weer te geven in de leermiddelen geldt dus nog steeds. Wanneer diversiteit een rode draad wordt doorheen verschillende leermiddelen, zien leerlingen dat diversiteit in de samenleving een normaal fenomeen is en biedt dit de leerlingen de kans om te oefenen op verschillende diversiteitsvaardigheden. Door diversiteit weer te geven in het volledige leermiddel herkennen leerlingen zich ook makkelijker in de weergave van het leermiddel. Nuancering en variatie bieden De leermiddelen geven soms stereotiepe beeldvorming weer. Wanneer er in de werkboeken of handleiding weinig nuancering wordt geboden, kunnen leerlingen verkeerde opvattingen vormen. Zo worden personen met verschillende etnische achtergronden vaak op een stigmatiserende wijze weergegeven zonder attent te zijn voor het dynamische aspect van cultuur en identiteit. We raden aan om bij de keuze van afbeeldingen en het opstellen van teksten en opdrachten stereotypen te vermijden en steeds voldoende nuancering te bieden. Het is jammer dat in alle leermiddelen vooral de traditionele gezinsvorm wordt weergegeven. In de afbeeldingen, de teksten en de opdrachten worden ook nooit holebi’s voorgesteld en worden er specifieke kenmerken gegeven aan mannen en vrouwen. Dit geeft niet enkel een beperkt beeld van de samenleving maar kan er ook voor zorgen dat de leerlingen zichzelf niet terug vinden in deze representaties. Wanneer de leerlingen hun situatie niet past binnen de voorstelling die wordt gegeven in de leermiddelen kunnen ze zich hierdoor uitgesloten of niet normaal voelen. Men kan er naar streven om bij de ontwikkeling van nieuwe leermiddelen meer oog te hebben voor variatie in gezinsvormen, het voorstellen van verschillende
46
etnische achtergronden, de representatie van mannen en vrouwen en verschillen in geaardheidheid. Rekening houden met diversiteit in de klas en in de samenleving De meeste leermiddelen bieden variatie in werkvormen en bieden de leraar ondersteuning om te differentiëren in de klas. Ten opzichte van het vorige onderzoek zijn de leermiddelen dus al heel wat verder op het vlak van differentiatie. Sommige leermiddelen bieden coöperatieve werkvormen aan en stimuleren de leraren om de heterogeniteit in de klas op een positieve manier te benutten. Een positieve evolutie die we alleen maar kunnen aanmoedigen. Enkele leermiddelen voorzien vooral tempodifferentiatie en bieden extra opdrachten aan voor de ‘vlugge’ leerlingen. Een aandachtspunt kan zijn om op verschillende manieren differentiatie aan te bieden en ook extra uitdagingen te voorzien voor de sterkere leerlingen. Aansluitend stellen we vast dat de leermiddelen de leraar in zekere mate ondersteunen in de omgang met de diversiteit binnen de klas. Die positieve omgang met diversiteit opentrekken naar de diversiteit in de samenleving is een uitdaging. Door de pluriforme samenleving meer weer te geven in de leermiddelen en als een doorgaans fenomeen te representeren, wordt omgaan met diversiteit geïntegreerd in de dagelijkse klasactiviteiten. Taalbegrip en taalverwerving ondersteunen en benutten van meertaligheid In het Vlaamse onderwijs is er een groot verschil in de taalvaardigheden van leerlingen. Tijdens de analyse van de leermiddelen stelden we vast dat het taalgebruik in de leermiddelen uitdagend is voor het vijfde leerjaar. Hoe de inhoud wordt vormgegeven in het materiaal voor de leerlingen kan een ondersteunende rol spelen. Zo zijn illustraties functioneel wanneer die de leerlingen ondersteunen bij het begrijpen van een tekst. Het onderzoek van Silfhout (2014) geeft aan dat illustraties en vormgeving ook afleidend kunnen zijn. Het is dus van belang dat men de leermiddelen zo vormgeeft dat het taalverwerving en tekstbegrip ondersteunt. Een ander talig aspect is de ruimte voor meertaligheid die de leermiddelen bieden. Verschillende recente onderzoeken tonen het belang aan van een positieve omgang met en het benutten van meertaligheid in de klas. De makers van leermiddelen kunnen ernaar streven om leraren meer te ondersteunen in het benutten van meertaligheid in de klas. Verder onderzoek Tot slot nog een aanbeveling voor verdere onderzoek. Tijdens dit onderzoek werd gewezen op de link tussen de inhoud die wordt weergeven in de leermiddelen en de leerplannen. Natuurlijk zijn de leerplannen een belangrijke bron voor de uitgeverijen van leermateriaal. Daarom zou het interessant zijn om het interculturele gehalte van leerplannen van naderbij te bekijken.
47
Referentielijst Aelterman, A., Meysman, H., Troch, F., Vanlaer, O. & Verkens, A. (2008). Een nieuw profiel voor de leraar secundair onderwijs. Hoe worden leraren daartoe gevormd? Departement Onderwijs en Vorming. Geraadpleegd op https://www.kuleuven.be/slo/waarom/folder_beroepsprofiel.pdf Agirdag, O., Merry, M.S. & Van Houtte, M. (2014). Teachers’ Understanding of Multicultural Education and the Correlates of Multicultural Content Integration in Flanders. Education and Urban Society 1-27. Banks, J.A. (1989). Approaches to Multicultural Curriculum Reform. Trotter Institute Review, 3 (3), 621. Beleidsnota Onderwijs 2014-2019. Vol vertrouwen en in dialoog bouwen aan onderwijs (2014).(VR 2014 2410 MED.0421/19BIS). Belfi, B, De Fraine, B. & Van Damme J. (2010). De klas: homogene of heterogene samenstelling? Leuven, België: Acco. Boonen, R. (2003). Bouwstenen voor intercultureel onderwijs. Congresboek België: Garant. Clycq, N. (2012) Het onderwijs als monoculturele context? Vanzelfsprekendheden ter discussie. In C. Timmerman, N. Clycq & Segaert, B. (Red.), Cultuuroverdracht in het onderwijs in een multiculturele context. (pp. 94-107). Gent, België: Academia Press. Departement Onderwijs (2010). Eindtermen Lager Onderwijs. http://www.ond.vlaanderen.be/curriculum/basisonderwijs/lager-onderwijs/
Geraadpleegd
op
De Wilde J., De Windt E., Roos D., Van de Putte I., Van den Abbeele G. & Vandevelde S. (2010). Klassewerk: het GOL(L)D-concept: het gericht ondersteunen van leraren in het leren omgaan met diversiteit in de klas. Gent, België: Academia Press. Floblets, M. & Kulakowski, C. (2010). De Rondetafels van de Interculturaliteit (Rapport). Geraadpleegd op http://www.kifkif.be/sites/default/files/file_2.pdf Gay, G. (2002). Preparing for Culturally Responsive Teaching. Journal of Teacher Education, 53 (2), 106-116. Hoeij, J., Vlerk, D. & de Baas, M. (1996) Waar een wil is en een weg… Sprekende voorbeelden van intercultureel onderwijs. Amsterdam, Nederland: Anne Frank Stichting. Leeman, Y. & Veen, A. (1996). Interculturele communicatie in het onderwijs. (rapport). Geraadpleegd op http://hdl.handle.net/11245/1.121566 Le Roux, J. (2002). Effective educators are culturally competent communicators. Education, 13 (1), 37-48.
Intercultural
Lesaffer, P. (2008, 18 april). Pleidooi voor uitgeverscode schoolboeken. De Standaard. Geraadpleegd op http://www.standaard.be/cnt/3e1qutlg
48
Meerman, M., Spiering, J., Segers, J., & Bay, N. (2009).Ontwikkeling in kleur. Docenten leren op de werkplek omgaan met het multiculturele beroepsonderwijs. (Rapport) Hogeschool Amsterdam. Mens-Verhulst, J. & Radtke, H.L. (2009). Intersectionality and Social Inclusion: The Egg… of Troy. Part 1: The Egg of Colombus. Journal of Social Intervention, 18 (3), 4-22. Naber, P. & Bijvoets, M. (2011). Opleiden en professionaliseren in diversiteit en opvoeding. (Rapport Kenniswerkplaats Tienplus). Geraadpleegd op http://www.verweyjonker.nl/doc/jeugd/2925_Opleiden-en-professionaliseren-in-diversiteit-en-opvoeding_web.pdf Norberg, K. (2000). Intercultural education and teacher education in Sweden. Teaching and Teacher Education, 16 (4), 511-519. Silfhout, G. (2014). Fun to read or easy to understand. Establishing effective text features for educational texts on the basis of processing and comprehension research. Geraadpleegd op de website van de Landelijke Onderzoeksschool Taalwetenschap: http://www.lotpublications.nl/Documents/368_fulltext.pdf Soenen, R. (1999). Over Galliërs en managers. Bouwstenen voor intercultureel leren. Gent, België: steunpunt intercultureel onderwijs. Spotti, M. (2008). Exploring the construction of immigrant minority pupils’ identity in a Flemish primary classroom. Linguistics and Education, 19 (1), 20-36. Suijs, S. (2004). De monoculturele norm. Minderjarigen uit etnisch-culturele minderheden in het onderwijs. Rechten van minderjarigen uit etnisch-culturele minderheden. Thijs, A., Berlet, I., Jacobs, H., Langberg, M., Wanner, P. & Bulthuis, F. (2008). Omgaan met culturele diversiteit in het onderwijs. Een verkennende literatuurstudie. Enschede, Nederland: SLO, stichting leerplanontwikkeling. Geraadpleegd op http://www.slo.nl/downloads/2008/Omgaan_20met_20culturele_20diversiteit__webversie.pdf/ Tomé Fernández, M., Berrocal De Luna, E. & Buendía Eisman, L. (2014). Intercultural values education in Europe. A comparative analysis of Norwegian and Spanish reality. Social and Behavioral Sciences, 132, 441-446. Van Avermaet, P. & Sierens, S. (2012). Van de periferie tot de kern: omgaan met diversiteit in onderwijs. Cultuuroverdracht en onderwijs in een multiculturele samenleving. In N. Clycq, B. Segaert, & C. Timmerman (Red.), Cultuuroverdracht en onderwijs in een multiculturele context. Gent, België: Academia Press Van Avermaet, P., & Sierens, S. (2010). Diversiteit is de norm. Er mee leren omgaan de uitdaging. Een referentiekader voor omgaan met diversiteit in onderwijs. In De Coen, D. ea (Red.), Handboek beleidsvoerend vermogen (Doelgerichte visie, Aflevering 4) (pp. 1-48). VLOR. Van der Geugten, T. (2007). Criteria voor interculturele leermiddelen. A. van Gelderen (Red.), Eenentwintigste conferentie het schoolvak Nederlands.(pp. 35-38). België, Gent: Academia Press. Van Leirberghe, K. (2011). Genderklik in leermiddelen, checklist gender- en heteronorm. (pdf). Cavaria. Geraadpleegd op http://cavaria.be/sites/default/files/checklist_gender_en_heteronorm.pdf 49
Verlot, M. (2003). Intercultureel onderwijs, leren in en van verscheidenheid in bouwstenen voor intercultureel onderwijs. In R., Boonen (Red.), Bouwstenen voor intercultureel onderwijs (pp. 66-74). Antwerpen, België: Garant. Verstraete, E. (2006). Vlaamse leermiddelen onder de loep op zoek naar het interculturele gehalte. Steunpunt Diversiteit en Leren. Voinea, M. (2011). The role of intercultural education in defining the system of individual values. Social and Behavioral Sciences, 33, 288-292.
50
Geraadpleegde leermiddelen Taal Buys, H., Venstermans, T. & Verelst, K. (2012). Taalsignaal Anders 5A: handleiding. Mechelen: Plantyn Buys, H., Venstermans, T. & Verelst, K. (2012). Taalsignaal Anders 5B: handleiding. Mechelen: Plantyn Buys, H., Venstermans, T. & Verelst, K. (2012). Taalsignaal Anders 5A: werkboek. Mechelen: Plantyn Buys, H., Venstermans, T. & Verelst, K. (2012). Taalsignaal Anders 5B: werkboek. Mechelen: Plantyn Buys, H., Venstermans, T. & Verelst, K. (2012). Taalsignaal Anders 5A: taalboek. Mechelen: Plantyn Buys, H., Venstermans, T. & Verelst, K. (2012). Taalsignaal Anders 5B: taalboek. Mechelen: Plantyn Cleys, L., De Laet, S. & Denoo, J. (2011). Kameleon Taal 5: handleiding A. Brugge: Die Keure Cleys, L., De Laet, S. & Denoo, J. (2011). Kameleon Taal 5: handleiding A. Brugge: Die Keure Cleys, L., De Laet, S. & Denoo, J. (2011). Kameleon Taal 5: werkboek A. Brugge: Die Keure Cleys, L., De Laet, S. & Denoo, J. (2011). Kameleon Taal 5: werkboek B. Brugge: Die Keure Cleys, L., De Laet, S. & Denoo, J. (2011). Kameleon Taal 5: kijk- en taalboek A. Brugge: Die Keure Cleys, L., De Laet, S. & Denoo, J. (2011). Kameleon Taal 5: kijk- en taalboek B. Brugge: Die Keure Dobbeleers, D., Laurijssens, B., Steyaert, P. & Wouters, G. (2013). Tijd voor taal: Taal 5A, handleiding. Wommelgem: Van In Dobbeleers, D., Laurijssens, B., Steyaert, P. & Wouters, G. (2013). Tijd voor taal: Taal 5B, handleiding. Wommelgem: Van In Dobbeleers, D., Laurijssens, B., Steyaert, P. & Wouters, G. (2013). Tijd voor taal accent: Taal 5A, werkschrift. Wommelgem: Van In Dobbeleers, D., Laurijssens, B., Steyaert, P. & Wouters, G. (2013). Tijd voor taal accent: Taal 5B, werkschrift. Wommelgem: Van In Dobbeleers, D., Laurijssens, B., Steyaert, P. & Wouters, G. (2013). Tijd voor taal accent: Taal 5A, taalboek. Wommelgem: Van In Dobbeleers, D., Laurijssens, B., Steyaert, P. & Wouters, G. (2013). Tijd voor taal accent: Taal 5B, taalboek. Wommelgem: Van In Delodder, M., Moeyaert, M & Wouters, G. (2010). Tijd voor taal: Taal 5A, handleiding. Wommelgem: Van In Delodder, M., Moeyaert, M & Wouters, G. (2010). Tijd voor taal: Taal 5B, handleiding. Wommelgem: Van In
51
Delodder, M., Moeyaert, M & Wouters, G. (2010). Tijd voor taal: Taal 5A, werkschrift. Wommelgem: Van In Delodder, M., Moeyaert, M & Wouters, G. (2010). Tijd voor taal: Taal 5B, werkschrift. Wommelgem: Van In Delodder, M., Moeyaert, M & Wouters, G. (2010). Tijd voor taal: Taal 5A, taalboek. Wommelgem: Van In Delodder, M., Moeyaert, M & Wouters, G. (2010). Tijd voor taal: Taal 5B, taalboek. Wommelgem: Van In
Wereldoriëntatie Demeurise, P., Dewaele, F. & Dons, W. (2010). Mundo 5: handleiding. Brugge: Die Keure Demeurise, P., Dewaele, F. & Dons, W. (2010). Mundo 5: bronnenboek. Brugge: Die Keure Demeurise, P., Dewaele, F. & Dons, W. (2010). Mundo 5: minithema’s. Brugge: Die Keure Demeurise, P., Dewaele, F. & Dons, W. (2010). Mundo 5: werkkaternen. Brugge: Die Keure Jonckers B., Vanhooreweghe, B., Boel A. (2012). De basis voor wereldoriëntatie 5A: handleiding. Mechelen: Plantyn Jonckers B., Vanhooreweghe, B., Boel A. (2012). De basis voor wereldoriëntatie 5B: handleiding. Mechelen: Plantyn Jonckers B., Vanhooreweghe, B., Boel A. (2012). De basis voor wereldoriëntatie 5A: leerwerkboek. Mechelen: Plantyn Jonckers B., Vanhooreweghe, B., Boel A. (2012). De basis voor wereldoriëntatie 5B: leerwerkboek. Mechelen: Plantyn Pazmany, J., Vertommen, K., Mertens, S., Demaertelare, S. (2009) Ankers! 5 handleiding. Wommelgem: Van In Pazmany, J., Vertommen, K., Mertens, S., Demaertelare, S. (2009) Ankers! 5 leerwerkboek. Wommelgem: Van In Studio Globo (2013). Mundo 5: Globo mundo: thema 1-9. Brugge: Die Keure Studio Globo (2013). Mundo 5: Globo mundo: documap. Brugge: Die Keure
52
Bijlage BIJLAGE A: Artikels over racistische en stereotiepe beeldvorming in schoolboeken 1. Kidr (2014, 10 september). Verontwaardiging over ‘racistische’ leerstof over Marokkanen. De Standaard. Geraadpleegd op http://www.standaard.be 2. “Racistische” teksten in schoolboek leiden tot rel in Nederland. (2014, 11 september). De Morgen. Geraadpleegd op http://www.demorgen.be 3. Schoolboek bevat racistische grap . (2014, 31 maart). Joop. Geraadpleegd op http://www.joop.nl 4. Groen, J. (2003, 15 oktober). Debat over racisme in leerstof woedt voort. De Volkskrant. Geraadpleegd op http://www.volkskrant.nl 5. Grundy, T. (2014, 30 mei). Hong Kong Textbook Tells You to ‘Know Your Place!’ [Web log post]. Geraadpleegd op http://hongwrong.com/hong-kong-textbook/ 6. Brems, E. & Ouald Chaib, S. (2010, 29 augustus). Gewapend met handboek en clichés. De Standaard. P. 44.
BIJLAGE B: Bronnen analyse-instrument 1. Leeman, Y. & Veen, A. (1996). Interculturele communicatie in het onderwijs. (rapport). Geraadpleegd op http://hdl.handle.net/11245/1.121566 2. Van der Geugten, T. (2007). Criteria voor interculturele leermiddelen. A. van Gelderen (Red.), Eenentwintigste conferentie het schoolvak Nederlands.(pp. 35-38). België, Gent: Academia Press. 3. Van Leirberghe, K. (2011). Genderklik in leermiddelen, checklist gender- en heteronorm. (pdf). Cavaria. Geraadpleegd op http://cavaria.be/sites/default/files/checklist_gender_en_heteronorm.pdf 4. Verstraete, E. (2006). Vlaamse leermiddelen onder de loep op zoek naar het interculturele gehalte. Steunpunt Diversiteit en Leren.
BIJLAGE C: Topiclist interview
53
BIJLAGE C: Observatieleidraad
54
