Kennisgroepen als innovatieve bruggenbouwers
Inleiding
AUTEUR(S)
De vraag naar goed geschoolde en geïnteresseerde jongeren in de bètatechniek blijft stijgen. De overheid geeft veel geld uit om kinderen Steeds vaker is de problematische relatie tussen onderwijsonderzoek vroegtijdig te boeien voor Wetenen de onderzoekspraktijk aan de orde. Het zo getypeerde ‘eilandengeschap & Techniek, in de hoop om drag’ onderhoudt een onderzoek-praktijkkloof en voorkomt een ontmoeaan deze behoefte te kunnen voldoen. Het zal daarom niemand verting waarin onderwijskundig onderzoek en de ervaringen en bazen dat Nederland belang hecht deskundigheid van leerkrachten in het basisonderwijs met elkaar veraan de verdere ontwikkeling en bonden worden. Want juist dan is innovatie kansrijk. De vakgroep ondersteuning van het wetenschapInstructietechnologie aan de Universiteit van Twente vormt sinds 2008 en techniekonderwijs. Ook in de samen met het Kenniscentrum Wetenschap en Techniek Gelderland en vakliteratuur is de aandacht voor Iselinge Hogeschool, in het kader van het onderzoeksprogramma van het dit thema duidelijk zichtbaar. KWTG en een Europees onderzoeksproject genaamd 'CoReflect', een Wetenschap- en techniekonderwijs kennisgroep waarin onderwijskundigen, leerkrachten, pabostudenten, moet kinderen interesseren en domeindeskundigen en lerarenopleiders kennis en ervaring bundelen. boeien, maar ook een beroep doen Het product: innovatieve lessenseries in dienst van Wetenschap & Techop denkstrategieën en vaardigheden niek voor de bovenbouw van het basisonderwijs. De succesfactoren voor die hen ondersteunen in het ontwikhet opzetten en onderhouden van duurzame kennisgroepen blijft in de kelen en valideren van hun eigen literatuur helaas vaak onderbelicht. Dit terwijl de noodzaak voor de verkennis over deze domeinen. Steeds dere ontwikkeling en ondersteuning van het wetenschap- en techniekvaker zien we daarom onderwijsonderwijs in Nederland groter is dan ooit tevoren. initiatieven die zich richten op de bevordering van motivatie voor en het aanleren van fundamentele kennis over natuur en techniek (zie bijvoorbeeld het Platform Bèta Techniek). Kenmerkend voor veel van dit soort projecten is een onderzoek-praktijkkloof waarin onderzoekers of leerkrachten afzonderlijk onderwijsproducten realiseren en zodoende waardevolle gezamenlijke kennis en leerervaringen mislopen. Veel onderwijs- en onderzoeksontwikkelingen in Nederland (en elders) worden gekenmerkt door dit ‘eilandengedrag’ (Broekkamp, 2009). Want doorgaans zijn projectgroepen eenzijdig samengesteld: (bijna) alleen praktijkbeoefenaars òf (bijna) alleen onderwijsonderzoekers. Waar onderzoekers gewoonlijk nieuwe onderwijsproducten bekritiseren door bijvoorbeeld te vragen naar de theoretische kaders die eraan ten grondslag liggen, voelen leerkrachten en praktijkdeskundigen het onderwijskundig onderzoek weer aan de tand: hoe vertaalt zich deze theorie tot bruikbare en activerende werkvormen in de klas? Beide ‘eilanden’ beschikken over hun eigen kennis en kunde, die in een verenigde en getransformeerde vorm kan leiden tot innovatieve en productieve kennisgroepen, en een katalysator voor onderwijsontwikkeling. Pogingen om de kloof te overbruggen zijn echter schaars waardoor de meerwaarde van interdisciplinaire kennis en ervaring ontbreekt die in duurzame kennisgroepen wel wordt gerealiseerd.
12
Tim Post, Universiteit Twente Gerdo Velthorst, Iselinge Hogeschool
Veel onderwijs- en onderzoeksontwikkelingen in Nederland (en elders) worden gekenmerkt door ‘eilandengedrag’ (Broekkamp, 2009).
Projectdoelstellingen De optimalisatie van natuur - en techniekonderwijs is niet enkel van belang voor Nederland, maar voor geheel Europa. CoReflect is een onderzoeksproject (2008–2011), gesubsidieerd door de Europese Commissie, dat zich inzet om de kwaliteit te verbeteren van natuur- en techniekonderwijs
in het basis- en voortgezet onderwijs in Europa. In dit bijzondere project zetten acht teams uit zes Europese landen zich samen in om, in eerste instantie, voor het eigen land een lessenserie te ontwikkelen. De lessenserie wordt vervolgens vertaald, waarna het partnerteam - Nederland is gekoppeld aan Griekenland - de lessenserie ‘lokaliseert’ voor de eigen onderwijscontext. CoReflect volgt de methodiek van ontwikkelingsonderzoek. Dit houdt onder meer in dat de lessenseries tot stand komen in nauwe samenwerking tussen onderwijskundigen, inhoudelijk domeindeskundigen en (aanstaande) leerkrachten. Het project schept daarom in het bijzonder voor Nederland de kans om een veelzijdige, productieve en duurzame kennisgroep te realiseren. Het ontwikkelingstraject kenmerkt zich door een iteratief karakter waarin wordt gezocht naar een optimale combinatie van zowel een top-down (theoretisch) en bottom-up aanpak (pragmatisch en empirisch). Voor ieder team beschrijft het project de volgende projectdoelen: 1 De ontwikkeling van lessenseries voor het vakgebied natuur en techniek. In deze lessenseries is er in het bijzonder aandacht voor het ondersteunen van betekenisvolle en fundamentele kennisverwerving door leerlingen; modelmatige kennis die ten grondslag ligt aan het domein. 2 De invulling van een bestaande elektronische leeromgeving (zie www.stochasmos.org) als integraal
onderdeel in elke lessenserie. De elektronische leeromgeving is ontwikkeld door de initiatiefnemer (en projectleider) van het project en beoogt het leerproces van leerlingen te ondersteunen. 3 Tot slot, het onderzoeken van de adaptatie en lokalisatie die nodig is om een lessenserie, die is ontworpen in een ander land, bruikbaar te maken voor het eigen land.
Nederlandse kennisgroep In 2008 is de vakgroep Instructietechnologie aan de Universiteit van Twente, in het kader van CoReflect, een samenwerking aangegaan met het Kenniscentrum Wetenschap en Techniek Gelderland en Iselinge Hogeschool. De samenwerking beoogt enerzijds een brug te slaan tussen de academische ontwerp- en
Concreet heeft de samenwerking gestalte gekregen in een diverse kennisgroep bestaande uit onderwijskundigen, lerarenopleiders, leerkrachten, pabostudenten en een domeindeskundige (i.e. deskundigheid in natuurwetenschappelijk onderwijs). In deze kennisgroep stonden voornamelijk de pabostudenten centraal. Vanuit hun vakspecialisatie werden zij als ontwerpers getraind en begeleid om de lessenseries te ontwikkelen. Een groep van acht studenten heeft geparticipeerd in het realiseren van de eerste lessenserie. In deze serie over synthetische ecosystemen leren kinderen in de bovenbouw van het basisonderwijs een zelfvoorzienend (prototypisch) maanhuis te ontwerpen waarmee astronauten voor een langdurige tijd op de maan kunnen overleven. Medio augustus 2009 is de formatieve ontwikkeling van deze lessenserie, en daarmee het eerste en tweede projectdoel, afgerond. De resultaten waren veelbelovend. Naast een sterk verbeterde motivatie werd een significante leerwinst vastgesteld. Kwalitatieve gegevens van onder meer de leerkracht en leerlingen (uit interviews en blogs) wezen ook op een positieve waardering van de lessen. In september 2009 is deze groep opgevolgd door drie ‘honor track’ pabostudenten, die zich hebben gebogen over de ontwikkeling van een tweede lessenserie. In samenwerking met universitaire medewerkers, lerarenopleiders, domeindeskundigen en leerkrachten werden studenten begeleid om de (in het kader van de Europese uitwisseling) door de Grieken ontwikkelde lessenserie te herontwerpen voor de Nederlandse onderwijscontext. Belangrijke succesfactoren voor het welslagen van de kennisgroep waren de vroegtijdige voorbereidingen, de scherp gedefinieerde taakverdelingen en een weloverwogen structurering van het ontwikkelingstraject.
Ontwikkeltraject Medio september 2009 is, geheel in lijn met het derde CoReflect projectdoel, de lessenserie van de Griekse partner ontvangen. In deze lessenserie stond het verschijnsel ‘mist’ centraal. In eerdere gesprekken was overeengekomen dat de Griekse partner de lessenserie ook zou inrichten volgens de ROL-benadering. Analyses van de opgeleverde versie maakten echter duidelijk dat een aanzienlijk adaptatieproces nodig was. Adaptatie was, volgens de Nederlandse domeindeskundige, ook nodig voor de inhoud van de lessenserie om deze beter te laten aansluiten bij de kerndoelen in het basisonderwijs. Hiervoor is een bijzonder ontwikkelingstraject opgestart, bestaande uit tien wekelijkse bijeenkomsten,
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV) - 32(3) 2011
In het CoReflect project staat de vraag centraal op welke wijze reflectief ontwerpend leren (ROL) in combinatie met ICT kan bijdragen aan de motivatie voor natuur en techniek èn de verwerving van betekenisvolle kennis in dit domein. De ROL-benadering bouwt voort op het promotieonderzoek van De Vries (2004). Haar onderzoek naar ‘leren door ontwerpen’ heeft aangetoond dat deze onderwijsbenadering een gunstig effect heeft op de motivatie en kennisverwerving van leerlingen. Ook was er een duidelijke verandering in vraaggedrag waarneembaar: in de loop van de lessenserie stelden de leerlingen steeds betere, meer betekenisvolle en fundamentele vragen (De Vries, Van der Meij, & Lazonder, 2008). De Nederlandse lessenseries in het CoReflect project bouwen voort op de ROL-benadering in dit onderzoek.
onderzoekswereld, de lerarenopleiding en de onderwijspraktijk en anderzijds aandacht te besteden aan de verdere ontwikkeling van de bestaande ROLdidactiek voor wetenschap- en techniekonderwijs (Van der Meij, Post, & Velthorst, 2009; Van der Meij, & Post 2009).
13
waarin de pabostudenten gevraagd werden om zich te verdiepen in onderzochte theoretische raamwerken omtrent de ROL-benadering en om vervolgens deze theorie in praktijk te brengen met het herontwerpen van de Griekse lessenserie. Voorafgaand aan het ontwikkeltraject zijn door de onderzoekers afspraken gemaakt over de samenstelling van een brede kennisgroep en de wijze waarop disseminatie zou plaatsvinden. In de kern was het doel van de onderzoekers om in de kennisgroep een leerzame samenwerking te faciliteren, vanuit een gelijkwaardige en gedeelde verantwoordelijkheid zodat voor elk van de deelnemers de opbrengsten zinvol en bruikbaar zijn.
Kennisgroepen als innovatieve bruggenbouwers
Pabostudenten presenteren tussentijds op de lerarenopleiding hun half- en eindproducten aan leerkrachten in het primair onderwijs (die zich hadden gecommitteerd aan het project), lerarenopleiders met W&T als bijzonder aandachtsveld en de domeindeskundige. Hun formatieve kritieken voeden de verschillende iteraties van het ontwerpproces: studenten en onderzoekers maken op basis van de ontmoetingen en reflecties herhaaldelijk met elkaar nieuwe verdiepings- en herontwerprondes. Het vernieuwde ontwerp wordt daarna weer onderwerp van een nieuwe ontmoeting. In wisselende samenstellingen zou disseminatie plaatsvinden. In nabije zin, waarbij elke deelnemer in zijn eigen werkkring vertelt over CoReflect, maar ook in verre zin. De studenten worden betrokken bij enkele zinvolle gelegenheden waar zij ervaren wat het betekent om aan een breder publiek opbrengsten en onderzoeksresultaten te presenteren (bijvoorbeeld op de ORD 2010 of op verzoek van een onderwijsbegeleidingsdienst om klanten te informeren). Ditzelfde geldt voor de onderzoekers en leerkrachten die onder meer op de ASE conferentie in 2010 en 2011 samen de Nederlandse invulling van het CoReflect project presenteren of leerkrachten enthousiasmeren in een trainingsdag rond W&T. Nadruk zou met name worden gelegd op de tussentijdse ontmoetingen die moeten leiden tot het leggen en onderhouden van dwarsverbindingen tussen de verschillende partijen: een student aan leerkracht of school, de domeindeskundige met een universitair docent, een pabodocent met een onderzoeker of een universitair docent met pabostudenten.
14
Hiertoe werd een gestructureerd ontwikkelingstraject uitgezet bestaande uit vier tracks die elkaar in afwisseling opvolgden: a Een productietrack, waarin de studenten onder begeleiding wetenschappelijke literatuur bestudeerden en vervolgens een herontwerp ontwikkelden op basis van de Griekse lessenserie. Dit herontwerp besloeg een leshandleiding en een leerinhoud voor de elektronische leeromgeving Stochasmos. Belangrijke vragen die in deze track aan de orde kwamen, waren: hoe ontwerp je een consistente lessenserie, sluiten de leeractiviteiten aan bij de lesdoelen, wat doet de leerkracht tijdens de leeractiviteiten, hoe vertaal je de principes uit wetenschappelijke artikelen naar het ontwerpproduct?
Bij deze track werkten de studenten nauw samen met onderwijskundigen. b Een beproevingstrack, waarin de studenten een voorbeeldige lessenserie over bètatechniek in hun eigen stageklas uitprobeerden. Zodoende deden zij tijdens het herontwerpen tegelijkertijd praktijkervaring op en konden hiervan profiteren bij het herontwerpen van de Griekse lessenserie. Enkele belangrijke vragen die in deze track naar voren kwamen, waren: hoe komen de principes van wetenschap- en techniekonderwijs tot leven in de klas, welke leeropbrengsten signaleer je bij de leerlingen, hoe helpt deze praktijkervaring je bij het nieuwe ontwerp? Deze track vervulde de domeindeskundige een cruciale rol in het vormgeven en de kwaliteitszorg van de leerinhoud. c Een reflectietrack, waarin de studenten wekelijkse blogberichten schreven met daarin een persoonlijke en professionele reflectie op verworven kennis en ervaringen. Belangrijke vragen: wat was wel en niet effectief in de klas, voor welke keuzes kwam je te staan tijdens de les, wat zou je in de herontworpen lessenserie hoe dan ook anders doen dan bij de zojuist gehanteerde lessenserie? De lerarenopleiders stimuleerden de studenten in regelmatige gesprekken tot reflectie en de evaluatie van persoonlijke leerdoelen. d Een uitprobeertrack, waarin de studenten na de tien bijeenkomsten hun ontwikkelde lessenserie in de klas uitvoerden en daarbij onderzoeksgegevens verzamelden om de effectiviteit van de lessen te bepalen en mogelijk revisies aan te brengen. Belangrijke vragen die in deze track naar voren kwamen, waren: hoe bereidt een leerkracht zich voor op een les, zijn er specifieke omstandigheden in de klas die een ideale uitvoering in de weg staan, voldeed het ontwerp aan jouw verwachtingen, wat vond je mentor van de les? Het ontwikkelingstraject besloeg in totaal 160 werkuren voor iedere student. Gedurende het programma vonden regelmatige bijeenkomsten plaats met het complete team om de voortgang en kwaliteit van het project te waarborgen. Een centrale problematiek in het opzetten en onderhouden van kennisgroepen, is het spanningsveld tussen opbrengstgerichte doelen en de organische en interpersoonlijke dynamiek die een kennisgroep typeert.
Projectresultaten Het resulterende onderwijsproduct is een lessenserie getiteld ‘Mijn weerstation’. Leerlingen ontwerpen hierbij een mobiel weerstation waarmee weersverschijnselen als temperatuur, wind en neerslag gemeten kunnen worden, met als doel mistvorming te voorspellen. Inhoudelijk en ook in de uitwerking van ROL-benadering lijkt de Griekse lessenserie weinig meer op de huidige lessenserie. Het onderwerp ‘mist’ staat niet langer centraal, maar vormt een casus in de
afsluitende les, nadat de leerlingen hun weerstation hebben ontworpen.
Naast tastbare en onderzoeksmatige opbrengsten (leerlingen), bleek het doorlopen ontwikkelingstraject en de structurering van de kennisgroep ook succesvol. Deelnemers bleven gedurende het project actief betrokken en participeerden vanuit een wederzijdse professionele afhankelijkheid. Studenten waren altijd aanwezig bij de bijeenkomsten en stelden op eigen initiatief extra ontmoetingen voor. Zij waardeerden bovenal de structuur van het programma en de confrontatie met instructietheorie van academisch niveau. Leerkrachten en domeindeskundigen gingen in op de uitnodiging voor presentaties of tussentijdse formatieve evaluaties van producten en halffabrikaten. Ook de lerarenopleider en onderzoekers organiseerden regelmatige ontmoetingen voor het plannen en voorbereiden van bijeenkomsten en hielden in overstijgend verband contact met het kenniscentrum en de universiteit. Maar het onderlinge contact was niet het enige. Deelnemers droegen het project namens de kennisgroep ook naar buiten uit . De studenten hebben op eigen initiatief op de stageschool leerkrachten geënthousiasmeerd, verzorgden onderdelen van studiedagen
Het had het draagvermogen van de groep kunnen bevorderen wanneer deze met meer autonomie kon opereren onder de vlag van de projectdoelstellingen.
Discussie We zijn tevreden, zowel in het licht van de projectdoelen als in het functioneren van de kennisgroep. Belangrijke succesfactoren voor het welslagen van de kennisgroep waren de vroegtijdige voorbereidingen, de scherp gedefinieerde taakverdelingen en een weloverwogen structurering van het ontwikkelingstraject. Maar er waren ook uitdagingen; de obstakels die we onderweg tegenkwamen en de keuzes die we daarbij maakten (zouden we dat nu, achteraf gezien anders doen?). Een centrale problematiek in het opzetten en onderhouden van kennisgroepen is het spanningsveld tussen de opbrengstgerichte doelen van een onderzoeksproject als CoReflect en de vrije en interpersoonlijke dynamiek die de kennisgroep typeerde. Ondanks dat kennisgroepen veelal geformaliseerd worden naar de doelstellingen en kaders van een project - en zelden spontaan ontstaan - vormen intuïtieve en sociale groepsmechanismen de motor voor diepgaande samenwerking in kennisgroepen. De manier van werken in een kennisgroep veronderstelt dat de groep ruimte krijgt om autonoom te handelen, een eigen identiteit te vormen en zelf prioriteiten te stellen. Maar dit was niet altijd mogelijk door de eisen die de subsidieverstrekker aan CoReflect heeft gesteld. Het is maar de vraag of het altijd passend is om kennisgroepen te initiëren uit dergelijke projectgelden. De vereniging van beide doelen was soms problematisch en altijd onderhevig aan compromissen; soms kregen de onderzoeksdoelen de overhand, soms kregen de studenten meer ademruimte om hun ontwerpbeslissingen te overdenken en verbeteren. Het is wellicht waardevol om te onderzoeken welke contexten bevorderlijk zijn voor het vrijelijk laten ontstaan van dergelijke interdisciplinaire kennisgroepen. Zonder de noodzaak voor subsidieverstrekkers als initiatiefnemers. Het had het draagvermogen van de kennisgroep waarschijnlijk kunnen bevorderen wanneer deze met meer autonomie kon opereren onder de vlag van de projectdoelstellingen. In de praktijk bleek het (in de loop van het project) moeilijk om vanwege reisafstand en werkomstandigheden alle partijen continu integraal te betrekken bij de productie. Hierdoor vervulden in het bijzonder de participerende leerkrachten en de domeindeskundige een tussentijdse formatieve beoordelingsrol. Domein-
TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV) - 32(3) 2011
De lessenserie omvat in totaal acht lessen van circa anderhalf uur. In drie introducerende lessen maken de leerlingen kennis met de kernpunten van de ROLbenadering (c.q., ontwerpen, werken met denkvragen en gebruik van Stochasmos). Daarop volgen vier (inhoudelijke) lessen waarin de kinderen kennismaken met meteorologische systemen en waarin zij deze kennis gebruiken om voor de concepten temperatuur, wind en neerslag, hun mobiele weerstations te ontwerpen. Het leerproces wordt in elk van deze lessen ondersteund door leidende denkvragen die voorkennis van de kinderen activeren en die een onderzoekssystematiek aanreiken voor hun constructies. De elektronische leeromgeving in Stochasmos voorziet daarbij in een narratieve leerinhoud: de leerlingen treffen er bijvoorbeeld een aantal dialogen aan tussen een fictieve medeleerling, een ingenieur en een wetenschapper. De dialogen modelleren de specifieke vragen van deze personen over voorzieningen voor het weerstation. Ze maken de leerlingen ook attent op potentiële conflicten tussen deze drie ‘partijen’ in het ontwerpproces. De dialogen zijn open, dat wil zeggen dat er geen ontwerpoplossingen worden weggegeven. De lessenserie is in detail beschreven in een docentenhandleiding, met daarin de lessenserie zelf, informatie over Stochasmos, achtergrondinformatie over de ROL-benadering en het ontwerpprobleem. De handleiding bevat alle informatie die nodig is om de lessenserie te kunnen plannen en uitvoeren. Voorafgaand aan en na uitvoering van de lessenserie worden metingen door de pabostudenten verricht om inzicht te krijgen over de verandering in de motivatie en kennis van de leerlingen. Tijdens de lessen wordt door de leerkrachten en aanwezige onderzoekers informatie in de klas verzameld over de mate waarin de leerling zich konden concentreren op hun taak, en worden overige onderwijsproducten verzameld voor verdere analyse.
en presentaties, en eindigden zelfs in een top 5 van een nationale onderwijswedstrijd. Bijzonder was ook de bevlogenheid van de participerende leerkrachten in het team, die zochten naar mogelijkheden om de lessenserie in hun eigen school aanhangig te maken, het te verbinden aan de schoolontwikkeling of aan geplande onderwijskundige ontwikkelingen.
15
deskundigheid bleek onmisbaar. De ROL-benadering zou betekenisloos zijn wanneer deze niet sterk gekoppeld zou worden aan het te beheersen domein. De pabostudenten, onderwijskundigen en onderzoekers werden daarom enkele keren gevraagd om zelf voor leerinhoud te zorgen. Een meer integrale betrokkenheid van een domeindeskundige zou bij elk van de werkbijeenkomsten bevorderlijk zijn geweest.
Een integrale betrokkenheid van een domeindeskundige zou bij elk van de werkbijeenkomsten bevorderlijk zijn geweest.
Tot slot hadden de pabostudenten moeite met het verzamelen van onderzoeksresultaten. De studenten namen vragenlijsten en toetsen af en observeerden leerlingen tijdens de les om zodoende in aanraking te komen met onderzoek in de klas. Dataverzameling was opgenomen als onderdeel van de vakspecialisaties en professionalisering van de studenten. Echter, ondanks een voorbespreking met de onderzoekers, bleek de dataverzameling voor de studenten toch lastig te combineren met de uitvoering van de lessen. Voor pabostudenten blijven de leerlingen in de klas en het uitvoeren van een voorbeeldige lessenserie de primaire drijfveer, ze zijn minder gemotiveerd om ook tegelijkertijd als dataverzamelaar te werken. Daarom is de planning van de klasimplementaties later dusdanig gecoördineerd dat enkele onderzoekers in de klas aanwezig konden zijn om deze taken op zich te nemen. De onderzoeksresultaten werden na afloop uitgebreid met de leergierige studenten en leerkrachten besproken.
Kennisgroepen als innovatieve bruggenbouwers
Conclusie
16
Het succes van het CoReflect project is tweeledig: er zijn bruikbare onderwijsproducten gerealiseerd maar ook structureel signalen waargenomen die blijk geven van een innovatieve en mogelijk duurzame kennisgroep. Per 1 mei 2010 is gestart met de summatieve evaluatie van de herontworpen lessenserie over het weerstation op een aantal basisscholen. De eerste resultaten hiervan zijn medio juli 2010 bekend geworden. Er was in het project een uitloopmogelijkheid voor participatie in de periode september tot november 2010. Aan de wetenschappelijke rapportage zal gewerkt worden in de periode juni 2011 – augustus 2011. Momenteel wordt er gekeken naar mogelijkheden om de kennisgroep na het CoReflect project kracht bij te zetten in vervolgprojecten. Naast het bereiken van de projectdoelen zijn betekenisvolle samenwerkingsverbanden tot stand gekomen. Een universiteit, hogeschool en scholen kunnen in combinatie en gelijkwaardigheid significante slagkracht bereiken om een kwaliteitsimpuls te geven aan W&T-onderwijs voor primair onderwijs. De ervaring leerde dat het niet de grote maar juist de tussentijdse bijeenkomsten zijn die de zinvolle dwarsverbindingen tussen de deelnemers in de kennisgroep bewaken
en onderhouden. Het stimuleren van deze interdisciplinaire groepsdynamiek vereist betrokkenheid, een interesse om krachten te bundelen en een doordacht ontwikkelingstraject. Een veelbelovend recept voor onderwijsinnovatie in Nederland.
LITERATUUR Broekkamp, H., Van der Linde, R., Van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Van Braak, J. (2009). De relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk verkend in Nederland en Vlaanderen. Pedagogische Studiën, 86(4), 313–320. De Vries, B. (2004). Opportunities for reflection: E-mail and the web in the primary class- room. Enschede: Universiteit Twente. De Vries, B., Van der Meij, H., & Lazonder, A. (2008). Supporting reflective web searching in elementary schools. Computers in Human Behavior, 24(3), 649-665 Rheinberg, F., Vollmeyer, R., & Burns, B. D. (2001). FAM: Ein Fragebogen zur Erfassung aktueller Motivation in Lernund Leistungssituationen. Diagnostica, 47, 57–66. Van der Meij, H. & Post, T. (2009). Reflective inquiry in design & technology education. Invited address. 2nd International Seminar on Research on Questioning in Education, November 18-20, Aveiro, Portugal. Van der Meij, H., Post, T., & Velthorst, G. (2009). Building an object in space. On designing a lesson series in Stochasmos. Presentation at CoReflect Meeting, July 2, Volos, Greece.
