INSTRUMENT VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN DE BEGINSITUATIE VAN DE SCHOOL

INSTRUMENT VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN DE BEGINSITUATIE VAN DE SCHOOL

m.b.t. MONDELINGE VAARDIGHEDEN KLEUTERONDERWIJS

CENTRUM VOOR TAAL EN ONDERWIJS

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT INLEIDING Wanneer een team de beginsituatie van hun taalbeleid in kaart brengt, positioneert het zich ten opzichte van 12 vragen. Die 12 vragen (of een deel ervan) kunnen de inhoud van het taalbeleid worden. In dit instrument geven we een team handvatten om met de 12 vragen aan de slag te gaan. Idealiter gebeurt dat met de ondersteuning van een externe begeleider. Scholen met een zeer sterk beleidsvoerend vermogen kunnen dit ook zelfstandig. TWAALF VRAGEN IN VERBAND MET TAALBELEID

1. 2. 3. 4. 5. 6.

7. 8. 9. 10. 11. 12.

Hoe is het op dit moment gesteld met de taalvaardigheid van de kinderen? Welke doelstellingen op het vlak van taal stellen we voorop? Hoe brengen we op dit moment de taalvaardigheid van de kinderen in kaart? Hanteren de leerkrachten in de taalles of bij talige activiteiten een interactieve en vaardigheidsontwikkelende didactiek? Gaan we bewust om met taal in alle vakken en worden doorheen alle vakken en activiteiten/doorheen de dag voldoende kansen benut om taalvaardigheid te bevorderen? Hoe gaan we in de lessen en in onze school/instelling om met verschillen tussen kinderen wat betreft taalvaardigheid, thuistaal en taalgebruik? Slagen we erin om op een planmatige manier hulp te bieden aan kinderen met taalvaardigheidsproblemen? Is het hele schoolteam betrokken bij het uittekenen, uitvoeren en evalueren van het taalbeleid? Hoe ondersteunt de leiding/kernteam het team bij het uitvoeren van het taalbeleid? Benutten we als team voldoende kansen om met elkaar te communiceren en te reflecteren over de acties en de doelen van het taalbeleid? Hoe betrekken we externe participanten en ouders bij het uitdenken, uitvoeren en evalueren van het taalbeleid? Voeren we een actief professionaliseringsbeleid, waardoor het team zich verder kan ontwikkelen op het vlak van taalvaardigheidsonderwijs en taalbeleid?

In deze bundel geven we verschillende ideeën om de beginsituatie ten opzichte van de 12 vragen in kaart te brengen en van daaruit een taalbeleid te destilleren. Het is niet de bedoeling dat een team de volledige bevraging invult en al helemaal niet dat dit zonder enige vorm van interactie gebeurt. Een kernteam kan enkele vragen voorselecteren op basis van de prioriteiten van de school en/of kan sommige onderdelen vervangen door het gebruik van interactieve werkvormen (zie bijlagen). Het is belangrijk goede keuzes te maken die passen bij de context van de school! Dit heb je nodig om met dit instrument aan de slag te gaan: (A) een taalkernteam (dat keuzes kan en durft maken), (B) tijd om met het volledige team de stappen te doorlopen en (C) een interne of externe begeleider met inzicht in procesbegeleiding.

1|Centrum voor Taal en Onderwijs, 2013

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT We starten met het in kaart brengen van de taalvaardigheid van de leerlingen en proberen vervolgens een zicht te krijgen op de visie van de leerkrachten. Op basis van die gegevens kan de school doelstellingen voor het taalbeleidsplan bepalen, zowel op leerkrachtniveau (vraag 2 tot en met 7) als op schoolniveau (vraag 8 tot en met 12). Uiteindelijk geven we ook ideeën mee voor acties die kunnen helpen om de doelstellingen te bereiken. Onderstaand schema geeft de opeenvolgende stappen en de keuzemogelijkheden binnen die stappen weer.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT INHOUD

1. Leerlingniveau in kaart brengen en doel(en) bepalen (vraag 1) ................................................p.4 A. Kennen van de achtergrondsituatie van de kleuters ................................................................... p.7 B. Kennen van de invloed van anderstaligheid op het leren van het Nederlands ........................... p.8 2. Een zicht krijgen op de visie van de leerkrachten .......................................................................... p.9 3. Leerkracht- en schoolniveau in kaart brengen en doelen bepalen ............................................. p.14 3.1 Klasniveau of leerkrachtniveau ................................................................................................ p.14 A. Doelenbewustzijn en doelgericht werken (vraag 2) ......................................................... p.18 B. Brede evaluatie (vraag 3) .................................................................................................. p.20 C. Een krachtige leeromgeving (vragen 4, 5 en 7) ................................................................. p.23 C.1 Een rijk en aangepast taalaanbod ...................................................................... p.23 C.2 Kansen tot productie .......................................................................................... p.24 C.3 Het leerpotentieel van feedback ........................................................................ p.25 D. Omgaan met taalheterogeniteit (vraag 6) ........................................................................ p.27 3.2 Schoolniveau ............................................................................................................................. p.28 A. Teamgerichtheid (vragen 8, 9, 10 en 12) .......................................................................... p.31 B. Ouderbetrokkenheid (vraag 11) ........................................................................................ p.34 Extra: Continuïteit met kleuteronderwijs .............................................................................. p.35 4. Brainstorm over acties .................................................................................................................. p.36 Bijlagen: Interactieve werkvormen ................................................................................................... p.40


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 1. LEERLINGNIVEAU IN KAART BRENGEN EN DOEL(EN) BEPALEN (VRAAG 1) Het schema op bladzijde 5 geeft weer welke gegevens je over de kleuters kunt verzamelen. Wellicht heb je al een heleboel gegevens op verscheidene plaatsen verzameld en is het een kwestie van de gegevens samen te brengen en te analyseren. Die analyse is belangrijk, aangezien de doelstelling op leerlingniveau het uitgangspunt zal worden van jullie taalbeleid. De analyse van die verzamelde gegevens zal je ondermeer duidelijk maken welke de sterke punten zijn van jullie taalonderwijs, waar mogelijke werkpunten liggen en met welke specifieke achtergrondkenmerken van de kleuters jullie rekening moeten houden bij het uitwerken van een taalbeleid. Naast het analyseren van bestaande gegevens kunnen de teamleden ook de bijkomende vragenlijst op bladzijde 7 en 8 invullen om zelf even stil te staan bij hun zicht op de achtergrondsituatie van de kleuters enerzijds en (indien van toepassing) bij hun kennis over de invloed van anderstaligheid op het leren van het Nederlands anderzijds. De gegevens uit de vragenlijst kan het kernteam toevoegen aan de reeds verzamelde gegevens. Jullie gaan, eventueel samen met een externe begeleider, op zoek naar patronen in de verzamelde gegevens. Na die stap kun je reeds een doelstelling op leerlingniveau formuleren (m.a.w. een punt waar verbetering mogelijk is en waaraan jullie willen werken in de komende jaren), bijvoorbeeld De kleuters begrijpen de instructies van de leerkracht of De meerderheid van de kleuters (minimaal 80%) haalt de norm voor de KOBI-TV.

TAALBELEID IS ...

... eindelijk iets aanvangen met die gegevens.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Welke gegevens verzamelen op leerlingniveau? Algemeen doel

Onderwerp

Voorbeeldvragen

Hoe verzamelen?

Huidige taalcompetentie leerlingen

Taalvaardigheid

- Hoe hoog is de taalvaardigheid Nederlands van de leerlingen? - Hoe hoog is de spreekvaardigheid, luistervaardigheid, schrijfvaardigheid, leesvaardigheid? - Hebben de kinderen problemen met de instructietaal in niettaalactiviteiten? Hebben ze problemen met de taal in handboeken of met de uitleg van de leerkracht? Welke kinderen zijn dat? Hoeveel kinderen zijn dat?

- taaltoetsen - observaties in de klas terwijl leerlingen taaltaken uitvoeren - schriftelijke vragenlijsten voor leerkracht of leerlingen - mondelinge gesprekken met leerlingen - taalportfolio van de leerlingen - taalbeschouwingsactiviteiten - ...

Taal in alle leergebieden

De leerling en zijn ouders

Taalbeschouwing

- Wat weten we over de taalkennis van de leerlingen?

Taalattitudes

- Vinden ze Nederlands een leuke taal? Hoe sterk zijn de kinderen gemotiveerd om het Nederlands te leren? Wat motiveert hen om dat te doen? - Hoe staan de kinderen tegenover andere talen en meertaligheid?

Taalgebruik met ouders

-

Taalondersteuning door ouders

-

Welke taal spreken de leerlingen thuis met hun ouders? Welke taal spreken de ouders onderling? Welke andere talen spreken ze nog? Hoe taalrijk is de thuisomgeving? Hoe stimuleren de ouders de taalontwikkeling van de kinderen?


- vragenlijst voor leerlingen of ouders - mondelinge gesprekken met leerlingen/ouders - taalportfolio van de leerlingen - taalbeschouwingsactiviteiten - ...

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Interactie in de klas

Beurtverdeling Actieve participatie

-

Interactie buiten de klas

Taalproblemen

-

Meertaligheid

-

Taal en vrije tijd -

Nemen alle leerlingen actief deel aan de interactie in de klas? Tijdens welke lessen wel, tijdens welke niet? Welke leerlingen krijgen (te) weinig beurten? Welke leerlingen hebben de neiging om de interactie te domineren? Welk soort beurten (bijvoorbeeld 'aanvullen wat de leerkracht zegt' of 'beurten waarin ze mee moeten nadenken') krijgen de leerlingen? Signaleren kinderen taalproblemen? Hoe wordt daarop ingespeeld?

- klasobservaties - gesprekken met collega-leerkrachten - mondelinge of schriftelijke bevraging van de leerlingen - ...

Welke taal spreken de leerlingen met vrienden, zussen, broers? Hoe gebruiken leerlingen taal buiten de school? Welke kansen krijgen ze daar om hun taal te ontwikkelen? Maken de leerlingen in hun vrije tijd gebruik van het Nederlands? Van welke andere talen maken zij gebruik? Welke sociale contacten hebben de kinderen buiten de school? Wat lezen ze en schrijven ze buiten de schooluren?

-


gesprekken met de leerlingen taalbeschouwingsactiviteiten schriftelijke vragenlijst taalportfolio ...

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Bijkomende vragenlijst: de taalvaardigheid van de kleuters in kaart brengen (duur ± 5 min) A. Kennen van de achtergrondsituatie van de kleuters

1.

2.

3.

4.

5.

Ik heb een goed zicht op de sociaal-economische status van de ouders van mijn kleuters (= financiële situatie, het opleidingsniveau en het beroep van de ouders). Ik heb een goed zicht op de taal/talen die mijn kleuters spreken buiten de school (met mama en papa, broers en zussen, grootouders, familie). Ik heb een goed zicht op het soort interactiecultuur waarin mijn kleuters thuis opgroeien (= de manier waarop ouders verbaal met hun kinderen omgaan, bv. Is er veel aandacht voor verwoorden, benoemen en beschrijven van gebeurtenissen? of Is er weinig interactie tussen kinderen en volwassenen?) Ik heb een goed zicht op de manier waarop het Nederlands deel uitmaakt van het buitenschoolse leven van mijn kleuters (contact met gesproken en geschreven Nederlands, sociale contacten met Nederlandstaligen). Ik heb een goed zicht op de manier waarop mijn kleuters met geschreven taal (niet enkel Nederlands) in contact komen buiten de school (bv. bibliotheekbezoek, voorlezen/vertellen door ouders, aanwezigheid van boeken/kranten thuis, tv-programma's, computergebruik...).


In sterke mate

Eerder wel

Eerder niet

Helemaal niet

Kruis aan in welke mate jij een goed zicht hebt op de achtergrond van je kleuters.

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT B. Kennen van de invloed van anderstaligheid op het leren van het Nederlands

1. 2.

3.

Ik heb een duidelijk zicht op de manier waarop verschillende fases in de spreekontwikkeling van kinderen zich manifesteren. Ik heb een duidelijk zicht op de manier waarop verschillende fases in de woordenschatontwikkeling van kinderen zich manifesteren. Ik heb een duidelijk zicht op de manier waarop een andere moedertaal van kinderen het leren van het Nederlands kan beïnvloeden.

TAALBELEID IS ...

... de wereld verkennen.


In sterke mate

Eerder wel

Eerder niet

Helemaal niet

Kruis aan in welke mate jij een goed zicht hebt op de invloed van anderstaligheid bij het leren van het Nederlands bij kinderen.

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 2. EEN ZICHT KRIJGEN OP DE VISIE VAN DE LEERKRACHTEN Op bladzijden 9 tot en met 13 vind je een heleboel stellingen die je kunnen helpen een zicht te krijgen op de visie van leerkrachten op taalverwerving in het algemeen en op de aanpak van het taalonderwijs van je school. Je kunt op verschillende manieren te werk gaan: (A) je laat de teamleden de volledige stellingenlijst individueel invullen of (B) je selecteert op voorhand met het kernteam een aantal stellingen waarvan je denkt dat ze het meest relevant zijn voor de situatie in je school. Daarnaast kun je ook kiezen om niet de stellingenlijst in te laten vullen maar eerder interactief te werk te gaan (C). Uiteindelijk is het immers de bedoeling dat er een gezamenlijk visie op taalbeleid groeit in je team. Na het discussiëren in kleine groepjes aan de hand van een interactieve opdracht (zie bijlagen) kun je dan komen tot een groepering van de uitspraken: - uitspraken waarmee het team het eens is - uitspraken waarmee het team het niet eens is - uitspraken waarover geen consensus is. Voor de uitspraken waarover er geen consensus is mogen beide groepen (voor- en tegenstanders) argumenten aandragen. Als er na een discussie toch een consensus wordt bereikt, verschuift de uitspraak naar ‘mee eens’ of ‘niet mee eens’. Indien er geen consensus wordt bereikt, wordt de uitspraak opzij geschoven of wordt bijkomende lectuur verzameld die in de toekomst kan helpen om tot een consensus te komen. Wil je zelf meer weten over de achtergrond bij de stellingen, dan kun je het Handboek taalbeleid basisonderwijs (Van den Branden, 2010) of volgende websites raadplegen: - www.cteno.be - www.taalbeleid.org - http://www.klasse.be/leraren/dossiers/taalbeleid/ - http://taalunieversum.org/ - http://www.expertisecentrumnederlands.nl/

Op die manier kun je alvast een visie op papier zetten die de uitspraken omvat waarover er consensus is (mee eens of niet mee eens). Doorheen het verdere proces van taalbeleid kan er een consensus bereikt worden over uitspraken waarover er in eerste instantie geen consensus is.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Stellingen m.b.t. mondelinge vaardigheden (duur ± 30 min) De volgende reeks stellingen gaan over allerlei facetten van het werken aan mondelinge vaardigheden. Geef bij elke stelling aan in welke mate je ermee akkoord gaat door een kruisje te zetten in het vakje dat het meest van toepassing is.

1. Het heeft weinig zin om interactiepatronen tussen ouders en hun kind in de thuissituatie proberen te veranderen. Het is beter om de oefenkansen voor spreken en luisteren op school en in de klas proberen te vergroten. 2. Voor onze kleuters is het van belang dat je als leerkracht zelf heel veel aan het woord bent om model te staan voor een kwalitatief Nederlands taalaanbod. 3. Kringgesprekken waarbij je een kwaliteitsvolle vraagstelling gebruikt en waakt over spreekkansen, zijn beter voor het bevorderen van mondelinge vaardigheden dan interactie tussen kleuters onderling (zonder kwaliteitsbewaking van de leerkracht). 4. Niet alle groepswerk bevordert mondelinge vaardigheden. Kleuters wisselen, zonder bijkomende motivatie, niet zomaar informatie uit 5. Meer inbreng van de kleuters tijdens activiteiten helpt je als leerkracht om meer informatie te verkrijgen over de competenties van de kleuters. 6. Wanneer je als leerkracht snel tevreden bent met het antwoord van een taalzwakkere kleuter, wordt die kleuter niet uitgedaagd om zijn antwoord bij te sturen of te verduidelijken. 7. In volledige, correcte zinnen spreken is in de kleuterklas veel meer een vereiste voor de leerkracht dan voor de kleuter.

10 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 3

Weet niet

Helemaal mee eens

Eerder mee eens

Eerder niet mee eens

Helemaal niet mee eens

De kruisjes moeten in de hokjes geplaatst worden; kruisjes die tussen hokjes geplaatst worden zijn niet geldig.

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 8. Werken aan ontluikende geletterdheid kan pas als de mondelinge vaardigheden sterk genoeg ontwikkeld zijn. 9. Het is frustrerend om kleuters in onze regio met Vlaamse kleuters te vergelijken wat mondelinge vaardigheden betreft. Het is beter om een eigen systeem te hanteren waarin voornamelijk de individuele groei en het persoonlijk leerproces van kleuters geobserveerd en geëvalueerd wordt. 10. Om de ontwikkelingsdoelen voor alle leergebieden van het kleuteronderwijs te bereiken is het belangrijk om ook buiten de taalactiviteiten heel veel spreeken luisterkansen te voorzien. 11. Taalzwakkere kleuters help je niet vooruit met een eenvoudig taalaanbod, met veel letterlijke herhaling, met korte zinnen, met het vertalen van verhaaltaal naar spreektaal. Zo leren ze weinig nieuws bij. 12. Je moet als leerkracht meer in interactie treden met taalzwakkere kleuters dan met taalsterkere kleuters. Taalzwakkere kleuters hebben je feedback nodig om hun mondelinge vaardigheden uit te breiden. 13. Het verkennen van de wereld via allerlei concrete acties en ervaringen zorgt automatisch voor de uitbreiding van woordenschat bij de kleuters. 14. Diversiteit een plaats geven in het onderwijsproces zorgt voor een veiligere leeromgeving waarin motivatie, spreekdurf en luisterdrang groot zijn. 15. Wanneer meertalige kleuters erin slagen om zich op het einde van het kleuteronderwijs verstaanbaar te maken in het Nederlands (al is dat dan vaak in een tussentaaltje), is er knap werk geleverd. 16. Het is gemakkelijker om het leerproces van de kleuters te sturen bij klassikaal werken dan bij het werken in groepjes. 17. Je kunt bij spreken vorm en inhoud niet los van elkaar beoordelen: als een kleuter vormelijk een zwakke spreker is, zal ook de inhoud van wat hij of zij zegt onduidelijk zijn.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 18. Het is niet nodig om alle onbekende en moeilijke woorden in een prentenboek op voorhand te verklaren aan de kleuters. Dat is alleen belangrijk voor woorden die nodig zijn voor een goed begrip van de verhaallijn. 19. Ouders moeten worden aangemoedigd om gesprekjes met hun kleuters te leren houden, om interactief voor te lezen, om gezelschapspelletjes te spelen... 20. Het is zinloos om met onze kleuters interactieve activiteiten op te zetten als ze zich nog niet eens in het Nederlands kunnen uitdrukken en bijna geen woordenschat in het Nederlands hebben. 21. Als je taalzwakkere kleuters een paar seconden langer de tijd laat om te antwoorden op een vraag, zullen de meesten van hen wel een poging doen. 22. Leuke en plezante activiteiten motiveren kleuters tot meer spreekdrang en luisterbereidheid en zorgen automatisch voor het werken aan de ontwikkelingsdoelen voor spreken en luisteren. 23. Het is moeilijk om iets zinvols te doen met informatie over de thuissituatie of over voorkennis en vaardigheden van kleuters wanneer die niet aansluiten bij wat er in de kleuterklas geleerd moet worden. 24. Een zelfontdekkende kernactiviteit wordt het best voorafgegaan door een geleide woordenschatactiviteit waarin de belangrijkste materialen en voorwerpen worden benoemd. 25. Je moet als leerkracht meer in interactie treden met de taalsterkere kleuters dan met de taalzwakkere kleuters. De taalzwakkere kleuters hebben een goed model nodig om hun eigen mondelinge vaardigheden uit te breiden. 26. Het expliciet verbeteren van grammaticale fouten tegen het Nederlands heeft weinig effect bij kleuters omdat hun brein er nog niet aan toe is om dit soort expliciete informatie op te slaan en op het gepaste moment weer boven te halen. 27. Voor taalzwakkere kleuters is het werken met een schriftelijke neerslag (symbolen, picto's, een stappenplan...) een goede ondersteuning van mondelinge interactie.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 28. Interactie tijdens rituelen (onthaal, koekmoment), informele gesprekjes en vrije spelmomenten is minder kwaliteitsvol dan tijdens voorbereide activiteiten met interactieve werkvormen. 29. Om de woordenschat van kleuters uit te breiden, vertrek je het best van de inbreng van de kleuters zelf en reik je hen daarbij de taal aan die ze nodig hebben. Dat is een natuurlijke manier om een toegankelijk aanbod te krijgen. 30. Het is niet aangewezen om kleuters veel zelfstandig te laten samenwerken. De kans bestaat dat ze elkaars fouten overnemen. 31. Bij de voorbereiding van een activiteit heeft het weinig zin om op voorhand aandacht te besteden aan welke kleuters het meest feedback nodig zullen hebben en aan de aard van die feedback. 32. De beperkte woordenschat en beperkte kennis van de wereld van de meeste kleuters is een struikelblok bij veel activiteiten. Dat maakt het nodig om veel tijd te besteden aan het uitleggen van nieuwe woorden en feiten. 33. Lage leerkrachtverwachtingen over de mondelinge vaardigheden van taalzwakkere kleuters leiden ertoe dat die kleuters weinig bijleren. 34. De diversiteit in het onderwijs is nog altijd meer een probleem dan dat het een hulp kan zijn in het onderwijsproces van kinderen. 35. Kleuters een verhaal voorlezen en ze er individueel vraagjes over laten beantwoorden is een relatief eenvoudige en efficiënte manier om hun luistervaardigheid te beoordelen.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 3. LEERKRACHT- EN SCHOOLNIVEAU IN KAART BRENGEN EN DOELEN BEPALEN

3.1 KLASNIVEAU OF LEERKRACHTNIVEAU Nu je een zicht hebt op de noden van de kleuters (zie 1) en op de visie van de leerkrachten (zie 2), kun je verder met het bepalen van doelstellingen op leerkrachtniveau. De doelstellingen op leerkrachtniveau kunnen te maken hebben met de verschillende onderwerpen van vraag 2 tot en met 7 van onze 12 vragen (zie inleiding). Wellicht is het uit de voorgaande stappen al duidelijk gewordenwelke doelstellingen in je school aan bod zullen komen. Je hoeft dan ook niet de volledige vragenlijst in te vullen met je team. Je doet dat enkel en alleen voor de vragen waarvan reeds is gebleken dat ze een mogelijke doelstelling voor je school kunnen zijn. Als uit de voorgaande stappen nog niet duidelijk is welke doelstellingen een onderdeel van je taalbeleidsplan zullen gaan vormen, kun je er natuurlijk voor kiezen om dit deel wel volledig in te vullen. In ieder geval moet het geheel leiden tot het afbakenen van prioritaire doelstellingen voor het hele team die helpen om je doelstelling op leerlingniveau te behalen. Het is geenszins de bedoeling dat het team aan alle doelstellingen tegelijk gaat werken. Een andere mogelijkheid bestaat er opnieuw in om met interactieve werkvormen (zie bijlage) aan de slag te gaan in plaats van te werken met de vragenlijst of om te kiezen voor een combinatie van interactieve werkvormen en de vragenlijst. 14 | C e n t r u m v o o r T a a l e n O n d e r w i j s , 2 0 1 3

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Ten slotte kunnen ook op andere manieren gegevens verzameld worden. Je vindt een overzicht op bladzijde 16 en 17. Nadat de school de gegevens in kaart heeft gebracht kan ze SMARTe doelstellingen1 formuleren op leerkrachtniveau. Daarvoor kan ze de hulp van een externe begeleider inroepen.

Voorbeeld van mogelijk taalbeleidsplan na het bepalen van de doelstellingen op leerkrachtniveau:

Doelstelling op leerlingniveau De kleuters kunnen zich tijdens schoolse taken uitdrukken tegenover elkaar en tegenover de leerkracht. Ze gebruiken daarbij steeds meer typische schooltaalwoorden.

Doelstellingen op leerkrachtniveau De leerkrachten ontwikkelen de competentie om meer spreekkansen te creëren voor alle kleuters.

De leerkrachten ondersteunen taalzwakke kleuters extra tijdens groepswerk door het toepassen van tips van een rijke interactie2.

TAALBELEID IS ...

... doelen bereiken.

1 2

SMART = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden Zie Van den Branden, K. (2010). Handboek taalbeleid basisonderwijs p. 128


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Welke gegevens verzamelen op leerkrachtniveau?

Algemeen doel

Voorbeeldvragen

Bewustzijn van cruciale doelstellingen voor taal

- Aan welke doelstellingen (op het vlak van taal) werken de individuele leerkrachten? - Welke visie hebben zij op de cruciale taalcompetenties die kinderen moeten ontwikkelen? In welke mate strookt die visie op doelstellingen met de eindtermen en de leerplannen?

Werken vanuit betekenisvolle en interactieve activiteiten

- In hoeverre proberen de leerkrachten taalontwikkeling te bevorderen door te werken vanuit betekenisvolle activiteiten waarin taal functioneel en interactief wordt gebruikt? - In hoeverre is de leerkracht in staat om met leerlingen stil te staan bij taaltaken en na te denken over strategieën, de betekenis van woorden, grammaticaregels, algoritmes enzovoort? In hoeverre kan de leerkracht kennis van taal inbedden in het uitvoeren van taken? - In hoeverre is de leerkracht in staat om tijdens de klasactiviteiten veel en rijke kansen tot talige interactie te scheppen?

-

Differentiatie en remediëring

-

Hoe goed is de leerkracht in staat om in te spelen op individuele leerbehoeften van leerlingen? Welke differentiatietechnieken beheerst de leerkracht? Hoe reageert de leerkracht op taalproblemen? Hoe ziet de remediëring van de leerkracht eruit? Wat is de relatie tussen die remediëring en de reguliere klaspraktijk? Wanneer en hoe schakelt de leerkracht extra hulp in?

-

-


Hoe verzamelen? -

vragenlijst voor leerkrachten gesprekken met leerkrachten klasobservaties ...

vragenlijst voor leerkrachten gesprekken met leerkrachten klasobservaties gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) - ...


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Positief omgaan met taalheterogeniteit

Hoe gaat de leerkracht in haar klas om met meertaligheid en met dialecten? Werkt zij voldoende met heterogene groepen waarin hoger- en lagertaalvaardige leerlingen met elkaar kunnen samenwerken? Hoe werkt zij aan positieve taalattitudes ten opzichte van het leren van het Nederlands en meertaligheid?

-

Bewust omgaan met taal in alle leergebieden

- Hoe zorgt de leerkracht ervoor dat haar taal in alle domeinen toegankelijk is, en een middel voor leerlingen om tot leren te komen? - Is haar onderwijs in alle domeinen voldoende interactief? - Welke taaltaken geeft zij aan de leerlingen in de verschillende leergebieden? - Welke kansen geeft ze de hele dag aan leerlingen om taalcompetenties uit te bouwen?

-

Evaluatie van taalontwikkeling

-

-

-

Welke bronnen gebruikt de leerkracht in de klas om de taalontwikkeling van haar leerlingen op te volgen? Is zij in staat om observaties en interacties met de leerlingen in haar brede evaluatie te betrekken? Kan de leerkracht een gepaste diagnose van taalproblemen maken? Trekt de leerkracht uit de evaluatie van leerlingen lessen voor haar klaspraktijk?




- vragenlijst voor leerkrachten - gesprekken met leerkrachten - klasobservaties - gesprekken met leerlingen (of vragenlijst voor leerlingen) - ...

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Bevraging A. DOELENBEWUSTZIJN EN DOELGERICHT WERKEN (VRAAG 2) (duur ± 15 min)

vaak

geregeld

soms

nooit of zelden

Welke bronnen raadpleeg je om je doelen rond mondelinge vaardigheden te bepalen? Kruis bij elke bron aan hoe frequent je ze in de loop van een schooljaar raadpleegt: nooit of zelden (1 à 2 keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2 keer/week).

1. de decretale ontwikkelingsdoelen 'luisteren' en 'spreken' van het leergebied Nederlands 2. decretale ontwikkelingsdoelen uit andere leergebieden dan het leergebied Nederlands 3. de leerplandoelen van het eigen onderwijsnet 4. het referentiekader Vroege tweedetaalverwerving (Nederlandse Taalunie) 5. handboeken en methodes met concrete activiteiten waarbij telkens de doelen vermeld worden 6. andere, nl. ......................................................................................................

1.

2.

3.

Communicatief handelen: kleuters leren luisteren spreekvaardig functioneren in communicatieve contexten die voor hen van belang zijn, zowel op school (schoolse taalvaardigheid) als buiten de schoolmuren. Reflectievaardigheden: kleuters leren nadenken over verschillende vormen van mondelinge communicatie, over taal en taalgebruik in concrete situaties. Taalattitudes: kleuters ontwikkelen spreekdurf en luisterbereidheid en leren plezier beleven aan communiceren.


In sterke mate Weet niet

Eerder wel

Helemaal niet Eerder niet

In de decretale ontwikkelingsdoelen taal voor het kleuteronderwijs worden een aantal accenten gelegd voor 'spreken' en 'luisteren'. Kruis aan in welke mate deze accenten in jouw klas aan bod komen.

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT TAALBELEID IS ...

... reflecteren over taalvariëteiten.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT B. Brede evaluatie (VRAAG 3) (duur ± 15 min) Welke aspecten van mondelinge vaardigheden evalueer jij bij de kleuters (= wat evalueer je)? Zet een kruisje in de kolom die aangeeft hoe vaak jij dit aspect evalueert: vaak (ongeveer in elk thema), soms (ongeveer één keer per trimester) of nooit.

nooit 1 luistervaardigheid (mondelinge boodschappen, vragen en opdrachten begrijpen) 2 spreekvaardigheid (inhouden herkenbaar overbrengen, spreken over ervaringen, gebeurtenissen, gevoelens..., werkwijze uitleggen, vragen stellen, hulp inroepen, ...)

3 verhaalbegrip 4 spreektechniek 5 woordenschat 6 attitudes (luisterbereidheid, plezier in gebruiken van taal en met taal spelen)

7 andere, nl. ......................................................................................................................


soms

vaak

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Op welke gegevens en evaluatiemiddelen baseer je je vooral om uitspraken te doen over de spreeken luistervaardigheid van de kleuters (= hoe evalueer je)? - Omcirkel maximum 3 mogelijkheden. - Trek een streepje door gegevens die je nooit gebruikt.

1

toetsen (gestandaardiseerd of zelfgemaakt), nl. .................................................................... ........................................................................................................................................

2

gerichte observatie van kleuters in spel, in interactie... (vanuit kindvolgsysteem, kijkwijzers...), nl ...........................................................................................................................

3

gerichte interactie met individuele kleuters (reflectiegesprek)

4

taalportfolio van de leerling

5

gesprekken met collega's, interne en externe onderwijsondersteuners

6

gesprekken met ouders

7

intuïtie

8

andere, nl. ..............................................................................................................................


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Met welk doel maak je vooral gebruik van bovenstaande evaluatiemiddelen en gegevens (= waarom evalueer je)? - Omcirkel maximum 3 mogelijkheden. - Trek een streepje door doelen die je nooit stelt op basis van deze gegevens.

1

om de talige competentie van de leerling in kaart te brengen

2

om te toetsen en/of problemen te signaleren

3

om problemen verder te analyseren

4

om mijn aanbod rond mondelinge vaardigheden in het algemeen bij te stellen

5

om mijn ondersteuning rond mondelinge vaardigheden in het algemeen bij te stellen

6

om te differentiëren bij groepjes van kleuters en/of individuele kleuters

7

om te remediëren bij groepjes van kleuters en/of individuele kleuters

8

met een ander doel, nl. ...................................................................................................... ....................................................................................................................................................


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT C. Een krachtige leeromgeving voor het ontwikkelen van mondelinge vaardigheden (VRAAG 4 , 5 EN 7) C.1. Een rijk en aangepast taalaanbod (duur ± 15 min)

1.

2. 3. 4.

5. 6. 7.

Ik besteed evenveel aandacht aan mijn taalaanbod tijdens activiteiten binnen andere leergebieden (wiskundige initiatie, wereldoriëntatie, muzische vorming...) als tijdens taalactiviteiten. Ik gebruik zoveel mogelijk woorden die de kleuters al kennen. Ik stap vaak af van voorbereide onderwerpen door in te spelen op wat kleuters zelf aandragen. Ik breng nieuw taalaanbod aan via concrete handelingen, bewegingen, acties van de kleuters. Bv. "Kijk, Achmed springt." Ik breng nieuw taalaanbod aan via de specifieke interesses en leefwereld van de kleuters. Ik benut de dagelijkse routines en rituelen altijd om gesprekjes met mijn kleuters aan te knopen. Ik bepaal meestal het onderwerp van gesprek.

8.

Ik spreek met elke kleuter op dezelfde manier: ik gebruik dezelfde zinsbouw en dezelfde woordenschat. 9. Ik werk met non-verbale middelen om mijn taalaanbod begrijpelijk te maken: materialen, voorwerpen, afbeeldingen, gebaren, mimiek, aanwijzen... 10. Ik speel dagelijks mee in de hoeken (geen geleide activiteit) en zet daarbij allerlei korte gesprekjes met de kleuters op. 11. Ik gebruik zoveel mogelijk eenvoudige, korte zinnen. 12. Ik verbind nieuwe taal met woorden die de kleuters al kennen. Bv. "Kijk, hij is droevig. Hij weent. Wat is hij droevig." 13. Ik breng nieuw taalaanbod aan via het benoemen van voorwerpen, echte of afgebeelde, via praatplaten, woordmuren... 14. Ik probeer bewust de aandacht van de kleuters vast te houden. Als die verslapt, zoek ik naar middelen om de aandacht te herstellen.


In sterke mate

Eerder wel

Eerder niet

Helemaal niet

Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. taalaanbod opgaan voor jouw klaspraktijk.

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 15. Ik breng nieuw taalaanbod aan via zintuiglijke (visuele, tactiele of auditieve) ervaringen van de kleuters. 16. Ik verbind nieuwe taal met ervaringen die de kleuters al opdeden. "Weet je nog gisteren toen we naar het bos liepen? Dat was een wandeling."

C.2. Kansen tot productie (duur ± 20 min)

1. 2. 3.

4.

5.

6. 7.

8.

9.

Ik werk met een klaspop, vingerpop, knuffel... tijdens gespreksrondes. Ik werk evenveel met heterogene groepjes van taalsterkere en taalzwakkere kleuters als met homogene groepjes. Ik stimuleer kleuters om hun denkwijze of werkwijze hardop te verwoorden. Bv. "Waarom denk je dat?" "Hoe heb je dat gedaan?" Ik vermijd pijnlijke stiltes bij taalzwakkere kleuters die niet onmiddellijk kunnen antwoorden door de hulp van andere kleuters in te roepen. Ik pas mijn vraagstelling aan aan de kleuters. Taalzwakkere kleuters stel ik meer gesloten vragen; taalsterkere kleuters stel ik meer redeneervragen. Ik laat kleuters die (nog) niets durven zeggen met rust. Ik toon met mijn lichaamstaal altijd bewust dat ik als gesprekspartner echt geïnteresseerd ben en actief luister (oogcontact houden, knikken, korte reacties geven...). Ik doe aan betekenisonderhandeling met de kleuters en denk samen hardop na wat een woord zou kunnen betekenen. Ik slaag erin tijdens gespreksrondes de beurten van stillere of taalzwakkere kleuters te beveiligen door de impulsiviteit van assertieve of meer spreekvaardige kleuters in te tomen.


In sterke mate

Eerder wel

Eerder niet

Helemaal niet

Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. taalproductie opgaan voor jouw klaspraktijk.

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 10. Ik zeg opzettelijk iets fout of uitdagend om reacties van kleuters uit te lokken. Bv. "Zal ik het kleine pannetje pakken om mee te koken?" en dan de grote pan nemen. 11. Ik lok met mijn activiteiten en materialen vragen uit bij de kleuters. 12. Ik verlang dat alle kleuters iets vertellen, bv. tijdens een kringgesprek of vertelgroepje (los van correctheid of hoeveelheid). 13. Ik streef er bewust naar om alle kleuters een variatie aan open en gesloten vragen te stellen. 14. Ik praat evenveel met mijn taalzwakkere kleuters als met mijn taalsterkere kleuters. 15. Ik leer de kleuters om een goede luisterhouding te vertonen (eventueel ondersteund met tekeningen): o.a. stil en rechtop zitten, vinger op de mond of armen gekruist, vinger opsteken... 16. Ik verleng een kort antwoord van taalzwakkere kleuters door verder te vragen naar meer details of aspecten. 17. Ik stel meestal vragen waarop ik het antwoord zelf al weet. 18. Ik zorg ervoor dat kleuters elkaar kunnen aankijken tijdens spreekactiviteiten, bv. door in een kring te zitten.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT C.3. Het leerpotentieel van feedback (duur ± 10 min)

1. Als kleuters een taalfout maken, reageer ik op de inhoud zonder nadrukkelijk op de taalfout te wijzen. 2. Ik stel altijd vragen wanneer ik een onduidelijke boodschap van een kleuter niet begrijp. 3. Bij taalproblemen geef ik meestal zelf de oplossing zodat de kleuter snel verder geholpen is. 4. Ik beperkt mij meestal tot een korte positieve feedback aan kleuters die mij iets komen tonen of vertellen. Bv."Amai!" "Goed zo!" "Mooi!" "Flink!". 5. Ik reageer op een foutieve of onvolledige uiting van kleuters met een juiste of volledige uiting ('terugkaatsen'). Bv. "Been gebreekt!" "Oei oei! Dat popje heeft haar beentje gebroken!" 6. Als ik een kleuter niet begrijp, laat ik het zo, maar reageer ik toch bemoedigend. 7. Als kleuters een taalfout maken, dan wijs ik hen erop en verbeter ik die fout meteen. 8. Ik ga altijd kort in op kleuters die mij iets komen tonen of vertellen door een bijkomende vraag te stellen of door er zelf over uit te wijden. Bv. "Ik moet naar dokter!" "En waarom moet je naar de dokter? Waar heb je pijn?" 9. Bij problemen probeer ik steeds de kleuter zelf tot een oplossing te doen komen door gerichte vragen te stellen. 10. Ik streef naar een correcte uitspraak van het Nederlands bij kleuters.


In sterke mate

Eerder wel

Eerder niet

Helemaal niet

Kruis aan in welke mate volgende aspecten i.v.m. feedback opgaan voor jouw klaspraktijk.

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT D. Omgaan met taalheterogeniteit (VRAAG 6) (duur ± 5 min) Op welke manier ga je doorgaans om met de thuistaal van je meertalige kleuters? Kruis in de onderstaande lijst de situatie aan die het best aansluit bij jouw klaspraktijk:  Er wordt alleen Nederlands gesproken, zowel met de leerkracht als tussen de kleuters onderling.

om de kleuters te helpen om de activiteit te begrijpen (bv. snel vertalen van een moeilijk woord in de thuistaal door de leerkracht of door een kleuter met dezelfde thuistaal). om de discipline te bewaren of ongepast gedrag bij te sturen. om het welbevinden van de kleuters te garanderen (bv. bij emotionele gebeurtenis). om de aanwezige taaldiversiteit tussen de kleuters te weerspiegelen (bv. een lied of verhaal in de eigen taal laten brengen, spontaan inschakelen van thuistaal bij het reflecteren over aspecten van het Nederlands, zoals gelijkenissen en verschillen in klanken). voor onderling gebruik tussen kleuters als tussenstap bij bepaalde activiteiten (bv. om te overleggen over de betekenis van een pictogram of stappenplan tijdens een hoekenwerkactiviteit, om een verhaal in een eerste fase te verwerken in een babbelgroepje). voor informeel onderling gebruik tussen kleuters binnen de klasmuren (bv. tijdens opruimmomenten). voor informeel onderling gebruik tussen kleuters buiten de klasmuren (bv. tijdens toiletbezoek, tijdens de speeltijd, tijdens een uitstap).

 Andere, nl. .......................................................................................................................................


vaak

geregeld

soms

nooit of zelden

De thuistaal van de kinderen wordt gebruikt …

 De thuistaal wordt gebruikt voor verschillende doeleinden. Kruis bij elk van de onderstaande gevallen aan hoe frequent ze in de loop van een schooljaar voorkomen: nooit of zelden (1 à 2 keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2 keer/week).

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 3.2 SCHOOLNIVEAU Nu de doelstellingen op leerkrachtniveau zijn bepaald, kun je nadenken over de ondersteuning die nodig is op schoolniveau om die doelstellingen te verwezenlijken. Een taalbeleid kan immers maar slagen als het volledige team eraan meewerkt. Het schema op de bladzijden 29 en 30 geeft weer welke gegevens de school kan verzamelen op dit niveau. Er zijn veel manieren om die gegevens te verzamelen. Eén mogelijkheid bestaat erin het schoolteam schriftelijk te bevragen Mogelijke vragen voor die bevraging worden weergegeven na het onderstaand schema.

Voorbeeld van een mogelijk taalbeleidsplan na het bepalen van de doelstellingen op schoolniveau: Leerlingniveau De kleuters vertonen meer spontane spreekdurf en benutten meer aangeboden spreekkansen. Leerkrachtniveau De leerkrachten focussen bij de evaluatie en het geven feedback in de eerste plaats op inhoud. De leerkrachten bieden meer spreekkansen door meer gebruik te maken van kringgesprekken in kleine kring en het voorlezen in kleine groepen. De leerkrachten passen de drie tips voor het geven van feedback toe. Schoolniveau De leerkrachten denken mee na over de acties van het taalbeleidsplan (inhoudelijk en organisatorisch). Er worden nieuwe mogelijkheden gecreëerd om leerkrachten te coachen bij het uitvoeren van de acties.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Welke gegevens verzamelen op schoolniveau? Algemeen doel

Voorbeeldvragen

Hoe verzamelen?

Betrekken van het hele team bij het uitstippelen, uitvoeren en evalueren van taalbeleid

- Hoe worden de leerkrachten betrokken bij de planning van het taalbeleid en bij de keuze van doelstellingen en acties? - Hoe worden de leerkrachten betrokken bij, en op de hoogte gehouden van, de uitvoering van het taalbeleid? - Hoe worden de leerkrachten betrokken bij de evaluatie van het taalbeleid?

-

vragenlijst voor leerkrachten en directie teamoverleg gesprekken met leerkrachten en directie ...

Gebruik van overleg en communicatiekanalen binnen de school

- Is er regelmatig overleg tussen teamleden over taalbeleid en taalontwikkeling? - Welke informele en formele communicatiekanalen worden daarvoor ingezet? Zijn die kanalen effectief? - Wordt samenwerking en overleg tussen leerkrachten voldoende gestimuleerd?

-


Ondersteuning door directie en pedagogisch kader

- Hoe ondersteunen de directie en het kernteam het taalbeleid? - Hoe ondersteunen de directie en het kernteam de leerkrachten bij het uitstippelen en uitvoeren van het taalbeleid? - Hoe worden extra middelen en uren ingezet?

-



BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Nascholing en professionalisering

- Krijgen teamleden voldoende kansen om zich bij te scholen en te professionaliseren rond diverse aspecten van taalbeleid? - Worden inhouden en inzichten van nascholingen voldoende doorgegeven aan het hele team? - Worden de noden van het team voldoende geïnventariseerd en opgevolgd?

-

Samenwerking met ouders en externen

- Verloopt de communicatie met ouders over het taalbeleid naar behoren? Worden de ouders voldoende ingelicht en betrokken? - Biedt de samenwerking met externe ondersteuners voldoende meerwaarde? - Vindt het team de gepaste hulp bij ernstige leerproblemen op het vlak van taal?

-


vragenlijst voor leerkrachten en directie teamoverleg gesprekken met leerkrachten en directie gesprekken met nascholer, begeleider, coach - ...

vragenlijst voor leerkrachten en directie teamoverleg gesprekken met leerkrachten en directie gesprekken met ouders en externen (en vragenlijsten) - ...

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Bevraging In dit onderdeel worden telkens twee uitspraken naast elkaar gezet. Het is de bedoeling dat je op een vierpuntenschaal door middel van een kruisje aangeeft in hoeverre je jezelf meer herkent in de ene of in de andere uitspraak. De kruisjes moeten in de hokjes geplaatst worden; kruisjes die tussen hokjes geplaatst worden zijn niet geldig.

Voorbeeld: Onze school gebruikt al jarenlang dezelfde taalmethode. X

Onze school gebruikt een recente taalmethode die uitgaat van de nieuwste inzichten op het vlak van taalonderwijs.

TAALBELEID IS ...

... samen op weg gaan.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT A. Teamgerichtheid m.b.t. mondelinge vaardigheden (VRAAG 8, 9, 10 EN 12) (duur ± 10 min)

1.1. Wij hebben een visie op mondelinge vaardigheden die door het hele team gedragen wordt.

Er is binnen ons team geen gemeenschappelijke visie op mondelinge vaardigheden.

1.2. Iedereen binnen ons team is overtuigd van de noodzaak om nieuwe impulsen te geven aan de klaspraktijk op het gebied van mondelinge vaardigheden.

Sommige leerkrachten zien het absoluut niet zitten om nieuwe impulsen te geven aan de klaspraktijk op het gebied van mondelinge vaardigheden.

1.3. We hebben binnen ons team geen zicht op wat onze school al doet en wat ze nog kan versterken of uitbreiden op het gebied van mondelinge vaardigheden.

Wij hebben binnen ons team een duidelijk zicht van de stand van zaken op het gebied van mondelinge vaardigheden en van de werkpunten.

1.4.a. Er bestaan binnen ons schoolteam systematisch afspraken over inhouden en onderlinge afstemming op het gebied van mondelinge vaardigheden.

In ons schoolteam is er weinig overleg over inhouden en onderlinge afstemming op het gebied van mondelinge vaardigheden. Overleg gaat meestal over organisatorische aspecten.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 1.4.b. Als er systematisch afspraken gemaakt worden rond mondelinge vaardigheden binnen jullie schoolteam, over welke inhouden en onderlinge afstemming gaat het dan?

 gemeenschappelijke doelen  verticale lijnen doorheen het lager onderwijs voor onderdelen van mondelinge vaardigheden (kruis verder aan)  complexiteit van taken  opbouw van interactievaardigheden  interactie in de hoeken  gebruik van (prenten)boeken  andere, nl. ..........................................................................................................  didactiek m.b.t. het creëren van een krachtige leeromgeving voor mondelinge vaardigheden  criteria en manieren voor de beoordeling van mondelinge vaardigheden  integratie derde kleuterklas - eerste leerjaar  omgaan met meertaligheid in het kader van mondelinge vaardigheden  communicatie met ouders rond mondelinge vaardigheden  andere, nl. ................................................................................................................................

1.5. Binnen onze school worden mondelinge vaardigheden gezien als de verantwoordelijkheid van het kleuterteam; lees- en schrijfvaardigheid als de verantwoordelijkheid van het lagere schoolteam.

De verantwoordelijkheid voor mondelinge vaardigheden wordt door ons volledige team gedragen, vanaf de eerste kleuterklas tot het zesde leerjaar.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT B. Ouderbetrokkenheid m.b.t. mondelinge vaardigheden (VRAAG 11) (duur ± 5 min)

2.1. Onze school organiseert formele contactmomenten voor ouders waarin aspecten van mondelinge vaardigheden toegelicht worden (bv. openklasmoment met aansluitend toelichting over lees- en luisterhoek, infomoment bij vertel- en leestas).

Onze school informeert ouders in algemene termen over mondelinge vaardigheden en/of laat het initiatief voor contact en vragen daarrond aan de ouders over.

2.2. Onze school betrekt ouders op informele manieren bij het werken aan mondelinge vaardigheden (bv. toonmomenten in de klas door kleuters,ouders gaan mee op uitstap)

Onze school neemt geen initiatieven om ouders op een informele manier te betrekken bij het werken aan mondelinge vaardigheden.

2.3. Onze school betrekt ouders op formele manieren bij het werken aan mondelinge vaardigheden (bv. ouders zorgen voor begeleiding van groepje kleuters tijdens projectwerk, voorleesouders)

Onze school neemt geen initiatieven om ouders op een formele manier te betrekken bij het werken aan mondelinge vaardigheden.

2.4. Onze school onderneemt geen speciale acties om in te grijpen in een 'interactie-arme' thuisomgeving van kleuters.

Onze school neemt initiatieven om de thuisomgeving van kleuters 'interactierijker' te maken (bv. onder-steuning rond (voor)lezen, gebruik van een leesof spelletjestas).


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Extra: Continuïteit met het kleuteronderwijs (duur ± 10 min) ENKEL VOOR DE LEERKRACHTEN DERDE KLEUTERKLAS

1. De kleuters van de derde kleuterklas en de leerlingen van het eerste leerjaar werken tijdens het schooljaar een aantal keer klasdoorbrekend samen (bv. een gezamenlijk project, uitstapje, les muzische vorming of lichamelijke opvoeding, voorlezen...) 2. Er zijn voor de kleuters van de derde kleuterklas herkenpunten in het eerste leerjaar wat de inrichting betreft: bv. gebruik maken van dezelfde pictogrammen en symbolen, van gelijkaardige hoeken... 3. Er zijn voor de kleuters van de derde kleuterklas herkenpunten in het eerste leerjaar wat het aanbod betreft: bv. gebruik maken van dezelfde woorden en terminologie, bepaalde spelletjes, activiteiten, liedjes, boekjes laten terugkomen... 4. In het eerste leerjaar wordt voor veel variatie gezorgd: door klassikale momenten af te wisselen met duo- en groepswerk, door de samenstelling van de groepjes veel te veranderen, door hoeken- en contractwerk te organiseren, door kinderen de kans te geven om verschillende plaatsen in te nemen in de ruimte. 5. In het eerste leerjaar wordt het ontwikkelen van talige en rekenkundige vaardigheden verdergezet door te spelen en te experimenteren: spelen van gezelschapsspellen, samen spelen met educatieve computerspellen, spelen van buitenspelen, zelf nieuwe spelletjes bedenken, spelend-explorerend omgaan met materialen. 6. In het eerste leerjaar krijgen kinderen voldoende kansen om samen te werken in bewust heterogeen samengestelde groepen. 7. In het eerste leerjaar krijgen mondelinge vaardigheden evenveel aandacht als het aanvankelijk leren lezen en schrijven.


Weet niet

Helemaal van toepassing

Eerder van toepassing

Eerder niet van toepassing

Helemaal niet van toepassing

Kruis aan in welke mate de praktijken hieronder van toepassing zijn in het eerste leerjaar van jullie school.

BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 4. BRAINSTORM OVER ACTIES Nu de doelstellingen op drie niveaus zijn bepaald, kun je nadenken over de acties die je zal uitvoeren om die doelstellingen te bereiken. Je kunt opnieuw twee mogelijkheden kiezen: (A) via brainstorming in kleine groepjes komen tot een consensus of (B) de vragenlijst invullen om inspiratie op te doen en richting te bepalen. Kies je voor optie B dan beoordeelt iedere leerkracht individueel, eventueel met behulp van een begeleider, of de activiteiten die hij uitvoert krachtig zijn in het licht van de ontwikkelde visie en of de activiteiten die hij niet uitvoert inderdaad niet krachtig zijn. De leerkracht doet op basis van die denkoefening individuele bijsturingen. Op teamniveau wordt er een oplijsting gemaakt van (A) activiteiten die iedereen krachtig vindt en die structureel zullen ingebed worden in de schoolwerking, alsook (B) van activiteiten die in het hele schoolteam krachtiger aangepakt kunnen worden. Beide soorten activiteiten kunnen een plaats krijgen in het taalbeleid, alsook (C) specifieke acties die te maken hebben met het krachtiger maken van die activiteiten (zoals interactie leerkracht-leerling, groepssamenstelling...).


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT KIJKEN NAAR DE EIGEN PRAKTIJK: ACTIVITEITEN (duur ± 35 min)

nooit of zelden

soms

geregel d vaak

Hieronder volgt een lijst met activiteiten waarin mondelinge vaardigheden centraal staan en/of op een natuurlijke manier aan bod komen. Stel je de activiteiten aangepast aan het niveau van je eigen kleuters voor. Kruis bij elke activiteit aan hoe frequent ze in de loop van een schooljaar voorkomt: nooit of zelden (1 à 2 keer/jaar), soms (1 à 2 keer/trimester), geregeld (1 à 3 keer/maand), vaak (minstens 1 à 2 keer/week).

1. Kleuters luisteren naar een nieuw verhaal en beantwoorden vragen bij het verhaal (vooral de leerkracht aan het woord).









2. Kleuters luisteren naar een nieuw verhaal waarbij ze samen met de leerkracht het verhaal (re)construeren (meer interactief).









3. Kleuters doen luisterspelletjes: een woord of zin doorfluisteren aan elkaar, geluiden matchen bij de juiste prent, handen opsteken bij woorden die niet in een rijtje horen, geblinddoekt raden welk klasgenootje iets zegt....









4. Kleuters beluisteren een verhaal en leggen de prenten van het verhaal in de juiste volgorde.









5. Kleuters leren woordenschat over een nieuw thema via het benoemen van voorwerpen (echte of afgebeelde via vertelplaten, tekeningen, foto's...).









6. Kleuters moeten elkaar helpen of elkaar dingen aanleren ('peer teaching').









7. Kleuters wisselen hun ideeën over het verhaal dat ze gehoord hebben met elkaar uit (onder begeleiding van de leerkracht).









8. Er wordt besproken hoe de eigenlijke samenwerking liep bij opdrachten in groepjes ('wat hebben jullie afgesproken; hebben jullie goed naar elkaar geluisterd; wie heeft wat gedaan; hoe hebben jullie afgesproken; hoe hebben jullie elkaar geholpen'; ...?).









9. Kleuters leren een nieuw versje of liedje.









10. Kleuters reflecteren over verbanden, gelijkenissen, verschillen tussen vroegere en nieuwe onderwerpen, thema's, verhalen...









11. Eenzelfde verhaal/prentenboek wordt herhaald verteld/voorgelezen aan kleuters.









12. Kleuters wisselen persoonlijke meningen en ervaringen uit over een bepaald onderwerp (bv. filosofisch gesprek, kringgesprek...).










BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT 13. Kleuters stellen voor wat ze tijdens een opdracht in groepjes gedaan, gemaakt, verteld, ontdekt... hebben.









14. Kleuters verwerken een aangeboden verhaal via zelfstandige opdrachten in de boeken-, luister- of computerhoek (bv. het verhaal navertellen en inspreken op de computer, gerichte kijk-, zoek- en luisteropdrachten bij herbeluisteren van een ingesproken boek...).









15. Kleuters verwerken zelfstandig een aangeboden verhaal via ingesproken/digitale prentenboeken (bv. Fundels).









16. Kleuters verwerken een aangeboden verhaal via een verteltafel of kamishibai.









17. De kleuters oefenen hakken en plakken (auditieve analyse en synthese) en doen rijmspelletjes.









18. Kleuters doen spelletjes waarbij het beschrijven of het bevragen van iets centraal staat (bv. wat ze voelen in een voeldoos, wat een andere kleuter moet tekenen of bouwen, raadspelletjes waarbij vragen van een kleuter over een persoon of voorwerp enkel met ja of nee mogen beantwoord worden...)









19. Kleuters hebben elkaar nodig om een opdracht tot een goed einde te brengen (bv. opdrachten met gedeelde informatie, carrousselopdrachten waarbij de ene kleuter moet verderwerken op het werk van een andere kleuter).









20. Kleuters spelen opvoedende spelen/gezelschapsspelen in kleine groepjes of duo's.









21. Kleuters spelen met zinnen: met een aantal woorden een zo lang mogelijke zin maken, een onaffe zin afmaken op zoveel mogelijk manieren...









22. Kleuters kiezen zelf een prentenboek, thema of onderwerp uit een aanbod van de leerkracht waarbij ze een gesprek voeren over het waarom van hun keuze (onder begeleiding van de leerkracht).









23. De voorkennis en ervaringen van kleuters m.b.t. een nieuw prentenboek, thema of onderwerp worden geactiveerd aan de hand van een spel, een kringgesprek, een dramatisering...









24. Kleuters doen spreekactiviteiten waarbij ze het effect van wat ze zeggen meteen vaststellen (bv. elkaar instructies geven om iets te tekenen, te bouwen, een handeling te verrichten...).









25. Andere activiteit rond mondelinge vaardigheden, nl. ............................................................................................................. ............................................................................................................. .............................................................................................................










BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT Maak een schatting van de hoeveelheid tijd die tijdens een gemiddelde week naar verschillende groeperingsvormen gaat. De percentages moeten samen 100% bedragen. klassikaal

....... %

in groepjes

....... %

per twee

....... %

individueel

....... %

Totaal

100%

Probeer in te schatten hoe vaak je de kleuters indeelt in homogene en heterogene groepen bij het werken in groepjes en duo's. De percentages moeten samen 100% bedragen.

Homogene samenstelling: taalsterk en taalzwak apart

....... %

Heterogene samenstelling: taalsterk en taalzwak samen

....... %

Totaal

100%


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT BIJLAGEN: INTERACTIEVE WERKVORMEN Hieronder beschrijven we enkele werkvormen die kunnen worden gebruikt bij het interactief in kaart brengen van de beginsituatie. WERKVORM 1: cirkels Voordeel van deze werkvorm: speelt in op klas- en schoolniveau, appelleert aan de individuele verantwoordelijkheid, is toekomstgericht. Werkvorm: Verdeel het team in groepjes van maximaal 4 personen. Per groepje voorzie je de 12 vragen (of een selectie uit de 12 vragen). Teken per groepje op een grote flap een binnen- en een buitencirkel zoals op de tekening.

Opdracht: Noteer aan de linkerkant van de cirkel in de binnenste cirkel wat jij al hebt gedaan i.v.m. taalbeleid. Noteer aan de linkerkant van de cirkel in de buitenste cirkel wat jij nog zou willen doen i.v.m. taalbeleid. Noteer aan de rechterkant van de cirkel in de binnenste cirkel wat de school als geheel doet i.v.m. taalbeleid. Noteer aan de rechterkant van de cirkel in de buitenste cirkel wat de school nog meer zou kunnen doen i.v.m. taalbeleid.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT WERKVORM 2: de hand Voordeel van deze werkvorm: is ludiek, er is interactie nodig, is toekomstgericht, leidt naar doelen Werkvorm: Verdeel het team in groepjes van maximaal 4 personen. Teken op een flap een grote hand. Per groepje voorzie je de 12 vragen (of een selectie uit de 12 vragen). De leerkrachten discussiëren en noteren hun bevindingen bij de 5 vingers.

Opdracht: Duim: Waar zijn wij al goed in? Wijsvinger: Wat plannen we nog in de toekomst? Middenvinger: Wat willen we zeker niet? Wat zijn onze valkuilen? Ringvinger: Waar blijven we trouw aan? Wat hebben we al gedaan en willen we zeker behouden? Pink: Waarin willen we zeker nog groeien?


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT WERKVORM 3: dobbelen Voordeel van deze werkvorm: is interactief, geeft mogelijkheden om dieper in te gaan op 1 van de 12 vragen, zorgt dat iedereen aan de beurt komt Werkvorm: Maak een dobbelsteen (zie sjabloon hieronder) met daarop de woorden: hoe, waarom, wat, waar, wanneer, wie. Denk na over een onderwerp dat past binnen jullie taalbeleid, bijvoorbeeld één van de12 vragen. Verdeel het leerkrachtenteam in groepjes van maximaal 4 leerkrachten en deel hen het gekozen onderwerp mee. Opdracht: Rol om de beurt met de dobbelsteen en stel een vraag die begint met het gerolde vraagwoord én die te maken heeft met het hierboven beschreven onderwerp. Probeer de vraag samen te beantwoorden. - Wat loopt goed? Wanneer loopt het goed? Wanneer niet? - Wat moeten we meer doen? - Waar moeten we nog aan werken? - Wat kunnen we anders aanpakken? - Waarom moeten we hier iets aan veranderen? - Hoe kunnen we het toekomst nog beter doen? Noteer op het einde van het gesprek jullie belangrijkste bevindingen.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT WERKVORM 4: placemat Voordeel van deze werkvorm: iedereen denkt mee, leidt tot consensus, ideaal voor een uitwisseling over klaspraktijken of een brainstorm over acties Werkvorm: Verdeel het leerkrachtenteam in groepjes van maximaal 4 personen. Teken op een grote flap een rechthoek met vakken zoals op de tekening hieronder. Kies een onderwerp of doelstelling waarover je wil brainstormen of uitwisselen. Deel het onderwerp aan de groepjes mee. Bijvoorbeeld: Waaraan denk je als we het hebben over krachtige taaltaken?

3

Opdracht: Noteer je ideeën eerst op jouw deel van de flap. Na 5 minuten wisselen we uit en noteren jullie de zaken waarover jullie het eens zijn in het midden van de flap.

3

Craigen, J. & Green, N., Coöperatief leren. Maastricht: KPC Educational Advisors, 1999


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT WERKVORM 5: groene en rode bollen Voordeel van deze werkvorm: iedereen geeft zijn mening, ideaal voor het bepalen van prioriteiten of te komen tot gezamenlijke visie Werkvorm: Je doet in grote of kleine groepen een wilde brainstorm over een van de 12 vragen, over jullie visie op taalonderwijs of over acties bij een doelstelling. In een wilde brainstorm zijn alle ideeën goed en ze worden dan ook genoteerd. Er is nog geen discussie op dit moment. Daarna krijgt elke leerkracht 4 rode en 6 groene bolvormige stickers. Die stickers mag hij verdelen over de woorden op de flappen van de wilde brainstorm. Hij mag dat doen op de manier die hij zelf wil. Bijvoorbeeld 5 groene bollen bij iets waar hij het helemaal eens mee is of wat hij helemaal ziet zitten en nog 1 groene bol bij een ideetje dat hij ook wel leuk vindt. Of telkens 2 groene bollen bij 3 leuke ideeën. Hetzelfde doet hij met de rode bollen bij de ideeën die hij niet leuk vindt. Als alle leerkrachten klaar zijn, kun je heel goed zien welke ideeën door een groot aantal mensen worden gewaardeerd, welke ideeën controverse uitlokken en welke ideeën niet door het team worden gedragen.

TAALBELEID IS ...

... uitkomen voor je mening.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT WERKVORM 6: comfort-stretch-paniek Voordeel van deze werkvorm: is actief, iedereen moet een standpunt innemen, je ziet wat er leeft in je team, ideaal om keuzes te maken uit acties of om in te schatten welke veranderingen acceptabel zijn voor je team, geeft je aanwijzingen over de ondersteuning die leerkrachten zullen nodig hebben Werkvorm:

PANIEK COMFORT STRETCH Teken op de grond drie grote cirkels in elkaar met daarin de woorden 'stretch', 'comfort' en 'paniek'. Noem een actie die uit de brainstorm naar voor kwam. Opdracht: Ga in de cirkel staan die voor jou persoonlijk het meest past bij deze actie. - Comfortzone: Dit doe je al. Je kunt het al of het kost in ieder geval weinig moeite om het te gaan doen. - Stretchzone: Je wordt erdoor geprikkeld. Je ziet het als een haalbare uidaging. Je wil wel een stap in die richting zetten. - Paniekzone: Dit gaat voor mij te ver. Ik voel stress en wil terug naar de comfortzone. Je voelt dit hierdoor je grenzen wel eens zouden kunnen worden overschreden. Je bent niet sterk geneigd dit uit te proberen.


BEGINSITUATIEANALYSE-INSTRUMENT BRONNEN

Centrum voor Taal en Onderwijs, gerealiseerd met de steun van VBB, Instrument voor beginsituatieanalyse mondelinge vaardigheden. KU Leuven, 2011. Niet gepubliceerd.

Centrum voor Taal en Onderwijs, documenten uit de opleiding Expert Taalbeleid: zie http://www.cteno.be/index.php?idMenu=122 , KU Leuven, 2010 - heden. Niet gepubliceerd.

Craigen, J. & Green, N., Coöperatief leren. Maastricht: KPC Educational Advisors, 1999 Dirkse-Hulscher, S. & Talen, A., Het grote werkvormenboek. BIM Media BV, 2007. Steunpunt GOK. Taalbeleid op school. Instrument voor de analyse voor een beginsituatie. Basisonderwijs. In eigen beheer, 2008.

Van den Branden, K., Handboek taalbeleid basisonderwijs. Acco, 2010.

http://artikelencoertvisser.blogspot.be/2010/02/oplossingsgericht-werken-van-succesin.html http://www.taalbeleid.be/ www.voorzet.be


INSTRUMENT VOOR HET IN KAART BRENGEN VAN DE BEGINSITUATIE VAN DE SCHOOL

Recommend Documents