Scholen in Opleiding Het in kaart brengen van kenmerken van de leerwerkplek die het leren van LIO bevorderen

Scholen in Opleiding Het in kaart brengen van kenmerken van de leerwerkplek die het leren van LIO bevorderen. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen ‘Licht op leren’, 2008, Eindhoven. Miranda Timmermans, Ruud Klarus, Bas van Lanen Hogeschool Arnhem en Nijmegen Afdeling Lectoraten/Onderzoeksgroep [email protected]

- working paper Achtergrond: De werkplek en in dit geval de opleidingsschool wordt gezien als een rijke omgeving voor aanstaande leraren om het complexe leraarsberoep goed te leren. De laatste jaren wordt in de opleiding van aanstaande leraren dan ook steeds meer de nadruk gelegd op het leren in de school als authentieke leerwerkplek. Om zicht te krijgen op de rijkheid van de opleidingsschool als werkplekleeromgeving is het van belang te weten met welke kenmerken de leerwerkplek kan worden beschreven en gemeten.

Doelen: Inventariseren en ordenen vanuit de literatuur en betrokkenen uit de praktijk van kenmerken van de leerwerkplek die van invloed zijn op het leren van LIO op de opleidingsschool.

Onderzoeksgroep: 20 Opleidingsscholen Primair Onderwijs en Voortgezet Onderwijs: van elke school 6 respondentengroepen: directie, middenmanagers (alleen in het Voortgezet Onderwijs), opleiders in de school, begeleiders van de studenten, studenten, begeleiders van de opleiding. In totaal 69 respondenten.

Methode: 1. 2.

Literatuurstudie – survey Explorerend praktijkonderzoek: groepsinterviews

Resultaten: Model met 3 hoofdcategorieën (‘schillen’), waarbinnen 26 kenmerken zijn geïnventariseerd die bevorderlijk zijn voor het leren van de LIO in de opleidingsschool.

Conclusies: 1. De kenmerken die in de literatuur genoemd worden, worden herkend door de respondenten uit de praktijk. 2. De respondenten uit de praktijk noemen vooral die kenmerken die te maken hebben met het leren van LIO en in veel mindere mate de kenmerken die te maken hebben met de dagelijkse gang van zaken van de school: het primaire proces en de professionalisering van leraren. 3. De 3 hoofdcategorieën en 26 kenmerken bieden een hanteerbaar kader om de kwaliteit van de opleidingsschool als leerwerkplek in kaart te brengen. 4. Er moet binnen opleiden in de school aandacht komen voor de relevantie van de dagelijkse gang van zaken (primaire proces) binnen het leren op de werkplek.

Onderzoeksvraag: 1. Welke kenmerken van de leerwerkplek op de opleidingsschool zijn bevorderlijk voor het leren van LIO’s, a) zoals blijkt uit empirisch gefundeerd sociaal wetenschappelijk onderzoek en beleidsstukken en b) in de perceptie van direct betrokken bij opleiden in de school? 2. Zijn er verschillen tussen de kenmerken die in de literatuur respectievelijk door de betrokkenen in de praktijk van de opleidingsschool genoemd worden?

1

Scholen in Opleiding Het in kaart brengen van kenmerken van de leerwerkplek die het leren van LIO bevorderen. 1. Inleiding Een uitgangspunt in het opleiden van zittende en toekomstige leraren is het ontwikkelen van competenties die zijn afgeleid van de taken die samen het beroep vormen (Klarus, 1998). De competenties zijn door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL, 2007a) uitgewerkt in een zevental competentiegebieden. SBL definieert daarbij een competentie als een cluster van samenhangende kennis, vaardigheden en houdingen dat een leraar in staat stelt om passend te handelen in beroepssituaties (SBL, 2007b). Deze competenties vormen een leidraad voor de ontwikkeling van zittende leraren en vormen het fundament voor de initiële opleiding van aankomende leraren. Bij dit competentiegericht leren en opleiden wordt een belangrijke rol toegekend aan de werkplek (Coonen, 2005; Teune, 2004; Van der Wolk, 2005). Met het leren op de werkplek als belangrijk onderdeel in de opleiding van leraren wordt het partnerschap tussen de school en de lerarenopleiding in de vorm van opleidingsscholen formeel uitgewerkt (Bronneman-Helmers, 2006). In hoog tempo en op grote schaal zijn vormen van institutionele samenwerking en van opleiden in de school ontstaan. Doel van deze ontwikkelingen is te werken aan de kwaliteit en de toekomst van de leraar en het leraarsberoep. De ontwikkelingen worden enthousiast ontvangen, maar roepen tegelijkertijd ook vragen en knelpunten op. Een van die knelpunten wordt door Kallenberg en Rokebrand (2006) als volgt verwoord: “Opleidingen hebben een knelpunt omdat zij wel de verantwoordelijkheid en certificering voor het product (de gediplomeerde leraar) dragen, maar minder invloed hebben op het proces daarnaar toe. (...) Om er zeker van te zijn dat leraren, die in de school worden opgeleid, over de juiste kwaliteiten beschikken, is het van belang dat er duidelijkheid ontstaat over de voorwaarden waar schoolgebonden opleidingstrajecten aan moeten voldoen. (…) Om de kwaliteit van de opleiding én de arbeidsmobiliteit van de toekomstige leraar te kunnen garanderen is het noodzakelijk voorwaarden te formuleren waaraan schoolgebonden opleidingstrajecten moeten voldoen.” (p. 6) Tegelijkertijd geven scholen zelf ook aan behoefte te hebben aan een instrument dat een uitspraak doet over de kwaliteit van de school als leerwerkplek voor studenten (Vlasblom, 2006). Zicht krijgen op de kenmerken en de daaraan verbonden kwaliteiten van de leerwerkplek is derhalve noodzakelijk. In dit artikel wordt gerapporteerd over de eerste fase van een onderzoek dat is uitgevoerd in opdracht van drie schoolbesturen, die samen met de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen aanstaande leraren opleiden. Zij willen inzicht krijgen in de kenmerken die van invloed zijn op de kwaliteit van de opleidingsschool. Doel van het onderzoek is het ontwikkelen van een instrument, een “thermometer”, waarmee een opleidingsschool haar eigen visie op kwaliteit kan confronteren met de feitelijke aanwezigheid van de kwaliteitskenmerken. Een dergelijke confrontatie is de start van verdergaande ontwikkelactiviteiten.

2

2. Theoretisch kader Centrale termen in het onderzoek naar de kwaliteit van de opleidingsschool zijn werkplekleren, opleiden in de school en de opleidingsschool. Het valt op dat deze termen op verschillende manieren ingevuld en gebruikt worden en daarmee dus een andere betekenis krijgen of een ander accent leggen. Daarnaast geven de inzichten met betrekking tot doelrationaliteiten (Nieuwenhuis en Van Woerkom, 2006) aan dat de opleiding en de werkplek beiden een verschillende gerichtheid hebben ten aanzien van de opbrengst van het leren op de werkplek. Doelrationaliteit wordt omschreven als een gerichte inzet van middelen om een bepaalde doelstelling te bereiken (2006: p.343). Vier doelrationaliteiten (figuur 1) worden onderscheiden: voorbereiding, optimalisatie, vitalisatie en een persoonlijke rationaliteit. Waar we spreken over de kwaliteit van de opleidingsschool zijn de eerste twee doelrationaliteiten, voorbereiding en optimalisatie, vooral van belang. Werkplekleren vanuit het competentiegericht opleiden van de lerarenopleiding wordt benaderd vanuit de rationaliteit van voorbereiding. Het leren op de werkplek moet bijdragen aan het voorbereiden van de LIO1 op zijn beroep en moet leiden tot kwalificatie. De school (als arbeidsorganisatie) zal het werkplekleren doorgaans benaderen vanuit de doelrationaliteit van optimalisatie. Werkplekleren als participeren aan het primaire proces van de arbeidsorganisatie heeft als doel continuïteit en voortgang van de organisatie (Billett, 2004). Werkplekleren van zittende en toekomstige professionals draagt dan bij aan het ontwikkelen van die competenties die nodig zijn in de vormgeving van het primaire proces van de school. Het is de vraag of in de definities van werkplekleren en opleiden in de school aan de hand waarvan de huidige praktijk wordt ingericht, rekening wordt gehouden met deze verschillen in perspectief. Rationaliteit Voorbereiding Optimalisatie

Beschrijving Leren als voorbereiding op werk Leren tijdens werk

Vitaliteit Persoonlijk

Leren voor innovatie Leren voor het leven

Betrokken situatie Onderwijs en training

Leerdoel Kwalificatie

Baan, functie, arbeidsorganisatie Markt, (globale) economie Individuen in gemeenschappen

Productiviteit, kwaliteit Concurrentie Persoonlijk ontwikkeling, sociale participatie

Figuur 1: Rationaliteiten, instituties en leerdoelen (Nieuwenhuis & Van Woerkom, 2006 p. 344)

2.1 Kenmerken van werkplekleren Volgens Onstenk (2001) is leren op de werkplek afhankelijk van de aard van het werk zelf, de sociale omgeving, de informatie die voor handen is en de lerende zelf. Als het leren op de werkplek in het teken staat van opleiden op de werkplek dan worden daaraan toegevoegd het pedagogisch/didactisch ingrijpen op inhoud en omgeving en de expliciete begeleiding (coaching). Dezelfde elementen komen terug bij Kwakman (2003), zij het in een andere ordening (inhoud van het werk, organisatie van het werk, leervoorwaarden). Kwakman voegt toe dat “het takenpakket zodanig is dat er tijd en gelegenheid blijft om te leren”. Billett (2001; 2004) definieert leren op de werkplek als participeren aan het arbeidsproces (‘participation’ of ‘engagement’ van de lerende) en spreekt in dat kader over ‘affordance’, het aanbod en de uitnodiging die van de werksituatie uitgaat om te leren en over ‘agency’, de keuze die de lerende maakt uit het aanbod op basis van persoonlijke motieven en intenties. Tot affordance behoren zowel de werkactiviteiten als de interacties (waaronder begeleiding) met anderen en het gebruik maken van de aanwezige bronnen. De wisselwerking tussen affordance en agency bepaalt wat Billett (2004) ‘participatory practices’ noemt. De werkplek stuurt om diverse redenen bewust de deelname van lerenden aan bepaalde activiteiten en interacties. 1

Met LIO worden alle leraren in opleiding bedoeld, van het eerste tot en met het vierde opleidingsjaar.

3

De individuele lerende neemt deel op basis van persoonlijke motieven. De redenen, motieven en intenties van de werkplek én de lerende kunnen positief en negatief of concurrerend zijn. Dit samen kenmerkt en bepaalt het leren op de werkplek en is van invloed op de kwaliteit van dat leren. Zowel Onstenk (2001) als Billett (2004) stellen dat de kwaliteit van de werkplek in het licht van de leeropbrengst afhankelijk is van de feitelijk uit te voeren arbeidsactiviteiten: “(...) that the qualities of experiences (i.e. activities and interactions) (...) shape the potential richness of the learning outcomes.” Kwaliteit wordt met andere woorden gerelateerd aan de uitkomsten ofwel opbrengst van het leren. Uit deze definities kan ook worden afgeleid dat leren op de werkplek samenhangt met de inbedding in de organisatie, ‘de school’, zoals ook Ashton (2004) schrijft. De organisatie biedt in meer of mindere mate toegang tot informatie, mogelijkheden om te oefenen, en ondersteuning bij het leren. Motivatie van de lerende, en de beloning die op het leren volgt zijn mede van invloed op het resultaat. Met andere woorden, leren op de werkplek hangt samen met de mate en manier waarop de werkplek tot leren uitnodigt (affordance) en de manier waarop de lerende vorm geeft aan zijn of haar leren en ontwikkelen (agency) (Billet, 2004). Blokhuis (2006) en Poortman (2007) bezien werkplekleren in het licht van het opleiden van toekomstige professionals. Zij onderscheiden (ook) de kenmerken van de werkplek, de kenmerken van de lerende en de kenmerken van het opleiden. Bij Poortman (2007) worden de kenmerken van de werkplek en de kenmerken van het opleiden samengevoegd tot leeromgeving en betreffen de kenmerken van de opleiding ook daadwerkelijk de activiteiten die op de werkplek plaatsvinden (opdrachten en begeleiding). Blokhuis (2006) noemt werkplekkenmerken en opleidingskenmerken apart; de opleidingskenmerken hebben betrekking op het curriculum, de assessments en de voorbereiding en afstemming op het leren op de werkplek. Bij de werkplekkenmerken onderscheidt hij onder andere participatie, steun, variatie en communicatie. Op basis van het bovenstaande kan geconcludeerd worden dat 1. kenmerken van de werkplek (aard en inhoud van het werk, sociale omgeving en beschikbare informatie), 2. kenmerken van het opleiden (begeleiding en ondersteuning en pedagogische en didactische ingrepen) en 3. kenmerken van de lerende (o.a. motivatie, leerstijl, persoonlijkheid, opvattingen) het leren (1 en 2) en opleiden op de werkplek (1,2 en 3) beïnvloeden. Of ze worden vanuit arbeidsperspectief ingevuld, of vanuit opleidings-perspectief. Zowel Onstenk (2000), Billett (2004) als Ashton (2004) benoemen daarbij concreet de rol en aard van de dagelijkse werkactiviteiten en de mogelijkheden binnen het arbeidsproces. 2.2 Kenmerken van opleiden in de school en de opleidingsschool In het kader van opleiden in de school wordt in een studie van de Onderwijsraad de term opleidingsschool geïntroduceerd (Deinum, Maandag, Hofman, Buitink, 2005). Het opleiden op de werkplek moet op deze scholen zijn georganiseerd en geformaliseerd, voor zowel toekomstige als zittende docenten vanuit een intensieve samenwerking tussen opleiding en school. De opleidingsschool wordt door de Onderwijsraad getypeerd op basis van vijf modellen (figuur 2) die gradueel de samenwerking tussen opleiding en school weergeven (zie ook: Buitink & Wouda, 2001). De modellering kent een opbouw waarbij het ene uiterste model gebaseerd is op het oude principe van stagelopen (model A) en het andere uiterste model op het principe dat de opleidingsschool wordt genoemd (model E), een model dat in Nederland nog niet voorkomt.

4

Model A B C D E

Omschrijving School als werkplek School met een centrale begeleider Opleider in de school als opleider van professionals Opleidingsteam in de school/scholen van opleiders in de school als opleider van professionals Opleiden door de School

Typering Stageschoolmodel Coördinatormodel Partnerschoolmodel Netwerkmodel Opleidingsschool

Figuur 2: Modellen voor samenwerking (Deinum e.a., 2005, p. 15/16)

De vijf modellen laten een onderscheid zien in de rol die wordt toegewezen aan begeleiden en opleiden en aan de positie die het opleidingsinstituut inneemt. Werkplekleren wordt gezien als een onderdeel van al die modellen, maar wordt per model niet verder ingevuld dan een beschrijving van de taakverdeling en samenwerking tussen de school en het opleidingsinstituut. De hoogste vorm van samenwerken is de opleidingsschool, een school waar de volledige opleiding van nieuwe leraren wordt verzorgd. De vijf modellen worden beschreven vanuit het perspectief van de lerarenopleiding. In het model wordt niet expliciet aandacht gegeven aan de verschillen in doelrationaliteiten tussen de opleiding en de opleidingsschool. In de overzichtsstudie van Rokebrand en Kallenberg (2006) wordt de kwaliteit van de opleidingsschool besproken in het licht van de kwaliteit van de opleiding gericht op de kwalificatie van de LIO (voorbereidende rationaliteit). Op basis van hun analyse wordt de conclusie getrokken dat de kwaliteit van de opleidingsschool bepaald wordt door de kwaliteit van de begeleiding, de kwaliteit van de plaats en rol van de werkplek in het curriculum, de kwaliteit van de beoordeling en de kwaliteitsafspraken over de evaluatie en borging van de kwaliteit. Een definitie van kwaliteit wordt niet gegeven. De Onderwijsraad (2006) legt in haar Advies Leraren opleiden in de school andere accenten. Zij geeft aan dat de kwaliteit van opleiden in de school, in het licht van kwalificatiedoeleinden, afhangt van: 1. Aanwezigheid van deskundige opleidingsfunctionaris in de school. 2. Studenten krijgen de gelegenheid ervaring op te doen in gevarieerde onderwijssituaties. 3. OiS is structureel verankerd in het personeels- en opleidingsbeleid van de school. 4. Vakinhoudelijke competentie is stevig verankerd in het schoolgebonden opleidingstraject. 5. Opleidingsschool en lerarenopleiding werken intensief samen. 6. Afsluiting van het traject is transparant en de beoordeling is onafhankelijk. (p.39/40 ) Geldens (2003; 2004; 2007) spreekt in het kader van opleiden in de school over de werkplekleeromgeving, die zij omschrijft als een door de school en hogeschool ingerichte werk- en leeromgeving waar LIO hun competenties kunnen ontwikkelen in een wisselwerking tussen werken en leren. Ze benoemt zeven kenmerken die de kwaliteit bepalen: Onderwijsaanbod, Leerklimaat, Professionaliteit, Condities, Begeleiding, Kwaliteitszorg en Startbekwaamheid. De kenmerken van de werkplekleeromgeving worden vooral besproken vanuit opleidingsperspectief en houden in die zin geen rekening met het perspectief van de werkplek of dat van de lerende. In andere lijsten en instrumenten, die of meer vanuit het perspectief van de werkplek geschreven zijn (Onstenk, 2001; Werken met kwaliteitskaarten 2005) of meer vanuit het perspectief van de opleiding (Project ‘Samen Opleiden’, 2006; Klarus, Diephuis & Kasteren, van, 2006) zien we ook andere elementen die de kwaliteit bepalen terugkomen zoals het Integraal Personeelsbeleid, de leeromgeving binnen de school en schoolontwikkeling. De opsomming van deze kenmerken wekt de indruk dat de aanwezigheid van deze kenmerken het enige criterium is in relatie tot de kans dat leren plaats kan vinden en dus als norm dient voor kwaliteit. De mate waarin de kenmerken aanwezig zijn, de wijze waarop ze toegepast worden of de perspectieven van waaruit ze geformuleerd zijn, lijken onbelangrijk. Onstenk (2001) doet met zijn instrument “Valt er hier nog iets te leren” als enige normerende uitspraken over kwaliteit in de betekenis van het leerpotentieel (“de kans dat leren plaats kan vinden”) van de opleidingsschool voor zowel zittende als toekomstige beroepsbeoefenaars.

5

2.3 Samenvattend Bij het vormgeven van werkplekleren als onderdeel van de opleiding van aanstaande leraren kunnen drie elementen worden onderscheiden: kenmerken van de werkplek, kenmerken van het opleiden en kenmerken van de lerende (Klarus, 2004). Er is overeenstemming over de kenmerken die van invloed zijn op het leren op de werkplek vertonen eenduidigheid, namelijk de aard van het werk zelf, de sociale omgeving en de informatie die voor handen is (Onstenk, 2002; Kwakman, 2003; Ashton, 2004). Ten aanzien van opleiden op de werkplek en de opleidingsschool worden andere kenmerken genoemd. Enerzijds zijn er kenmerken die betrekking hebben op activiteiten zoals begeleiding en ondersteuning en pedagogische en didactische ingrepen (o.a. Onstenk, 2002; Kallenberg en Rokebrand, 2006; Geldens, 2007), anderzijds worden kenmerken geformuleerd als voorwaarden zoals intensieve samenwerking en verankering in IPB-beleid (Onderwijsraad, 2005; Geldens, 2007). Opvallend is dat in de beschreven kenmerken van opleiden in de school en de opleidingsschool in Nederland nauwelijks inzichten ontleend aan onderzoek naar werkplekleren en het leerpotentieel van de werkplek aan de orde komen. Dit is met name bij onderzoek het geval waarin het perspectief van de lerarenopleiding gehanteerd wordt. Daar richt de aandacht zich met name op aspecten en voorwaarden die betrekking hebben op het opleiden van leraren en op de samenwerking van de school met de lerarenopleiding. De definities van werkplekleren en opleiden in de school aan de hand waarvan de huidige praktijk van de opleidingsschool wordt ingericht, lijken nauwelijks rekening te houden met deze verschillen in perspectief van opleiding en arbeidsorganisatie. In ieder geval kan worden gesteld dat in de bestudeerde beleidsstukken, dan wel in de richtinggevende definities, deze perspectieven door elkaar gebruikt worden en niet worden geëxpliciteerd. 3. Onderzoeksvragen In dit onderzoek ligt de focus op de kenmerken van de leerwerkplek op de opleidingsschool die het leren van LIO bevorderen. Hierbij wordt nadrukkelijk ook gekeken naar welke kenmerken de direct betrokkenen uit de praktijk van de opleidingsschool zelf als belangrijk percipiëren. De kenmerken van de lerende en van het opleidingsinstituut worden daarbij in deze fase van het onderzoek buiten beschouwing gelaten. Dit leidt tot de volgende onderzoeksvragen: 1. Welke kenmerken van de leerwerkplek op de opleidingsschool zijn bevorderlijk voor het leren van LIO? a. Welke kenmerken van de leerwerkplek op de opleidingsschool zijn bevorderlijk voor het leren van LIO, zoals blijkt uit empirisch gefundeerd sociaal wetenschappelijk onderzoek en beleidsstukken? b. Welke kenmerken van de leerwerkplek op de opleidingsschool zijn bevorderlijk voor het leren van LIO in de perceptie van direct betrokken bij opleiden in de school? 2. Zijn er verschillen tussen de kenmerken die in de literatuur voorkomen en door de betrokkenen uit de praktijk genoemd worden? De resultaten samen leiden tot een keuze voor kenmerken waarmee een instrument ontwikkeld wordt om kenmerken in kaart te brengen die het leren op de werkplek in de opleidingsschool bevorderen.

6

4. Onderzoeksopzet Het onderzoek bestaat uit een literatuurstudie en een praktijkonderzoek. De onderzoeksopzet ziet er schematisch als volgt uit: Literatuurstudie

Werkplekkenmerken

Praktijkonderzoek

Groepsinterviews

Ordenen

Hoofd/subcategorieën

Model van relevante werkplekkenmerken

Ordenen

Figuur 3: Onderzoeksopzet

Hieronder worden beide delen afzonderlijk beschreven. 5. Literatuurstudie 5.1 Literatuur In de literatuurstudie is gebruik gemaakt van proefschriften, onderzoekspublicaties, beleidsdocumenten, zowel uit het onderwijs als uit andere sectoren, en van ontwikkelde kwaliteitsinstrumenten door samenwerkingsverbanden tussen scholen en hogescholen, met name binnen Nederland. Er is gezocht op de kernbegrippen werkplekleren, werkplekopleiden, opleiden in de school, opleidingsschool en competentiegericht opleiden. In de kenmerken uit de literatuurstudie is een ordening aangebracht, rekening houdend met het perspectief – de rationaliteiten voorbereiding of optimalisatie - van waaruit ze beschreven zijn. De gebruikte literatuur is te vinden in bijlage 1. 5.2 De data analyse De data analyse bestaat uit vier fasen, die gebaseerd zijn op de fasen uit de groundedtheory benadering van Glaser & Strauss (http://www2.fmg.uva.nl/emca/AP.htm#Fasering; Peters, 2000). In de eerste fase, de exploratie, zijn een groot aantal relevante begrippen, kenmerken, woorden en concepten waarmee de leerwerkplek van de opleidingsschool beschreven kan worden onderscheiden. Vervolgens zijn deze uitgewerkt waarbij rekening gehouden is met de achtergrond en het perspectief van waaruit ze beschreven zijn (specificatie). In de reductiefase zijn de overkoepelende kenmerken en hun omschrijvingen bepaald die de begrippen, kenmerken, woorden en concepten samenvatten en beschrijven. Op basis van die kenmerken is een conceptueel model ontwikkeld. Dit conceptueel model en de kenmerken worden gebruikt bij het analyseren van de groepsinterviews. Tijdens de data-analyse is ervoor gekozen het kenmerk “onderzoek” als apart kenmerk op te nemen bij de hoofdcategorie ‘leren van leraren in opleiding’, ondanks dat onderzoek niet of nauwelijks genoemd is in de onderzoeksliteratuur als zijnde een belangrijk kenmerk van de werkplek. De reden hiervoor is dat onderzoek een belangrijke rol speelt in (de ontwikkeling tot) Academische Opleidingsschool. 5.3 De resultaten van de literatuurstudie Op basis van de literatuurstudie zijn er drie hoofdcategorieën door de onderzoekers geformuleerd, die geschikt bleken om alle kenmerken onder te brengen. De definities van de drie hoofdcategorieën, die de basis van het theoriemodel van de opleidingsschool vormen, worden gegeven in figuur 4.

7

Primaire Proces Professionaliseren leraren Leren van leraren in opleiding

Alles wat de school doet en wat er in de school aanwezig is met betrekking tot het verzorgen van onderwijs aan leerlingen (primaire proces) en wat ingezet kan worden in het leren en opleiden van LIO. Alles wat de school doet en wat er in de school aanwezig is met betrekking tot het op peil houden en verder ontwikkelen van de kwaliteit van haar zittend (reeds gekwalificeerd) personeel. Alles wat de school doet en wat er in de school aanwezig is met betrekking tot het opleiden van leraren in opleiding, ongeacht of ze een aanstelling hebben of niet inclusief de samenwerking(safspraken) met externe (opleidings)instituten

Figuur 4: Definities van de hoofdcategorieën uit het conceptueel model

In de drie hoofdcategorieën worden drie typen (leer)activiteiten in de opleidingsschool beschreven, te weten het primaire proces (het verzorgen van onderwijs aan de leerling), het professionaliseren van de leraar (de lerende organisatie) en het leren en opleiden van de LIO (het opleiden in de school van aanstaande leraren). De school kan zich, in de tijd ontwikkelen van een organisatie gericht op verzorgen van onderwijs aan leerlingen naar een organisatie waar iedereen voortdurend leert en moet blijven leren (professionaliseren). Wanneer de organisatie in al haar facetten gericht is op deze twee processen dan lijkt een ideale leerwerkomgeving te ontstaan voor het opleiden van en leren door leraren in opleiding. Het opleiden van leraren in opleiding kan op haar beurt weer een positief effect hebben op het verzorgen van onderwijs aan leerlingen en de professionalisering van leraren. Ook recente literatuur laat zien dat vernieuwen op een bepaald niveau van de schoolorganisatie gerelateerd is aan andere niveaus van de schoolorganisatie (Heijnen, 2007; Waslander 2007). De drie schillen in figuur 5 impliceren dat er op een goede opleidingsschool aandacht is voor juist deze drie hoofdcategorieën en dat er tussen de drie hoofdcategorieën voortdurende interactie plaatsvindt.

Figuur 5: Conceptueel model

Elk van de drie hoofdcategorieën kan verder beschreven worden aan de hand van een aantal kenmerken. Voor alle kenmerken zijn definities omschreven (zie Bijlage 2).

8

Î

Leren van leraren in opleiding (Hoofdcategorie) 1. Visie 2. Benutten van LIO-kenmerken 3. Leerklimaat 4. Doelen 5. Praktijkcurriculum 6. Beoordelen 7. Begeleiding 8. Kwaliteitszorg 9. Condities middelen 10. Condities personeel 11. Communicatie 12. Aansturing management 26.

Onderzoek

Î

Professionaliseren van leraren (Hoofdcategorie) 13. Visie 14. Leerklimaat 15. Professionaliseringsactiviteiten 16. Begeleiding 17. Kwaliteitszorg 18. Condities (middelen en personeel) 19. Communicatie 20. Aansturing management Î

Primaire Proces (Hoofdcategorie) 21. Visie 22. Leerklimaat 23. Onderwijsactiviteiten 24. Kwaliteitszorg 25. Communicatie

Figuur 6: Onderscheiden kenmerken per hoofdcategorie

6. Onderzoek in de beroepspraktijk 6.1 Groepsinterviews Om zicht te krijgen op de percepties van de betrokkenen in de opleidingsschool als het gaat om de kenmerken van de goede opleidingsschool zijn groepsinterviews gehouden. Het groepsinterview is een manier van dataverzameling waarbij respondenten met elkaar in gesprek kunnen gaan; door de dialoog worden de respondenten in dit geval gestimuleerd het beeld dat ze hebben van een goede opleidingsschool concreet te maken. Er is gekozen voor een interviewvorm met een open karakter (Baarda, De Goede & Teunissen, 2005). Deze keuze is gemaakt om het gesprek natuurlijk te doen verlopen en tegelijkertijd met het gesprek een rijk geschakeerd en intenser beeld te verkrijgen van de opleidingsschool. De groepsinterviews zijn afgenomen in groepen van gemiddeld vijf á zes respondenten om ervoor te zorgen dat alle respondenten voldoende inbreng kunnen hebben tijdens het gesprek. Bij het samenstellen van de groepen is geordend op actorengroepen in de vorm van een quotasteekproef, waarbij wordt geprobeerd de populatie zo representatief mogelijk samen te stellen (Delnooz, 1996). De actorengroepen zijn samengesteld op basis van de verschillende rollen die vervuld worden in het kader van het opleiden in de school. Door de actorengroepen afzonderlijk te interviewen worden de verschillende betekenissen en perspectieven en belangen bij het opleiden in de school die de betrokkenen hanteren, zichtbaar gemaakt. De groepsinterviews hebben plaatsgevonden in het bijzijn van een interviewer en een notulist. De notulist heeft de gesprekken integraal genotuleerd; daarnaast zijn de gesprekken opgenomen met geluidsapparatuur. De protocollen zijn aangevuld met de transcripties van de geluidsopnames. 6.2 Data analyse De groepsinterviews zijn weergegeven in interviewprotocollen. Deze zijn gesegmenteerd in logische eenheden die betrekking hebben op door de respondenten ingebrachte gespreksthema’s. De segmenten van alle groepsinterviews zijn door de onderzoekers onafhankelijk van elkaar gecodeerd. De onderzoekers hebben de tekstfragmenten op basis van de kenmerken uit het conceptueel model (figuur 6) geïnterpreteerd waarbij elk segment één of meerdere kenmerken (codes) kreeg toegewezen. Om het proces van coderen en 9

segmenteren te vergemakkelijken is gebruik gemaakt van het programma Kwalitan (Peters, 2000). Vervolgens zijn de coderingen bij elk van de segmenten van beide onderzoekers met elkaar vergeleken. De intercodeur-betrouwbaarheid is berekend (Miles en Huberman, 1984). Deze score geeft een indicatie van de mate waarin de onderzoekers het met elkaar eens zijn over de interpretatie van de informatie in het segment. Daarnaast geeft de score informatie over de eenduidigheid van de bij de kenmerken behorende definities. De gemiddelde intercodeur-betrouwbaarheid voor alle groepsinterviews in dit onderzoek is 68,87%. Daar waar geen (volledige) overeenstemming was tussen de onderzoekers over de toegekende kenmerken is in overleg bepaald welk kenmerk definitief aan een segment is toebedeeld. Tot slot zijn de groepsinterviews geanalyseerd op de frequentie van het voorkomen van de in de literatuur onderscheiden kenmerken. De resultaten uit de literatuurstudie en die uit de groepsinterviews worden met elkaar vergeleken. 6.3 Resultaten van de groepsinterviews In totaal zijn er 16 groepen met 69 respondenten geïnterviewd (tabel 1). De groepsinterviews duurden gemiddeld twee uur. De interviewprotocollen zijn geanalyseerd aan de hand van de kenmerken (en hun definities) uit het conceptueel model. Deze zijn geschikt gebleken om alle segmenten te coderen. De groepsinterviews op hun beurt bevatten veel concrete uitwerkingen van de kenmerken en bieden input voor het scherper formuleren van de definities. In deze paragraaf worden allereerst de resultaten beschreven op basis van de drie hoofdcategorieën en vervolgens naar kenmerken. Scholengroep Doelgroep

Directie 2 Afdelingsleiders Schoolopleider Instituutsopleider Mentor Student Totaal

Opleidingsscholen PO

Academische Scholen PO

Opleidingsscholen VO

Aantal Respondenten 3

Aantal scholen

Aantal scholen

2

Aantal Respondenten 4

4 3 3 2 15

4 3 2 2 -

5 3 6 3 21

5 3 2 2 -

Aantal Respondenten 8 6 5 5 6 3 33

4

Aantal scholen 8 6 5 4 6 3 -

Tabel 1: respondentkarakteristieken Opleidingsscholen PO, Academische Scholen PO en Opleidingsscholen VO

6.3.1 Hoofdcategorieën In tabel 2 wordt een beeld gegeven van het totale aantal genoemde kenmerken per hoofdcategorie weergegeven. Hierin wordt zichtbaar in welke mate er tijdens de groepsinterviews gesproken is over de kenmerken van de opleidingsschool die betrekking hebben op het primaire proces, professionaliseren van leraren en leren van leraren in opleiding. De kenmerken die betrekking hebben op leren van leraren in opleiding (79,81 %) worden vaker genoemd dan de kenmerken die betrekking hebben op het professionaliseren van leraren en het primaire proces (respectievelijk 11,60% en 8,59%). Totale groep Hoofdcategorie Leren van Leraren in Opleiding Professionaliseren van leraren Primaire Proces Totaal

N=69 Freq. 1328 193 143 1664

Perc. 79,81 11,60 8,59 100%

Tabel 2: Totalen per hoofdcategorie in aantallen en percentages

2

In het Voortgezet Onderwijs is een extra actorengroep toegevoegd, namelijk de afdelingsleiders; de omvang van de meeste VO scholen leidt tot een extra laag in het management.

10

6.3.2 Kenmerken In tabel 3 wordt een overzicht gegeven van de mate waarin de afzonderlijke kenmerken tijdens de groepsinterviews genoemd zijn (in absolute aantallen en percentages, ten opzichte van het totale aantal genoemde kenmerken). Zo wordt zichtbaar in welke mate kenmerken door de betrokkenen uit de praktijk van belang worden geacht in het kader van de goede opleidingsschool. Dit heeft geleid tot een rangorde in de kenmerken. Kenmerken

Totale groep

Primaire Proces

Professionaliseren van leraren

Leren van Leraren in Opleiding

N=69 Freq.

Perc.

1 Praktijkcurriculum 2 Visie 3 Condities personeel 4 Communicatie 5 Begeleiding 6 Leerklimaat 7Doelen 8 Condities middelen 9 Beoordelen 10 Onderzoek 11 Kenmerken LIO 12 Kwaliteitszorg 13 Aansturing management Subtotaal 1 Professionaliseringsactiviteiten 2 Visie 3 Leerklimaat 4 Begeleiding 5 Condities 6 Kwaliteitszorg 7 Communicatie 8 Aansturing management Subtotaal 1 Onderwijsactiviteiten 2 Visie 3 Leerklimaat 4 Kwaliteitszorg 5 Communicatie Subtotaal

306 213 200 192 154 70 39 37 36 25 26 18 12 1328 79 60 23 15 10 4 1 1 193 83 42 13 3 2 143

18,39 12,80 12,02 11,54 9,25 4,21 2,34 2,22 2,16 1,50 1,56 1,08 0,72 79,81 4,75 3,61 1,38 0,90 0,60 0,24 0,06 0,06 11,60 4,99 2,52 0,78 0,18 0,12 8,59

Totaal

1664

100,00

Tabel 3: Totalen per kenmerk in absolute aantallen en percentages

Uit de analyse blijkt dat alle kenmerken uit de drie hoofdcategorieën minimaal één keer zijn genoemd. Gegeven de resultaten uit tabel 2 is het te begrijpen dat de kenmerken, die veruit het meest genoemd zijn – dat zijn er vijf - vallen onder de hoofdcategorie “leren van leraren in opleiding”. Het betreft, in volgorde van meer naar minder genoemd, de kenmerken: Praktijkcurriculum, Visie, Condities Personeel, Communicatie en Begeleiding. Dit betekent dat betrokkenen uit de praktijk het meest gesproken hebben over het plan voor opleiden op de werkplek voor de LIO, waaronder het aanbod waaraan ze kunnen deelnemen, de te gebruiken didactiek en de organisatie daarvan (praktijkcurriculum). Daarnaast geven ze het belang aan van het hebben van een gedeelde visie op opleiden in de school (Visie) en doen ze uitspraken over de competenties van alle begeleiders, hun taakomschrijvingen en de noodzakelijke tijd (Condities Personeel). Ook de contacten en de samenwerking(safspraken) met de opleiding en de begeleiders van de opleiding (Communicatie) en het ondersteunen van leraren in opleiding in welke vorm dan ook (Begeleiding) worden vaak genoemd. Kijkend naar de meest genoemde kenmerken per hoofdcategorie dan blijkt dat in elke hoofdcategorie de kenmerken die concrete activiteiten omvatten voor leraren en leraren in opleiding, te weten het praktijkcurriculum, de professionaliseringsactiviteiten en de onderwijsactiviteiten het meest genoemd zijn. In elke hoofdcategorie gevolgd door het kenmerk Visie. Communicatie, dat bij “leren van leraren in opleiding”, bij de vijf meest genoemde kenmerken hoort wordt in het kader van het primaire en het professionaliseren van leraren nauwelijks

11

genoemd. Kwaliteitszorg (het systematisch volgen, evalueren en bijstellen van processen en resultaten) wordt bij alle drie de hoofdcategorieën weinig genoemd. De minst genoemde kenmerken zijn Communicatie en Aansturing Management (de sturing van de directie op professionalisering en Integraal Personeelsbeleid) uit de hoofdcategorie professionaliseren van leraren. Analyse van de kenmerken per actorengroep laat nagenoeg hetzelfde beeld zien als hierboven beschreven. De verschillen die zich voordoen bestaan uit onderlinge verschillen in rangorde van de vijf meest genoemde kenmerken tussen de actorengroepen (zie tabel 3.1 en tabel 3.2 in Bijlage 3). De verschillende actoren hebben over het geheel genomen dus eenzelfde perceptie van de kenmerken van de opleidingsschool die kwaliteit bepalen. 7. Conclusies Bij de analyse van de literatuur en de groepsinterviews stond in deze studie de vraag centraal: Met welke kenmerken kan de opleidingsschool als leerwerkplek beschreven worden? De resultaten laten zien dat alle kenmerken uit de literatuurstudie die opgenomen zijn in het conceptueel model met drie hoofdcategorieën en 26 kenmerken (figuren 4, 5 en 6) minimaal één keer genoemd zijn tijdens de groepsinterviews. Op basis van de groepsinterviews zijn er geen nieuwe kenmerken toegevoegd aan het analysekader. De 26 kenmerken uit de 3 hoofdcategorieën uit de literatuurstudie, zijn in de groepsinterviews bevestigd door de respondenten en zijn daarmee bruibare concepten om de leerwerkplek van de opleidingsschool in kaart te brengen. Op basis van de gegevens kan verder geconcludeerd worden dat de kenmerken met verschillende frequentie genoemd worden tijdens de groepsinterviews. De vijf meest genoemde kenmerken komen uit de hoofdcategorie ‘leren van leraren in opleiding’. Deze kenmerken worden ook door elk van de actorengroepen het meest genoemd. Bovendien worden ze per interview vaker en diepgaander besproken. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de betrokkenen uit de praktijk het erover eens zijn wat zij belangrijke kenmerken vinden. Kenmerken gericht op leren van leraren in opleiding worden veel vaker genoemd dan de kenmerken gericht op het primaire proces en het professionaliseren van leraren. Dit lijkt op het eerste gezicht een logisch resultaat, omdat het onderzoek zich richt op de kenmerken van de opleidingsschool. Hierdoor zou er meer aandacht uit kunnen gaan naar kenmerken die te maken hebben met leren van leraren in opleiding; opleiden in de school wordt vooral daarmee geassocieerd. Het zou ook kunnen betekenen dat deze hoofdcategorie meer genoemd worden juist omdat het een nieuw element is voor de school en daarom veel aandacht vraagt. Aan de andere kant is het ook mogelijk dat de praktijk de kenmerken die te maken hebben met het primaire proces en het professionaliseren van leraren minder belangrijk vinden in het kader van de opleidingsschool. Wetende dat er meerdere factoren zijn die de kwaliteit van het leren in de opleidingsschool bepalen, stemt deze beperkte focus van de betrokkenen op de opleidingsschool toch tot nadenken. Deze resultaten laten echter ook zien dat het conceptueel model voor de opleidingsschool, zoals gepresenteerd in de percepties van de betrokkenen nog geen geïntegreerd model is: de interactie tussen de in het model onderscheiden schillen (primaire proces, professionaliseren van zittend personeel en het leren van LIO’s) vindt nog niet (voldoende) plaats. De kenmerken van de opleidingsschool die betrokkenen noemen, zijn met name kenmerken vanuit opleidingsperspectief; ook hier worden weinig kenmerken genoemd vanuit de arbeidslogica. Ook op basis van bestudeerde literatuur is in hoofdstuk 2 deze conclusie al getrokken. 12

Een volgende conclusie is dat op basis van de kenmerken zelf, ondanks de verschillen in frequentie waarin ze door de betrokkenen uit de praktijk genoemd zijn, nog geen uitspraken gedaan kunnen worden over de realisatie, de uitvoering en vormgeving van deze kenmerken. 8. Discussie 8.1 De opleidingsschool: hoe wordt de school zelf ingezet? De percepties van de betrokkenen van de opleidingsschool lijken vooral gebaseerd te zijn op de kenmerken van de opleidingsschool die raakvlakken hebben met het formele opleiden van studenten zoals dat op de lerarenopleiding gebeurt. Wanneer de betrokkenen niet weten welke kenmerken welke invloed hebben op de kwaliteit van de leerwerkplek, kunnen ze er ook geen aandacht aan besteden. Vanuit leren en opleiden op de werkplek is beken dat het opleiden van studenten namelijk niet los staat van dat wat er verder in school gebeurt in het primaire proces (het verzorgen van onderwijs aan de leerlingen) en het professionaliseren van leraren. Juist deze aspecten van de opleidingsschool maken de school een bijzondere leerwerkomgeving voor leraren in opleiding. Het is de vraag of een school een goede opleidingsschool kan zijn als het primaire proces en het professionaliseren van leraren conceptueel los staat van het leren van leraren in opleiding en daardoor als leerbron alleen benut wordt voor zover de LIO zelf een leeractiviteit verzorgt. Het lijkt daarom verstandig om alle leeractiviteiten, alle arbeidshandelingen van de werkplek op te nemen in het arrangement dat opleidingsschool heet. De essentie is dat op een goede opleidingsschool de gehele organisatie optimaal ingericht om de leerprocessen van zowel leerlingen, personeel en leraren in opleiding te faciliteren en elkaar te laten versterken. 8.2 Opleiden in theorie en praktijk. De meeste scholen maken op dit moment een ontwikkeling door van stageschool naar opleidingsschool. In die ontwikkeling en bij het nadenken over de goede opleidingsschool worden over het algemeen bekende denkbeelden over opleiden als uitgangspunt genomen. Het lijkt met name een beschrijving te zijn van dat wat er nu is en dat wat men nu weet. Het beeld van hoe betrokkenen zelf opgeleid zijn in het verleden, de werkwijze op de lerarenopleiding en de eerdere ervaringen met het begeleiden van studenten lijken die beeldvorming sterk te beïnvloeden. De rol van de lerarenopleiding is in dat kader in elk groepsinterview aan de orde geweest. Veel respondenten geven aan dat de opleiding verantwoordelijk is voor het aanbieden van de theorie. De praktijk moet centraal staan op de opleidingsschool. De theorie moet afgestemd zijn op de praktijk en vice versa. De praktijk en de theorie worden in de gesprekken voortdurend als twee afzonderlijke gehelen voorgesteld en aan aparte eigenaren toegewezen. De vraag is of het wenselijk is op deze wijze de praktijk/theorie discussie te voeren en of het niet beter is na te denken over hoe de school als leerwerkplek het meest optimaal als leeromgeving kan functioneren, waarbij uitgegaan wordt van het principe dat ook bij het leren op de werkplek aandacht besteed wordt aan alle competentieaspecten van de leerkracht (kennis én vaardigheden én attitude) en geen van deze aspecten exclusief wordt toegewezen aan óf de opleidingsschool óf de lerarenopleiding. 8.3 Kwaliteit van de opleidingsschool? Het onderkennen van kenmerken waarmee de opleidingsschool beschreven kan worden, zegt nog niets over de kwaliteit van de opleidingsschool zelf. Het herkennen van de kenmerken uit de literatuur in de praktijkbeschrijvingen van de betrokkenen bevestigt de bruikbaarheid van het conceptuele model en de onderscheiden kenmerken. Om uitspraken 13

te kunnen doen over de kwaliteit is een verdiepingsslag vereist. Daarbij maken we gebruik van enerzijds de uitwerkingen en concretiseringen van de kenmerken in de literatuur en anderzijds van de realistische omschrijvingen van die kenmerken uit de groepsinterviews. Allereerst is het noodzakelijk de kenmerken, die veelvuldig genoemd zijn in de interviews verder te analyseren. De analyse van 7 kenmerken die meer dan 70 keer genoemd zijn (de vijf hoogst scorende kenmerken uit ‘leren van leraren in opleiding’ en het hoogst scorende kenmerk uit professionaliseren van leraren’ en ‘primaire proces’) heeft op dezelfde wijze vorm gekregen als beschreven in paragraaf 6.2. Het onderkennen van de kenmerken vraagt daarnaast ook om het hanteren van het juiste perspectief bij het gebruiken van die kenmerken. Het denken over werkplekleren in het verlengde van de opleiding verengd ons inziens het leren op de werkplek en benut de kenmerken van de leerwerkplek niet optimaal.

9. Literatuur Ashton, D.N. (2004). The impact of organisational structure and practices on learning in the workplace. International Journal of Training and Development, 8(1). 43-53. Baarda, D.B., de Goede, M.P.M., Teunissen, J. (2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Groningen: Wolters Noordhoff. Billett, S. (2001). Learning in the workplace. Strategies for effective practice. Allen & Unwin, Crows Nest, Australia. Billett, S. (2004). Workplace participatory practices. Conceptualising workplaces as learning environments. The Journal of Workplace Learning, 16(6). 312-324. Blokhuis, Fr.T.L. (2006). Evidence-based design of workplace learning. Proefschrift. Enschede: Universiteit van Twente. Bronneman-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Sociaal en Cultureel Planbureau, Den Haag. Buitink, J., Wouda, S. (2001). Samen-scholing. Scholen en opleidingen, elkaars natuurlijke partners, in: VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders. Jaargang 22 (1),17-21. Buitink, J. (2008). Inrichting van de leerwerkplek bij het opleiden in de school, in: Tijdschrift voor lerarenopleiders. 29(2), 37-42. Coonen, Hubert W.A.M. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Beschouwing over een nieuwe professionele identiteit van de leraar, de innovatie van de lerarenopleiding en het management van de onderwijsvernieuwing. Inaugurele Rede, Enschede: Universiteit Twente. Deinum, J.F., Maandag, D.W., Hofman, W.H.A., Buitink, J. (2005). Aspecten van opleiden in de school. Studie, Onderwijsraad, Den Haag. Delnooz, P. (1996). Onderzoekspraktijken. Amsterdam: Boom

14

Geldens, J., Popeijus, H.L., Bergen, Th. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24(2), 15 - 22. Geldens, J., Popeijus, H., Peters, V., Th. Bergen, (2004). Componenten en kenmerken van een werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. Opvattingen van actoren over de wenselijke inrichting van een werkplekleeromgeving. Proceedings Onderwijs Research Dagen, Utrecht. Geldens, J., Popeijus, H., Peters, V., Bergen, Th. (2007). Kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs. Proceedings Onderwijs Research Dagen, Groningen. Geldens, J.J.M. (2007). Leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs. Proefschrift. Nijmegen: Radboud Universiteit. Heijnen, J. (2007). Effectieve schoolverbetering: een interview met Dortie Mijs. In: Intendo, jaargang 2, nr.7 oktober / november 2007. Kallenberg, A.J., Rokebrand, F.C.M. (2006). Kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen. Notitie in opdracht van de stuurgroep beleidsagenda lerarenopleidingen HBO Raad / OCW. Den haag: HBO-raad. Klarus, R. (1998). Competenties erkennen. Een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. ’s-Hertogenbosch: CINOP (proefschrift). Klarus, R. (2004). Omdat het nog beter kan. Competentiegericht opleiden van leraren. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(4), 18-28. Klarus, R., Diephuis en Kasteren, van (2006). Onderwerpen die in de kwaliteitsmonitor Opleidingsschool aan de orde moeten komen (intern werkdocument), 24 april 2006. Kwakman, K. (2003). Anders leren, beter werken. Lectorale rede lectoraat ´Professionalisering van agogische beroepen en vaktherapeuten in de gezondheidszorg´, Hogeschool Arnhem en Nijmegen, Nijmegen. Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1984). Qualitative data analysis: A sourcebook of new methods. Beverly Hills: Sage. Nieuwenhuis, A.F.M. & Woerkom, M. van (2006). Rationales achter werkplekleren. Pedagogische Studiën, 83(5). 343 – 354. Onderwijsraad (2005). Leraren opleiden in de school. Een advies. Den Haag, november 2005. + Beleidsreactie bij het advies van de Onderwijsraad Leraren opleiden in de school. Onstenk, J. (2001). Epiloog. Van opleiden op de werkplek naar leren op de werkplek, in: Pedagogische Studiën, 78(2),134-140. Peters, V. (2000). Kwalitan 5.0. User guide. Nijmegen, Department of Research Methodology University of Nijmegen. Poortman, C.L. (2007). Workplace learning processes in senior Secondary Vocational Education. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. 15

Projectgroep ‘Samen Opleiden’ (2006). Profiel Kwaliteitseisen Opleidingsschool ‘Samen Opleiden’, Projectgroep ‘Samen Opleiden’ van Stichting Porquin Bergen op Zoom, de APO AVANS en KPC Groep, versie 25 oktober 2006. SBL (2007a). Overzicht Competenties. Geraadpleegd op 15 juni 2007 op: http://www.lerarenweb.nl/bekwaamheid/matrix.swf SBL (2007b). Wat is bekwaam en wat is competent? Geraadpleegd op 15 juni 2007 op http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-bekwaamheid.html?sbl&artikelen&207 Teune, P. (2004). Op weg naar competentiegericht opleiden. Een onderzoek naar innovatiediffusie bij de Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Garant, Antwerpen – Apeldoorn. Vlasblom, J. (2006). De Basisschool als erkend leerbedrijf. Rapportage. Masterthesis Onderwijskunde, Utrecht: Universiteit Utrecht. Werken met Kwaliteitskaarten (2005), Kenniskring, Kwaliteitskaart werkplekleren, versie 9 november 2005, uit: Kallenberg, A.J., Rokebrand, F.C.M. (2006), Kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen. Notitie, tot stand gekomen in opdracht van de stuurgroep in het kader van de beleidsagenda HBO Raad – OCW. Waslander, S., m.m.v. Weide van der M. & Pater, C. (2007). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voorgezet onderwijs. Utrecht: VO-project Innovatie. Wolk, W. van der (2005). Opleiden in de school. Samen de kloof dichten. In: Gommers, M., Oldeboom, B., Rijswijk, M. van, Snoek, M., Swennen, A., Wolk, W. van der (2005), Leraren opleiden. Een handreiking voor opleiders. Garant, Antwerpen – Apeldoorn, een uitgave van VELON.

16

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Bijlage 1: Gebruikte literatuur ten behoeve van de literatuurstudie ADEF-netwerk Opleiden in de school, Onderwerp: kwaliteit van opleiden in de school, bijeenkomst 22 november 2005. Bakx, A., Bergmans, A., Grootswagers, A., Teurlings, D., Verbiest, E. (2003). Opleidingsscholen: werk in uitvoering. Een beknopte literatuurverkenning. Kenniskring voor Schoolontwikkeling en Schoolmanagement. Billett, S. (2001). Learning in the workplace. Strategies for effective practice. Allen & Unwin, Crows Nest, Australia. Billett, S. (2004). Workplace participatory practices. Conceptualising workplaces as learning environments. The Journal of Workplace Learning, 16(6). 312-324. Blokhuis, Fr.T.L. (2006). Evidence-based design of workplace learning. Proefschrift. Enschede: Universiteit van Twente. Blokhuis, F.T.L., Nijhof, W.J. (2006). Effecten van een evidence-based design voor werkplekleren. Pedagogische Studiën, 83 (5). 354–365. Deinum, J.F., Maandag, D.W., Hofman, W.H.A., Buitink, J. (2005). Aspecten van opleiden in de school. Studie, Onderwijsraad, Den Haag. Doornbos, A., Denessen, E. en Simons, R.J. (2004). Leren van je werk. Verbanden tussen werkgerelateerde en individuele factoren en informeel leren bij de Nederlandse politie. Paper gepresenteerd op Onderwijs Research Dagen, Utrecht. Edwards, A. (2001). School-based teacher training: where teachers fear to tread. VELON Tijdschrift voor lerarenopleiders, 22(3), 11-19. Geldens, J.J.M. (2007). Leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs. Proefschrift. Nijmegen: Radboud Universiteit. Geldens, J., Popeijus, H.L., Bergen, Th. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24(2), 15 - 22. Geldens, J., Popeijus, H., Peters, V., Th. Bergen, (2004). Componenten en kenmerken van een werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. Opvattingen van actoren over de wenselijke inrichting van een werkplekleeromgeving. Proceedings Onderwijs Research Dagen, Utrecht. Geldens, J., Popeijus, H., Peters, V., Bergen, Th. (2007). Kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs. Proceedings Onderwijs Research Dagen, Groningen. Instrument Keurmerk Opleidingsschool ILS, versie naar aanleiding van de bespreking projectgroep 23 januari 2007, Irma Franssen. Kallenberg, A.J., Rokebrand, F.C.M. (2006). Kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen. Notitie in opdracht van de stuurgroep beleidsagenda lerarenopleidingen HBO Raad / OCW. Den haag: HBO-raad. Klarus, R., Diephuis en Kasteren, van (2006). Onderwerpen die in de kwaliteitsmonitor Opleidingsschool aan de orde moeten komen (intern werkdocument), 24 april 2006. Kwakman, K. (2003). Anders leren, beter werken. Lectorale rede lectoraat ´Professionalisering van agogische beroepen en vaktherapeuten in de gezondheidszorg´, Hogeschool Arnhem en Nijmegen, Nijmegen. Kwakman, K. (2004). Ontwerpen van Leren op de Werkplek. In: Streumer, J. & Van der Klink, M. (red.). Leren op de werkplek. ’s-Gravenhage: Reed Business Information bv. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, Wet Beroepen in Onderwijs, Tweede kamer der Staten Generaal (vergaderjaar 2001-2002), 28 088, nr. 3. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2005), Subsidieregeling Dieptepilot voor de opleidingsschool en de academische school 2005 - 2008, 19 september 2005, AP/OKP/2005/40215. Nieuwenhuis, A.F.M. & Woerkom, M. van (2006). Rationales achter werkplekleren. Pedagogische Studiën, 83(5). 343 – 354. NCATE, (2001). Kwaliteitskenmerken Professional Development School. In: Kallenberg, A.J., F.C.M. Rokebrand (2006), Kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen. Notitie, tot stand gekomen in opdracht van de stuurgroep in het kader van de beleidsagenda HBO Raad – OCW. NVAO Nederlands Vlaamse accreditatie organisatie & Inspectie van het Onderwijs (2007). Opleiden in de school. Kwaliteitsborging en toezicht. Studie. Onderwijsraad (2005). Leraren opleiden in de school. Een advies. Den Haag, november 2005. + Beleidsreactie bij het advies van de Onderwijsraad Leraren opleiden in de school.

17

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

x

Onstenk, J. (1994). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Een wetenschappelijk proeve op het gebied van de Sociale Wetenschappen, Delft: Uitgeverij Eburon. Onstenk, J. (2001). Epiloog. Van opleiden op de werkplek naar leren op de werkplek, in: Pedagogische Studiën, 78(2),134-140. Onstenk, J. m.m.v. Oudejans, J. & Seters, R. van (2002). De school als leer- en opleidingsplaats. Achtergronden en argumenten bij het beschrijvingsmodel. CINOP, ’s Hertogenbosch. Onstenk, J., Seters, R. van, (2002). De school als leer- en opleidingsplaats. Een model voor kwaliteitsbeschrijving (concept). CINOP ’s Hertogenbosch. Onstenk, J., m.m.v. Blokhuis, F. (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Naar een integratie van binnen- en buitenschools leren. CINOP. Onderwijsraad, Den Haag. Onstenk, J. en Simons, P.R. (2006). Heeft de werkplek nu wel of niet leerpotentieel. Pedagogische Studiën, 83(5). 410 e.v. Projectgroep ‘Samen Opleiden’ (2006). Profiel Kwaliteitseisen Opleidingsschool ‘Samen Opleiden’, Projectgroep ‘Samen Opleiden’ van Stichting Porquin Bergen op Zoom, de APO AVANS en KPC Groep, versie 25 oktober 2006. Roelofs, W. (2000). Opleidingsscholen primair onderwijs. Conceptuele vormgeving en innovatiestrategie. ’s Hertogenbosch, KPC Groep Roelofs, W. (2003). Authentiek opleiden in scholen. ’s Hertogenbosch, KPC Groep Roelofs, W. (2005). Dieptepilots Opleidingsschool en Academische Basisschool. Van arbeidsorganisatie tot centrum voor innovatie.’s Hertogenbosch, KPC Groep Roelofs, W., Toes E. (2003). Opleiden in school, hoe doen wij dat? Beschrijvingsmodel voor de school als optimale leerwerkomgeving. ’s Hertogenbosch, KPC Groep (Concept september 2003). Robbe, R., Roelofs W. (2005). Praktijkhandboek ‘Opleiden in de school’. De winst van samenwerkende kennispartners. ’s Hertogenbosch, KPC Groep. Roelofs, W., Veeke, I. (2006), De academische opleidingsschool. Innovatie van school en lerarenopleiding. ’s Hertogenbosch, KPC Groep. SBL, (2002). Valt er hier nog wat te leren? Een instrument om het leer- en opleidingspotentieel van een school in kaart te brengen. Den Haag, Stichting Beroepskwaliteit Leraren. Verbiest, E. (2004). Opleiden in de school: veredelde stage of leren in een professionele organisatie? VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 25(2), 11-16. Verbiest, E. (2004b). De school: de werkplek als leerplek? Over de rol van de schoolleiding bij het leren van (aankomende) leerkrachten in een school. Schoolleiding en Begeleiding 2: Personeel en organisatie, (5), 1-16. Utrechts Model, In de wolken, beide benen op de grond: het Utrechts model op weg naar een keurmerk. (bron: http://www.educatiefpartnerschap.nl/samenopleiden/start/1129), uit: Kallenberg, A.J., Rokebrand, F.C.M. (2006), Kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen. Notitie, tot stand gekomen in opdracht van de stuurgroep in het kader van de beleidsagenda HBO Raad – OCW. Werken met Kwaliteitskaarten (2005), Kenniskring, Kwaliteitskaart werkplekleren, versie 9 november 2005, uit: Kallenberg, A.J., Rokebrand, F.C.M. (2006), Kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen. Notitie, tot stand gekomen in opdracht van de stuurgroep in het kader van de beleidsagenda HBO Raad – OCW. Woerkom, M. van (2003). Critical Reflection at work. Bridging individual and organisational learning. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Wolk, W. van der (2005). Opleiden in de school. Samen de kloof dichten. In: Gommers, M., Oldeboom, B., Rijswijk, M. van, Snoek, M., Swennen, A., Wolk, W. van der (2005), Leraren opleiden. Een handreiking voor opleiders. Garant, Antwerpen – Apeldoorn, een uitgave van VELON.

18

Bijlage 2: Definities hoofdcategorieën en kenmerken Leren van leraren in opleiding

Visie

Benutten van LIO kenmerken

Leerklimaat

Doelen

Praktijkcurriculum

Beoordelen Begeleiding

Kwaliteitszorg Condities middelen

Condities personeel

Communicatie

Aansturing management

Onderzoek

Alles wat de school doet en wat er in de school aanwezig is waaronder de samenwerking met externe (opleidings)instituten met betrekking tot het opleiden van leraren in opleiding. Leraren in opleiding worden gezien als het volgende het onderwijzend personeel in opleiding:1e graads, 2e graads, leerkracht PO, ongeacht of ze een aanstelling hebben of niet. De ideeën die een school heeft en het aanwezige draagvlak t.a.v. het leren en opleiden van leraren in opleiding en de daarmee samenhangende keuze voor haar opleidingsinrichting, het opleidingsconcept, de samenwerking met de opleiding en het type opleidingsschool dat men wil zijn inclusief de uitwerking hiervan naar concrete ideeën over opleiden. Het betreft hier uitspraken die te maken hebben met de doelgroep van Opleiden in de School. Aan de ene kant worden er uitspraken gedaan over de eisen aan de leraren in opleiding, aan de andere kant worden er ook zaken gezegd over het inzetten van kwaliteiten van de LIO ten dienste van de school. Hoe de leraren in opleiding de school (aspecten van de sfeer op school) ervaren als een omgeving waarin ze kunnen leren en zich kunnen ontwikkelen of hoe de sfeer zou moeten zijn opdat LIO’s zich kunnen ontwikkelen op de school tot startbekwaam en bij voorkeur doorgroeibekwaam leraar. Er wordt een onderscheid gemaakt naar het teamlid zijn, betrokkenheid van het team op de leraren in opleiding en de ruimte om te experimenteren en fouten te mogen maken. De gerichtheid van opleiden in de school, d.w.z. de doelen waaraan met de leraren in opleiding gewerkt moet worden en de eisen die gesteld worden aan hun groei en ontwikkeling. Te denken aan competenties, startbekwaamheden en dublindescriptoren. Plan voor leren én de uitvoering daarvan. Alle activiteiten die op de opleidingsschool ingezet worden om leraren in opleiding op school op te leiden tot startbekwaam leraar. Hieronder vallen de concrete activiteiten voor de toekomstige activiteiten als mede het (voorbereidende) proces van selecteren en ordenen van inhouden die van belang zijn voor de ontwikkeling naar startbekwaamheid, het kiezen van passende pedagogische en didactische interventies en de organisatie van de uitvoering binnen de context van de school en de uitvoering van deze activiteiten. Meten en waarderen van ontwikkeling van leraren in opleiding op hun competenties in het licht van startbekwaamheid. Ondersteuning in de vorm van mentoring, coaching, intervisie, supervisie t.a.v. het leer- en ontwikkelingsproces van leraren in opleiding. Hieronder vallen allen die betrokken zijn bij de begeleiding en de begeleidingsvormen. Systeem van plannen, uitvoeren, controleren en aanpassen van alle asp ecten van de onderwijsorganisatie, die bijdragen aan het opleiden leraren in opleiding. De middelen die beschikbaar zijn voor en direct bijdragen aan het opleiden van leraren in opleiding: geld, ict, bronnen en logistieke/fysieke ruimte. Tevens de middelen die aanwezig zijn om studenten die duaal leren en werken een vergoeding te geven. Alles wat de school doet en wat er in de school aanwezig is met betrekking tot het opleiden van leraren in opleiding in de vorm van personele bezetting, waaronder de competenties van de betrokken personen, taakomschrijvingen en beschikbare tijd. Alle vormen van intern en extern contact en overleg met betrekking tot het opleiden van leraren in opleiding en de bijbehorende afspraken in het kader van samenwerking met opleidingsinstituten. De ondersteuning en betrokkenheid van het management bij het personeel en de leraren in opleiding ten aanzien van het opleiden en begeleiden van die laatsten, bij opleiden in de school.

Tot dit kenmerk behoren alle uitspraken die gedaan zijn over het doen van onderzoek in de school, de vormen van onderzoek, de noodzaak van onderzoek, draagvlak van onderzoek, de visie op onderzoek in de school, de betrokke nen bij onderzoek (leerlingen, leraren, begeleiders, leraren in opleiding etc.).

19

Leren van leraren

Visie

Leerklimaat

Professionaliseringsactiviteiten Begeleiding

Kwaliteitszorg

Condities personeel/middelen

Communicatie

Aansturing management

Leren van leerlingen

Visie

Leerklimaat

Onderwijsactiviteiten

Kwaliteitszorg

Communicatie

Alles wat de school doet en wat er in de school aanwezig is met betrekking tot het op peil houden en verder ontwikkelen van de kwaliteit van haar zittend (reeds gekwalificeerd) personeel. De ideeën die een school heeft t.a.v. deskundigheidsbevordering van het eigen personeel en de daarmee samenhangende keuzes voor haar integraal personeelsbeleid (IPB), waaronder de uitwerking van de keuzes naar acties. Hieronder valt ook de werkwijze die de school hanteert om ontwikkelwensen t.a.v. het uitoefenen van de functie en/of de ontwikkeling van de school zichtbaar te krijgen en te stimuleren, de wijze waarop deze gekoppeld (kunnen) worden aan passende interne en/of externe deskundigheidsbevordering en de organisatie binnen de school, alsmede het draagvlak van het team en van de individuele leraren t.a.v. de visie van de school als lerende organisatie. De aspecten van de sfeer op school die door het eigen personeel ervaren worden als van invloed op hoe ze leren en zich ontwikkelen en dat ze zich ontwikkelen (lerende cultuur) en hoe ze zelf in het beroep leraar staan. Het aanbod en de (wijze van) uitvoering van activiteiten gericht op individuele en collectieve ontwikkelwensen en het verder ontwikkelen van competenties. On Ondersteuning in de vorm van mentoring, coaching, intervisie, supervisie t.a.v. het leer- en ontwikkelingsproces van leraren. Hieronder vallen allen die betrokken zijn bij de begeleiding en de begeleidingsvormen. Systeem van plannen, uitvoeren, controleren en aanpassen van alle aspecten van de onderwijsorganisatie, die bijdragen aan het leren en ontwikkelen van het personeel met als doel stabilisatie of optimalisatie van dit leren en ontwikkelen, waaronder de aanwezigheid van een systematiek van beoordeling door medewerkers van de mogelijkheden om te leren binnen de eigen organisatie. Alles wat de school doet en wat er in de school aanwezig is met betrekking tot het professionaliseren van leraren in de vorm van personele bezetting, waaronder de competenties van de betrokken personen, taakomschrijvingen en beschikbare tijd en de middelen die de school inruimt om daadwerkelijk scholing en professionalisering door medewerkers mogelijk te maken. Alle vormen van intern en extern contact, overleg en bijeenkomsten met betrekking tot deskundigheidsbevordering van het personeel en de bijbehorende afspraken. De ondersteuning en betrokkenheid van het management bij het personeel in het kader van hun deskundigheidsbevordering en de wijze waarop het management, de directie leiding geeft aan de professionele ontwikkeling van de medewerkers. Alles wat de school doet en wat er in de school aanwezig is met betrekking tot het verzorgen van onderwijs aan leerlingen (primaire proces). In het geval van de Opleidingsschool wordt dit primaire proces expliciet bekeken en ingezet als de rijke leeromgeving voor het opleiden van de LIO. Het betreft hier dus een beschrijving van de kenmerken van het primaire proces zoals het ten dienst kan staan/staat voor het opleidingstraject. De herkenbaarheid en helderheid voor de leraren in opleiding van de ideeën en opvattingen die een school heeft ten aanzien van het ontwikkelen en leren van leerlingen en de daarmee samenhangende keuze voor haar onderwijsinrichting, alsmede schoolontwikkeling en de betrokkenheid van de studenten hierbij. De aspecten van de sfeer op school tussen de leraren, leerlingen en onderling die gezien worden als stimulerend voor en bijdragen aan het zich kunnen ontwikkelen van de student. Alle acties en handelingen die een leraar (of LIO) onderneemt om het primaire proces van de school goed te laten verlopen; zijn beroepshandelingen en – repertoire. De toegankelijkheid voor leraren in opleiding van het systeem van plannen, uitvoeren, controleren en aanpassen van alle aspecten van de onderwijsorganisatie, die bijdragen aan het leren en ontwikkelen van leerlingen met als doel stabilisatie of optimalisatie van dit leren en ontwikkelen. Alle vormen van intern en extern contact en overleg met betrekking tot het primaire proces en het leren van leerlingen en de bijbehorende afspraken, waar de LIO aan deel kan nemen.

20

Bijlage 3: Kenmerken per actorengroep (in percentages en in aantallen)

Leren van leerlingen

Leren van leraren

Leren van leraren in opleiding

Kenmerken

1 Praktijkcurriculum 2 Visie 3 Condities personeel 4 Communicatie 5 Begeleiding 6 Leerklimaat 7Doelen 8 Condities middelen 9 Beoordelen 10 Onderzoek 11 Kenmerken LIO 12 Kwaliteitszorg 13 Aansturing management Subtotaal 1 Professionaliseringsactiviteiten 2 Visie 3 Leerklimaat 4 Begeleiding 5 Condities 6 Kwaliteitszorg 7 Communicatie 8 Aansturing management Subtotaal 1 Onderwijsactiviteiten 2 Visie 3 Leerklimaat 4 Kwaliteitszorg 5 Communicatie Subtotaal Totaal

Totale groep N=69 18,39 12,80 12,02 11,54 9,25 4,21 2,34 2,22 2,16 1,50 1,56 1,08 0,72 79,79 4,75 3,61 1,38 0,90 0,60 0,24 0,06 0,06 11,60 4,99 2,52 0,78 0,18 0,12 8,59

Directie Afd. L. N=21 18,07 15,76 8,82 11,97 5,25 4,62 2,52 1,26 3,36 1,05 1,89 1,05 0,42 76,04 5,04 4,83 2,31 1,05 0,63 0,84 0,00 0,00 14,70 3,57 3,57 1,47 0,63 0,00 9,24

Schoolopleider N=14 15,96 12,97 15,96 13,22 8,73 3,24 1,00 2,49 2,50 1,00 2,00 1,75 2,00 81,02 6,73 3,74 1,00 1,00 1,00 0,00 0,00 0,25 13,72 2,74 1,25 0,50 0,00 0,00 4,49

Instituutsopleider N=11 16,44 18,49 11,99 12,67 5,82 2,40 2,05 1,71 1,71 4,45 0,34 1,03 0,68 79,24 4,11 4,45 0,34 1,03 0,68 0,00 0,00 0,00 10,61 5,14 4,11 0,34 0,00 0,00 9,59

Mentor (SPD) N=15 19,07 9,75 11,02 10,17 10,59 3,81 1,27 2,12 0,85 0,42 2,54 0,85 0,00 72,46 5,93 3,81 2,12 1,27 0,42 0,00 0,42 0,00 13,97 9,75 2,97 0,42 0,00 0,42 13,60

100 %

100 %

100 %

100 %

100 %

Student N=8 24,32 3,47 12,74 8,11 20,08 7,34 5,41 4,25 2,70 0,77 0,77 0,39 0,00 90,35 0,77 0,00 0,77 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1,54 6,56 0,39 0,77 0,00 0,39 8,11 100 %

Tabel 3.1: Totalen per kenmerk in percentages per actorengroepen

Leren van leerlingen

Leren van leraren

Leren van leraren in opleiding

Kenmerken

1 Praktijkcurriculum 2 Visie 3 Condities personeel 4 Communicatie 5 Begeleiding 6 Leerklimaat 7Doelen 8 Condities middelen 9 Beoordelen 10 Onderzoek 11 Kenmerken LIO 12 Kwaliteitszorg 13 Aansturing management Subtotaal 1 Professionaliseringsactiviteiten 2 Visie 3 Leerklimaat 4 Begeleiding 5 Condities 6 Kwaliteitszorg 7 Communicatie 8 Aansturing management Subtotaal 1 Onderwijsactiviteiten 2 Visie 3 Leerklimaat 4 Kwaliteitszorg 5 Communicatie Subtotaal Totaal

Totale groep N=69 306 213 200 192 154 70 39 37 36 25 26 18 12 1328 79 60 23 15 10 4 1 1 193 83 42 13 3 2 143 1664

Directie Afd. L. N=21

Schoolopleider N=14

86 75 42 57 25 22 12 6 16 5 9 5 2 362 24 23 11 5 3 4 0 0 70 17 17 7 3 0 44

64 52 64 53 35 13 4 10 6 4 8 7 8 328 27 15 4 4 4 0 0 1 55 11 5 2 0 0 18

Instituutsopleider N=11 48 54 35 37 17 7 6 5 5 13 1 3 2 233 12 13 1 3 2 0 0 0 31 15 12 1 0 0 28

476

401

292

Tabel 3.2: Totalen per kenmerk in aantallen onderverdeeld naar actorengroepen

21

Mentor (SPD) N=15

Student N=8 45 23 26 24 25 9 3 5 2 1 6 2 0 171 14 9 5 3 1 0 1 0 33 23 7 1 0 1 32

63 9 33 21 52 19 14 11 7 2 2 1 0 234 2 0 2 0 0 0 0 0 4 17 1 2 0 1 21

236

259