Inhoudsopgave. Voorwoord 5. Inleiding 11

Inhoudsopgave Voorwoord5 Inleiding11 1

De prenatale periode 15 1.1 De lichamelijke ontwikkeling 16 1.2 De ontwikkeling van de reflexen 21 1.3 Visies op het prenatale bewustzijn 24 1.4 De omgeving van het embryo en de foetus 26 1.5 De verwachtingen van de omgeving 32 Samenvatting33 Begrippenlijst34 Opdrachten35

2

De geboorte en de eerste zes maanden 39 2.1 De geboorte als een biologisch proces 40 2.2 De lichamelijke groei, de rijping en de ontwikkeling van de motoriek 44 2.3 De ontwikkeling van het leren 47 2.4 De taalontwikkeling 51 2.5 Visies op de pasgeboren mens 53 2.6 De hechting 54 Samenvatting63 Begrippenlijst64 Opdrachten65

3

Van zes maanden tot twee jaar 69 3.1 De lichamelijke groei en de rijping van het centrale zenuwstelsel70 3.2 De ontwikkeling van de motoriek 72 3.3 Het leren 75 3.4 De taalontwikkeling 79 3.5 De sociale ontwikkeling en de persoonlijkheids ontwikkeling84 Samenvatting91 Begrippenlijst92 Opdrachten93

8

Levensfasen

4

Van twee tot zes jaar 97 4.1 De lichamelijke ontwikkeling en de motoriek 97 4.2 De ontwikkeling van de waarneming 100 4.3 De cognitieve ontwikkeling 102 4.4 De taalontwikkeling 107 4.5 De persoonlijkheidsontwikkeling 108 4.6 De sociale ontwikkeling 111 4.7 De morele ontwikkeling 117 Samenvatting120 Begrippenlijst122 Opdrachten123

5

Van 5.1 5.2 5.3 5.4

6

De puberteit of de adolescentie 167 6.1 De lichamelijke ontwikkeling 168 6.2 De cognitieve ontwikkeling 170 6.3 De ontwikkeling van een eigen geweten 173 6.4 De ontwikkeling van de autonomie 175 6.5 Normaal gedrag of abnormaal gedrag 180 6.6 Risicovol gedrag en probleemgedrag 182 6.7 Het psychosociaal moratorium 187 6.8 Het contact met de andere sekse 192 6.9 Jongeren die weglopen 193 Samenvatting195 Begrippenlijst197 Opdrachten198

zes tot twaalf jaar 127 De lichamelijke ontwikkeling 128 De motoriek van het schoolkind 129 De ontwikkeling van de waarneming 131 De cognitieve ontwikkeling 132 5.4.1 Karakteristieken van het denken 133 5.4.2 Motivatie en faalangst 134 5.4.3 Leerproblemen 137 5.4.4 Speciaal onderwijs 143 5.4.5 Reformpedagogen 145 5.4.6 De school als middel om je aan te passen of te conformeren147 5.5 De taalontwikkeling 149 5.6 De morele ontwikkeling 150 5.7 De sociale ontwikkeling 153 5.8 Contact met de andere sekse 158 Samenvatting160 Begrippenlijst162 Opdrachten163

Inhoudsopgave

7

De jongvolwassene (22-40 jaar) 203 7.1 De lichamelijke ontwikkeling 204 7.2 De cognitieve veranderingen 208 7.3 Het zelfbeeld en de autonomie 213 7.4 De sociale ontwikkeling 218 7.5 Het gevolg van werk op het zelfbeeld 219 7.6 Het kiezen voor kinderen en de gevolgen van het hebben van kinderen 222 7.7 Relatievormen 225 Samenvatting230 Begrippenlijst231 Opdrachten232

8

De rijpere volwassene (40-60 jaar) 239 8.1 De lichamelijke veranderingen 239 8.2 De overgang of het climacterium 242 8.3 Het cognitief functioneren 246 8.4 De middenjaren van de volwassenheid als een streven naar verdere autonomie 248 8.5 Het ‘lege nest’ 251 8.6 Het effect van deze levensfase op de relatie(s) 253 8.7 De werksituatie van de rijpere volwassene 254 Samenvatting257 Begrippenlijst258 Opdrachten259

9

De oudere volwassene 263 9.1 De f ysieke veranderingen bij de oudere volwassene 264 9.2 De cognitieve veranderingen 273 9.3 De pensionering 278 9.4 Relaties 280 9.5 Het grootouderschap 282 9.6 De gevolgen van de huisvesting in een tehuis 284 9.7 Het prijsgeven van de autonomie 286 9.8 Het omgaan met verliessituaties 287 Samenvatting289 Begrippenlijst290 Opdrachten291

10 De dood 10.1 De medische constatering van de dood 10.2 Rouwfasen 10.3 De beleving en de betekenis van de dood 10.4 Het doodsbegrip op verschillende leeftijden

297 297 298 299 300

9

10

Levensfasen

10.5 Het stervensproces in de verschillende fasen van de levensloop301 10.6 Invloed van de overledene 303 10.7 Vormen van opzettelijke levensbeëindiging 304 10.8 Bijna-doodervaringen 305 Samenvatting307 Begrippenlijst308 Opdrachten309 Bijlagen313 Literatuur321 Trefwoordenregister331 Over de auteur

339

Levensfasen.indd 96

10-11-2014 14:56:40

Van twee tot zes jaar

4

Ieder mens is door zijn kindertijd beïnvloed, wat niet betekent: gedetermineerd.1

Kinderen van twee tot vier jaar noem je peuters en kinderen van vier tot zes jaar kleuters. Deze periode wordt in veel literatuur de voorschoolse periode genoemd. Het kind leert nog weinig schoolse vaardigheden in de zin van rekenen, taal en bijvoorbeeld geschiedenis. Motoriek, denken, waarneming en taal ontwikkelen zich verder. Het kind leert meestal in de peuterfase dat het prettig is om zelf dingen te willen en naar zijn hand te kunnen zetten. Je kunt zeggen dat het een fase is van de groeiende autonomie; het kind gaat experimenteren met zijn eigen wil. De peuter beleeft eerst alleen plezier aan de aanwezigheid van andere kinderen, maar speelt nog niet echt samen met andere kinderen. Vanaf een jaar of vier wordt het in de regel langzaam mogelijk om met anderen rekening te houden en afspraken te maken met betrekking tot de samenwerking. Dit is het begin van een lange periode waarin de sociale ontwikkeling op de voorgrond staat. Dit hoofdstuk behandelt de volgende thema’s: – grove en fijne motoriek; – waarneming; – van magisch denken naar logisch redeneren; – taalontwikkeling; – persoonlijkheidsontwikkeling of het autonomiestreven; – het eerste echte samenspel; – de basis voor de ontwikkeling van het geweten.

4.1 De lichamelijke ontwikkeling en de motoriek In deze periode groeit het kind eerst vooral in de breedte (een vullingsfase) en daarna in de lengte (een strekkingsfase). Als het kind een ander postuur krijgt, doordat zijn ledenmaten langer worden en de romp platter wordt met een taille,

1

Levensfasen.indd 97

Miller, 1988

10-11-2014 14:56:40

98

Levensfasen

spreek je van een gedaanteverandering of Gestaltwandel. Deze Gestaltwandel betekent meestal het einde van de kleuterfase, in elk geval in lichamelijk opzicht. Kleuters en peuters maken in de regel een flinke motorische ontwikkeling door. Grove motoriek ‘Lichaamsoefeningen zijn noodzakelijk, wil de intellectuele vorming sla gen en de zintuigen kunnen goed functioneren als het lichaam in conditie is.’2 De grove motoriek wordt uitgebreid met een steeds toenemende verfijning of differentiatie in de bestaande motorische vaardigheden, zoals lopen, rennen en klauteren. Er komen diverse motorische vaardigheden bij, zoals huppelen, hinkelen, springen, schaatsen of zwemmen. Hiervoor moet het kind zijn ledematen onafhankelijk van elkaar kunnen bewegen (lateralisatie). Peuters kunnen dat nog niet. Ze gooien de bal met twee handen – eigenlijk met het hele lichaam – en bij het traplopen zet het kind steeds twee voeten op een trede. In de ogen van de volwassenen voert het kind op de peuterleeftijd nog veel zinloze bewegingen uit. Het lopen van de peuter is een soort dribbelen. Met vijf jaar is het kind wat betreft grove motoriek al tot grote prestaties in staat. Dat is te zien aan zwemmen, fietsen (maar het kind overziet zeker nog niet het verkeer; dit is meer een cognitieve kwestie), voetballen, hockeyen, gymnastiek doen, balletdansen, enzovoort. In de groepen een en twee van de basisschool wordt expliciet gewerkt aan de ontwikkeling van het evenwichtsgevoel, waaronder het balanceren op één been en trekken en duwen, de dynamische coördinatie van het verplaatsen, zoals het huppelen, galopperen en het maken van loopsprongen, en aan de oog- handcoördinatie en de oog-voetcoördinatie, zoals het schuiven, rollen en vangen van voorwerpen of het stoppen van een bewegend voorwerp met de voet. Daardoor verwerft hij of zij naast lichaamsbewustzijn en ruimteperceptie op (grof) motorisch gebied vooral spiersoepelheid, gewrichtsbeweeglijkheid, snelheid, weerstand, uithoudingsvermogen, reactiesnelheid op visuele, auditieve en tactiele impulsen en kracht.3

2 3

Levensfasen.indd 98

Locke (1561-1704) in Bracke, 1990 Bracke, 1990

10-11-2014 14:56:40

4 Van twee tot zes jaar

Figuur 4.1

99

Kleuter in actie

Fijne motoriek Als je de fijne motoriek van de peuter observeert, zie je dat bijvoorbeeld eerst geverfd wordt met het hele lichaam. De kwast beweegt vanuit het schoudergewricht en later, als de ontwikkeling vordert, houdt de kleuter het lichaam en de schouders meer stil. De bewegingen komen dan meer vanuit de elleboog, pols of vingergewrichten. Vierjarigen kunnen steeds meer lichaamsdelen onafhankelijk van elkaar bewegen. De oog-handcoördinatie is dan al zo ver ontwikkeld dat het kind bijvoorbeeld zelf zijn knopen kan leren dichtmaken. Het strikken van schoenveters is vaak nog moeilijk; op school wordt daar veelal apart aandacht aan besteed. De grondlegger van de Montessorischool, Maria Montessori, heeft speciaal ontwikkelingsmateriaal ontworpen om het strikken, het knopen en het sluiten van haakjes en oogjes onder de knie te krijgen.4 Het hanteren van de tandenborstel gaat ook tot de mogelijkheden behoren, ook al hebben ze daar nog wel enige hulp bij nodig om het verantwoord te kunnen.

4

Levensfasen.indd 99

Montessori, 1973

10-11-2014 14:56:41

100

Levensfasen

Vierjarigen kunnen: prikken, plakken, blokken stapelen tot torentjes, insteekmozaïek hanteren, papiersnippers scheuren, vouwen, eenvoudige puzzels maken, tussen lijntjes kleuren, computerspelletjes spelen en natuurlijk het tekenen en verven. Vijfjarigen zijn over het algemeen zelfs in staat tot knippen, het hanteren van fijner constructiemateriaal, punniken, borduren met grove naald en allerlei voorbereidende schrijfoefeningen met golfjes en patroontjes van links naar rechts en van boven naar beneden. Sommige kinderen leren dan ook al spelenderwijs schrijven (zie hoofdstuk 5).

4.2 De ontwikkeling van de waarneming Binnen de psychologie van de waarneming wordt een onderscheid gemaakt tussen indrukken, die je via de zintuigen van de omringende wereld krijgt, de sensaties, en de interpretatie en de betekenis die je aan de betreffende indrukken geeft, de percepties. Kinderen ontwikkelen rond het zesde jaar onder andere de volgende visuele principes van de waarneming: – Grootteconstantie: kinderen leren dat objecten steeds groter lijken als deze dichterbij zijn. – Kleur- en helderheidsconstantie: kinderen leren dat bij felle belichting kleuren helderder en contrasten groter zijn en in het donker alles vrijwel kleurloos is. – Vormconstantie: kinderen leren dat vormen veranderen door rotatie in de ruimte; een boek heeft een andere vorm als het van achteren of van voren wordt bekeken (perspectief). – Objectconstantie: kinderen leren dat als een deel van het voorwerp schuilgaat onder een ander voorwerp, het object hetzelfde is, ook al zien we er maar een gedeelte van. De waarneming maakt in de peuter- en kleuterfase een ontwikkeling door van globaal naar gedifferentieerd en van gevoelsmatig gekleurd (fysiognomisch) naar zakelijk en concreet. Wat de gevoelsmatig gekleurde of fysiognomische waarneming van de peuter of de kleuter inhoudt, is te zien aan het volgende voorbeeld. Als je een peuter of jonge kleuter zijn vader en kleine broertje laat tekenen, kan het zijn dat hij zijn in werkelijkheid kleinere broertje veel groter afbeeldt dan zijn vader. Dit heeft niet te maken met het feit dat hij zijn vader kleiner ziet dan het broertje, maar dat hij zijn broertje bijvoorbeeld belangrijker vindt of dat hij hem liever vindt. Bij een zevenjarige zullen de getekende verhoudingen beter overeenstemmen met de werkelijkheid. Kindertekeningen geven altijd een heel mooi beeld van de individuele ontwikkeling van de waarneming in dit opzicht. Peuters en kleuters tekenen veel en vaak; het lijkt een soort natuurlijke activiteit van het jonge kind. Mede daarom

Levensfasen.indd 100

10-11-2014 14:56:41


101

worden kindertekeningen veel gebruikt om informatie te verkrijgen in de kindertherapie, bijvoorbeeld bij een vermoeden van mishandeling. In deze tekenontwikkeling van peuters en kleuters onderscheiden we zes fasen: – De krabbels (scribbles): dit zijn basale tekenvormen, met een toenemende orde en structuur. – De ontdekking van het kind dat er overeenkomsten bestaan tussen het getekende en aspecten uit de werkelijkheid. – Het kind tekent steeds meer specifieke vormen en patronen uit de werkelijkheid, zoals kruisen, cirkels en combinaties daarvan. – Het kind tekent expliciete afbeeldingen uit de werkelijkheid, zoals mensen, gezichten, huizen en dieren. (Eerst laat het kind zich min of meer leiden door het materiaal en zegt het achteraf wat het voorstelt en later zegt het van tevoren wat het van plan is te gaan tekenen.) – De tekeningen krijgen meer een symbolische betekenis; er worden hele voorstellingen en verhalen visueel weergegeven. – Ten slotte, het kind is dan zes à zeven jaar, beheerst het de regels beter voor het afbeelden van de werkelijkheid. Het tekenen wordt zakelijker, maar ook minder spontaan; elk knoopje van een nagetekende rok moet na te tellen zijn, bij wijze van spreken.

Figuur 4.2


Kindertekeningen

10-11-2014 14:56:41

102

Levensfasen

‘Children who have been free to experiment with and produce abstract esthetic forms have already developed the mental set required for learning symbolic language.’5 Zoals uit het bovenstaande citaat duidelijk wordt, is het belangrijk dat kinderen voor hun ontwikkeling een zekere mate van vrijheid krijgen om hun waarneming te exploreren. Dat kan erg goed bij het vrij tekenen en schilderen. De periode tussen vijf en zeven jaar wordt wel eens the golden age of drawing genoemd, omdat de tekenactiviteit dan op haar hoogtepunt is en omdat de tekeningen dan ook erg leuk zijn om te zien voor volwassenen, met grillige en abstracte vormen van de moderne kunst. Als je de waarneming (via zien en horen) van oudere kinderen met die van peuters en kleuters vergelijkt, valt op dat oudere kinderen zich langer op een stimulus of activiteit kunnen richten. Verder zijn jonge kinderen ten opzichte van oudere schoolkinderen minder goed in staat om prikkels te selecteren. Het is alsof zij voortdurend om zich heen kijken, om niets aan hun aandacht te laten ontsnappen. Het onderwijs aan kleuters moet met die grote afleidbaarheid rekening houden door de opdrachten kort te houden en te variëren. Lezen stelt hoge eisen aan zowel de visuele als aan de auditieve waarneming. Het is belangrijk om hier veel aandacht aan te besteden. De detailwaarneming is bij twee- tot zesjarigen nog niet ver ontwikkeld. Bij lettertekens ontgaan hun vaak de verschillen. Ook worden beeld en spiegelbeeld als identiek waargenomen; hierdoor komt het dat beginnende lezers zo vaak bijvoorbeeld letters als de b en d verwisselen. Kinderen bij wie de coördinatie tussen het gehoorde en het gelezene niet goed tot stand is gekomen, hebben veel moeite met de automatisering van het leesproces. Dit is het geval bij kinderen met de leesstoornis dyslexie. Leerkrachten en ouders/verzorgers zullen steeds extra attent moeten zijn op de bovenstaande kleine waarnemingsverschillen en overeenkomsten.

4.3 De cognitieve ontwikkeling Zoals gezegd noem je de periode van twee tot zes jaar ook wel de voorschool se periode. Deze voorschoolse periode is sinds 1985 gedeeltelijk een schoolse periode, omdat kinderen sinds dat jaar op vierjarige leeftijd naar de basisschool gaan. De basisschool heeft onder meer tot doel een breuk in het leren te voor komen door het leren van deze vaardigheden geleidelijk aan te stimuleren, zodat de continuïteit in de ontwikkeling gewaarborgd blijft.

5


Rudolph et al., 1984

10-11-2014 14:56:41


103

Het pre-operationele denken | De fase van de peuters en de kleuters is een tussenfase tussen het magische en het logische denken en wordt daarom de voorlogische (preoperationele) fase genoemd; zowel magische als logische elementen zijn in deze vorm van denken aan te treffen. Rond de kleuterleeftijd ontstaat ten gevolge van rijping van het centrale zenuwstelsel de mogelijkheid om in oorzaken en gevolgen te denken. In deze periode zie je ook een besef van tijd: het kind ontdekt dat sommige dingen gebeurd zijn of nog gaan gebeuren in de toekomst. Kortom, ze leven niet langer alleen in het hier en nu. Omdat de werkelijkheid vaak nog te complex is om te bevatten, wordt tijdens deze fase het denken aangevuld met fantasie en magie. Kinderen van deze leeftijd hebben bijvoorbeeld een wijze van redeneren waarin je zowel magische elementen herkent als aspecten van oorzaak-gevolgrelaties. Een voorbeeld van preoperationeel denken is het Sinterklaasverhaal. Kinderen tot een jaar of zes, zeven hebben er geen moeite mee de volgende redenering te volgen: Sinterklaas is een man van zeshonderd jaar. Hij rijdt op een schimmel op een hoog puntdak van een huis, met een grote zak vol cadeautjes in zijn hand. Vervolgens pakt hij voor het desbetreffende kind een cadeautje uit de zak en deponeert dit in een afvoerpijp van de centrale verwarming. Het cadeau vindt zijn weg via het buizenstelsel van de centrale verwarming en komt via de radiator ongeschonden terecht in het schoentje dat het kind daarvoor had klaargezet. Als een kind echt logisch kan denken, zal hij deze redenering niet meer kunnen volgen, hoewel hij het nog wel als een leuk verhaal kan zien. Een kleuter zou je de volgende vraag kunnen stellen: ‘Waarom ligt er nu een broertje in de wieg?’ Als je dan uitgebreid gaat uitleggen hoe dat broertje er is gekomen, hoe hij is ontstaan en hoe hij is gegroeid en ten slotte geboren, zal hij je waarschijnlijk glazig aankijken en de vraag herhalen. Net zolang tot hij tevreden is met je antwoord. Het is typerend voor het preoperationele denken dat het principes van de logica in zich draagt, maar dat de echte verklaring vaak nog niet te bevatten is. Het kind vraagt eigenlijk een antwoord op zijn niveau of hij wil er iets meer van weten. Eigenlijk moet je een ander antwoord bedenken. Je zou kunnen zeggen: je moeder was eerst heel dik en nu niet meer. Jouw broertje zat toen in haar buik. Je blijft met dat antwoord dicht bij de werkelijkheid. Je kunt ook een gefantaseerd antwoord geven. Je kunt bijvoorbeeld zeggen dat de baby van de ooievaar komt of uit de groene kool. De kleuter zal je in beide gevallen geloven. Het is maar net wat je wenselijk vindt om bij het kind te stimuleren: de logica of de fantasie. De Italiaanse vernieuwingspedagoog Montessori zou met haar antwoorden waarschijnlijk dichter bij de werkelijkheid blijven, en de pedagoog Steiner, bekend van de vrije school, dichter bij de fantasie. Steiner is namelijk van mening dat het jonge kind vooral op zijn gevoel moet afgaan en zijn fantasie en voorstellingsvermogen moet kunnen ontwikkelen. Als uiteindelijk de logische elementen de overhand krijgen, volgt de fase van het concreet-operationele denken. Het kind noem je dan een schoolkind, want


10-11-2014 14:56:41

104

Levensfasen

deze manier van denken heeft het kind nodig om schoolse vaardigheden te leren (zie hoofdstuk 5). Karakteristieken van het peuter- en kleuterdenken volgens Piaget Volgens Piaget bevinden peuters en kleuters zich in de eerste fase van het preoperationele denken. Dit betekent dat er een einde is gekomen aan de sensomotorische denkwijze van de baby en het boxkind. Preoperationeel betekent dat het denken kenmerken heeft van concreet logisch redeneren, maar dat het kind zich nog laat afleiden door toevallige omstandigheden, emoties en fantasie. Het preoperationele denken van de peuter heeft de volgende kenmerken: – Magie: de peuter maakt geen onderscheid tussen fantasie en werkelijkheid. Objecten hebben een gevoelswaarde: kleding op een stoel in een halfdonkere kamer kan in de fantasie en de beleving van het kind een ‘boze wolf’ worden. In die beleving is die wolf er dan ook echt. Als gevolg daarvan kan het kind erg bang worden. – Animisme: de peuter beschouwt levenloze dingen als bezield (anima is ziel). Als hij op de grond valt en hij bezeert zich, dan vindt hij dat die vloer niet aardig is en zegt: ‘Stoute vloer!’ – Het denken over een voorwerp of een situatie kan plotseling veranderen. Het verliest het vertrouwdheidsaspect. Een voorbeeld hiervan is de situatie waarin een kind ineens niet meer uit zijn bekertje wil drinken of zijn schoenen aan wil doen, om voor de volwassene totaal onbegrijpelijke redenen. Het kind kan dan heel emotioneel reageren. – Het denken is egocentrisch gekleurd; tot een jaar of vier kan een kind zich niet of slecht verplaatsen in het gezichtspunt of de rol van de ander. Een voorbeeld is het rijden op een loopfietsje, waarop een ander kind ook graag zou willen. Omdat het kind dat niet kan begrijpen, zal het dat andere kind uit zichzelf geen kans geven om het ook eens te proberen. – Artificialisme. Natuurlijke verschijnselen zijn voor en door mensen gemaakt, bijvoorbeeld: ‘De sneeuw is ervoor gemaakt dat wij kunnen glijden.’ – Transductief denken. Opeenvolgende gebeurtenissen hebben een oorzaak-gevolg- relatie, bijvoorbeeld: ‘Als mijn tanden zijn gepoetst, begint Sesamstraat op televisie.’ In zijn optiek zorgt het tandenpoetsen ervoor dat zijn favoriete tv-programma begint. Hoewel in de peuterfase nog niet zo duidelijk sprake is van logische elementen in het denken, zijn die er over het algemeen wel in de kleuterfase. Er zijn dan echter ook nog steeds magische elementen in dat denken te bespeuren. Piaget heeft het over de intuïtieve subfase van het preoperationele denken. Hierbij horen de volgende kenmerken: – Het denken is irreversibel. Hoewel symbolen steeds belangrijker zijn geworden, hebben kinderen moeite de redenering in omgekeerde volgorde te volgen. Bijvoorbeeld Jan heeft een broertje, maar dat het broertje ook een broertje heeft, is voor hem moeilijk te volgen.


10-11-2014 14:56:41


105

– Het kind heeft nog geen conservatiebegrip: met de kleuter wordt vastgesteld dat er in twee hoge smalle glazen evenveel water zit. Het water uit het ene glas wordt overgeschonken in een breed en kort glas. Er wordt samen vastgesteld dat er geen water verloren is gegaan bij deze handeling. Toch zal de kleuter constateren dat er nu meer water zit in het hoge, smalle glas. Als je vraagt welk woord langer is, zal een kleuter vinden dat het woord reus groter is dan het woord kaboutertje en hij zal het lachwekkend vinden, dat je ‘zoiets doms’ aan hem vraagt. – Het denken is eendimensionaal. Het kind weet dat Enschede in Nederland ligt en dat Nederland groter is dan Enschede. Nederlanders wonen in Nederland. Desondanks zal een kleuter volhouden dat Enschedeërs geen Nederlanders zijn (klasse-inductiebegrip). Omgeving Assimilatie Adaptatie

Assimilatie

Equilibrium

Adaptatie

Accommodatie Cognitieve Structuur 1 Figuur 4.3

Equilibrium

Accommodatie Cognitieve Structuur 2

Cognitieve Structuur 3

Schema van de denkontwikkeling volgens Piaget.

Kanttekeningen bij de theorie van Piaget Piaget legt in zijn benadering van de denkschema’s telkens het accent op wat het kind niet kan. Daardoor onderschat hij gemakkelijk wat de potenties van een kind in deze fase kunnen zijn. Je zou het een negatieve benadering kunnen noemen. De psycholoog Bruner geeft aan dat Piaget in zijn benadering van het denken weinig waarde toekent aan de rol van de omgeving. Evenmin erkent Piaget dat de taal een niet te onderschatten invloed heeft op de ontwikkeling van de denkschema’s.6 De leerstof die het kind krijgt aangeboden, moet volgens Piaget zijn aangepast aan de door het kind bereikte ontwikkelingsfase. De cognitieve ontwikkeling zou bij Piaget niet wezenlijk kunnen worden beïnvloed door de aard van het onderwijs dat het kind krijgt; volgens de Russische leerpsycholoog Mencinskaja en dat is juist wel het geval.7 Een andere kritiek op Piaget is dat het kind in het preoperationele stadium met specifieke training eerder het operationele niveau (het logisch redeneren) kan bereiken. Vygotsky spreekt in dit verband van de zone van de naaste ontwikkeling; het kind kan met intensieve hulp datgene wat het zonder hulp nog niet kan.8 Het onderwijs dient juist nieuwe psychische mogelijkheden te scheppen,

6 7 8


Bruner, 1972 Parreren, 1980 Vygotsky 1962; Koops 1992

10-11-2014 14:56:41

106

Levensfasen

opdat kinderen zich wetenschappelijke denken werkmethoden eigen zouden kunnen maken.9 Zankov, een leerling van Vygotsky, heeft in dit kader vooral kritiek op het onderwijs aan jonge kinderen omdat zij met name in het basisonderwijs zouden worden ondervraagd. Door middel van een experiment toonde hij aan dat zijn type onderwijs, met meer uitdaging voor deze leeftijdsgroep, tot gevolg heeft dat de cognitieve ontwikkeling daadwerkelijk positief wordt beïnvloed. Bovendien nam ook de houding van de leerlingen tegenover het leren en de inspanning die dat vergt, in positieve zin toe, ten opzichte van de kinderen die dit experiment ontbeerden. Zankov en zijn medewerkers formuleerden hiervoor een drietal didactische principes: – Het onderwijs moet van een zodanige moeilijkheid zijn dat diverse cognitieve capaciteiten worden aangesproken. – Het tempo waarin de leerlingen zich de stof eigen moeten maken, moet relatief hoog liggen. – Bij het zich eigen maken van kennis, inclusief kennis van theoretische samenhangen, dient de eigen activiteit van de kinderen te worden verhoogd. Het onderzoek van Zankov kreeg nationale bekendheid in de toenmalige Sovjet-Unie, omdat hij de leerstof van het funderend onderwijs in Rusland van vier jaar naar drie jaar kon terugbrengen.10 Ook valt er veel voor te zeggen om het kinderlijke denken, dat verbeelding, fantasie en magie bevat, niet ondergeschikt te maken aan het rationele denken. Deze manier van denken kun je juist beschouwen als een voorwaarde voor de ontwikkeling van het denken en de latere abstracties. Door de verbeelding leert het kind bovendien zijn werkelijkheid uit te breiden naar gebieden die voorheen niet binnen zijn bereik lagen. Fantasie en spel zijn ook van essentieel belang voor de oriëntatie op de werkelijkheid; het kind leert in de fantasie bijvoorbeeld problemen van verschillende kanten te bekijken en te experimenteren met sociale rollen. Toch wordt Piaget nog steeds uitgebreid in de literatuur over de denkontwikkeling genoemd en besproken. Dit gebeurt juist vanwege de door hem beschreven denkschema’s. Deze schema’s zijn bijzonder herkenbaar, goed te testen en gemakkelijk te hanteren. Ze geven op zich een helder inzicht in verschillende individuele niveaus van het kinderlijke en volwassen denken, als je weet welke denkschema’s een individueel kind hanteert. Dat kun je weten door het te observeren (dat is gericht en systematisch waarnemen met een vooropgesteld doel, bijvoorbeeld: wat heeft dit kind nodig om zich verder te ontwikkelen?). Door oefeningen met hem of haar te doen kun je zelf besluiten of je het

9 Parreren, 1980 10 Zankov, 1968


10-11-2014 14:56:41


107

ontwikkelingsmateriaal aanbiedt om het denken op een hoger plan te brengen (accommodatie) of het materiaal geeft waarmee hij zijn bestaande denkwijze verder kan verfijnen en oefenen (assimilatie). Deze beide begrippen leiden volgens Piaget tot aanpassing of adaptatie van het kind aan de omgeving.

4.4 De taalontwikkeling Als het kind twee jaar is, ontstaan de tweewoordszinnen en de meerwoordszinnen. De zinsbouw gaat nu een belangrijkere rol spelen. Dit betekent dat je veel genuanceerder kunt communiceren met het kind. Zijn taaluitingen kunnen meer betrekking hebben op dingen, gebeurtenissen en handelingen in een tijd en ruimte die buiten zijn directe context liggen. Een voorbeeld van de tijd buiten de directe context is dat het kind het over gisteren of volgende week kan hebben. Toch is het dikwijls moeilijk om uit het verhaal van het kind op te maken of een gebeurtenis al heeft plaatsgevonden of juist nog moet plaatsvinden. Veel kleuters kunnen dus praten over dingen die nu niet aan de orde zijn. Door van taal gebruik te maken kan het kind bovendien een wenselijke situatie in zijn fantasie uitbeelden.

Kader 4.1 De bedtijdmonologen De taalkundige of linguïst Weir heeft kinderen geobserveerd die in bed bezig waren met het oefenen van zinsconstructies met de bijbehorende intonaties. Hij noemde dit oefenen de ‘bedtijdmonologen’. Het kind oefent en verfijnt zo vooral de klanken in zijn actieve taalgebruik en heeft er duidelijk plezier in. De volgende monoloog van Anthony is daarvan een illustratie. De wh’s worden steeds mooier, met uithalen, en correcter uitgesproken. ‘White blanket, what color blanket, what color glass …’ Behalve klanken corrigeert het kind soms gedragingen, daarbij zijn ouders imiterend. Dezelfde Anthony zei bijvoorbeeld tegen zichzelf: ‘Don’t do that Anthony!’ Hij deed dit met een intonatie die leek op die van zijn moeder.11

Rond het vijfde jaar wordt de taal meer gericht op anderen; het kind past de taal aan de luisteraar aan en is daardoor meer in staat tot coöperatief gedrag. Het kind zegt bijvoorbeeld tegen een ander kind: ‘Laten we met blokken spelen.’ Een deel van de taal ontwikkelt het kind solitair, zonder dat het met anderen communiceert. Het kind oefent via monologen fonologische en grammaticale

11 Breeuwsma, 1994


10-11-2014 14:56:42

108

Levensfasen

vormen uit de dagelijkse taal; het speelt eigenlijk met woorden en oefent en corrigeert hiermee zijn eigen taalgebruik (zie kader 4.1). Er zijn grote kwantitatieve verschillen in de taaluitingen te meten; een kind van twee jaar heeft gemiddeld zo’n 200 en een kind van drie jaar zo’n 900 woorden ter beschikking. Bovendien zijn er grote individuele verschillen waar te nemen in de constructies van de zinsbouw, de syntaxis; kinderen van vier kunnen een uitgebreide woordenschat hebben en samengestelde zinnen hanteren (elaborat ed code) of een beperkte, met alleen telegramstijl (restricted code). Afgezien van altijd aanwezige interindividuele verschillen in aanleg en taalgevoeligheid zal het duidelijk zijn dat de omgeving – vooral de thuisomgeving – een grote invloed heeft op deze verschillen. Zowel voor de ontwikkeling van de taal als voor de ontwikkeling van het voorstellingsvermogen van jonge kinderen is het belangrijk hen veel te vertellen en voor te lezen. De fantasie en het voorstellingsvermogen van het kind kun je stimuleren door het veelvuldig vertellen en voorlezen van verhalen. Verhalen kunnen bovendien de taalontwikkeling behoorlijk stimuleren, met name de passieve taalontwikkeling. Deze passieve taalontwikkeling is weer een voorwaarde voor het kind om zich situaties te kunnen voorstellen (denkontwikkeling) en om zich later genuanceerd te kunnen uitdrukken. De taalontwikkeling breidt zich op deze manier verder uit. Door de uitbreiding van de woordenschat en de syntaxis is het kind op vierjarige leeftijd een vaardige taalgebruiker geworden die met allerlei volwassenen en leeftijdsgenootjes kan communiceren. Er is een relatie tussen de taal en de cognitieve ontwikkeling. Een kind stelt vragen, waardoor het zowel zijn taal uitbreidt als zijn denken. Rond het derde jaar vraagt het kind voortdurend naar namen van voorwerpen en situaties. Dit noem je de is-dat periode (Wh-questions; what, when, which, who). Als het kind de namen weet, is zijn belangstelling bevredigd. Hij neemt de zaken zoals ze zijn. Als het landschap besneeuwd is, vraagt hij bijvoorbeeld ‘Wat is dat?’ zonder zich af te vragen hoe het komt dat er nu ineens sneeuw buiten ligt en gisteren nog niet. Als de ouders of verzorgers zeggen ‘Dit is sneeuw’, dan is het kind tevreden. De bovenstaande situatie verandert rond het vierde jaar. In deze periode volgt de waarom-vraag periode (Why-questions). Het kind wil opgemerkte verschijnselen in zijn omgeving verklaard zien. Opvoeders kunnen er radeloos van worden, als zij bij alle verschijnselen en veranderingen die het kind opmerkt, moeten uitleggen hoe ze zijn ontstaan en waarom ze er zijn. Samenvattend kun je stellen dat de taalontwikkeling de wereld van het kind behoorlijk uitbreidt, dankzij de mogelijkheid van het symboliseren van de werkelijkheid. Zo kan een kind een werkelijkheid oproepen die onafhankelijk is


10-11-2014 14:56:42


109

van de actuele situatie waarin het zich begeeft. Hiermee wordt bovendien het abstract denken gestimuleerd.

4.5 De persoonlijkheidsontwikkeling Rond de leeftijd van tweeënhalf jaar ontdekken de meeste kinderen dat ze geleefd worden door anderen en dat ze een eigen willetje hebben. Ze willen hun wil laten gelden. Een gemakkelijke wijze om dit te doen, is het zeggen van ‘nee!’. Dit gebeurt dan ook veelvuldig. Daarom noem je deze fase de nee-fase of de koppigheidsfase (Trotzalter). Als het kind de kans krijgt om met zijn wil te mogen experimenteren door dingen zelf te beslissen, wordt het geleidelijk aan mogelijk dat het zich ook in de wil van een ander leert verplaatsen. Het kind kan dan leren samen met anderen te spelen, waarbij het om geven en nemen gaat. Het laten gelden van de eigen wil kan zorgen voor de nodige opvoedingsproblemen, want het kind beantwoordt plotseling niet meer aan de wil van de ouders of verzorgers. De koppigheidsfase kun je beschouwen als het streven naar autonomie van de persoonlijkheid in wording en als het begin van de sociale ontwikkeling. Je spreekt in dit verband ook wel eens van de peuterpuberteit, omdat een aantal kenmerken in dat autonomiestreven met de echte puberteit overeenkomt. Wanneer aan de behoeften van het kind is voldaan en het zich veilig heeft kunnen hechten, zal het autonomie kunnen ontwikkelen. De uiteindelijke autonomie van de persoonlijkheid heeft belangrijke wortels in deze koppigheidsfase. Na de voeding en de veiligheid zou de autonomie daarom een derde voorwaarde voor de ontwikkeling kunnen zijn. Het open kunnen staan voor deze ontluikende wilskracht kan volgens Erikson zowel leiden tot zelfcontrole als tot het omgaan met regels. Het onderdrukken van deze wil kan leiden tot schaamte, twijfel en het onderdrukken van de autonomie in wording. Een aspect van de opvoeding dat in deze koppigheidsperiode vaak voor problemen zorgt is de zindelijkheidstraining. Het kind kan de sluitspieren of sphincters rond een jaar of twee onder controle houden – dit is een rijpingskwestie. Vanaf dat moment kun je het kind leren dat het zijn behoeften moet doen op een potje of kindertoilet.


10-11-2014 14:56:42

110

Levensfasen

Kader 4.2 Zindelijkheid De grens tussen zindelijkheid en onzindelijkheid ligt in de regel tussen twee en vier jaar. Soms lukt het niet om een kind zindelijk te krijgen. Als een kind op de basisschool nog niet zindelijk is, is er sprake van onzindelijkheid als stoornis. Daarvoor kunnen zowel organische als psychische oorzaken zijn. Onzindelijkheid van urine noem je enuresis, van poep encopresis. Enuresis, bedplassen vanaf een jaar of acht bijvoorbeeld, komt vaker voor.

In de koppigheidsfase kan het kind merken dat zijn ouders erg hun best doen het zo ver te krijgen dat het aan hun wil tegemoetkomt. Dit kan ertoe leiden dat het kind gaat dwarsliggen. Het doet dan bijvoorbeeld zijn behoeften bewust in zijn broek of op de grond, en zorgt daarmee voor de nodige stress bij de opvoeders. De opvoeders kunnen daardoor onzeker worden. Ze proberen soms de autonomie van het kind ‘de kop in te drukken’ door het kind te dwingen te doen wat zij willen. Soms lukt dat ook. In dat geval zijn de ouders tevreden of scheppen er zelfs over op ten opzichte van ouders die dat niet voor elkaar krijgen. Deze dwang is echter schadelijk voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid van het kind; het betekent dat het kind bijvoorbeeld niet los komt uit de symbiose met zijn moeder. De crisis waarmee de peuter te maken krijgt, is die van het initiatief en de fantasie tegenover schuldgevoel; het kind ontwikkelt dan een schuldgevoel als hij dingen wil gaan doen, tegen de wens van de ouders in. Dit belemmert zijn fantasie en zijn initiatief, die beide belangrijk zijn om later doelgericht en gewetensvol te kunnen werken.12 Het principe is als volgt: doordat het veelvuldig faalt in het proces van het verwerven van de zindelijkheid en de motoriek en daarvoor wordt gestraft, ontstaan onzekerheid en schaamte. Door het gebruik van zijn spieren te leren beheersen en de bewegingen onder controle te krijgen ontstaat volgens Erikson zelfregulatie en autonomie. Dit gebeurt vooral als ouders en verzorgers zowel geruststellend zijn alsook een duidelijke lijn in de opvoeding aangeven. Dat kan door consequent en sturend te zijn in hun gedrag. De koppigheidsfase moet je eigenlijk zien als een noodzakelijke fase en deze vormt mede de basis voor een gezonde puberteit, waarin het kind weer een nieuw niveau van autonomie moet verwerven. Na deze koppigheidsfase is het kind rijp voor de eerste sociale ervaringen. Het kind is dan meestal een jaar of vier. Het weet dan niet alleen dat het zich af en toe mag laten gelden, maar ook dat het rekening moet houden met anderen. Pas als deze basis is gelegd, wordt het voor het kind mogelijk om zich enigszins te verplaatsen in de wil van iemand anders. Dit laatste is een voorwaarde om

12 Erikson, 1971


10-11-2014 14:56:42


111

te kunnen komen tot samenwerken en samenspel, maar ook tot conformisme, aanpassing aan (nieuwe) sociale regels en afspraken. Het kind kan dan naar de basisschool en is een kleuter geworden.

Figuur 4.4

Koppigheidsfase

4.6 De sociale ontwikkeling Peuters maken allereerst een ontwikkeling door van hun persoonlijkheid. Dit gaat een beetje ten koste van de sociale gerichtheid. Door rijpingsfactoren van het centrale zenuwstelsel wordt het cognitief mogelijk om te begrijpen dat andere mensen over hun wil beschikken, kortom: dat zij weinig zelf mogen bepalen. Daartegen komen ze in opstand (koppigheidsfase). Pas als zij hun eigen wil en de mogelijkheden daarvan hebben verkend, kunnen zij zich leren verplaatsen in de wil van een ander. Ze zijn dan meestal al kleuter geworden en in staat tot verdere sociale gerichtheid; ze leren zich verplaatsen in de gedachte- en gevoelswereld van de ander en daarmee rekening te houden. Dit gaat niet vanzelf, maar heeft begeleiding nodig van opvoeders en verzorgers. De school heeft in het aanleren van sociaal aanvaardbaar gedrag ook een belangrijke taak. Kinderen van gemiddeld een jaar of zes zijn beter in staat hun gedrag te reguleren en hun emoties onder controle te houden dan tweejarige kinderen. Deze laatste groep kan over het algemeen de emoties alleen maar impulsief en direct uiten, zonder rekening te houden met de eisen van de sociale omgeving.


10-11-2014 14:56:43

112

Levensfasen

Peuters en kleuters spelen een groot deel van de dag. Tot een jaar of drie betrekt het kind andere kinderen nauwelijks in zijn spel (solitair spel). Speelgoed wordt in deze periode meestal als bezit beschouwd en als anderen dat pakken, loopt het in de regel uit op huil- en schreeuwpartijen. Het kind van deze leeftijd stelt de aanwezigheid van andere kinderen vaak wel op prijs, maar deze kinderen mogen niet met zijn speelgoed spelen. Dit heet parallelspel; het lijkt op samenspel omdat de kinderen in één ruimte naast elkaar spelen en daar ook van genieten, maar het is het nog niet. Doordat peuters in kinderdagverblijven of thuis naast andere kinderen spelen, gaan ze elkaar wel imiteren. Bovendien gaan ze heel langzaam gevoelens en gedachten van andere peuters begrijpen. Op deze leeftijd zie je zelfs dat een peuter al een voorkeur ontwikkelt voor bepaalde andere peuters. Kleuters zijn in de regel beter in staat te komen tot samenspel, waarbij overlegd wordt en er rekening met elkaar wordt gehouden. Zij zijn geneigd vooral kinderen te kiezen om mee te spelen die bepaalde uiterlijke kenmerken hebben of een bezit of een activiteit beheersen; bijvoorbeeld iemand die heel sterk is en goed judo kan, is aantrekkelijk. Maar ook iemand met een ‘mooie’ jas aan of met ‘mooi’ lang haar. Wat mooi is, is niet duidelijk omschreven, maar ze geven deze reden aan. Later worden persoonlijkheidsfactoren steeds belangrijker, bijvoorbeeld: het feit dat een kind altijd vrolijk is en zulke goede ideeën heeft, kan voor een ander kind een reden zijn om met hem om te willen gaan. Maar dan zijn die kinderen wel al ouder dan zes. Perspectief nemen De sociale ontwikkeling heeft ook te maken met het vermogen om zich in de gedachtewereld en gevoelswereld van een ander te verplaatsen; je noemt dat perspectief nemen. Dit perspectief nemen maakt het mogelijk om de ideeën, motieven en gedragingen van anderen te begrijpen. Zolang een individu hiertoe niet in staat is, zal het bij de ander alleen uiterlijke kenmerken en gedragingen kunnen waarnemen. Selman heeft onderzoek gedaan naar verschillende niveaus van perspectief nemen.13 Om dit te onderzoeken heeft Selman de volgende situatie voorgelegd aan kinderen van verschillende leeftijden. Een achtjarig meisje, Els, is goed in bomen klimmen. Toch valt ze uit een boom. Ze doet zich geen pijn, maar de vader schrikt er erg van. Ze belooft haar vader nooit meer in bomen te zullen klimmen. De volgende dag ziet ze een klein poesje in de boom zitten, dat niet naar beneden durft. Het poesje lijkt te gaan vallen. Els is de enige die in de boom kan klimmen om het poesje te redden, maar ze herinnert zich de belofte.

13 Selman, 1980


10-11-2014 14:56:43


113

Selman onderzocht hoe de kinderen de afloop van Els’ dilemma voorspelden. Op basis van hun antwoorden is Selman tot de conclusie gekomen dat je in de ontwikkeling van het perspectief nemen de volgende vijf stadia onderscheidt: – Stadium 0: in dit stadium redeneren de drie- tot zesjarigen nog vanuit hun eigen perspectief. Aanvankelijk onderkennen ze nog helemaal geen perspectief bij de ander en als ze dit aan het einde van het stadium wel doen, verschilt dit perspectief niet van het hunne. Als het kind bijvoorbeeld van poesjes houdt, kan het alleen begrijpen dat anderen ook van poesjes houden. Het zegt dan bijvoorbeeld dat de vader van Els het fijn zal vinden als het poesje gered wordt. – Stadium 1: subjectief perspectief nemen. Zes- tot achtjarigen beseffen dat anderen een ander standpunt kunnen innemen. Hier bijvoorbeeld: vader is boos, omdat Els in de boom klom, maar als hij zou weten wat Els weet van het poesje, zou hij ook hetzelfde denken als Els. – Stadium 2: gereflecteerd perspectief nemen. Acht- tot tienjarigen kunnen inzien dat de perspectieven onderling kunnen verschillen. Bovendien beseffen ze dat het perspectief van iedere waarnemer verschillend kan zijn, zelfs als deze personen over dezelfde informatie beschikken. Het kind zegt dan bijvoorbeeld dat vader het niet goed vindt dat Els in de boom klimt, maar dat hij wel kan begrijpen dat Els er een reden voor had. – Stadium 3: wederzijds perspectief nemen. Hierin zit het wederzijdse, het perspectief van beiden. Tien- tot twaalfjarigen kunnen zeggen: vader weet dat Els weet dat ze niet in bomen mag klimmen, maar hij weet niets van het poesje. Els krijgt daarom straf, want ze is ongehoorzaam geweest. – Stadium 4: perspectief nemen op basis van sociale conventies. In het perspectief nemen worden bovendien maatschappelijke normen en waarden betrokken. Vanaf twaalf jaar kunnen kinderen concluderen dat een meisje als Els moeite heeft zich aan de belofte te houden en dat ze toch het poesje wil redden. De meeste kinderen leren in de peuter- en kleuterfase om zich in de gedachtewereld van een ander te verplaatsen. Ze vertrekken daarbij vanuit hun eigen perspectief (subjectief). Rond een jaar of vier is daarmee over het algemeen een begin gemaakt. Dit gebeurt echter niet bij kinderen met een autistische stoornis. Deze kinderen blijven egocentrisch, omdat het hun niet lukt om rekening te houden met anderen. Een van de effecten hiervan is dat ze geen geheimpje kunnen bewaren. In de normale ontwikkeling komt dit ook voor, maar zodra een kind zich kan verplaatsen in anderen ontstaat meestal ook de vaardigheid om iets voor anderen te verbergen.


10-11-2014 14:56:43

114

Levensfasen

Figuur 4.5

Fantasiespel, autorijden

Eerlijk delen Een andere belangrijke sociale factor is die van het eerlijk delen. In de sociale psychologie onderscheiden we de volgende drie basisregels op basis waarvan mensen tot een rechtvaardige verdeling kunnen komen: – De regel van billijkheid: dit betekent dat je dat deel krijgt dat recht evenredig is met de inspanning die je hebt geleverd. Bijvoorbeeld loon naar werken. – De regel van gelijkheid: dit betekent dat iedereen evenveel recht ergens op heeft (meestal water of voedsel). – De regel van de behoefte: dit betekent dat de behoefte, bijvoorbeeld aan zorg, bij de een anders kan liggen dan bij de ander. Bijvoorbeeld, de bejaarde heeft meer behoefte aan zorg dan de student. Vanaf vijf jaar zijn kinderen al in staat alle bovenstaande verdelingsregels te bevatten. Daarmee zetten zij een enorme stap vooruit in hun sociale ontwikkeling: kinderen vanaf zo’n vijf jaar vinden bijvoorbeeld dat een kind dat de hoogste toren bouwt de eerste prijs moet hebben (billijkheidsprincipe). Zij vinden dat alle kinderen evenveel koekjes of chips mogen hebben (gelijkheidsprincipe), en ze vinden dat een jonger kind vaker geholpen mag worden met het strikken van veters dan een ouder kind (behoefteprincipe). Prosociaal gedrag Prosociaal gedrag is de tegenhanger van agressief gedrag en is gericht op het voor iemand anders iets overhebben. Dit gedrag kan bestaan uit helpen, troosten, samenwerken of delen. Dit gedrag kun je al bij peuters en kleuters aantreffen. Maar de meeste kinderen hebben er moeite mee iets voor anderen


10-11-2014 14:56:44


115

over te hebben als het ten koste gaat van henzelf. Het ijverige helpen dat je vaak ziet bij peuters, is in feite geen prosociaal gedrag; het is eerder een aantrekkelijk spel dan het helpen verlichten van de taak van de ouders. Wel blijkt uit het onderzoek van Zahn-Waxler dat peuters iemand al kunnen troosten door een handje op iemand te leggen of speelgoed aan te bieden, alsof ze willen zeggen ‘stil maar’.14 Misschien is hier dan toch al sprake van een vorm van perspectief nemen, dat ze gaan beseffen dat het fijn voor het andere kind is dat hij weer kan lachen en niet meer verdrietig is. Het komt echter nauwelijks voor dat peuters ook tot prosociaal gedrag bereid zijn als daar zelfopoffering voor nodig is, zoals spontaan speelgoed of lekkers afstaan. Dit gebeurt alleen op uitdrukkelijk verzoek van de opvoeder, als tegenprestatie bijvoorbeeld voor een net verkregen gunst. Je kunt bijvoorbeeld tegen een peuter zeggen: ‘Omdat jij net een snoepje hebt gekregen, mag Jantje nu een chocolaatje van jou.’

Kader 4.3 Intercultureel onderzoek Intercultureel onderzoek (cross-cultural onderzoek) heeft uitgewezen dat jongens gemiddeld een grotere neiging hebben tot agressiviteit. Intercultureel onderzoek is een grootschalig onderzoek waarbij een grote groep individuen uit verschillende culturen of subculturen wordt onderzocht om deze groepen met elkaar te kunnen vergelijken. Zo heeft de ontwikkelingspsycholoog Kagan bijvoorbeeld onderzoek gedaan bij kinderen van Afrikaanse, Japanse en Zuid-Amerikaanse bevolkingsgroepen om te kijken of de stadia van de cognitieve ontwikkeling, zoals beschreven door Piaget, bij deze kinderen uit een totaal verschillende cultuur overeenkwamen. Veel crossculturele onderzoekers hebben juist de verschillen tussen de culturen als onderwerp van onderzoek genomen. Zij hangen het zogenaamde cultureel relativisme aan, als zij vooral belangstelling hebben voor deze verschillen.

Er zijn grote individuele verschillen in prosociaal gedrag bij kinderen aangetoond, waardoor het aannemelijk lijkt dat hier bovendien sprake is van een persoonlijkheidstrek, naast bijvoorbeeld imitatiegedrag. De sekse heeft vrijwel geen invloed op de ontwikkeling van prosociaal gedrag; jongens zijn in hun handelen net zo vaak prosociaal als meisjes. Lange tijd werd ervan uitgegaan dat meisjes meer prosociaal waren dan jongens. Dit kwam doordat sommige onderzoekers prosociaal gedrag in verband brachten met het al of niet agressief zijn. Omdat uit onderzoek bleek dat jongens agressiever zijn dan meisjes, zouden meisjes prosocialer zijn. Later onderzoek heeft juist aangetoond dat het verschil in agressiviteit tussen jongens en meisjes al bestaat voordat ze een besef van hun geslacht hebben. Dit besef breekt namelijk door op

14 Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1982


10-11-2014 14:56:44

116

Levensfasen

twee- à driejarige leeftijd. De biologische oorzaak van dit al vroeg optredende verschil tussen jongens en meisjes wordt gezocht in het mannelijk hormoon testosteron, dat samenhangt met het uitleven van stress in daden, het acting-out gedrag. Het vrouwelijk hormoon oestrogeen heeft daarentegen een kalmerende werking en leidt daarmee tot acting-in gedrag. Acting-in is het naar binnen richten van emoties zoals angst en boosheid, wat kan leiden tot stil en apathisch gedrag. Visies op prosociaal gedrag Vanuit de ethologie is aangevoerd dat mensen en dieren zich prosociaal gedragen, om later zelf prosociaal te kunnen worden bejegend. Trivers noemt dit reciprook altruïsme.15 Een voorbeeld van dit gedrag kun je aantreffen bij apen. ‘Als ik jouw rug krab, krab jij straks mijn rug’, zou het in apentaal luiden. Een relatief moderne variant van de leertheorie is zowel gebaseerd op het behaviorisme als op de cognitieve mogelijkheden van de mens en zijn actieve bijdrage aan zijn leerproces (de sociale leertheorie). Volgens deze variant van de leertheorie kun je prosociaal gedrag verklaren zowel vanuit het versterken van gedrag door externe beloning of reinforcement als vanuit het adagium ‘Hulp wordt beloond door diegene die hulp vraagt’. Diegene die hulp biedt en de beloning krijgt, bijvoorbeeld in de vorm van waardering, is een aantrekkelijk rol- en imitatiemodel. Volgens het interactiemodel is communicatie een belangrijk middel om het belang van prosociaal gedrag op kinderen over te brengen. Het interactiemodel houdt in dat de persoon steeds in interactie met zijn/haar omgeving functioneert; er is sprake van een wederzijdse beïnvloeding. Het ene gedrag (van de opvoeder bijvoorbeeld) lokt het andere uit (van het kind bijvoorbeeld). Je moet een kind prijzen als het iets goed doet. Deze beloning ontlokt bij het kind een herhaling van het gewenste gedrag (reinforcement). De ontwikkeling tot prosociaal gedrag hangt samen met de ontwikkeling van het geweten en het inlevingsvermogen. De start zou je kunnen aantreffen bij het sociale lachen, als de baby drie maanden is. Daarna wisselen autonomieperiodes en sociale periodes elkaar af in een golfbeweging, waarbij je kunt stellen dat de nieuwe fasen altijd getuigen van een onbalans. Nadat het evenwicht is hersteld, is er ruimte voor prosociaal gedrag. Een voorbeeld hiervan hebben we al gezien bij de peuter die bezig is om uit onvrede over de actuele situatie (onbalans) voor zichzelf op te komen (zijn wil) en daardoor alle aandacht voor zichzelf nodig heeft. Als hij zelf zaken kan bepalen, zit hij als het ware beter in zijn vel (hersteld evenwicht) en kan zich daarom weer richten op de wil van een ander mens.

15 Trivers, 1983


10-11-2014 14:56:44


117

Dus zowel na de acht-maanden-angst als na de koppigheidsfase tijdens het derde jaar zie je een periode waarin het kind meer gericht is op zijn sociale omgeving.

Figuur 4.6

Sociale ontwikkeling

4.7 De morele ontwikkeling Het geweten of de moraal verwijst naar een aantal regels waardoor het individu onderscheid weet te maken tussen goed en slecht. Een morele standaard is een eigen keuze en is niet door anderen opgelegd. De ontwikkeling van het geweten of het moreel besef loopt parallel aan de ontwikkeling van het denken. Bij peuters kun je al een eerste moreel besef waarnemen. Door het kind beschadigde en bevuilde voorwerpen noemt het bijvoorbeeld ‘bah’ en ‘kapot’. Bovendien wordt het kind er onzeker van en begint het zich onbehaaglijk te voelen. Daarnaast zie je bij peuters al trots en schaamte bij prestaties of falen, hetgeen wijst op iets dat hoort of iets dat niet hoort. In het vierde jaar wordt zelfs al schuldgevoel bij kinderen aangetroffen. Schaamtegevoel heeft overigens altijd betrekking op iemand anders, je schaamt je ervoor dat iemand je gedrag afwijst. Terwijl schuldgevoel een knagend gevoel is waarvan je vooral zelf last hebt; je wijst bij schuldgevoel je eigen gedrag af. In de ontwikkeling van moraliteit is een aantal stappen te onderscheiden. Verschillende psychologen hebben geprobeerd een morele ontwikkelings psychologie te construeren. Piaget Piaget hanteert de begrippen heteronome en autonome moraliteit. Heteronome moraliteit (of moreel realisme) vind je voor het eerst bij kleuters (4-6/7 jaar) en heeft te maken met rechtlijnigheid: regels zijn absoluut en onveranderbaar. Je zou deze moraliteit kunnen omschrijven als een gevolgenethiek: het gaat om de schade (het gevolg) en niet om de intentie. Een kind van deze leeftijd vindt het per ongeluk laten vallen van tien kopjes bijvoorbeeld erger dan één kopje


10-11-2014 14:56:44

118

Levensfasen

expres op de grond gooien. Straf is boetedoening, er is sprake van immanente rechtvaardigheid. Bijvoorbeeld, als een kind zich brandt, komt dat omdat het niet met lucifers mocht spelen. Autonome moraliteit ontstaat pas tussen tien en twaalf jaar en wordt gekenmerkt door moreel relativisme. Een kind maakt dan een onderscheid tussen in zijn optiek nuttige en zinloze regels. Naast rijping ziet Piaget het afnemend egocentrisme, de ontwikkeling van het perspectief nemen en de omgang met leeftijdsgenoten als de drie belangrijkste factoren bij de overgang van heteronome naar autonome moraliteit. Kohlberg Kohlberg baseert zich op het gedachtegoed van Piaget en is bekend geworden om zijn stadiatheorie over de morele ontwikkeling. Hij heeft – in tegenstelling tot Piaget – het morele denken van adolescenten en volwassenen erin ondergebracht. Onderzoeker Kohlberg heeft verder duidelijkere ontwikkelingsstadia van de moraliteit beschreven dan Piaget. Deze niveaus vertonen grote parallellen met de stadia van de cognitieve ontwikkeling, zoals door Piaget aangegeven: de hoofdindeling is die van de preconventionele moraliteit, de conventionele moraliteit en de postconventionele moraliteit.16 De preconventionele moraliteit noemt Kohlberg niveau 1. Deze vorm van moraliteit berust geheel op het nakomen van externe factoren en komt overeen met het preoperationele denken van Piaget. Hierin kun je de volgende twee stadia onderscheiden, die in elkaar overgaan: – Oriëntatie op straf en gehoorzaamheid: een daad is slecht als je daarvoor veel straf krijgt. Het gaat nog niet om een eigen afwijzing van het gedrag. – Instrumentele oriëntatie: conformiteit (het aanpassen aan anderen) wordt bepaald door het nastreven van eigenbelang (‘voor wat, hoort wat’). Leeftijdsindicaties liet Kohlberg trouwens achterwege, maar de bovenstaande stadia van de preconventionele moraliteit kun je over het algemeen observeren bij peuters en kleuters. Als het kind gehoorzaamt, omdat hij zelf ‘de orde’ wil handhaven, is zijn geweten conventioneel. Dit past bij het concreet-logische denken van het schoolkind. Het leren van een moreel besef ontstaat vanuit de opvoeding, zowel vanuit het gezin of het vervangend gezin als vanuit de school of de omgeving, waaronder verenigingen (zie hoofdstukken 5 en 6).

16 Kohlberg, 1971


10-11-2014 14:56:45


119

De theorie van Kohlberg houd je een spiegel voor en nodigt uit tot zelfreflectie; bijvoorbeeld: doe ik dingen niet, omdat ik deze niet goed vind, of alleen maar om straf te vermijden? De voornaamste kritiek op Kohlbergs theorie is dat de niveau- en fase- indeling in de praktijk niet altijd zo star gehanteerd kan worden; de niveaus en de fasen kunnen soms door elkaar heen lopen. Ondanks deze kritiek wordt Kohlberg nog steeds aangehaald en behandeld in de diverse literatuur over dit thema, zowel in de ethiekboeken als in boeken over levenslooppsychologie en ontwikkelingspsychologie. Bandura Een leertheoretische benadering van de morele ontwikkeling vind je bij Bandura. Volgens Bandura wordt het afkeurenswaardige gedrag verklaard vanuit negatieve leerervaringen, zoals afkeuring en straf die op bepaald gedrag volgt. De ervaringen met deze opvoedingsmiddelen kunnen leiden tot schuldgevoelens en angst. Hierdoor ontstaat het zich eigen maken van de voorgeschreven norm uit de omgeving. Het zich eigen maken van de norm noem je de norminternalisatie.


10-11-2014 14:56:45

120

Levensfasen

Samenvatting In dit hoofdstuk heb je kennisgemaakt met een aantal deelaspecten van de ontwikkeling van de peuter en de kleuter. De grove motoriek ontwikkelt zich zodanig dat een kind tot veel soorten sport en dans en andere soorten beweging in staat is. Voor allerlei sporten wordt in de kleuterperiode een basis gelegd. De fijne motoriek ontwikkelt zich zodanig dat het kind zijn armbewegingen meer vanuit de pols kan maken. Bovendien kan het kind dankzij deze fijne motoriek veel verschillende materialen hanteren en preciezere bewegingen uitvoeren. Aan het eind van de kleuterfase is een kind over het algemeen in staat om te leren schrijven. Sommige kinderen beginnen daar al eerder mee. Er zijn grote interindividuele verschillen in de ontwikkeling naar schoolse vaardigheden. De basisschool biedt mogelijkheden om hierop in te spelen. De waarneming wordt minder gevoelsmatig of fysiognomisch, maar meer zakelijk. Dit hangt samen met de ontwikkeling van het denken. Er vindt ook een ontwikkeling van globaal naar gedetailleerd plaats in de waarneming. De ontwikkeling naar meer gedetailleerd en zakelijk waarnemen is goed te zien aan de ontwikkeling van het tekenen. Een kind tekent steeds meer details en de verhoudingen en kleuren stemmen meer overeen met de werkelijkheid. Peuters ontdekken dat ze een eigen wil hebben. Bovendien willen ze deze wil laten gelden. De gemakkelijkste manier om dat te doen is om overal nee op te zeggen, wat voor lastige opvoedkundige situaties kan zorgen. Het is belangrijk voor de zich ontwikkelende autonomie dat de peuter inderdaad een aantal zaken zelf mag beslissen, binnen bepaalde grenzen. Dit biedt een belangrijke voorwaarde voor het doelgericht en gewetensvol te leren handelen. Volgens Piaget ontwikkelt het denken zich in deze fase van magisch-animistisch denken, waarbij nog onbegrijpelijke situaties met fantasie worden ingevuld (magisch) en voorwerpen een ziel hebben en dus ook emoties en gedachten kunnen hebben (animisme), naar preoperationeel. Een voorbeeld van magisch denken is het denken dat de zon ’s avonds naar bed gaat en daarom verdwijnt. Een voorbeeld van animistisch denken is het denken dat de poot van de stoel onaardig is als je je er pijn aan doet. Hoewel Piaget veel kritiek heeft gehad van zijn collega’s, bijvoorbeeld omdat hij eenzijdig het accent legt op de cognitieve ontwikkeling, biedt hij een heel bruikbaar instrument om de individuele denkontwikkeling van een kind te registreren.


10-11-2014 14:56:45


121

Het taalgebruik van peuters en kleuters krijgt een steeds grotere communicatiewaarde. Kleuters zijn meestal goed in staat om volwassen zinnen te produceren en hebben een adequate woordenschat. De nuancemogelijkheden in de taal verschillen aanzienlijk per kleuter; de mate van taalaanbod uit de omgeving is bepalend voor zowel de omvang van de woordenschat als van de nuance in de taaluitingen. In deze periode ontstaat ook het eerste morele bewustzijn. Volgens Kohlberg wordt het morele handelen gekarakteriseerd door preconventionaliteit. Een kind gehoorzaamt omdat het straf wil vermijden of omdat het beloond wil worden. Preconventionaliteit hangt in hoge mate samen met het voorlogisch of preoperationeel denken zoals dat door Piaget is beschreven.


10-11-2014 14:56:45

122

Levensfasen

Begrippenlijst animisme artificialisme conservatiebegrip conventionele moraliteit crossculturele methode cultureel relativisme dyslexie elaborated code encopresis fysiognomie is-dat periode (Wh-questions) klasse-inductie magisch denken norminternalisatie observaties obstipatie operationeel perceptie perspectief nemen postconventionele moraliteit preconventionele moraliteit preoperationeel prosociaal gedrag restricted code scribbles sensatie sociale leertheorie symbiotische relaties transductief denken waarom-vragen (Why-questions) zone van de naaste ontwikkeling


10-11-2014 14:56:45


123

Opdrachten Voer de volgende opdrachten uit in subgroepjes van twee of drie personen. 1. Geef een verklaring of omschrijving van de begrippen uit de begrippenlijst. 2. a. Observeer een peuter of kleuter in zijn spelgedrag en knoop een kort gesprek met hem aan. Je kunt daarvoor een kind uit je omgeving kiezen, maar je kunt ook een kind kiezen dat op een kinderdagverblijf, peuterzaal of school zit. Groep 1 is hiervoor het meest geschikt, maar groep 2 en eventueel het begin van groep 3 kan ook. Let bij het observeren op: – het spelgedrag, vooral de mate van communicatie en samenspel met andere kinderen; – de motoriek, met name de fijne motoriek; – eventuele monologen, maar ook dialogen; – prosociaal gedrag; – fantasieaspecten en logische aspecten in spel en in waarneming; – het taalgebruik; – andere aspecten die je opvallen. Let bij het gesprek op: – zijn denkvermogen, de passieve taalontwikkeling; – zijn woordenschat; – zijn zinsbouw; – zijn waarneming van de werkelijkheid; – eventueel het moreel besef; – zijn interesses; – andere aspecten die je opvallen. b. Maak een verslag van het gesprek en de observatiegegevens en presenteer dat aan de groep. Zorg dat je de leeftijd (het liefst op maanden nauwkeurig) van het kind vermeldt. 3. a. Laat hetzelfde kind of een ander kind in de peuterleeftijd een tekening voor je maken of maak een kopie van een tekening van hem. Laat hem vertellen wat hij heeft getekend en wat er allemaal te zien is op de tekening of waarover de tekening gaat. Maak een analyse van de tekening en let daarbij op de volgende aspecten: – Hoe neemt het kind waar? – Hoe presenteert het de werkelijkheid? – Tekent het zakelijk of gevoelsmatig? – Is er een verhaal te herkennen in zijn tekening? b. Bespreek deze analyse met anderen en vraag om feedback bij deze analyse. Voeg de feedback toe aan het verslag.


10-11-2014 14:56:45

124

Levensfasen

4. Stel dat je met een groep van vier kleuters werkt. Het is de bedoeling dat deze kleuters een Sinterklaas en een Zwarte Piet gaan tekenen. Je hebt echter maar één kleurdoos en het is overduidelijk dat alle vier de kleuters tegelijkertijd het rode potlood willen hebben om mee te beginnen. Het lijkt erop dat er geen enkele tekening gemaakt gaat worden, terwijl ze aanvankelijk alle vier enthousiast waren. Het wordt een enorm geschreeuw en getrek aan elkaar. Het is duidelijk dat van jou een interventie wordt verwacht. Bespreek de opdrachten met je subgroep en maak er een verslag van. a. Hoe komt het volgens jou dat zich de bovenstaande situatie voordoet? b. Je wilt ingrijpen, maar waaruit bestaan je interventies? Geef toelichting. c. Als je erin geslaagd bent drie van de vier kinderen te laten tekenen, blijft één kind ontevreden en eist voortdurend de aandacht op. Wat zou er met dat vierde kind aan de hand kunnen zijn? Geef een aantal mogelijkheden aan. Licht deze opties toe. d. Geef aan welke handelingen je op basis van de bovenstaande analyse(s) kunt en moet verrichten. 5. Bert is een jongetje van vijf jaar. Hij is jarenlang onder behandeling geweest voor encopresis en obstipatie. Volgens de moeder begrijpt Bert niet hoe hij zijn billen moet afvegen. Nadat je met de moeder en Bert hebt gesproken, denk je dat Bert het best begrijpt; verstandelijk en motorisch lijkt hij op niveau te functioneren. Ook zijn taalgebruik is in orde; hij kan zijn gedachten goed verwoorden. a. Wat kan er in deze situatie aan de hand zijn? Licht je antwoord toe. b. Hoe zou je het probleem kunnen aanpakken? Verklaar je keuze(s). c. Welke adviezen geef je aan de moeder?


10-11-2014 14:56:45

Inhoudsopgave. Voorwoord 5. Inleiding 11

Recommend Documents