Profielproduct Interfacultaire Leraren Opleiding, Universiteit van Amsterdam
Inactieve betrokkenheid van bovenbouwleerlingen in de les op het Montessori College Oost in relatie tot het (vak)didactisch handelen.
Onderzoekstudenten: J. van Eeuwen; 0478083 M.C.L. Janssen; 5872952 Opdrachtgevers: Mw. F. Krikke, docente Zorg en Welzijn op het Montessori College Oost Mw. K. van Esch, docente biologie op het Montessori College Oost Datum: 15 december 2014
Inhoud Inleiding .................................................................................................................................................. 3 Materiaal en methode ............................................................................................................................ 4 Resultaten ............................................................................................................................................... 7 Conclusie en discussie ........................................................................................................................... 17 Literatuur .............................................................................................................................................. 20 Bijlage .................................................................................................................................................... 21 Bijlage 1 Onderzoeksinstrumenten ................................................................................................... 21 Bijlage 1.1 Observatie-‐instrument voor de 6 lesfasen van Ebbens en Ettekoven ......................... 21 Bijlage 1.2 Observatie-‐instrument docentgedrag ......................................................................... 23 Bijlage 1.3 Vragenlijst docenten .................................................................................................... 24 Bijlage 1.4 Observatie-‐instrument leerlinggedrag ........................................................................ 25 Bijlage 1.5 Vragenlijst leerlingen ................................................................................................... 26 Bijlage 2 Ruwe data ........................................................................................................................... 27 Bijlage 2.1 Ruwe data van de 6 lesfasen van Ebbens en Ettekoven .............................................. 27 Bijlage 2.2 Ruwe data observaties en vragenlijsten docenten ...................................................... 33 Bijlage 2.3 Ruwe data observaties en vragenlijsten leerlingen ..................................................... 39
Inleiding Vorig jaar november heeft het Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap het Montessori College Oost (MCO) te Amsterdam onderworpen aan een kwaliteitsonderzoek. Naar aanleiding van dit onderzoek is er een inspectierapport opgesteld waarin belangrijke zaken omtrent de kwaliteit van het onderwijs op het MCO in kaart zijn gebracht. Een belangrijk punt waar het MCO onvoldoende op scoort is de actieve betrokkenheid van leerlingen in relatie tot het vakdidactisch handelen van de docent (zie Figuur 1, 7.3).
Figuur 1. Gedeelte van de beoordeling van het MCO door de Inspectie van het Onderwijs, november 2013. Legenda: 1 = slecht, 2 = onvoldoende, 3 = voldoende, 4 = goed
Voor onderzoeksdocenten Karin van Esch en Farida Krikke, beide docenten op het MCO, was de onvoldoende beoordeling reden om dit nader te onderzoeken. Het MCO maakt deel uit van de Academische Opleidingsschool Amsterdam (AcOA), die zich onderscheiden van andere scholen door de nadruk te leggen op onderzoek. Onderzoekstudenten Marloes Janssen en Jeroen van Eeuwen (Interfacultaire Leraren Opleiding, UvA) lopen beide stage aan de scholen die tevens deel uit maken van de AcOA, respectievelijk de Openbare Schoolgemeenschap Bijlmer en het Montessori Lyceum Amsterdam. Om die reden zijn beide studenten in contact gekomen met het MCO en hebben zich aangesloten bij het onderzoek. In het bijzonder onderzoeken wij als onderzoekstudenten de onvoldoende beoordeling bij punt 7.3 uit het rapport. Het doel van het onderzoek is het in kaart brengen van de (in)actieve houding van bovenbouwleerlingen in de les en van het (vak)didactisch handelen van docenten op het MCO, met betrekking tot de 6 lesfasen van Ebbens en Ettekoven (2013)1. Hieruit volgt de volgende vraagstelling ‘Hoe worden de 6 lesfasen van Ebbens en Ettekoven toegepast in de lessen van de bovenbouwklassen van het MCO, en wat is de actieve betrokkenheid van de bovenbouwleerlingen in de les? ’. Deze hoofdvraag is op te delen in de volgende deelvragen: -‐ ‘In hoeverre worden de 6 lesfasen voor directe instructie van Ebbens en Ettekoven toegepast -‐ -‐
in de lessen van de bovenbouwklassen op het MCO?’ ‘Welk leerlinggedrag vertonen de bovenbouwleerlingen tijdens de lessen op het MCO, en hoe vaak vertonen ze deze binnen een les?’ ‘Wat is het verband tussen het geobserveerde docentgedrag en leerlinggedrag in de bovenbouwlessen op het MCO?’
1
Deze 6 lesfasen bestaan uit: (1) De aandacht op de doelen van de les richten, aansluiten bij voorkennis, (2) leerlingen voorzien van informatie en voordoen van de belangrijkste elementen van het leren, (3) nagaan of de belangrijkste begrippen en terugkoppeling/feedback vaardigheden zijn overgekomen, (4) instructie geven op zelfwerkzaamheid van leerlingen, (5) leerlingen voorzien van geleide of zelfstandige oefening en het begeleiden van de leerlingen daarbij, en (6) afsluiten van de les op kernbegrippen. Verder stellen Ebbens en Ettekoven ook eisen voor het voorbereiden van de les, maar aangezien het onderzoek zich puur richt op de lessen zelf zal dit buiten beschouwing worden gelaten.
Verantwoording gebruik van Ebbens en Ettekoven (2013) De 6 lesfasen van Ebbens en Ettekoven komt voort uit directe instructie en is een betrouwbaar basismodel voor het uitvoeren van directe instructie in de lespraktijk(Ebbens & Ettekoven, 2013)(Ebbens & Ettekoven, 2013)(Ebbens & Ettekoven, 2013) (Ebbens & Ettekoven, 2013). Ebbens en Ettekoven stellen dat directe instructie, mits de didactische vaardigheden op een juiste manier worden toegepast, behoort tot een van de meest effectieve onderwijsstrategieën. In deze hypothese worden ze onder andere gesteund door het werk van John Hattie. Hattie bracht in 2009 Visible learning uit, een verzameling van 800 meta-‐studies over een periode van 15 jaar, waarmee hij in de historiografie van de onderwijskunde een ongeëvenaarde prestatie heeft neergezet. Het magnum opus van Hattie heeft er toe geleid dat visible learning in de onderwijswereld beschouwd wordt als de ‘holy grail of education’ (Terhart, 2011)(Terhart, 2011)(Terhart, 2011)(Terhart, 2011). In het onderzoek van Hattie krijgt directe instructie een score van D=0.59 (Figuur 2). De D staat hier voor de deviatie, en zodra deze de nul passeert is er sprake van een positieve verandering t.a.v. het niet toepassen van, in dit geval, directe instructie in het klaslokaal Figuur 2. Barometer van invloed van directe instructie D=0.59. Uit: Ewald Terhart, (Hattie, 2009)2. Extended review of visible learning (2011). Naast het toepassen van directe instructie in de lespraktijk, is het toepassen van formatieve evaluatie (D= 0.9) een zeer effectieve wijze voor het verbeteren van de onderwijspraktijk. (Formatieve) evaluatie vormt tevens een belangrijk onderdeel van de 6 lesfasen van directe instructie, namelijk tijdens de lesafsluiting door het evalueren van de lesdoelen met de leerlingen. Zodoende sluiten de 6 lesfasen nauw aan op het Model Didactische Analyse (MDA, zie Figuur 3), waar d.m.v. terugkoppeling de evaluatie (lesfase 6) in relatie staat met leerdoelen van de les die in de beginsituatie kenbaar doelen beginsituatie worden gemaakt (lesfase 1). Ebbens en Ettekoven stellen overigens dat het gebruik van de 6 lesfasen niet noodzakelijkerwijs een vast patroon kennen, de docent onderwijsleersituatie kan variëren in het gebruik van de lesfasen. § inhoud (‘stof’, leskern) §
leeractiviteiten
§
werkvormen
§
materiaal / media / hulp
§
groepering
evaluatie Figuur 3: Model didactische analyse (MDA)
2
Voor een breder inzicht van John Hattie en zijn gebruikte methode: Hattie, J., (2009) Visible Learning, New York; Routledge.
Materiaal en methode Onderzoeksinstrumenten Voor dit onderzoek hebben we observatie-‐instrumenten en vragenlijsten gebruikt bij zowel de leerlingen als bij de docent (zie Bijlage 1). Door lessen te observeren kon onderzocht worden of de 6 lesfasen van Ebbens en Ettekoven (2013) door de docent toegepast worden in de les (deelvraag 1). Ook kon onderzocht worden welk leerlinggedrag leerlingen in de les vertonen, en hoe vaak (deelvraag 2). Door ook het docentgedrag te observeren kon het leerlinggedrag hier aan gekoppeld worden en het verband onderzocht worden tussen docentgedrag en leerlinggedrag (deelvraag 3). Tijdens de observaties vulde Jeroen het observatie-‐instrument in waarbij de 6 lesfasen van Ebbens gescoord werden. Docentgedrag en leerlinggedrag werd bijgehouden m.b.v. time-‐on-‐task, waarbij het gedrag om de 2 minuten gescoord werd. Er is gekozen voor deze tijdsinterval omdat de time-‐on-‐ task dan nog wel uitvoerbaar is maar ook voldoende data oplevert. De tijd werd bijgehouden met een horloge. De docentgedrag werd gescoord door Jeroen en het leerlinggedrag door Marloes. Met de docentenvragenlijst kon meer informatie over de lessen in het algemeen verkregen worden, aangezien één observatie bij een docent geen volledig beeld geeft over hoe de docent lesgeeft (deelvraag 1). Er is ook gekozen voor een leerlingenvragenlijst omdat daarmee achterhaald kon worden of bepaalde aspecten, zoals interesse in de les of duidelijkheid van de opdrachten, van invloed zouden kunnen zijn op de actieve betrokkenheid van leerlingen in de les (deelvraag 2). De vragenlijsten werden door zowel de docent als de leerlingen na elk geobserveerde blokuur afgenomen. Onderzoeksgroep Voor de observaties hebben we één 4-‐vmbo-‐t klas van het MCO gedurende 3 achtereenvolgende blokuren van 100 minuten gevolgd op donderdag 27 november 2014, van het eerste t/m het zesde lesuur. Er is slechts gedurende deze 3 blokuren geobserveerd omdat de onderzoekers alleen op dat moment beiden beschikbaar waren. In het kader van het onderzoek was het niet mogelijk apart de observaties te doen. Van de 3 blokuren hadden de leerlingen het eerste blokuur wiskunde, het tweede blokuur Nederlands en het derde blokuur Engels. De mentor van de klas had op de leerlingenlijst vier leerlingen aangekruist die wij konden observeren. Deze leerlingen waren door de mentor gekozen omdat ze samen een goede afspiegeling van de klas vormen. Er is gekozen voor vier leerlingen omdat dit aantal uitvoerbaar is bij een time-‐on-‐task. Tijdens de observaties zijn wij achterin de klas gaan zitten. Aan het eind van het eerste blokuur is aan de vier geobserveerde leerlingen gevraagd of ze na elk blokuur de vragenlijst (zie Bijlage 2) in zouden willen vullen. Tegen de leerlingen is gezegd dat de klas in zijn geheel geobserveerd werd, en dat er vier leerlingen uitgekozen waren om na elk blokuur de vragenlijst in te vullen. De vier leerlingen die geobserveerd werden wisten dus niet dat er alleen op hen gelet zou worden. Analyse Voor de analyse van de data zijn er geen statistische tests gebruikt, alleen frequentie-‐analyses en tekstuele analyses. Dit is besloten in overleg met een PhD-‐student die ons heeft geadviseerd bij de data-‐analyse. Vanuit de ILO was ons aangeraden met haar contact op te nemen. Onze data is wat gecompliceerd en daarom zou het moeilijk zijn om een statistische test toe te passen. Een frequenties-‐analyse of tekstuele analyse zou wel goed uitvoerbaar zijn.
Om deelvraag 1 te beantwoorden wordt gebruik gemaakt van de data van het observatie-‐ instrument met de 6 lesfasen van Ebbens in combinatie met de data van de docentenvragenlijst. Gezien de aard van de data die is verzameld voor het beantwoorden van de eerste deelvraag is in overleg met de PhD student besloten om het tekstueel te analyseren. Per lesfase wordt geanalyseerd op wat voor manier de docenten omgaan met de belangrijkste onderdelen van de lesfase zoals die worden voorgeschreven door Ebbens en Ettekoven. Als voorbeeld ziet dit er bij lesfase 1 als volgt uit: Lesfase 1: Aandacht richten op de doelen van de les een aansluiten bij voorkennis. Docent A maakt in les W gebruikt van een aandachtrichter. De aandachtrichter geeft de leskern betekenis, richt zich op de leskern, activeert voorkennis en richt zich tot alle leerlingen. Docent B en C maken geen gebruik van een aandachtrichter waardoor de vier kenmerken van het juist gebruik maken van een aandachtrichter niet van toepassing zijn. De antwoorden op de docentenvragenlijst worden vervolgens vergeleken met de observaties die uit de 6 lesfasen voortkomen. Voor het beantwoorden van deelvraag 2 is de verzamelde data van de leerlingen-‐time-‐on-‐task en die van de leerlingenvragenlijsten gebruikt. De data van de time-‐on-‐task is op verschillende manieren vergeleken. Hierbij is gebruik gemaakt van Microsoft Excel 2010. Ten eerste is per blok een gesommeerde frequentie van elk type leerlinggedrag berekend voor het gedrag dat bij de vier leerlingen geobserveerd is, en bekeken welk gedrag het meest voorkomt. De verschillende typen leerlinggedrag zijn opgesplitst in gedrag dat een actieve betrokkenheid (Act) of een inactieve betrokkenheid (IAct) in de les laat zien. Gedrag dat wordt beschouwd als actief zijn luisteren, een vraag over het onderwerp stellen, iets meedelen over het onderwerp, antwoord geven, hand op steken als reactie op vraag, hand op steken op eigen initiatief en aan de opdracht werken. Gedrag dat wordt beschouwd als inactief, zijn een vraag over een ander onderwerp stellen, iets meedelen over een ander onderwerp, met buren praten, tussendoor roepen, om zich heen kijken, gaan staan, door lokaal lopen en overig gedrag. Ten tweede is per leerling voor elk lesuur het percentage actieve betrokkenheid (%Actles) berekend. Dit is gedaan met de volgende formule: %Actles = (NAct / Ntot) *100 Hierbij is NAct het aantal observaties waarbij de leerlingen een actieve betrokkenheid bij de les lieten zien en Ntot het totaal aantal observaties in die les. %Actles is ook berekend per leerling voor elk blok (%Actblok), net als de gemiddelde %Actles van de vier leerlingen per blok (Gem %Actblok). Het percentage actieve betrokkenheid is per leerling vergeleken tussen het eerste en tweede lesuur van een blok. De leerlingenvragenlijsten konden worden beantwoord met getallen tussen 1 en 4. De (gemiddelde) antwoorden op de leerlingenvragenlijst zijn vergeleken met de geobserveerde (in)actieve houding van de leerlingen in de les. Voor het beantwoorden van deelvraag 3 zijn de resultaten van de docentenobservaties en de leerlingenobservaties aan elkaar gekoppeld m.b.v. Microsoft Excel 2010. Er is gekeken welk leerlinggedrag geobserveerd werd op het moment dat de docent een bepaald type gedrag vertoonde, en hoe vaak.
Resultaten De verzamelde data is te vinden in Bijlage 2. Deelvraag 1 -‐ ‘In hoeverre worden de 6 lesfasen voor directe instructie van Ebbens en Ettekoven toegepast in de lessen van de bovenbouwklassen op het MCO?’ Lesfase 1: De aandacht op de doelen van de les richten en aansluiten op voorkennis. In de les wiskunde werd gebruik gemaakt van een aandachtrichter. De aandachtrichter gaf de leskern betekenis, richtte zich tot de kern van de les, activeerde voorkennis en richtte zich tot alle leerlingen. In de les Nederlands en de les Engels werd er door de docent geen gebruik gemaakt van een aandachtrichter, waardoor de voorwaarden van een goede aandachtrichter verder niet van toepassing zijn. Lesfase 2: Nieuwe informatie op effectieve wijze aanbieden of voordoen. In de les wiskunde en Nederlands werd er door de docent gewenst gedrag geëxpliciteerd. De leerlingen maakten geen aantekeningen van de stof, ze luisterden naar de docent. In zowel de les Nederlands als wiskunde gaf de docent de leerlingen de gelegenheid om vragen te stellen. In de les Engels werd er geen nieuwe informatie op effectieve wijze aangeboden of voorgedaan, waardoor de 2e lesfase niet werd toepast door de docent tijdens deze les. Lesfase 3: Nagaan of belangrijkste begrippen of vaardigheden zijn overgekomen. In alle drie de lessen zorgden de docenten in hun vraagtechniek voor veiligheid, voldoende denktijd en individuele aanspreekbaarheid. De docenten varieerden in het gebruik van de antwoorden van leerlingen. In de wiskundeles maakte de docent vaak gebruik van de antwoorden van de leerlingen om te kijken of ze de stof hadden begrepen. Voor het verwerkingsniveau werd er gebruik gemaakt van een quiz van sommen die over een gedeelte van de stof ging. In zowel de lessen Nederlands als Engels werden antwoorden van de leerlingen niet verder gebruikt, waardoor het verwerkingsniveau alsmede de zichtbaarheid van het begrip van de stof niet waarneembaar was. Lesfase 4. Instructie geven ten behoeve van zelfwerkzaamheid. Leerlingen wisten in alle drie de lessen hoe ze moesten werken en hoe lang. Wel was er variatie in de uitkomst van de zelfwerkzaamheid. In de les Nederlands werd er in de les zelf niet expliciet duidelijk gemaakt wat er met de uitkomsten zou gebeuren of wat leerlingen moesten doen als ze klaar zouden zijn, en waar de beschikbare hulp uit bestond. In de les Engels en wiskunde werd wel expliciet verteld wat er zou gebeuren met de uitkomsten, hoewel het voor de leerlingen bij wiskunde niet meteen duidelijk was wat ze moesten doen als ze klaar zouden zijn. Voor Engels mochten de leerlingen samenwerken aan de opdracht maar werd niet duidelijk gemaakt of ze nog beschikking hadden over andere hulpmiddelen. Lesfase 5: Geleide of zelfstandige oefening en het begeleiden van zelfwerkzaamheid. Bij het begeleiden van de zelfwerkzaamheid vonden in de les wiskunde veel individuele leergesprekken plaats. De docent reguleerde daarbij zijn aandacht over de leerlingen, maakte taakafspraken en gaf extra uitleg waar nodig. In de les Engels werd deze tijd door de docent gebruikt voor individueel nakijken met leerlingen. Hierdoor werd de aandacht onder leerlingen niet gereguleerd en vond er geen extra instructie of uitleg plaats aan leerlingen. In de les Nederlands
werd deze tijd door de docent benut door andere werkzaamheden achter het bureau, waardoor leerlingen geen extra instructie of uitleg kregen. Lesfase 6: Afsluiten van de les op kernbegrippen en leerstrategie. In de lessen Nederlands en wiskunde vond er geen afsluiting plaats waarbij er sprake was van evaluatie van de leerstof ten aanzien van de leerling. In beide lessen was deze lesfase daarom afwezig. In de les Engels besprak de docent de stof door het gemeenschappelijk nakijken van het werk wat de leerlingen in lesfase 5 hadden gedaan. Het proces en inhoud werd daardoor niet met de leerlingen besproken. Niet zozeer vanuit vakdidactisch maar meer vanuit organisatorisch oogpunt slaagde de afsluiting er niet in zich te richten tot alle leerlingen. Dit zorgde ervoor dat de leskern niet voldoende kon worden geëvalueerd met de leerlingen. De antwoorden die voortkwamen uit de vragenlijst sluiten maar op een aantal punten aan op de observaties vanuit Ebbens en Ettekoven (2013). De antwoorden op vragen 6, 7 en 9 kwamen overeen met de resultaten van de observaties waarbij de lesfasen van Ebbens en Ettekoven (2013) gebruikt werden. Op vraag 1 tot en met 5 is dit echter minder het geval aangezien in twee van de drie lessen geen aandachtrichter werd gebruikt en leerlingen de leerdoelen niet expliciet door de docent kregen aangereikt. Bij vraag 9 stellen alle drie de docenten dat ze soms of bijna nooit de leerdoelen evalueerden tijdens de afsluiting van de les. Bij de andere vragen(8, 10 t/m 14) kwamen er in relatie tot de observaties m.b.t. de lesfasen van Ebbens en Ettekoven geen noemenswaardige verschillen aan het licht. Tabel 1. X = Docent wiskunde. X = Docent Nederlands, X = Docent Engels.
Altijd
Vaak
Soms Bijna nooit
Nooit
1. Ik maak voor elke les een lesplan met leerdoelen
X
X X
2. Mijn leerdoelen formuleer ik altijd in leerlingentaal
X
X
X
3. De leerlingen zijn op de hoogte van de leerdoelen
X X X
4. Mijn aandachtrichter activeert voorkennis van de leerlingen
X X
X
5. Mijn aandachtrichter is gericht op de kern van de les
X
X X
6. Tijdens mijn uitleg expliciteer ik gewenst gedrag van de leerlingen
X X
X
7. De uitleg van de stof duurt nooit langer dan 15 min.
X X X
8. Ik geef instructie op de zelfwerkzaamheid
X X
X
9. Bij het afsluiten van de les evalueer ik de leerdoelen
X X
X
10. Ik maak gebruik van verschillende werkvormen
X X X
11. Ik stel leerlingen uitdagende vragen
X
X X
12. Ik varieer in samenwerkende en individuele opdrachten
X X
X
13. Ik luister altijd goed naar de leerlingen
X
X
X
14. Ik maak gebruik van de antwoorden van leerlingen
X X
X
Deelvraag 2 -‐ ‘Welk leerlinggedrag vertonen de bovenbouwleerlingen tijdens de lessen op het MCO, en hoe vaak vertonen ze deze binnen een les?’ Aan het begin van blok 1 waren 3 van de 4 leerlingen, die door de mentor op de leerlingenlijst aangekruist waren om te observeren, niet aanwezig. Even later kwam één van hun alsnog de les in. Marloes heeft daarom zelf nog twee andere leerlingen uit twee overige tafelgroepjes uitgekozen om te observeren. In Tabel 2 is de gesommeerde frequentie van het leerlinggedrag van de vier leerlingen te zien per blok. Hierbij moet gezegd worden dat er voor blok 1 minder observaties zijn gedaan (n=182) dan voor blok 2 en 3 (n=196). Dit komt doordat de laatste paar minuten van blok 1 gebruikt zijn om de leerlingenvragenlijst aan de leerlingen uit te leggen en uit te delen. Daarnaast kwam één van de geobserveerde leerlingen te laat in de les. Van het type leerlinggedrag dat wijst op een actieve betrokkenheid bij de les kwam de activiteit ‘luisteren’ in blok 2 het meest voor met een frequentie van 93 (Tabel 2). Bij blokken 1 en 3 was deze frequentie een stuk lager, maar maakte nog altijd een beduidend deel uit van de activiteiten die geobserveerd zijn bij de leerlingen tijdens dat blok (respectievelijk 33 en 30 keer). Het leerlinggedrag ‘werken aan opdracht’ werd het meest geobserveerd in blok 1 en blok 3, met een frequentie van respectievelijk 88 en 83, maar kwam in blok 2 ook regelmatig voor met een frequentie van 48. Ander type leerlinggedrag dat werd geobserveerd en een actieve betrokkenheid bij de les liet zien zijn ‘stelt vraag over onderwerp’ (4x in blok 1, 2x in blok 2, 2x in blok 3), ‘deelt iets klassikaal mee/vertelt over onderwerp’ (2x in blok 2), ‘geeft antwoord’ (1x in blok 1, 1x in blok 3), ‘steekt hand op op eigen initiatief’ (2x in blok 1). Van het type leerlinggedrag dat wijst op een inactieve betrokkenheid bij de les kwam ‘praat met buren’ het meeste voor in blok 3 met een frequentie van 47 keer, gevolgd door blok 1 met een frequentie van 31 keer en blok 2 met 19 keer. Aan de andere hand werd in blok 2 het hoogste aantal keer geobserveerd dat leerlingen om zich heen keken, gevolgd door blok 1 met 8 keer en blok 3 met 5 keer. Ander type leerlinggedrag dat werd geobserveerd en een inactieve betrokkenheid bij de les liet zien zijn ‘stelt vraag over ander onderwerp’ (1x in blok 1, 1x in blok 3) en ‘roept tussendoor’ (1x in blok 2). Leerlinggedrag dat niet tijdens de 3 blokuren geobserveerd werd zijn ‘steekt hand op als reactie op vraag’ (actieve betrokkenheid), ‘deelt iets klassikaal mee/vertelt over ander onderwerp’, ‘gaat staan’ en ‘loopt door lokaal’ (inactieve betrokkenheid). In Tabel 3 is het gescoorde leerlinggedrag per leerling per lesuur te zien. In bijna alle gevallen is tijdens de eerste les van het blokuur een hoger percentage %Actles bij de leerlingen geobserveerd dan in de tweede les van het blokuur. Een uitzondering hierop is blokuur 2 waarbij leerling 1 en leerling 2 juist in het tweede lesuur een hogere waarde hadden voor %Actles dan in het eerste uur. Voor leerling 4 was het verschil in actieve betrokkenheid bij blokuur 2 nihil (1,2%), maar was het eerste uur net iets hoger dan in het tweede uur. Gemiddeld genomen was de %Actles voor het eerste uur van de les hoger dan dat van het tweede uur (Tabel 4). Het viel op dat leerling 3 een relatief lage actieve betrokkenheid toonde (gemiddeld 54,8%, Tabel 4). Voor de andere leerlingen lag het gemiddelde hoger, met 74.7% voor leerling 1, 77,7% voor leerling 2 en 63,7% voor leerling 4. Van de %Actblok die zijn berekend is er geen één < 40,0%, is er één tussen 40,0-‐50,0%, vier tussen 50,0-‐60,0%, twee tussen 60,0-‐70,0%, twee tussen 70,0-‐80,0%, twee tussen 80,0-‐90,0% en 1 tussen 90,0-‐100%.
Het gemiddelde percentage actieve betrokkenheid van alle vier de leerlingen tijdens elk blokuur (Gem %Actblok) was het laagst voor blokuur 3 met 58,9% (Tabel 3). Voor de andere twee blokken lagen deze waarden hoger met percentages van 70,3% voor blok 1 en 74,0% voor blok 2. Uit de resultaten van de leerlingenvragenlijst (Bijlage 2.3) bleek dat de leerlingen over het algemeen positief reageerden op de vragen die ze na elk blokuur hadden beantwoord. Leerling 1 gaf als enige aan tijdens blokuur 3 niet goed aan de opdrachten te hebben gewerkt, terwijl bij deze leerling juist het hoogste %Actblok is berekend voor dat blokuur. Leerling 3 gaf bij elk blok aan goed aan de opdrachten te hebben gewerkt, terwijl bij deze leerling een relatief lage actieve betrokkenheid geobserveerd werd. Maar gemiddeld gezien gaven de leerlingen wel aan tijdens blok 3 het minst goed te hebben gewerkt en tijdens blok 2 het best (Tabel 5). Dit komt overeen met Gem %Actblok die berekend zijn voor de drie blokuren. Leerling 2 vond de les van blok 2 en blok 3 (helemaal) niet interessant (Bijlage 2.3). Als je dit vergelijkt met de resultaten in Tabel 2, is bij blok 2 een relatief hoge %Actblok (91,8%) berekend voor deze leerling. Bij blok 3 is er tijdens het eerste uur een relatief hoge (84,0%) en tijdens het tweede uur een relatief lage (25,0%) %Actles geobserveerd. Gemiddeld gezien werd blok 3 als het minst interessant beschouwd (Tabel 5). Leerling 2 gaf ook aan niet altijd te luisteren naar de docent die lesgaf tijdens blok 3. Gemiddeld gezien wordt er door de leerlingen het minst goed geluisterd naar deze docent van blok 3, en het beste naar die van blok 2. Leerling 3 vond de opdrachten tijdens blok 2 niet helemaal duidelijk en niet op het juiste niveau. Bij deze leerling is voor dit blok ook de laagste %Actles berekend. Tabel 2. Gesommeerde frequentie van 15 typen leerlinggedrag van vier leerlingen per blok.
Leerlinggedrag Luistert Stelt vraag over onderwerp les a Stelt vraag over ander onderwerp Deelt iets klassikaal mee/vertelt over onderwerp les Deelt iets klassikaal mee/vertelt over ander onderwerp Geeft antwoord Praat met buren Steek hand op als reactie op vraag Steekt hand op op eigen initiatief Werkt aan opdracht Roept tussendoor Kijkt om zich heen Gaat staan Loopt door lokaal Overig Totaal Blauw = actieve betrokkenheid bij les Oranje = inactieve betrokkenheid bij les
Blok 1 33 4 1 0 0 1 31 0 2 88 0 8 0 0 14 182
Blok 2 93 2 0 2 0 0 19 0 0 48 1 18 0 0 13 196
Blok 3 30 2 1 0 0 1 47 0 0 83 0 5 0 0 27 196
