Het handelen van de leerkracht in verschillende disciplines

Masterthesis Onderwijskunde

Het handelen van de leerkracht in verschillende disciplines Onderzoek naar de verschillen en overeenkomsten van het handelen van de leerkracht bij cognitieve vakken en cultuureducatie.

Masterthesis Onderwijskunde Juli 2014 Annemarie Meijer

Voorwoord Dit onderzoek vormt de afsluiting van mijn Master Onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit Groningen. Het maakt deel uit van de monitoring en evaluatie van het project KEK!, door Cedin en NHL. Dit project heeft als doel om de kwaliteit van cultuureducatie binnen het basisonderwijs te garanderen. Vanuit mijn stageperiode eerder dit masterjaar, gaat mijn interesse uit naar differentiatie door de leerkracht. Ik wilde weten wat de leerkracht doet om aan verschillen tussen leerlingen tegemoet te komen bij cultuureducatie en wat de overeenkomsten en verschillen zijn vergeleken met het handelen tijdens een cognitief vak. Dit wilde ik het liefst te weten komen door hier zelf in de praktijk onderzoek naar te doen, wat heeft geleid tot deze thesis. Mijn dank gaat allereerst uit naar mijn scriptiebegeleidster *, die mij van begin tot eind heeft ondersteund en van waardevolle feedback heeft voorzien. Ook mijn mentor en mentorgroep hebben mij op weg geholpen tijdens de beginfase van het onderzoek, waarvoor mijn dank. Daarnaast wil ik de leerkrachten bedanken die mij de mogelijkheid hebben geboden om in de klas te komen observeren, wat ik tevens met veel plezier heb gedaan. Verder gaat mijn dank uit naar de organisatie Keunstwurk, die mij de vrijheid hebben geboden om mijn eigen invulling te geven aan het onderzoek en mij in de beginfase informatie en ondersteuning hebben geboden. Tot slot wens ik u veel plezier bij het lezen van mijn masterthesis.

Inhoudsopgave

Abstract / samenvatting

pagina 2

Inleiding

pagina 3

Theoretisch kader

pagina 5

Methode van onderzoek

pagina 14

Resultaten

pagina 17

Conclusie

pagina 27

Discussie

pagina 31

Literatuurlijst

pagina 35

Bijlage

pagina 39

Abstract In 2012 the Dutch government introduced a subsidy to ensure the quality of cultural education in primary schools. The province of Friesland used this subsidy to develop the KEK! (Cultural Education with Quality) program. This thesis is part of monitoring and evaluating this KEK! program. This research investigated differences in the actions of teachers during a cognitive lesson (mathematics) and a cultural lesson (drawing), focussing on differentiation. The teaching style of nine teachers was observed during a mathematics and a drawing lesson, followed by an interview. It appears that the mathematics lesson is more concentrated on differences among students. Extra instructions are given to poor students in combination with special attention, which does not occur during the drawing lesson. During math classes students receive assignments matching their skill level, while drawing assignments are equal to all students. There, the teacher takes differences between students into account, by adjusting the norm and expectations to the students drawing level. Which means that there is differentiation indirectly. The teacher asks more substantive questions during mathematics, while focussing more on the assignment and its requirements during drawing. Finally, teachers prefer to acquire training, more professional knowledge and a continuous learning framework within the school. Overall the actions of the teacher during mathematics are mainly focussed on the poor student, while observing throughout a drawing lesson to concentrate on students individually, if required.

Samenvatting In 2012 is een subsidieregeling gevormd door de Nederlandse overheid om de kwaliteit van cultuureducatie in het basisonderwijs te garanderen. Provincie Friesland heeft hiervan gebruik gemaakt en het programma KEK! (Cultuureducatie met Kwaliteit) opgezet. Deze thesis maakt deel uit van de monitoring en evaluatie van het programma KEK!. Er is onderzocht wat de verschillen zijn in het handelen van de leerkracht tijdens een cognitieve les (rekenen) en cultuureducatie (tekenen), met de nadruk op differentiatie. Het handelen van negen leerkrachten is onderzocht door een observatie bij zowel een reken- als tekenles, gevolgd door een interview. Hieruit blijkt dat de rekenles meer is ingericht op verschillen tussen leerlingen. Er is verlengde instructie met extra aandacht voor de zwakke leerling, wat bij tekenen niet voorkomt. De leerling krijgt opdrachten aansluitend bij diens niveau, terwijl elke leerling dezelfde tekenopdracht krijgt. Bij tekenen houdt de leerkracht rekening met verschillen door de normering en verwachting af te stemmen op het niveau van de leerling, waardoor er indirect wel degelijk sprake is van differentiatie. De leerkracht stelt meer inhoudelijke vragen tijdens rekenen, maar vertelt meer over de opdracht en de eisen daarvan tijdens tekenen. Tenslotte hebben de meeste leerkrachten behoefte aan meer vakinhoudelijke kennis, bijscholing omtrent hun handelen en een doorlopende leerlijn binnen de school. Geconcludeerd wordt dat het handelen van de leerkracht bij rekenen grotendeels op de zwakke leerling is gericht, terwijl hij bij tekenen rondloopt om waar nodig de individuele leerling te ondersteunen.

2

Inleiding Cultuureducatie is één van de kerndoelen van het onderwijs (Onderwijsraad, 2012). Alle leerlingen komen in contact met cultuur, wat op diverse manieren waardevol is. Zo heeft cultuur een vormende rol en leidt tot andere inzichten en creativiteit, wat van belang is in de maatschappij (Rijksoverheid, 2011). Daarnaast helpt het bij het ontwikkelen van vaardigheden zoals analyseren, evalueren en creëren (Onderwijsraad, 2012). De Nederlandse overheid speelde zo’n zeventig jaar lang een grote rol in de financiering van cultuur, maar deze rol is momenteel erg afgenomen. Er is flink bezuinigd binnen de sector en ook in het onderwijs is cultuureducatie de laatste jaren ondergesneeuwd. Vanuit de overheid is de nadruk gelegd op opbrengstgericht werken, waarbij de lessen vooral gericht moeten zijn op taal en rekenen (Ligtvoet-Janssen, van der Heide, Bams & de Wit, 2012). Voor deze cognitieve vakken bestaan er leerlijnen en meerdere methoden die door leerkrachten gevolgd worden. Op basis van resultaten van de leerling worden er handelingsplannen opgesteld, zodat de beoogde doelen worden behaald. Omdat de leerlingen op allerlei aspecten verschillen, zoals intelligentie, leertempo, interesse en motivatie, wordt differentiatie van de leerkracht vereist. De ene leerling ontvangt meer of andere instructie dan de andere leerling en de ene leerling krijgt uitdagendere opdrachten dan de andere leerling. Bij cultuureducatie ligt dit heel anders. Veelal ontbreekt er een doorlopende leerlijn binnen het onderwijs. Daarnaast zijn er verschillende manieren van aanpak en werkwijze, omdat er nauwelijks gebruik wordt gemaakt van methoden en scholen zelf invulling dienen te geven aan dit onderwerp (Onderwijsraad, 2012). De leerkracht heeft vaak minder inhoudelijke kennis dan bij een cognitief vak en ervaart moeite bij het vormgeven van een les, laat staan weet hoe te differentiëren binnen cultuureducatie (idem). De Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap heeft advies gevraagd aan de Onderwijsraad en de Raad voor Cultuur, over hoe scholen ondersteund kunnen worden bij het verzorgen van kwalitatief goede cultuureducatie. Dit heeft geleid tot het advies ‘Cultuureducatie: leren, creëren, inspireren!’. Na het advies is er door de overheid een subsidieregeling ‘Cultuureducatie met Kwaliteit’ opgezet, om de kwaliteit van cultuureducatie in het basisonderwijs te garanderen. Culturele instellingen konden een aanvraag doen voor deze regeling. In de provincie Friesland heeft de organisatie ‘Keunstwurk’ deze regeling aangevraagd en het programma KEK! (‘Kultueredukaasje mei kwaliteit') ontwikkeld. Leraren konden zich inschrijven voor de

3

verschillende cursussen en hieruit bleek een grote interesse voor cultuureducatie. In 2013 zijn de projecten gestart, die doorlopen tot 2016. Cedin en NHL participeren binnen KEK! en zijn gevraagd om het programma te monitoren en te evalueren. Dit onderzoek zal daaraan bijdragen, door een van de vele aspecten binnen dit project te onderzoeken. Keunstwurk gaf aan dat de leerkrachten moeite ondervinden bij het geven van deze kunstlessen. Gezien het gebrek aan leerlijnen, methoden en de uiteenlopende aanpak van leerkrachten bij cultuureducatie, wil ik onderzoeken of en hoe de aanpak van de leerkracht bij cultuureducatie verschilt van de aanpak bij een cognitieve les. Wellicht kunnen de resultaten leiden tot handvaten voor leerkrachten bij het geven van een cultuureducatie. Gezien er zowel vanuit de leerkracht als literatuur weinig over bekend is, zou het een bijdrage kunnen leveren op wetenschappelijk gebied. Maatschappelijk zou het kunnen bijdragen aan kwaliteitsverbetering van cultuureducatie op basisscholen. Bovenstaande heeft geleid tot de volgende onderzoeksvraag: ‘Wat doen leerkrachten op pedagogisch-didactisch gebied op het terrein van cultuureducatie (tekenen) om alle leerlingen te stimuleren, te motiveren en ervoor te zorgen dat ze de (impliciete) doelen halen? En waar verschilt dat van hun pedagogisch-didactische aanpak bij de cognitieve vakken (rekenen)?’ Dit wordt onderzocht door middel van observaties tijdens een reken- en een tekenles in midden- en bovenbouwgroepen van het basisonderwijs. Vervolgens zal met elke leerkracht een kort interview worden gehouden over de aanpak bij beide lessen. De hypothese is dat er bij rekenen meer sprake is van adaptief onderwijs dordat er meer gedifferentieerd wordt dan bij tekenen doordat de methoden bij rekenen zijn ingericht op differentiatie. Daarnaast wordt verwacht dat niet elke leerkracht het nodig acht om te differentiëren tijdens tekenen, omdat hier weinig aandacht voor is vanuit de literatuur en de nadruk momenteel bij de cognitieve vakken ligt. Allereerst zal worden ingegaan op literatuur dat met dit onderwerp verbonden is. Vervolgens zal de methode van onderzoek worden beschreven. Dan worden de resultaten van het onderzoek weergegeven. In de conclusie zal een antwoord worden gegeven op de onderzoeksvraag en zal op de resultaten gereflecteerd worden. Tenslotte worden de sterke en zwakke punten van dit onderzoek bediscussieerd.

4

Theoretisch kader Allereerst komen de definities van ‘adaptief onderwijs’ en ‘differentiatie’ aan bod, om een duidelijke afbakening te geven van waar het in dit onderzoek om gaat. Vervolgens worden verschillende manieren van differentiatie onderscheiden en beschreven wat differentiatie van de leerkracht vereist. Tevens zal de effectiviteit van differentiatie worden besproken. Tenslotte wordt gekeken naar de verschillen tussen rekenen en tekenen met betrekking tot differentiatie. De uiteenlopende interpretaties van adaptief onderwijs Adaptief onderwijs is ruim twintig jaar een belangrijk vernieuwingsideaal op de Nederlandse basisscholen. In ons land kreeg dit onderwerp een impuls toen ‘Weer Samen Naar School’ werd ontwikkeld (Blok, 2004). Dit beleidsplan is erop gericht om de leerlingenuitstroom van reguliere basisscholen naar het speciaal onderwijs te beperken. Uit de literatuur blijkt dat verschillende belanghebbenden van dit beleidsplan de term ‘adaptief onderwijs’ op uiteenlopende manieren interpreteren, die zijn onder te brengen bij twee perspectieven. De ene groep is met name gericht op leerlingen die cognitief zwakker zijn dan de rest van de groep. Deze groep heeft vaak meer tijd en instructie nodig en zodra de leerkracht inspeelt op de behoeften van deze zorgleerlingen, is er sprake van adaptief onderwijs (idem). Een voorbeeld is de interpretatie van Meijer, Meijnen en Scheerens (1993) die adaptief onderwijs omschrijven als ‘toegesneden onderwijs aan leerlingen die specifieke onderwijskundige behoeften met zich meebrengen.’ Met als doel het bereiken van bepaalde (gedifferentieerde) minimum onderwijsstandaarden (idem). Vanuit dit oogpunt ligt de focus op de zorgleerling en wordt gepoogd de verschillen tussen leerlingen kleiner te maken. Een andere interpretatie van adaptief onderwijs wordt onder andere ondersteund door Doornbos en Bergman (1991) die het zien als ‘aangepast onderwijs om elk kind tot zijn recht te laten komen’ en Stevens (1997) die adaptief onderwijs omschrijft als ‘onderwijs dat elke leerling tot zijn recht laat komen, onderwijs waarin elke leerling zich op zijn plaats voelt.’ Deze interpretaties zijn gericht op elke leerling, waarbij de leerkracht op de individuele behoefte van elke leerling in speelt. Hierdoor kunnen alle leerlingen tot een hoger niveau komen en zullen de verschillen tussen leerlingen blijven bestaan of zelfs toenemen. Blok (2004) onderscheidt drie aspecten waarop de interpretaties verschillen. Zo wordt er anders gekeken naar verschillen tussen leerlingen. De eerste groep wil de verschillen tussen leerlingen laten afnemen en kunnen beïnvloeden. Terwijl de tweede groep ervanuit gaat dat

5

leerlingen nou eenmaal verschillen en dat hierop zo goed mogelijk ingespeeld moet worden. Het tweede aspect van adaptief onderwijs waar divers naar wordt gekeken is de doelgroep. Waarbij de eerste groep zich richt op enkel de zorgleerlingen en de tweede groep op elke leerling gericht is. Tenslotte lopen de onderwijsdoelen uiteen. De eerste groep is gericht op minimum onderwijsstandaarden, zoals Meijer et al. (1993) beschreef, waarbij geprobeerd wordt om alle leerlingen een minimumniveau te laten behalen. De tweede groep stelt eerder gedifferentieerde leerdoelen op, waarbij elke leerling een individueel leerdoel krijgt wat past bij diens niveau en tempo. Door de uiteenlopende interpretaties heeft Blok (2004) uiteindelijk de volgende definitie gevormd aan de hand van de verschillen en overeenkomsten: ‘Adaptief onderwijs is het doelbewust afstemmen van de onderwijsleersituatie op de verschillen tussen leerlingen in dezelfde leergroep.’ Met ‘doelbewust’ bedoelt Blok (2004) dat de leerkracht de leerling op een opzettelijke manier benaderd die past bij het niveau van de leerling. Met ‘in dezelfde leergroep’ wordt uitgegaan van differentiatie binnen één klas met dezelfde leerkracht, waarbij het tijdelijk onderbrengen in hulp- of plusklassen niet onder de definitie valt. Tenslotte wordt met het begrip ‘onderwijsleersituatie’ geduid op diverse aspecten, waaronder instructie, doelen, tempo, verwerking, normering en pedagogische benaderingswijze (idem), Van adaptief onderwijs naar differentiatie In dit onderzoek zal er gekeken worden naar de benadering van de leerkracht ten opzichte van alle leerlingen. Dit schooljaar telt de gemiddelde klas in het basisonderwijs drieëntwintig leerlingen (Rijksoverheid, 2013). Hoewel de leerlingen in dezelfde klas zitten is er sprake van andere leerervaringen en verschillende voorkennis (Ellis, Ellis, Huemann & Stolarik, 2007). Volgens George (2005) is iedere leerling uniek en heeft speciale aandacht nodig, waarbij de leerinhoud moet aansluiten bij zijn behoeften, interesses, houdingen en vaardigheden. Zoals beschreven in de onderzoeksvraag wordt onderzocht wat de leerkracht op pedagogischdidactisch gebied doet om alle leerlingen te stimuleren, motiveren en ervoor te zorgen dat de leerlingen hun doelen halen. Bij pedagogisch handelen gaat het erom om de leerling zo goed mogelijk te ondersteunen bij zijn ontwikkeling (Claasen, 2013). Op didactisch gebied ligt de focus op het zo goed mogelijk aanbieden van de leerinhoud (Hiemstra, Schoones, de Loor & Robijns, 2013). Om dit te bereiken probeert de leerkracht aan te sluiten bij het niveau en de ontwikkeling van de leerling. De aanpassingen die de leerkracht hiervoor treft worden opgevat als differentiatie. In de literatuur wordt met name de omschrijving van de Koning (1973) gebruikt, die differentiatie beschrijft als: ‘het doen ontstaan van verschillen tussen

6

delen van een onderwijssysteem ten aanzien van één of meerdere aspecten. Met als bedoeling om de groei en het individuele succes van elke leerling te maximaliseren door aan te sluiten bij diens niveau en te begeleiden tijdens het leerproces (Hall, Strangman & Meyer, 2003). Binnen differentiatie kan onderscheid worden gemaakt tussen interne en externe differentiatie. Interne differentiatie is differentiatie binnen de klas (Bosker, 2005). Er is sprake van een heterogene groep, doordat leerlingen op allerlei aspecten van elkaar verschillen. Denk aan de interesses van de leerlingen, diens manier van leren of hoe ze te werk gaan. De groep ontvangt gezamenlijk onderwijs, waarbij gedifferentieerd wordt (Bade & Bult, 1981). Bij externe differentiatie is er sprake van alle vormen van differentiatie die tussen klassen en scholen plaatsvinden (Verloop & Lowyck, 2003), hier wordt de sociale eenheid van een (leeftijds)groep doorbroken (Alkema & Tjerkstra, 2011). Zoals het plaatsen van leerlingen bij verschillende schoolniveaus zoals vmbo, havo en vwo binnen het voortgezet onderwijs, of verdelen over verschillende onderwijsprogramma’s door middel van keuzeprofielen. Omdat in dit onderzoek alleen binnen de klas wordt onderzocht, is externe differentiatie niet verder aan de orde. Manieren van differentiatie Er zijn diverse manieren waarop de leerkracht kan differentiëren in zijn lessen, om aan de verschillen tussen leerlingen tegemoet te komen. In de literatuur worden diverse indelingen genoemd, die nogal uiteenlopend zijn. Hieronder worden de belangrijkste vormen opgesomd en toegelicht, afkomstig uit literatuur van Waslander (2007), Droogenbroeck, Joosten, Imberechts en van Damme (2010), Bosker (2005) en de Corte, Geerligd, Lagerweij, Peters en Vandenberghe (1976). Niveaudifferentiatie Bij niveaudifferentiatie maakt de leerkracht onderscheid tussen verschillende niveaus waarop de leerkracht de leerinhoud aan de leerlingen aanbiedt. Hierbij kan van de sterke leerling meer worden verwacht dan bij de zwakkere leerling, maar kunnen beide een succeservaring ondervinden. De sterke leerling krijgt moeilijkere opdrachten of toetsen en de zwakkere leerling krijgt eenvoudigere opdrachten of toetsen. Daarnaast kan de leerkracht op verschillende niveaus lesgeven, door waar nodig de zwakkere leerling extra instructie of uitleg te geven.

7

Tempodifferentiatie Bij tempodifferentiatie maakt de leerkracht onderscheid in het tempo waarop de leerlingen de leerinhoud tot zich nemen. De leerlingen kunnen volgens een opgelegd schema werken dat per leerling kan verschillen, maar ze kunnen ook een eigen tijdschema plannen. Hierdoor kan de sterke leerling vooruit werken en zal de zwakkere leerling minder leerinhoud verwerken. Differentiatie naar interesse Bij differentiatie naar interesse biedt de leerkracht de leerinhoud op diverse manieren aan, of belicht deze op diverse manieren. Zo kan de leerling een vrije keus hebben uit opdrachten of onderwerpen en iets kiezen wat aansluit bij diens interesses of vaardigheden, waardoor er sprake is van intrinsieke motivatie. Differentiatie naar leerstijl Bij differentiatie naar leerstijl houdt de leerkracht tijdens de uitleg aan en taken voor de leerling rekening met de verschillende leerstijlen van deze leerlingen. Elke leerling heeft een voorkeur voor een bepaalde leerstijl. Kolb (1984) beschrijft in zijn theorie twee dimensies van leren, namelijk abstracte concepten versus concrete ervaring en reflectieve observatie versus actief experimenteren. Hieruit onderscheidt hij vier verschillende leerstijlen, waaronder de leerling die graag leert door actief te experimenteren en concreet te ervaren (de doener). ‘De dromer’ is een leerling die de voorkeur heeft voor concrete ervaringen en reflectief observeren. De leerling die het liefst leert door reflectief observeren en abstract conceptualiseren wordt ‘de denker’ genoemd en tenslotte onderscheidt Kolb ‘de beslisser’, die een voorkeur heeft voor actief experimenteren in combinatie met abstract conceptualiseren. Differentiatie naar instructie Bij differentiatie naar instructie houdt de leerkracht rekening met het aanpassen van de instructie op de verschillende leerlingen, zodat ieder optimaal kan leren. De leerkracht kan de hele groep klassikale instructie bieden, waarbij sterke leerlingen na de instructie aan de slag kunnen en andere leerlingen in subgroepen of individueel extra uitleg krijgen. De leerkracht maakt in de klas geregeld gebruik van verschillende groepen, die instructie en taken ontvangen passend bij de behoeften van de groep. Deze groepen zijn meestal gebaseerd op de prestatieverschillen tussen leerlingen. In de praktijk wordt deze vorm het meest gebruikt en is de groepering een driedeling tussen zwakke, gemiddelde en sterke leerlingen (Reezigt, 1993).

8

Wat vereist differentiatie van de leerkracht? Omdat de klas uit verschillende en unieke individuen bestaat moet de leerkracht een manier vinden om elke leerling te bereiken, waarbij de leerling wordt aangemoedigd om op een hoog niveau te denken en actief betrokken is bij de leerinhoud (VanSciver, 2005). Veel onderzoekers zien differentiatie als meest geschikt om deze taak te bereiken. Hierbij speelt de leerkracht een cruciale rol en kan zelfs enkele extra aandacht voor de leerling al leiden tot een toename in prestatie (Parker, 2002). Om de differentiatie te doen slagen dient de leerkracht steeds opnieuw een inschatting te maken van de behoeften van de leerling, diens vaardigheidsniveau en de leerdoelen. Op basis daarvan kan de leerkracht een passend leerplan opstellen (Dover, 2005). Om dit te bereiken moet de leerkracht beschikken over goede inhoudelijke kennis van de lesstof, de doelstellingen, meerdere beoordelingsinstrumenten, flexibiliteit in het aanpassen van taken aan de leerling, creativiteit om verschillende leermiddelen te bedenken, voortdurende reflectie, samenwerking en ondersteuning (Brimijoin, 2005). Ook moet de leerkracht zorgen dat de leerinhoud boeiend is, de doelen bereikbaar en uitdagend zijn en hindernissen helder zijn (Harris, 2005). Om een effectieve leeromgeving te creëren dient de leerkracht elke leerling een complex en verrijkend curriculum te bieden, in combinatie met een actieve instructie (George, 2005). In deze leeromgeving moet de leerling zich veilig voelen (Easton, 2002), een bijdrage leveren en gerespecteerd worden voor de eigen mening (Scholz, 2004). Ook biedt een effectieve leeromgeving de mogelijkheid aan leerlingen om in verschillende settings te kunnen werken, bijvoorbeeld in groepen, tweetallen of individueel (Johnson, 2000). Door samenwerking kan de leerling leren van opvattingen en kennis van anderen. In een klas met differentiatie heeft de leerkracht zowel de rol van manager als begeleider (George, 2005). De leerkracht dient de betrokkenheid van leerlingen bij het eigen leerproces op te bouwen en te handhaven. Hierdoor kan de leerling uiteindelijk zijn eigen leerdoelen opstellen en zichzelf verantwoordelijk stellen om deze te bereiken (Easton, 2002). Dit zal leiden tot motivatie om de doelen te bereiken en meer leren door beter begrip en betere vaardigheden (McTighe & Browne, 2005). De leerkracht zou voor elke leerling hoge verwachtingen moeten hebben, om het leerproces te bevorderen (Johnson, 2000) en de leerling motiveren om te leren (Harris, 2005). Collega’s spelen een belangrijke rol bij de implementatie van differentiatie in de klas. Ze kunnen elkaar helpen door samenwerking, overleg en door opvattingen te delen om tot een

9

verbeterd curriculum te komen (Dover, 2005). Daarnaast geeft Oostdam (2011) aan dat leerkrachten moeten experimenteren met de diverse manieren van differentiatie om tot een passende aansluiting te komen van het onderwijs bij de behoeften van de verschillende leerlingen. Dit zou de uiteindelijke oorzaak zijn van de kwaliteit van het onderwijs (Meijer, 2010). De effectiviteit van differentiatie Differentiatie is een manier om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen, met de bedoeling om de groei en het individuele succes van elke leerling te maximaliseren. Maar in hoeverre blijkt differentiatie zinvol? Door differentiatie heeft de leerkracht de mogelijkheid om responsief te zijn in plaats van reactief ten opzichte van de verschillende leerlingen. Hierdoor is de leerkracht zich bewuster van de verschillen tussen leerlingen en de gevoelens en behoeften die deze leerlingen hebben (Anderson, 2007). Daarnaast beschrijft Anderson dat er steeds meer onderzoek verschijnt in het onderwijsveld dat het potentieel van differentiatie ondersteunt als middel om de verschillende leerlingen te begeleiden bij hun kennisopbouw. Ook wordt aangetoond dat differentiatie barrières kan doen afnemen, die het bereiken van de maximale potentie van de leerling verhinderen (idem). Toch blijken de gevonden effecten van geringe grootte te zijn. Bosker (2005) vindt een gemiddelde effectgrootte van +0.15 tot +0.20. Vaak blijken deze effecten het meest te gelden voor sterke leerlingen, indien er sprake is van homogene groepen en de sterke leerlingen dus bij elkaar in een subgroep geplaatst worden (Kulik & Kulik, 1982). Differentiëren in subgroepen blijkt effectiever dan onderwijs aan de klas in zijn geheel (Kosanovich, 2009). Homogene subgroepen zouden leiden tot een hoger gemiddeld effect, maar zwakke leerlingen worden het meest begunstigd bij heterogene groepen (Reezigt, Houtveen & van de Grift, 2001; Lou, Abrami, Spence, Poulsen, Chambers & d’Apollonia, 1996; Atkins & Elsesser, 2003). Blok (2004) heeft de effectiviteit van differentiatie onderzocht door middel van een meta-analyse, waarin zestien onderzoeken zijn opgenomen. Hij vindt acht onderzoeken waarin ‘geen of geen noemenswaardige effecten’ worden gevonden, vijf onderzoeken vinden ‘zwak positieve effecten’ en drie onderzoeken rapporteren ‘middelmatig tot sterk positieve effecten’(idem). Volgens de meta-analyse van Scheerens, Luyten en Steen (2007) zouden de gevonden effecten ook gering zijn, Hattie (2009) onderstreept dit. Een kanttekening bij de meta-analyses is dat de onderzoeken uiteenlopend zijn. De focus kan per onderzoek verschillen, net als de manieren van differentiatie die aan bod komen

10

in het onderzoek. Er is niet altijd sprake van duidelijk gevonden effecten. Dit alles maakt het lastig om te vergelijken en een eenduidig effect te formuleren. Daarnaast zijn de onderzoeken veelal gericht op differentiatie dat zich uit in groeperingsvormen, terwijl er op vele andere manieren gedifferentieerd kan worden. Vanuit bovenstaande onderzoeken kan voorzichtig geconcludeerd worden dat differentiatie een gering positief effect heeft, wat met name optreedt zodra er gebruik wordt gemaakt van subgroepen. Het werken met homogene groepen heeft vooral voor de sterke leerling effect en de zwakke leerling heeft eerder baat bij werken in heterogene groepen. Hoe zit het bij rekenen en tekenen? Het blijkt dat leerkrachten in de praktijk moeite ervaren met differentiëren tijdens de les. Er was behoefte aan responsieve en effectieve methoden die leerlingen aanspreken op hun verschillen (Anderson, 2007). Tevens werd het steeds belangrijker om te differentiëren tijdens de lessen in het reguliere onderwijs, geeft de Inspectie van het Onderwijs (2013) aan. Er zou meer ondersteuning en afstemming moeten komen voor de zwakke leerling en meer aandacht voor hoogbegaafdheid (Doolaard & Harms, 2013). Zoals eerder aangegeven wordt er in de praktijk vooral gebruik gemaakt van differentiatie naar instructie en past de leerkracht zijn instructie aan op de prestatieverschillen tussen leerlingen, waarbij zwakke, gemiddelde en sterke leerlingen worden onderscheiden (Reezigt, 1993). De leerkracht kan instructie bieden dat beter past bij de vaardigheden en het begripsniveau van de leerlingen in de subgroep (Scholz, 2004). Bij rekenen zijn de methoden hierop ingesteld en bevatten verdiepende inhoud voor de sterke leerling en herhalingsstof voor de zwakke leerling. Dit komt deels door de nadruk op opbrengstgericht werken vanuit de overheid, waarbij de lessen vooral gericht moeten zijn op taal en rekenen (Ligtvoet-Janssen, van der Heide, Bams & de Wit, 2012). Door het belang bij differentiatie en de nadruk op taal en rekenen, zijn er leerlijnen en methoden ontstaan die de leerkracht ondersteunen en inhoudelijk al toespitsen op verschillen tussen leerlingen. Maar hoe zit dit bij tekenen? Bij tekenen wordt er nauwelijks gebruik gemaakt van methoden en zodra er een methode is, volgen scholen deze slechts gedeeltelijk (Onderwijsraad, 2012). Scholen geven zelf invulling aan het onderwerp en doelstellingen over wat de leerling uiteindelijk moet kunnen en kennen staan niet vast (idem). De leerkracht heeft vaak minder vakkennis dan bij de cognitieve vakken. Ze zouden onzeker zijn over de eigen capaciteiten bij cultuurvakken en is er behoefte aan bijscholing (idem). De beoordelingsinstrumenten bij cultuureducatie zijn in het basisonderwijs beperkt (Timmermans & Plantinga). Hierdoor is de ontwikkeling van de

11

leerling moeilijk te volgen en is het niet helder op welk niveau de leerling zit. Door het gebrek aan instrumenten is de beoordeling vaak subjectief, voor een objectieve beoordeling dienen de scholen duidelijke criteria op te stellen aan de hand van de te bereiken doelen (Onderwijsraad, 2012). Verder gaat de nadruk op opbrengstgericht werken ten koste van de tijd en het budget voor cultuureducatie (Timmermans & Plantinga, 2012). De grote vrijheid van scholen om zelf invulling te geven aan cultuureducatie leidt aan de andere kant tot weinig houvast, waardoor leerkrachten moeite ervaren bij het vormgeven van cultuureducatie. Laat staan dat er hierbinnen aandacht is voor de verschillen tussen leerlingen. Uit onderzoek van TNS Nipo (2012) blijkt dat er behoefte is aan een voorbeeldleerplan ter verbetering van de kunstvakken en een doorlopende leerlijn binnen de school (Timmermans & Plantinga, 2012). Zoals eerder aangegeven dient de leerkracht te beschikken over goede inhoudelijke kennis van de lesstof, de doelstellingen, meerdere beoordelingsinstrumenten, flexibiliteit in het aanpassen van taken aan de leerling, creativiteit om verschillende leermiddelen te bedenken, voortdurende reflectie, samenwerking en ondersteuning om de differentiatie te doen slagen (Brimijoin, 2005). Doordat de inhoudelijke kennis, doelstellingen en beoordelingsinstrumenten veelal ontbreken, zal differentiatie voor de leerkracht bij tekenen lastiger zijn dan tijdens rekenen. Daarnaast is het niet aannemelijk om te veronderstellen dat de verschillen tussen leerlingen overeenkomen bij rekenen en tekenen. Garder (1983) onderscheidt acht verschillende manieren waarop iemand intelligent kan zijn. Hij ziet intelligentie als de bekwaamheid om te leren en problemen op te lossen. Elke persoon zou over de acht intelligenties beschikken, maar zo zijn eigen voorkeur hebben en zich in bepaalde intelligenties sterker ontwikkelen. De leerkracht kan per vak verschillende intelligenties aanspreken, zo ook bij rekenen en tekenen. Onder de acht intelligenties die Gardner onderscheidt is er de ‘logisch mathematische intelligentie’ (de rekenknap), waarbij leerlingen logisch en abstract denken en graag vraagstukken oplossen en berekeningen maken. De sterke leerlingen bij de rekenles zouden dus sterker ontwikkeld zijn in deze intelligentie dan de zwakke leerling. Deze intelligentie staat los van de intelligentie bij tekenen, waarvoor de ‘visueel-ruimtelijke intelligentie’, ofwel beeldknap is onderscheiden. Leerlingen met deze intelligentie hebben een voorkeur om te tekenen, schilderen en ontwerpen en zijn vaardig op dit gebied (Buter, 2001). Kagan (2000) geeft aan dat de leerlingen de leerstof beter opnemen zodra deze wordt aangeboden op een manier dat past bij hun meest ontwikkelde intelligenties. Omdat bij rekenen voornamelijk de logisch mathematische intelligentie wordt aangesproken en bij tekenen eerder de visueel-ruimtelijke intelligentie, is het aannemelijk dat hier sprake is

12

verschillende intelligenties. De sterke rekenaar zou dus niet een sterke tekenaar hoeven zijn en zou de leerkracht de leerstof wellicht op een andere wijze moeten aanbieden bij tekenen dan bij rekenen. Een reflectie op het theoretisch kader In bovenstaand kader is een afbakening gegeven, waaruit blijkt dat het in dit onderzoek gaat om het aansluiten van de leersituatie bij alle leerlingen binnen dezelfde klas. Om alle leerlingen te stimuleren, motiveren en ervoor te zorgen dat de leerlingen hun doelen halen, kan de leerkracht aanpassingen treffen welke worden opgevat als differentiatie. Er worden vijf manieren onderscheidden binnen dit onderzoek, echter worden in de literatuur talloze andere manieren beschreven. Vervolgens is beschreven welk pedagogisch-didactisch handelen van de leerkracht is vereist om tot goede differentiatie te komen. Een kanttekening hierbij is dat slechts enkele van deze aspecten ook daadwerkelijk in het observatieinstrument zijn opgenomen en er niks kan worden gezegd over de mate van slagen van de differentiatie. Daarnaast worden de effecten van differentiatie beschreven, blijkend uit meta-analyses. Waarbij moet worden opgemerkt dat deze onderzoeken vaak ingaan op differentiatie dat zich uit in groeperingsvormen, terwijl er op vele andere manieren gedifferentieerd kan worden. Daardoor is het de vraag in hoeverre de gevonden effecten representatief zijn voor alle vormen van differentiatie. Een ander minpunt is het gebrek aan literatuur over het handelen van de leerkracht bij creatieve vakken, waarbij er rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen.

13

Methode van onderzoek Dit onderzoek bestaat uit zowel een kwantitatief als kwalitatief gedeelte. Het kwantitatieve deel bestaat uit observaties waarin de gedragingen van leerkracht en leerling zijn geobserveerd, om een duidelijk beeld te krijgen van de overeenkomsten en verschillen bij beide lessen. Daarnaast is er een kwalitatief interview gehouden met de leerkracht, om antwoorden te krijgen ter ondersteuning van de observaties. De observaties Om het handelen van de leerkracht te onderzoeken tijdens een reken- en een tekenles, zijn er observaties uitgevoerd. Het instrument dat hierbij is gebruikt, is gebaseerd op het observatieinstrument dat in eerder onderzoek is gebruikt door diverse onderzoekers. Daarnaast is de betrouwbaarheid getest en geeft Reezigt (1995) aan dat het een goed bruikbaar instrument is. Bij dit instrument wordt zowel op de leerkracht als de leerling gelet. Er zijn vijf hoofdcategorieën te onderscheiden, waaronder ‘tijd’, ‘klas’, ‘leerkracht’, ‘setting leerlingen’ en ‘opmerking’. De observatie vindt plaats via interval-sampling, waarbij steeds één minuut wordt geobserveerd en de daaropvolgende twee minuten tijd is voor het opschrijven van de gebeurtenissen. De categorie ‘tijd’ geeft aan om welk interval het gaat en onder de categorie ‘opmerking’ worden de gebeurtenissen op geschreven. Bij ‘klas’ wordt genoteerd in welke fase de les is, waaronder klassikale instructie, verlengde instructie en zelfstandig werken. Onder ‘leerkracht’ wordt het gedrag van de leerkracht gescoord. Bestaande uit de subcategorieën ‘positie’, welke aangeeft waar de leerkracht zich bevindt. ‘Lesgerichtheid’ gaat over waar de leerkracht mee bezig is, bijvoorbeeld met de lesinhoud, uitleg of het stellen van vragen. De laatste subcategorie is ‘ontvanger’ en beschrijft op welke leerling(en) de leerkracht zich richt. Tenslotte wordt bij ‘setting leerlingen’ gelet op drie leerlingen die op cognitief niveau van elkaar verschillen. Er is gekozen voor een bij rekenen zwakke, gemiddelde en sterke leerling. Op dezelfde drie leerlingen wordt ook gelet bij de observatie tijdens tekenen, om de vergelijkbaarheid tussen beide lessen zo hoog mogelijk te houden. De drie leerlingen worden willekeurig gekozen aan de hand van een groepsplan bij rekenen, die de leerlingen in de drie niveaus onderverdeelt. Indien er geen groepsplan aanwezig was is de leerkracht gevraagd enkele zwakke, gemiddelde en sterke leerlingen aan te geven op de klassenplattegrond, waaruit uiteindelijk drie leerlingen zijn gekozen. De leerkracht weet daardoor niet op welke leerlingen gelet zal worden. Het coderen van gedragingen stopt na zestig minuten lestijd, onafhankelijk of de les

14

daarna nog verder gaat. Naast het codeerschema is er een formulier dat voorafgaand aan de observatie wordt ingevuld door de observator, waar algemene informatie wordt verzameld. Na de observatie is er een formulier dat ingaat op de leerkrachthandelingen tijdens de les en wordt tevens door de observator ingevuld. Hoewel er door slechts één observator wordt gecodeerd, bevat het observatieinstrument een uitgebreide uitleg dat eventuele twijfelgevallen tijdens het coderen verheldert. De drie formulieren zijn te vinden in bijlage A. De interviews Ter aanvulling en ondersteuning van de observaties is een interview afgenomen. Het interview is van kwalitatieve aard en gaat in op differentiatie, waar de nadruk met name ligt op differentiatie bij tekenen. Het interview is te vinden in bijlage B. Werving en respons De eerste werving heeft in april 2014 plaatsgevonden. Er zijn in totaal twintig leerkrachten en scholen benaderd die aan het project KEK! deelnamen, de uiteindelijke respons was nul. Vervolgens is er een tweede werving gedaan waarbij zeventien leerkrachten en scholen die niet aan KEK! deelnamen zijn benaderd, met een respons van elf. Door omstandigheden zijn er twee leerkrachten afgevallen wat uiteindelijk heeft geresulteerd in een steekproef van negen. De steekproef De steekproef bestaat uit negen reguliere basisschoolklassen, variërend van groep drie tot en met groep acht, afkomstig van acht verschillende scholen in Groningen en Drenthe. In eerste instantie was het de bedoeling om in de steekproef scholen op te nemen die aan KEK! deelnemen. Echter was de respons zo nihil dat er noodgedwongen is gekozen tot het zelf benaderen van scholen. De groep geobserveerd tijdens een rekenles is exact dezelfde als de geobserveerde groep tijdens tekenen. De klassen variëren van vijftien tot zesentwintig leerlingen en zijn dus van normale groepsgrootte. Meer informatie over de scholen is te vinden in bijlage C. Als cognitief vak is gekozen voor ‘rekenen’, omdat er hier meer differentiatie aan bod komt dan bij bijvoorbeeld ‘begrijpend lezen’. Er wordt dagelijks rekenen gegeven, waardoor de kans groter is om beide observaties op één dag(deel) te kunnen uitvoeren. Er is in eerste instantie voor ‘tekenen’ gekozen, omdat de meeste leerkrachten binnen KEK! voor dit traject hebben gekozen en de te verwachten respons hoger was.

15

De analyse van de interviews De negen interviews met de leerkrachten zijn getranscribeerd, waarna gebruik is gemaakt van de ‘Constante Comparatieve Methode’ ofwel CCM, welke geschikt is om kwalitatieve interviews te analyseren (Boeije, 2002). Voorafgaand aan de analyse is er een codeboom opgesteld, waarin de te verwachten antwoorden met behulp van codes zijn weergegeven. Deze codeboom is steeds naast een afgenomen interview gehouden, wat voor elk interview afzonderlijk is gedaan. De antwoorden van de respondent zijn omgezet in codes en indien er nog geen passende code bestond, werd deze opgenomen in de codeboom. Deze vernieuwde codeboom is vervolgens naast het volgende interview gehouden, waardoor er een definitieve codeboom is gevormd met de antwoorden van alle negen respondenten. Deze definitieve codeboom is te vinden in bijlage D. Uit deze definitieve codeboom blijkt welke antwoorden zijn gegeven tijdens de interview. In de resultaten zullen citaten van de respondenten worden gebruikt. Dit wordt gevolgd door het nummer dat desbetreffende leerkracht heeft gekregen, het geslacht en de groep. De analyse van de observaties De observaties zijn geanalyseerd in SPSS. Allereerst is er een beschrijvende analyse uitgevoerd van de klas, de leerkracht en de leerlingen. Hierbij wordt telkens de rekenles met de tekenles vergeleken. Om te onderzoeken of deze verschillen significant zijn is er per code een gepaarde t-test uitgevoerd. Indien aan de assumpties werd voldaan is er bij enkele categorieën een Chi-kwadraat test uitgevoerd, om de verschillen per categorie te onderzoeken.

16

Resultaten De observaties In totaal zijn bij negen klassen observaties gedaan bij zowel een reken- als een tekenles. Omdat niet alle lessen van gelijke duur waren zijn er in totaal 167 tijdsintervallen geobserveerd bij rekenen en 128 tijdsintervallen bij tekenen. Per tijdsinterval is gelet op de klas in zijn geheel, de leerkracht en op drie gekozen leerlingen die cognitief van elkaar verschillen. De resultaten zijn hieronder uitgezet. De klas Tijdens de observatie is gekeken in welke fase de klas zich bevindt, waarbij de fasen ‘klassikale instructie’, ‘verlengde instructie’ en ‘zelfstandig werken’ zijn onderscheiden. Bij de rekenlessen bestaat de les voor gemiddeld 32,9% uit klassikale instructie. De klassikale instructie bij een tekenles duurt gemiddeld langer (44,5%). Tijdens de rekenlessen is er in 8,4% van de geobserveerde tijdsintervallen een verlengde instructie aan de gang, terwijl er bij de tekenlessen überhaupt geen sprake is van verlengde instructie. Het percentage zelfstandig werken komt bij rekenen (58,7%) en tekenen (55,5%) overeen. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 1. Tabel 1 Beschrijvende weergave van de les fasen tijdens rekenen (n=167) en tekenen (n=128) Vak Rekenen

Tekenen

Fase Klassikaal Verlengde instructie Zelfstandig werken Totaal Klassikaal Verlengde instructie Zelfstandig werken Totaal

Aantal 55 14 98 167 57 0 71 128

Percentage 32,9% 8,4% 58,7% 100% 44,5% 0% 55,5% 100%

Per fase is een gepaarde t-test uitgevoerd, om te toetsen of de lessen significant verschillen. De fasen ‘klassikaal’ en ‘zelfstandig werken’ zijn tweezijdig getoetst en verschillen niet significant (respectievelijk t(8)= : -1,47, 0,181 > 0,05 en t(8)= 0,09, 0,934 > 0,05). Bij de fase ‘verlengde instructie’ is eenzijdig getoetst en gekeken of er bij rekenen meer verlengde instructie aan bod komt dan bij tekenen. Hier is een significant verschil gevonden (t(8)= :

17

2,82, 0,012 < 0,05) en wordt gesteld dat er meer verlengde instructie voorkomt bij rekenen dan bij tekenen. De resultaten van de gepaarde t-test zijn weergegeven in Tabel 2.

Tabel 2 Uitkomsten van de gepaarde t-test op de categorie ‘fase’ Gemid delde

Standaar ddeviatie

Standaar d error

95% Betrouwbaarheidsinter val Onderste

t

Vrijhei dsgrad en (df)

Signific antie (2 zijdig)

8

,181

Bovenste

Rekenen Tekenen

-,098

,201

,067

-,253

,056

Verlengde instructie

Rekenen Tekenen

,092

,098

,033

,017

,167

2,817

8

,023*

Zelfstandig werken

Rekenen Tekenen

,0068

,241

,080

-,178

,192

0,085

8

,934

Klassikaal

-1,467

De leerkracht Het gedrag van de leerkracht is gescoord aan de hand van drie categorieën. Allereerst is gekeken naar de positie van de leerkracht, waarbij vijf mogelijkheden zijn te scoren. Dit is indien de leerkracht voor de klas zit of staat (‘klas’), bij een groepje leerlingen zit of staat (‘groepje’), door de klas loopt (‘lopen’), aan het bureau of alleen aan de instructietafel zit (‘bureau’) en uit de klas is of les geeft aan de combinatieklas (‘overig’). 50 45

44,5% 40,7%

40 32,8% 29,3%

35 30

Rekenen

25

19,5%

20

Tekenen

13,8%

15

10,8%

10 5

5,4% 1,6%

1,6%

0 Klas

Groepje

Lopen

Bureau

Overig

Grafiek 1 De positie van de leerkracht tijdens de reken- en de tekenlessen

18

Uit Grafiek 1 is af te lezen dat de leerkracht bij zowel rekenen (40,7%) als tekenen (44,5%) grotendeels voor de klas zit of staat. Ook wordt er bij beide lessen veel door de klas gelopen en lijken de onderlinge verschillen niet groot. De leerkracht zit tijdens de rekenles vaker dan bij tekenen bij een groepje leerlingen. Bij tekenen zit de leerkracht vaker aan het eigen bureau dan bij rekenen. Dit is nader onderzocht middels een Chi-kwadraat test, om te testen of de verschillen in positie zijn berust op toeval en of de positie bij rekenen en tekenen vergelijkbaar is. De uitkomst van deze test laat zien dat er een significant verschil is gevonden in de positie van de leerkracht bij de reken- en tekenles (2 = (4, N = 295) = 13,93, p = 0,008). Hieruit kan worden geconcludeerd dat de verschillen niet op toeval zijn berust en de posities bij beide vakken niet vergelijkbaar zijn. Om in kaart te brengen welke van de vijf categorieën voor het verschil zorgen is er een gepaarde t-test uitgevoerd. In tegenstelling tot de Chikwadraat test zijn hier geen significante verschillen gevonden bij een van de vijf posities. Hierdoor kan er geen duidelijke uitspraak worden gedaan en kan niet met zekerheid gesteld worden dat de positie van de leerkracht anders is bij rekenen dan bij tekenen. Vervolgens is de lesgerichtheid van de leerkracht gescoord. Zo kon de leerkracht refereren aan de lesinhoud of opgave (‘opgave’), zoals wat het onderwerp van de les is. Ook kon de leerkracht bezig zijn met de ‘organisatie’ van de les of ‘uitleg’ geven, waaronder bijvoorbeeld het uitleggen van een oplossingsstrategie valt. Daarnaast kon een ‘inhoudelijke vraag’ worden gesteld, waarbij de leerkracht antwoord van de leerling vraagt op een opgave of over het onderwerp. Mocht de lesgerichtheid van de leerkracht hier niet onder vallen, dan werd dit gescoord als ‘overig’. Uit de observaties blijkt dat er vaker aan de lesinhoud en opgave wordt gerefereerd bij tekenen (12,5%) dan bij rekenen (5,4%). In beide lessen wordt de tijd ongeveer evenredig besteed aan de organisatie van de les (respectievelijk 27,5% en 24,2%). Tijdens tekenen wordt er in 43% van de lestijd uitleg gegeven ten opzichte van 34,1% bij rekenen. Opvallend is dat de leerkracht tijdens de rekenles meer inhoudelijke vragen stelt aan de leerlingen (25,1%), wat bij tekenen niet vaak wordt gedaan (8,6%). Deze resultaten zijn te vinden in Grafiek 2.

19

Grafiek 2 De lesgerichtheid van de leerkracht tijdens rekenen en tekenen Om de verschillen nader te onderzoeken binnen de categorie ‘lesgerichtheid’ is getoetst of er tijdens tekenen significant meer uitleg wordt gegeven en meer gerefereerd wordt aan de opgave. Ook is getoetst of er tijdens rekenen significant meer inhoudelijke vragen worden gesteld, de variabelen ‘organisatie’ en ‘overig’ zijn tweezijdig getoetst. Hiervoor is een gepaarde t-test uitgevoerd. Deze test laat geen significant verschil zien bij de categorieën ‘organisatie’ (t(8)= : 0,54, 0,606 > 0,05), ‘uitleg’ (t(8)= : -1,08, 0,155 > 0,05) en ‘overig’ (t(8)= -0,64, 0,543 > 0,05). Hierdoor kan er niet gesteld worden dat er bij tekenen meer uitleg wordt gegeven. De lesgerichtheid met betrekking tot ‘organisatie’ en ‘overig’ verschilt niet bij beide vakken. De toets laat een significant verschil zien bij de categorie ‘inhoudelijke vraag’ (t(8)= 5,23, 0,0005 < 0,05), waardoor gesteld kan worden dat de leerkracht bij rekenen meer inhoudelijke vragen stelt dan bij tekenen. De leerkracht refereert bij tekenen meer aan de ‘opgave’ dan bij rekenen, blijkt uit de t-test (t(8)=-2.38, 0,022 < 0,05). Tenslotte is onderzocht welke leerling(en) de instructie en aandacht van de leerkracht ontvangt. Hierbij werd onderscheid gemaakt tussen de drie geobserveerde leerlingen (‘zwak’, ‘gemiddeld’ en ‘goed’) en kon een ‘andere leerling’ worden gescoord. Indien de leerkracht instructie gaf aan de hele klas of een aantal leerlingen werd er gekozen voor ‘groep(je)’ en als er van geen van allen sprake was, werd ‘overig’ gescoord. Bij rekenen is de aandacht vaak gericht op enkel de zwakke leerling (22,2%) en krijgen de gemiddelde en goede leerling in veel mindere mate individuele aandacht (respectievelijk 3% en 1,2%) . Bij tekenen is de extra aandacht voor dezelfde zwakke leerling niet te zien, maar gaat de aandacht vaak naar een groep (53,1%), zoals weergegeven in Grafiek 3.

20

60

53,1%

50 40

36,5% 31,3%

30,5%

30

Rekenen

22,2%

Tekenen

20 10 2,3%

3% 3,9%

6,6%7,8% 1,2%1,6%

0 Zwak

Gemiddeld

Goed

Andere leerling

Groep(je)

Overig

Grafiek 3 De ontvanger van de instructie en aandacht van de leerkracht bij zowel rekenen als tekenen De verschillen zijn nader onderzocht middels een gepaarde t-test, waarbij ‘zwak’ en ‘groep(je)’ eenzijdig zijn getoetst, namelijk of er meer aandacht is voor de zwakke leerling bij rekenen en meer aandacht voor de groep bij tekenen. De resterende categorieën zijn tweezijdig getoetst. Zoals af te lezen uit Tabel 3, zijn de verschillen bij ‘zwak’ en ‘groep(je)’ significant en is er sprake van meer aandacht voor de zwakke leerling bij rekenen en meer aandacht voor de groep bij tekenen. De overige categorieën vertonen geen verschillen bij beide vakken. Tabel 3 Uitkomsten van de gepaarde t-test op de categorie ‘ontvanger’ Gemiddelde

Standaarddeviatie

Standaarderror

95% Betrouwbaarheidsinterval Onderste

21

t

Vrijheid sgraden (df)

Significan tie (2 zijdig)

Bovenste

Zwak

RekenenTekenen

,213

,122

,041

,119

,307

5,217

8

,001*

Gemiddeld

RekenenTekenen

-,011

,069

,023

-,065

,042

-,488

8

,638

Goed

RekenenTekenen

-,079

,228

,076

-,254

,096

-1,040

8

,329

Andere llng

RekenenTekenen

,032

,218

,073

-,135

,199

,439

8

,673

Groep(je)

RekenenTekenen

-,208

,181

,060

-,347

-,068

-3,441

8

,009*

Overig

RekenenTekenen

-,013

,148

,049

-,127

,101

-,266

8

,797

De leerlingen Tijdens de observaties zijn telkens drie leerlingen geobserveerd, die bij rekenen op cognitief gebied van elkaar verschillen. Dezelfde leerlingen zijn ook bij de tekenles geobserveerd. Gescoord werd wanneer de leerling ‘klassikale begeleiding’, ‘begeleiding in een groepje’ of ‘individuele begeleiding’ ontving, dit is tijdens de analyse samengenomen onder de variabele 'begeleiding’. Indien de leerling zelf aan het werk was, werd ‘zelfstandig werken’ gescoord en ‘overig’ was van toepassing zodra de leerling bijvoorbeeld uit de klas was.

Grafiek 4 De percentages begeleiding en zelfstandig werken per cognitief niveau en vak Zoals weergegeven in Grafiek 4 neemt de hoeveelheid begeleiding bij rekenen af, naarmate het niveau van de leerling stijgt. Zo ontvangt de zwakke leerling bij rekenen veruit de meeste begeleiding (47,3%). De les van de gemiddelde leerling bestaat voor 31,7% uit begeleiding en de sterke leerling ontvangt in 19,8% van de tijdsintervallen begeleiding. Bij tekenen is te zien dat de verdeling precies gelijk is. De 1,6% ‘overig’ gescoord bij de gemiddelde leerling tijdens tekenen, betreft een leerling die tijdens de tekeninstructie op de gang aan het werk was. De klassen vertonen onderling kleine verschillen in aantal begeleiding tijdens tekenen, waarbij in de ene klas iets meer aandacht is voor de gemiddelde leerling en in de andere juist meer aandacht voor de sterke leerling. In totaal heffen deze verschillen elkaar dus op.

22

Uit Grafiek 4 blijken vooral de verschillen bij de zwakke en sterke leerling groot tussen beide lessen. Om deze verschillen te onderzoeken is per cognitief niveau een gepaarde t-test uitgevoerd. Bij de zwakke leerling wordt er gekeken of er bij rekenen significant meer begeleiding plaatsvindt en bij de sterke leerling wordt getoetst of er bij tekenen significant meer begeleiding plaatsvindt, de gemiddelde groep wordt tweezijdig getoetst. De resultaten van de gepaarde t-test staan vermeld in Tabel 4. Voor zowel de zwakke als gemiddelde leerling zijn geen significante verschillen gevonden in de begeleidingstijd. De sterke leerling ontvangt significant meer begeleiding tijdens tekenen dan tijdens rekenen: t(8)= -1,92, 0,0455 < 0,05. Tabel 4 Output van de gepaarde t-test, op de variabele begeleidingstijd, per cognitief niveau tussen rekenen en tekenen. Gemiddel de

Standaar ddeviatie

Standaar d error

95% Betrouwbaarheidsinter val Onderste

t

Vrijhei dsgrad en (df)

Signific antie (2 zijdig)

Bovenste

Rekenen Tekenen

,125

,224

,075

-,046

,297

1,683

8

,131

Paar 2 Gemiddeld

Rekenen Tekenen

-,038

,267

,089

-,244

,167

-,431

8

,678

Paar 3 Sterk

Rekenen Tekenen

-,167

,261

,087

-,368

,0334

-1,921

8

,091

Paar 1 Zwak

De algehele les Na de les is er een formulier ingevuld over de indruk van de gehele les. Er is gekeken of de leerkracht terugkijkt naar voorgaand werk of voorkennis activeert. Dit deden vijf van de negen leerkrachten tijdens rekenen en zeven van de negen tijdens tekenen. Bij beide vakken gaven acht leerkrachten aan wat het doel, de inhoud of het onderwerp van de les is. Grotere verschillen zijn geobserveerd zodra het ging om de eisen waaraan de opdrachten van de leerlingen moeten voldoen. Bij rekenen stelden slechts twee leerkrachten de klas hiervan op de hoogte, maar bij tekenen deden acht leerkrachten dit. Verder differentieert de leerkracht voor zowel zwakke als sterke leerlingen in de te maken opdrachten enkel tijdens de rekenles. Hier deed elke leerkracht dit op één na. Terwijl bijtekenen alle leerlingen dezelfde opdracht kregen. Een inhoudelijke afsluiting van de les, waarbij teruggekomen werd op wat geleerd is,

23

was te zien bij twee rekenlessen en bij één tekenles. Wat er in de volgende les aan bod zal komen is bij zowel de reken- als de tekenlessen door één leerkracht verteld. De interviews Na beide observaties volgde een interview met elke leerkracht. Allereerst werd bevraagd of de leerkracht de niveauverschillen bij rekenen terug ziet tijdens een tekenles, dus of de cognitief zwakke leerling ook een zwakke tekenaar is en de cognitief sterke leerling ook goed tekent. Acht van de negen leerkrachten zag deze indeling niet terugkomen en gaven aan dat dit helemaal niet overeenkomt. Acht leerkrachten zeggen wel een indeling te kunnen maken, waarbij tijdens tekenen onderscheid wordt gemaakt naar niveau. Drie van deze leerkrachten verwachten dat deze indeling per onderwerp verschilt. Eén leerkracht geeft aan geen indeling te kunnen maken, omdat ze hiervoor te weinig tekent en de leerling vaak vrij mag tekenen. Daarna is de leerkrachten gevraagd of ze het nodig vinden om te differentiëren tijdens de tekenles. Zeven leerkrachten zijn het (deels) eens met de stelling en denken dat het goed zou zijn om de leerlingen op een hoger niveau te brengen door middel van differentiatie. Drie leerkrachten geven aan dat dit deels vanzelf gaat, doordat de leerling op het eigen niveau gaat tekenen. Twee leerkrachten vinden dat er niet gedifferentieerd moet worden, waarvan een vindt dat tekenen juist een les is waarbij de leerling vrijheid moet krijgen en zijn gang kan gaan. Een kanttekening is dat dit juist kan worden opgevat als differentiatie, namelijk differentiatie naar interesse. De andere leerkracht is geen voorstander van een indeling naar niveau tijdens de instructie. Bovenstaande wordt geïllustreerd aan de hand van de volgende citaten: ‘Als jij al een betere tekenaar bent dan maak je ook betere tekeningen en maak je moeilijkere figuurtjes. Dus dat doen ze zelf. Ik denk dat kinderen dat zelf al invullen.’ (Leerkracht 1, vrouw, groep 3) ‘Ja aan de ene kant wel, omdat je dan meer aanbiedt op niveau. Maar aan de andere kant is tekenen ook een wat vrijere situatie, waar de kinderen echt wel de behoefte hebben aan hun eigen inbreng. Daar moet het niet zo vastgelegd zijn, daar moeten ze wel hun ding kunnen uitten zeg maar.’ (Leerkracht 4, vrouw, groep 3)

Vijf leerkrachten geven aan dat ze wel eens differentiëren tijdens hun tekenles. Eén van de scholen geeft ook daadwerkelijk een verlengde instructie aan leerlingen die moeite hebben met de opdracht, deze leerkracht differentieert naar eigen zeggen in tempo. Daarnaast differentieert ze wel eens naar niveau door de opdrachten aan te passen aan de leerling. De andere vier geven aan dat ze verschillende verwachtingen hebben bij verschillende leerlingen en de beoordeling hier bij aansluit. Vervolgens is er gevraagd welke leerlingen speciale

24

aandacht ontvangen. Zes leerkrachten geven aan dat ze vooral rondlopen en iedereen feedback en complimentjes geven, twee van deze leerkrachten benadrukken dat ze hierbij voornamelijk de aandacht richten op de cognitief zwakke leerling om een succeservaring te creëren. De resterende drie leerkrachten hebben tijdens tekenen meer oog voor de creatief zwakke leerling. Dit wordt geïllustreerd aan de hand van de volgende citaten: ‘Ja, ik denk dat je dat van te voren niet doordacht maar meer van je loopt rond en kijkt wat is goed genoeg. Dus meer in de lessen zelf dan.., je doet het ad hoc zeg maar. Je differentieert wel en je brengt ze wel op een hoger niveau maar niet zo gepland als bij rekenen’ (Leerkracht 2, vrouw, groep 6) ‘Je zegt wel tegen kinderen van ik verwacht van jou dit of dit, de verwachtingen zijn wel hoger van de kinderen. We hebben een paar hele goede tekenaars in de klas en dat weten die kinderen ook precies hoor wie dat zijn. Maar daar verwacht je net wat meer..’ (Leerkracht 3, vrouw, groep 6). Je zoekt bij tekenen wel de mensen uit zoals J., dat je daar dan staat en zegt ‘hee dat ziet er super uit’ en dat hij aan de hand daarvan wel weer een succeservaring heeft.. (Leerkracht 6, man, groep 8) ‘ Ik probeer natuurlijk bij iedereen positief te zijn, maar bijvoorbeeld juist bij he R., alleen maar positief. Grapjes over maken, zodat zij toch door heeft van juf ziet mij wel, ik doe het wel goed. Dat heeft zij echt zo erg nodig dus dat moet je haar dan ook wel geven. Ze zal zelf nooit zeggen dat ze het goed doet, maar als ze het dan van mij hoort dan heeft ze het in ieder geval al, dat doet haar wel goed.’ (Leerkracht 8, vrouw, groep 7)

Van de negen klassen zijn er vier leerkrachten die af en toe een methode gebruiken, de andere klassen hebben geen methode voor tekenen. Internet is de meest geraadpleegde bron, waarvan alle leerkrachten gebruik maken. Daarnaast doen twee leerkrachten inspiratie op bij een collega. Bij geen van deze bronnen wordt er aandacht besteed aan differentiatie of wat de leerkracht kan doen om aan verschillen tussen leerlingen tegemoet te komen. In drie gevallen is er aandacht voor verschillen tussen klassen. Zo gaat de bron in op wat de leerling uit groep drie zou moeten kunnen en wat ze uiteindelijk in groep acht zouden moeten kunnen. Tot slot is bevraagd of de leerkrachten behoefte hebben aan richtlijnen omtrent hun pedagogisch en didactisch handelen tijdens een tekenles. De meeste leerkrachten geven aan hier wel baat bij te hebben, zo zouden drie leerkrachten de leerlingen graag stof op hun eigen niveau willen aanbieden. Ook vertellen drie leerkrachten dat ze graag richtlijnen willen hebben met betrekking tot het technische aspect van tekenen, zodat ze meer inzicht krijgen in het vak zelf. Verder geven drie leerkrachten aan dat ze graag een overkoepelende leerlijn zouden willen hebben binnen de school, zodat er van groep een tot groep acht een opbouw zit in de tekenlessen en dit minder uit losse pols wordt geschud. Twee leerkrachten hebben geen behoefte aan richtlijnen omdat de Inspectie van Onderwijs hier niet op gericht is en vinden het daarom niet zinvol. Zie de onderstaande citaten ter ondersteuning:

25

‘Nou, ik vind de handleidingen die we nu hebben niet zo geweldig. Ik zou voor tekenen wel graag…, want nu haal je het van het internet. Maar ik heb vroeger ook wel eens een systeem gehad, jaren geleden. Met verschillende technieken en wat je dan allemaal kunt doen. Ik mis dat eigenlijk wel een beetje. Ik zou wel echt een soort kaartsysteem willen waar je wat uit kunt halen. Maar misschien wel meer om de technieken, om dat onder de knie te krijgen, van wat kunt je gebruiken, dan de opdracht.’ (Leerkracht 3, vrouw, groep 6) ‘Bij een creatief vak volgens mij zijn die leerlijnen er wel, ook bij de SLO zijn ze er wel. En er worden wel richtlijnen, wat een kind uit groep 4 moet kunnen en dit en dat. Maar daar wordt niet specifiek naar gekeken, niet zoals bij taal en rekenen.’ (Leerkracht 7, vrouw, groep 4) Nou wat ik wel heel belangrijk vind is dat een school een methode heeft en dat je verschillende onderwerpen zoals borduren, of schetsen of met houtskool bezig. Dat het al begint bij de onderbouw en dat je dat dan opbouwt, zodat je ook vooruitgang ziet zeg maar. Want eigenlijk zijn er heel veel kinderen die het nog niet echt kunnen tekenen en er ook nog niet echt les in hebben gehad. Omdat het steeds losse lessen zijn, waarbij je niet echt de nadruk legt op techniek. En als jij een methode hebt, dan wordt dat steeds herhaald en uitgebreid, dan heb jij verschillende onderdelen al gehad.(Leerkracht 8, vrouw, groep 7)

26

Conclusie De onderzoeksvraag van het onderzoek luidt: ‘Wat doen leerkrachten op pedagogischdidactisch gebied op het terrein van cultuureducatie (tekenen) om alle leerlingen te stimuleren, te motiveren en ervoor te zorgen dat ze de (impliciete) doelen halen? En waar verschilt dat van hun pedagogisch-didactische aanpak bij de cognitieve vakken (rekenen)?’ Deze vraag zal worden beantwoord aan de hand van de gevonden resultaten. De lesfase Uit de observaties blijkt dat het grootste gedeelte van zowel de reken- als tekenles uit zelfstandig werken bestaat en dat er daarnaast veelal sprake is van klassikale instructie. Verlengde instructie is enkel aan de orde bij rekenen, hoewel uit de interviews is gebleken dat één van de leerkrachten ook wel eens verlengde instructie aanbiedt bij tekenen. Het gedrag van de leerkracht Het is onduidelijk of de positie van de leerkracht overeenkomt bij beide vakken. Hoewel de positie volgens de Chi-kwadraat test wel significant verschilt, zijn er bij geen van de vijf bijbehorende categorieën significante verschillen gevonden volgens de gepaarde t-test. Hierdoor kan niet met zekerheid gesteld worden dat de positie van de leerkracht verschilt. De lesgerichtheid van de leerkracht bestaat bij de tekenles grotendeels uit uitleg (43%) en organisatie van de les (24,2%). In vergelijking met rekenen komen deze percentages overeen. De leerkracht stelt bij tekenen significant minder inhoudelijke vragen, zoals gebleken uit de gepaarde t-test. Hierdoor is er minder sprake van een actieve instructie wat volgens George (2005) tot effectief leren leidt. Daarnaast blijkt uit de analyse dat de leerkracht tijdens tekenen significant vaker aan de opgave en lesinhoud refereert dan bij rekenen. Dit komt doordat de leerkracht tijdens tekenen inhoudelijk meer over en bij het onderwerp vertelt en bij rekenen al gauw met de uitleg begint. Zoals aangegeven is enkel bij de cognitieve les sprake van verlengde instructie met aandacht voor de zwakke leerling. Reezigt (1993) beschrijft dat in de praktijk voornamelijk op deze manier wordt gedifferentieerd. Verlengde instructie is bij tekenen niet aan de orde en de cognitief zwakke leerling ontvangt significant minder instructie en aandacht dan bij rekenen. Daarnaast ontvangen de drie geobserveerde leerlingen tijdens de tekenles evenredig veel begeleiding van de leerkracht. Dit verschilt van de rekenles, waarbij de begeleiding afneemt naarmate het cognitieve niveau van de leerling stijgt. Omdat uit de interviews is gebleken dat de indeling niet overeenkomt en de zwakke rekenaar niet een zwakke tekenaar

27

hoeft te zijn, kan niet geconcludeerd worden of er ook meer aandacht is voor de creatief zwakke leerling bij tekenen. In vergelijking met rekenen is de instructie en aandacht van de leerkracht bij tekenen significant vaker gericht aan de hele klas, in plaats van individuele leerlingen. Samen met het feit dat er geen sprake is van verlengde instructie, zou voorzichtig verwacht kunnen worden dat de leerkracht wel degelijk minder aandacht heeft voor de zwakke leerling. Toch geven drie leerkrachten in het interview aan, meer aandacht te hebben voor de zwakke tekenaar tijdens tekenen en zal dit verder onderzocht moeten worden.

De structuur van de les Kijkend naar de structuur van beide lessen blikken de meeste leerkrachten bij zowel rekenen als tekenen terug naar voorgaand werk en activeren voorkennis. Dit is volgens Ellis, Ellis, Huemann en Stolarik (2007) van belang omdat de voorkennis per leerling verschilt en zo beter aangesloten kan worden bij het niveau van de leerling. Acht leerkrachten geven het doel en de inhoud van de les aan, net als in de rekenles. Wat niet overeenkomt is dat acht leerkrachten bij tekenen de eisen aangeven waaraan de opdracht moet voldoen, aangezien ze dit bij rekenen maar in twee gevallen doen. Het zou kunnen dat bij tekenen de eisen voor alle leerlingen gelijk zijn en bij rekenen verschillende eisen aan de leerlingen worden gesteld, ook omdat acht leerkrachten in hun rekenopdrachten differentiëren naar niveau. De sterke leerling krijgt een moeilijkere opdracht dan de zwakke leerling en bij tekenen ontvangen alle leerlingen dezelfde tekenopdracht. Er is bij tekenen niet direct sprake van aansluiting van de leerinhoud bij de houdingen en vaardigheden van de leerling, wat George (2005) nodig acht. Wel kan gesteld worden dat er bij tekenen wordt aangesloten bij de interesses en (deels) behoeften van de leerling, omdat uit de interviews is gebleken dat zes leerkrachten de leerling zijn gang laten gaan bij de invulling van de opdracht en de leerling daarnaast automatisch op zijn niveau gaat werken. Tenslotte is een inhoudelijke afsluiting en blik naar de volgende les bij zowel tekenen als rekenen nauwelijks aan de orde. De visie van de leerkracht Uit de interviews blijkt dat volgens de leerkracht de cognitieve verschillen bij rekenen zich niet uitten in niveauverschillen bij tekenen, wat kan duiden op de verschillende intelligenties zoals beschreven door Gardner (1983) en Buter (2001).Wel achtten de leerkrachten een dergelijke indeling naar niveau mogelijk. Zeven leerkrachten vinden het (deels) nodig om te differentiëren tijdens tekenen, dit in tegenstelling tot de hypothese waar werd verwacht dat de meeste leerkrachten dit niet nodig zouden achtten. In totaal vinden twee leerkrachten het

28

onnodig waarvan één leerkracht de leerling vrijheid wil geven bij een tekenles, wat ook gezien zou kunnen worden als differentiatie naar interesse. Hoewel het in de observaties niet zichtbaar was, (want er was sprake van dezelfde opdracht voor iedereen, geen extra instructie, tijd of andere materialen voor bepaalde leerlingen), geven vijf leerkrachten aan dat ze differentiëren tijdens tekenen. Eén hiervan past de opdrachten aan op het niveau van de leerling. De andere vier geven aan dat ze differentiëren in de beoordeling en van sterke tekenaars meer verwachten dan van zwakke tekenaars. Dit kan inderdaad duiden op differentiatie, maar er zal een kanttekening moeten worden gesteld. Het risico hierbij is dat de verwachting van zwakke leerlingen omlaag kan worden gesteld, waardoor de leerling kan worden benadeeld. Daarnaast zou de leerkracht om het leerproces te bevorderen, voor elke leerling hoge verwachtingen moeten hebben (Johnson, 2000). Er is in de meeste gevallen geen sprake van extra aandacht of instructie voor zwakke tekenaars, dus in dat opzicht wordt er niet gedifferentieerd. Een methode voor tekenen wordt nauwelijks gebruikt, alle leerkrachten gebruiken internet als inspiratie en in enkele gevallen collega’s, wat tevens bleek uit onderzoek van de Onderwijsraad (2012). In geen van de bronnen is aandacht voor differentiatie. Hoewel Dover (2005) aangaf dat collega’s een belangrijke rol spelen bij de implementatie van differentiatie in de klas, lijken de leerkrachten hier bij tekenen nog geen aandacht voor hebben gehad. Verder hebben de meeste leerkrachten behoefte aan richtlijnen omtrent hun handelen, wat ook bleek uit het onderzoek van Anderson (2007) en de Onderwijsraad (2012). Ze zouden een leerlijn willen hebben voor groep een tot en met groep acht, meer inzicht in het technische aspect van tekenen en de opdrachten op niveau van de leerling kunnen aanbieden. Dit bleek ook uit onderzoek van Timmermans en Plantinga (2012) en de Onderwijsraad (2012), tevens Brimijoin (2005) acht dit nodig om aan de niveauverschillen tussen leerlingen tegemoet te kunnen komen. Het gebrek aan kwalitatief goede tekenmethoden op school zou kunnen komen door de nadruk op de opbrengst gericht werken, zoals beschreven door LigtvoetJanssen, van der Heide, Bams en de Wit (2012). Antwoord op de onderzoeksvraag Om antwoord te geven op de onderzoeksvraag kan gesteld worden dat er bij tekenen vooral sprake is van een klassikale instructie waarna elke leerling zelfstandig aan het werk gaat. De leerkracht loopt vervolgens rond om waar nodig de leerling, vaak individueel te helpen. De instructie bestaat vooral uit uitleg waarbij de leerkracht aan het woord is. Inhoudelijke vragen aan de leerling worden nauwelijks gesteld, dit in tegenstelling tot de rekenles. De leerkracht

29

heeft evenredige aandacht voor elke leerling, hoewel dit verder onderzocht zou moeten worden. De leerkracht geeft allen dezelfde opdracht, waarbinnen de leerling op zijn eigen niveau te werk zal gaan. In die zin is er toch indirect sprake van differentiatie naar niveau en interesse. Hoewel de leerlingen geen opdracht kunnen kiezen, is er bij tekenen meer vrijheid bij de invulling van de opdracht. Bij rekenen staan deze eisen vast en is er slechts één waarheid. De leerkracht past de beoordeling aan op het tekenniveau en de inzet van de leerling.

Qua lesstructuur geeft de leerkracht bij tekenen een volledige introductie en de eisen van de opdracht aan, maar van een inhoudelijke afsluiting is nauwelijks sprake. Van een methode wordt weinig gebruik gemaakt en toch zouden de leerkrachten hier wel behoefte aan hebben om hun pedagogisch en didactisch handelen te verbeteren. Het handelen bij tekenen verschilt van rekenen, doordat er bij tekenen geen verlengde instructie is en hierdoor geen extra aandacht voor de zwakke leerling, wat bij rekenen juist het geval is. Daarnaast bestaat de instructie bij rekenen meer uit inhoudelijke vragen aan de leerling. Hierdoor wordt de leerling bij rekenen meer bij de uitleg betrokken, terwijl de leerkracht bij de tekeninstructie voornamelijk zelf uitleg geeft. Ook differentieert de leerkracht in opdrachten tijdens rekenen, maar krijgen alle leerlingen dezelfde tekenopdracht. De leerkracht houdt wel rekening met verschillen tussen leerlingen, door de normering en verwachting af te stemmen op het niveau van de leerling, maar haalt niet per se iets extra’s uit de kast om de zwakke leerling extra te motiveren of stimuleren. Dit komt overeen met de veronderstelde hypothese. Waar bij rekenen de methodes compleet zijn en duidelijk is wat de leerkracht kan doen om alle leerlingen op diens niveau te brengen, geven de meeste leerkrachten aan bij tekenen meer behoefte aan te hebben aan zulke methodes en leerlijnen.

30

Discussie De resultaten Uit het onderzoek blijkt dat de leerkracht bij rekenen op verschillende manieren differentieert, waaronder differentiatie naar niveau, tempo en instructie. Bij tekenen differentieert de leerkracht ook wel degelijk, al is dit minder zichtbaar en gaat dit op een andere manier. De leerlingen krijgen dezelfde opdracht met gelijke eisen, waaruit blijkt wat in de tekening moet worden verwerkt. Echter zullen de tekeningen verschillend zijn doordat de leerlingen op hun eigen manier invulling geven aan de opdracht. Hierdoor kan er sprake zijn van differentiatie naar interesse, maar ook differentiatie naar niveau, doordat de leerlingen op hun eigen niveau gaan tekenen. De ene leerling tekent bijvoorbeeld met gemak een echt mens, terwijl de andere leerling eerder een poppetje tekent met strepen als benen. Deze differentiatie gaat dus eigenlijk vanzelf. Bij rekenen is dit niet het geval omdat er vaak maar op één juiste manier invulling aan de opdracht kan worden gegeven en het antwoord goed of fout is. De leerkracht stemt de beoordeling bij tekenen af op de inzet van de leerling. Een creatief sterke leerling moet meer doen om een acht te halen, dan een creatief zwakke leerling. Bij tekenen beoordeelt de leerkracht zelf wat goed of fout is, aangezien het hier vaak aan doelen en beoordelingscriteria ontbreekt. Dit in tegenstelling tot rekenen waarbij de beoordeling vast staat omdat er slechts één waarheid is. Dit zou een logische verklaring kunnen zijn voor de verschillen in het handelen bij beide vakken. Indien de leerling bij rekenen zwak is, krijgt diegene extra instructie om het beoogde niveau alsnog te halen. Terwijl de zwakke tekenaar door goede inzet al een hoger cijfer zou kunnen krijgen, met een kwalitatief mindere tekening. De Inspectie van Onderwijs zou tevens een rol kunnen spelen voor verschillen in handelen van de leerkracht bij beide vakken. De Inspectie besteedt meer aandacht aan rekenen dan aan tekenen en dat weten de leerkrachten en de school ook. Bij rekenen moeten de leerkrachten handelingsplannen opstellen om het niveau te verhogen, bij tekenen is dit totaal niet aan de orde. Hierdoor is het aannemelijk dat ze rekenen serieuzer nemen en vooral de zwakke leerling op een hoger niveau willen krijgen. Terwijl ze tekenen meer zien als een ontspanningsvak, waarop je uiteindelijk in mindere mate wordt afgerekend dan bij rekenen. Misschien dat het daarom aan een verlengde instructie ontbreekt voor de zwakke leerling tijdens tekenen en de aandacht meer gericht is op de gehele groep. Tot slot zitten de mogelijkheden voor differentiatie in de rekenmethode zelf en bestaan er richtlijnen voor de leerkracht. Dit ontbreekt bij tekenen en hoewel de leerkracht bij tekenen toch differentieert, valt te betwisten of de leerkracht zich wel bewust is dat hij op deze manier

31

indirect differentieert. Door het aanpassen van de beoordeling op basis van de inzet van leerlingen is er in elk geval geen intentie om de zwakke tekenaar op een hoger niveau te brengen, want hiervoor treft de leerkracht geen verdere maatregelen. Bij rekenen is dit juist een van de voornaamste redenen voor het toepassen van differentiatie. Bij tekenen leidt de differentiatie tot een hoger cijfer bij een zwakke leerling, zodra zijn inzet goed is geweest. Hoe hard de zwakke leerling bij rekenen ook zijn best heeft gedaan, hij zal geen hoger cijfer krijgen op basis van zijn inzet. De manier van differentiëren verschilt dus bij beide vakken en de intentie ervan lijkt ook verschillend te zijn, mocht de leerkracht zich bij tekenen bewust zijn van zijn differentiatie op deze manier. Sterke en zwakke punten van het onderzoek De kleine steekproef van negen zorgt voor beperkingen binnen het onderzoek. De steekproefgrootte is te klein om aan de assumpties van de gepaarde t-test te voldoen (N>30). Daardoor moeten de uitkomsten van de t-test voorzichtig worden geïnterpreteerd. Ook is het niet duidelijk of er sprake is van een normale verdeling, wat niet goed zichtbaar bleek door de kleine steekproef. Verder heeft de kleine steekproef ertoe geleid dat de Chi-kwadraat test slechts bij enkele categorieën kon worden uitgevoerd, omdat er niet aan bepaalde voorwaarden kon worden voldaan. Zo waren er teveel scores met een waarde tussen de een en vijf, wat maximaal 20% van de scores mogen hebben. Bij een andere categorie was er een score van nul, waardoor de test ook niet uitgevoerd kon worden. Een grotere steekproef zou daarnaast kunnen leiden tot meer significante uitkomsten. Uit de Chi-kwadraat test blijkt bijvoorbeeld dat de gevonden verschillen bij ‘positie’ niet op toeval zijn berust en hierdoor niet gelijk aan elkaar zijn. Echter kon middels de gepaarde t-test niet worden aangetoond welke van de bijbehorende categorieën dit verschil veroorzaakte, omdat hieruit juist bleek dat geen enkele categorie significant verschilde. Dit zou met een grotere steekproef wellicht wel aangetoond kunnen worden. Een ander zwak punt is dat de steekproef geen enkele leerkracht vanuit KEK! bevat. Hierdoor kan er inhoudelijk niks over het programma worden gezegd. Het zou kunnen dat de steekproef afwijkt van de leerkrachten die aan KEK! meedoen, doordat de laatste misschien meer interesse hebben in cultuureducatie gezien het feit dat ze aan het programma meedoen. Hoewel de resultaten input kunnen bieden aan het programma, is het onduidelijk in hoeverre ze te generaliseren zijn en of deze KEK! leerkrachten ook behoefte hebben aan meer kennis en handvaten. `

32

Achteraf gezien had in het interview ook moeten worden ingegaan op differentiatie tijdens rekenen, zodat er een goede vergelijking gemaakt zou kunnen worden tussen beide vakken. Tevens is het de vraag in hoeverre de tekenlessen onderling vergelijkbaar zijn en of dit nog van invloed kan zijn geweest op de resultaten. Waarbij de ene leerkracht de tekenles erg goed had voorbereid, met een inhoudelijke goede instructie en duidelijke opdracht, had de andere leerkracht een voorbeeld op het bord geprojecteerd met daarbij een minimale uitleg. Hierdoor is het ook lastig om de generaliseerbaarheid van het onderzoek te bepalen. Indien de steekproef zou bestaan uit enkel leerkrachten vanuit KEK! waren de lessen inhoudelijk misschien beter te vergelijken en konden er wellicht uitspraken worden gedaan, geldend voor alle leerkrachten die aan KEK! deelnemen. Verder is te bediscussiëren in hoeverre een tekenles nou echt behoort tot cultuureducatie. Tekenen is een onderdeel van het programma KEK!, maar in hoeverre een leerling nou echt iets leert over cultuur is geheel afhankelijk van de opdracht en zou het kunnen zijn dat een tekenles überhaupt niet bijdraagt aan het opdoen van culturele inzichten. Dit is een punt waar de programmamakers van KEK! goed rekening mee zouden moeten houden. Een sterk punt is het gebruik van het observatieinstrument, dat in meerdere onderzoeken is gebruikt en betrouwbaar is gebleken. Daarnaast waren de interviews een goede aanvulling, waaruit de behoefte blijkt vanuit leerkrachten tot bijscholing om meer inhoudelijke kennis te verkrijgen. Ook komt de behoefte aan een doorlopende leerlijn binnen de school naar voren. Deze waardevolle informatie zou door enkel de observaties niet zijn verkregen. De resultaten zouden in dat opzicht wel een waardevolle bijdragen kunnen bieden aan KEK! doordat ze in hun cursussen aandacht zouden kunnen besteden aan het bijscholen van de leerkrachten, het opstellen van een leerlijn binnen de school en onderscheid in de opdrachten te brengen, zodat ze bij het niveau van de leerling aansluiten. Aanbevelingen In een vervolgonderzoek zou kunnen worden onderzocht of er echt geen sprake is van extra aandacht voor de creatief zwakke leerling. Hiervoor zou hetzelfde observatieinstrument kunnen worden gebruikt, maar dienen de geobserveerde leerlingen dan te verschillen qua creatief niveau in plaats van cognitief niveau. Ook zouden enkele leerkrachten vanuit KEK! geobserveerd kunnen worden, om zo een vergelijking te maken tussen wel en geen KEK! leerkrachten. Waaruit kan blijken of een

33

project zoals KEK! daadwerkelijk ondersteuning biedt en daardoor de ervaren moeilijkheden bij het geven van cultuureducatie door leerkrachten is afgenomen. Tot slot zou er gekeken kunnen worden in hoeverre de tekenlessen (binnen KEK!) werkelijk onder cultuureducatie geschaald mogen worden, waarbij de leerling ook echt culturele inzichten opdoet.

34

Literatuurlijst Alkema, E. & Tjerkstra, W. (2011). Meer dan Onderwijs. Assen: Koninklijk van Gorcum. Anderson, K. M. (2007). Tips for teaching: Differentiating instruction to include all students. Preventing School Failure, 51(3), 49-54. Aktins, J. T. & Elsesser, J. (2003) Tracking: The good, the bad, and the questions. Educational Leadership, 61(2), 44-47. Bade, J. & Bult, H. (1981). De praktijk van interne differentiatie: Handboek voor de leraar. Nijkerk: Intro. Brimijoin, K. (2005). Differentiation and high-stakes testing: An oxymoron? Theory Into Practice, 44(3), 254-261. Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. Pedagogische studiën, 81(1), 5-27. Bosker, R. J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: GION. Bosker, R. J. & Doolaard, S. (2009). De pedagogische kwaliteit van differentiatie in het onderwijs. In Minnaert, A., lutje Spelberg, H. & Amsing, H. (red.). Het pedagogisch quotiënt: pedagogische kwaliteit in opvoeding, hulpverlening, onderwijs en educatie (pp. 151-167). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Buter, A. (2001). Meervoudige intelligentie en coöperatief leren. Utrecht: Schooladviescentrum. Claasen, W. (2013). Pedagogisch handelen van leraren. Antwerpen: Maklu. Corte, E. de, Geerligs, C. T., Lagerweij, N. A. J., Peters, J. J. & Vandenberghe, R. (1976). Beknopte didaxologie. Groningen: Wolters - Noordhoff. Dansinger, S. (2000). Academic coaching for the gifted learner. (Eric Document Reproduction Service No. ED 444 278). Dekkers, H. P. J. M. (1999). Omgaan met verschillen. Alphen aan den Rijn: Samsom Droogenbroeck, I., Joosten, R., Imberechts, H. & Van Damme, J. (2010). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs. Observaties vijfde leerjaar: instrumentontwikkeling en basisrapportage. Leuven: Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen. Doornbos, K. & Bergman, J. W. (1991). Samen naar school: aangepast onderwijs in gewone scholen. Nijkerk: Intro. Dover, W. F. (2005). Consult and support students with special needs in inclusive classrooms. Intervention in School and Clinic, 41(1), 32-35.

35

Easton, L. B. (2002). Lessons from learners. Educational Leadership, 60(1), 64-68. Ellis, D. K., Ellis, K. A., Huemann L. J. & Stolarik, E. A. (2007). Improving mathematics skills using differentiated instruction with primary and high school students (Proefschrift). Opgevraagd van http://www.collier.k12.fl.us/gifted/docs/sb/DifferentiatingInstruction.pdf Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. George, P. S. (2005). A rationale for differentiated instruction in the regular classroom. Theory into practice, 44(3), 185-193. Hall, T., Strangman, N. & Meyer, A. (2003). Differentiated instruction and implications for UDL implementation. Effective classroom practices report. Wakefield: National Center on Accessing the General Curriculum. Harris, R. (2005). Does differentiation have to mean different? Teaching History, 118, 5-12. Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analysis relating to achievement. Londen: Routledge. Hiemstra, K., Schoones, J., Loor, O. de & Robijns, M. (2013). Omgaan met verschillen op het snijvlak van pedagogisch en didactisch handelen. Utrecht: APS. Inspectie van Onderwijs (2012). De staat van het onderwijs. Hoofdlijnen uit het onderwijsverslag 2010-2011. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Johnson, D. T. (2000). Teaching Mathematics to Gifted Students in a Mixed-Ability Classroom. Reston: Eric Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education. Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Koning, P. de (1973). Interne Differentiatie. Amsterdam: APS / RITP. Kosanovich, M. (2012). Using" Instructional Routines" to Differentiate Instruction: A Guide for Teachers. Center on Instruction. Portsmouth: RMC Research Corporation, Center on Instruction. Kulik, C. L. C. & Kulik, J. A. (1982). Effects of ability grouping on secondary school students: A meta-analysis of evaluation findings. American educational research journal, 19(3), 415-428. Lou, Y., Abrami, P. C., Spence, J. C., Poulsen, C., Chambers, B. & d’Apollonia, S. (1996). Within-class grouping: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66(4), 423-458.

36

McTighe, J. & Brown, J. L. (2005). Differentiated instruction and educational standards: Is détente possible? Theory Into Practice, 44(3), 234-244. Meijer, C., Meijnen, W. & Scheerens, J. (1993). Over wegen, schatten en sturen: analytische beleidsevaluatie ‘Weer samen naar school’. De Lier: Academisch Boekencentrum. Meijer, W. (2010). Leerkrachten begeleiden bij passend onderwijs. Amersfoort: CPS Moore, D. S. & McCabe, G. P. (2004). Introduction to the Practice of Statistics. New York: WH Freeman and Company Onderwijsraad (2012). Cultuureducatie: Leren, creëren, inspireren! Den Haag: Onderwijsraad. Oostdam, R. J. (2011). Tijd voor dikke leerkrachten. Amsterdam: Amserdam University Press. Parker, D. R. (2002). Targeting specific students can make a big difference. Leadership, 31, 15. Reezigt, G. J. (1993). Effecten van differentiatie op de basisschool. Dissertatie. Groningen: GION. Reezigt, G. J., Houtveen, A. A. M. & Grift, W. van de (2001). Vormgeving en effecten van adaptief onderwijs. Groningen: GION. Rijksoverheid (2013). Gemiddelde basisschoolklas heeft 23,3 leerlingen [Nieuwsbericht]. Geraadpleegd op http://www.rijksoverheid.nl/nieuws/2013/12/09/gemiddeldebasis schoolklas-heeft-23-3-leerlingen.html Russell-Bowie, D. (2009). Syntegration or disintegration? Models of integrating the arts across the primary curriculum. International Journal of Education and the Arts, 10(28), 1-23. Scheerens, J., Luyten, H., Steen, R. & Luyten-de Thouars, Y. (2007). Review and metaanalyses of school and teaching effectiveness. Enschede: Department of Educational Organisation and Management, University of Twente. Scholz, S. (2004). Ability groups ineffective or ineffectively used? Australian Primary Mathematics Classroom, 9(2), 29-31. Stevens, L. M. (1997). Overdenken en doen: een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs. Timmermans, P. & Plantinga, S. (2012). Cultuureducatie in het basisonderwijs. Amsterdam: TNS Nipo.

37

TNS Nipo (2012). Motieven en drempels voor goede uitvoering Cultuureducatie. Uitkomsten van het Dialogue Board (online kwalitatief onderzoek). Amsterdam: TNS Nipo. Tomlinson, C. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Differentiated Instructions provides access for all students to the general education curriculum. The method of assessment may look different for each child, however the skill or concepts taught will be the same. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. VanSciver, J. H. (2005). Motherhood, apple pie, and differentiated instruction. Phi Delta Kappan, 86(7), 534-535. Verloop, N. & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Groningen/Houten: Wolters- Noordhoff. Vocht, A. de (2012). Basishandboek SPSS 20 IBM SPSS Statistics. Utrecht: Bijleveld Press. Waslander, S. (2007). Mass customization in schools: strategies Dutch secondary schools pursue to cope with the diversity-efficiency dilemma. Journal of Education Policy, 22(4), 363–382.

38

Bijlagen Bijlage A: Het observatieinstrument

FORMULIER 1: ALGEMENE INFORMATIE (vooraf invullen)

Datum: Naam adviseur: School + plaats: Naam leerkracht: Geobserveerde groep: 1 / 2 / 3 / 4 / 5 / 6 / 7 / 8 Aantal leerlingen in de geobserveerde groep: Geobserveerde les (vak / leerstofdomein): Groepsplan aanwezig: ja / nee, zo ja, graag toevoegen Begintijd:

Eindtijd:

Geselecteerde leerlingen (zie ook bijlage 4) Niveau Zwakke leerling Gemiddelde leerling Goede leerling

Opmerkingen:

39

Naam

Naam leerkracht:

Tijd

Naam adviseur: SETTING LEERLINGEN

KLAS

LEERKRACHT

Fase

Positie

Lesgerichtheid

Ontvanger

1. klassikaal

1. klas

1. opgave

1. zwak

2. verlengde inst.

2. groepje

2. organisatie

2. gemiddeld

3. zelfstandig

3. lopen

3. uitleg

3. goed

Zwak 1. klassikaal met begeleiding 2. groepje met begeleiding 3. individueel met begeleiding

4. bureau

4. inh. vraag

4. andere leerl.

4. zonder begeleiding

5. overig

5. overig

5. groep(je)

5. overig

6. overig

0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 60

40

Gemiddeld

Goed

Opmerking

FORMULIER 3: VRAGENLIJST INDRUK VAN DE LES (na de les invullen)

Naam adviseur: Naam leerkracht: Met deze vragenlijst geef je je indruk van de hele les weer. Er worden 12 leerkrachthandelingen genoemd. Je geeft aan of de leerkracht dit wel of niet deed (nee=nooit; ja=1x of vaker). Vraag 1 tot en met 7 gaan over structuur van de les. Vraag 8 tot en met 12 gaan over vragen, uitleg en feedback. Zie bijlage 3 voor uitleg over de vragen en de codering. De leerkracht…

Nee

Ja

Opmerking

Nee

Ja

Opmerking

1 … kijkt terug naar voorgaand werk en/of activeert voorkennis. 2 … geeft aan wat het doel en inhoud of onderwerp van de les is. 3 … maakt duidelijk waaraan de opdrachten van de leerlingen moeten voldoen. 4 … differentieert voor zwakke leerlingen in de te maken opdrachten. 5 … differentieert voor goede leerlingen in de te maken opdrachten. 6 … sluit de les inhoudelijk af en komt terug op het leerdoel of dat wat geleerd is. 7 … verwijst naar wat er in de volgende les aan de orde zal komen.

De leerkracht… 8

… geeft leerlingen tijd om te reageren op een vraag (+ 3 tellen stilte).

9

… herhaalt goede antwoorden.

10 … geeft complimentjes zoals ‘goed zo’ op goede antwoorden 11 … gaat dieper in op werkwijze en strategie nav goede antwoorden. 12 … gaat dieper in op werkwijze en strategie nav foute antwoorden.

41

Bijlage B: Het interview Interview na observaties tijdens rekenen en tekenen Naam leerkracht: Datum: School:

Annemarie Meijer Geslacht: Tijdstip: Groep:

Tijdens mijn observaties heb ik een reken- en een tekenles bekeken. Hierbij heb ik gelet op de instructie en de begeleiding bij het zelfstandig werken en op drie specifieke leerlingen: een leerling die cognitief gezien goed presteert, een leerling die gemiddeld en een leerling die zwak presteert. Naar aanleiding van de observaties zou ik graag nog enkele vragen stellen. Ik gebruik de opnameapparatuur om het interview op te nemen, zodat ik het later nogmaals terug kan luisteren en uit kan typen. De gegevens worden anoniem verwerkt. Heeft u daarover nog vragen of opmerkingen? 1) Ik heb tijdens de observaties gelet op drie leerlingen, een cognitief sterke, gemiddelde en zwakke leerling. Ziet u deze indeling ook terug bij een tekenles? Met andere woorden, is de cognitief sterke leerling ook sterk bij tekenen en de zwakke leerling ook zwak bij tekenen of komt de creatieve vaardigheid helemaal niet overeen met de cognitieve vaardigheden? a) Is er überhaupt een indeling in groepen te maken waarmee u rekening houdt bij het geven van instructie of het begeleiden van leerlingen als het gaat om creatieve vaardigheden? 2) Denkt u dat het nodig is om te differentiëren tijdens tekenen? Waarom wel/niet? (Dient er rekening gehouden te worden met verschillen tussen leerlingen bij alle vakken, waarom wel bij cognitief vak en niet bij creatief, waarom juist wel)? 3) Differentieert u wel eens tijdens tekenen? Bijvoorbeeld in instructie, in opdrachten, tempo, pedagogische aanpak, materiaal (kunt u dat toelichten)? Zo ja, geeft u dan vooral speciale aandacht aan leerlingen die moeite hebben met creatieve vakken of aan leerlingen die daar juist talent voor hebben? 4) Ik heb gezien dat u gebruik maakt van een methode bij uw tekenlessen, geeft deze methode aanwijzingen over differentiatie tussen leerlingen? Of: Ik heb niet gezien dat u gebruik maakt van een methode bij uw tekenlessen, klopt dat? Gebruikt u andere bronnen bij het geven van creatieve lessen en wordt daarin ook aandacht besteed aan differentiatie tussen leerlingen op het creatieve gebied? 5) Heeft u meer behoefte aan richtlijnen betreft uw pedagogisch didactisch handelen bij een creatief vak?

42

Bijlage D: De definitieve codeboom

Geslacht:

Man (1) Vrouw (8)

Groep:

3 (2) 4 (1) 5 () 6 (3) 7 (1) 8 (2)

1) Zie lkr de indeling terug?

1a) Is er indeling te maken?

2) Nodig om te differentiëren?

Ja (2) Ja, zou goed zijn (5) Gaat deels vanzelf (3) Nee, geen indeling maken (1) Nee, ze moeten juist vrijheid krijgen (1)

3) Differentieer je zelf?

Ja (5) Nee (4) Soms () Tempo (1) Instructie (2) Verwachtingen / beoordeling (4) Opdrachten (1) Zwak (5) Gemiddeld () Sterk () Iedereen (6)

3a) Zo ja hoe

3b) Speciale aandacht voor

4) Methode?

4a) Bronnen

4b) Aandacht differentiatie?

43

Ja (1) Gedeeltelijk () Nee (8) Ja (5) Ja, verschilt per onderwerp (3) Nee (1)

Ja () Nee (5) Soms (4) Internet (9) Collega’s (2) Tijdschrift () Boeken () Ja () Nee (6) Nee, enkel tussen klassen (3)

Soms () 5) Behoefte aan leerlijnen?

44

Ja, llng verschillend bedienen (3) Ja, binnen de klas () Ja, technische aspect (3) Ja, overkoepelend voor de school (3) Nee (1) Nee, de inspectie besteedt er toch geen aandacht aan (2)