Hoe organisaties leren kunnen bevorderen

Hoe organisaties leren kunnen bevorderen Een onderwijskundig ontwerp onderzoek

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam D.A.M. Koers Studentnummer. 8506469

Begeleiding: mw. dr. U. de Jong Tweede beoordelaar: mw. dr. prof. F.A. Geijsel

Amsterdam, augustus 2015

Hoe organisaties leren kunnen bevorderen Een onderwijskundig ontwerp onderzoek

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam D.A.M. Koers Studentnummer. 8506469

Begeleiding: mw. dr. U. de Jong Tweede beoordelaar: mw. dr. prof. F.A. Geijsel

Amsterdam, augustus 2015

2

Inhoudsopgave Voorwoord .........................................................................................................................................5 Abstract ..............................................................................................................................................8 1.

2.

3.

Inleiding ......................................................................................................................................9 1.1.

Probleemschets ...................................................................................................................9

1.2.

Het ontwikkelen van organisaties door leren ..................................................................... 10

1.3.

Academische relevantie ..................................................................................................... 10

1.4.

Maatschappelijke relevantie .............................................................................................. 11

1.5.

Doel van het onderzoek ..................................................................................................... 11

1.6

Onderzoeksvragen............................................................................................................. 12

Theoretisch kader ..................................................................................................................... 13 2.1

Leren ................................................................................................................................. 13

2.2

Leren in organisaties.......................................................................................................... 14

2.3

Formeel en informeel leren ............................................................................................... 17

2.4

Factoren die het leren in organisaties bevorderen ............................................................. 19

2.4.1

Diagnostische tools voor een lerende organisatie ...................................................... 19

2.4.2

Ondersteunende en uitnodigende leeromgeving ....................................................... 20

2.4.3

Leiderschap ............................................................................................................... 21

2.4.4

Concrete leerprocessen ............................................................................................. 23

Onderzoeksmethode ................................................................................................................. 24 3.1

Onderzoeksbenadering...................................................................................................... 24

3.2

Methode ........................................................................................................................... 25

3.2.1

Literatuuronderzoek .................................................................................................. 25

3.2.2

Kwalitatief onderzoek ................................................................................................ 26

3.2.3

Opstellen van ontwerpprincipes en valideren via een Delphi onderzoek .................... 27

3.3 4.

Geldigheid van het onderzoek ........................................................................................... 28

Resultaten empirisch onderzoek ............................................................................................... 30 4.1

Kennisontwikkeling............................................................................................................ 30

4.1.1

Bron van kennis ......................................................................................................... 30

4.1.2

Kennisdeling .............................................................................................................. 32

4.1.3

Niet gedekte kennisbehoefte ..................................................................................... 33

4.1.4

Kennisvlucht .............................................................................................................. 34

4.2

Leiderschap ....................................................................................................................... 35

4.2.1

Delen van de visie ...................................................................................................... 35

4.2.2

Prioritering ................................................................................................................ 36

4.2.3

Besluitvorming ........................................................................................................... 38 3

4.3

Feedback en reflectie ........................................................................................................ 38

4.3.1 4.4

Foutencultuur ............................................................................................................ 39

Leeftijd .............................................................................................................................. 40

5.

Conclusie .................................................................................................................................. 43

6.

Gevalideerde ontwerpprincipes en mogelijke interventies ........................................................ 46

7.

Discussie ................................................................................................................................... 56

Literatuur.......................................................................................................................................... 58 Bijlage 1 Overzicht factoren die het leren beïnvloeden uit literatuur ................................................. 63 Bijlage 2 Onderzoeksleidraad Leren in organisaties. ......................................................................... 66 Bijlage 3 Delphi onderzoek en oorspronkelijke ontwerpprincipes ..................................................... 70 Bijlage 4 Respondenten.................................................................................................................... 72

4

Voorwoord De laatste maanden van mijn Masteropleiding Onderwijskunde bij de UvA heb ik gewijd aan het onderzoek naar het bevorderen van leren in organisaties. Het was een boeiende, leerzame en uitdagende periode waarin ik het maximale van mijzelf en mijn omgeving heb gevraagd. Het is volbracht. Ik werk naast mijn opleiding al jaren met veel plezier bij Hogeschool Inholland. Door mijn leidinggevende ben ik steeds aangemoedigd mijzelf te ontwikkelen. Goed voor mijn eigen ontwikkeling en het bleek ook heel handig dat het geleerde direct in de praktijk kon worden gebracht. Toch waren er momenten waarin tijdens het werk tijd en ruimte ontbraken om daadwerkelijk met het leren bezig te kunnen zijn. En andersom zette mijn studie ook vaak druk op de agenda, zowel privé als op het werk. Maar het was juist deze spanning tussen tijd, ruimte en het nut van de resultaten voor de organisatie die me motiveerden onderhavig onderzoek uit te voeren. Graag wil ik alle respondenten die mee hebben gewerkt aan dit onderzoek bedanken voor de tijd die ze voor mij hebben willen vrijmaken. De gesprekken die ik binnen de verschillende organisaties heb gevoerd hebben mij veel nieuwe inzichten opgeleverd. Het was heel erg inspirerend om bij jullie een kijkje in de keuken te mogen nemen. Ook wil ik de experts hartelijk bedanken voor jullie kritische bijdragen aan het laatste deel van mijn onderzoek, het Delphi onderzoek. Bedankt voor jullie uitgebreide reacties. Uulkje de Jong wil ik bedanken voor de begeleiding en de leuke discussies die we hebben gehad. Eric en Maja, hartelijk dank voor de kans en de ruimte die jullie me hebben gegeven. Thera, fijn dat je op zo’n korte termijn het concept hebt willen lezen. En Mireille, ik hoop dat je nog oren en vingers over hebt na al het typen. Mijn familie, dank jullie voor Slangenburg, een fijne duw in de rug! Bert, Mark en Tim, dank voor jullie aanmoediging en uithoudingsvermogen! Fijn dat de houdbaarheidsdatum nog net geldig was . En tot slot dank je wel WeekendWandelclub; de wandelingen, adviezen en gesprekken waren steeds een zeer welkome, motiverende en broodnodige break! xx Ik sluit hier af met een citaat van een van de respondenten. Ze had het niet beter kunnen verwoorden. Zo toepasselijk voor het onderzoek en zo herkenbaar voor mij. ‘Als alles mogelijk zou zijn, zou je de tijd stil kunnen zetten, dat je zegt, even de tijd nemen om iets te leren. We leven in een wereld natuurlijk, waar alles zó snel gaat. Alles gaat zó snel verder. Als je ergens in mee wil gaan weet je wel, die trein die raast voorbij ja, springen weet je wel. Spring er maar in en ja, dat gaat zó hard en ik heb echt zoveel mazzel dat ik hier de kans krijg om die opleiding te doen en dat soort dingen, dat is ook een gouden kans, en dat is ook met leren gewoon hier op de werkvloer, zo’n dag vliegt voorbij en je neemt alles in je op, en ja, ik heb niet echt het idee dat het rustig ergens uit is opgebouwd, het gaat wel goed hoor, want ik red mezelf, maar als alles mogelijk zou zijn, denk ik voor heel veel mensen en ook voor mij, dat gewoon de tijd iets langzamer zou lopen’.

5

6

How organizations could promote learning An Educational Design Reseach

7

Abstract The world is changing rapidly and organisations have to keep up in a globalizing world of changing demands. Research shows that organisational learning is the key to organisational growth and a way to keep up with competition. This requires continuous development and improvement of knowledge, and a transfer of that knowledge between employees within the organisation and between organisations. Focus on human capital is essential for an organization to develop. The ‘Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid’ recently released a paper in which they made organisations responsible for the development of their employees and a maximum use of their talent. This thesis focuses on the way organisations could promote learning. There is a growing need for a combination of descriptive and prescriptive research on organisational learning. Therefore I will answer the following research questions by an educational design research; 1. In what way is learning being promoted within organisations? 2. What obstacles do organisations face improving learning and what ways to improve learning do they perceive to be successful? 3. Which design principles to advance learning within organisations, are expected to be useful for organization to aid learning? My thesis consists of three parts: a literature research, a qualitative research within seven organisations with fifteen respondents and a Delphi Study by which I will validate the design principle I constructed by experts in the field. The results show that the most important factors to improve learning within organisations are an organisational environment and leadership that are positive and open to dialogue and that motivate people to take responsibility for their own development. It offers room for autonomy, stimulates feedback and reflection and encourages employees to learn from their mistakes. It is important for organisations to create a working environment in which learning is seen as an integral part of work and where all employees stimulate each other to improve themselves and the organisation as a whole.

8

1. Inleiding De wereld om ons heen verandert snel. Een groeiende internationalisering en globalisering, een snelle ontwikkeling van de sociale- en informatietechnologie en nieuwe manieren van het organiseren van werk stellen steeds andere eisen aan organisaties. Om te kunnen blijven groeien en concurreren is het van belang dat organisaties en hun arbeidskrachten mee ontwikkelen. Kennisintensieve organisaties willen, om in een concurrerende positie te blijven, hun menselijk kapitaal behouden en verbeteren en hun organisatie professionaliseren. Het lerende vermogen en het continu blijven leren is daarbij belangrijk. Door te leren, ontwikkelen organisaties competenties die hen in staat stellen deze concurrentiepositie binnen een sterk veranderende wereld te verbeteren of te behouden (Ropes, 2010; Casey, 2005; Van Bergenhouwen & Mooijman, 2010). Het succes van organisaties in een kenniseconomie is afhankelijk van de mate waarin ze nieuwe kennis kunnen creëren en deze nieuwe kennis in kunnen zetten om producten, diensten en arbeidsprocessen te verbeteren (Verdonschot, 2009). In een veranderende, globaliserende en steeds sneller wordende wereld, versterkt de toenemende concurrentie de druk om snel mee te kunnen veranderen en te innoveren. Uit onderzoek blijkt dat het voor organisaties en bedrijven niet gemakkelijk is aan de innovatiesnelheid te voldoen (Snippe, 2012). 1.1. Probleemschets In onderzoek wordt aangegeven dat lerende organisaties beter in staat zijn te concurreren en zich aan te passen aan de veranderende klantwensen. Om zich te kunnen blijven ontwikkelen is het voor organisaties van belang zich te realiseren dat leren in een werkomgeving verschilt van leren in een schoolse leeromgeving. Het leren op het werk is onbewust en impliciet, minder gestructureerd: het betreft vooral informeel leren van andere personen en van persoonlijke ervaring (Eraut, 2004). Alle organisaties leren, maar sommige organisaties leren sneller en effectiever dan andere. Het verschilt ook per organisatie welke specifieke leerprocessen plaatsvinden en of dat wat er geleerd wordt, voldoende is. De vraag is wat organisaties zou helpen om het leren binnen die organisaties te bevorderen. In een lerende organisatie wordt door werknemers doorlopend kennis verworven en gecreëerd en vindt transfer van die kennis plaats. Een continu lerende organisatie is een organisatie waar medewerkers voortdurend worden gestimuleerd nieuwe kennis te vergaren en nieuwe manieren te bedenken om problemen op te lossen (McKenney & Reeves, 2012). Daarbij is het belangrijk dat de medewerkers binnen de organisatie zich ontwikkelen en de kennis binnen de organisatie vergroten zodat dat de organisatie leert. Maar mensen leren vaak niet dat wat ze zouden kunnen leren of geacht worden 9

te leren (Illeris, 2010). Ook is het (continue) leren van medewerkers, team of organisatie in een organisatie niet altijd mogelijk. Om als organisatie lerend te kunnen zijn is het van belang inzicht te hebben in de factoren die het leren binnen organisaties bevorderen dan wel een hindernis vormen. In deze scriptie zal ik inzicht geven in die factoren en ontwerpprincipes bieden die organisaties bij het bevorderen van het leren zouden kunnen helpen. 1.2. Het ontwikkelen van organisaties door leren Leren is vanouds een formele taak van het onderwijs. Maar door de snelle verandering van de samenleving en de ontwikkeling naar een kenniseconomie, is leren in de context van organisaties steeds belangrijker geworden. Zoals Powell en Snellman (2004) aangeven is de grotere afhankelijkheid van intellectuele capaciteiten een belangrijk aspect van de kenniseconomie. Met de inspanning om verbeteringen te bewerkstelligen in ieder deel van een productieproces, voegt de toepassing van kennis meer waarde toe dan kapitaal, grondstoffen en arbeid. Organisaties worden uitgedaagd manieren te vinden om de competenties van hun medewerkers op niveau te brengen en nieuwe kennis te ontwikkelen met de bedoeling bij te dragen aan de ontwikkelingen en innovaties in de werkomgeving. Om als organisatie te kunnen ontwikkelen, is het van belang dat de medewerkers leren. Leren wordt daarbij gezien als de creatie van nieuwe kennis binnen een sociale context (Tynjälä, 2008). Als dat wat geleerd is ook wordt toegepast in de context van de organisatie waar een medewerker werkt, kan transfer van kennis plaatsvinden. Aan de andere kant, als er binnen een organisatie een rijke leeromgeving kan worden gecreëerd, dus als we weten hoe het leren in een organisatie kan worden gestimuleerd, dan zal dat de transfer van kennis bevorderen. Een organisatie is een specifieke leeromgeving die altijd van invloed zal zijn op de leerresultaten (Blokhuis, 2006). Senge et al. (2000) beschrijft het leren van organisaties als volgt: Alle organisaties leren: ze passen zich aan terwijl de wereld om hen heen verandert. Maar sommige organisaties leren sneller en effectiever dan andere. Het gaat erom dat we leren moeten beschouwen als iets wat onafscheidelijk is van het dagelijks werk. (Training vindt daarentegen van tijd tot tijd plaats en buiten de context waarin de resultaten worden geproduceerd.) (p.22) 1.3. Academische relevantie Er is al veel descriptief (wetenschappelijk beschrijvend) onderzoek gedaan naar het concept leren in organisaties (‘How does an organization learn?’ [Tsang, 1997, p. 85]), maar deze informatie is niet goed toegankelijk voor de praktijk. Binnen het veld van organisatieonderzoek is er vraag naar meer prescriptief gedreven onderzoeksprogramma’s. Meer ontwerponderzoek 10

zou bijdragen aan de bruikbaarheid van onderzoeksresultaten (Van Aken, 2007). Ook naar leren in organisaties is weinig prescriptief onderzoek gedaan (‘How should an organization learn?’ [Tsang, 1997, p. 85]), terwijl daar wel behoefte aan is. Het zou goed zijn beide stromen van onderzoek te integreren, waarbij wordt gestart aan het descriptieve eind van het continuüm, en geëindigd aan het prescriptieve eind (Tsang, 1997). In deze scriptie wil ik daar een bijdrage aan leveren door antwoord te geven op de vraag ‘how could an organization promote learning?’, waarbij beschrijvend onderzoek en onderwijskundig ontwerponderzoek worden gecombineerd en de resultaten van het onderzoek zowel een bijdrage kunnen leveren aan de praktijk als aan de kennisontwikkeling. 1.4. Maatschappelijke relevantie In oktober 2013 publiceerde de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid het rapport ‘Naar een lerende economie’ (WRR, 2013). Hierin wordt ingegaan op de wijze waarop in Nederland gezorgd kan worden voor een optimale circulatie van kennis. Een van de opdrachten richt zich op arbeidsorganisaties. Om de responsiviteit van de Nederlandse economie te vergroten, moet volgens de WRR de kenniscirculatie meer gestimuleerd worden. Daarbij wordt aangegeven dat het succes van Nederland niet alleen afhangt van het genereren van nieuwe kennis, maar ook van het verspreiden en absorberen van bestaande kennis. Arbeidsorganisaties dienen het werk zo te organiseren dat mensen hun talenten maximaal kunnen inzetten. Omdat leren en werken steeds meer door elkaar lopen moeten mensen zich tijdens het werkzame leven voldoende uitgedaagd voelen om hun kennis en vaardigheden te blijven ontwikkelen. Het is belangrijk dat mensen blijven leren. Leren vindt vaak plaats in formele setting, maar ook bewust of onbewust in het dagelijks leven: informeel leren. Het snel kunnen anticiperen op veranderingen in de maatschappij vraagt veel van organisaties. Het belang van informeel leren wordt door veel organisaties gezien, maar niet iedere organisatie lukt het ook het leren binnen de organisatie effectief te stimuleren. Door het ontwikkelen van ontwerpprincipes wil ik organisaties goede uitgangspunten in handen geven zodat ze interventies kunnen bepalen waarmee het leren wél bevorderd kan worden. 1.5. Doel van het onderzoek Doel van het onderzoek is het formuleren van door experts gevalideerde ontwerpprincipes: uitgangspunten die richting geven aan mogelijke interventies waarmee het leren binnen organisaties kan worden bevorderd. Het onderzoek betreft een ‘educational design research’; ‘a genre of research in which the iterative development of solutions to practical and complex educational problems also provides the context of empirical investigation, which yields 11

theoretical understanding that can inform the work of others’ (McKenney & Reeves, 2012, p. 7). In dit onderzoek wordt onderzocht op welke manier het leren binnen organisaties bevorderd kan worden en waar organisaties bij het bevorderen van leren binnen en van de organisatie tegenaan lopen. Met behulp van die resultaten worden de ontwerpprincipes opgesteld.

In hoofdstuk twee worden in het theoretisch kader de belangrijkste begrippen besproken met betrekking tot het leren in organisaties en de relevante factoren beschreven die het leren in organisaties bevorderen of verhinderen. In hoofdstuk drie wordt per onderdeel van het onderzoek de methode besproken. Met behulp van de resultaten uit het literatuuronderzoek heb ik vervolgens een leidraad opgesteld voor een semigestructureerd interview, dat ik heb afgenomen in verschillende organisaties. In hoofdstuk vier beschrijf ik de belangrijkste bevindingen van die interviews. Op basis van de conclusies die uit beide onderzoeken zijn getrokken (die beschreven staan in hoofdstuk vijf), stelde ik voorlopige ontwerpprincipes en mogelijke interventies op die ik, via een Delphi onderzoek, heb voorgelegd aan diverse experts uit het werkveld. Deze ontwerpprincipes staan beschreven in hoofdstuk zes. Tot slot wordt in hoofdstuk zeven een aantal discussiepunten besproken. 1.6 Onderzoeksvragen In de literatuur worden veel verschillende factoren genoemd die van invloed zijn op het informeel leren binnen organisaties. In mijn onderzoek wordt onderzocht op welke manier deze factoren in de praktijk van invloed zijn op het bevorderen van leren binnen organisaties. Op basis van de ontwikkelde kennis zijn ontwerpprincipes en mogelijke interventies geformuleerd die de organisaties kunnen ondersteunen bij het bevorderen van leren. Omdat het onderzoek uit meerdere stappen bestaat die gezamenlijk het onderzoeksresultaat op zullen leveren, is ervoor gekozen drie onderzoeksvragen te formuleren. De onderzoeksvragen van dit onderzoek luiden:

1. Op welke manier wordt binnen organisaties het leren bevorderd? 2. Waar lopen organisaties bij het bevorderen van leren tegenaan en welke manieren om leren te bevorderen ervaren ze als succesvol? 3. Met welke ontwerpprincipes voor het bevorderen van leren binnen organisaties denken organisaties het leren te kunnen bevorderen?

12

2. Theoretisch kader De snelle economische veranderingen en het toenemend belang van kennisontwikkeling in de organisaties maakt dat het leren van individu en teams binnen organisaties ook steeds meer aandacht krijgt. Het denken over hoe mensen leren is in de loop van de tijd veranderd en dat heeft ook invloed gehad op het denken over het leren in organisaties. Om te kunnen begrijpen hoe het leren binnen organisaties bevorderd kan worden, is het van belang ook te kijken naar hoe er binnen de verschillende leertheorieën over leren wordt gedacht. In dit hoofdstuk worden daarom eerst een aantal leertheorieën behandeld waarbij aansluiting wordt gezocht bij ideeën over de manier waarop mensen en groepen leren binnen een werkomgeving. Daarna wordt het verschil besproken tussen informeel en formeel leren. 2.1 Leren Door de wetenschap wordt al sinds de tweede helft van de negentiende eeuw uitgebreid onderzoek gedaan naar leren. Dat heeft geleid tot verschillende leertheorieën die de in de loop van de tijd veranderde opvattingen over leren verwoorden. Leren is een voortdurend proces van betekenisgeving. ‘De resultaten van al die leerprocessen vormen het persoonlijke referentiekader, de persoonlijke constellatie van kennis, vaardigheden en houdingen, deels bewust maar ook onbewust, waarmee een individu de wereld en zichzelf begrijpt en tegemoet treedt’ (Bolhuis & Simons, 2011, p. 67). Volgens de sociaal constructivistische leertheorie (Vygotsky, 1978) construeren mensen actief kennis door nieuwe informatie te interpreteren en te verbinden met al aanwezige kennis, ervaringen en waarden. Het is een leertheorie waarbij het sociale karakter van leren wordt benadrukt. Leren is geen individuele aangelegenheid; kennis ontwikkelt zich in interactie met anderen. De kennis is persoonlijk en leren is een proces van (gezamenlijke) betekenisgeving, waarbij de lerende zelf nieuwe relaties legt. Door de actieve constructie van kennis en het leggen van nieuwe relaties wordt een diep begrip van die kennis bewerkstelligd. Volgens Illeris (2009) is leren een integratie van twee processen. Enerzijds het externe proces waarbij er interactie plaatsvindt van de lerende met de sociale, materiële en culturele omgeving en anderzijds het interne psychologische proces van verwerking en acquisitie van kennis. Om leren daadwerkelijk plaats te kunnen laten vinden moeten beide processen actief betrokken zijn. Het fundamentele leerproces heeft volgens Illeris altijd drie dimensies: de content dimensie die aangeeft wat geleerd wordt, de stimulans dimensie die in de mentale energie voor het leren voorziet, en de dimensie waar de interactie tussen de twee andere dimensies plaatsvindt en waar de impuls tot leren wordt gegeven. Dit concept sluit aan bij het constructivisme en gaat ervan uit dat de lerende zijn eigen leren construeert. Binnen 13

de socioculturele benadering (Wardekker & Van Oers, 1997) wordt de nadruk iets anders gelegd. Leren is volgens deze benadering het op een steeds competentere manier participeren in de activiteiten van een gemeenschap, waarbij het doel van leren niet het weten maar het kunnen handelen is. Het leren wordt volgens deze theorie bevorderd door het handelen in een sociale omgeving (een betekenisvolle context) met hulp van een meer wetende andere. Wenger (1998) heeft een sociale leertheorie ontwikkeld waarbij de nadruk wordt gelegd op het leren in de context van werk en op het belang van sociale participatie en het ontstaan van werkgemeenschappen (communities of practice) daarbij. Binnen deze theorie is leren een sociaal proces dat zich afspeelt in een groep: ‘Engagement in social practice is the fundamental process by which we learn and so become who we are.’ (Wenger, 1998, p. 3). Door participatie van individuen en interactie tussen de individuen in een groep wordt kennis met elkaar gedeeld en kan er van elkaar geleerd worden. Daardoor ontwikkelt een lerende zich zowel vakinhoudelijk als sociaal. Doordat mensen zich bezighouden met een proces van collectief leren in een gedeeld praktijkgericht domein, worden samenwerkingsverbanden gevormd waarbinnen kennis en inzichten kunnen worden gedeeld (Wenger, 1998). Ook Vosniadou, Ioannides, Dimitrakopoulou & Papademetriou (2001) leggen de nadruk op de sociale kant van leren. Leren is volgens hen niet een individuele maar een sociale gebeurtenis, in een reële context: ‘When learning is situated in real-world contexts, what is learned is better remembered, and problem-solving skills become linked to be used, thus facilitating transfer.’ (p.382). Maar transfer van kennis vindt pas plaats als dat wat is geleerd in de ene context, ook toegepast kan worden in of impact heeft op een andere context (Perkins & Salomon, 1992). Transfer kan dan positief zijn (als het leren in de ene context de prestaties in de andere context verbetert) of negatief, en kan dichtbij zijn (als de twee contexten erg op elkaar lijken) of ver weg. Transfer betekent hier begrip oftewel ‘understanding; and understanding is indexed by the ability of learners to explain the resources (knowledge and processes) they are acquiring and to make flexible use of them’ (Campione, Shapiro & Brown, 1995, p. 39). Het niveau van kennis en vaardigheden wordt verhoogd als bestaande kennis en vaardigheden flexibel worden toegepast in nieuwe situaties. 2.2 Leren in organisaties Toenemende concurrentie tussen bedrijven, technologische vooruitgang en veranderende consumentvoorkeuren maken het belangrijker dan ooit dat organisaties zich ontwikkelen tot een lerende organisatie, waarbij medewerkers kennis creëren, toepassen en waarbij ook transfer van kennis plaatsvindt (Garvin, Edmondson, & Gino, 2008). Leren doe je niet alleen in een 14

educatieve context. Mensen leren altijd, ook binnen organisaties, tijdens het werk. Maar ook al is er steeds meer aandacht voor het onbewuste en impliciete leren, in organisaties ligt de focus toch nog vaak op het expliciete en het (door anderen dan door de lerende) georganiseerde leren (Bolhuis & Simons, 2011). Dat terwijl leren in organisaties juist vaak plaatsvindt in een sociale context (zoals de sociale leertheorie ook aangeeft) en gebeurt zonder dat mensen zich er bewust van zijn: als bijproduct van de context waar zij deel van uitmaken en door het leren van hun ervaring bijvoorbeeld door samen te werken, reacties van anderen te krijgen en na te denken (Bolhuis & Simons, 2011). Het leerproces binnen organisaties kan op drie niveaus worden beschreven: op het individuele niveau, op het niveau van groepen of communities en op het organisatieniveau. Er is een verschil tussen hoe een individu leert en hoe de organisatie leert (Boateng, 2011). Individuen creëren zogenaamde ‘meaning structures’ (Boateng, 2011. p. 6). Mensen nemen waar en interpreteren, koppelen dit aan al aanwezige kennis en geven er in een nieuwe context, vaak door netwerken met anderen, een nieuwe betekenis aan. Een organisatie kan van de kennis van de medewerkers leren, maar dat is afhankelijk van de mate waarin de medewerkers hun nieuwe kennis willen en kunnen delen en toegankelijk maken voor de rest van de organisatie. Mensen kunnen om diverse redenen de informatie voor zichzelf houden, de grens tussen private en toegankelijke informatie is soms onduidelijk. Kennis die wel beschikbaar en betekenisvol is, maakt dat een organisatie kan leren. Het leren in organisaties gericht op innoveren heeft volgens Verdonschot (2009) een iets andere vorm. Daar is het leren niet gericht op de ontwikkeling van de individuele medewerkers, maar wordt leren geïnitieerd vanuit de vraag hoe binnen de organisatie een probleem kan worden opgelost. Leren en werken vallen zo samen waardoor een rijke leeromgeving ontstaat waarbinnen leren door te verbeteren en te innoveren zelfstandig waarde toevoegt aan het werk. Het verschilt per organisatie of deze in staat is het leren ook plaats te laten vinden. Zo zijn er organisaties waar het collectief betekenis geven een belangrijke plaats inneemt (bijvoorbeeld door al langer bestaande organisatiestructuren en vastgestelde doelen en visie). De organisatie vormt dan een stabiele omgeving, maar veranderingen kunnen maar moeilijk plaatsvinden (Boateng, 2011) wat het leren en de ontwikkeling van de organisatie in de weg kan zitten. Men heeft dan de neiging om vast te houden aan bestaande oplossingen voor problemen, ook al zijn er prikkels om tot andere interpretaties te komen (Bolhuis & Simons, 2011). Een andere hindernis wordt volgens Järvensivu & Koski (2012) gevormd doordat organisaties, door de nadruk te leggen op het nut van leren voor de efficiency en productiviteit, op het gebied van leren en ontwikkeling niet altijd rekening houden met het gezichtspunt van 15

de werknemer. De werknemers voelen zich onder druk gezet. Het feit dat leren op de werkplek plaats heeft waar allerlei afhankelijkheidsverhoudingen liggen, maakt dat er verschillende belangen spelen en werknemers kwetsbaar zijn en niet vrij zijn in de keuzes die zij ten aanzien van het leren en hun eigen ontwikkeling maken (Järvensivu & Koski, 2012). Vaak wordt aan werknemers gevraagd privétijd in te zetten voor scholing, waardoor grenzen tussen werk en privé vervagen en zo steeds méér privé tijd wordt ingezet voor scholing. Werknemers hebben, bijvoorbeeld door onzekerheid binnen het bedrijf door reorganisaties en andere ontwikkelingen en door de behoefte van organisaties te komen tot innovatie en verbetering, vaak geen andere keus dan zich te conformeren en zich te laten scholen ook al zou dat soms niet hun eigen keus zijn (Järvensivu & Koski, 2012). Het is belangrijk om je te realiseren dat de organisatiecultuur en daarmee de positie van werknemers en organisatie verschilt (Tynjälä, 2008). Volgens Senge (1990) is een lerende organisatie een organisatie where people continually expand their capacity to create the results they truly desire, where new and expansive patterns of thinking are nurtured, where collective aspiration is set free, and where people are continually learning how to learn together (p. 8). Senge onderscheidt vijf principes die kunnen leiden tot een lerende organisatie: een gemeenschappelijke visie, persoonlijk meesterschap, mentale modellen, systeemdenken en teamleren, waarbij een principe een ontwikkel pad is om bepaalde vaardigheden of competenties te verkrijgen. Een organisatie is altijd bezig zich verder te ontwikkelen. “Thus, a corporation cannot be "excellent" in the sense of having arrived at a permanent excellence; it is always in the state of practicing the disciplines of learning, of becoming better or worse” (Senge, 1990, p. 12). Senge et al. (2000) veronderstelt dat organisaties en teams alleen kunnen leren als individuen leren en in een team wordt door een individu sneller en meer geleerd dan zonder dat team. In de veranderende maatschappij is het ook voor de individuele werknemers van belang competent te blijven en aan de veranderende eisen van kennis, houding en vaardigheden te blijven voldoen (Gijbels, Raemdonck, Vervecken, & Herck, 2011). In organisatietheorieën wordt vooral gesproken over lerende organisaties die zich snel kunnen aanpassen aan alle ontwikkelingen en snel kunnen veranderen. Het leren van individuen binnen een organisatie werd daarbij lang gezien als een succesfactor voor de verandercapaciteit van een organisatie (Casey, 2005; Stewart, 2001), met een focus op formele training en ontwikkeling en met bepaalde leeruitkomsten tot doel (Casey, 2005). Het is echter volgens verschillende wetenschappers moeilijk de conceptuele en praktische kloof tussen individueel en organisatie leren te overbruggen (Stewart, 2001). Individueel leren leidt niet per definitie tot 16

een lerende organisatie (Wang & Ahmed, 2003). Individuen moeten bijvoorbeeld ook in staat worden gesteld om een bijdrage te leveren aan de organisatieontwikkeling. 2.3 Formeel en informeel leren Formele training is in organisaties meestal traditioneel ontworpen, met een focus op kennis en met het doel het gat tussen aanwezige en gewenste kennis te dichten. Lange tijd leerden medewerkers vooral middels externe trainingen waarna ze de kennis toepasten binnen de organisatie. Maar uit onderzoek blijkt dat participatie van medewerkers in externe training hen ook af kan leiden van hun werktaken, hetgeen effectieve transfer van de externe kennis naar de werksituatie in de weg staat (Sung & Choi, 2014). Meerdere onderzoekers geven aan dat het effect van formele trainingen op de transfer van kennis naar de werkplek klein is (Verdonschot, 2009; Ropes, 2010), waardoor de focus is verlegd naar leren op de werkplek. Leren op de werkplek hoeft niet alleen gericht te zijn op het creëren van nieuwe kennis, maar gaat ook over het zichtbaar maken van onbewuste kennis bij werknemers en het verzekeren van continue verbetering en bewustwording. Informeel leren zal volgens Marsick en Watkins (2001) plaatsvinden als mensen de behoefte, de motivatie en de mogelijkheid hebben om te leren. Daarnaast vindt leren plaats doordat medewerkers zich ontwikkelen of omdat nieuwe medewerkers met kennis die niet in de organisatie aanwezig is, worden aangenomen (Illeris, 2010). Leren op de werkplek kan zowel uit formele als informele aspecten bestaan (Tynjälä, 2008). Marsick en Volpe (1999) maken daarbij een onderscheid tussen training en leren. Training wordt dan gezien als geplande activiteiten of ervaringen die gebruikt worden om mensen te instrueren hoe ze bepaald werk moeten doen. Leren daarentegen wordt gezien als een levenslang voortdurend proces. Tynjälä (2008, p. 140) onderscheidt drie vormen van leren op de werkplek: 1) incidenteel en informeel leren, dat plaatsvindt als bijeffect van het werk, 2) opzettelijk, maar non-formele leeractiviteiten gerelateerd aan het werk, 3) formeel on-the-job en off-the-job training. Zowel formeel leren als informeel leren is volgens haar belangrijk binnen organisaties, maar beide met andere leeruitkomsten en een ander belang. Ook Verdonschot (2011) geeft aan dat er verschillende manieren van leren zijn binnen een organisatie. Zij maakt onderscheid tussen het leren ter voorbereiding op het werk met als doel zich beter toe te rusten voor een bepaalde taak, het leren om beter te worden in het werk (bijvoorbeeld via uitwisseling tussen collega’s in een community), en het leren met de intentie verbeteringen en vernieuwingen in het werk te ontwikkelen, waarbij het werkproces het leerproces is. Als het leren in organisaties wordt bevorderd, wordt een krachtige leeromgeving 17

gecreëerd waarbinnen een organisatie zich kan ontwikkelen (Tsang, 1997). Daarbij zijn leerprocessen op de werkplek vaak krachtiger dan leertrajecten in formele trainingssituaties (Kessels & Poell, 2011). Informeel leren wordt volgens Eraut (2000) binnen organisaties vaak behandeld als restcategorie om een categorie van leren te beschrijven die niet past in of volgt uit een formeel georganiseerd leerprogramma. Het probleem daarbij is dat het informeel leren vaak onbewust plaatsvindt. Pas als de informeel geleerde kennis zichtbaar kan worden gemaakt en mensen bewust worden van de nieuw opgedane kennis, dan kunnen principes binnen de organisatie expliciet worden gemaakt en gedeeld worden met anderen (Marsick & Volpe, 1999). Informele leerprocessen sluiten beter aan omdat werknemers zich meer betrokken voelen en werkdoelen vaak als uitgangspunt worden genomen. De meerderheid van het leren op de werkplek zelf is informeel leren, namelijk een combinatie van leren van andere mensen en leren van persoonlijke ervaring (Eraut, 2004). Informeel leren is grotendeels onzichtbaar omdat een deel van de resultaten als vanzelfsprekend wordt ervaren, of niet wordt herkend als leren. Informeel leren, waarbij kennis kan worden gedeeld, bediscussieerd en geïnnoveerd, wordt volgens onderzoek steeds vaker gezien als de beste manier om het leren in organisaties te verbeteren (Mittendorff, Geijsel, Hoeve, de Laat, & Nieuwenhuis, 2006) en vormt de belangrijkste manier voor het verwerven en ontwikkelen van vaardigheden en competenties die nodig zijn op het werk. Strategieën om de leercapaciteit van organisaties te verhogen zijn vaak gericht op informeel en self-directed learning. Als het individu door informeel leren vaardigheden en competenties die vereist zijn voor het werk verbetert, leert de organisatie (Skule, 2004). Uit een trendanalyserapport van Borghans, Fouarge, Grip, & Thor (2014) blijkt dat van de totale tijd die werkenden in 2013 aan leeractiviteiten besteed hebben, 95% betrekking had op informeel leren. Informeel leren blijft volgens hen de belangrijkste bron van nieuwe kennis. In onderzoek van Liaw, Chen, & Huang (2008) wordt aangegeven dat, door de ontwikkelingen op het gebied van de informatie technologie, het steeds beter mogelijk is om ook op andere, niet fysieke, manieren rijke leeromgevingen in te richten waarbinnen samengewerkt kan worden en een actieve constructie van kennis kan plaatsvinden. Zo kan leren met behulp van IT in real-time en binnen het reguliere werk plaatsvinden (Marsick & Volpe, 1999). Om continu leren binnen de werksetting te bevorderen is het volgens Kerschberg en Jeong (2005) van belang dat een organisatie ervoor zorgt dat medewerkers op het juiste moment bij de juiste informatie kunnen. Het is daarbij volgens hen van belang dat men bij dit ‘Just-inTime Knowledge Management’ wel begrijpt welke informatie de gebruiker nodig heeft, wat de voorkeuren zijn en waar de besluitvorming in de organisatie ligt. 18

2.4 Factoren die het leren in organisaties bevorderen Er is veel onderzoek gedaan naar het leren in organisaties. In deze paragraaf worden de factoren weergegeven die in diverse onderzoeken naar voren komen als de factoren die het leren in organisaties bevorderen of verhinderen (in bijlage 1 is een overzicht opgenomen). 2.4.1 Diagnostische tools voor een lerende organisatie In de huidige snel veranderende, globaliserende wereld worden steeds andere eisen gesteld aan het werk binnen organisaties. Om te kunnen blijven concurreren is het voor organisaties en hun medewerkers belangrijk dat zij zich voortdurend professionaliseren. In de literatuur wordt veel geschreven over het belang dat organisaties leren, om zo op de interne en externe veranderingen in te kunnen spelen. Een deel van die onderzoeken gaat over hoe organisaties kunnen bepalen of zij een lerende organisatie zijn. Daartoe zijn verschillende tools ontworpen die de organisaties daarbij kunnen helpen. Om een sterke leeromgeving te kunnen creëren zijn volgens Garvin et al. (2008) drie zogenaamde ‘Building Blocks’ nodig: een ondersteunende leeromgeving, concrete leerprocessen en leiderschap dat uitnodigt tot leren. Door te kijken hoe een organisatie presteert op de verschillende blokken, kan de organisatie zijn verbeterpunten op de drie punten bepalen en aanpakken, wat vervolgens kan leiden tot een lerende organisatie. In een andere diagnostische tool om de leercapaciteit van organisaties te bepalen (Goh, 2003) worden vijf, gedeeltelijk vergelijkbare, tools benoemd. Een toevoeging die Goh doet op het voorgaande is het formuleren van een duidelijke visie en missie door een organisatie, en teamwerk en probleemoplossend vermogen van groepen, dus het vermogen om in groepen aan een probleem te werken. Een overzicht van leercondities die een effect hebben op specifiek het informeel leren op het werk wordt gegeven door Skule (2004). Skule noemt ten eerste de druk uit de buitenwereld. Als een werknemer rechtstreeks contact heeft met klanten en leveranciers ligt de druk van de verantwoordelijkheid ook bij de werknemer, terwijl als de manager het contact heeft met klanten en leveranciers is de druk voor de werknemer beperkter. De druk vanuit de buitenwereld maakt wel dat er bij de werknemer leerenergie vrij komt. Dit is volgens Skule gerelateerd aan de mate van verantwoordelijkheid. Daarnaast noemt Skule de voorwaarden die aan de werkomgeving worden gesteld om daadwerkelijk tot leren uit te nodigen, bijvoorbeeld ondersteuning door het management, de mate waarin vakbekwaamheid wordt beloond en de toegang tot relevante leerbronnen zoals experts, professionele netwerken, kennisbestanden, vaktijdschriften, etc. Dit punt is vergelijkbaar met de bovengenoemde blokken van Garvin et al.. Het derde punt dat Skule noemt is de motivatie van de werknemer en de wil van de individuele werknemer om te leren (dus de individuele leerenergie). Deze 19

individuele leerenergie kan door organisaties gebruikt worden om de professionele interesse en de wens om te leren te voeden (Skule, 2004). Uit bovenstaande komen een uitnodigende leeromgeving, een open en veilige organisatiecultuur en leiderschap die het leren (en het bevorderen van de motivatie van werknemers) ondersteunen, en het werken in groepen als belangrijke factoren naar voren. Deze punten worden in de volgende paragrafen verder uitgewerkt. 2.4.2 Ondersteunende en uitnodigende leeromgeving In verschillende onderzoeken wordt aangegeven dat het, om als organisatie te leren, van belang is dat zowel de individuele medewerkers als de teams leren. Als groepen willen leren, zal er volgens Bolhuis en Simons (2011) aandacht moeten zijn voor een gemeenschappelijke leerstrategie en zal men ook tijd moeten reserveren voor de organisatie van het leren, waarbij de te behalen resultaten op groepsniveau worden vastgesteld en reflectie plaatsvindt. Om leren te bevorderen zou het leren ook geïntegreerd moeten zijn in het werk en de dagelijks routine (Marsick & Volpe, 1999). Het leren van een organisatie is ook meer dan de optelsom van het leren van de individuele medewerkers en vraagt om interactie tussen individuen binnen de organisatie, om interactie tussen organisaties en om interactie tussen een organisatie en de context (Wang & Ahmed, 2003). In de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan (2000) wordt gesteld dat mensen geneigd zijn te reageren op hun ‘inner and outer environments, engage activities that interest them, and move towards personal and interpersonal coherence’ (p. 230). Mensen zijn van nature actief en gericht op groei. Volgens de zelfdeterminatietheorie hebben mensen voor een gezonde ontwikkeling en effectief functioneren een bevrediging nodig van drie aangeboren behoeften: competentie, autonomie en verbondenheid. Als deze bevrediging wordt tegengewerkt ontstaat er vaak verzet en dat leidt dan tot een lagere intrinsieke motivatie en een slechte kwalitatieve ontwikkeling en prestatie. Een sociale context, meer autonomie, het ervaren van competentie en het bevorderen van de aspiraties kan juist bijdragen aan een betere motivatie en betere prestaties. Daarmee krijgen medewerkers het gevoel invloed uit te kunnen oefenen op hun omgeving en dat zal het leren bevorderen. Deze autonomie, waarbij ruimte ontstaat om het werk ook zelf in te kunnen vullen, heeft te maken met een grote mate van zelfregulatie en het geloof in eigen kunnen, maar ook met ‘de kenmerken van een werkomgeving die ruimte biedt voor kritische reflectie op werkwijzen, doelstellingen, opvattingen en principes (Kessels, 2004, p. 9). Benson, Finegold en Mohrman (2004) geven aan dat het zinvol is om medewerkers kennis en vaardigheden te laten ontwikkelen mits daar ook een beloning (promotie) tegenover staat. 20

Zo zijn medewerkers geneigd na het behalen van graden van baan te wisselen, maar promotie verminderde dit effect. Onderzoek heeft aangetoond dat door intergeneratieleren (IGL) onderbenutting van oudere medewerkers kan worden tegengegaan en verlies van kennis kan worden voorkomen. Intergeneratieleren is het interactieve proces dat plaatsvindt tussen verschillende generaties, resulterend in de acquisitie van nieuwe kennis, vaardigheden en waarden (Ropes, 2013). Hierbij wordt belangrijke kennis tussen de verschillende generaties overgedragen in een wederzijds proces. Het soort intelligentie dat ouderen gebruiken verandert. Als oudere medewerkers zich bewust worden van de afname van hun fluïde intelligentie (het vermogen om logisch na te denken en nieuwe problemen op te lossen), zullen zij geneigd zijn te willen werken op een plek waar een beroep wordt gedaan op hun gekristalliseerde (algemene en domein specifieke kennis) intelligentie (D. Ropes & Ypsilanti, 2012). Als organisaties medewerkers plaatsen op werkplekken waar een beroep op deze gekristalliseerde intelligentie wordt gedaan, zullen de medewerkers zich meer op hun gemak voelen en dat zal hun motivatie bevorderen. Transformatie van kennis kan plaatsvinden door participatie en samenwerking, als jongeren en ouderen in gemengde teams samenwerken. Deze informele manier van wederzijds leren is effectief (Ropes, 2014). Ook voor het leren tussen generaties is volgens Ropes en Ypsilanti (2012) onder andere een open organisatiecultuur, een positief leerklimaat en coaching van de medewerkers nodig. 2.4.3 Leiderschap In een lerende organisatie zijn de leidinggevenden verantwoordelijk voor het bouwen van de organisatie waar ‘people continually expand their capabilities to understand complexity, clarify vision, and improve shared mental models—that is, they are responsible for learning’ (Senge, 1990, p. 315). Succesvolle leiders die een organisatie helpen verbeteren hebben een ondernemersinstinct, zijn oneindig innovatief en bouwen ‘social capital’ (Harris & Jones, 2013). Belangrijk is dat leidinggevenden actief bouwen aan organisatiegroei en aan een organisatiecultuur waarin kan worden samengewerkt en wederzijds begrip wordt bevorderd. Indirect helpt een leidinggevende het lerend vermogen bij medewerkers te verbeteren door gezamenlijke ontwikkeling te stimuleren en te faciliteren en vooral ook door bij problemen de mensen eigenaarschap en verantwoordelijkheid te geven. Volgens Mentink (2014) is het belangrijk dat de leidinggevende stuurt op autonomie (de vrijheid om binnen een gegeven verantwoordelijkheid zelf keuzes te maken op basis van kennis en ervaring) en verbinding, en zich daarbij een professionele luisteraar en vragensteller toont. Maar het blijft ook belangrijk voor een leidinggevende om te kunnen beoordelen wanneer een situatie vraagt om een 21

leidinggevende die - tijdelijk - op een meer directieve wijze stuurt (Mentink, 2014) en knopen door kan hakken. Ook uit onderzoek in onderwijsorganisaties blijkt het belang van de leiderschapsrol. Het creëren van een krachtige leeromgeving heeft consequenties voor de organisatiestructuur en de -cultuur van een school. Het vraagt om sterke leiders die in staat zijn te initiëren, te sturen en te begeleiden zodat de belangen van de organisatie in lijn komen met de belangen van de medewerkers (Geijsel & Meijers, 2005). Sterk leiderschap is nodig om aan een professionele leergemeenschap te kunnen werken. Leidinggevenden moeten actief betrokken zijn bij het bouwen van een learning community in een veilige omgeving. Geijsel, Meijers en Wardekker (2007) geven aan dat in verandertrajecten de leiderschapsrol gefocust moet zijn op het delen en de legitimering van de visie. Om docenten mee te kunnen nemen in veranderingen zijn geloofwaardigheid en vertrouwen van belang. Dat kan bijvoorbeeld door docenten in een leeromgeving te laten werken aan de realisatie van de strategische visie en doelen. Het vertrouwen wordt vergroot als de leidinggevende hier betrokkenheid toont. De rol van de leidinggevende is vervolgens het traject te evalueren en ook te interveniëren (en indien nodig macht te gebruiken) als de visie niet optimaal gerealiseerd wordt. Om deze rol te kunnen pakken moeten managers, zo geeft Eraut (2004) aan, hierbij wel ondersteund worden. Het geven en krijgen van feedback en het mogen maken van fouten zijn belangrijke factoren voor het creëren van een stabiele en voldoende samenhangende leeromgeving binnen een organisatie (Eraut, 2004; Skule, 2004). Daarbij zijn managers die positieve feedback geven en optreden als rolmodel van groot belang (Ellinger, 2005). Een ondersteunende leeromgeving geeft ook voldoende tijd en ruimte om te reflecteren op processen (Garvin et al., 2008; Marsick & Volpe, 1999). Mensen leren meer als zij reflectieve vaardigheden ontwikkelen waarmee zij processen evalueren, deze vergelijken met de gestelde doelen en zo nieuwe kennis genereren (Kessels, 2004; Marsick & Volpe, 1999). Uit onderzoek van Eraut (2004) is gebleken dat lerenden binnen een werkomgeving zowel korte-termijn en taak specifieke feedback nodig hebben, als lange-termijn en meer strategische feedback op algemene processen. Als feedback niet goed wordt gegeven (dus op een normatieve manier) dan kan dat de motivatie van de medewerker doen afnemen en de betrokkenheid bij de organisatie verminderen (Eraut, 2004). Feedback is een krachtige tool als het wordt gebruikt in een leeromgeving waar feedback geadresseerd is (Hattie & Timperley, 2007), dus als feedback bewust gebruikt wordt en in de leeromgeving en in een gedeelde visie van de organisatie is opgenomen. Een alternatieve benadering kan gegeven worden vanuit de gedachte van ‘Appreciative Inquiry’, waarbij uitgegaan wordt van de kracht van een organisatie (Cooperrider & Whitney 2001) en waar bij het evalueren de nadruk ligt op opmerken en benoemen van sterke punten en diepere motieven. 22

2.4.4 Concrete leerprocessen Om de competenties van zowel management als medewerkers te bevorderen en doelgerichte veranderingen in een organisatie te kunnen laten plaatsvinden, zou volgens Kessels een corporate curriculum nodig zijn. Het corporate curriculum kan gezien worden als een ‘rijk landschap waar personeel en teams hun weg kunnen vinden en kennis construeren’ (Kessels, 2001, p. 503) en een aantal leerfuncties wordt ondersteund: 

Het verwerven van kennis en vaardigheden direct gerelateerd aan de kerncompetenties van de organisatie.



Leren om problemen op te lossen met behulp van die domein specifieke expertise.



Ontwikkelen van reflectieve vaardigheden en metacognities die ondersteunen bij het zoeken van manieren om nieuwe kennis te vinden en deze te verwerven en toe te passen.



Het zekerstellen van communicatievaardigheden die toegang geven tot kennisnetwerken van anderen en die het leerklimaat van de werkomgeving verrijken.



Het verwerven van vaardigheden die de motivatie en affectie tot leren reguleren, waarbij er besef dient te zijn dat kenniscreatie, het slim zijn, een persoonlijk belang is.



Het bevorderen van rust en stabiliteit om specialisatie, synergie, cohesie en integratie mogelijk te maken.



Creatieve onrust veroorzaken om innovatie uit te lokken, wat kan leiden tot radicale verandering en traditionele paden achter zich laat.

Hierdoor wordt de kenniscreatie in de organisatie ondersteund en kan er een rijke leeromgeving ontstaan waar werk en leren samenvallen. Ook het werken in groepen is een factor die het leren in organisaties bevorderd. Leren vindt plaats als bijproduct van de context waar mensen deel van uitmaken (Bolhuis & Simons, 2011). Leren in een Community of Practice (CoP) wordt gezien als een sociaal samenwerkingsproces binnen een bepaalde context (Wenger, 1998). Het leren is self-directed en direct gelinkt aan de organisatiepraktijk, hetgeen een positief effect heeft op leren door volwassenen (Ropes, 2010). Het succes van een leeromgeving is mede afhankelijk van de kwaliteit van de relaties op de werkplek (Eraut, 2004). De mate waarin het samenwerken in een groep ook vruchtbaar is en effectief, is afhankelijk van de samenstelling van de groep. Er is een verschil in hoe de groepsleden reageren op de uitdagingen in het werk en elkaar daar ook in steunen, en welke additionele leermogelijkheden er voor worden ontwikkeld. Conclusie van Eraut (2004) is dat een leerklimaat voor groepen moet worden gecreëerd en dat het management verantwoordelijk is voor een gevoel van veiligheid binnen de groep. Er zijn maar weinig groepen zelf in staat om een voldoende samenhangend en stabiele leeromgeving te creëren. 23

3. Onderzoeksmethode In dit ‘educational design research’ wordt onderzocht hoe organisaties erin zouden kunnen slagen om het leren binnen de organisatie te bevorderen en welke factoren het bevorderen van het leren verhinderen. In de volgende paragrafen beschrijf ik hoe mijn onderzoek vorm heeft gekregen. 3.1 Onderzoeksbenadering In verklarend wetenschappelijk onderzoek wordt het onderzoek gedreven door zuivere kennisproblemen, worden verklaringen voor fenomenen ontwikkeld en eventuele causale verbanden gezocht. Ontwerpwetenschappen worden gedreven door veldproblemen, situaties in de werkelijkheid die volgens belanghebbenden verbeterd kunnen of moeten worden (Van Aken, 2007). Voor onderwijskundig wetenschappelijk ontwerponderzoek worden in de literatuur meerdere termen gehanteerd. De term die in dit onderzoek verder zal worden gebruikt is ‘educational design research’ oftewel ‘onderwijskundig ontwerponderzoek’. Onderwijskundig ontwerponderzoek heeft enerzijds tot doel problemen op te lossen waarmee de onderwijspraktijk worstelt, anderzijds wordt nieuwe kennis gegenereerd waarmee het werkveld dat vergelijkbare problemen kent, kan worden geïnformeerd (McKenney & Reeves, 2014). Gedurende het onderzoek wordt bruikbare kennis geconstrueerd en gedeeld met de praktijk. Theorie voedt het ontwerp en het ontwerp wordt gebruikt om theorie te ontwikkelen. In onderwijskundig ontwerponderzoek worden een aantal iteratieve processen uitgevoerd die, in een samenwerking tussen theorie (de onderzoeker) en de praktijk, moeten leiden tot oplossingen of interventies voor het onderwijskundige probleem. Daarbij worden als resultaat vaak interventies ontwikkeld voor de genoemde problemen. Deze interventies worden geconstrueerd op basis van vooraf opgestelde ontwerpprincipes. Een ontwerpprincipes is ‘een algemene richtlijn die geldig is in een bepaalde context, maar nog niet direct vertaalbaar naar een concrete handeling voor een specifiek geval’ (Weber, 2011, p. 66). Het zijn uitgangspunten die een ontwerper kiest om richting te geven aan het ontwerp van een traject, in dit geval een ontwerp waarmee het leren in organisaties kan worden bevorderd. Van den Akker (1999) biedt de volgende formule voor het opstellen van ontwerpprincipes: If you want to design intervention X [for the purpose/function Y in context Z], then you are best advised to give that intervention the characteristics A, B, and C [substantive emphasis], and to do that via procedures K, L, and M [procedural emphasis], because of arguments P, Q, and R. (p.9).

24

3.2 Methode Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen heb ik, zoals aangegeven, mijn onderzoek in verschillende delen uitgevoerd.

Figuur 1. Procesbeschrijving totstandkoming ontwerpprincipes.

In figuur 1 wordt zichtbaar hoe de ontwerpprincipes tot stand zijn gekomen. Het onderzoek bestaat uit drie onderdelen. Door middel van een literatuuronderzoek is gekeken naar welke factoren volgens wetenschappelijk onderzoek in positieve of negatieve zin bijdragen aan het bevorderen van leren in organisaties. Vervolgens is door middel van een kwalitatief empirisch onderzoek gekeken hoe werknemers van organisaties dit binnen hun eigen organisatie ervaren. En ten slotte zijn op basis van beide onderzoeken een aantal ontwerpprincipes met bijbehorende mogelijke interventies opgesteld die door experts op het gebied van leren in organisaties zijn getoetst via een Delphi onderzoek. De gevalideerde ontwerpprincipes geven uitgangspunten waarmee organisaties zelf via interventies het leren in en door de organisatie zouden kunnen verbeteren. Gezien de beschikbare tijd voor een masterscriptie, heb ik mij moeten beperken tot het eerste deel van een onderwijskundig ontwerponderzoek, namelijk het ontwerpen van de getoetste of gevalideerde ontwerpprincipes. Daarbij heb ik aan de experts ook mogelijke interventies voorgelegd. Maar deze interventies zijn niet in een iteratief proces van toetsen binnen de praktijk gevalideerd. 3.2.1 Literatuuronderzoek De drie onderzoeksvragen worden met behulp van verschillende onderzoeksmethoden beantwoord. De eerste onderzoeksvraag ‘op welke manier wordt binnen organisaties het leren bevorderd?’ wordt beantwoord door middel van een literatuuronderzoek. 25

Via de zoekmachines Google Scholar en Eric is gezocht op termen als organisational/organizational learning, learning, organisations/organizations, informal en formal learning, organisatie, leren, leren in organisaties etc. Daarna heb ik een sneeuwbal methode toegepast. Via de literatuurlijsten van de artikelen heb ik verder gezocht naar zo recent mogelijke artikelen en de kerndocumenten (boeken en artikelen) op het gebied van leren in organisaties. Uit verschillende onderzoeken naar leren binnen organisaties zijn de factoren geselecteerd die het leren positief dan wel negatief kunnen beïnvloeden. Deze factoren zijn met elkaar vergeleken (zie theoretisch kader) en samengevoegd tot een overzicht (zie bijlage 1). 3.2.2 Kwalitatief onderzoek De tweede onderzoeksvraag ‘Waar lopen organisaties bij het bevorderen van leren tegenaan en welke manieren om leren te bevorderen ervaren ze als succesvol?’ is beantwoord door middel van een kwalitatief empirisch onderzoek. In zeven verschillende organisaties is bij in totaal vijftien respondenten een semigestructureerd interview afgenomen. Deze organisaties zijn gedeeltelijk geselecteerd uit mijn eigen netwerk en gedeeltelijk door via internet te zoeken naar organisaties. Bij de keuze is gekeken naar organisaties die in hun missie of op hun website aangegeven in ontwikkeling te zijn, te willen innoveren en belang hechten aan leren en opleiding. Aan het onderzoek hebben medewerkers meegewerkt van1 

een staalconcern,



een bedrijf in database-gestuurde marketingcommunicatie,



een expertisecentrum binnen een hoger onderwijs instelling,



een onderdeel van de Nederlandse krijgsmacht,



een instelling voor hoogwaardig wateronderzoek,



een lectoraat op het gebied van leiderschap in (primair) onderwijs en opvoeding,



een medewerker van een netwerkorganisatie gespecialiseerd in informatiemanagement en zaakgericht werken.

Bij de meeste organisaties heb ik met 3 medewerkers gesproken uit verschillende lagen van de organisatie2, om zo goed het verschil in mening en beleving tussen medewerkers te kunnen zien. De organisaties lopen uiteen van middelgroot tot groot; twee organisaties hebben zowel nationale als internationale afdelingen.

1

In bijlage 4 is een overzicht van de deelnemende organisaties toegevoegd. Bij de meeste organisaties is een gesprek gevoerd met een manager of directeur, een manager die verantwoordelijk is voor of zich bezig houdt met training en opleiding, en een medewerker. In twee organisaties heb ik met één of twee medewerkers gesproken. 2

26

De interviewleidraad bevatte achttien open items (zie bijlage 2) en is zo opgesteld dat de respondenten uitgedaagd werden na te denken over formeel en informeel leren binnen hun organisatie en de risico- en succesfactoren die zij bij het bevorderen van leren ervaren. Bijvoorbeeld ‘Wat zijn de twee grootste uitdagingen waarvoor uw organisatie zich gesteld ziet?’; ‘Vindt u uw organisatie voldoende nieuwsgiering en innovatief om die uitdagingen optimaal aan te gaan?’; en ‘Als alles mogelijk zou zijn, wat zou dan naar uw idee de belangrijkste verandering op het gebied van leren voor uw organisatie zijn?’. De vragenlijst is eerst uitgebreid getest bij zes respondenten. Daarna is de vragenlijst aangepast. Bijna alle interviews zijn face-to-face afgenomen. Twee interviews zijn, omdat zij gezien de volle agenda’s niet fysiek te plannen waren, per telefoon afgenomen. De gesprekken duurden ongeveer 45-60 minuten. Alle interviews zijn getranscribeerd, de letterlijke teksten van de interviews zijn uitgeschreven. De teksten zijn vervolgens naar de respondenten gemaild met de vraag de tekst, indien gewenst, van wijzigingen te voorzien. Twee respondenten hebben daar gebruik van gemaakt. De teksten zijn aangepast voordat de analyse is gedaan. Voor de analyse van de interviews is gebruik gemaakt van MaxQda, een digitaal systeem. Het coderen heeft via inductie plaatsgevonden. De getranscribeerde teksten zijn per tekstdeel gelabeld en de labels zijn vervolgens ingedeeld in vier thema’s. Deze thema’s zijn meegenomen in de analyse en daaruit zijn conclusies getrokken (zie hoofdstuk 4). 3.2.3 Opstellen van ontwerpprincipes en valideren via een Delphi onderzoek De derde onderzoeksvraag ‘met welke ontwerpprincipes voor het bevorderen van leren binnen organisaties denken organisaties het leren te kunnen bevorderen?’ wordt beantwoord met de opgestelde en gevalideerde ontwerpprincipes en de mogelijke interventies. Op basis van de empirische resultaten en de resultaten van het literatuuronderzoek zijn eerst voorlopige ontwerpprincipes geformuleerd (zie figuur 1). Hierbij is gekeken naar de factoren uit de literatuur die invloed hebben op het bevorderen van leren in organisaties én naar de problemen die de organisaties bij het bevorderen van leren ervaren. Deze zijn met elkaar vergeleken en op basis daarvan zijn uitgangspunten geformuleerd op hoe het leren in organisaties bevorderd kan worden en zijn mogelijke interventies opgesteld die organisaties zouden kunnen gebruiken om het leren in hun organisatie te bevorderen. De ontwerpprincipes zijn volgens het eerder genoemde format van Van den Akker (1999) opgesteld. De principes en de mogelijke interventies zijn door middel van een Delphi onderzoek met experts uit de praktijk in twee rondes gevalideerd. 27

Ik heb mij bij het ontwerpen van de ontwerpprincipes, beperkt tot vijf principes op basis van de meest opvallende resultaten zodat de verwerking ervan het hanteerbaar bleef voor de respondenten. De respondenten hebben in de eerste ronde gemiddeld 35 minuten aan het onderzoek besteed, in de tweede ronde gemiddeld 15 minuten. Een Delphi onderzoek is een onderzoeksmethode waarmee incomplete kennis over een bepaald fenomeen en de kennis van een bepaald probleem of oplossing gebruikt wordt (Skulmoski & Hartman, 2007). Het is een onderzoekstechniek waarmee zo betrouwbaar mogelijke

consensus

van

een

groep

experts

kan

worden

verkregen

door

het

communicatieproces zo te structureren dat een groep experts individueel een mening over iets kan geven. Het voordeel van de methode van een Delphi onderzoek is dat het een confrontatie van experts voorkomt (Okoli & Pawlowski, 2004). Daardoor is er geen sprake van groepsdruk of te gehaast geformuleerde antwoorden. Het Delphi onderzoek is digitaal uitgezet via Qualtrics. In de eerste ronde van het onderzoek is eerst een uitleg gegeven over het doel van het onderzoek. Daarna zijn de ontwerpprincipes en de mogelijke interventies gepresenteerd. De experts hebben voor de eerste ronde een week de tijd gekregen om hun reactie te formuleren. Via een tekst box hadden de respondenten de mogelijkheid om te reageren op de vragen. Vervolgens zijn de ontwerpprincipes op basis van de opmerkingen aangepast en in een tweede ronde aan de respondenten aangeboden. Daar hebben de experts weer op gereageerd en dat heeft geleid tot de gevalideerde ontwerpprincipes en de mogelijke interventies zoals gepresenteerd in hoofdstuk zes. De experts zijn geselecteerd op basis van hun expertise. De respondenten die zijn gevraagd deel te nemen aan het Delphi onderzoek komen gedeeltelijk uit de organisaties die betrokken zijn geweest bij het empirische onderzoek. Deze experts hebben binnen hun functie op een of andere manier te maken met de opleiding en ontwikkeling van de medewerkers van het bedrijf. De andere experts hebben diverse publicaties op het gebied van leren in organisaties op hun naam staan en zijn op basis daarvan gevraagd deel te nemen. In totaal hebben zes experts de uitnodiging aangenomen, maar hebben uiteindelijk vijf experts deelgenomen aan het Delphi onderzoek. 3.3 Geldigheid van het onderzoek Ter verhoging van de geldigheid van het onderzoek is het onderzoek in verschillende systematische stappen uitgevoerd, met als doel te komen tot gevalideerde ontwerpprincipes en mogelijke interventies. Er is een literatuuronderzoek uitgevoerd, er zijn op basis van een gevalideerde leidraad interviews afgenomen, op basis van de resultaten van het literatuuronderzoek en het empirisch onderzoek zijn ontwerpprincipes en mogelijke 28

interventies opgesteld en deze zijn gevalideerd door in twee rondes een Delphi onderzoek uit te voeren. ‘Bij ontwerpgericht onderzoek verkrijg je het sterkste bewijsmateriaal door veldtesten, dat is het testen van het ontwerp binnen het beoogde toepassingsdomein’ (Weber, Ropes, & Andriessen, 2011). In mijn onderzoek zijn de ontwerpprincipes door het veld, namelijk de experts, getoetst. Maar de mogelijke interventies zijn niet getest in het werkveld, omdat dat niet paste binnen de scope van mijn onderzoek. De ontwerpprincipes en de mogelijke interventies zijn wel kritisch bekeken en van wijzigingen voorzien door experts op het gebied van leren in organisaties. Door deze ontwerpprincipes via een Delphi onderzoek van twee rondes voor te leggen aan experts uit de praktijk, zijn de principes gevalideerd en is er bewijslast aangeleverd dat op basis van de ontwerpprincipes het leren binnen organisaties bevorderd kan worden.

29

4. Resultaten empirisch onderzoek Om de vraag te kunnen beantwoorden waar organisaties bij het bevorderen van leren tegenaan lopen en welke factoren zij daarbij als succesvol ervaren, zijn semigestructureerde interviews afgenomen bij vijftien respondenten uit zeven verschillende organisaties. De getranscribeerde teksten zijn gelabeld en de labels zijn vervolgens ingedeeld in vier thema’s. In dit hoofdstuk worden de resultaten van het empirische onderzoek per thema besproken. 4.1 Kennisontwikkeling Op het gebied van kennisontwikkeling zijn er meerdere factoren die invloed hebben op het leren binnen de organisaties. Om verschillende redenen is er in de organisaties waar de interviews hebben plaatsgevonden behoefte aan nieuwe kennis. De markt is altijd in beweging, organisaties hebben te maken met concurrentie en proberen in een snel veranderend veld hun klanten te behouden en nieuwe klanten aan te trekken. 4.1.1 Bron van kennis Het soort kennis waar binnen de organisaties vooral behoefte aan is, wordt gegenereerd door heel verschillende factoren zoals: bezuinigingen, fusies en reorganisaties, concurrentie, behoefte aan efficiency, veranderingen in de logistieke keten, de omloopsnelheid van kennis over producten en processen, de innovatieve toepassing van producten, een (snel) veranderende consumentenvraag en de veranderende intimiteit met de klant (waar klant en leverancier samen leren over een product). Ook real time informatie, nieuwe manieren van kennisborging en kennis over toepassingsgebieden binnen ICT zijn voor meerdere organisaties van belang. Binnen het hoger onderwijs is, naast de theoretische kennis, ook actuele kennis vanuit bedrijven en kennis over netwerken en business modellen van belang. Er zijn verschillende manieren waarop de organisaties deze kennis proberen binnen te halen. Zo worden er strategische partnerships aangegaan met andere bedrijven, wordt er samengewerkt met (andere) kennisinstellingen en met start-up bedrijven en worden er kennispartnerships opgestart. Gezien de concurrentie is het voor de organisaties belangrijk strategische keuzes te maken met welke andere bedrijven er wordt samengewerkt. Ook wordt via eigen trainingen of een bedrijfsschool kennis binnen gebracht. Bij het staalconcern bijvoorbeeld wordt al sinds de oorlog gebruik gemaakt van werkplekleren. Het doel van de opleidingen bij de bedrijfsschool is in de tijd veranderd. Waar de bedrijfsschool vroeger bedoeld was om zoveel mogelijk mensen zo snel mogelijk om te scholen naar eenvoudig productiewerk, is er nu juist een strategisch belang van de school om het opleidingsniveau van medewerkers 30

over de hele linie te verhogen. Jongeren die met mbo niveau 2, 3 of 4 binnen zijn gekomen, krijgen de mogelijkheid hun diploma’s verder uit te breiden door intern opleidingen te volgen. De opleidingen hebben een zelfsturend karakter, de werknemer dient verantwoordelijkheid te nemen voor zijn of haar eigen opleidingstraject. Daarbij wordt gewerkt met het acht velden model van Kessels3. Binnen het staalconcern is het voor de eigen medewerkers ook belangrijk te leren van andere bedrijfsonderdelen en andere fabrieken bijvoorbeeld over nieuwe installaties die daar geïntroduceerd zijn. Binnen de krijgsmacht worden de trainingen ook zelf verzorgd. Vanaf het moment dat de werknemers binnen komen, krijgen zij verschillende opleidingen. Deze opleidingen worden gestapeld, zowel militaire als vakinhoudelijke trainingen. Hoe meer opleiding, hoe hoger de rang van de werknemer wordt. En hoe hoger de rang, hoe meer verantwoordelijkheid de werknemer krijgt. Bepaalde vaardigheids- en kennistrainingen worden jaarlijks herhaald, zodat alle werknemers het juiste niveau blijven behouden. Er is tegenwoordig een nauwe samenwerking met het ROC, waardoor leerlingen stage kunnen lopen bij de krijgsmacht en werknemers de juiste certificering krijgen voor de door hen gevolgde opleidingen. Bij het laboratorium wordt gedeeltelijk via eigen opleidingen, gedeeltelijk via externe trainingen nieuwe kennis in de organisatie gebracht. Ook wordt geleerd van stagiaires. Het voordeel van het zelf opleiden van deze stagiaires is voor de organisatie dat zij zo een kweekvijver vormt van ingewerkte mensen die gemakkelijk kunnen inspringen in drukke tijden. Ook verzorgt het laboratorium trainingen voor zijn klanten. Verder wordt de kennis binnengehaald via de leveranciers, wordt er veel kennis van internet gehaald (snelle ‘just in time’ kennis die in een kort tijdsbestek vragen kan beantwoorden), worden kranten en vakliteratuur gelezen en worden demo’s van installaties onderzocht. De managers uit het marketingbedrijf geven aan dat zij het daarnaast belangrijk vinden dat innovaties ook via de teams vanuit de klanten de organisatie in komen en dat de medewerkers daar een actieve rol bij innemen. Deze medewerkers staan immers vaak dicht bij de klantvraag. Maar dat is niet voor alle organisaties mogelijk, omdat de meeste werknemers daar te ver van de klant af staan. Het is in deze bedrijven zelfs een uitdaging om de focus op de klant te houden en het klantbewustzijn voorop te krijgen. “Als je werkt in een industriële omgeving, dat geldt voor heel veel bedrijven, ook de overheid, en je zit helemaal in dat werk, dan verlies je vaak het zicht op waar je het eigenlijk voor doet. En uiteindelijk doen wij het voor

3

Note: Dit is een kader om te kijken naar leertrajecten in organisaties en biedt een handvat bij het bepalen van ‘wat wil je bereiken’ en ‘wanneer ben je tevreden’. Uitgangspunt hierbij is dat het bij opleiden en leren in organisaties gaat om het realiseren van leertrajecten die adequate oplossingen bieden voor een bepaald probleem in een organisatie. http://www.kessels-smit.nl/nl/194

31

de klant. Nou, de grootste uitdaging is om voortdurend bij iedereen die focus op de klant te houden.“ 4.1.2 Kennisdeling Leren is, gezien alle ontwikkelingen in het werkveld, belangrijk voor de organisaties. Bij het laboratorium merkt men dat bij de werving van nieuw personeel. “Door die snelle ontwikkelingen zien we ook wel dat het belangrijk is dat het personeel ook, ja, steeds bijleert. Flexibel blijft.” Binnen de organisaties wordt veel aandacht besteed aan kennisdeling. Collega’s zoeken elkaar, voor zover dat mogelijk is, één op één op. Als er iets is weet men vaak met wie samengewerkt kan worden om een oplossing te zoeken voor het probleem. Als er bijvoorbeeld voor een eerste keer door een medewerker van het laboratorium kennis moet worden toegepast die eerder opgedaan is bij een training, zoekt zij andere medewerkers op en daarbij vraagt om hulp. Het marketing bedrijf heeft de fysieke ruimte zelfs zo ingedeeld dat het persoonlijke contact gemakkelijker plaats kan vinden. Alle bureaus staan in één grote ruimte, per afdeling gescheiden door open kasten. Bij de hogeschool blijkt juist dat het ontbréken van een gemeenschappelijke ruimte, een koffiekamer of een ruimte waar tussen de middag gezamenlijk wordt geluncht, “het informeel leren, het met elkaar in ontspannen setting dieper op onderwerpen ingaan”, verhindert. Er wordt ook op andere manieren kennis gedeeld. Zo zijn er bij het marketingbedrijf wekelijks op de maandagmorgen “Hill Street Blues achtige” teambijeenkomsten waarbij iedere afdeling de stand van zaken met betrekking tot hun projecten presenteert, prioritering wordt besproken en waar resultaten worden gedeeld. Ook worden er bij de ICT afdeling staande vergaderingen gehouden (vergelijkbaar met de scrum methode) waarbij dagelijks de stand van zaken wordt gedeeld, taken worden (her)verdeeld en feedback wordt gegeven op de verrichtte werkzaamheden. Bij het staalconcern worden er zogenaamde ochtendwijdingen gehouden, overdrachtsbijeenkomsten op momenten dat ploegen elkaar afwisselen, waar volgens een gestandaardiseerde agenda de gebeurtenissen tijdens de vorige ploegendienst worden besproken. Volgens het systeem van “continious improvement” wordt ervoor gezorgd dat de nieuwe ploeg van eventueel gemaakte fouten of problemen meteen leert. Daarnaast wordt er via visueel management allerlei informatie gedeeld via grote informatieborden die door het hele bedrijf hangen. Bij het laboratorium worden maandelijks bijeenkomsten georganiseerd waar medewerkers elkaar over resultaten van onderzoek en nieuwe ontwikkelingen in het bedrijf informeren. Alle respondenten, ook diegenen die aangeven het formeel leren voor zichzelf niet heel belangrijk te vinden, vinden het belangrijk en leerzaam op deze manier op de hoogte te blijven van wat er binnen de organisatie gebeurt. Het stimuleert hen en vergroot de 32

betrokkenheid bij het werk. De respondenten waarderen die bijeenkomsten en raken er door geënthousiasmeerd. Deze betrokkenheid wordt vergroot als medewerkers voelen dat zij zinvol werk doen (“[…] waarin je echt zicht hebt op jouw toegevoegde waarde in het werk in een bedrijf. Dan ben je vanzelf gemotiveerd om weer bij te leren.”), als er bij de medewerker een bewustzijn is van het product dat wordt gemaakt en als de medewerkers trots zijn op het bedrijf. Medewerkers kunnen intern kritiek hebben op het bedrijf of de manier van werken, maar “(…) naar buiten toe niet, en je moet ook niet proberen kritiek te hebben op het bedrijf. Dus dat is een enorme spirit in het bedrijf. Heel grote trots op dit bedrijf.” 4.1.3 Niet gedekte kennisbehoefte Maar het blijft moeilijk om binnen de organisaties iedereen goed te informeren en te betrekken en ervoor te zorgen dat alle medewerkers op de hoogte zijn van wat andere afdelingen doen. Tijdens het reguliere werk vallen medewerkers binnen het marketingbedrijf terug op eigen routines en vergeten zij gemakkelijk andere afdelingen te betrekken bij bijvoorbeeld het formuleren van nieuwe opdrachten. Daardoor wordt er niet geleerd van wat er eerder fout is gegaan en wordt er onvoldoende gebruik gemaakt van de goede ervaringen. Ook in een grote onderwijsorganisatie is het moeilijk om de informatiestromen te organiseren. Als een aantal mensen contacten hebben met het werkveld, is het lastig te organiseren dat die informatie ook bij andere medewerkers en docenten terecht komt. Het wordt belangrijk gevonden dat medewerkers uit de verschillende domeinen samenwerken en aanhaken bij netwerken en Centres of Expertise (CoE) en deze informatie ook meenemen het onderwijs in. Maar wat ontbreekt, is de interne structuur om dat ook te delen. Daar is volgens de respondent een flexibele organisatie nodig, waarbij meer samenwerkingsverbanden intern worden gecreëerd waar informatie kan worden gedeeld, zodat de organisatie flexibeler aan kan sluiten bij wat er in het werkveld gebeurt en aan kan sluiten bij externe netwerken. Het zijn overigens vaak dezelfde docenten die werkelijk in contact zijn met het bedrijfsleven, zich op de hoogte houden van actualiteit en vakliteratuur en deelnemen aan de CoE’s. Het is moeilijk daar andere docenten bij te betrekken. Maar het blijkt dat als medewerkers zich eenmaal uitgedaagd voelen en weten wat er mogelijk is, zij ook gemotiveerd raken. “Als ze één keer binnen zijn, en ze zien wat daar gebeurt, en ze zien de dynamiek ervan, en ze zien hoe studenten daarin opereren en wat ze daar leren, dan is er…, altijd slaat er een vonk over.” Een medewerker uit het laboratorium die in deeltijd werkt, geeft aan dat zij tijdens het werk vooral met haar eigen taken bezig is. De uitbreiding van haar werktijd (van twee naar drie dagen) heeft wel haar betrokkenheid bij het werk van andere collega’s vergroot en daardoor vindt zij het steeds leuker 33

om te leren van en met haar collega’s. Bij het staalconcern gaan medewerkers die een opleiding volgen vaak kijken bij een andere afdeling om zo meer te weten te komen van andere machines. Dat doen zij gemakkelijker juist omdat ze een opleiding doen. Bij de krijgsmacht heersen van oudsher waarden en normen die bij de verschillende eenheden horen. De medewerkers hebben deze waarden en normen altijd meegekregen, gedeeltelijk tijdens de (militaire) trainingen, maar vooral ook in de periode daarna tijdens het werk. Daarbij is positie en rang van belang, maar ook gewoontes zoals bijvoorbeeld bij het serveren van maaltijden in de officiersmess. Door alle veranderingen waaronder het binnenbrengen van civiele bedrijven voor het regelen van bijvoorbeeld de catering, verdwijnen deze gewoontes langzaam. Dat is voor de medewerkers lastig te accepteren. Regels, waarden en normen die voorheen heel belangrijk waren, worden ineens losgelaten. Bij dit onderdeel van de krijgsmacht moeten medewerkers iedere drie jaar solliciteren naar een nieuwe functie. Bij die sollicitaties wordt weliswaar gekeken naar de gevolgde opleidingen, maar de rang blijft ongeacht de functie hetzelfde. Dus zodra iemand een bepaalde functie heeft, blijft de beloning hetzelfde. Dit zorgt ervoor dat bij medewerkers de motivatie verdwijnt om zich verder extra in te zetten, zeker als men al ontevreden is door de veranderde sfeer. 4.1.4 Kennisvlucht Waar meerdere organisaties tegenaan lopen is het verdwijnen van kennis uit het bedrijf. Dit gebeurt door pensionering van de medewerkers of doordat medewerkers zich ontwikkelen en verder gaan naar andere organisaties. Bij het marketingbedrijf is men druk bezig alle kennis vast te leggen. “We zien dat als er mensen weg gaan dat er dan opeens een kennis-gat is; oh waar had ie dat gedocumenteerd, waar had hij het ook alweer opgeslagen. Dus we zijn daar de afgelopen jaren wel heel erg mee bezig geweest met waar kunnen we dit nou vastleggen en wat. Kijk er is heel veel documentatie zeg maar, alles is beschikbaar”. De organisatie is een wikipagina begonnen waar alle procedures en informatie worden beschreven. Zo wordt een database gevormd waar alle medewerkers de benodigde informatie kunnen vinden. Ook bij het laboratorium is voor een dergelijke oplossing gekozen. In SharePoint worden alle documenten en procedures opgeslagen. Maar er zijn ook colleges van een collega die met pensioen gaat opgenomen en geplaatst, zodat zijn kennis beschikbaar blijft. De manager van het staalconcern geeft aan dat er heel veel specifieke kennis bij mensen ligt die met de pensionering van die collega’s uit het bedrijf verdwijnt. “Een andere uitdaging is ook om die kennisvlucht, die gaat optreden met pensionering van veel babyboomers, om die kennisvlucht, om daar een dam voor op te werpen, via allerlei opleidingen en kennismanagement systemen”. 34

Het probleem voor de organisaties is dat deze kennismanagement systemen discipline vragen om alle informatie daadwerkelijk te verzamelen en op te slaan. Volgens een adviseur gespecialiseerd in informatiemanagement en zaakgericht werken ligt er een oplossing in een digitale ontmoetingsplek waar je de kennis die nodig is om je werk te doen, op één plek bij elkaar hebt. Dus een digitale omgeving waar je én met elkaar kunt communiceren én waar je informatie kunt plaatsen en delen. Omdat alles dan op één plek aanwezig is, gaat het versiebeheer van documenten gemakkelijker en kun je samenwerken aan documenten, eventueel ook vanuit huis. Zolang de digitale werkplek aansluit op de dagelijkse werkzaamheden van de medewerkers, zullen zij eerder geneigd zijn deze plek ook te gebruiken. Daar is wel een gedragen visie en tijd voor de implementatie voor nodig, aldus de respondent. 4.2 Leiderschap Bij alle organisaties is duidelijk dat er belang wordt gehecht aan het professionaliseren van de medewerkers. Medewerkers worden op verschillende manieren gestimuleerd trainingen te volgen, congressen te bezoeken, of op andere manieren kennis tot zich te nemen. Het verschilt per organisatie in welke mate dat in tijd wordt gefaciliteerd. Uit de interviews blijkt dat het formele en informele leren binnen de organisaties erg door elkaar heen loopt. Daar waar medewerkers trainingen of opleidingen volgen, wordt door het management van de organisaties gestimuleerd het geleerde ook op de werkvloer te delen. In een aantal van de organisaties zit informeel leren in de visie van het bedrijf. Zo werkt het staalconcern volgens het 70/20/10 principe; 70% is informeel opleiden, 20% is coaching en 10% is formeel opleiden. Bij de beoordelings- en functioneringsgesprekken is in de meeste organisaties training en opleiding een vast gespreksonderwerp. 4.2.1 Delen van de visie Voor de organisaties is het belangrijk zich te ontwikkelen en te verbeteren. Zoals een manager van het marketingbedrijf zegt: “Ik kijk heel erg naar hoe kan je als organisatie nou meer en meer gaan betekenen. Dus nu vasthouden aan een ding wat je kan, ja dat is hartstikke leuk, maar dan heb je over 2 a 3 jaar geen bestaansrecht meer dus je moet ervoor zorgen dat je collectief blijft veranderen en door verandert. Dat is heel erg leuk, tenminste in mijn opinie.” Daarbij wordt door de manager aangehaakt bij de golden circle van Sinek 4 waarbij de ontwikkeling van een organisatie niet (zoals vaak gebeurt) start bij het ‘what’, maar bij het ‘why’. Op deze manier

4

S. Sinek. The Golden Circle. https://www.youtube.com/watch?v=l5Tw0PGcyN0 Maar weinig mensen in organisaties weten waarom ze doen wat ze doen. ‘Why’ in de betekenis van “goal, purpose, believe’.

35

neem je je medewerkers mee in de gedachten van waarom het bedrijf doet wat ze doen. Het je verbeteren is echter niet altijd gemakkelijk. “Maar niet iedereen vindt het leuk, want er zijn niet heel veel mensen die elke dag weer willen kijken naar wat kan ik nou beter doen. En dat is best lastig. Het collectief geheugen waar we het net over hadden, dat zit dan toch ergens verstopt. Dus dan heb je zeg maar oké, ik wil iets doorbreken, ik wil iets anders gaan doen. En je werkt met je mensen zeg maar om het anders te gaan doen, maar je werkt ook tegen het collectieve geheugen wat er zit van zo deden we het altijd.” Volgens deze manager is een goede lerende organisatie “(…) als je kijkt naar wat ze vandaag goed doen en naar wat er vandaag de dag anders zou kunnen en dat een organisatie daardoor verandering weet te bewerkstelligen”. Om de medewerkers daarin mee te krijgen is het belangrijk dat men in de organisatie vertelt over de visie en blijft herhalen waarom je bepaalde dingen wilt gaan doen. Dit belang van het delen van een visie komt ook naar voren bij het staalconcern waar bijvoorbeeld veiligheid een heel belangrijk issue is. Veiligheidsincidenten gaan vaak over werk dat te snel wordt gedaan, daar zit werkdruk achter. Het is dan van belang dat iedereen zijn verantwoordelijkheid neemt en dat heeft met houding te maken en om dat te trainen is lastig. Bij het staalconcern moet veiligheid een tweede natuur worden van de medewerkers. Daarom heeft de organisatie gemengde veiligheidsteams samengesteld. Deze teams gaan twintig weken lang door een heel intensief veiligheidsprogramma, waar naast kennis vooral ook de communicatie en houdingskant van veiligheid wordt getraind. En nu formeren zich, spontaan, mini veiligheidsteams van opgeleide mensen die, als een soort olievlekwerking, de kennis gaan verspreiden en alert zijn op die veiligheid. Op die manier wordt de visie op veiligheid door het hele bedrijf verspreid. Bij het laboratorium wordt het leren gestimuleerd onder de medewerkers, maar niet iedereen maakt daar gebruik van. Veel mensen willen het werk dat ze nu doen tot hun pensioen blijven doen. Degene die verantwoordelijk is voor de opleidingen binnen de organisatie legt aan die medewerkers uit dat het wel verstandiger is wat breder opgeleid te zijn, dat de samenleving snel verandert en dat het niet zeker is of het werk dat de medewerker doet over een paar jaar niet geautomatiseerd is. In het laboratorium is de visie op leren nog niet helder geformuleerd, het management ziet wel het nut van leren op het gebied van maatschappelijk verantwoord ondernemen, maar niet het bedrijfseconomische belang. Maar de eerste stappen zijn wel gezet door iemand verantwoordelijk te maken voor de opleidingen. 4.2.2 Prioritering Met de zin “Probeer elke dag iets even beter of slimmer te doen dan gisteren”, wordt het personeel binnen het marketingbedrijf bewust gemaakt van het belang van leren en verbeteren. 36

Als iedereen iedere dag iets beter doet, wordt er veel verbeterd in het bedrijf. Medewerkers geven blijk van visie op de werkprocessen en een verantwoordelijkheidsgevoel naar klant en eindproduct toe, maar hebben er geen tijd en ruimte voor om daar iets mee te doen. “Uitdagingen zouden dan moeten liggen in innovaties en het verbeteren van het proces. En daar kom ik steeds niet toe, omdat ik toch maar steeds weer betrokken blijf bij de productie.” Veel organisaties vinden het moeilijk om tijd vrij te maken voor sessies om te sparren over de ontwikkelingen in het werkveld en rustig ideeën uit te werken. De waan van de dag wordt regelmatig als oorzaak genoemd. Ook bij de formele trainingen lopen medewerkers, zoals in het professionaliseringstraject voor docenten uit het primair onderwijs, tegen de factor tijd aan. Bij deze trajecten geven de deelnemers aan dat zij de training inhoudelijk goed te vinden, maar de training niet af kunnen maken omdat zij het moeilijk kunnen combineren met het werk. Om het leren toch plaats te kunnen laten vinden in de organisatie en ruimte te geven aan innovaties en de ideeën van de medewerkers, is het volgens de managers van het marketingbedrijf van belang prioritering aan te brengen en momenten van rust en tijd voor sparren te organiseren: “Het lastige daarvan is de tijd daar ook zelf voor vrijmaken en mensen zeggen: oké je stond nu acht uur hier ingepland, we skippen vier uur en je gaat gewoon vier uur even werken aan over morgen denken.” Maar zij zien daar ook een rol voor de andere medewerkers in de organisatie. Medewerkers moeten hun eigen verantwoordelijkheid nemen door efficiënter te werken door het ‘met elkaar’ efficiënter de tijd te geven. Voor medewerkers is het echter lastig en zij geven aan niet alles tegelijk te kunnen. “De rust en de afstand en ruimte om daar nou eens over te filosoferen van goh hoe zou je dat nou helemaal… laat staan de ruimte om dat daadwerkelijk te gaan bouwen, die tijd is er gewoon niet.” Maar, nuanceert een andere respondent: “tijd ontbreekt altijd. Want wat we ook doen, we hebben het altijd druk, druk, druk. Volgens mij is het, maken we de goede keuzes?” Wel maken alle organisaties ruimte voor bijeenkomsten waar kennis kan worden gedeeld (zie kennisdeling) en worden medewerkers bewust gestimuleerd eerst zelf over problemen na te denken en dan hun oplossingen bij andere collega’s te toetsen. Ook met betrekking tot het inwerken op de werkvloer ervaren werknemers een tijdsdruk: “Nu gaat iemand met pensioen, en er gaat een vacature uit. Maar diegene is al met pensioen. (…) En dat zijn héle ploegen. En dat is op sommige plekken heel erg en ja, dan komt er zo’n jonkie binnen als ik, nou, je leert wat aan, maar ál die ervaring gaat weg. En eigenlijk, omdat je meteen moet meedraaien, er is geen tijd meer om je wat aan te leren. Je draait gewoon mee. Er is niet echt meer tijd om iets te leren. En laat staan echt dieptekennis.”

37

4.2.3 Besluitvorming Medewerkers denken na over innovaties en zien over het algemeen goed wat er nodig is aan nieuwe kennis, veranderende werkprocessen en innovaties. Maar voor de daadwerkelijke uitvoering van de plannen mist er besluitvorming bij het management vindt een van de respondenten. Innovatieprojecten zijn vaak langere termijn projecten en het opzetten van die projecten kost tijd. Voordat er echt met nieuwe projecten gestart kan worden, moeten eerst de korte termijn klussen afgerond worden. De waan van de dag gaat altijd voor, waardoor innovatieve en verbeteringsprojecten “naar het nergens verplaatst worden”. Dat levert spanning op bij de medewerker omdat de ontwikkelingen zo niet opleveren wat ze zouden kunnen opleveren. Het is voor een aantal respondenten ook van belang dat het management duidelijker is in het verwoorden van het doel van trainingen die de medewerkers volgen en de manier waarop ze de opgedane kennis vervolgens in praktijk kunnen brengen. Als het management daar geen helder beleid in voert, raken de medewerkers gefrustreerd. Men volgt een training, doet daar kennis op die naar het idee van de medewerker goed te gebruiken is binnen het bedrijf, maar “de dagelijkse gang van zaken dicteert dat je dat niet kan gebruiken” ook al is het management het eens met de plannen. Dan zal een medewerker niet snel geneigd zijn naar vervolgtrainingen te gaan. In een andere organisatie vertelt een medewerker dat haar collega in de avonduren een training heeft gevolgd, maar nu nog steeds het werk doet wat hij voor de training deed. Dat maakt dat de medewerker de privé tijd niet in de training zal gaan steken. Dergelijke besluiten hebben consequenties die het leren door de medewerker en de ontwikkeling van de organisatie in de weg zitten. 4.3 Feedback en reflectie In alle organisaties worden feedback en reflectie belangrijk gevonden. Managers zijn zich ervan bewust dat feedback geven én krijgen moeilijk is, maar zien ook dat het van belang is voor de ontwikkeling van de organisatie. Het is een manier om van elkaar te leren en jezelf verder te ontwikkelen. “ Zoals ze dat dan zo mooi noemen, feedback is een cadeautje, je moet alleen zelf de slingers ophangen”. Managers en medewerkers worden in een aantal organisaties getraind op deze vaardigheden. Een manager geeft aan hier een duidelijk rolmodel in te willen zijn door zich open te stellen voor feedback van zijn medewerkers. Dat betekent voor hem je verantwoordelijkheid er in te willen nemen en je ook kwetsbaar op te durven stellen. In de gesprekken komt duidelijk naar voren dat zowel het geven als het krijgen van feedback moeilijk kan zijn. “Ik probeer dat door continu te vragen of ze ergens tegenaan lopen, door actief de 38

dingen te delen waar ik mee bezig ben en daar interesse voor te kweken, door een beetje achtergrond te schetsen van waar ze mee bezig zijn. Dus ja, gewoon door in gesprek te blijven. Dat lijkt heel logisch, maar dat is voor mij best intensief zeg maar.” Een gevoel van veiligheid binnen de organisatie en de afdeling is daarbij belangrijk. Maar de organisatiecultuur kan hier in de weg zitten. Zoals bij de krijgsmacht waar het geven en krijgen van feedback wat lastiger is, omdat de cultuur daar eigenlijk niet naar is: “(…) is het ook vaak zo dat, zeker in een militaire structuur, dat wat de leidinggevende roept, je dat moet gaan doen, uitvoeren mars, hè, zoals ze dat zo mooi noemen. Het geven van feedback, vinden mensen vaak heel erg moeilijk”. Feedback kan heel erg recht voor zijn raap zijn. De werknemers uit het staalconcern reageren erg nukkig op elkaar als zij een compliment krijgen, volgens een respondent omdat ze het gewoon niet gewend zijn. Medewerkers zijn er overigens goed van op de hoogte dat negatieve feedback heel voorzichtig gegeven moet worden, om onduidelijkheid en onrust te voorkomen en om er iets positiefs, namelijk verbetering, mee te bewerkstelligen. “En je moet ook leren anderen daar op aan te spreken. En ook al krijg je dan een grote bek terug. Nou, en dat trainen en dat oefenen is eigenlijk nog veel belangrijker dan het formele trainen.” Bij de krijgsmacht wordt van het volledige personeel verwacht dat ze zelfreflectie toepassen en dus feedback geven op eigen geleverd werk. Daarna moeten medewerkers met elkaar praten om te kijken of het zelfbeeld ook daadwerkelijk klopt. 4.3.1 Foutencultuur Naast het leren van feedback en reflectie is ook het leren van fouten een belangrijke factor waar de organisaties en de verschillende medewerkers bewust mee om gaan. De cultuur in de organisaties binnen dit onderzoek is mild; fouten mogen gemaakt worden, mits er van geleerd wordt: “Druk druk druk, het was net even zo en zo. Ja, en je wordt dus niet boos om het feit dat iemand een fout heeft gemaakt want dat kan, maar je wordt wel boos op het feit dat iemand zich niet aan de procedure heeft gehouden. Dát leren vind ik het belangrijkste eigenlijk.” Maar het is wel belangrijk om de fout te achterhalen. Zoals in het staalconcern waar men aangeeft dat ze altijd onderzoeken waar de diepere (management) oorzaak van een fout ligt, zodat medewerkers fouten niet wegstoppen. ‘Want anders gaat het systeem een manier worden om te verhullen juist dat je niet leert, daar hebben we tegenwoordig een heel mooi woord voor gevonden, dat noemen we watermeloen management. Aan de buitenkant is het groen, maar als je het doorprikt zie je dat het eigenlijk rood is. Dat is eigenlijk dat bolletje, iemand heeft wel gedaan, heeft aangeklikt het systeem geeft aan het staat op groen, maar van binnen is het eigenlijk rood. Nou, systeembouwen betekent dat je mensen de gelegenheid geeft om zich te verbergen achter dat 39

systeem, dus je zult daarnaast ook leiderschapskwaliteiten moeten trainen bij mensen’. De rest van de organisatie moet er van kunnen leren. Er wordt dan ook ruim aandacht besteed aan het trainen

van

leiderschapskwaliteiten

en

persoonlijk

leiderschap,

zodat

mensen

verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen handelen en dat men dát wat men leert door het maken van fouten en het behalen van successen, ook deelt met de organisatie. Het is een uitdaging voor de organisaties om werknemers in persoonlijk leiderschap te begeleiden. “Wij hebben daar een training voor, dat heet ‘felt leadership’, voel jij dat je verantwoordelijk bent voor hetgeen in jouw invloedsfeer ligt, en hoe pak je die verantwoordelijkheid op.” Maar ook de communicatie tussen mensen binnen de organisatie moet verbeterd worden, zodat men over gemaakte fouten open en eerlijk is. “Daar is natuurlijk een bepaalde sfeer voor nodig om te kunnen zeggen van, ik heb een fout gemaakt en daar kunnen we samen van leren, dat is natuurlijk niet zo eenvoudig“. Meerdere respondenten geven aan dat reflectie en feedback vragen om een veilig werkomgeving. 4.4 Leeftijd Een probleem dat in de organisaties speelt is het verschil in leeftijd van de medewerkers en het verschil in werkstijl tussen die verschillende leeftijdsgroepen. De ‘oudere’ generatie heeft vaak al meerdere veranderingen en reorganisaties meegemaakt. Vooral de bezuinigingen en de efficiëntere manier van werken zijn voor de ouderen lastig. Bij het staalconcern worden de ploegen die aan de machines werken steeds kleiner. “Vroeger deden ze dezelfde werkzaamheden bijvoorbeeld met twintig man, nu met acht man. (…) Zeker die generatie, die dan vroeger met twintig man aan de baan staat, die hebben zoiets van ja, we blijven maar rennen en die zien dat niet meer. Die hebben zoiets van nou, het zal wel.” Ook sluiten de nieuwe werkwijzen niet meer aan bij oude gewoontes. Zo lezen de oudere medewerkers de mails met informatie die worden rondgestuurd niet altijd, waardoor er bij de jongere generatie het idee ontstaat dat zij beter geïnformeerd zijn dan de oudere werknemers. De oudere werknemers die zijn overgeplaatst naar een nieuwe afdeling, willen de jongere werknemers vervolgens vertellen hoe het op die afdeling moet werken. Dat geeft onbegrip. Terwijl het bedrijf juist een manier zoekt om de kennis die de oudere generatie heeft vast te houden. Ook bij de krijgsmacht verandert er veel: “Ik ben gewend zoals het was, en nu zijn er heel veel dingen aan het veranderen. En de huidige generatie is daar denk ik makkelijker aan gewend dan de mensen die al wat langer in het bedrijf zitten. Omdat wij vastgeroest zitten denk ik, een beetje.(…) Omdat die ook zo zijn opgevoed in dat snellere leven al, heb ik het idee.” De veranderingen maken dat de kennisoverdracht tussen de oudere en de jongere generatie moeizaam verloopt. 40

Het is niet alleen lastig om samen te werken voor mensen van verschillende generaties, maar het is ook voor mensen met een andere functie moeilijk te beseffen dat men van elkaar kan leren: “Dus niet alleen in ploegen de generaties onderling, maar ook nog de verschillende ‘stammen’ hè, tussen werktuigbouwkundigen, elektrotechnici, procestechnologen, financiële mensen, verkoopmensen, inkoopmensen, dat zijn natuurlijk allemaal nog bloedgroepen die ook nog met elkaar samen moeten werken en moeten accepteren dat ze van elkaar kunnen leren.” Maar er zijn ook goede voorbeelden van samenwerking. Zo wordt er bijvoorbeeld in een van de organisaties in een multidisciplinair team samengewerkt aan innovaties: “Nou, dat is een heel complexe ja, groep mensen, die op zo’n manier moeten samenwerken dat je het maximale resultaat bereikt.“ Om de resultaten uit het empirisch onderzoek gemakkelijker te vergelijken met de resultaten uit het literatuuronderzoek zij deze samengevat in onderstaande tabel (zie tabel 1).

41

Tabel 1 Factoren die het bevorderen van leren binnen organisaties belemmeren en factoren die organisaties daarbij als een succesfactor ervaren. Thema Belemmerende factoren Succesfactoren Kennisontwikkeling Moeilijk te realiseren klantbewustzijn, focus op de klant Geen gezamenlijke personeelsruimte Niet gebruik maken van kennis en ervaringen van andere afdelingen Lastig om mensen een eerste keer te betrekken bij projecten Niet gedekte kennis die nodig is om cultuuromslag te bewerkstelligen als stimulans om te leren wegvalt Kennisvlucht Interne structuur mist om gemakkelijk samen te werken. Leiderschap

Feedback

Leeftijd

Het niet delen van de visie (op strategische plannen, leren, innovaties, etc.) met medewerkers binnen de organisatie Geen tijd om naast het delen van informatie ook dieper op te materie in te gaan, te sparren, te evalueren Feedback geven en krijgen is moeilijk Geen prioritering aangebracht in werkzaamheden medewerkers waardoor er in werkelijkheid geen tijd is om te leren en samen te werken Management verzuimt besluiten te nemen over processen (op strategische plannen, leren, innovaties, etc.) Veilige werkomgeving creëren om het geven van feedback en het maken van fouten mogelijk te maken. Felt leadership, persoonlijk leiderschap, eigen verantwoordelijkheid nemen moeilijk te bewerkstelligen. Verschil in werkstijl generaties Moeizame kennisoverdracht tussen generaties

Digitale ontmoetingsplek Medewerkers zoeken samen naar oplossing voor problemen ‘Open’ fysieke inrichting organisatie bevordert samenwerken Wiki pagina, sharepoint, kennismanagement systemen, Digitale ontmoetingsplek Staande vergaderingen, wekelijkse teambijeenkomsten, overdrachtsbijeenkomsten om informatie en stand van zaken uit te wisselen Samenwerken met partners, strategische partnerships, samenwerking met kennisinstelling, expertisecentra, kennispartnerships, werken met stagiaires (kweekvijver), etc.

Trainen feedbackvaardigheden management en medewerkers Afdwingen zelfreflectie en peerfeedback

Manager als rolmodel bij het geven en krijgen van feedback Fouten en succes delen in organisatie

5. Conclusie Een lerende organisatie is volgens de theorie een organisatie waar mensen continu hun eigen capaciteiten verbeteren en nieuwe kennis en denkpatronen ontwikkelen, zodat ruimte wordt gemaakt voor collectieve aspiratie waar leren een integraal deel is van de werkomgeving en waar mensen continu van elkaar leren. In de praktijk wordt duidelijk gemaakt dat een organisatie een lerende organisatie is, als er steeds wordt gekeken naar wat er vandaag de dag in een organisatie gebeurt en wat er anders zou kunnen waardoor de organisatie een verandering zou kunnen bewerkstelligen. Uit het literatuuronderzoek blijkt dat een open en veilige organisatiecultuur en sterk leiderschap die het leren en de motivatie van werknemers bevorderen en ondersteunen, een uitnodigende leeromgeving en het werken in groepen belangrijke factoren zijn die het leren in organisaties bevorderen. Er wordt beter geleerd als de werkomgeving uitnodigt tot leren en als sterk leiderschap het leren ondersteund. Zowel uit de theorie als uit de praktijk blijkt dat wanneer organisaties zich willen ontwikkelen binnen een kenniseconomie waar het genereren van kennis steeds belangrijker wordt, er een krachtige leeromgeving zal dienen te worden gecreëerd. Binnen deze leeromgeving is leiderschap een belangrijke factor voor het bevorderen van leren. Het is van groot belang dat er een sociale context wordt gecreëerd waar mensen zich kunnen ontwikkelen, zich autonoom en verantwoordelijk voelen en waar het management een veilige omgeving biedt waar leren in wordt ondersteund. Het menselijk kapitaal en de ruimte die medewerkers krijgen en nemen om zich te ontwikkelen en mee te denken over innovatie en verandering, is daarbij zeer belangrijk. Medewerkers raken gemotiveerd om zich te ontwikkelen als zij autonomie ervaren en de ruimte krijgen, zij zich competent voelen en tijdens het werk en het leren verbondenheid voelen. Als de organisatie een duidelijke visie en missie heeft en deze ook uitdraagt naar de medewerkers toe en een cultuur creëert waar er geleerd mag worden (ook van fouten), zullen medewerkers de ruimte voelen verantwoordelijkheid te nemen voor zijn of haar eigen ontwikkeling. Daardoor kan samenwerking tussen medewerkers ontstaan en zal men gemakkelijker in staat zijn problemen met elkaar op te lossen waaruit vernieuwingen kunnen voortkomen en de organisatie zich als geheel kan ontwikkelen. Zo zal het leren als integraal onderdeel van het werk kunnen worden gezien. Het is lastig om leren te laten plaatsvinden in organisaties waar het collectief betekenis geven door bestaande organisatiestructuren en vastgestelde doelen en visie een belangrijke plaats inneemt. Dat blijkt ook uit het kwalitatieve deel van dit onderzoek. Organisaties vinden het lastig om bij het initiëren van collectieve veranderingen om te gaan met wat men noemt

het collectieve geheugen, het idee van ‘zo deden we het altijd’. Het blijkt dat medewerkers die gewend zijn geraakt aan jarenlang gehanteerde regels, waarden en normen daar ook aan vast willen houden. Door allerlei (bedrijfseconomische) ontwikkelingen zitten een aantal organisaties in verandertrajecten en reorganisaties. Voor medewerkers is het lastig om in die veranderende sfeer de oude gewoontes, waarden en normen los te laten. Het gevaar is dat medewerkers daardoor gedemotiveerd raken en niet meer willen leren. Dit kan vervolgens veranderingen binnen de organisatie in de weg staan omdat een lerende organisatie zoals aangegeven beter in staat is om in te spelen op een veranderend veld. Een bewuste cultuurverandering is dan van belang. Binnen organisaties wordt het sociale karakter van leren benadrukt in het belang van samenwerken. Een manier van informeel leren binnen organisaties is het samenwerken binnen een netwerk of een community of practice, waarbij medewerkers van en met elkaar leren. Dat samenwerken kan op verschillende manieren, zowel in een fysieke als in een digitale werkomgeving. Door ook gebruik te maken van nieuwe technologie, kunnen medewerkers in organisaties altijd gebruik maken van beschikbare ‘just in time’ kennis en zijn zij niet meer aan tijd en plaats gebonden bij het samenwerken. Uit het onderzoek binnen de organisaties is gebleken dat het samenwerken niet altijd gemakkelijk is, omdat verschillen in leeftijd, ervaring en expertise soms moeilijk te overbruggen zijn. Een ander probleem dat optreed bij het samenwerken is de tijd, de waan van de dag die altijd voor gaat. Een faciliterende en ondersteunende organisatie die het samenwerken stimuleert, daar tijd en ruimte voor maakt is hier van belang. Om een krachtige leeromgeving te kunnen creëren zal er binnen de organisaties dan ook prioritering aangebracht moeten worden in leer- en werktaken en zullen management en medewerkers hierover het gesprek aan moeten gaan. Als leren een integraal deel uitmaakt van de werkomgeving en de organisatie ruimte geeft om te leren en samen kennis te delen, dan is het ook vanzelfsprekender dat er binnen de organisatie prioritering aangebracht kan worden in de leer- en werktaken. Mensen hebben behoeft aan het vervullen van hun wensen ten aanzien van competentie, autonomie en verbondenheid. Bevrediging van deze behoefte kan ervoor zorgen dat medewerkers gemotiveerd raken en zich willen ontwikkelen binnen de organisatie. Om deze grotere autonomie ook te laten leiden tot een grotere mate van zelfregulatie en een groter geloof in eigen kunnen, is het van belang dat de werkomgeving ook de ruimte biedt voor kritische reflectie op werkwijzen, doelstellingen, opvattingen en principes. Als deze ruimte niet wordt geboden, dan kunnen medewerkers gefrustreerd raken zoals uit het onderzoek blijkt. Het blijkt dat als medewerkers geen invloed uit kunnen oefenen op het vervolg dat zij 44

geven aan dat wat zij leren en weten, en als zij zich niet uitgedaagd voelen in hun werk en in de werkomgeving, dan raken zij gefrustreerd hetgeen de leercultuur negatief kan beïnvloeden.

45

6. Gevalideerde ontwerpprincipes en mogelijke interventies Op basis van de resultaten van het literatuuronderzoek en het empirische onderzoek zijn ontwerpprincipes opgesteld (zie ook bijlage 3). Deze ontwerpprincipes zijn ter validering in twee rondes aan experts (zie bijlage 4) aangeboden via een Delphi onderzoek. In de eerste ronde van het Delphi onderzoek hebben de vijf respondenten uitgebreid op de ontwerpprincipes, op de verantwoording en op de mogelijke interventies gereageerd. De opmerkingen hadden bijvoorbeeld betrekking op de manier waarop feedback en reflectie in organisaties

kan

plaatsvinden

(bijvoorbeeld

ook

via

de

beoordelings-

en

functioneringsgesprekken), op de prioritering door het management en ook de rol van de medewerkers daarbij, het lef van organisaties om te experimenteren en het belang voor organisaties dat zij het leren als integraal onderdeel van het werk zien en ervaren. Vooral ontwerpprincipe een en drie zijn aangepast. Het meeste verschil in reacties was er over de manier waarop kennis bij pensionering en bij vertrek van medewerkers behouden kan blijven. Overeenstemming was er over het benutten van de kennis van de verschillende generaties. Waar het ontwerpprincipe eerst uitging van kennisoverdracht van oud naar jong, zijn de respondenten het er over eens dat het juist een wederzijds proces is. De ontwerpprincipes zijn hierop aangepast. In de tweede ronde zijn er slechts een paar opmerkingen gemaakt die voornamelijk betrekking hebben op de mogelijke interventies. Een belangrijke opmerking is dat er bij ontwerpprincipe 1 een interventie mist over het exploiteren van kennis, m.a.w. hoe kan kennis vermarkt worden? Ik heb hier echter geen mogelijke interventie meer aan het ontwerpprincipe toegevoegd omdat deze niet meer in een nieuwe ronde getoetst zou kunnen worden. Een andere zorg die door een aantal experts geuit wordt is of de organisaties daadwerkelijk de druk om te presteren en de drukte en de waan van alle dag los kunnen laten om aandacht en tijd te geven aan het leren als onderdeel van het werk, aan reflectie en aan evaluatie. Daarnaast is aangegeven dat het meer ruimte geven aan de autonomie van werknemers en het tegelijkertijd sturing geven en controle blijven uitoefenen, een nieuwe kwaliteit van managers en leidinggevenden vraagt. Het ontwikkelen van leiderschapskwaliteiten is van belang. Onderstaand de gevalideerde ontwerpprincipes waarvan ik hoop dat deze uitgangspunten en de daarbij voorgestelde mogelijke interventies organisaties daadwerkelijk kunnen en zullen helpen om het leren binnen hun organisatie te bevorderen.

46

Principe 1. Prioritering aanbrengen in werk- en leertaken binnen de organisatie en hierover duidelijk spreken en overleggen met de werknemers, waarbij het leren als integraal onderdeel van het werk wordt gezien, bevordert het leren. Als je een interventie wilt ontwikkelen om het leerproces binnen lerende organisaties te bevorderen, dan zal de interventie er toe moeten leiden dat er bewust een context wordt gecreëerd waar leren en werken geïntegreerd raken en waarbinnen het verschil in belang van taken kan worden besproken met de medewerkers, iedereen zijn verantwoordelijkheid daarin neemt en waarin het management optreedt als rolmodel en laat zien dat leren ook voor hen prioriteit heeft. Dat betekent ook bewust tijd vrijmaken voor overleg, reflectie en evaluatie. Dit omdat uit het empirische deel van het onderzoek naar voren komt dat de organisaties wel manieren gevonden hebben om kennis en informatie tussen medewerkers te delen, maar zij het lastig vinden om bewust voorwaarden te scheppen in tijd en ruimte om het mogelijk te maken nieuwe kennis verder over te dragen en te exploiteren. En dat terwijl medewerkers wel aangeven na te denken over innovaties en ontwikkelingen in het bedrijf en daar ook ideeën over hebben. De tijd ontbreekt, de waan van de dag gaat altijd voor, zo geeft men aan. Uit het literatuuronderzoek blijkt dat een organisatiecultuur gecommitteerd aan leren, waar medewerkers zich vrij voelen om met nieuwe ideeën te komen en waar formeel en informeel leren door het management wordt ondersteund, het leren in en van de organisatie bevordert (Garvin et al., 2008; S. C. Goh, 2003; Goh & Richards, 1997; Joseph W M Kessels, 1996; Skule, 2004). Het informele leerproces dat door bijvoorbeeld het uitwisselen van ideeën en samenwerking tot stand kan komen, vergroot de betrokkenheid van medewerkers (Eraut, 2004). Het leren op de werkplek gaat niet alleen over het creëren van nieuwe kennis, maar ook over het zichtbaar maken van onbewuste kennis bij werknemers, en zo continue verbetering en bewustwording te verzekeren. Informeel leren zal plaatsvinden als mensen de behoefte, motivatie en mogelijkheid hebben om te leren (Marsick & Watkins, 2001). Als het leren wordt aangemoedigd, er ruimte voor wordt gecreëerd en leidinggevenden en managers als rolmodel hierin optreden, zal het belang van leren in de organisatie herkend worden en wordt een leercultuur gecreëerd waarbij informeel leren bij werknemers getriggerd worden (Ellinger, 2005).

47

Mogelijke interventies: 1. formuleer als leidinggevende en medewerkers een duidelijke visie op het belang van leren in het werk waarin duidelijk wordt dat werk een vorm van leren kan zijn, en maak deze visie zichtbaar. 2. stel je als leidinggevende op als rolmodel. Laat zien dat leren prioriteit heeft en maak gebruik van de nieuw verworven kennis van medewerkers, dat werkt motiverend. 3. plan met een bepaalde regelmaat een sessie waar de tijd wordt genomen om samen te sparren over innovaties en nieuwe ideeën en benadruk het belang van deze bijeenkomsten bij de medewerkers. 4. geef bij de medewerkers het belang aan van de uitvoering en de resultaten van (lange termijn) projecten. Laat medewerkers een voorstel en tijdsplanning maken en laat ze daarbij het te behalen resultaat formuleren. Committeer je als organisatie na goedkeuring ook aan het plan. Dat betekent ook bewust tijd inruimen voor samenwerkingsbijeenkomsten en bijeenkomsten waar gespard kan worden over de plannen. 5. gebruik de cyclus van functionerings- en beoordelingsgesprekken om afspraken te maken over het soort leren, het begeleiden en monitoren daarvan en deze vast te leggen. Daarbij kan dan ook het doel van het leren en de relatie met de organisatiedoelen besproken worden. 6. breng prioritering aan door efficiënter te vergaderen (bijvoorbeeld staand, waarbij iedere medewerker uit het team wel de mogelijkheid krijgt te reflecteren op zijn taken en activiteiten, maar waar over bijzaken niet teveel kan worden uitgeweid) en gebruik de tijd die daarmee wordt gewonnen om werknemers in groepen aan een oplossing voor een probleem te laten werken. 7. promoot het gebruik van een digitale of fysieke ideeën box waar medewerkers ideeën ten aanzien van product en proces kunnen indienen en neem de tijd om deze ideeën zorgvuldig te bekijken en uit te werken, zodat medewerkers uitgedaagd worden. 8. geef experimenten de tijd om te laten slagen (of niet) en durf experimenten die niet het beoogde resultaat opleveren te stoppen, verzamel de leerpunten en start een nieuw experiment. 9. evalueer de interventies.

48

Principe 2. Medewerkers voelen zich uitgedaagd en verantwoordelijk voor hun eigen handelen en hun eigen ontwikkeling. Als je een interventie wilt ontwikkelen om het informele leerproces binnen een organisatie te bevorderen, dan zal de interventie er toe moeten leiden dat medewerkers zich in hun werk en werkomgeving uitgedaagd, competent en verantwoordelijk voelen voor hun eigen handelen en hun eigen ontwikkeling. Dit omdat uit de interviews is gebleken dat de medewerkers die zich verantwoordelijk voelen voor hun eigen ontwikkeling en zich daarin uitgedaagd voelen, zich ook verantwoordelijk voelen voor de ontwikkeling van de organisatie als geheel. Ongeacht hun functie; of zij nou manager of adviseur zijn of werkzaam zijn in het productieproces. Het wekt frustratie op als de medewerkers dat wat zij hebben geleerd niet in de praktijk kunnen brengen. Of als zij ideeën over projecten hebben die door de organisatie positief worden ontvangen maar door beperkingen toch niet uitgevoerd kunnen worden en als zij niet kunnen doorstromen naar andere functies na het afronden van een opleiding. Bij een aantal medewerkers neemt de motivatie om zich te ontwikkelen hierdoor af. Aan de andere kant zie je ook enthousiaste, zeer gemotiveerde medewerkers die kansen krijgen hun blik te verruimen en nieuwe kennis op te doen in het bedrijf, wat leidt tot nieuwe ideeën over arbeidsprocessen en producten. Een manager van het staalconcern noemt dit persoonlijk leiderschap; dat je verantwoordelijkheid neemt voor je eigen handelen en dat je wat je leert door fouten maar ook door successen, deelt met de organisatie. En uit het literatuuronderzoek blijkt dat mensen van nature geneigd zijn om te reageren op zichzelf en de omgeving om zich heen, waarbij men betrokken wil zijn in activiteiten en zullen bewegen richting persoonlijk contact (Deci & Ryan, 2004, p.230). Sociale context en individuele verschillen ondersteunen de natuurlijke groeiprocessen en daarmee intrinsiek gemotiveerd gedrag. Mensen zijn dus volgens Deci & Ryan van nature actief en gericht op groei en zoeken daarbij naar bevrediging van de behoefte aan competent zijn, autonomie en verbondenheid. De werkplek zou een optimale context moeten bieden waarbinnen een individu zich kan ontwikkelen en kan groeien in zijn baan (Billet, 2004). Een leidinggevende kan het lerend vermogen bij medewerkers indirect ontwikkelen door gezamenlijke ontwikkeling te stimuleren en te faciliteren en vooral ook door bij problemen de mensen eigenaarschap en verantwoordelijkheid te geven. Werknemers zijn gewend aan verticale regelsystemen waarbij men geneigd is problemen en oplossingen daarvoor bij de ander neer te leggen (Mentink, 2014). Het is hierbij belangrijk dat de leidinggevende stuurt op autonomie en verbinding en zich 49

daarbij een professionele luisteraar en vragensteller toont. Het blijft voor de leidinggevende wel belangrijk om steeds weer af te wegen wanneer het moment vraagt om daadkrachtig optreden. Dit vraagt om sterke leiders die in staat zijn te initiëren, te sturen en te begeleiden zodat de belangen van de organisatie in lijn komen met de belangen van de medewerkers (Geijsel & Meijers, 2005). Sterk leiderschap is nodig om aan een professionele leergemeenschap te kunnen werken. Om deze rol te kunnen pakken moeten managers hierbij wel ondersteund worden (Eraut, 2004). Mogelijke interventies: 1. motiveer mensen bij vragen of problemen, geef hen eigenaarschap en daag hen uit samen met collega’s naar een oplossing te zoeken en neem deze oplossing als organisatie serieus in overweging, zodat de werknemer weet dat hij serieus wordt genomen. Creëer een veilige omgeving binnen de organisatie waar, indien de oplossing niet uitpakt zoals gewenst, mensen kunnen en mogen leren van de fouten. 2. bevorder de communicatieve vaardigheden van medewerkers (bijvoorbeeld door vragen te stellen tijdens gesprekken) waardoor netwerken kunnen ontstaan waarin mensen hun eigen kwaliteiten, expertise en drijfveren zichtbaar kunnen maken. 3. leg steeds verbinding met de visie en missie van de organisatie: ‘jouw ontwikkeling, jouw leerpad past wel/niet in de strategie van het bedrijf om deze reden…’ 4. maak medewerkers bekend met het gehele productieproces waardoor het eindproduct zichtbaar is in ieder procesonderdeel en medewerkers weten welk aandeel zij daaraan leveren. 5. geef medewerkers medeverantwoordelijkheid en voldoende autonomie om een onderwerp te kiezen waar vernieuwing / verbetering mogelijk is. Vorm een groep rond een onderwerp en laat deze groep als een professionele leergemeenschap werken aan het uitwerken van voorstellen. Het is dan wel van belang dat leidinggevenden zich realiseren dat er vervolgens serieus gesproken wordt over de voorstellen, waarbij de oplossingen daadwerkelijk een kans wordt geboden. Het zou goed zijn de diverse problemen en mogelijkheden tussentijds met het management te bespreken, zodat de ontwikkelingen passen bij het beleid van de organisatie en het project de leercultuur positief beïnvloedt.

50

Principe 3. De kennis van de verschillende generaties wordt beter benut als binnen een organisatie samenwerking tussen de generaties wordt bevorderd. Als je een interventie wilt ontwikkelen om het kennisgat tussen jongere en oudere medewerkers binnen een organisatie te verkleinen en zo het innoveren binnen die organisatie te bevorderen, dan moet de interventie de interactie tussen de verschillende generaties, de wederzijdse kennisuitwisseling en het leren van elkaar bevorderen. Uit het empirische onderzoek blijkt dat met het verdwijnen van veel medewerkers (wegens het bereiken van de pensioengerechtigde leeftijd) er ook veel kennis uit de organisaties verdwijnt en organisaties maken zich daar zorgen over. Door vele reorganisaties en veranderingen in organisaties lijkt de oudere generatie minder gemotiveerd om zich nog actief te bemoeien met de verbeteringsprocessen in het bedrijf. Daarnaast ontstaat er een kloof tussen de oudere en de jongere generaties. De werkwijzen zijn anders; de jongere generatie is sneller, innovatiever, gaat gemakkelijk om met de digitalisering van processen etc., terwijl de oudere generatie veel specifieke kennis in huis heeft, de historie van het bedrijf kent en het vak vaak nog in een vader op zoon situatie heeft geleerd. Jongere medewerkers die willen leren van hun oudere collega’s, geven aan dat daar nu te weinig tijd voor is. Aan de andere kant heeft de jongere generatie veel nieuwe kennis te bieden die van belang zijn voor de oudere generatie en de organisatie als geheel. Onderzoek heeft aangetoond dat door intergeneratieleren (IGL) onderbenutting van oudere medewerkers kan worden tegengegaan en verlies van kennis kan worden voorkomen. Intergeneratieleren is het interactieve proces dat plaats heeft tussen verschillende generaties, resulterend in de acquisitie van nieuwe kennis, vaardigheden en waarden (Ropes, 2013). Hierbij wordt belangrijke kennis tussen de verschillende generaties overgedragen in een wederzijds proces. Het soort intelligentie dat ouderen gebruiken verandert. Als oudere medewerkers zich bewust worden van de afname van hun fluïde intelligentie (het vermogen om logisch na te denken en nieuwe problemen op te lossen) zullen zij geneigd zijn te willen werken op een plek waar een beroep wordt gedaan op hun gekristalliseerde intelligentie (algemene en domein specifieke kennis) (D. Ropes & Ypsilanti, 2012). Als organisaties medewerkers plaatsen op werkplekken waar een beroep op deze intelligentie wordt gedaan, zullen de medewerkers zich meer op hun gemak voelen en dat zal hun motivatie bevorderen. Transformatie van kennis kan plaatsvinden door participatie en samenwerking, als jongeren en ouderen in gemengde teams samenwerken. Deze informele manier van wederzijds leren is effectief (Ropes, 2014). 51

Mogelijke interventies: 1. Laat oudere medewerkers de jongere medewerkers begeleiden en inwerken als zij nieuw in de organisatie komen, waardoor jongeren de specifieke kennis van ouderen opdoen en ouderen van de nieuwe kennis, werkwijzen en opvattingen van de jongeren leren. Dit zal de medewerkers stimuleren en de bereidheid en flexibiliteit doen toenemen. 2. Neem

oudere

of

digitaal

minder

vaardige

collega’s

mee

in

de

nieuwe

communicatietechnologie en informatievoorziening en laat hen leren van de digitaal vaardige collega’s, zodat zij zich kunnen blijven ontwikkelen en ook de juiste informatie zullen overdragen aan andere (nieuwe) medewerkers. 3. Richt tijd en ruimte in voor gemengde teams om samen te werken, waardoor communicatie tot stand komt tussen de verschillende generaties. Als medewerkers van verschillende generaties samenwerken aan een opdracht, zal de jongere medewerker beter begrijpen dat de oudere collega’s veel te bieden hebben en zullen oudere medewerkers begrijpen dat jonge medewerkers ook kennis en (verfrissende) inzichten te bieden hebben. 4. Laat teams gemengd qua leeftijd onderzoek doen naar een deel van het bedrijfsproces en rapporteren wat goed is en wat beter kan en welke behoeften er voortkomen uit deze analyse. Op deze wijze wordt informeel van elkaar geleerd door de generaties en wordt gezamenlijk gewerkt aan het ontwikkelen van nieuwe ideeën.

Principe 4. Transfer en behoud van kennis vindt plaats als moderne technologie op de juiste manier wordt gebruikt en de lerende actief met de kennis aan het werk is. Als je een interventie wilt ontwikkelen waarmee een organisatie de kennis van medewerkers die vertrekken uit de organisatie zeker kan stellen, dan moet de interventie ervoor zorgen dat de moderne technologie op de juiste manier wordt gebruikt waardoor de kennis niet (alleen) wordt opgeslagen maar ook stroomt en wordt gedeeld zodat medewerkers ervan kunnen leren. Dit omdat uit de interviews blijkt dat organisaties, uit angst om kennis kwijt te raken, deze willen borgen door de kennis digitaal op te slaan. Maar het is een misconceptie te denken dat het opslaan van kennis een organisatie helpt in het behouden van de kennis. Kennis moet stromen en gedeeld worden om de organisatie te laten leren. Volgens het theoretische raamwerk van ‘conceptual change’ is leren, met een focus op het vergaren van kennis in een specifiek domein, een proces dat een reorganisatie van de 52

bestaande kennisstructuren vergt en niet alleen een verrijking (Vosniadou et al., 2001). Die reorganisatie van kennisstructuren vindt plaats als er een samenwerking tussen medewerkers ontstaat door sociale participatie van en interactie tussen individuen in een groep, waarbij met en van elkaar geleerd kan worden. Zoals Vosniadou et al. aangeven (2001) is leren niet een individuele, maar een sociale gebeurtenis. ‘When learning is situated in real-world contexts, what is learned is better remembered, and problem-solving skills become linked to be used, thus facilitating transfer.’ (Vosniadou et al., 2001, p.382). Transfer is dan de invloed van eerder geleerde kennis en vaardigheden op het gebruik van die kennis en vaardigheden in nieuwe, min of meer afwijkende leer- en toepassingssituaties (Perkins & Salomon, 1992). Door de moderne technologie is het mogelijk de juiste informatie op het juiste moment te raadplegen, zodat actie is gebaseerd op die kennis (Kerschberg & Jeong, 2005).

Mogelijke interventies: 1. Laat lerenden actief en in een sociale context aan de slag gaan met informatie waardoor informatie kan worden gedeeld en kennis en bekwaamheid wordt verworven en ontwikkeld. 2. Richt een digitale ontmoetingsplek in waarbinnen werknemers, actief kunnen samenwerken, elkaar kunnen informeren, en kennis kunnen opslaan en delen. Waarbij het van belang is dat: o medewerkers tijdig worden meegenomen in werken met nieuwe technologie, o een visie op het gebruik van een digitale ontmoetingsplek door medewerkers, management en directie wordt uitgedragen en gedeeld, o het platform aansluit bij het dagelijks werk van de medewerkers, o de kennis die wordt gedeeld en opgeslagen periodiek wordt herzien in teamverband zodat de informatie ook de juiste is, o het de tijd wordt gegund om de werkwijze te laten landen. o men zich realiseert dat nieuwe technologie ondersteunend is voor medewerkers die meer willen weten, maar niet perse de nieuwsgierigheid zal opwekken. 3. Laat alle medewerkers met nieuwe technologische systemen werken en communiceer het doel van het systeem zodat iedereen daar aan gewend raakt, en vraag de digitaal vaardige medewerkers hun niet digitaal vaardige collega’s daarbij te ondersteunen.

53

Principe 5. Een veilige werkomgeving zet aan tot leren als lerenden de mogelijkheid hebben de dialoog aan te gaan, maar ook om in veiligheid feedback te geven en te ontvangen, fouten te mogen maken en te reflecteren op eigen gedrag en identiteit. Als je een interventie wilt ontwerpen waardoor binnen een organisatie de dialoog kan worden gevoerd en het geven van feedback en reflectie kan worden gestimuleerd, dan zal de interventie er toe moeten leiden dat er een veilige, uitnodigende en waarderende werk- en leeromgeving wordt creëert. Dit omdat organisaties zich realiseren dat feedback en reflectie het leren in de organisatie bevordert. Maar het geven en krijgen van feedback vraagt een veilige omgeving en dat is voor organisaties niet altijd gemakkelijk. De organisatiecultuur leent zich er ook niet altijd voor, zoals bij de krijgsmacht (‘uitvoeren mars’) of bij het staalconcern waar medewerkers het ‘gewoon niet gewend zijn om met positieve of negatieve feedback om te gaan’. In sommige organisaties zorgen managers er voor dat medewerkers getraind worden in feedback en reflectie. In de organisaties is de cultuur rondom het maken van fouten mild; fouten mogen gemaakt worden, mits er van wordt geleerd. Zowel bij het marketingbedrijf als het staalconcern wordt duidelijk gemaakt dat naast het bespreekbaar maken van fouten ook succes besproken en gevierd moet worden in de organisatie. Uit de literatuur blijkt dat het geven en krijgen van feedback en het mogen maken van fouten belangrijk factoren zijn voor het creëren van een stabiele en voldoende samenhangende leeromgeving binnen een organisatie (Eraut, 2004; Skule, 2004). Daarbij zijn managers die positieve feedback geven en optreden als rolmodel van groot belang (Ellinger, 2005). Een ondersteunende leeromgeving geeft ook voldoende tijd en ruimte om te reflecteren op processen (Garvin et al., 2008). Mensen leren meer als zij reflectieve vaardigheden ontwikkelen waarmee zij processen evalueren, deze vergelijken met de gestelde doelen en zo nieuwe kennis genereren (Kessels, 2004; Marsick & Volpe, 1999). Uit onderzoek van Eraut (2004) is gebleken dat lerenden binnen een werkomgeving zowel korte-termijn en taak specifieke feedback nodig hebben, als lange-termijn en meer strategische feedback op algemene processen. Als feedback niet goed wordt gegeven (dus op een normatieve manier) dan kan dat de motivatie van de medewerker doen afnemen en de betrokkenheid bij de organisatie verminderen (Eraut, 2004). Succesvolle feedback kan plaatsvinden als beide gesprekspartners de volgende vragen stellen (Hattie & Timperley, 2007): Where am I going? (feed-up), how am I going (feedback), where toe next? (feed forward). Feedback is een krachtige tool als het wordt gebruikt in een 54

leeromgeving waar feedback geadresseerd is (Hattie & Timperley, 2007), dus als feedback bewust gebruikt wordt en in een gedeelde visie van de organisatie is opgenomen. Een alternatieve benadering kan gegeven worden vanuit de gedachte van ‘Appreciative Inquiry’, waarbij uitgegaan wordt van de kracht van een organisatie (Cooperrider & Whitney, 2001) en waarbij de nadruk ligt op opmerken en benoemen van sterke punten en diepere motieven. Mogelijke interventies: 1. maak binnen de organisatie tijd en ruimte om vragen te stellen aan elkaar en de dialoog te voeren over betekenisgeving en interpretatie van onderwerpen. 2. analyseer als organisatie gemaakte fouten om te kijken hoe ze in het vervolg voorkomen kunnen worden en bespreek met je medewerkers ook de leerpunten. 3. neem na het afronden van een project de tijd om dit te evalueren met het team, zodat iedereen er iets van leert voor de komende projecten. 4. neem wat vaker de tijd om met de medewerkers het waarom van wat er gedaan wordt en de mogelijkheden te bespreken vanuit de kracht en sterke punten van de organisatie en de medewerkers. 5. geef tijd voor dialoog, reflectie en feedback. Maak medewerkers bewust van het voordeel van zelfreflectie en feedback en maak afspraken over de manier van feedback geven. Benadruk daarbij dat feedback een cadeautje is en de mogelijkheid geeft om te groeien. 6. vergeet niet af en toe een gemeend schouderklopje uit te delen en vier successen. 7. integreer feedback in de cyclus van functionerings- en beoordelingsgesprekken waar naast het geven van positieve en negatieve feedback ook gekeken wordt naar de stand van zaken t.o.v. de gestelde (organisatie) leerdoelen en toekomstige doelen. Aandachtspunt hier is dat een leidinggevende zich dient te realiseren dat binnen een organisatie ook altijd een machtsongelijkheid bestaat die medewerkers met name sterk ervaren tijdens de jaarlijkse functionerings- en beoordelingsgesprekken. Laat bij de gesprekken positieve en negatieve feedback over meer gaan dan resp. het verbeteren van positie en salaris, en stilstand of eventueel zelfs ontslag. Probeer feedback zo in te richten dat er daadwerkelijk van fouten mag en kan worden geleerd. 8. walk the talk; Geef medewerkers de ruimte feedback op jou als manager te geven en vertel als manager ongevraagd je eigen fouten. 9. Train jezelf en je medewerkers in het geven en krijgen van feedback.

55

7. Discussie In mijn onderzoek zijn, zowel in het literatuuronderzoek als in het empirische onderzoek, veel factoren naar voren gekomen die het leren in organisaties belemmeren en kunnen bevorderen. Ik realiseer me dat ik in mijn onderzoek op slechts een deel van alle factoren dieper in ben gegaan. Zo blijkt uit mijn onderzoek dat alle organisaties zich er bewust van zijn dat het leren in de organisatie en de samenwerking daarin met andere bedrijven, van belang is. De samenwerking met andere organisaties is in mijn onderzoek niet verder uitgediept, maar vervolgonderzoek zou daarin wel van belang zijn. Ook is gebleken dat de organisaties het lastig vinden om het dagelijkse werk zo te organiseren dat leren daar een integraal onderdeel van uitmaakt. Het ene bedrijf is daar verder in dan het andere. Bepaalde organisaties hebben aangegeven dat de interne structuur mist om alle informatie omtrent bijvoorbeeld contacten met het werkveld te delen en daar ook (breed) van te leren. Op die informatie ben ik, gezien de beperkte omvang van mijn scriptie, alleen zijdelings ingegaan. Vervolgonderzoek naar hoe de interne structuur van een organisatie zou kunnen helpen bij het voortdurend ondersteunen van leren in en door organisaties zou naar mijn idee heel interessant zijn. Voor het empirische deel van mijn onderzoek ben ik gestart met het zoeken naar organisaties en respondenten binnen mijn eigen netwerk en heb ik vervolgens via internet gezocht naar andere (kennisintensieve) organisaties. Veel bedrijven hebben aangegeven geen tijd te hebben om mee te werken aan een onderzoek. Ik heb me in mijn onderzoek uiteindelijk beperkt tot zeven organisaties. Als een groter onderzoek mogelijk was geweest binnen de context van een masterscriptie, had ik op basis van de diagnostische tools voor lerende organisaties een (voor de organisaties minder tijdrovende) benchmark uitgevoerd en op basis daarvan organisaties gekozen die lerend én die niet lerend zijn. Dan had er een nog duidelijker en uitgebreider vergelijking gemaakt kunnen worden in factoren die binnen organisaties het leren verhinderen en de factoren die organisaties daarbij als succesvol ervaren. Maar ik moest mij beperken, dus dat is een onderzoek dat misschien in de toekomst nog uitgevoerd kan worden. Zoals aangegeven valt het vervolg van het ontwerponderzoek (het opstellen van interventies en de toetsing hiervan in de praktijk) buiten de scope van mijn onderzoek. De ontwerpprincipes zijn gevalideerd doordat ze via een Delphi onderzoek getoetst zijn door praktijk experts. De mogelijke interventies zijn ook door deze experts beoordeeld en op basis daarvan aangepast. Maar voor een goede validering van die interventies zouden zij in meerdere rondes in de praktijk moeten worden getoetst. Dat zou echter een veel te lang traject zijn, niet 56

realiseerbaar in een periode van 6 maanden. Dus ik heb slechts beperkt kunnen vaststellen of voorgestelde interventies ook daadwerkelijk een oplossing bieden voor organisaties. Het zou interessant zijn om de voorgestelde interventies in verschillende cycli binnen verschillende organisaties te testen. Het Delphi onderzoek heeft plaatsgevonden in twee rondes. Ik heb de opmerkingen die de respondenten hebben gegeven zelf afgewogen en verwerkt. Na de eerste ronde is dat geen probleem geweest omdat de aangepaste interventies nog een keer langs de respondenten zouden gaan. Maar na de tweede ronde merkte ik dat ik opnieuw voor een aantal keuzes met betrekking tot het opstellen van nieuwe interventies kwam te staan. Omdat ik die niet meer zou kunnen toetsen, heb ik alleen opmerkingen over de al geschreven en beoordeelde interventies met elkaar en met de reacties uit de eerste ronde vergeleken en de opmerkingen zo accuraat mogelijk verwerkt. In het vervolg zou het beter zijn een werkgroep te formeren die het gesprek over de aanpassingen zou kunnen voeren, zodat de afwegingen nog objectiever gemaakt kunnen worden.

57

Literatuur Benson, G. S., Finegold, D., & Mohrman, S. A. (2004). You paid for the skills, now keep them: Tuition reimbursement and voluntary turnover. Academy of Management Journal, 47(3), 315–331. doi:10.2307/20159584 Bergenhenegouwen, G., & Mooijman, E. (2010). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Blokhuis, F. T. L. (2006). Evidence-based design of workplace learning (thesis). Retrieved from http://doc.utwente.nl/78012/1/thesis_F_Blokhuis.pdf Boateng, R. (2011). Do organizations learn when employees learn: the link between individual and organizational learning. Development and Learning in Organizations, 25(6), 6–9. doi:10.1108/14777281111173324 Bolhuis, S., & Simons, R. J. (2011). Naar een breder begrip van leren. In J. Kessels & R. Poell (Eds.), Handboek human resource development (tweede her., pp. pp. 63–86). Bohn Stafleu van Loghum, Houten. Borghans, A. H., Fouarge, D. J., Grip, A., & Thor, J. (2014). Werken en leren in Nederland. Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA). Campione, J. C., Shapiro, A. M., & Brown, A. L. (1995). Forms of transfer in a community of learners: Flexible learning and understanding. Casey, A. (2005). Enhancing Individual and Organizational Learning: A Sociological Model. Management Learning, 36(2), 131–147. doi:10.1177/1350507605052555 Cooperrider, D. L., & Whitney, D. (2001). A positive revolution in change: Appreciative inquiry. Public administration and public policy, 87, 611-630. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “ What ” and “ Why ” of Goal Pursuits : of Behavior Human Needs and the Self-Determination. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. doi:10.1207/S15327965PLI1104 Ellinger, A. D. (2005). Contextual factors influencing informal learning in a workplace setting: The case of “reinventing itself company.” Human Resource Development Quarterly, 16(3), 389–415. doi:10.1002/hrdq.1145 Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. The British Journal of Educational Psychology, 70 ( Pt 1), 113–136. doi:10.1348/000709900158001 Eraut, M. (2004). Informal Learning in the Workplace. Studies in Continuing Education, 26(2), 247–273. doi:10.1080/158037042000225245 Garvin, D. a., Edmondson, A. C., & Gino, F. (2008). Is yours a learning organization? Harvard Business Review, 86. 58

Geijsel, F., & Meijers, F. (2005). Identity learning: The core process of educational change. Educational Studies, 31(4), 419-430. Geijsel, F., Meijers, F., & Wardekker, W. (2007). Leading the process of reculturing: roles and actions of school leaders. The Australian Educational Researcher, 34(3), 135-161. Gijbels, D., Raemdonck, I., Vervecken, D., & Herck, J. Van. (2011). Understanding workrelated learning: the case of ICT workers. Journal of Workplace Learning, 24(6), 416– 429. doi:10.1108/13665621211250315 Goh, S. C. (2003). Improving organizational learning capability: lessons from two case studies. The Learning Organization, 10(4), 216–227. doi:10.1108/09696470310476981 Goh, S., & Richards, G. (1997). Benchmarking the learning capability of organizations. European Management Journal, 15(5), 575–583. doi:10.1016/S0263-2373(97)00036-4 Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. [References]. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. doi:10.3102/003465430298487 Harris, A. and Jones, M. (2013) System Improvement through Collective Capacity Building: The Power and Potential of Professional Learning Communities, Journal of Organisational Change Management 2 pp 4-17 Illeris, K. (2009). A comprehensive understanding of human learning. In K. Illeris (Ed.), Contemporary theories of learning (pp. 7–20). Routledge, London and New York. doi:10.1037/h0039426 Illeris, K. (2010). Hoe we leren Een omvattende en eigentijdse theorie over hoe mensen leren. In H. Schuiling, G.; Vermaak, H.; Tours (Ed.), Leren in organisaties. Als leren het antwoord is, wat is dan de vraag? (pp. 91–105). Kluwer. Järvensivu, A., & Koski, P. (2012). Combating learning. Journal of Workplace learning, 24(1), 5-18. Kerschberg, L., & Jeong, H. (2005). Just-in-time knowledge management. Lecture Notes in Computer Science (including Subseries Lecture Notes in Artificial Intelligence and Lecture Notes in Bioinformatics), 3782 LNAI, 1–18. Retrieved from http://www.scopus.com/inward/record.url?eid=2-s2.033745349304&partnerID=40&md5=7eb455f8eca796fcdb5d1756f2d634aa Kessels, J. W. M. (1996). Het corporate curriculum. Kessels, J. W. M. (2001). Learning in organisations: A corporate curriculum for the knowledge economy. Futures, 33(6), 497–506. doi:10.1016/S0016-3287(00)00093-8

59

Kessels, J. W. M. (2004). De noodzaak om aantrekkelijk te zijn voor autonome professionals. De Nieuwe Professional: Het Belang van Autonomie En Persoonlijk Ondernemerschap. HRD Thema 4 (1), (June), 9–13. Kessels, J.W.M., & Poell, R. (2011). Handboek human resource development. Organiseren van het leren. (tweede druk.). Bohn Stafleu van Loghum, Houten. Liaw, S.-S., Chen, G.-D., & Huang, H.-M. (2008). Users’ attitudes toward Web-based collaborative learning systems for knowledge management. Computers & Education, 50(3), 950–961. doi:10.1016/j.compedu.2006.09.007 Marsick, V. J., & Volpe, M. (1999). The Nature and Need for Informal Learning. In Advances in developing human resources (pp. 1–9). Marsick, V. J., & Watkins, K. E. (2001). Informal and Incidental Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 2001(89), 25. doi:10.1002/ace.5 McKenney, S., & Reeves, T. C. (2012). Conducting educational research design. Routledge, London and New York. McKenney, S., & Reeves, T. C. (2014). Educational design research. In Handbook of Research on Educational Communications and Technology. (pp. 131–140). Springer New York. Mentink, R. (2014). Over leiderschapsontwikke-ling en (on) bewust gedrag. management, 5, 07. Mittendorff, K., Geijsel, F., Hoeve, A., de Laat, M., & Nieuwenhuis, L. F. M. (2006). Communities of practice as stimulating forces for collective learning. Journal of Workplace Learning, 18(5), 298–312. doi:10.1108/13665620610674971 Okoli, C., & Pawlowski, S. D. (2004). The Delphi method as a research tool: an example, design considerations and applications. Information & Management, 42, 15–29. doi:10.1016/j.im.2003.11.002 Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. In International Encyclopedia of Education (second., p. 10 p.). Oxford, England. doi:10.1145/30851.275631 Powell, W. W., & Snellman, K. (2004). The Knowledge Economy. Annual Review of Sociology, 30(1), 199–220. doi:10.1146/annurev.soc.29.010202.100037 Ropes, D. C. (2010). Organizing Professional Communities of Practice (Thesis). University of Amsterdam. Ropes, D. (2013), ‘‘Intergenerational learning in organizations’’, European Journal of Training and Development, Vol. 37 No. 8, pp. 713-727

60

Ropes, D. (2014). Intergenerational learning in organizations. In Development and Learning in Organizations. Emerald Group Publishing Limited, Vol. 28 (2) pp. 7-9. Ropes, D., & Ypsilanti, A. (2012). Factors influencing intergenerational learning : towards a framework for organisations to ensure successful learning in older employees. Working and Ageing: The Benefits of Investing in an Ageing Workforce, 280–308. Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline – The Art & Practice of a Learning Organization. New York: Doubleday. Senge, P.M., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R., Roth, G., & Smith, B. (2000). De Dans der Verandering. Academic Service, Schoonhoven. Skule, S. (2004). Learning conditions at work: a framework to understand and assess informal learning in the workplace. International Journal of Training and Development, 8, 8–20. doi:10.1111/j.1360-3736.2004.00192.x Skulmoski, G. J., & Hartman, F. T. (2007). The Delphi Method for Graduate Research, 6. Snippe, R. (2012). In een rechthoekig cakeblik bakt men geen ronde taarten. Drie paradigmaverschuivingen die leiden tot een innovatieve bedrijfscontext; een Smart CDP. Nyenrode Business Universiteit, Breukelen. Stewart, D. (2001). Reinterpreting the learning organisation. Learning Organization, The, 8(4), 141–152. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1108/EUM0000000005607 Sung, S. Y., & Choi, J. N. (2014). Do organizations spend wisely on employees? Effects of training and development investments on learning and innovation in organizations. Journal of Organizational Behavior, 35(3), 393–412. doi:10.1002/job.1897 Tsang, E. W. K. (1997). Organizational Learning and the Learning Organization: A Dichotomy Between Descriptive and Prescriptive Research. Human Relations, 50(1), 73–89. doi:10.1177/001872679705000104 Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130–154. doi:10.1016/j.edurev.2007.12.001 Van Aken, J. E. (2007). Design Science and Organization Development Interventions: Aligning Business and Humanistic Values. The Journal of Applied Behavioral Science, 43(1), 67–88. doi:10.1177/0021886306297761 Van den Akker, J. (1999). Principles and methods of development research. In J. Van den Akker, R. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen, & T. Plomp (Eds.), Design approaches and tools in education and training (pp. 1–14). Dordrecht: Kluwer Academic Publisher. Verdonschot, S. G. M. (2009). Learning to Innovate (Thesis). Universiteit Twente.

61

Verdonschot, S.G.M. (2011). Ontwerpprincipes en een ontwerpmodel om het leren in innovatiepraktijken te versterken. In J. Kessels & R. Poell (Eds.), Handboek human resource development (pp. 314–330). Bohn, Stafleu, van Wognum. doi:10.1007/978-90313-8565-2 Voor het Regeringsbeleid, W. R. (2013). Naar een lerende economie: investeren in het verdienvermogen van Nederland. Vosniadou, S., Ioannides, C., Dimitrakopoulou, A., & Papademetriou, E. (2001). Designing learning environments to promote conceptual change in science. Learning and Instruction, 11(4-5), 381–419. doi:10.1016/S0959-4752(00)00038-4 Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Mind in Society The Development of Higher Psychological Processes (Vol. Mind in So). doi:10.1007/978-3-540-92784-6 Wang, C. L., & Ahmed, P. K. (2003). Organisational learning: a critical review. The Learning Organization, 10(1), 8–17. doi:10.1108/09696470310457469 Wardekker, W. L., & Van Oers, B. (1997). De cultuurhistorische school in de pedagogiek. In S. Miedema (Ed.), Pedagogiek in meervoud: wegen in het denken over opvoeding en onderwijs (5e herzien.). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Weber, M. (2011). Ontwerpstellingen en ontwerpprincipes. In J. Van Aken & D. Andriessen (Eds.), Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek (pp. 61–77). Boom Lemma uitgevers, Den Haag. Weber, M., Ropes, D., & Andriessen, D. (2011). Het valideren van ontwerpkennis. In J. Van Aken & D. Andriessen (Eds.), Handboek ontwerpgericht wetenschappelijk onderzoek (pp. 165–175). Boom Lema uitgevers, Den Haag. Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Systems Thinker, 9, 2–3.

62

Bijlage 1 Overzicht factoren die het leren beïnvloeden uit literatuur Artikel

omschrijving

Factoren die leren positief beïnvloeden

Senge (1990)

Principes die kunnen leiden tot een lerende organisatie

Garvin, Edmondson & Gino (2008)

Building Blocks voor de lerende organisatie.

1. 2. 3. 4. 5. 1.

(Goh , 2003; Goh & Richards, 1997)

Vijf Strategische Building Blocks van een lerende organisatie, belangrijkste eigenschappen en beheerpraktijken die sleutel elementen zijn voor leren in een organisatie:

(Eraut, 2000, 2004)

Factoren die het leren binnen een organisatie beïnvloeden binnen die werkcontext

(Skule, 2004)

Leercondities die informeel leren bevorderen

Drie brede factoren die essentieel zijn voor organisatie- leren en het aanpassingsvermogen.

een gemeenschappelijke visie persoonlijk meesterschap mentale modellen systeemdenken teamleren Een ondersteunde leeromgeving a. Psychologische veiligheid b. Waardering van verschillen c. Open staan voor nieuwe ideeën d. Tijd voor reflectie 2. Concrete leerprocessen a. Leerprocessen bevatten: genereren, verzamelen, interpretatie, dissimilatie van kennis en ook experimenteren om nieuwe producten en diensten te ontwikkelen b. kennis moet gedeeld worden op systematische en duidelijk gedefinieerde manier 3. Leiderschap dat het leren verstrekt; door voorbeeld gedrag van mensen met macht waarbij ze uitnodigen tot alternatieve gezichtspunten, voelen werknemers zich vrij te komen met nieuwe ideeën en opties. 1. Een duidelijke missie en visie  De organisatie en ieder onderdeel daarbinnen moet een duidelijk geformuleerde missie of doel hebben  De organisatie moet commitment aan dit doel promoten 2. Leiderschap commitment en empowerment 3. ruimte om te experimenteren en beloning, 4. effectieve transfer van kennis, 5. teamwerk en probleemoplossend vermogen van groepen (Goh, 2003) (in driehoek) Challenge and value of the work – feedback and support – confidence and commitment

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Druk uit de buitenwereld – direct Druk uit de buitenwereld – indirect Management verantwoordelijkheden Veelvuldige professionele contacten Hoogwaardige feedback Beloning voor bekwaamheid Ondersteuning van het management om te leren

Factoren die leren negatief beïnvloeden

(in driehoek) The allocation and structuring of work – encounters and relationships with people at work - expectations of performance and progress

Vervolg (Ellinger, 2005)

(Kessels, 2001)

Positieve en negatieve organisatiefactoren die informeel leren beïnvloeden

Learning-committed leadership and management: - Managers die mogelijkheden creëren voor informeel leren - Managers die dienen als coaches en mentoren - Managers die het nemen van risico’s stimuleren - Managers die het belang van kennisdeling en kennisontwikkeling bij anderen aanmoedigen - Managers die positieve feedback geven en erkenning - Managers die optreden als rolmodel Een interne cultuur gecommitteerd aan leren - ‘the symbol of the training room’; individuen met kennis en skills worden aangemoedigd als training op te treden – link formeel en informeel leren. Hulpmiddelen en bronnen Mensen die leernetwerken vormen; ‘webs of relationships for learning’ - Openheid en toegankelijkheid van mensen; vb collegiale support, kennis delon en communities of practice

Corporate curriculum (a plan for learning)

1.

2.

3.

4.

5.

Leiderschap en management niet gecommitteerd aan leren - Niet ondersteunende en disrespectvolle managers die het leren niet ondersteunen, micromanagement gedrag - Managers die vertellen wat je moet doen Een interne cultuur met geboden mogelijkheden die maar langzaam veranderen Hulpmiddelen en bronnen die medewerkers afleiding en informeel leren verhinderen, verminderen persoonlijke communicatie of zijn budgetconstrained Mensen die ‘webs of relationships for learning’ verstoren - Cynisme van de oude garde, ontstaan van subculturen - Territoriumafbakening en het afschermen van kennis ivm angst voor reorganisaties, etc. Structurele remmers - Fysieke inrichting van de ruimte Een silo mentaliteit of functionele muren

Het verwerven van kennis en vaardigheden direct gerelateerd aan de kerncompetenties van de organisatie. Leren om problemen op te lossen met behulp van die domein specifieke expertise. Ontwikkelen van reflectieve vaardigheden en metacognities die ondersteunen bij het zoeken van manieren om nieuwe kennis te vinden en deze te verwerven en toe te passen. Het zekerstellen van communicatievaardigheden die toegang geven tot kennisnetwerken van anderen en die het leerklimaat van de werkomgeving verrijken. Het verwerven van vaardigheden die de motivatie en affectie tot leren reguleren, waarbij er besef dient te zijn dat kenniscreatie, het slim zijn, een persoonlijk belang is.

64

vervolg 6.

(Marsick & Volpe, 1999, p. 5)

Informeel leren:

Marsick and Watkins, 1990.

Billet 2004

Geijsel & Meijers 2005

Krachtige leeromgeving heeft consequenties voor de organisatiestructuur en cultuur.

Het bevorderen van rust en stabiliteit om specialisatie, synergie, cohesie en integratie mogelijk te maken. 7. Creatieve onrust veroorzaken om innovatie uit te lokken, hetgeen kan leiden tot radicale verandering en traditionele paden achter zich laat. Is geïntegreerd met werk en dagelijkse routine  Maak tijd en ruimte om te leren Wordt getriggerd door interne en externe schok  Een scan van de interne en externe omgeving Is niet heel bewust  Verhoog het bewustwording en bewustzijn Is toevallig en beïnvloed door het toeval  Geef aandacht aan doelen en keerpunten Is een inductief proces van reflectie en actie  Inductieve mentaliteit en reflectieve vaardigheden Is gelinkt aan leren met anderen  Afhankelijk van samenwerking en vertrouwen Organisatie kunnen informeel leren faciliteren door cultuur, beleid en specifieke procedures. Informeel leren vindt plaats als mensen behoefte, motivatie en mogelijkheid hebben om te leren. Werkomgeving moet optimale context bieden waarbinnen een individu zich kan ontwikkelen en kan groeien in zijn baan. Creatief leren kan plaatsvinden als er een krachtige leeromgeving is, waar experimenteel kan worden geleerd en voorzien wordt in een communicatieve structuur die de lerenden uitnodigt om te reflecteren op hun eigen ervaringen. Een schoolleider die in staat is te initiëren, sturen en begeleiden is belangrijk voor het proces.

65

Bijlage 2 Onderzoeksleidraad Leren in organisaties. De gegevens van dit gesprek worden anoniem verwerkt en zullen op geen enkele wijze terug te leiden zijn naar de respondent. Opnemen van het interview akkoord? Welke functie heeft u binnen de organisatie?

In veel onderzoek naar leren in organisaties wordt aangegeven dat lerende organisaties beter in staat zijn te concurreren en zich aan te passen aan de veranderende klantwensen. In een lerende organisatie wordt door werknemers continu kennis verworven en gecreëerd en vindt transfer van die kennis plaats. Dat betekent: dat wanneer iemand iets in een bepaalde situatie heeft geleerd, dat ook toe kan passen in een andere situatie of context.

1. Wordt er binnen jullie bedrijf of organisatie door de werknemers geleerd? a. Kunt u daar een paar voorbeelden van geven? b. Zo nee, is dat naar uw idee wel van belang? Waarom? 2. Binnen een organisatie kan op verschillende manieren geleerd worden. Zo kan een organisatie trainingen en cursussen aan haar medewerkers aanbieden, waarbij medewerkers beter worden toegerust op de uitvoering van hun werk. a. b. c. d.

Heeft u het afgelopen jaar trainingen of cursussen gevolgd? Vond u de training nuttig? Heeft u dat wat u tijdens de training heeft geleerd ook gedeeld met uw collega’s? Of manager / leidinggevende?

3. Een andere manier van leren binnen een organisatie is informeel leren. Onder informeel leren binnen een organisatie versta ik het leren met de intentie verbeteringen en vernieuwingen in het werk te ontwikkelen, waarbij het werkproces het leerproces is en waarbij kennis kan worden gedeeld, bediscussieerd en geïnnoveerd waardoor veranderingen in de organisatie plaatsvinden. Dat betekent dat het leren plaatsvindt in de context van het werk, en dat (leer)ervaringen ook door en met collega’s worden gedeeld waardoor transfer van kennis plaatsvindt. Heeft u het idee dat er informeel leren binnen uw organisatie plaatsvindt? a. Zo ja, i. ii. iii. iv.

Waarom denkt u dat? Vindt u dat dit op een goede manier plaatsvindt? Hoe zou het naar uw idee optimaler kunnen? Kunt u twee goede voorbeelden noemen?

b. Zo nee, 66

i. ii.

Waarom denkt u dat? Misschien zou u wel willen dat er informeel leren binnen de organisatie plaats vindt? a. Op welke manier zou informeel leren uw organisatie kunnen helpen? b. Wat is nodig om het informele leren wel plaats te laten vinden?

4. Wat zou u het komende jaar nog willen leren? a. Denkt u dat dat gaat lukken? i. Zo nee, waarom niet? 5. Hoe belangrijk is het naar uw idee voor uw organisatie om op de hoogte te blijven van de ontwikkelingen in het werkveld? a. Op welke manier merkt u dat? b. Hebben deze veranderingen invloed op uw werk? 6. Wat zijn de 2 grootste uitdagingen waarvoor uw organisatie zich gesteld ziet? a. nieuwe producten ontwikkelen b. bestaande producten verbeteren of innoveren c. nieuwe markten betreden d. efficiënter gaan werken e. anders, namelijk ……………………….. 7. Vindt u uw organisatie voldoende nieuwsgiering en innovatief om die uitdagingen optimaal aan te gaan? a. Wat wel en wat niet? b. Vindt u dat belangrijk? c. Aan welke nieuwe kennis heeft uw organisatie behoefte? (marketing, trends, technologisch, design, etc Dat kan ook zijn: houding of vaardigheden van personeel: meer verantwoordelijkheid nemen, meer autonomie-ondersteundend leiderschap, dus andere organisatievorm of bedrijfscultuur.. ) d. Aan manager: zijn er mensen bij u in dienst die creatief zijn, nieuwe ontwikkelingen bijhouden en nieuwe plannen en ideeën aandragen? e. Vindt u dat belangrijk? f. Wordt die kennis ook gedeeld binnen de organisatie? g. Op welke manier houdt u uzelf op de hoogte van nieuwe ontwikkelingen? 8. Wordt er binnen uw organisatie naar uw mening vaak over bijv. ontwikkelingen in het werkveld gevraagd? a. Staat uw leidinggevende open voor uw mening of die van uw collega’s? b. Als u zelf nieuwe ideeën heeft met betrekking tot het werk, heeft u het idee dat daar dan iets mee gedaan wordt? 9. Werkt uw organisatie veel samen met andere bedrijven, kennisinstellingen, etc.? a. Participeert u zelf in netwerken binnen uw organisatie-branche?

67

10. Worden er (bijv. door uw leidinggevende, collega’s, afnemers, etc.) hoge eisen gesteld aan het niveau van uw werk? 11. Vindt er onderlinge reflectie plaats binnen de organisatie of uw afdeling? 12. Wisselt u vaak informatie uit met uw collega’s? a. Op welke manier? b. Maakt het bedrijf gebruik van sociale media voor het intern uitwisselen van informatie? 13. Krijgt u wel eens feedback op uw werk (vindt er een terugkoppeling plaats op de resultaten van uw werk)? a. Zo ja, i. van wie krijgt u die feedback? ii. Kunt u daar een voorbeeld van geven? iii. Vindt u deze feedback leerzaam? iv. Vindt u deze feedback nuttig? b. Zo nee, i. Zou u dat prettig vinden? ii. Denkt u dat u er van zou leren? 14. Vindt u dat het managent binnen de organisatie het leren door werknemers in de organisatie stimuleert? a. Zo ja, Op welke manier? b. Zo nee, waar heeft u behoefte aan? c. Moedigt het management u aan om te leren? 15. !Vindt u het leuk om te leren? a. Wanneer is wat u leert nuttig voor uw werk? b. Vindt u het voor uw werk nuttig om uw kennis te delen met andere collega’s? i. Waarom? c. En met het management? 16. Wordt u ervoor beloond als u bekwamer wordt in uw werk? a. Op welke manier (denk aan: salarisverhoging, interessantere taken, betere carrièremogelijkheden)? Dit is de laatste vraag: 17. Als alles mogelijk zou zijn, wat zou dan naar uw idee de belangrijkste verandering op het gebied van leren voor uw organisatie zijn? 18. Is er nog iets waar we nog niet over hebben gesproken en wat u nog wilt vertellen?

Hartelijk dank voor uw medewerking!

68

-

-

Ik werk de letterlijke tekst van het interview op papier uit. Stelt u het op prijs dit nog na lezen? Op basis van dit onderzoek zal ik handvatten ontwerpen waarmee organisaties interventies kunnen uitvoeren om het informele leren binnen de organisatie te bevorderen. De resultaten van het onderzoek worden in mijn scriptie beschreven. Zodra mijn scriptie af is zal ik deze aan uw organisatie toesturen. Indien van toepassing: een vervolgstap van mijn onderzoek is het toetsen van de ontwerpprincipes (ideeën) waarmee het informeel leren binnen organisaties kan worden verbeterd. Het zou fijn zijn als u daar als praktijk-expert nog een keer aan zou willen meewerken – korte uitleg Delphi Study en tijdslijn.

69

Bijlage 3 Delphi onderzoek en oorspronkelijke ontwerpprincipes Oorspronkelijke Ontwerpprincipes: Principe 1. Prioritering aanbrengen in werk- en leertaken van werknemers en hierover duidelijk communiceren naar de werknemers bevordert het leren. Principe 2. Medewerkers voelen zich uitgedaagd en verantwoordelijk voor hun eigen handelen en hun eigen ontwikkeling. Principe 3. De kennis van de oudere generatie wordt beter benut door het bevorderen van samenwerking tussen de generaties. Principe 4. Transfer van kennis vindt plaats als moderne technologie op de juiste manier wordt gebruikt. Principe 5. Een veilige werkomgeving zet aan tot leren als lerenden de mogelijkheid hebben de dialoog aan te gaan, maar ook om in veiligheid feedback te geven en te ontvangen, fouten te mogen maken en te reflecteren op eigen gedrag en identiteit.

Begeleidend schrijven: Geachte deelnemer, U heeft in een eerder stadium van mijn onderzoek aangegeven deel te willen nemen aan dit Delphi onderzoek. De expert die deelnemen aan het Delphi onderzoek zijn:

 Sander Poppes (Director Finance & Operations at Loyalty Lab, Amsterdam),  Rolf Deen (Manager Learning, Training & Education at Tata Steel)  Marita Langerak (Projectmanager en senior adviseur bij van Kaliber)  Loes van Wessum (Hoofddocent Onderzoek en Ondernemen, Lectoraat Leiderschap in Onderwijs en Opvoeding bij hogeschool Windesheim),  Donald Ropes (Professor Business Research Centre at Inholland University of Applied Science hogeschool Inholland),  Joseph Kessels (Professor of Educational Leadership; Open University of the Netherlands, Universiteit Twente) Het Delphi onderzoek omvat twee rondes. Dit is de eerste ronde. Via onderstaande link start u de eerste ronde van het onderzoek. De eerste pagina bevat nadere informatie over het onderzoek, daarna ziet u de voorlopige ontwerpprincipes. Na verwerking van de opmerkingen van de eerste ronde zal ik de principes aanpassen en ze in aangepaste vorm nogmaals aan u toesturen. U kunt deze eerste ronde het onderzoek tot uiterlijk donderdag 16 juli invullen. Alvast hartelijk dank voor de moeite! Vriendelijke groet, Daphne Koers

Follow this link to the Survey: ${l://SurveyLink?d=Take the Survey}

70

Informatie bij Delphi onderzoek (in Qualtrics) In veel onderzoek naar leren in organisaties wordt aangegeven dat lerende organisaties beter in staat zijn te concurreren en zich aan te passen aan de veranderende klantwensen. Om zich te kunnen blijven ontwikkelen is het voor organisaties van belang leren te beschouwen als iets dat onafscheidelijk is van het dagelijks werk. Alle organisaties leren; maar sommige organisaties leren sneller en effectiever dan andere organisaties. Het verschilt ook per organisatie welke specifieke leerprocessen plaatsvinden en of dat wat er geleerd wordt, ook voldoende is. In een lerende organisatie wordt door werknemers continu kennis verworven en gecreëerd en vindt transfer van die kennis plaats. In dit onderzoek (een ‘educational design research ’) wordt onderzocht op welke manier het leren in een organisatie kan worden bevorderd en welke factoren daarop van invloed zijn. Doel van dit onderzoek is te komen tot gevalideerde ontwerpprincipes waarmee het leren binnen organisaties bevorderd zou kunnen worden. Ontwerpprincipes zijn uitgangspunten die een ontwerper kiest om richting te geven aan het ontwerp van een traject, in dit geval een ontwerp waarmee het leren in organisaties kan worden bevorderd (dit uiteindelijke ontwerp valt niet meer binnen de scope van mijn onderzoek). Naast een literatuur onderzoek heb ik een empirisch onderzoek uitgevoerd bij verschillende organisaties. Aan het onderzoek hebben medewerkers van een staalconcern, een bedrijf in database-gestuurde marketingcommunicatie, een expertisecentrum binnen een hoger onderwijs instellingen, een onderdeel van de Nederlandse krijgsmacht, een instelling voor hoogwaardig wateronderzoek, een lectoraat op het gebied van leiderschap in (primair) onderwijs en opvoeding en een medewerker van een netwerkorganisatie gespecialiseerd in informatiemanagement en zaakgericht werken meegewerkt. Op basis van mijn literatuur onderzoek en empirisch onderzoek heb ik vijf voorlopige ontwerpprincipes geformuleerd. Deze voorlopige ontwerpprincipes kunnen ook gezien worden als toetsbare hypotheses. De ontwerpprincipes zijn afgeleid van het format voor ontwerpprincipes van Van der Akker (1999). "If you want to design intervention X [for the purpose/function Y in context Z], then you are best advised to give that intervention the characteristics A, B, and C [substantive emphasis], and to do that via procedures K, L, and M [procedural emphasis], because of arguments P, Q, and R." (p.9) Aan u de vraag om vanuit uw expertise naar deze ontwerpprincipes te kijken en per ontwerpprincipe de volgende vragen te beantwoorden: 1. Klopt het principe; Denkt u dat dit principe het informeel leren in organisaties kan bevorderen? 2. Zijn er aanvullende factoren die met betrekking tot dit principe van belang zijn? 3. Op welke manier zou het principe daartoe aangescherpt kunnen of moeten worden? 4. Vindt u de voorbeelden van interventies kloppend bij het principe?

71

Bijlage 4 Respondenten De interviews zijn afgenomen bij: -

Loyalty Lab, Amsterdam

[link]

-

Tata Steel, Velsen-Noord

[link]

-

Het Waterlaboratorium, Haarlem

-

De Koninklijke Marine, Den Helder

-

Hogeschool Inholland, domein Creative Business [link]

-

Van Kaliber, Noordwijk

-

Hogeschool Windesheim, lectoraat Leiderschap in Onderwijs en Opvoeding [link]

[link] [link]

[link]

Aan het Delphi Onderzoek hebben de volgende experts deelgenomen: -

Sander Poppes (Director Finance & Operations at Loyalty Lab, Amsterdam)

-

Rolf Deen (Manager Learning, Training & Education at Tata Steel)

-

Marita Langerak (projectmanager en senior adviseur bij van Kaliber)

-

Joseph Kessels (Nederlands onderwijskundige en hoogleraar Human Resource Development aan de Universiteit Twente)

-

Donald Ropes (lector Intellectual Capital bij Hogeschool Inholland)

72