Het Nederlands op de BESeilanden:

Het Nederlands op de BESeilanden: een “vreemde” taal?! Het taalniveau Nederlands van (pre)eindexamenleerlingen op Bonaire, Saba en St. Eustatius in relatie tot de Taalgebruiker, het Taalbeleid en het Taalaanbod

Door Meike Berben Dr. A.J. Visscher Juli 2010 Master Educational Sciences and Technology Universiteit Twente

Het Nederlands op de BES-eilanden: Een “Vreemde” taal?!

Inhoudsopgave Samenvatting…………………………………………………………………………………….. 4 Voorwoord……………………………………………………………………………………….. 5 1. Introductie……………………………………………………………………………………... 6 2. Theoretisch Kader…………………………………………………………………………….. 7 2.1 De relatie tussen Nederland en de BES-eilanden……………………………………. 7 2.2 Het onderwijs op de BES-eilanden………………………………………………….. 7 2.3 Het “probleem” van de taalbeheersing Nederlands…………………………………. 8 2.4 Het gewenste taalbeheersingsniveau Nederlands…………………………………… 9 2.5 Leesvaardigheid……………………………………………………………………… 9 2.6 Leesvaardigheid in het Europees Referentiekader…………………………………... 10 2.7 NT1, NT2 en NVT…………………………………………………………………... 11 2.8 Verklaringen voor het leesvaardigheidsniveau……………………………………… 11 2.8.1 Leeftijd……………………………………………………………………..11 2.8.2 Geslacht…………………………………………………………………… 11 2.8.3 Taalaanleg…………………………………………………………………. 11 2.8.4 Taalattitude/ motivatie…………………………………………………….. 12 2.8.5 Sociaal Economische Status (SES)………………………………………...12 2.8.6 Taalaanbod…………………………………………………………………12 2.8.7 De rol van het onderwijs………………………………………………….. 13 2.8.8 Overige factoren…………………………………………………………... 17 2.8.9 De keuze voor verklarende factoren………………………………………. 17 3. Methodologie 3.1 Onderzoeksvragen…………………………………………………………………… 29 3.2 Onderzoeksmethode en instrumenten……………………………………………….. 29 3.2.1 De Leesvaardigheidstoets …………………………………………………. 30 3.2.2 De Leerling- en Leraar-enquêtes………………………………………….. 32 3.2.3 Ontwerp van de enquêtes…………………………………………………..32 3.3 De Onderzoekspopulatie…………………………………………………………….. 34 3.4 Dataverzameling…………………………………………………………………….. 34 3.5 Data-analyse…………………………………………………………………………. 34 4. De Resultaten………………………………………………………………………………….. 36 4.1 Het leesvaardigheidsniveau Nederlands…………………………………………….. 36 4.1.1 Resultaten: VSBO-PBL……………………………………………………36 4.1.2 Resultaten: VSBO-PKL, VSBO-TKL, HAVO, VWO…………………….36 4.1.3 De resultaten in vergelijking tot de scores van leerlingen in Nederland en op Curaçao…………………………………………………………….. 37 4.2 Taalgebruikersaspecten: Leerling……………………………………………………. 38 4.2.1 Leeftijd……………………………………………………………………..38 4.2.2 Geslacht…………………………………………………………………… 38 4.2.3 Leesattitude……………………………………………………………….. 38

2


4.3

4.4

4.5 4.6

4.7

4.8 4.9

4.2.4 Leesattitude Nederlands…………………………………………………... 38 4.2.5 Sociaal Economische Status (SES)……………………………………….. 39 4.2.6 Toekomstaspiraties……………………………………………………….. 41 Taalgebruikersaspecten: Leraar……………………………………………………… 41 4.3.1 Hoogste opleiding en onderwijsbevoegdheid……………………………... 42 4.3.2 Werkervaring……………………………………………………………… 42 4.3.3 Klassengrootte…………………………………………….......................... 42 4.3.4 De taalbeheersing Nederlands…………………………………………….. 43 4.3.5 Lezen in de vrije tijd……………………………………………………… 43 Hoeveelheid Taalaanbod (in de buitenschoolse context)…………………………… 43 4.4.1 Spreken in het Nederlands………………………………………………… 43 4.4.2 Lezen in het Nederlands…………………………………………………... 45 Taalbeleid…………………………………………………………………………… 46 Kwaliteit van het Taalaanbod……………………………………………………….. 48 4.6.1 Leertijd……………………………………………………………………..48 4.6.2 Ordelijke en functionele leeromgeving…………………………………… 51 4.6.3 Duidelijk en gestructureerd lesgeven……………………………………... 52 4.6.4 Activerend onderwijs……………………………………………………… 55 4.6.5 Leesstrategieën……………………………………………………………. 55 4.6.6 Uitdaging en uitnodiging………………………………………………….. 56 4.6.7 Ondersteuning …………………………………………………………….. 57 4.6.8 Hoge verwachtingen………………………………………………………. 58 4.6.9 Adaptief…………………………………………………………………... 59 4.6.10 Oefening en leermateriaal………………………………………………... 61 Een overkoepelend model: Leerlingniveau………………………………………… 62 4.7.1 Taalgebruikersaspecten…………………………………………………... 62 4.7.2 Hoeveelheid Taalaanbod…………………………………………………. 63 4.7.3 Kwaliteit Taalaanbod……………………………………………………... 63 4.7.4 Totaalmodel………………………………………………………………. 63 Een overkoepelend model: Klasniveau…………………………………………….. 63 Het taalniveau vanuit het perspectief van de leraren………………………………..64

5. Conclusie en discussie………………………………………………………………………… 66 5.1 Conclusie…………………………………………………………………………….. 66 5.2 Discussie……………………………………………………………………………... 68 5.3 Aanbevelingen……………………………………………………………………….. 69 Referenties………………………………………………………………………………………... 72 Bijlagen…………………………………………………………………………………………… 76 Bijlage 1: Overzicht van factoren die van invloed zijn op het taalverwervingsproces Bijlage 2: Delphi-studie lijst Bijlage 3: Enquête indicatoren Bijlage 4: Experts aan wie de Delphi-studie is voorgelegd Bijlage 5: SPSS Tabellen Bijlage 6: SPSS Figuren Eindnoten………………………………………………………………………………………… 94

3


Samenvatting Op verzoek van het Ministerie van OC&W is een onderzoek uitgevoerd naar het leesvaardigheidsniveau Nederlands van (pre)eindexamenleerlingen VSBO, HAVO en VWO op de BES-eilanden (Bonaire, St. Eustatius en Saba). Om het behaalde leesvaardigheidsniveau in een context te kunnen plaatsen en te verklaren, zijn ook twee enquêtes afgenomen: een enquête voor de leerlingen en een enquête voor de leraren. De enquêtes bevroegen de leerlingen en leraren over taalgebruikersaspecten, de hoeveelheid taalaanbod, de kwaliteit van het taalaanbod en het taalbeleid op de scholen. Voor de VSBO-PBL leerlingen was het streefniveau voor de leesvaardigheid Nederlands B1 van het Europees Referentiekader en voor de overige leerlingen van het VSBO-PKL, -TKL, de HAVO en het VWO gold het B2-niveau. In beide groepen behaalde slechts een klein percentage van de leerlingen het gestelde streefniveau. De HAVO- en VWO-leerlingen behaalden ook significant lagere scores dan de leerlingen op Curaçao en in Nederland. Voor de taalgebruikersaspecten van de leerlingen hebben het geslacht van de leerling, de leesattitude (Nederlands), de hoogste opleiding van één van de ouders, het aantal (Nederlandse) boeken thuis en het aantal bezittingen thuis effect op de toetsscores. Ook blijkt een groot deel van de leerlingen (30-40 %) in Nederland te willen studeren. In de context van het te lage taalniveau, maakt dit laatste gegeven het nemen van maatregelen ter verbetering van het taalniveau, zeer urgent. Alle leraren die aan dit onderzoek deelnamen, waren vrouwen. Een hogere vooropleiding van de leraar, een hogere leeftijd van de leraar en een grotere klas leiden tot een hogere toetsscore. Een negatief effect hebben de werkervaring en het (zelf ingeschatte) leesniveau van de leraar. Met betrekking tot de hoeveelheid taalaanbod blijkt dat de leerlingen buitenschools weinig Nederlands spreken en lezen. Ook de familie van de leerlingen leest weinig Nederlands. De leerlingen die meer Nederlands spreken en lezen en waarvan de familie dat ook doet, behaalden hogere toetsscores. Met betrekking tot de kwaliteit van het taalaanbod geven de leraren zelf aan dat er meer tijd in het rooster kan worden opgenomen voor het vak Nederlands. In een paar klassen gaat een zorgwekkend percentage van de tijd (50%) op aan zaken die geen verband houden met de lesinhoud. Naarmate de leraren van andere vakken en de leraar Nederlands zelf meer Nederlands spreken, behalen de leerlingen hogere toetsscores. Er bestaat ook een positieve relatie tussen de mate van adaptief lesgeven en de toetsscores. Duidelijk en gestructureerd lesgeven, uitdaging en uitnodiging, ondersteuning en hoge verwachtingen hebben in het algemeen een negatief effect op de toetsscores. Met betrekking tot het lesmateriaal worden vooral de Nederlandse methodes negatief beoordeeld. Met betrekking tot het taalbeleid blijkt dat maar weinig leerlingen met moeite met het Nederlands extra hulp op school kunnen krijgen. Dit lijkt, gezien de lage toetsscores, wel nodig te zijn. Tot slot zijn er twee overkoepelende modellen gecreëerd. Het model op leerlingniveau betreft de variabelen die op de toetsscore van de individuele leerling van belang zijn. Naarmate de leesattitude van de leerling positiever is, er meer bezittingen thuis zijn, de leerling vaker Nederlands spreekt en de leerling het lesgeven beschouwt als adaptiever, minder ondersteunend en minder geleid door hoge verwachtingen van de leraar, zal zijn of haar toetsscore hoger zijn. Het model op klasniveau betreft de variabelen die op de gemiddelde toetsscore van de klas van invloed zijn. Naarmate de leraar Nederlands vaker Nederlands spreekt, de leraar ouder is, de leraar een hogere vooropleiding heeft en de klas kleiner is, zal de gemiddelde toetsscore van de klas hoger zijn. De variabelen die de gemiddelde klassenscore op adaptief en duidelijk en gestructureerd lesgeven betreffen, kunnen ook bij elkaar in een model worden gepast, waarbij adaptief lesgeven een positief effect heeft op de gemiddelde toetsscore van de klas en duidelijk en gestructureerd lesgeven een negatief effect. Het onderzoek eindigt met enkele aanbevelingen. Zo worden een discussie over het gewenste streefniveau voor de leerlingen en een discussie met de leraren over het te voeren taalbeleid aangeraden. Ook worden op basis van de onderzoeksgegevens verschillende verbeterpunten aangedragen. De betreffende maatregelen kunnen al op de basisschool genomen worden. Tot slot wordt aanbevolen leerlingen die in Nederland willen studeren een intaketoets te laten maken en indien nodig extra cursussen Nederlands te geven.

4


Voorwoord Na bijna acht maanden voorbereiding was het grote moment daar: het leesvaardigheidsonderzoek zou uitgevoerd worden op de BES-eilanden. Maar wat niemand ooit had kunnen vermoeden, gebeurde: een IJslandse vulkaan met een uiterst ingewikkelde naam spuwde vuur en as, waardoor het volledige Europese vliegverkeer enige dagen stil kwam te liggen en ik niet op tijd weg kon komen om de toetsafnames te begeleiden. Gelukkig heeft, ondanks deze onvoorziene ontwikkeling, het onderzoek gewoon kunnen plaatsvinden. Een aantal mensen dient daarom echter extra bedankt te worden. Als eerste wil ik mijn opdrachtgever, Frans Janssens, en zijn vrouw Jet ten Brinke, bedanken. Zij hebben mij de mogelijkheid gegeven dit onderzoek uit te voeren en mij in contact gebracht met de scholen. Ook wil ik mijn begeleider vanuit de Universiteit Twente, Adrie Visscher, bedanken. Tot op het laatst gaf hij op een uiterst kalme manier antwoord op mijn onuitputtelijke stroom vragen. Ook wil ik graag Maria Hendriks, Martina Meelissen, Hans Vos en Hans Luyten bedanken voor hun hulp. Tijdens de gehele onderzoeksperiode heb ik stage gelopen bij Bureau ICE. De directrice van dit bureau, Karen Heij, heeft mij regelmatig geholpen met de onderzoeksopzet en –uitvoering en daarvoor wil ik haar erg bedanken. Ook andere medewerkers van Bureau ICE hebben mij geholpen met de uitvoering van dit onderzoek. Mijn dank gaat uit naar Aniek, Elly, Mirjam en Tjeerd en naar Charlotte, Franke en Jos. Verder wil ik ook graag de andere experts bedanken die meegewerkt hebben aan de Delphi-studie: Hellmuth van Berlo, Kaatje Dalderop, Martha Dijkhoff en Alice van Kalsbeek. Ook wil ik de contactpersonen op de drie scholen van de BES graag bedanken voor hun medewerking: Gemma, Johannetta, Cheriette en Elka. Tot slot hebben Bureau ICE Caribbean en de kwartiermakers op de BES-eilanden mij geholpen het onderzoek ook zonder mijn aanwezigheid plaats te laten vinden. In het bijzonder wil ik hiervoor Alwin Maduro, directeur van Bureau ICE Caribbean, bedanken, omdat hij speciaal voor mij van Curaçao naar Bonaire is gevlogen om de toetsafname te begeleiden. Utrecht, juli 2010 Meike Berben

5


1. Introductie Opsporing taalzwakke Antilliaan Vrijdag, 15 juni 2007 - NIJMEGEN - Het probleem kwam naar voren toen 72 Nijmeegse Antillianen met een bijstandsuitkering op gesprek kwamen. "Veel jongeren beheersen de Nederlandse taal onvoldoende. Een onderschat probleem", zegt Lenie Scholten, wethouder minderheden. Zij trekt voor de komende drie jaar 150.000 euro uit om het probleem op te lossen. (…) Scholten: "Vaak wordt gedacht: Antillianen, die spreken toch Nederlands? Maar veel van hen beheersen de Nederlandse taal niet, ze spreken Papiamento of Spaans. Sommigen van deze mensen zijn afkomstig uit Columbia of uit Venezuela. Ze emigreren naar Curaçao en komen vervolgens naar Nederland." Dat veel Antillianen een taalprobleem hebben, merkte de gemeente onlangs nog. Een aantal Antillianen had een brief gekregen dat ze gekort zouden worden op hun uitkering vanwege het feit dat ze zich niet aan de afspraken hebben gehouden. Naderhand bleek dat ze de brieven niet helemaal hebben begrepen. En dat zette ons op het spoor van het probleem." (…) Bericht afkomstig uit de Gelderlander (15 juni 2007)

Het blijft een vreemd idee: eilanden aan de overkant van de oceaan, waar de bewoners als gevolg van de Nederlandse expansiedrift, de Nederlandse taal op school leren. Hoewel van de Antilliaanse leerlingen verwacht wordt dat zij dezelfde eindexamens kunnen maken als de Nederlandse leerlingen, blijkt het taalniveau Nederlands van velen onvoldoende (Inspectie, 2009a). Veel Antilliaanse leerlingen vertrekken na hun eindexamen naar Nederland om daar een mbo-, hbo- of universitaire opleiding te volgen. De uitval onder Antillianen is echter groter dan onder andere autochtone en allochtone leerlingen. Als één van de voornaamste oorzaken wordt het ontbreken van een voldoende taalbeheersing genoemd (Wolff, 2007). Hoewel bekend is dat het taalniveau van de Antillianen onvoldoende is, is er nauwelijks onderzoek gedaan naar het concrete taalbeheersingsniveau en mogelijke verklaringen voor dit niveau. Conclusies over dit taalniveau en hoe ver dit zou afstaan van het gewenste taalniveau kunnen een stimulans vormen tot maatregelen om het onderwijs in de Nederlandse taal te verbeteren. In dit onderzoek is daarom het taalniveau van (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden (Bonaire, St.Eustatius en Saba) onderzocht. Bovendien is door middel van enquêtes voor leerlingen en leraren onderzocht welke factoren een verklaring kunnen vormen voor dit taalniveau. In Hoofdstuk 2 wordt het theoretisch kader geschetst. Hierin zal de nodige achtergrondinformatie gegeven worden en er zal uitgelegd worden hoe tot de selectie van de potentiële verklarende factoren voor de toetsscores gekomen is. In Hoofdstuk 3 wordt de methodologie van het onderzoek toegelicht en in Hoofdstuk 4 zijn de resultaten weergegeven. In Hoofdstuk 5 worden de conclusies gegeven en bediscussieerd. Ook worden er verschillende aanbevelingen gedaan.

6


2. Theoretisch Kader 2.1. De relatie tussen Nederland en de BES-eilanden De BES-eilanden (Bonaire, St. Eustatius en Saba) behoren tot de Nederlandse Antillen. Deze eilandengroep werd in de zeventiende eeuw door de Nederlandse West-Indische Compagnie veroverd op de Spanjaarden en gebruikt als handelspost. In 1954 werden de Antillen een autonoom deel van het Koninkrijk der Nederlanden, maar de roep om meer onafhankelijkheid groeide. Tussen 2000 en 2005 kregen de eilandbewoners via referenda de mogelijkheid zich uit te spreken over de toekomstige bestuurlijke status van hun eiland. De drie BES-eilanden opteerden voor de status van ‘bijzondere gemeente’ en zij zullen deze status in oktober 2010 ontvangen, op basis van artikel 134 van de Nederlandse Grondwet. Het gevolg van het aannemen van deze status is dat het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap verantwoordelijk wordt voor de kwaliteit van het onderwijs op de BES-eilanden.

Figuur 1: De BES-eilanden

2.2 Het onderwijs op de BES-eilanden Het onderwijs op de Nederlandse Antillen bestaat uit het Funderend Onderwijs (FO), het Voortgezet Onderwijs (VSBO, HAVO en VWO), het SBO (MBO), HBO en WO.

WO wetenschappelijk onderwijs HBO hoger beroepsonderwijs SBO secundair beroepsonderwijs VWO voorbereidend wetenschappelijk onderwijs Havo hoger algemeen voortgezet onderwijs VSBO voorbereidend secundair beroepsonderwijs VSBO-tkl theoretisch kadergerichte leerweg VSBO-pkl praktisch kadergerichte leerweg VSBO-pbl praktisch basisgerichte leerweg VSBO-AGO arbeidsgericht onderwijs (een faciliteit in het VSBO) Basisvorming De eerste twee leerjaren van het voortgezet onderwijs SO speciaal onderwijs FO funderend onderwijs • 1e cyclus de eerste vier jaren van FO (4-8) • 2e cyclus de tweede vier jaren van FO (8-12)

Figuur 2: Overzicht onderwijs Nederlandse Antillen (Inspectie van het Onderwijs, 2009a)

Alle middelbare scholieren volgen eerst twee jaar de basisvorming. Vervolgens kan er binnen het VSBO (te vergelijken met het Nederlandse VMBO) gekozen worden voor één van de sectoren techniek, zorg, welzijn en economie. Daarbinnen zijn drie leerwegen mogelijk: de theoretisch kadergerichte leerweg (TKL), de praktisch kadergerichte leerweg (PKL) en de praktisch basisgerichte leerweg (PBL). Het AGO is vergelijkbaar met het Nederlandse praktijkonderwijs. Het HAVO en het VWO bestaan ook uit twee jaar basisvorming, daarna volgt een profielvoorbereidend jaar. In de bovenbouw kan gekozen worden voor één van de vier profielen: Cultuur en Maatschappij, Economie en Maatschappij en één van de twee richtingen in de Natuurwetenschappen. Hierna kan men op de eilanden nog naar het SBO (enigszins te vergelijken met het Nederlandse MBO). Voor HBO en het WO kan men o.a. naar Nederland of Curaçao. In het primair onderwijs (FO) is formeel gezien op Bonaire de instructietaal Nederlands (in de praktijk wordt er vaak teruggevallen op het Papiaments), op St. Eustatius en Saba Engels. Op Bonaire en St. Eustatius is de instructietaal in het voortgezet onderwijs Nederlands en worden de examens ook in het Nederlands afgenomen. Deze zijn ofwel hetzelfde als in Nederland, ofwel aangepaste versies.

7


Op St. Eustatius is er geen VWO. Op Saba zijn de instructietaal en het curriculum Engelstalig en wordt Nederlands als tweede taal onderwezen. Er is geen VWO en het Caribische CXCexamensysteem wordt gebruikt. In 2008 is door de Inspectie van het Onderwijs een kwaliteitsonderzoek uitgevoerd naar de scholen op de BES-eilanden (2009a). De scholen werden beoordeeld op de aspecten kwaliteitszorg, leerstofaanbod, onderwijstijd, pedagogisch-didactisch handelen, differentiatie, schoolklimaat, zorg en begeleiding en leerresultaten (Inspectie van het Onderwijs, 2009a). Uit dit rapport bleek dat de kwaliteit van alle onderzochte middelbare scholen ondermaats is.

Tabel 1: Kwaliteitsprofiel vo op de BES-eilanden

2.3 Het "probleem" van de taalbeheersing Nederlands Na hun eindexamen vertrekken veel leerlingen naar Nederland om vervolgonderwijs te gaan volgen. In 2008/2009 was de verdeling in het mbo, hbo en op de universiteit als volgt: Autochtone Nederlanders Allochtone Nederlanders Antillianen en Arubanen Mbo 378.500 134.400 10.200 hbo 286.300 88.600 6.700 universiteit 161.100 53.600 3.000 Tabel 2: Verdeling populaties in mbo, hbo en op de universiteit in Nederland (Jaarboek Onderwijs in Cijfers, 2009)

Het percentage uitvallers is echter onder Antillianen en Arubanen groter dan onder andere allochtone en autochtone Nederlanders. In het mbo was dat 16.4% voor Antillianen tegen 7.2 % voor autochtonen en 13.1 % voor niet-westerse allochtonen (Jaarboek Onderwijs in Cijfers, 2009). De Nederlandse taal vormt voor niet-westerse allochtonen zeker een struikelblok. Als de taalbeheersing niet voldoende is, groeit volgens Wolff (2007) ‘de kans dat de binding met de opleiding minder wordt en neemt de kans dat voortijdig met een studie gestopt wordt toe.’ (p. 127) Het probleem van een gebrekkige taalbeheersing begint al op de eilanden zelf. Het Inspectierapport (2009a) meldt het volgende over Bonaire: ‘Veel leerlingen spreken slecht of zeer gebrekkig Nederlands, terwijl zij wel geacht worden in de Nederlandse taal examen te doen. De matige beheersing van de Nederlandse taal zet veel leerlingen direct in een achterstandspositie. Leerlingen die in Nederland willen gaan studeren hebben een extra probleem: de taalvaardigheid in het Nederlands is zo beperkt dat zonder aanvullende maatregelen geen goede start in het Nederlandse hoger onderwijs mogelijk is’. (p.54). Op St. Eustatius speelt dezelfde situatie (p.104), maar daar valt ook op dat veel leraren gebrekkig Nederlands spreken en dat niet alle lessen in het Nederlands worden gegeven. Op Saba is de voertaal Engels en wordt Nederlands als vreemde taal onderwezen. Leerlingen hebben zowel taalachterstanden in het Nederlands als in het Engels en een specifiek probleem is dat er een tekort is aan boeken en ander lesmateriaal (p.131).

8


Hoewel de taalbeheersing Nederlands van leerlingen op de BES-eilanden wordt verwacht ondermaats te zijn, ontbreken er ‘harde cijfers’ met betrekking tot het taalniveau van de eindexamenkandidaten. 2.4 Het gewenste taalbeheersingsniveau Nederlands In het besluit van de Ministerstaf dat alle leerlingen op de BES-eilanden moeten worden geschoold in de beheersing van het Nederlands, wordt gesproken over taalbeheersing op ‘near native-niveau’. In de literatuur is een omschrijving van dit begrip niet terug te vinden. (Janssens, F. en J. ten Brinke, 2009). Daarom is ervoor gekozen dit begrip te linken aan het ‘Common European Framework of Reference (CEFR)’, in Nederland het Europees Referentiekader (ERK) genoemd. Het ERK is ontwikkeld door de Raad van Europa en ‘voorziet in een gemeenschappelijk uitgangspunt voor het ontwikkelen van taalcursussen, richtlijnen voor curriculumontwikkeling en examinering in Europa’ (Bohnen et al., 2007). Het ERK is gekoppeld aan het (v)mbo middels het Raamwerk Nederlands (Bohnen et al., 2007) en voor het voortgezet onderwijs door de Commissie Meijerink (2008). In het ERK worden drie niveaus van taalvaardigheid onderscheiden en elk niveau kent een minimale en maximale variant: A1 & A2 (beginnend taalgebruiker), B1 & B2 (onafhankelijk taalgebruiker), C1 & C2 (vaardig taalgebruiker).

Figuur 3: ERK-niveaus (Nederlandse Taalunie, 2008)

Janssens en Ten Brinke (2009) hebben, in samenwerking met het Taaluniecentrum NVT, vastgesteld dat het Nederlands op de BES-eilanden globaal zou moeten worden beheerst op B1-niveau voor leerlingen van het VSBO-PBL en op B2-niveau voor leerlingen op VSBO-PL of -TL, HAVO, of VWO. Op dit niveau zijn de leerlingen in staat om de Nederlandstalige eindexamens af te leggen. Bovendien is beheersing op het B-niveau een voorwaarde om toegelaten te worden tot het MBO en HBO in Nederland. 2.5.Leesvaardigheid Taalbeheersing bestaat uit vier deelaspecten: Lees-, Luister, Schrijf- en Spreekvaardigheid. Uit analyses van de Inspectie bleek dat Leesvaardigheid een groot struikelblok voor leerlingen vormt, omdat zij niet in staat zijn Nederlandse teksten te begrijpen. Van de Laarschot (2004) onderstreept dit door te stellen dat ‘NT2-leerders extra problemen ondervinden bij het lezen van teksten in het voortgezet onderwijs’ (p.187). NT2-leerders beschikken namelijk over een geringere woordenschat en hebben meer problemen met complexe zinnen dan leerlingen met het Nederlands als moedertaal (Van de Laarschot, 2004). Vernooy (2007) stelt zelfs dat leesvaardigheid de sleutel is om te kunnen participeren op politiek, sociaal en economisch gebied, maar ook bij culturele activiteiten en in de vrije tijd (p.3). Een te laag leesniveau zou ook kunnen verklaren waarom veel leerlingen op de BESeilanden slechte scores behalen op de Nederlandse eindexamens (Inspectie, 2009a). Dit onderzoek richt zich daarom op het toetsen van de leesvaardigheid. Leesvaardigheid valt uiteen in twee deelvaardigheden: Technisch lezen en Begrijpend Lezen. Bij Technisch Lezen gaat het erom dat een leerder tekens kan samenvoegen tot woorden. Het gaat dan in feite om het proces van het leren lezen, dat met name op de basisschool plaatsvindt. Bij Begrijpend Lezen gaat het in feite om ‘begrijpen wat er staat’. Volgens Bossers (1996) valt de vereiste kennis voor begrijpend lezen uiteen in vier aspecten: - Vocabulaire (ten minste 95% van de vocabulaire dient bekend te zijn); - Kennis van tekstorganisatie en teksttypen (samenhang van en type tekst kunnen begrijpen);

9


Onderwerp- en achtergrondkennis (de tekst in een context kunnen plaatsen); Metacognitieve kennis en vaardigheden. (leesstrategieën kunnen inzetten). Leesvaardigheid kan getoetst worden door studietoetsen en beheersingstoetsen (Beheydt, 1988). Studietoetsen sluiten aan bij de lesstof en beheersingstoetsen kunnen het taalniveau toetsen, onafhankelijk van het onderwijsproces. Beheersingstoetsen zijn vaak in een steekproef voorgelegd aan een vergelijkbare populatie of zijn geënt op een algemeen geaccepteerde niveau-indeling (Appel & Vermeer, 1996). Een voorbeeld van zo’n niveau-indeling is het al eerder genoemde Europees Referentiekader. -

2.6 Leesvaardigheid in het Europees Referentiekader In het Raamwerk Nederlands (2007) is uitgewerkt aan welke kenmerken teksten en lezers op de verschillende ERK-niveaus moeten voldoen. De kenmerken van teksten betreffen tekstlengte, gemiddelde lengte van de zinnen, samenhang, informatiedichtheid, woordgebruik en woordenschat, zinsbouw, uiterlijke tekstkenmerken en schematische overzichten en grafische informatie. De kenmerken van lezers vallen uiteen in: - Algemene leesvaardigheid; - Subvaardigheden: ▫ aanwijzingen en instructies lezen ▫ correspondentie lezen ▫ rapporten, verslagen en artikelen lezen ▫ schematische overzichten, formulieren en grafische informatie lezen; - Kenmerken van de taakuitvoering: ▫ Informatie opzoeken ▫ De tekst begrijpen ▫ De tekst verwerken; - Strategieën: ▫ Oriëntatie op de taak ▫ Sturing van het proces ▫ Evaluatie van de resultaten; - Kennis: ▫ Van het onderwerp ▫ Van taal en teksten. De vereiste vaardigheden van lezers op de ERK-niveaus zijn:

A2

Kan korte teksten lezen die duidelijk gestructureerd zijn en geschreven zijn in eenvoudige en duidelijke taal. Heeft een begeleiding nodig, in de vorm van uitleg, vragen en opdrachten.

B1

Kan concreet geformuleerde teksten van de opleiding, het werk of uit het dagelijks leven lezen met een redelijke mate van begrip. De teksten hebben een duidelijke opbouw met veelal frequent woordgebruik.

B2

Kan een grote variatie aan teksten zelfstandig lezen binnen eigen opleiding/werk of in het dagelijks leven. Begrijpt teksten over specialistische onderwerpen als hij voldoende kennis heeft van het desbetreffende onderwerp.

C1 Vaardige gebruiker

Kan zeer korte, eenvoudige teksten frase voor frase begrijpen door vertrouwde namen, woorden en elementaire combinaties te herkennen en indien nodig te herlezen.

gebruiker

Onafhankelijke

Basis-gebruiker

A1

Kan lange, complexe teksten in detail begrijpen, waaronder specialistische (semi-) wetenschappelijke artikelen en lange technische instructie sop het eigen vakterrein of bedoeld voor de geïnteresseerde leek, mits moeilijk passages herlezen kunnen worden. Kan impliciete informatie uit de tekst halen en herkent vanuit welke visie/achtergrond de tekst geschreven is.

C2

Kan vrijwel alle vormen van geschreven taal begrijpen en kritisch interpreteren, met inbegrip van abstracte, structureel complexe, (niet-)literaire geschriften. Kan een breed scala van lange, complexe teksten begrijpen en daarbij subtiele verschillen in stijl en impliciete en expliciete betekenissen opmerken.

Tabel 3: Beschrijving ERK-niveaus Leesvaardigheid (Raamwerk Nederlands, 2007)

10


2.7 NT1, NT2 en NVT Wanneer het Nederlands voor een leerling de moedertaal is, wordt gesproken over NT1. In de specifieke context van de BES-eilanden gaat het om een NT2 of NVT-situatie. Onder NT2 wordt het leren van Nederlands als Tweede Taal verstaan. Aangezien dit voor de meeste leerlingen alleen in een schoolse context gebeurt, kan het Nederlands ook als een vreemde taal (NVT) worden gezien, maar in de praktijk maakt dat onderscheid niet zoveel uit (Appel & Vermeer, 2002). Volgens Van Kalsbeek (2001) zijn er vooral verschillen tussen NT2 en NVT te ontdekken in de leeromgeving en de onderwijssituatie: NVT wordt in een gestuurde onderwijssituatie geleerd van een docent die vaak geen moedertaalspreker is, terwijl NT2 vaak geleerd wordt van een native speaker in het land waar de taal gesproken wordt. Verder wordt het Nederlands soms ook de doeltaal genoemd, d.w.z. de taal waarop het leerproces doelt. Tot slot wordt er soms over instructietaal gesproken; dat is de taal waarin les wordt gegeven. 2.8 Verklaringen voor het Leesvaardigheidsniveau Het huidige onderzoek stelt zich tot doel niet alleen het leesvaardigheidsniveau Nederlands van de (pre)eindexamenleerlingen van de BES-eilanden te meten, maar ook (potentiële) verklaringen te zoeken voor dit leesvaardigheidsniveau. In de wetenschappelijke literatuur zijn een aantal factoren terug te vinden die als verklaringen voor het leesvaardigheidsniveau kunnen worden gebruikt. In het navolgende zullen deze (potentiële) verklarende factoren uiteen worden gezet. In de wetenschappelijke literatuur worden (potentiële) verklaringen voor het taalbeheersingsniveau van leerders van een (tweede) taal grofweg ingedeeld in linguïstische (talige) factoren en niet-linguïstische factoren. Voor de linguïstische factoren zijn de Transferhypothese (o.a. Appel & Vermeer, 1996), de Universele Grammatica Hypothese (Chomsky) en de Creatieve-Constructiehypothese (o.a. Dulay & Burt, 1974a in Appel & Vermeer, 1996) van belang. Verder heeft Cummins (Cummins 1980a, 1981a, in Baker 2001) veel onderzoek gedaan naar cognitieve verwerving en Krashen (o.a. Krashen & Terrell, 1983) heeft interactionele theorieën onderzocht. Voor een handig overzicht kan Kips (2006) worden geraadpleegd. De niet-linguïstische factoren worden door Appel & Vermeer (1996) meer toegespitst: leeftijd, geslacht, taalaanleg, taalattitude en motivatie, contact met de doeltaal en de rol van het onderwijs. Daarnaast vult Scheerens (2007) nog aan dat de Sociaal Economische Status (SES) van de leerling een belangrijke achtergrondvariabele is. Deze factoren zullen hieronder besproken worden. 2.8.1 Leeftijd Leeftijd is van belang, omdat degenen die op jonge leeftijd met tweede taalverwerving beginnen, over het algemeen een hoger niveau van vaardigheid in de tweede taal behalen. In dit opzicht wordt er over een “kritische periode” van taalverwerving gesproken (Lenneberg, 1967 in Appel & Vermeer, 1996). 2.8.2 Geslacht Met betrekking tot geslacht is de wetenschappelijke literatuur niet eenduidig. Uit twee onderzoeken, geciteerd door Larsen-Freeman & Long (1991, in Appel & Vermeer), bleek dat vrouwelijke tweedetaalverwervers beter presteerden dan mannelijke. Onderzoek van Appel (1984, in Appel & Vermeer, 1996) en Vermeer (1986, in Appel & Vermeer, 1996) wees echter uit dat de sekse van de taalleerder geen invloed had op de tweedetaalverwerving. Uit het meest recente, internationale onderzoek met betrekking tot leesvaardigheid van middelbare scholieren (PISA, 2003), bleek dat meisjes wel betere leesprestaties behaalden dan jongens. 2.8.3 Taalaanleg Onder gelijke omstandigheden zijn sommige personen toch sneller en beter in staat om een tweede taal te leren, dan andere. Deze personen zouden dan meer aanleg of talent hebben om een taal te leren (van Els e.a., 1984). In dit geval wordt vaak de autistische Christopher uit Engeland aangehaald, die ondanks zijn zware hersenbeschadiging toch 15-20 talen leerde beheersen (Johnson, 2001). De interesse naar onderzoek op dit terrein is de laatste jaren sterk gedaald (Johnson, 2001) en dus blijft er veel onduidelijkheid over de kwesties wat taalaanleg precies is en hoe dit te meten is.

11


2.8.4 Taalattitude/ motivatie Appel en Muysken (1988) en Gardner en Lambert (1972 in Appel & Musken, 1988) stellen dat wanneer leden van minderheidsgroepen gedwongen worden de meerderheidstaal te leren, de sociale, psychologische en culturele positie van de leerders van cruciaal belang zijn. De attitude van de taalleerder ten opzichte van de doeltaal beïnvloedt zijn succes in het verwerven van de tweede taal en bepaalt zijn motivatie (Appel & Muysken, 1988). Omgekeerd kunnen positieve resultaten in de tweedetaalverwerving ook leiden tot een verhoogde motivatie (Burstall, 1974 in Johnson, 2001). Deze opvatting wordt de Resultative Hypothesis genoemd. 2.8.5 Sociaal Economische Status (SES) Scheerens (2007) noemt de Sociaal Economische Status van een leerling als een belangrijke achtergrondvariabele die in onderwijskundig onderzoek moet worden meegenomen. Onder SES wordt de plaats van een individu of een familie op de sociale en economische ladder verstaan (National Center for Education Statistics). SES wordt in (onderwijskundig) onderzoek vaak gemeten door het inkomen, de opleiding en het beroep van de ouders. In vele internationale studies wordt SES benaderd door middel van huishoudelijke bezittingen, omdat deze als een meer stabiele vorm van rijkdom worden beschouwd dan het inkomen (Buchman, 2000). De International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) heeft in verschillende studies een significante, positieve relatie gevonden tussen het aantal boeken bij leerlingen thuis en hun leesniveau (Elley, 1991; Mullis et al., 2004). Bovendien bleek uit TIMSS (2007) dat leerlingen met een computer thuis hogere scores behaalden dan leerlingen zonder en dat leerlingen met een computer met internetverbinding ook hogere scores behaalden. Uit TIMSS (2007), een internationaal onderzoek onder middelbare scholieren, bleek verder dat een hoger opleidingsniveau van de ouders leidde tot betere prestaties van de leerlingen. Uit PISA (2006) bleek ook dat leerlingen afkomstig uit een gezin met een hogere SES, betere prestaties behaalden. 2.8.6 Taalaanbod In het verlengde van de universalistische hypothese wordt vaak gesteld dat de taalverwerver een groot taalaanbod nodig heeft om de taal te kunnen verwerven en om het creatief taalverwervingsvermogen zijn werk te laten doen (Appel & Vermeer, 1996). De taalverwerver moet eerst op basis van voldoende taalaanbod hypotheses opstellen over de te leren taal, en die vervolgens weer toetsen aan nieuw taalaanbod. Uit onderzoek blijkt dat taalaanbod in sterke mate het tempo van de tweede taalverwerving beïnvloedt. Het gaat daarbij overigens niet alleen om puur het aanbod van de omgeving, maar ook om interactie met de omgeving. Bovendien is niet alleen de hoeveelheid, maar ook de kwaliteit van het taalaanbod van belang. Deze twee componenten van taalaanbod kunnen op de volgende manier onderverdeeld worden. - Hoeveelheid taalaanbod: o In de schoolse context: aantal uren Nederlands dat leerlingen op school krijgen (officieel en in de praktijk); o Buiten de schoolse context: thuistaal, gebruikte talen buitens huis, oefening leesvaardigheid Nederlands buiten school. - Kwaliteit taalaanbod: o Professionele vaardigheden van de leraar; o De kwaliteit van de Nederlandse les (instructiewijze). Aangezien het Nederlands op de BES-eilanden in een schoolse context wordt onderwezen, valt de kwaliteit van het taalaanbod onder “de rol van het onderwijs”. Deze factor wordt in 2.8.7 verder uitgewerkt. 2.8.7 De rol van het onderwijs Volgens Vernooy (2007) is leren lezen een complex proces, dat zorgvuldig en systematisch onderwezen moet worden. Goed leesonderwijs is volgens Vernooy (2007) in belangrijke mate een zaak van een goede leesinstructie. Vernooy (2007) noemt als kenmerken van een goede leesinstructie

12


het op een systematische wijze aandacht besteden aan de letter-klankkoppeling, directe instructie, consistentie, een goede opbouw en een doelgerichte instructie. Scheerens en Bosker (1997) hebben een basissysteemmodel ontwikkeld voor het functioneren van onderwijs. Dit model bestaat uit Input, Proces, Context, Output en Outcome indicatoren.

Figuur 4: Basissysteemmodel voor het functioneren van onderwijs (Scheerens & Bosker, 1997)

In dit schema is duidelijk te zien dat allerlei factoren op input, context en procesniveau leiden tot een bepaalde output. Deze factoren functioneren op meerdere niveaus: systeem (nationaal), school-, klas- en leerlingniveau. Het systeemniveau wordt in deze studie buiten beschouwing gelaten. De Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) van 2006, waarvoor wereldwijd data zijn verzameld omtrent de leesprestaties van basisschoolleerlingen, hanteert een soortelijk model. Dat duidt erop dat dit model voor dit onderzoek naar leesvaardigheid en verklaringen voor een behaald leesvaardigheidsniveau, relevant is.

Figuur 5: Contexts for the Development of Reading Literacy (PIRLS, 2006)

Uit dit model blijkt duidelijk dat allerlei factoren op verschillende niveaus (nationaal, community, thuis, school en klas) van invloed zijn op de (lees)prestaties van de leerlingen. De vraag welke factoren op de verschillende niveaus precies van belang zijn, is beantwoord op basis van meta-analyses door Scheerens & Bosker. (1997). Uit dit onderzoek volgde dat er dertien algemene onderwijseffectiviteitsverhogende factoren zijn: 1. Resultaten, oriëntatie, hoge verwachtingen; 2. Onderwijskundig leiderschap; 3. Consensus en cohesie bij het personeel; 4. Kwaliteit van het curriculum/ “opportunity to learn”; 5. Schoolklimaat; 6. Evaluerend vermogen (van de school); 7. Betrokkenheid van de ouders; 8. Klimaat in de klas;

13


9. 10. 11. 12. 13.

Effectieve leertijd; Gestructureerd onderwijs; Onafhankelijk leren; Differentiatie, adaptief onderwijs; Feedback en reinforcement.

Het geïntegreerd Meerlagig Onderwijsmodel van Scheerens (2008) laat zien hoe deze factoren met elkaar samenhangen.

Figuur 6: Het Meerlagig Onderwijsmodel (Scheerens, 2008)

Uit dit model blijkt dat op klasniveau resultaten worden beïnvloed door voorafgaande factoren (antecedenten) die betrekking hebben op schoolbeleid en -ecologie en op eigenschappen van de leraar. Deze antecedenten leiden tot een bepaald klimaat in de klas en een bepaalde manier van lesgeven. De prestaties op leerlingniveau worden bepaald door het dusdanig ontstaande klimaat in de klas en de manier van lesgeven, maar ook door bepaalde vastliggende eigenschappen van leerlingen. De beïnvloedbare kwaliteit van leerlingen heeft een invloed op de leerprocessen en vice versa en dit leidt tot een bepaalde onderwijsoutput. De 13 effectiviteitsverhogende factoren kunnen onderverdeeld worden in factoren die met name spelen op schoolniveau en factoren die met name spelen op klasniveau. Op schoolniveau zijn vooral factor 1 t/m 7 van belang. In relatie tot het onderwijs in de Nederlandse taal, zouden veel van deze factoren geschaard kunnen worden onder het taalbeleid van een school. Volgens Van Gorp & Verheyden (2003) is taalbeleid: ‘de strategische uitwerking door het schoolteam van een bepaalde visie op taal, taalvaardigheid en taalonderwijs. Via een taalbeleid wil de school het bestaande onderwijs qua taaleisen, -verwachtingen en -leerkansen structureel aanpassen aan de taalleerbehoeften van alle leerlingen in het licht van de impliciete/ expliciete (taal)doelstellingen van de school.’ (p.4). Met betrekking tot de BES-eilanden concludeerde de Inspectie (Inspectie, 2009a) echter dat er geen taalbeleidsplan aanwezig was op de onderzochte scholen in Bonaire, St. Eustatius en Saba. Met name factor 8 t/m 13 spelen op het niveau van de klas. Het volgende model (figuur 7) van Scheerens (2008) verduidelijkt de processen die er op klasniveau spelen.

14


Professionele vaardigheden van leraar

Onderwijs eigenschappen

Cognitieve en niet-cognitieve outputs

Leerprocessen

Klascontext Figuur 7: Model van de effectiviteit van onderwijs (Scheerens, 2008)

Onder “professionele vaardigheden van de leraar” worden de eigenschappen van de leraar verstaan, waarvan wordt aangenomen dat ze een direct effect hebben op de werkelijke onderwijssituatie. Hanushek (1989 en 1997) heeft door middel van meta-analyses onderzoek gedaan naar de effecten van inputfactoren in het onderwijs. De opleiding van de leraar (meestal gemeten door te vragen of een leraar al dan niet een mastertitel bezit) en de ervaring (in aantal jaren) hadden vaker een positief dan een negatief effect, hoewel de verschillen tussen het percentage positieve en negatieve effecten niet al te groot zijn. Bovendien bleken in een heranalyse van Hanusheks studies door Hedges, Laine & Greenwald (1994) de effecten veel kleiner te zijn. Deze heranalyse is echter weer bekritiseerd (Scheerens et al., 2007). Onder “eigenschappen van het onderwijs” verstaan Scheerens et al. (2007) op klasniveau de klassengrootte en instructiekenmerken. Met betrekking tot klassengrootte is vaak de “pupil-teacher ratio” onderzocht. In kleinere klassen zouden studenten met leesproblemen meer aandacht kunnen krijgen en daardoor zouden hun prestaties kunnen verbeteren. In het experiment Student Teacher Achievement Ratio (STAR) dat tussen 1985 en 1990 werd gehouden, bleken jonge leerlingen in kleine klassen (13-17 leerlingen) beter te presteren dan leerlingen in gemiddelde klassen (22-25 leerlingen). Het gevonden effect in de heranalyse van de studie van Hanushek (Hedges, Laine & Greenwald, 1994) is echter maar zeer klein: 0.02 (Scheerens et al., 2007). Uit TIMSS (2007) blijkt ook dat de relatie tussen klassengrootte en prestaties niet zo evident is. Zo scoorden de Aziatische studenten het best, maar zaten zij relatief gezien ook in de grootste klassen. Scheerens et al. (2007) hebben door middel van meta-analyse de effecten van verschillende instructiekenmerken vastgesteld. In de onderstaande tabel zijn de belangrijkste instructiekenmerken weergegeven, met daarbij hun gemiddelde effect groottes en het aantal studies waarin deze factor is onderzocht. Instructiekenmerken, Totale effect grootte en aantal studies

Indicatoren

1. Leertijd (0.095, 173)

a. Leertijd b. Gelegenheid om te leren c. Huiswerk d. Beheersingsleren (mastery learning)

2. Organisatie van de klas (0.075, 62)

3. Ordelijke en functionele leeromgeving (0.129, 138)

4. Duidelijk en gestructureerd onderwijs (0.126, 134)

5. Activerend onderwijs (0.123, 179)

a. Klassenmanagement b. Discipline c. Controle

a. Klassenklimaat b. Ontbreken van prestatiedruk c. Beheersingsgerichtheid

a. Direct lesgeven b. Duidelijke lesdoelen c. Duidelijke uitleg door leraar d. Les in basisvaardigheden

a. Samenwerkend leren b. Gesitueerd leren c. Peer-tutoring

Effect grootte (Scheerens et al., 2007) 0.125

Aantal studies

0.118

32

0.041

51

0.047

4

0.088

36

0.070

20

0.018

17

0.125

107

0.151

29

-0.005

2

0.107

76

0.222

36

0.014

17

0.073

17

0.204

49

0.155

3

86

15


0.218

53

0.059

36

-0.009

39

0.244

35

0.197

32

0.000

2

0.210 0.182

34 67

0.042

63

0.160

47

0.029

7

0.385

4

a. Kwaliteit van interactie tussen leraarleerling en leerlingen onderling, ondersteuning door de leraar a. Feedback, controle, individueel referentiekader Evaluaties, toetsing

0.108

73

0.056

106

0.086

46

a. Hoge verwachtingen b. Op constructivisme geïnspireerd onderwijs

0.124

22

0.354

4

0.124

2

0.036

27

0.090 0.178

4 7

-0.078

17

-0.057

19

0.039

6

0.012

27

0.039

52

-0.197

5

0.257

33

d. Individuele activiteiten e. Leerlingdiscussies

6. Leren om leerstrategieën te gebruiken (0.213, 103))

7. Uitdaging en uitnodiging (0.130, 180)

8. Ondersteuning (wederzijds respect) (0.108, 73) 9. Feedback/ controle (0.056, 106) 10. Evaluatie (0.086, 46) 11. Leraareigenschappen (0.146, 26) 12. Adaptief onderwijs (0.066, 41)

a. Metacognitieve training b. Training uitvoeren wetenschappelijk onderzoek c. Organiseer-/ structureermethoden d. Lees- en schrijfstrategieën

a. Activering van cognitieve processen b. Actieve betrokkenheid van de leerlingen c. Authentieke contexten en relevantie e. Taalniveau f. Variatie in voorstellingsmethoden

a. Variatie in onderwijsmethoden b. Adaptief onderwijs c. Keuze in taken voor leerlingen d. Rekening houden met individuele vereisten leerlingen

13. Oefening (-0.08, 27)

a. Drillen, herhaling b. Toepassing

14. Leermateriaal (0.015, 28)

a. Kwaliteit van leerboeken b. Gebruik van media

15. ‘Geïntegreerde onderwijsconcepten’ (0.089, 90)

a. Op het constructivisme geïnspireerd onderwijs b. Inductief onderwijs, c. Conceptgeoriënteerd/ geïntegreerd onderwijs

Tabel 4: Instructiefactoren, effect groottes en aantal studies (Scheerens et al., 2007).

De factoren met effect groottes groter dan 0.1, gebaseerd op een redelijk aantal (>29) studies1, zijn vet gemarkeerd. Helaas is in deze studie niet gespecificeerd welke factoren specifiek voor taalonderwijs gelden en ook niet welke factoren voor de middelbare school gelden (dit is alleen gedaan in groepen van geclusterde variabelen). Daarom is voor de effect groottes voor taalonderwijs gekeken naar een eerder onderzoek van Scheerens et al. (2005). Voor dit onderzoek werden 1467 studies bekeken. Voor het onderzoek van Scheerens uit 2007 is een groot gedeelte van de data van 2005 gebruikt. Helaas geeft Scheerens (2005) heeft Scheerens de instructiekenmerken niet uitgesplitst, zoals in bovenstaand schema. Daarnaast analyseerden Seidel & Shavelson (2007) ongeveer 1500 studies. Hieruit volgden ook conclusies met betrekking tot leesonderwijs (tabel 5). De indeling van Seidel & Shavelson is iets anders dan die van Scheerens. Daarom kunnen niet voor alle instructiekenmerken de effect groottes weergegeven worden.

16


Instructiekenmerken 1. Leertijd

EG Middelbare school Scheerens, 2005 0.042

EG Taalonderwijs Scheerens 2005 0.029

EG Lezen Seidel & Shavelson, 2007 0.21 (88)

2. Organisatie van de klas

0.022

0.043

0.01

3. Ordelijke en functionele leeromgeving

0.052

0.046

0.07

4. Duidelijk en gestructureerd onderwijs

0.053

0.121 (15)

0.04

5. Activerend onderwijs

0.042

0.156 (59)

6. Leren leerstrategieën gebruiken

0.272 (44)

0.260 (24)

7. Uitdaging en uitnodiging

0.116 (194)

0.160 (18)

8. Ondersteuning (wederzijds respect) 9. Feedback/ controle 10. Evaluatie 11. Leraareigenschappen

0.081 0.028 0.020 0.009

0.024 -0.047 0.017 0.192 (10)

12. Adaptief onderwijs

0.059

-0.005

13. Oefening

-0.035

-

14. Leermateriaal

0.059

0.295 (2)

15. ‘Geïntegreerde onderwijsconcepten’

0.089

0.224 (20)

0.15 (35)

0.03 0.04 0.02

Tabel 5: Overzicht van de effect groottes van de instructiekenmerken voor de middelbare school en taalonderwijs (Scheerens et al., 2005; Seidel & Shavelson, 2007)

Voor de middelbare school hebben alleen “leren leerstrategieën te gebruiken” en “uitdaging en uitnodiging” een voldoende groot effect (Scheerens, 2005). Seidel & Shavelson (2007) vonden voor “leertijd” en “leerstrategieën” (“domain specific processing”) voldoende grote effectgroottes. Een nadere bestudering van het werk van Scheerens et al. (2005; 2007) en Seidel & Shavelson (2007) leert wel dat er veel meer onderzoek is gedaan naar het basisonderwijs. Het onderzoek dat voor de middelbare school is gedaan betreft bovendien vooral wiskundeonderwijs. Op het gebied van leesvaardigheid en de middelbare school valt er dus nog veel kennis te winnen, alhoewel Scheerens et al. (2007) wel aangeven dat de effecten van de instructiekenmerken kleiner zullen zijn voor de middelbare school dan voor de basisschool (p.125). 2.8.8 Overige factoren In de wetenschappelijke literatuur zijn nog meer factoren te vinden die van invloed kunnen zijn op de tweedetaalverwerving. Het betreft hier ten eerste factoren die te maken hebben met cognitieve stijl, beheersing van de eerste taal en met persoonlijkheid. Ten tweede betreft het factoren op school-, systeem- en communityniveau. Onderzoek naar deze overige factoren valt echter buiten het bereik van deze studie. 2.8.9 De keuze voor Verklarende Factoren Het literatuuronderzoek leverde een lijst op van allerlei factoren die van invloed kunnen zijn op het taalbeheersingsniveau van leerlingen (bijlage 1). De factoren zijn weergegeven volgens het basissysteemmodel van Scheerens en Bosker (1997). Om het geheel aan gevonden factoren overzichtelijk te houden, is een indeling gemaakt in drie groepen van factoren: Taalgebruikersaspecten, het Taalbeleid en het Taalaanbod (hoeveelheid en kwaliteit). Deze groepen en de uiteindelijke keuze voor verklarende factoren die in deze studie onderzocht zullen worden, worden hieronder toegelicht. Taalgebruikersaspecten In het basissysteemmodel van Scheerens & Bosker (1997) levert de leerling een input, dat via een proces en onder invloed van de context, tot een bepaalde output leidt. De leerling neemt dus bepaalde eigenschappen mee in het onderwijsproces. Ook de leraar levert een bepaalde input die tot een bepaalde output leidt. In dit onderzoek zullen deze inputfactoren onder de Taalgebruikersaspecten worden geschaard.

17


De leerling Al eerder bleek dat er onenigheid bestaat tussen onderzoekers of het geslacht van een leerling van invloed is op zijn/ haar (lees)prestaties (zie 2.8.2). Op basis van het laatste grote internationale onderzoek naar leesvaardigheid onder middelbare scholieren, kan echter de verwachting gesteld worden dat meisjes beter op de leestoets zullen presteren dan jongens (PISA, 2003). Onder “taalattitude” kan de affectieve houding ten opzichte van een taal worden verstaan (Fierens, 2005). Specifiek voor leesvaardigheid kan gevraagd worden naar de “leesattitude”. Uit PISA (2000) en PIRLS (2006) bleek dat studenten met een hoge positieve attitude substantiële hogere leesscores hadden. Bovendien is het voor deze studie ook van belang hoe de leerling staat ten opzichte van lezen in het Nederlands. Een leerling zou een andere attitude kunnen hebben ten opzichte van het lezen van een tekst in een voor hem/ haar vreemde taal en dit zou invloed kunnen hebben op zijn/haar prestaties. Door Geelen (2010) is in dit opzicht vastgesteld dat er een relatie bestaat tussen de taalattitude ten opzichte van het Nederlands en de leesprestaties van (pre)eindexamenleerlingen op Curaçao. Tot slot zal de Sociaal Economische Status (SES) van een student worden gemeten, omdat gebleken is dat deze een relatie vertoont met de prestaties van leerlingen (PIRLS, 2006; PISA, 2006; TIMMS, 2007). De SES zal worden gemeten door te vragen naar de opleiding van de ouders (waarbij de hoogste opleiding meetelt (TIMSS, 2007)), het aantal boeken thuis en de aanwezigheid van enkele bezittingen (computer etc. (TIMSS, 2007)). Samenvattend zullen de volgende taalgebruikersaspecten die de leerling betreffen, worden onderzocht: Taalgebruikersaspecten Leerling • Geslacht • Leesattitude • Leesattitude t.o.v. het Nederlands • SES Tabel 6: Taalgebruikersaspecten van de leerling

De leraar Met betrekking tot de leraren leverde de literatuurstudie de volgende inputfactoren op, die van invloed kunnen zijn op de kwaliteit van het taalaanbod: opleiding en werkervaring van de leraar en de klassengrootte (Hanushek, 1979 & 1997). In deze studie zal onderzocht worden of er een relatie bestaat tussen deze drie factoren en de leesprestaties van de leerlingen. Op grond van de meta-analyse van Hanushek (1979 & 1997) mag verwacht worden dat een hogere opleiding van de leraar en een groter aantal jaar werkervaring een positief effect hebben op de prestaties van de leerlingen. Met betrekking tot klassengrootte bestaat er onduidelijkheid over de richting van het effect. In deze studie zal er echter, op grond van Hanushek’s bevindingen, vanuit worden gegaan dat kleinere klassen de prestaties van leerlingen positief kunnen beïnvloeden. Voor een vollediger beeld zal ook naar de leeftijd en het geslacht van de leraar gevraagd worden. Daarnaast zal gevraagd worden naar twee factoren die wellicht ook een verklaring kunnen vormen voor de prestaties van de leerlingen, namelijk de hoeveelheid tijd die de leraar zelf besteedt aan het lezen in de doeltaal per week en de algemene taalbeheersing van de leraar. Als, zoals Scheerens (2007) heeft geconstateerd, de “professionele vaardigheden” van de leraar van invloed zijn op de prestaties van de leerlingen, dan zou het zo kunnen zijn dat wanneer leraren de Nederlandse taal beter beheersen en wanneer zij vaker in hun vrije tijd Nederlandse teksten lezen, de leerlingen van de desbetreffende klassen betere prestaties behalen. Samenvattend zullen de volgende factoren worden onderzocht: Taalgebruikersaspecten: de Leraar • • • • • •

•

Opleiding Werkervaring Klassengrootte Leeftijd Geslacht Taalbeheersing Nederlands Lezen Nederlands in vrije tijd

Tabel 7: Taalgebruikersaspecten Leraar

18


Op basis van het literatuuronderzoek kunnen de volgende hypotheses worden geformuleerd: 1. Meisjes zullen beter dan jongens presteren op de leestoets. 2. Leerlingen met een positievere leesattitude zullen beter presteren op de leestoets. 3. Leerlingen met een positievere leesattitude ten opzichte van het Nederlands zullen beter presteren op de leestoets. 4. Leerlingen met een hogere SES behalen hogere scores op de leestoets. 5. Hoe hoger de opleiding van de leraar, hoe beter de leerlingen scoren op de leestoets. 6. Hoe meer werkervaring een leraar heeft, hoe beter de leerlingen zullen presteren. 7. Meer leerlingen in een klas (>15) leidt tot slechtere prestaties van deze leerlingen. 8. In klassen waar leraren de Nederlandse taal beter beheersen, zullen de leerlingen beter presteren op de leestoets. 9. In klassen waarvan leraren vaker in hun vrije tijd lezen, zullen de leerlingen beter presteren op de leestoets. Taalbeleid Meerdere processen op schoolniveau kunnen worden vervat onder het taalbeleid. Volgens Van Gorp & Verheyden (2003) gaat het dan om ‘de strategische uitwerking door het schoolteam van een bepaalde visie op taal, taalvaardigheid en taalonderwijs’ (p.4, zie ook paragraaf 2.8.7). Deze processen zijn van invloed op processen in de klas, zoals het meerlagig onderwijsmodel van Scheerens (2008) (figuur 6) ook weergaf. Het Inspectieonderzoek (2009a) gaf echter aan dat het taalbeleid op de scholen op de BES-eilanden in 2008 nog in de kinderschoenen stond. Een uitgebreid onderzoek naar allerlei processen op schoolniveau is daarom niet haalbaar. Enkele zaken die in de enquêtes aan de orde zullen komen, raken echter wel aan het taalbeleid, omdat het klasovertreffende zaken betreffen. Het gaat er hierbij om of er hulp beschikbaar is voor leerlingen met taalachterstanden, of er voldoende les/oefenmateriaal is en hoeveel tijd er voor (lees)onderwijs in de Nederlandse taal is ingeruimd in het schoolcurriculum. Het bieden van extra hulp aan de leerlingen zal onder het Taalbeleid besproken worden, omdat het hier om hulp na de lessen gaat. De andere factoren, voldoende tijd en oefen-/lesmateriaal, zullen in dit onderzoek echter onder Taalaanbod behandeld worden, omdat de invloed van deze factoren op klasniveau onderzocht wordt. Taalaanbod Volgens de Inspectie (2009b) zijn ‘de verschillen in de kwaliteit van het taalonderwijs het meest pregnant bij het didactisch handelen van de leraren in de klas’ (p.37). Verder geeft de Inspectie aan dat ‘verwacht mag worden dat verbeteringen in de methodiek en didactiek van het lezen (…) zullen leiden tot betere resultaten van leerlingen (Inspectie, 2007). Uit Scheerens et al. (2007) bleek dat de effecten van het klasproces groter waren dan de effecten van factoren op het schoolniveau. Scheerens et al. (2007) merken hierover het volgende op: ‘Independent variables more proximal to student learning have higher impact on student achievement than more distal variables, i.e. those defined at school or educational system level (p.127)’. Deze uitspraken zijn een goede verantwoording voor de focus op het taalaanbod op klasniveau. Het taalaanbod kan onderscheiden worden in de hoeveelheid taalaanbod en de kwaliteit van het taalaanbod. Al eerder bleek dat de Taalgebruikersaspecten volgens het basissysteemmodel van Scheerens & Bosker (1997) als inputfactoren kunnen worden beschouwd. De leraren en leerlingen worden buiten school echter ook aan een bepaalde hoeveelheid taalaanbod blootgesteld en deze ervaring nemen zij als inputfactoren mee het onderwijsproces in. De hoeveelheid taalaanbod is dus ook een inputfactor. Verwacht kan worden dat een leerling die ook in de buitenschoolse context in aanraking komt met de doeltaal, hogere scores haalt in zijn taalbeheersing Nederlands. Uit onderzoek door Geelen (2010) en PIRLS (2001 en 2006) bleek dat er een positieve relatie was tussen het spreken van de toetstaal thuis en prestaties op de leestoets. Geelen (2010) vond ook significante relaties tussen het gebruik van het Nederlands met vrienden, in het openbaar en op school en hun leesvaardigheid. Voor PIRLS (2001 en 2006) scoorden de leerlingen die de toetstaal soms thuis spraken echter beter dan de leerlingen die de toetstaal altijd spraken. De leerlingen die de toetstaal nooit spraken, hadden echter de laagste scores. Uit TIMSS (2007) bleek dat naarmate leerlingen vaker de taal van de toets thuis spraken, zij hogere scores behaalden.

19


Op basis hiervan kunnen de volgende hypotheses geformuleerd worden: 10. Naarmate leerlingen vaker thuis Nederlands spreken, zullen zij hogere scores behalen op de leestoets. 11. Naarmate leerlingen vaker met hun vrienden Nederlands spreken, zullen zij hogere scores behalen op de leestoets. 12. Naarmate leerlingen vaker in het openbaar Nederlands spreken, zullen zij hogere scores behalen op de leestoets. Specifiek met betrekking tot lezen zal onderzocht worden in hoeverre leerlingen Nederlandse teksten in de buitenschoolse context lezen en welke teksten zij dan lezen. De verwachting naar analogie van hypothese 10, 11 en 12 is dat hoe vaker leerlingen buitenschools Nederlandse teksten lezen, hoe hoger hun scores zullen zijn op de leestoets, omdat zij bijvoorbeeld meer geoefend zijn. Ter aanvulling wordt overigens nog onderzocht welke teksten de leerlingen precies lezen (PISA, 2000). Ook zal onderzocht worden in hoeverre de directe familie van de leerling in het Nederlands leest. De mate waarin er door de directe familie thuis in het Nederlands gelezen wordt, zou wel eens van invloed kunnen zijn op of de leerling zelf in het Nederlands leest. Wanneer de directe familie zelf vaker in het Nederlands leest, zou de leerling gestimuleerd kunnen worden om dit zelf ook vaker te doen. Hieruit ontstaan hypothese 13 en 14: 13. Naarmate leerlingen vaker buitenschools Nederlandse teksten lezen, behalen zij hogere scores op de leestoets. 14. Naarmate er bij leerlingen vaker thuis door de directe familie in het Nederlands wordt gelezen, behalen zij hogere scores op de leestoets. Voor de hoeveelheid taalaanbod in de buitenschoolse context zullen dus de volgende factoren onderzocht worden: Hoeveelheid Taalaanbod • Nederlands als Thuistaal • Nederlands als taal in contact met vrienden • Nederlands in het openbaar • Buitenschools in het Nederlands lezen • Nederlands lezen door directe familie Tabel 8: Factoren hoeveelheid Taalaanbod

Met betrekking tot de kwaliteit van het taalaanbod leverde het literatuuronderzoek een omvangrijk overzicht op (zie bijlage 1).Voor de definitieve keuze van factoren zijn daarom drie dingen gedaan: ten eerste is op basis van de meta-analyse van Scheerens et al. (2007) gekeken naar de effecten van de verschillende factoren (zie tabel 4 en 5). Scheerens et al. (2007) vonden weliswaar effectgroottes voor de instructiekenmerken in relatie tot de middelbare school, maar die waren over het algemeen erg klein. Bovendien bleek er niet veel onderzoek specifiek naar leesvaardigheid op de middelbare school gedaan te zijn. Daarom zijn de instructiekenmerken van Scheerens et al. voorgelegd aan een panel van experts (bijlage 2 en 4), volgens een Delphi-studie. Voor een Delphi-studie wordt de mening van experts gevraagd ten aanzien van een onderwerp, met het doel consensus te bereiken. (Cohen et al., 2000 & Linstone et. al, 2002). De experts hebben de verschillende factoren beoordeeld qua belang en hebben de lijst kritisch bekeken. Op basis hiervan kon vastgesteld worden welke verklarende factoren door de experts het meest van belang werden geacht. Ten derde is gekeken naar de resultaten van drie verschillende internationale onderzoeken naar leerlingen, instructiekenmerken en de relatie tot onderwijsprestaties. Hiervoor is gekeken naar de Progress in International Literacy Study (PIRLS) uit 2006, de Programme for International Student Assessment (PISA) van 2000, 2003, 2006 en 2009 en de Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) van 2007. PIRLS is weliswaar voor het basisonderwijs bedoeld, maar er werd wel specifiek onderzoek gedaan naar leesvaardigheid; PISA 2000, 2003 en 2009 richtten zich op leesvaardigheid van middelbare scholieren; TIMSS (2007) richtte zich op wiskunde, natuurkunde en biologieprestaties van middelbare scholieren, maar leverde afgezien van de vakinhoudelijke component bruikbare resultaten op betreffende leerlingen leraarvariabelen. Uit de combinatie van deze drie methoden volgde dat de factoren in tabel 9 voor deze studie het meest van toepassing werden geacht.

20


Instructiekenmerken 1. Leertijd


Indicatoren a. Leertijd b. Gelegenheid om te leren c. Huiswerk a. Klassenklimaat b. Ontbreken van prestatiedruk


a. Direct lesgeven b. Duidelijke lesdoelen

5. Activerend onderwijs

a. Samenwerkend leren c. Peer-tutoring

6. Leren om leerstrategieën te gebruiken 7. Uitdaging en uitnodiging

c. Leesstrategieën: aanleren en gebruiken a. Activering van cognitieve processen b. Authentieke contexten en relevantie

8. Ondersteuning (wederzijds respect) 9. Feedback/controle 10. Evaluatie 11. Leraareigenschappen 12. Adaptief onderwijs

a. Kwaliteit van interactie tussen leraar-leerling en leerlingen onderling, ondersteuning door de leraar a. Feedback geven en controleren wat leerlingen doen a. Evalueren en toetsen a. Hoge verwachtingen a. Leraar kan inschatten wat het leesvaardigheidsniveau van de klas is b. De leraar kan inschatten hoeveel leerlingen in de klas moeite hebben met de doeltaal c. De leraar past zijn taalniveau aan op het niveau van de leerlingen d. De leraar past de lesstof aan op het niveau van de leerlingen 13. Oefening a. Er is voldoende oefenmateriaal aanwezig 14. Leermateriaal a. Er is een schoolbibliotheek beschikbaar b. De schoolbibliotheek wordt gebruikt Tabel 9: De gekozen verklarende factoren

Voor de operationalisering van deze factoren is naast de al genoemde PIRLS, PISA en TIMSS-studies gebruik gemaakt van twee andere bronnen, namelijk een studie van Houtveen, Vermeulen en van de Grift (1993), die zich erop richtten een instrumentarium te ontwikkelen om het onderwijsleerklimaat op middelbare scholen te meten en het hierop deels gebaseerde instrumentarium ZelfEvaluatie BasisOnderwijs (2003), ontwikkeld door de Universiteit Twente. De factoren worden hieronder verder toegelicht. 1a. De Leertijd (time on task) De “leertijd” is de tijd die leerlingen krijgen om zich het leerstofaanbod eigen te maken. Scheerens & Bosker (1997) spreken over de ‘quantity of exposure to “educational treatment” at school’(p. 125). Deze tijd kan op school- en op klasniveau worden gemeten. Verder kan er een onderscheid worden gemaakt tussen “geplande tijd” (de tijd voor het vak, zoals opgenomen in het rooster) en “geïmplementeerde tijd”. Het gaat in dat laatste geval dan om de tijd die leerlingen daadwerkelijk bezig zijn met het vak (“time on task”). Meer dan 130 studies tonen aan dat hoe meer tijd er aan onderwijs besteed wordt, hoe meer leerlingen leren (Scheerens, 2005). Volgens Walberg & Haertel (1997) moet leertijd echter wel altijd gecombineerd worden met heldere leerdoelen, een goed leerstofaanbod en goede leeractiviteiten. In deze studie gaat het om de daadwerkelijke (“geïmplementeerde”) tijd die besteed wordt aan het vak Nederlands en specifiek aan leesvaardigheid. De hoeveelheid daadwerkelijke tijd wordt bepaald door een aantal zaken. Voor deze studie zal onderzocht worden hoeveel lessen er per week uitvallen, hoeveel tijd er aan de lessen Nederlands en specifiek leesinstructie in het Nederlands besteed wordt en aan welke activiteiten in de lessen Nederlands aandacht wordt besteed (grammatica, leesvaardigheid etc.). Ook zal onderzocht worden welk percentage van de tijd opgaat aan zaken die geen verband houden met de lesinhoud, zoals orde houden, administratieve taken en overige taken. Bovendien is de hoeveelheid huiswerk en de tijd die daaraan besteed wordt ook van belang, omdat extra oefening thuis een verlenging betekent van de leertijd (PIRLS, 2006). Overigens is het verband tussen huiswerk en de prestaties van leerlingen niet zo eenduidig. Uit PIRLS (2006) bleek dat veel huiswerk zowel met hoge als met lage toetsscores in verband staat. In het laatste geval zou het dan gaan om extra oefenhuiswerk voor zwakke leerlingen. Voor deze studie zal er wel vanuit worden

21


gegaan dat er een positief verband bestaat tussen de hoeveelheid huiswerk en de prestaties van leerlingen, vanuit de gedachte dat meer leertijd leidt tot betere prestaties (Scheerens et al., 2007). Verder is onder “hoeveelheid taalaanbod” al aangegeven dat de verwachting is dat leerlingen die meer in aanraking komen met het Nederlands in de schoolse situatie, hogere scores behalen op de leesvaardigheidstoets. In deze studie zal daarom ook onderzocht worden hoeveel procent van de tijd de leraar Nederlands Nederlands spreekt tijdens de les en hoeveel procent van de tijd Nederlands wordt gesproken tijdens andere lessen. Ter aanvulling zal ook onderzocht worden in hoeverre de leerlingen zelf eigenlijk Nederlands spreken op school. Geelen (2010) vond namelijk een positieve correlatie tussen de hoeveelheid die een leerling Nederlands spreekt op school en de score op de TOA leestoets. Voor deze studie zijn met betrekking tot de leertijd dus de volgende indicatoren relevant: Indicatoren a. Tijd besteed aan lessen Nederlands per week. b. Tijd besteed aan leesinstructie in doeltaal per week. c. Tijd besteed aan huiswerk d. Uitval aantal lessen Nederlands e. Tijdsverlies aan zaken die geen verband houden met de lesinhoud f. Hoeveelheid tijd waarin Nederlands wordt gesproken tijdens de les g. Hoeveelheid tijd waarin Nederlands wordt gesproken tijdens andere lessen h. Hoeveelheid tijd die leerling zelf Nederlands spreekt op school Tabel 10: Indicatoren Leertijd

Hieruit volgen de volgende hypotheses: Hypothese 15: Hoe meer tijd er wordt besteed aan de lessen Nederlands per week, des te hoger de scores van de leerlingen. Hypothese 16: Hoe meer tijd er wordt besteed aan leesinstructie in het Nederlands per week, hoe hoger de scores van de leerlingen. Hypothese 17: Een hogere tijdbesteding aan huiswerk door de leerlingen, leidt tot hogere toetsscores. Hypothese 18: Een lagere lesuitval Nederlands leidt tot hogere toetsscores. Hypothese 19: Een efficiënter gebruik van de beschikbare lestijd (er gaat minder tijd verloren aan zaken die geen verband houden met de lesinhoud) leidt tot hogere toetsscores. Hypothese 20: Hoe vaker de leraar Nederlands Nederlands spreekt tijdens de les, hoe hoger de scores van de leerlingen. Hypothese 21: Hoe vaker de andere leraren Nederlands spreken tijdens de les, hoe hoger de scores van de leerlingen. Hypothese 22: Hoe vaker de leerling zelf Nederlands spreekt op school, hoe hoger zijn toetsscore. 1b. Gelegenheid om te leren Onder “gelegenheid om te leren” wordt de overlap tussen het curriculum en de toetsen verstaan, dus of er voor de leerlingen gelegenheid is geweest zich de toetsstof eigen te maken. Uit de meta-analyse van Scheerens (2007) blijkt dat “gelegenheid om te leren” een effect grootte heeft van 0.118. Het aantal studies dat hiernaar gedaan is, is echter beperkt (32). Uit Scheerens (2005) blijkt dat in slechts 3 van de studies onderzoek is gedaan naar de relatie tussen ‘gelegenheid om te leren’ en leesprestaties (Driessen & Sleegers (2002), Guthrie, Schafer & Huang (2001) & Reezigt, Cremers & de Jong (2003)). Alleen Guthrie, Schafer & Huang (2001) vonden een positief effect. Dit betrof echter een onderzoek naar basisschoolleerlingen. Een voorspelling omtrent de mogelijke relatie tussen “gelegenheid om te leren” en de leesprestaties van leerlingen is dus zeer onzeker. Scheerens (2007) zegt hierover: ‘Because in secondary education the total teaching spectrum from which a choice must be made is far greater than in primary education, the variable "opportunity to learn" is associated here with the concept of effective net learning time’ (p.33). Bovendien is het in het geval van het leren van een vreemde taal niet zo duidelijk wat leerlingen exact op school moeten leren om succesvol te worden in begrijpend lezen. De experts van de Delphi-studie en Vernooy (2007) gaven aan dat een goede leesvaardigheid een optelsom is van een aantal andere vaardigheden, zoals spreekvaardigheid, woordenschat, inzet van leesstrategieën etc. Het gaat in deze studie echter om (pre)eindexamenleerlingen, die al een heel schooltraject achter de rug hebben, waarin aandacht is besteed aan leesonderwijs. Een afvinklijstje, aan de hand waarvan

22


“gelegenheid om te leren” vaak wordt geoperationaliseerd (bijvoorbeeld TIMSS 2007 voor wiskunde etc.) is daarom niet eenvoudig te maken, specifiek voor leesvaardigheid in Nederlands als Vreemde Taal. “Gelegenheid om te leren” zal daarom in deze studie beoordeeld worden op basis van de daadwerkelijke tijd die aan leesonderwijs wordt besteed (zie 1a). 3a. Ordelijke en functionele leeromgeving: klassenklimaat Een positief leer- en klassenklimaat heeft een positieve invloed op de prestaties van leerlingen (Scheerens et al., 2007, p.40). Toch blijkt uit tabel 5 dat het gevonden effect voor de middelbare school zeer klein is. Daarentegen bleek uit TIMSS (2007) dat in klassen waar de leraren hun instructie vaker moesten bijstellen op grond van ordeverstoringen, er slechtere prestaties werden behaald. Bovendien bleek uit PISA (2003) ook dat “ordelijk leerklimaat” samenhangt met de scores van leerlingen. De belangrijkste componenten van het klassenklimaat zijn volgens Scheerens & Bosker (1997) ordelijkheid, goede relaties en tevredenheid. Hieruit blijkt dat deze factor nauw samenhangt met factor 8 (“ondersteuning”). “Goede relaties” zal daarom bij 8 aan de orde komen. In dit geval gaat het dus vooral om “ordelijkheid”. Volgens Scheerens & Bosker (1997) kan er bij “ordelijk leerklimaat” o.a. gedacht worden aan de volgende indicatoren: Indicatoren “Ordelijk leerklimaat” -Duidelijke regels -Consequente toepassing/ eerlijke behandeling -Stille/rustige werkomgeving -Oplossen van ordeverstoringen Tabel 11: Indicatoren Ordelijk leerklimaat

In PISA (2003), ZEBO (2003) en door Houtveen et al. (1993) wordt een positief leerklimaat vooral opgevat als een situatie waarin er een rustige werksfeer is en waarin de leerlingen naar de leraar luisteren. De hypothese luidt op grond van de gevonden effect grootte door Scheerens et al. (2007) als volgt: 23. Naarmate het leerklimaat in de klas als ordelijker wordt ervaren, zullen de prestaties van de leerlingen ook hoger zijn. 3b. Ontbreken van prestatiedruk en (11.) Hoge verwachtingen van de leraar Scheerens et al. (2007) vonden een positieve invloed van “ontbreken van prestatiedruk” op de prestaties van de leerlingen. Tot dezelfde conclusie kwamen Houtveen et al. (1993). De experts van de Delphi-studie achtten het ook van belang dat er in de klas een sfeer heerst waarin fouten gemaakt mogen worden. Volgens Scheerens et al. (2007) kan het hebben van hoge verwachtingen van leerlingen een positief effect hebben op de prestaties van leerlingen. Deze variabele heeft volgens Scheerens et al. (2007) twee componenten: prestatiedruk en een positieve houding ten opzichte van de capaciteiten van leerlingen. Met betrekking tot de eerste component is het opvallend dat juist voor het “ontbreken van prestatiedruk” een positief effect is gevonden. Houtveen et al. (1993) vonden een negatief verband tussen “ de mate waarin de leraar hoge prestaties bij zijn leerlingen nastreeft” en de prestaties van 3 HAVO-leerlingen. Zij verklaarden dit door te stellen dat de leraren juist hogere verwachtingen zouden hebben bij zwakke leerders. Een verklaring in lijn met Scheerens et al. (2007) zou kunnen zijn dat hoge verwachtingen leiden tot een vorm van prestatiedruk, die een negatief effect heeft op de prestaties van leerlingen. Vanwege het onderlinge verband tussen “ontbreken van prestatiedruk” en “hoge verwachtingen van de leraar” zullen voor deze studie deze variabelen samen in één schaal worden getoetst. Mocht er een positieve samenhang zijn tussen de resultaten op deze schaal en de prestaties van de leerlingen, dan kan dit verklaard worden door de “hoge verwachtingen van de leraar”. Mocht er een negatieve samenhang zijn, dan kan dit verklaard worden door het gegeven dat de verwachtingen van de leraar kennelijk dusdanig hoog zijn, dat de leerlingen een té grote druk voelen om te presteren. Omdat in de geanalyseerde onderzoeksliteratuur instrumenten gebruikt zijn om “hoge verwachtingen te toetsen”, is de hypothese in deze richting opgesteld: 24. Naarmate de leraar hogere verwachtingen heeft van leerlingen, zullen deze betere prestaties behalen op de leestoets.

23


4a en b. Duidelijk en gestructureerd lesgeven: Direct lesgeven en duidelijke lesdoelen Direct lesgeven wordt door Doyle (1985, geciteerd door Scheerens, et al. 2007) als volgt gedefinieerd: 1. De onderwijsdoelen zijn duidelijk geformuleerd; 2. Het te gebruiken leermateriaal is zorgvuldig gesplitst in leertaken en in een bepaalde volgorde geplaatst; 3. De leraar legt duidelijk uit wat de leerlingen moeten leren; 4. De leraar stelt regelmatig vragen om te beoordelen hoeveel vooruitgang de leerlingen boeken en of ze de stof hebben begrepen; 5. Leerlingen hebben ruimschoots voldoende tijd om te oefenen wat ze geleerd hebben, waarbij veel gebruik wordt gemaakt van ‘geheugensteuntjes’ en feedback; 6. Vaardigheden worden aangeleerd totdat de leerlingen ze automatisch beheersen; 7. De leraar test de leerlingen regelmatig en vraagt de leerlingen verantwoordelijkheid te nemen voor hun werk. De kern van het directe instructiemodel bestaat uit drie fasen (Houtveen et al., 1993): a. Presentatie en uitleg van de nieuw te leren stof; b. Nauwgezette oefening en begeleiding; c. Zelfstandige of individuele oefening door de leerlingen. In een groot aantal experimentele studies is aangetoond dat als ervaren leraren deze onderwijsvaardigheden systematisch toepassen, de leerprestaties van de leerlingen verbeteren (Houtveen et al., 1993, p.10). Ook door Scheerens et al. (2007) is een positieve effect grootte voor duidelijk en gestructureerd lesgeven geconstateerd. Bovendien blijkt “duidelijk en gestructureerd” lesgeven ook te werken voor het verwerven van gecompliceerde cognitieve processen in het voortgezet onderwijs (Brophy & Good, 1986, p. 367). In deze studie zal gekeken worden of een hogere score op de factor “duidelijk en gestructureerd lesgeven” ook samenhangt met hogere leesscores van middelbare scholieren. De hypothese luidt als volgt: 25. Naarmate de leraar een hogere score behaalt op “duidelijk en gestructureerd lesgeven” zullen de prestaties van de leerlingen ook beter zijn. 5a. Activerend onderwijs: Samenwerkend leren en Peer-tutoring Bij Activerend Onderwijs gaat het erom leerlingen diverse mogelijkheden te bieden voor actief leren (Slavin, 1995, geciteerd door Scheerens et al., 2007). In die zin gaat het bij activerend onderwijs om aspecten als samenwerkend leren, gesitueerd leren, ontdekkend leren, peer-tutoring, leerlingexperimenten, “hands-on” activiteiten, groepswerk, individueel werk, individueel leren en discussies door leerlingen. Alleen voor “samenwerkend leren” en “peer-tutoring” werden voldoende grote effect groottes gevonden. Bij samenwerkend leren gaat het erom dat leerlingen “problemen” oplossen in groepjes. Bij leesonderwijs kan het er dan om gaan dat leerlingen samen aan opdrachten werken. Onder ‘peer-tutoring’ wordt verstaan dat leerlingen andere leerlingen helpen in hun leerproces (Scheerens et al., 2007). Hieruit volgt dat voor “activerend onderwijs” de volgende indicatoren kunnen worden gebruikt: Indicatoren a. Mogelijkheden voor leerlingen om samen te werken in leesonderwijs b. Mogelijkheden voor leerlingen om elkaar te helpen in leesonderwijs: elkaar uitleg geven, vragen stellen en corrigeren Tabel 12: Indicatoren Activerend onderwijs

Op grond van Scheerens et al. (2007) kan in ieder geval verwacht worden dat als leerlingen vaker samenwerken of elkaar feedback mogen geven, zij beter presteren. De vraag is echter wel of dit ook specifiek geldt voor leesonderwijs, merkten de experts in de Delphi-studie op. Ook blijkt er voor de twee indicatoren een grote overlap met “uitdaging en uitnodiging” en “duidelijk en gestructureerd lesgeven” te bestaan. Scheerens et al. (2007, p. 50) geven dit ook aan. Tot slot was er in de geraadpleegde instrumenten geen schaal voor “activerend (lees)onderwijs” opgenomen. Om

24


deze redenen zijn over de factor “activerend onderwijs” geen aparte hypothese en enquêtevragen opgesteld, maar zullen de indicatoren van “activerend onderwijs” bij de factoren “duidelijk en gestructureerd lesgeven” en “uitdaging en uitnodiging” aan de orde komen. 6c. Leren om leerstrategieën te gebruiken: Lees- en schrijfstrategieën Volgens Bonset, de Boer & Ekens (2005) zien veel leerlingen het lezen van een tekst als het lezen van een serie woorden. De leerlingen beginnen direct met lezen, zonder eerst de tekst te bekijken (p.52). Volgens Van de Laarschot (2004) ‘komen we in het voortgezet onderwijs veel leerlingen tegen die niet de juiste leesstrategieën kunnen hanteren’ (p.186). Van de Laarschot (2004) maakt een onderscheid tussen het traditioneel leesonderwijs en functioneel en strategiegericht leesonderwijs. De invalshoek van de laatste vorm van onderwijs is de leerlingen specifieke vaardigheden met betrekking tot het lezen van bepaalde teksttypen te leren. Het gaat dan met name om een “effectieve leesaanpak”; het gebruik van leesstrategieën. Volgens Bimmel (1999) bestaat effectief leesonderwijs uit het trainen van twee functies bij de lezer: de functie van degene die het leesdoel identificeert, een plan maakt, het leesproces bewaakt en evalueert, de “mentale manager” en de functie van het uitvoeren van deze processen. Volgens Vernooy (2007) geldt het volgende model: Begrijpend lezen = [(woordenschat x vlot lezen) x begrijpend leesstrategieën. Vernooy (2007) benadrukt ook dat vooral zwakke(re) lezers expliciete hulp moeten krijgen bij het aanleren van leesstrategieën. Ook Bossers (1996) benadrukt het belang van leesstrategieën voor begrijpend lezen. Scheerens (2007) en Seidel & Shavelson (2005) hebben aangetoond dat het aanbieden van leesstrategieën een effect heeft op prestaties. Volgens Vernooy (2007) zijn vlot kunnen lezen (technisch lezen) en voldoende woordenschat meer van invloed op het begrijpend lezen, dan leesstrategieën. De eerste twee dimensies kunnen echter in deze studie niet gemeten worden, omdat daar aparte toetsing voor nodig is. Wel zal voor deze studie worden bekeken in hoeverre leraren leerlingen specifiek leesstrategieën aanleren. Volgens Vernooy (2007) moet instructie van leesstrategieën de volgende dimensies bevatten: - expliciet uitleggen van de bedoeling van leesstrategieën; - voordoen van de leesstrategieën door de leerkracht; - samen met de leerlingen strategieën op teksten toepassen; - begeleide toepassing van het werken met strategieën, waarbij de leerkracht de leerlingen in toenemende mate verantwoordelijkheid geeft om deze zelfstandig toe te passen; - het zelfstandig toepassen van de strategie in ‘alledaagse leessituaties’. Verder vindt Collins-Block (2006) dat de leerkracht moet demonstreren hoe leerlingen o.a.: - een leesdoel kunnen stellen; - de hoofdgedachte, oorzaak en gevolg, hoofd- en bijzaken kunnen vinden; - afleidingen kunnen maken, voorspellingen kunnen doen; - de inhoud kunnen visualiseren en vragen voor, tijdens en na het lezen kunnen stellen; - hoe ze hun begrijpend lezen kunnen sturen en dan vooral wat ze moeten doen als ze de tekst niet goed begrijpen. Collins-Block (2006) acht het ook nodig om steeds met leerlingen te praten over wat het toepassen van leesstrategieën hen heeft opgeleverd. Bovendien kan er zo verdieping in het omgaan met leesstrategieën plaatsvinden. Leesstrategieën kunnen ingedeeld worden in strategieën vóór, tijdens en na het lezen (Bonset, de Boer & Ekens (2005); Van de Laarschot (2004) (zie tabel 13). Leesstrategieën a. Vóór het lezen (oriënteren op het lezen): Oriënteren op de tekst: -De opmaak van de tekst bekijken -Een inschatting van het onderwerp maken -Een inschatting maken van de soort tekst: kenmerken, doel Oriënteren op de leestaak:

25


-Bepalen waarom moet deze tekst gelezen moet worden -Bepalen hoe de tekst gelezen moet worden b. Tijdens het lezen: -Bedenken wat het belangrijkste van de tekst is -Betekenis moeilijke woorden raden o.b.v. context -Letten op tussenkopjes, alinea-indeling, signaalwoorden, verbindingswoorden, leestekens, illustraties -Tekstverbanden kunnen begrijpen -Subjectief taalgebruik begrijpen (onderscheid feiten en meningen) -De bedoeling van de schrijver vaststellen (de hoofdgedachte) c. Na het lezen: Reflecteren: -Bepalen of vragen beantwoord kunnen worden -Bepalen of er nog dingen zijn die niet begrepen zijn -Mening over de tekst vormen Tabel 13: Leesstrategieën

Uit de gevonden effect grootte door Scheerens et al. (2007) en Seidel&Shavelson (2005) volgt de volgende hypothese: Hypothese 26: In klassen waar de leraar meer aandacht besteedt aan leesstrategieën, behalen de leerlingen hogere scores. Het enkel aanbieden van leesstrategieën is echter niet voldoende voor een goede output (Krijgsman, 1994). Leerlingen moeten de leesstrategieën ook gebruiken. In de leerling-enquête zal dan ook gevraagd worden in hoeverre de leerling bepaalde, door de leraar aangeboden leesstrategieën gebruikt. Op basis van het model van Vernooy (2007) ontstaat dan de volgende hypothese: Hypothese 27: Naarmate een leerling meer gebruik maakt van leesstrategieën zal hij/zij beter scoren op de leestoets. 7. Uitdaging en uitnodiging Onder deze categorie wordt instructie verstaan die zich erop richt een cognitief activerende en uitdagende leeromgeving te creëren. In die zin richt “uitdagen” zich op het activeren van het denkvermogen van een leerling (Scheerens, 2005). Specifiek met betrekking tot lezen concludeerden Knapp et al. (1995) dat effectieve leraren in het leesonderwijs de nadruk legden op “denken op een hoger niveau”. Volgens Taylor et al. (2003) leiden op dit gebied vooral “vragen stellen op een hoger niveau” tot een grotere mate van geletterdheid van leerlingen. Het gaat er hierbij om vragen te stellen die de leerlingen laten nadenken over wat ze gelezen hebben, in tegenstelling tot “vragen op een lager niveau” die het reproduceren van feiten of het maken van samenvattingen betreffen (Taylor et al., 2003; Bloom et al., 1956). Daarnaast kunnen volgens Duffy et al. (1987) en Roehler & Duffy (1984) cognitieve processen van leerlingen geactiveerd worden door hen leesstrategieën aan te leren. Bovendien leidt het betrekken van leerlingen bij de les tot betere leesprestaties (Taylor et al., 2003). Een bepaald aspect hierbij is authenticiteit. Yair (2000, geciteerd door Scheerens et al., 2007) definieert authenticiteit als: ‘the extent to which an activity is important for the students’ immediate and long-term aims.’ Het gaat er dan in feite om dat de leraar het belang van een goede leesvaardigheid benadrukt. Taylor et al. (2003) onderzochten hoe cognitieve betrokkenheid van leerlingen in het leesonderwijs gemaximaliseerd kon worden. Zij onderscheidden daarbij vier instructiedimensies: 1. Het stimuleren van ‘denken op een hoger niveau’; 2. Het stimuleren van gebruik van leesstrategieën door leerlingen; 3. Stimuleren van zelfwerkzaamheid van leerlingen; 4. Stimuleren van actieve betrokkenheid van leerlingen. Taylor et al. (2003) concludeerden dat het stimuleren van denken op een hoger niveau, het stimuleren van gebruik van leesstrategieën door leerlingen en het laten werken van leerlingen in groepjes of met een partner, in combinatie met coaching door de leraar, een positieve invloed hebben op de leesprestaties van de leerlingen. Daarnaast is het in het kader van “authenticiteit” belangrijk, volgens de geraadpleegde experts in de Delphi-studie, om het onderwijs in de Nederlandse taal met enthousiasme te brengen en om uit te leggen waarom een goede leesvaardigheid in de Nederlandse taal van belang is.

26


Op basis van de meta-analyse van Scheerens (2007) en het onderzoek van Taylor (2003) mag verwacht worden dat in klassen waar de leraar een uitdagende en uitnodigende werkomgeving creëert, de leerlingen beter scoren op de leestoets. Hieruit volgt de volgende hypothese: Hypothese 28: Naarmate een leraar in de klas een uitdagendere en uitnodigende werkomgeving creëert, zullen de scores van de leerlingen op de leestoets hoger zijn. 8a. Ondersteuning: Kwaliteit van talige interactie tussen leraar-leerling en leerlingen onderling, ondersteuning door de leraar Onder ‘ondersteuning door de leraar’ kunnen volgens Hill en Rowe (1998, geciteerd door Scheerens et al., 2007) de volgende aspecten worden verstaan: • Empathie van de leraar; • Energie en enthousiasme; • Eerlijkheid en vastberadenheid; • Behulpzaamheid en reactievermogen; • Hoge verwachtingen; • Kwaliteit van de instructie; • Toepasselijkheid van de instructie; • Geven van feedback; • Voldoende tijd voor het afmaken van leertaken. Veel van deze elementen komen terug in “duidelijk en gestructureerd lesgeven” en “hoge verwachtingen”. “Ondersteuning” blijkt in PISA, ZEBO en door Houtveen et al. (1993) voornamelijk opgevat te worden als de kwaliteit van de relatie leerling-leraar en leerlingen onderling. Voor deze studie zal echter alleen bekeken worden in hoeverre de leraar Nederlands de leerlingen ondersteunt in hun leerproces, omdat op dit punt wellicht aanbevelingen tot verbetering gedaan kunnen worden. De kwaliteit van de relatie tussen de leerlingen onderling, speelt natuurlijk in elke les en sluit daarom niet aan bij de in dit onderzoek gestelde onderzoeksvragen. Hoewel door Scheerens et al. (2007) een positief effect is gevonden voor “ondersteuning” in relatie tot prestaties, blijkt dit effect voor de middelbare school veel kleiner te zijn. Bovendien kan, zoals in PISA (2003) en door Houtveen et al. (1993) wordt aangetekend er juist meer sprake zijn van ondersteuning als er meer zwakke leerlingen in de klas zitten (die dus eigenlijk lager zouden moeten scoren). Toch wordt op grond van Scheerens et al. (2007) het volgende verband verwacht: Hypothese 29: Naarmate de leraar door de leerlingen meer als ondersteunend wordt ervaren, zullen de leerlingen beter scoren op de leestoets. 12. Adaptief Onderwijs Scheerens et al. (2007) vonden slechts een beperkt effect voor “adaptief onderwijs” op de prestaties van leerlingen. Hierbij moet echter wel opgemerkt worden dat het aantal studies dat op dit gebied gedaan is, zeer beperkt is, en dat de conceptualisering van “adaptief onderwijs” tamelijk heterogeen is (Scheerens et al., 2007, p.42). Door Reezigt et al. (2002) is specifiek onderzoek uitgevoerd naar de effecten van adaptief onderwijs op de leesprestaties van leerlingen in Nederland. Leerlingen blijken beter te presteren als leraren de instructie goed organiseren, directe instructie geven en differentiatie aanbieden. De eerste twee aspecten komen bij “duidelijk en gestructureerd lesgeven” aan de orde. Onder differentiatie wordt verstaan: het afstemmen van het pedagogisch-didactisch handelen van de leraar op het niveau van de leerling en de mogelijkheid voor de leerlingen om aan verschillende taken te werken die afgestemd zijn op hun niveau (Scheerens et al., 2007, p.50). Nu kan adaptatie zowel plaatsvinden voor leerlingen die boven gemiddeld presteren en voor leerlingen die onder gemiddeld presteren. Deze studie startte echter vanuit de probleemstelling dat veel leerlingen op de BES-eilanden het Nederlands onvoldoende lijken te beheersen. Daarom zal in dit kader voor “adaptief onderwijs” onderzocht worden in hoeverre de leraren de leerlingen met leesproblemen extra hulp bieden. Uit de Delphi-studie kwam verder naar voren dat de experts het belangrijk vinden dat de docent kan inschatten wat het leesvaardigheidsniveau van de klas is en hoeveel leerlingen er moeite

27


hebben met het Nederlands. Ook vonden de experts het belangrijk dat de docent zijn taalgebruik en het niveau van de lesstof aanpast op het taalniveau van de klas. Een ander aspect van “adaptief lesgeven” is het gebruiken van toetsresultaten om het onderwijs aan te passen (op de leerlingen). Wanneer een leraar nooit de toetsresultaten gebruikt om te reflecteren op de manier van lesgeven en de inhoud van de lessen, dan kan dit als weinig adaptief worden gezien. Daarom zal ook onderzocht worden in hoeverre de leraren maatregelen nemen naar aanleiding van de toetsresultaten en of dit in verband staat met de prestaties van leerlingen. Houtveen et al. (1993) zien in dit verband juist een negatief verband tussen “actie ondernemen naar aanleiding van toetsresultaten” en de prestaties van leerlingen, omdat leraren juist meer actie zouden ondernemen bij zwakkere leerlingen. Het effect van het ondernemen van actie zou echter moeten zijn, dat de prestaties van leerlingen verbeteren (anders zou het ondernemen van dergelijke acties niet zinvol zijn). Daarom wordt naar analogie van Scheerens et al. (2007) toch de volgende hypothese opgesteld: Hypothese 30: Naarmate de leraar het onderwijs beter aanpast op het niveau van de leerlingen, zullen deze hogere toetsscores behalen. 13. Oefening en leermateriaal Onder “oefening” wordt door Scheerens et al. (2007) het herhalen, drillen en toepassen van eenvoudige toepassingen door leerlingen verstaan. Dit blijkt echter juist een negatief effect te hebben op de prestaties van leerlingen. In deze vorm zal daarom aan “oefening” geen aandacht worden besteed. Uit de Delphi-studie kwam naar voren dat de experts het belangrijk vinden dat er voldoende oefenmateriaal aanwezig is. Het Inspectierapport van 2007 over de BES-eilanden meldt bovendien een tekort aan lesmateriaal op de BES-eilanden. Een dergelijk tekort zou kunnen leiden tot lagere toetsscores. Er zal daarom worden onderzocht welke materialen door de leraren voor hun leesonderwijs gebruikt worden, of de leraren gebruik maken van een lesmethode en of er een tekort aan oefenmateriaal is. Bovendien achtten de experts het specifiek met betrekking tot leesonderwijs van belang in hoeverre de leraar Nederlands de leerlingen naar de (school)bibliotheek stuurt.

28


3. Methodologie 3.1 Onderzoeksvragen Het doel van de huidige studie is zowel het leesvaardigheidsniveau van de (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden te bepalen, als de kwaliteit van het taalaanbod te beschrijven en verklaringen te vinden voor verschillen in het leesvaardigheidsniveau. Uit het literatuuronderzoek (hoofdstuk 2) volgde dat de verklarende factoren ingedeeld kunnen worden in Taalgebruikersaspecten, het Taalbeleid en het Taalaanbod (hoeveelheid en kwaliteit). Deze aspecten kunnen op de volgende manier vervat worden in het basissysteemmodel van Scheerens en Bosker (1997): Proces Schoolniveau -Taalbeleid

Input Klasniveau -Taalgebruiker: leerling -Taalgebruiker: leraar -Hoeveelheid Taalaanbod buitenschool

Proces Klasniveau -Kwaliteit Taalaanbod -Hoeveelheid Taalaanbod op school

Output -Leerlingresultaten

Op basis van dit model en de gegeven onderzoekssetting, zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

a. Wat is het leesvaardigheidsniveau in termen van het ERK van de (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden? b. Bestaan er verschillen in de leesprestaties van de leerlingen van de verschillende scholen (en dus de eilanden)? c. Bestaan er verschillen in de leesprestaties tussen de leerlingen van verschillende schoolniveaus (VSBO-PBL, PKL, TKL, HAVO en VWO)? d. Bestaan er significante verschillen in de leesprestaties van de leerlingen van de BESeilanden en de leerlingen uit Nederland en Curaçao? a. Wat zijn de kenmerken van de taalgebruikersaspecten van de (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden? b. Is er een relatie tussen de taalgebruikersaspecten van de (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden en hun leesvaardigheidsniveau? a. Wat zijn de kenmerken van de taalgebruikersaspecten van de leraren op de BES-eilanden? b. Is er een relatie tussen de taalgebruikersaspecten van de leraren en de gemiddelde toetsscores van de klassen? a. Wat zijn de kenmerken van de hoeveelheid taalaanbod voor de (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden? b. Is er een relatie tussen de hoeveelheid taalaanbod voor de (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden en hun leesvaardigheidsniveau? a. Hoe ziet het taalbeleid (het bieden van extra hulp aan de leerlingen) op de BES-eilanden eruit? b. Is er een relatie tussen dit taalbeleid en de toetsscores van de leerlingen? a. Wat is de kwaliteit van het taalaanbod van de lessen Nederlands aan (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden? b. Tussen welke aspecten van de kwaliteit van het taalaanbod van de lessen Nederlands en het leesvaardigheidsniveau van (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden bestaat er een relatie?

29


3.2 Onderzoeksmethode en instrumenten Ter beantwoording van de bovenstaande vragen zijn drie instrumenten gebruikt. Het eerste instrument betrof een leesvaardigheidtoets, op basis waarvan leerlingen gecategoriseerd konden worden volgens het ERK. Met dit instrument kon de Output gemeten worden. Het tweede en het derde instrument betroffen enquêtes voor leerlingen en leraren, op basis waarvan factoren betreffende de Input (Taalgebruikersaspecten), Proces (het Taalaanbod) en Context (het Taalbeleid) konden worden gemeten. In 3.2.1 wordt toegelicht welke leesvaardigheidstoets gebruikt is. In 3.2.2 wordt beschreven hoe de Input, het Proces en de Context gemeten zijn. 3.2.1 De Leesvaardigheidstoets Aangezien er al voldoende leesvaardigheidstoetsen op de markt beschikbaar zijn, is er voor gekozen een bestaande toets te gebruiken. Bij de keuze voor een toets om het taalniveau Nederlands van de (pre)eindexamenleerlingen vast te stellen, speelden verschillende overwegingen mee: 1. De toets moest voldoende valide en betrouwbaar zijn, vanwege de “politieke gevoeligheid” van een uitspraak over het taalniveau van de leerlingen op de BES-eilanden; 2. De toets moest qua inhoud en niveau geschikt zijn voor (pre)eindexamenkandidaten. 3. De toets moest kunnen vaststellen op welk taalbeheersingsniveau van het ERK een leerling zich bevindt. Er moest daarom gekozen worden voor een toets, waarin verschillende ERK-niveaus gecombineerd konden worden. 4. Tot slot speelden er nog enkele praktische zaken mee: a. De toets moest op papier kunnen worden afgenomen (aangezien computers op de BESeilanden schaars zijn en vaak uitvallen); b. De toetsen moesten snel na te kijken zijn (om de docenten zo min mogelijk extra te belasten); Een zoektocht naar beschikbare toetsen leverde het volgende lijstje op: 1. De TOA van Bureau ICE; 2. De Staatsexamens NT2 van Bureau ICE; 3. De Voorbeeldexamens bij de Staatsexamens NT2 van Bureau ICE; 4. De Profielexamens van het CNAVT; 5. Voorbeeldexamens van het CNAVT; 6. Toetsen uit de toetsenbank van het CNAVT. De TOA van Bureau ICE bleek als enige aan alle criteria te voldoen. Daarom is de keuze gemaakt om deze toets te gebruiken. Een bijkomend voordeel was dat er met de TOA al eerder onderzoek naar de leesvaardigheid van eindexamenleerlingen in Nederland en op Curaçao was gedaan. De TOA De Toolkit Onderwijs en Arbeidsmarkt (TOA) van Bureau ICE is een toetssysteem, waarmee het mogelijk is het ERK-niveau te meten van kandidaten voor verschillende talen (Nederlands, Engels en Duits) en deelvaardigheden (lezen, luisteren, schrijven, spreken en gesprekken voeren). Items van verschillende ERK-niveaus kunnen gecombineerd worden tot één toets. Bovendien betreft het meerkeuzevragen, waardoor de antwoorden snel na te kijken zijn. De TOA voldoet aan de eisen van validiteit en betrouwbaarheid. Onder “validiteit” wordt verstaan ‘how well a measure reflects what it is supposed to measure’ (Dooley, 2009, p.88) De Raad van Europa heeft een handleiding opgesteld voor de ontwikkeling van toetsen die gekoppeld zijn aan het ERK (Bureau ICE, 2009). Daarin worden een viertal criteria benoemd waaraan een toets of zijn ontwikkelaar moet voldoen: - Familisarisation Dit begrip houdt in dat toetsconstructeurs vertrouwd moeten zijn met de inhoud van het ERK. Bureau ICE zegt dit criterium te borgen doordat zij betrokken zijn geweest bij de ontwikkeling van het Raamwerk NT2 (2002) en het Inburgeringsexamen, dat gebaseerd is op de niveaus van het ERK. - Specification De toetsen moeten qua inhoud gekoppeld kunnen worden aan het ERK. In de handleiding van de TOA zijn tabellen opgenomen waarin de inhoudelijke verantwoording gekoppeld is aan de

30


-

-

beschrijvingen van het ERK. Tevens zijn de teksten en taken door verschillende experts gescreend. Standardisation Dit criterium betreft het streven naar een maximale standaardisatie van de beoordeling van het niveau van teksten en taken. De ervaring en expertise van Bureau ICE in toetsconstructie, gelinkt aan het ERK, kan hiervoor een garantie zijn. Empirical validation Dit begrip heeft betrekking op de kwaliteit van toetsen en opgaven. Bureau ICE kan deze kwaliteit garanderen doordat alle items continu worden gecontroleerd en bewaakt op hun psychometrische kwaliteit en waar nodig aangepast, verwijderd of vervangen. (Handleiding TOA 6.0, 2009)

Betrouwbaarheid betreft ‘the degree to which observed scores are free from errors of measurement’ (Dooley, 2009, p.76). Voor het huidige onderzoek is een leestoets gebruikt, bestaande uit de niveaus A2, B1 en B2. De betrouwbaarheid van de combinatie van deze items is voldoende bevonden door Van den Biggelaar (2009), op basis van een onderzoek met 640 respondenten en analyses met de softwareprogramma’s TiaPLus (Klassieke Test Theorie) en OPLM (Item Response Theorie). Tot slot zijn de TOA leesvaardigheidstoetsen goedgekeurd door de Inspectie van het Onderwijs (2009d). De gebruikte toets was als volgt opgebouwd: Niveau A2 B1 B2 Totaal Tabel 14: De opbouw van de TOA-toets

Aantal teksten 9 5 4 18

Aantal items 15 15 15 45

Om te voorkomen dat de toets teveel bepaald zou zijn door de Nederlandse context, zijn de items op “culturele bias” voor het onderzoek van Geelen (2010) gecheckt door de directeur van Bureau ICE Caribbean, gevestigd op Curaçao. Voor het huidige onderzoek is een tweede check gedaan door Bureau ICE Caribbean. Op basis hiervan zijn enkele aanpassingen gedaan. Zo bleken de leerlingen de afkorting “GFT” niet te kennen en dus is deze uitgeschreven. Bovendien is bij enkele teksten specifiek aangegeven dat deze afkomstig waren uit Nederlandse kranten of tijdschriften. De leerlingen hadden 90 minuten de tijd om deze 45 items te beantwoorden. De beoordeling van de TOA-toets geschiedde op basis van een beheersingsniveau van 80%, wat bepaald is door uitgebreid pretestonderzoek (Heij et al., 2008). Dit houdt in dat wanneer een kandidaat bijvoorbeeld 80% of meer van de B1-toets correct beantwoordt, zijn leesvaardigheid (minstens) niveau B1 is. Is de toets te makkelijk, dan zal de leerling 90% scoren bij één niveau te makkelijk en 95% bij twee niveaus te makkelijk. Als de toets te moeilijk is dan is de score bij één niveau te moeilijk 50% en twee niveaus te moeilijk 20%. Dit leidt tot de volgende scoretabel:

Beheerser A2

Beheerser B1

Beheerser B2

A2 80% 12

B1 50% 7.5

B2 20% 3

min score

scoregebied

23

23-32

90% 13.5

80% 12

50% 7.5

33

33-39

95% 14.25

90% 13.5

80% 12

40

40-45

Tabel 15: Scoretabel TOA (Heij et al., 2008).

Dit impliceert dat een leerling die tussen de 23 en 32 items van de 45 goed heeft, op niveau A2 zit, etc. 3.2.2 De Leerling- en Leraar-enquêtes Naast de toetsresultaten zijn er in dit onderzoek ook gegevens verzameld die (potentiële) verklaringen kunnen vormen voor de verschillen in de leesvaardigheidsniveaus van de leerlingen. In de gegeven

31


onderzoekssetting, waarin beperkingen van tijd en geld een grote rol speelden, moesten data snel verzameld worden. Er is daarom ervoor gekozen enquêtes af te nemen bij de leraren en leerlingen. De Enquêtemethode ‘The Questionnaire is a widely used and useful instrument for collecting survey information, providing structured, often numerical data, being able to be administered without the presence of the researcher, and often being comparatively straightforward to analyze.’ (Wilson&McLean, 1994, geciteerd door Cohen et al., 2000). Uit deze definitie komen een aantal belangrijke elementen van de enquête naar voren: het gaat om een gestructureerde manier van dataverzameling en de data zijn relatief makkelijk te analyseren. Volgens Cohen et al. (2000) bestaat de ontwikkeling van een enquête uit de volgende stappen: het doel moet gespecificeerd worden, deelonderwerpen moeten geïdentificeerd worden, de deelonderwerpen moeten op hun beurt weer onderverdeeld worden en er moeten items geschreven worden. De eerste drie stappen zijn al eerder aan de orde gekomen: het doel van de enquêtes is een beeld te krijgen van de taalgebruikers (de leerlingen) en de hoeveelheid en kwaliteit van het taalaanbod; de tweede en derde stap zijn aan de orde gekomen bij 2.8.9. De vierde stap, operationalisering van de deelonderwerpen, wordt hieronder toegelicht. 3.2.3 Ontwerp van de enquêtes Spector (1992) beschrijft hoe enquêtes ontworpen dienen te worden (zie figuur 8). De eerste stap (“define construct”) is beschreven in 2.8.9. In het navolgende komen de volgende stappen aan de orde. Voor het ontwerp van de enquêtes (“design scale”) is deels gebruik gemaakt van bestaande schalen en deels zijn nieuwe schalen ontworpen. Hieronder zal voor de factoren die de kwaliteit van het taalaanbod betreffen, beschreven worden, hoe tot de keuze voor meetschalen gekomen is. Figuur 8: (Spector, 1992)

Ordelijk leerklimaat Voor de operationalisering van deze variabele is gekozen voor een schaal van Houtveen et al. (1993), omdat deze schaal betrouwbaar is gebleken voor middelbare scholieren (alpha 0.71) en omdat Houtveen et al. (1993) ook een schaal voor leraren op dit gebied hebben ontwikkeld (alpha 0.70), die qua inhoud overlapt met de schaal voor leerlingen. Hoge verwachtingen/ prestatiedruk Om deze variabele te meten, is voor de leerlingen gebruik gemaakt van een schaal uit Houtveen et al. (1993) met een betrouwbaarheid van 0.71. Als een vorm van triangulatie, is ook aan de leraren gevraagd in hoeverre zij “hoge verwachtingen” van de leerlingen hadden, door middel van een schaal uit Houtveen et al. (1993), met een betrouwbaarheid van 0.78. Duidelijk en gestructureerd lesgeven Om “duidelijk en gestructureerd lesgeven” te operationaliseren, is voor de lerarenenquête gebruik gemaakt van een schaal uit Houtveen et al. (1993), met een betrouwbaarheid van 0.77. Deze schaal is aangevuld met twee items uit een schaal uit ZEBO mbt “duidelijk en gestructureerd lesgeven”, omdat deze items bevragen in hoeverre de leraar vormen van “activerend lesgeven” toepast (namelijk samenwerkend leren en peer-tutoring). Als een vorm van triangulatie, is ook aan de leerlingen gevraagd in hoeverre de leraar als “duidelijk en gestructureerd” wordt ervaren. Hiervoor is een schaal van Houtveen et al. (1993) gebruikt, omdat deze schaal betrouwbaar is gebleken voor middelbare scholieren (alpha 0.83). Twee stellingen uit deze schaal zijn weggelaten, omdat deze door de experts als vaag en redundant werden beschouwd. De schaal is echter aangevuld met twee items uit de schaduwschaal van Houtveen et al. (1993), omdat deze items specifiek verwezen naar het geven van feedback door de leraar en dit ook in de leraarschaal wordt bevraagd. Bovendien is met betrekking tot het onderdeel “regelmatig toetsen en vragen

32


verantwoordelijkheid te nemen”, uit het model van Brophy, aan de leraren gevraagd hoe zij de leerlingen toetsen en wat zij vervolgens met de toetsresultaten doen. Leesstrategieën Om te meten in hoeverre leerlingen gebruik maken van leesstrategieën, is een schaal gebruikt van Mokhtari & Reichard (2002), met een oorspronkelijke betrouwbaarheid van 0.93 voor de middelbare school. De schaal, die oorspronkelijk uit 30 stellingen bestond, is op enige punten ingekort, na de pilot test en na raadpleging van de experts, omdat sommige stellingen als “vaag” of te redundant werden bestempeld. Aan de leerlingen is gevraagd in hoeverre zij deze leesstrategieën gebruiken en aan de leraren in hoeverre zij deze strategieën aanbieden. Uitdaging en uitnodiging Om “uitdaging en uitnodiging” te operationaliseren is o.a. gebruik gemaakt van het door Taylor et al. (2003) gebruikte kader, omdat dit specifiek op leesonderwijs is gericht en tevens voortbouwt op eerdere (o.a. bovengenoemde) onderzoeksresultaten. Het “stimuleren van denken op een hoger niveau” is geoperationaliseerd door aan de leerlingen te vragen in hoeverre de leraar aan hen vragen op een hoger niveau stelt. Om te bepalen wat “vragen op een hoger niveau” precies zijn, is de Taxonomy van Bloom (1956) gebruikt. Bloom onderscheidt vragen op zes niveaus. De eerste drie niveaus zijn relatief laag te noemen: kennis, inzicht en toepassing. De laatste drie niveaus zijn relatief hoog: analyse, synthese en evaluatie. Een voorbeeld van synthese is het schrijven van een verhaal naar aanleiding van een gelezen tekst. Door Taylor et al. (2003) werd zelfstandig werken door de leerlingen ook als een vorm van uitdaging gezien. Bovendien vonden de experts uit de Delphi-studie het in dit opzicht van belang in hoeverre de leraar de leerlingen actief betrekt bij de les, in hoeverre de leraar enthousiast zijn vak overbrengt en in hoeverre de leraar het belang van het leren lezen in het Nederlands overbrengt. Ondersteuning Voor de leerling-enquête van PISA (2003) is een schaal gebruikt met betrekking tot “teacher support”. Deze schaal had een hoge betrouwbaarheid (alpha 0.87) voor middelbare scholieren en zal daarom voor deze studie ook worden gebruikt. In de geanalyseerde enquêtes voor leraren, kon geen schaal voor “ondersteuning” worden teruggevonden. Daarom is ervoor gekozen in de leraar-enquête geen vraag met betrekking tot “ ondersteuning” op te nemen. Adaptive teaching Om “adaptive teaching” te meten is voor de leerling-enquête gebruik gemaakt van een gevalideerde schaal uit ZEBO (2003). De betrouwbaarheid van deze schaal is voldoende (alpha = 0.70). Aan de ZEBO-schaal voor de leerling-enquête is, op advies van de experts uit de Delphi-studie, een extra item toegevoegd met betrekking tot het taalniveau van de leraar. Twee items uit de originele schaal werden door de experts en de leerlingen in de pilottest als te redundant bevonden en zijn daarom verwijderd. De schaal was namelijk oorspronkelijk bedoeld voor basisschoolleerlingen, maar bevatte kennelijk voor middelbare scholieren teveel overlap. Voor de leraar-enquête is gebruik gemaakt van een gevalideerde schaal uit Houtveen et al. (1993), met een betrouwbaarheid van 0.83. Om “actie ondernemen naar aanleiding van toetsresultaten” te meten, is gebruik gemaakt van een betrouwbare schaal uit Houtveen et al. (1993), met een alpha van 0.76. In bijlage 3 staat een overzicht van de enquêtes. Pilot Test Eind maart 2010 is de leerling-enquête als proef afgenomen bij enkele VMBO, HAVO en VWOeindexamenscholieren. Omdat de leerling-enquêtes niet geheel van toepassing zijn op de Nederlandse situatie, maar juist op het leren van het Nederlands als vreemde taal, is ervoor gekozen deze niet op grote schaal te testen (dit zou verwarring opwekken bij de scholieren). Door een klein groepje scholieren is de leerling-enquête ingevuld en becommentarieerd. Op basis van hun commentaar is de leerling-enquête aangepast. De leraar-enquête is gescreend door een docente Nederlands en door enkele taal- en onderwijsexperts van Bureau ICE.

33


3.3 De Onderzoekspopulatie De onderzoekspopulatie bestond uit pre)eindexamenleerlingen van Bonaire, St. Eustatius en Saba. De verdeling van het aantal leerlingen was als volgt: Bonaire 3 VSBO (PBL) 3 VSBO (PKL, TKL) HAVO 4 4 VSBO (PBL) 19 (2 klassen) 4 VSBO (PKL, TKL) 119 (7 klassen) 5 HAVO/ Form 5 31 (2 klassen) 6 VWO 16 (1 klas) Totaal 185 Tabel 16: De Onderzoekspopulatie

Saba

27

St. Eustatius 10 20 15 6 33 5

27

89

Totaal 10 20 14 25 152 63 16 301

De gemiddelde leeftijd van de leerlingen was 17 jaar, met een minimum van 14 en een maximum van 20 jaar. Er deden 152 jongens en 149 meisjes mee aan het onderzoek. Voor meer informatie, zie hoofdstuk 4. Aan de leraren Nederlands op de drie middelbare scholen is gevraagd om de lerarenenquête per klas in te vullen. Vijf van de zeven leraren hebben dat voor alle klassen gedaan. Eén leraar kon wegens omstandigheden de enquête niet invullen. Een andere leraar heeft wegens drukte slechts voor twee van de vijf klassen een enquête kunnen invullen. In totaal is er voor 19 van de 24 klassen een leraar-enquête ingevuld. 3.4 Dataverzameling Tussen half en eind april 2010 zijn de data verzameld. De toetsen en enquêtes zijn achtereenvolgens afgenomen op Bonaire, Saba en St. Eustatius. Helaas kon door een onvoorziene omstandigheid (een aswolk die al het vliegverkeer belemmerde) de onderzoekster zelf niet bij de afnames zijn. Toezicht op de afnames is daarom gehouden door medewerkers van Bureau ICE Caribbean en de Regionale Service Centra (afdelingen van het MinOCW op de BES-eilanden). 3.5 Data-analyse De toetsen zijn handmatig nagekeken en gescoord. De gegevens uit de leerlingen leraar-enquêtes zijn ingevoerd in het computerprogramma SPSS om er analyses op uit te kunnen voeren. Bij de analyses is gebruik gemaakt van de volgende statistische toetsen: De T-toets en Variantieanalyse (ANOVA), de Chi-kwadraat toets, Cronbach’s α, correlatieanalyse (Pearson’s r en Spearman’s ρ (rho)), regressieanalyse en factoranalyse. T-Toets Variantieanalyse (ANOVA) De T-toets wordt gebruikt om vast te stellen of twee gemiddelden significant van elkaar afwijken. Variantieanalyse (ANOVA) wordt gebruikt om vast te stellen of de gemiddelden van een aantal groepen afwijken (Huizingh, 2008). De nulhypothese (H0) luidt dat de gemiddelden van de groepen gelijk zijn. De alternatieve hypothese (H1) stelt dat de gemiddelden ongelijk zijn. De gebruikte toetsgrootheid van de T-toets is de T. Van de ANOVA-toets is dit de F-waarde. Voor dit onderzoek zijn deze toetsen o.a. gebruikt om te bekijken of de toetsscores tussen de eilanden significant verschillen. Een uitbreiding van ANOVA is de Bonferroni-methode. Hiermee kan bekeken worden welke groepsgemiddelden exact van elkaar verschillen. Het gaat hier in feite ook om een T-toets, waarbij voor alle mogelijke paren een significantietoets wordt uitgevoerd. De Chi-kwadraattoets De Chi-kwadraattoets kan gebruikt worden om de vraag te beantwoorden of in een aantal steekproeven de scoreverdelingen op één variabele verschillen. De toets berekent in feite hoe waarschijnlijk het is dat bepaalde waarden aan verwachtingen of voorwaarden voldoen (Van Wijk, 2000). Voor dit onderzoek is de Chi-kwadraattoets gebruikt om te bepalen of de scores van de leerlingen van de BES-eilanden significant verschillen van de scores van leerlingen van Curaçao en uit Nederland.

34


Cronbach’s α Cronbach’s α is een betrouwbaarheidsmaat. Hiermee kan de betrouwbaarheid van een set items (een schaal) worden aangetoond. Volgens Van Wijk (2000) is een α tussen de 0.60 en 0.80 voldoende en boven de 0.80 goed. In sommige gevallen kan de betrouwbaarheid van een schaal worden verhoogd door een of meerdere items te verwijderen. Correlatieanalyse Met correlatieanalyse kan het verband tussen twee variabelen worden aangetoond. Een positieve samenhang duidt erop dat als de ene variabele stijgt, de andere dat ook doet. Er kan ook sprake zijn van negatieve correlatie: wanneer variabele x stijgt, daalt variabele y en andersom. Pearson’s r kan gebruikt worden als twee variabelen ratio of interval geschaald zijn. Spearman’s ρ wordt gebruikt als één of meerdere variabelen ordinaal geschaald zijn (zoals de enquêtevariabelen uit dit onderzoek). De nulhypothese luidt dat de correlatie in de populatie niet van 0 afwijkt. De alternatieve hypothese zegt dat de correlatie dat wel doet. Een significant resultaat duidt dus op een werkelijk bestaande correlatie. Daarnaast beschrijft Van Wijk (2000) de sterkte van de correlatie: < 0.20 is zeer zwak, 0.20-0.40 is zwak, 0.40-0.70 is gematigd, 0.70-0.90 is sterk en > 0.90 is zeer sterk. De correlatie in het kwadraat (R2)wordt de determinatiecoëfficiënt genoemd. Hiermee kan worden aangegeven hoeveel variantie de ene variabele van de andere variabele kan verklaren. Regressieanalyse Met regressieanalyse kan een lineair verband geschat worden tussen een onafhankelijke en een afhankelijke variabele. In dit onderzoek is de afhankelijke variabele altijd de toetsscore. Er wordt een causaal verband verondersteld: de onafhankelijke variabele is de oorzaak van de afhankelijke variabele. Met regressieanalyse kan een formule worden opgesteld die altijd bestaat uit een constante en één of meerdere regressiecoëfficiënten. De gebruikte toetsgrootheid is de T. De nulhypothese stelt dat de regressiecoëfficiënten gelijk zijn aan nul. De alternatieve hypothese stelt dat er tenminste één regressiecoëfficiënt afwijkend is van nul. Een significant verband duidt erop dat de betreffende regressiecoëfficiënt invloed uitoefent op de afhankelijke variabele (Huizingh, 2008). Voordat regressieanalyse wordt toegepast is het handig om eerst via correlatieanalyse na te gaan of er een significant verband bestaat tussen twee variabelen. Bestaat dat verband, dan kan er overgegaan worden tot het schatten van een causaal verband. Een regressieoutput geeft altijd meerdere coefficienten: een b0 die de constante representeert en de b1 die aangeeft met welke factor de afhankelijke variabele (in dit geval de toetsscore) stijgt als de onafhankelijke variabele met één eenheid toeneemt. Controlevariabelen In dit onderzoek is de correlatieen regressieanalyse altijd uitgevoerd door te controleren voor het niveau van de leerlingen. Voor een klein gedeelte van de leerlingen (de VSBO-PBL) gold namelijk het lagere streefniveau B1. Deze leerlingen zijn niet meegenomen in de correlatieen regressieanalyse, omdat het streefniveau niet hetzelfde was als voor de rest van de onderzoekspopulatie. Factoranalyse Factoranalyse kan gebruikt worden om te bekijken welke factoren door de verschillende items worden gemeten. In dit onderzoek is een nieuwe schaal ten behoeve van de variabele “uitdaging en uitnodiging” gebruikt. Factoranalyse is gebruikt om vast te stellen of de geconstrueerde schaal daadwerkelijk de factoren meette die hij beoogde te meten.

35


4. De Resultaten 4.1 Het leesvaardigheidsniveau Nederlands Voor de onderzochte populatie zijn twee streefniveaus gesteld (Janssens & Ten Brinke, 2009). Voor de VSBO-PBL-leerlingen was het streefniveau B1 van het Europees Referentiekader en voor de VSBO-PKL, -TKL, HAVO en VWO-leerlingen was dat B2. De resultaten voor twee groepen zullen daarom hieronder apart worden besproken. 4.1.1 Resultaten: VSBO-PBL Voor het VSBO-PBL gold het streefniveau van B1. De PBL-klassen op Bonaire en St. Eustatius (op Saba hebben er geen PBL-klassen meegedaan) behaalden een gemiddelde toetsscore van 16.8, wat zich vertaalt in een ERK-niveau, lager dan A2. In tabel 17 is te zien dat slechts 2 van de 35 leerlingen (5.8%) het gewenste B1-niveau behaalden. ERK-niveau Frequentie lager dan A2 27 A2 6 B1 2 B2 35 Totaal Tabel 17: Behaalde ERK-niveaus VSBO-PBL

Percentage 77.1 % 17.1 % 5.8 % 100 %

In figuur 9 zijn de gemiddelde toetsscores per klas weergegeven. Ook is er een onderscheid gemaakt tussen de eilanden. De gemiddelde toetsscore op Bonaire (21.8) ligt voor de PBL-klassen hoger dan voor St. Eustatius (10.9). Dit geldt ook wanneer alleen de gemiddelde toetsscores van de vierde klassen vergeleken worden. De gemiddelde score op Bonaire is dan 21.8, ten opzichte van 10.7 op St. Eustatius. Het verschil tussen beide groepen is significant (T=5.231, p< 0.01). Op basis van deze berekening kan gesteld worden dat de PBLleerlingen op Bonaire significant beter gescoord hebben dan die op St. Eustatius.

Figuur 9: Toetsscores PBL

4.1.2 Resultaten: VSBO-PKL, VSBO-TKL, HAVO, VWO Voor de VSBO-PKL, -TKL, HAVO en VWO op de BES gold het streefniveau B2. In totaal namen er 266 leerlingen van deze niveaus deel ERK-niveau Frequentie Percentage aan de toets en zij behaalden een lager dan A2 103 38.7 % gemiddelde score van 26.4 (A2A2 96 36.1 % B1 53 19.9 % niveau). Uit tabel 18 blijkt dat B2 14 5.3 % slechts 14 van de 266 leerlingen 266 100 % Totaal (5.3%) een score in het B2-gebied behaalden. Tabel 18: Behaalde ERK-niveaus VSBO, HAVO en VWO In tabel 19 zijn de gemiddelde toetsscores op de verschillende niveaus weergegeven. Hieruit blijkt dat de gemiddelde toetsscore op alle niveaus onder het referentiepunt van 40 punten (B2-niveau) blijft. Bovendien blijkt de gemiddelde toetsscore hoger te zijn op het VWO. Een significantietest toont aan dat de groepsgemiddelden significant van elkaar verschillen (F = 28.822, p < 0.01). Dat betekent dat er op het VWO hogere scores zijn behaald dan op de andere niveaus. Niveau VSBO HAVO VWO Total

Mean 24,58 27,63 39,13 26,35

N 173 77 16 266

Std. Deviation 6,943 9,242 3,138 8,298

Tabel 19 : Gemiddelde toetsscores op de niveaus

Niveau Bonaire Saba Statia Total

Mean 29,70 17,39 22,08 26,35

N 166 27 73 266

Std. Deviation 7,322 4,433 6,964 8,298

Tabel 20: Gemiddelde toetsscores per eiland

36


Uit tabel 20 blijkt ook dat op alle eilanden de gemiddelde score onder het vereiste B2-niveau blijft. Bovendien blijken de gemiddelde scores op de verschillende eilanden van elkaar af te wijken; de gemiddelde score op Bonaire is het hoogst, daarna die op St. Eustatius en de laagste gemiddelde score is behaald op Saba. Variantieanalyse toont aan dat de scores op de eilanden significant van elkaar verschillen (F = 55.648, p< 0.01). Dit verschil blijft significant, ook wanneer de VWOleerlingen van Bonaire niet meegerekend worden (F = 46.9, p< 0.01). Op alle drie de eilanden zijn de HAVO 5-klassen getoetst. Ook wanneer alleen de HAVO 5-klassen op de drie eilanden vergeleken worden, blijkt er een significant verschil te bestaan: De leerlingen Figuur 10: Gemiddelde toetsscores per op Bonaire scoren het hoogst en die op Saba het laagst. niveau en eiland Bovendien blijkt er een significante correlatie te bestaan tussen het niveau en de toetsscores(ρ = 0.398, p< 0.01). Deze correlatie is als gematigd te classificeren. Regressieanalyse toont verder aan dat het niveau voor 20.5% een verklaring vormt voor de behaalde toetsscore. Verder bestaat er een negatieve correlatie tussen het eiland en de toetsscore (ρ = -0.485, p< 0.01). De reden dat deze correlatie negatief is, is dat Bonaire gecodeerd is als 1, Saba als 2 en Statia als 3. Dit resultaat duidt er dus op dat lagere toetsscores samenhangen met een eiland met een hogere waarde. Regressie-analyse laat verder zien dat het eiland voor 22% een verklaring vormt voor de toetsscores. 4.1.3 De resultaten in vergelijking tot de scores van leerlingen in Nederland en op Curaçao Door Van den Biggelaar et al. (2009) en Geelen (2010) is het leesvaardigheidsniveau van HAVO en VWO-eindexamenleerlingen in respectievelijk Nederland en op Curaçao getoetst. Hiervoor zijn grotendeels dezelfde toetsvragen als voor het huidig onderzoek gebruikt, behalve dat Van den Biggelaar en Geelen niet het A2, maar het C1-niveau getoetst hebben. Een vergelijking tussen deze onderzoeken levert het volgende beeld op voor HAVO 5: ERK-niveau Nederland Curaçao Lager dan B1 (A2 of 11 % 14,6 % daaronder) 22 % 50,9 % B1 B2 52 % 30,2 % C1 16 % 1,9 % 100 % 100 % Totaal Tabel 21: Scores op de verschillende (ei)landen voor HAVO-leerlingen

Bonaire 29%

Saba 96.4%

St. Eustatius 60%

51.6% 19.4% 100 %

3.6% 100 %

40% 100 %

Uit tabel 21 en figuur A (bijlage 6) blijkt dat het percentage HAVO-leerlingen dat lager dan B1 scoort hoger ligt op de BES dan op Curaçao en in Nederland. Vooral op Saba blijkt een groot percentage van de leerlingen laag te scoren. Op het B1-niveau is het verschil tussen de leerlingen op Curaçao en Bonaire niet zo groot; het percentage van beide is echter wel hoger dan het percentage Nederlandse leerlingen dat B1 scoort. Op het B2-niveau is het percentage leerlingen van Bonaire lager dan dat van Curaçao en Nederland. De percentages kunnen statistisch vergeleken worden door middel van een chikwadraattoets. Uit deze vergelijking blijkt dat het verschil tussen de scores van de HAVO-leerlingen uit de verschillende (ei)landen significant is (χ2(l)=209.42, p<0.01). Hierbij moet wel opgemerkt worden dat een statistische vergelijking op dit punt niet geheel van toepassing is, omdat in huidig onderzoek niet het C1-niveau is getoetst. Het percentage leerlingen op het VWO dat lager scoort dan B1 is in Nederland en Bonaire vrijwel gelijk (tabel 22 en bijlage 6, figuur B). Op Curaçao is dit percentage veel lager. Het percentage leerlingen dat het B1-niveau heeft is op Bonaire veel hoger dan op Curaçao en in Nederland. De piek voor Curaçao ligt juist bij het B2-niveau. Het verschil tussen de scores van de VWO-leerlingen uit de verschillende (ei)landen is significant ((χ2(l)=63.19, p<0.01).

37


ERK-niveau Nederland Lager dan B1 (A2 of 6% daaronder) B1 6% B2 40 % C1 49 % 100 % Totaal Tabel 22: Scores van de VWO-leerlingen

Curaçao 0,8 %

Bonaire 6.3%

19,2 % 57,5 % 22,5 % 100 %

50% 43.7% 100 %

4.2 Taalgebruikersaspecten: Leerling Door middel van de leerling-enquête zijn verschillende taalgebruikersaspecten onderzocht. Hieronder zullen de resultaten besproken worden voor de taalgebruikersaspecten leeftijd, geslacht, opleiding van de ouders (SES), toekomstaspiraties, de hoeveelheid taalaanbod, leesattitude algemeen en ten opzichte van het Nederlands, SES (boeken en bezittingen) en het gebruik van leesstrategieën. Bij alle correlatieen regressieanalyses is gecontroleerd voor het niveau van de leerlingen door de PBL-klassen niet mee te nemen in de analyse. 4.2.1 Leeftijd De gemiddelde leeftijd van de leerlingen was 17 jaar, met een standaardafwijking van 1.27. De jongste deelnemer was 14 jaar en de oudste 20. Er is een grote spreiding van leeftijden, omdat derde klassen VSBO t/m zesde klassen VWO getoetst zijn. De correlatie tussen leeftijd en toetsscores is niet significant (maar dit werd ook niet verwacht). Oudere leerlingen scoren dus niet beter op de leestoets. Het niveau waarop de leerling presteert lijkt dan meer van belang (zie 4.1). 4.2.2 Geslacht Aan de toets deden 152 jongens en 149 meisjes mee. De jongens behaalden gemiddeld een lagere toetsscore (23.4) dan de meisjes (27.2). Dit verschil in toetsscores is significant (t = -3.183, p < 0.01). Ook toont regressieanalyse aan dat het geslacht voor 3.7% een verklaring vormt voor de toetsscore. Op basis van deze gegevens mag geconcludeerd worden dat hypothese 1 is bevestigd: de meisjes hebben hoger op de leestoets gescoord dan de jongens. 4.2.3 Leesattitude Om de algemene leesattitude van de leerlingen te onderzoeken, zijn aan hen negen positieve en negatieve stellingen voorgelegd. Een analyse van de items toont aan dat de betrouwbaarheid van deze schaal goed is (Crohnbach’s α = 0.85). De verdeling van de antwoorden van de leerlingen is als volgt: Attitude Positief Negatief Totaal Tabel 23: Leesattitudes

Aantal*2 210 64 274

Percentage 76.6 % 23.4 % 100 %

Hieruit blijkt dat het overgrote deel van de leerlingen een positieve leesattitude heeft. Verder bestaat er een significante, positieve correlatie tussen leesattitude en de toetsscores (ρ=.345, p<.01. De leesattitude verklaart 11.9 % van de variantie in toetsscores. De regressieanalyse is significant (F = 33.649, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 13.845, t = 6.220, p < 0.01, b1 = .542, t = 5.801, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel A). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Toetsscore = 13.845 + 0.542 x score op Leesattitude. Hiermee is hypothese 2 bevestigd: leerlingen met een positievere leesattitude hebben beter gepresteerd op de leestoets. 4.2.4 Leesattitude Nederlands Aangezien in het huidige onderzoek het leesvaardigheidsniveau Nederlands werd onderzocht, is ook specifiek naar de leesattitude van de leerlingen ten aanzien van het Nederlands gevraagd. Hiervoor is een nieuwe schaal gecreëerd. Deze schaal is voldoende betrouwbaar (Crohnbach’s α = 0.71). Een analyse van de gegevens toont aan dat het merendeel van de leerlingen (59.9 %) een negatieve leesattitude ten aanzien van het Nederlands heeft (tabel 24). Verder bestaat er een significante,

38


positieve correlatie tussen de leesattitude en de toetsscores (ρ=.267, p<.01). Deze correlatie is overigens zwakker en kleiner dan die van de algemene leesattitude. De score op de Leesattitude Nederlands-schaal verklaart voor 7.1 % de variantie in de toetsscores. LeesAttitude NL Aantal Positief 101 Negatief 173 274 Totaal Tabel 24: Leesattitudes Nederlands van de BES-leerlingen

Percentage 40.1 % 59.9 % 100 %

De regressieanalyse is significant (F = 20.624, p< 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 12.920, t = 4.265, p < 0.01, b1 = .759, t = 4.541, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel B). Op basis van deze output kan de volgende formule gecreëerd worden: Toetsscore = 12.920 + 0.759 x score op LeesattitudeNL Hiermee is ook hypothese 3 bevestigd: leerlingen met een positievere leesattitude ten aanzien van het Nederlands hebben hogere scores behaald op de leestoets. 4.2.5 SES Om de Sociaal-Economische Status (SES) van de leerlingen te onderzoeken, zijn meerdere vragen gesteld. De eerste vraag betrof de opleiding van de vader of de moeder, de tweede vraag het aantal boeken thuis, de derde vraag het aantal Nederlandse boeken thuis en de vierde vraag de aanwezigheid van bepaalde bezittingen. SES: Opleiding vader en moeder Uit de resultaten blijkt dat het grootste gedeelte van de leerlingen niet weet welke opleiding de vader of moeder gevolgd heeft, of deze vraag niet van toepassing acht. Bij zowel de vaders als de moeders blijkt het grootste gedeelte een opleiding op havo, vwo of mbo-niveau afgerond te hebben. Bijna 8% van de moeders en 6.8% van de vaders heeft ofwel alleen de basisschool afgerond, of is niet naar school geweest. Slechts 2% van de moeders en 3% van de vaders behaalde het allerhoogste opleidingsniveau: universiteit en gepromoveerd (zie bijlage 6, figuur C en D). Naar analogie van TIMSS 2007 is het verband onderzocht tussen de hoogste opleiding, genoten door één van de ouders, en de toetsscores van de leerlingen. Wanneer er een grafiek wordt gemaakt van dit verband (bijlage 6, figuur E), blijken de toetsscores in eerste instantie te stijgen bij een hogere vooropleiding van één van de ouders. Er is een dieptepunt bij 2-3 jaar HBO, maar dit kan verklaard worden doordat de meeste HBO-opleidingen 4 jaar zijn en dus maar weinig leerlingen deze optie hebben aangekruist. Leerlingen van ouders met een HBO-opleiding behaalden de hoogste scores, terwijl leerlingen van ouders die de allerhoogste vooropleiding (universiteit en gepromoveerd) hadden, lage scores behaalden. Verklaringen voor dit resultaat zouden kunnen zijn dat slechts een klein aantal leerlingen ouders had die het allerhoogste opleidingsniveau hebben gedaan, waardoor de kans op een samenhang erg klein was. Bovendien zouden leerlingen wel eens “universiteit” verward kunnen hebben met HBO, omdat in veel landen dat onderscheid niet zo duidelijk wordt gemaakt. Tot slot kunnen leerlingen een verkeerd beeld hebben van de opleiding van hun ouders, of zomaar iets hebben aangekruist. Er is een significante zwakke correlatie tussen de opleiding van de ouders en de toetsscores (ρ=.135, p<.05). De regressie is niet significant (p<0.129). Voor wat betreft SES als bepaald door de opleiding van de ouders, kan hypothese 4 daarom voorzichtig bevestigend worden beantwoord: Leerlingen met een hogere SES (bepaald door de opleiding van de ouders) hebben hogere scores behaald op de leestoets dan leerlingen met een lagere SES. SES (als bepaald door de opleiding van de ouders) kan echter niet gebruikt worden als voorspeller voor de toetsscores. SES: Aantal boeken Een andere voorspeller die in het kader van SES bij leesvaardigheidsonderzoeken vaak wordt gebruikt, is het aantal boeken thuis. De enquête levert het volgende beeld op: Bij het overgrote gedeelte van de leerlingen zijn er weinig boeken thuis (36.79 %), gevolgd door “een plank vol” (26.76%) (zie bijlage 6, figuur F). Ook is aan de leerlingen gevraagd hoeveel Nederlandse boeken er bij hen thuis waren (zie

39


bijlage 6, figuur G). Bij het overgrote deel van de leerlingen (64.67%) zijn er maar weinig boeken in het Nederlands, op afstand gevolgd door ‘een plank vol’ (22 %). Er bestaat een significante correlatie tussen het aantal boeken thuis en de toetsscores (ρ=.104, p<0.01). Deze correlatie is echter zeer zwak. Het aantal boeken thuis kan voor 1.1 % de variantie in de toetsscores verklaren. Ook bestaat er een significante correlatie tussen het aantal Nederlandse boeken thuis en de toetsscores (ρ=.261, p<.01). Deze resultaten duiden erop dat naarmate er meer (Nederlandse) boeken bij leerlingen thuis zijn, zij hogere scores op de leestoets behalen. De regressieanalyse voor het aantal boeken thuis levert geen significant resultaat op (p<0.132). Wel kan het aantal Nederlandse boeken thuis als voorspeller voor de toetsscore worden gebruikt: het regressiemodel van deze variabele is significant (F =12.718, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 22.043, t = 21.241, p < 0.01, b1 = 2.113, t = 3.566, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel C). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Toetsscore = 22.043 + 2.113 x Aantal boeken NL3. Voor wat betreft SES als bepaald door het aantal boeken thuis, kan hypothese 4 voorzichtig bevestigend worden beantwoord: Leerlingen met een hogere SES (als bepaald door het aantal Nederlandse boeken thuis) hebben hogere scores behaald op de leestoets. Een sterker verband is er echter tussen het aantal Nederlandse boeken thuis en de toetsscores. Verder kan het aantal Nederlandse boeken thuis ook als voorspeller voor de toetsscores fungeren. SES: Bezittingen thuis Aan de leerlingen is gevraagd of zij thuis de beschikking hebben over: een computer die ze voor schoolwerk kunnen gebruiken, een bureau, eigen boeken, een internetverbinding, een dagelijkse krant en een eigen mobiele telefoon (tabel 25). Bezittingen Thuis Computer Bureau Eigen boeken Een internetverbinding Een dagelijkse krant Een eigen mobiele telefoon

Percentage ‘Ja’ 93.3 % 63.2 % 56.5 % 75.6 % 24.3 % 85.7 %

Tabel 25: Bezittingen thuis

Uit de resultaten blijkt dat het grootste percentage leerlingen een computer thuis heeft (93.3 %). Het percentage internetverbindingen ligt lager (75.6%). Ook heeft een groot percentage van de leerlingen een mobiele telefoon (85.7%). Ongeveer tweederde van de leerlingen (63.2%) heeft een eigen bureau of tafel om voor school aan te kunnen werken en iets meer dan de helft heeft eigen boeken (56.5 %). Het percentage leerlingen waarbij thuis een abonnement op een dagelijkse krant is, is redelijk laag (24.3 %). Wellicht is dit niet zo standaard op de BES-eilanden. Er bestaan significante correlaties tussen de toetsscore en een eigen bureau of tafel (ρ=.355, p<0.01), eigen boeken (ρ=.305, p<0.01), een internetverbinding (ρ=.240, p<0.01) en een mobiele telefoon (bijlage 5, tabel D). De aanwezigheid van een bureau of tafel blijkt 11.4 % van de variantie in de toetsscore te verklaren. Het regressiemodel is significant (F = 11.654, p < 0.01) en verklaart voor 21.4 % de variantie in de toetsscores. De regressiecoëfficiënten van bureau of tafel, eigen boeken, internetverbinding en abonnement op krant zijn significant. Het effect van een computer niet, maar dat komt waarschijnlijk omdat een groot percentage leerlingen (dus ook de zwak scorende leerlingen) aangaf een computer te hebben. Opvallend is dat een abonnement op een krant een negatief effect heeft op de toetsscore. Al eerder bleek echter dat slechts een klein gedeelte van de leerlingen aangaf een abonnement op een krant te hebben. Wanneer dat kleine gedeelte van de leerlingen nu net slecht heeft gescoord op de toets, ontstaat een dergelijk negatief effect. Uit de significante coëfficiënten (b0 = 19.062, t = 8.575, p < 0.01, b1bureautafel = 3.533, t = 3.274, p < 0.01, b2eigenboeken = 4.111, t = 4.148, p < 0.01, b3internetverbinding = 3.373, t = 2.790, p < 0.01, b4abonnementkrant = -2.334, t = -2.145, p < 0.033; zie bijlage 5, tabel E) ontstaat de volgende vergelijking: Toetsscore = 19.062 + 3.533 x Bureau + 4.111 x Eigen boeken + 3.373 x Internetverbinding 2.334 x krant. Dit betekent dat als een leerling bijvoorbeeld een bureau heeft, zijn toetsscore met 3.533 punten omhoog gaat.

40


De bezittingen kunnen bij elkaar tot een schaal worden gevormd: SESbezittingen. Deze schaal heeft echter een relatief lage betrouwbaarheid (Crohnbach’s α = 0.55). Deze betrouwbaarheid kan worden verhoogd naar een α van 0.596 door het item “abonnement op de krant” te verwijderen. Er bestaat een significante positieve relatie tussen de SESbezittingen en de toetsscores (ρ=.429, p<.01). Dat betekent dat leerlingen die hebben aangegeven meer van de genoemde zaken te bezitten, ook hogere scores hebben behaald op de leestoets. Regressieanalyse toont verder aan dat SESbezittingen ook als voorspeller voor de toetsscores kan worden gebruikt (F = 58.650, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 15.205, t = 9.877, p < 0.01, b1 = .2916, t = 7.658, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel F). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Toetsscore = 15.205 + 2.916 x SESbezittingen (0, 1, 2 … 5). Hieruit volgt dat voor SESbezittingen hypothese 4 ook bevestigend kan worden beantwoord: leerlingen met een hogere SES (als bepaald door de bezittingen) behaalden hogere scores op de leestoets. 4.2.6 Toekomstaspiraties Met betrekking tot de taalgebruikersaspecten van de leerlingen is tot slot gevraagd naar de toekomstplannen van de leerlingen. Uit de resultaten blijkt dat de meerderheid van de leerlingen op Bonaire en St. Eustatius in Nederland wil gaan studeren. Op Saba wil de meerderheid in een ander land studeren, maar toch ook een groot percentage (33.3%) in Nederland. Toekomstplannen Studeren op de Nederlandse Antillen Studeren in Nederland Studeren in een ander land Werken op de Nederlandse Antillen Werken in Nederland Werken in een ander land Ik weet het (nog) niet Totaal Tabel 26: Toekomstaspiraties

Bonaire 30.8 % 35.2 % 18.7 % 9.3 % 0% 0.5 % 5.5 % 100 %

Saba 3.7 % 33.3 % 37 % 7.4 % 3.7 % 3.7 % 11.1 % 100 %

St. Eustatius 14.9 % 41.4 % 25.3 % 2.3 % 4.6 % 3.4 % 8% 100 %

Het verschil tussen de eilanden en een vergelijking met de toetsscores, wordt goed uitgedrukt in de figuur H (bijlage 6). Uit dit figuur blijkt dat de leerlingen die willen studeren in Nederland gemiddeld de hoogste toetsscores behaalden, samen met leerlingen die willen werken op de Nederlandse Antillen. De leerlingen die willen werken in Nederland behaalden relatief lage toetsscores. De ANOVA-toets, met controle voor het niveau, is significant (F = 3.742, p < 0.003). Dit betekent dat de gemiddelden tussen de verschillende toekomstaspiratiegroepen significant afwijken. Een Bonferroni-test toont aan dat het verschil in de gemiddelde toetsscore tussen de groep leerlingen die in Nederland wil studeren en de groep die in een ander land wil studeren significant is (P < 0.007). De groep leerlingen die in Nederland wil studeren scoorde beter dan de groep die in een ander land wil studeren (gemiddeld: 4.581 punten). Deze groep heeft echter nog ver onder de referentiescore van 40 punten gescoord. Dit resultaat geeft zeker het belang van verbetering van het taalniveau aan. Wanneer zoveel leerlingen met een te laag taalniveau in Nederland willen gaan studeren, zou dit tot problemen kunnen leiden, zoals een grote uitval van deze leerlingen in het middelbaar en hoger onderwijs. 4.3 Taalgebruikersaspecten: Leraar De leraar-enquêtes zijn voor 19 van de 24 klassen ingevuld door zes van de zeven leraren. Eén leraar heeft echter voor slechts twee van haar klassen de enquêtes (door drukte) kunnen invullen. Een andere leraar van Saba kon door omstandigheden de enquêtes niet invullen. In het hier nu navolgende zullen de gegevens uit de leraar-enquêtes worden geanalyseerd. Overigens is er bij alle analyses gecontroleerd voor het niveau van de klassen, door de PBL-klassen voor welke een lager streefniveau gold, niet mee te nemen in de correlatieen regressieanalyses. De verdeling van de leraren was als volgt: 3 leraren op Bonaire; 1 op Saba (+ 1 die de enquête niet heeft ingevuld); 2 leraren op St. Eustatius. Alle leraren waren vrouwen. De leeftijd van de leraren lag tussen de 37 en 52 jaar. Opvallend is dat er een positieve correlatie bestaat tussen de leeftijd van de leraar en de gemiddelde klas toetsscore (spearman correlatie = 0.589, p < 0.01). Dat betekent dat er

41


hogere toetsscores zijn behaald bij oudere leraren. De regressie is ook significant (F = 7.978, p < 0.013). De b0 is niet significant, maar de b1 wel (b0 = -14.989, t = , p < 0.322 , b1 = .882, t = 2.824, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel G). Op basis hiervan kan de volgende formule worden opgesteld: Gemiddelde klasToetsscore = 0.882 x leeftijdleraar. 4.3.1 Hoogste opleiding en onderwijsbevoegdheid De meeste leraren (86.36%) hadden een HBO-opleiding, waarvan het bij 27.27 % een 2-3 jarige opleiding was. Eén leraar had een universitaire vooropleiding. Opvallend genoeg gaf deze leraar les aan de best presterende klassen; namelijk het HAVO en het VWO op Bonaire. Een hogere opleiding van de leraar vertoont een positieve samenhang met de gemiddelde toetsscores (ρ=0.533., p<.05). Regressieanalyse toont aan dat er ook een significant verband bestaat tussen de opleiding van de leraar en de gemiddelde toetsscore van de klas (F = 5.336, p < 0.035). De b0 is niet significant, maar de b1 wel (b0 = -4.425, t = -.339, p < 0.739, b1 = 6.058, t = 2.310, p < 0.035) Op basis van dit resultaat kan de volgende formule worden opgesteld: Gemiddeldeklastoetsscore = 6.058 x opleiding leraar (1, 2, … 7) Op basis van dit resultaat kan hypothese 5 bevestigend worden beantwoord: Hoe hoger de opleiding van de leraar, hoe beter de leerlingen scoren op de leestoets. Alle leraren hadden een onderwijsbevoegdheid: 1 leraar had een LO Nederlands (zonder PG)4, 1 leraar had een derdegraads onderwijsbevoegdheid, 1 leraar een tweedegraads onderwijsbevoegdheid en 4 leraren hadden een eerstegraads onderwijsbevoegdheid, waarvan 3 die op de universiteit hebben behaald. In vergelijking tot de Nederlandse situatie (waarin officieel vereist wordt dat een leraar voor 4 VMBO tenminste een tweedegraads opleiding heeft en een leraar voor 5 HAVO en 6 VWO een eerstegraads opleiding), valt op dat er twee leraren zijn, die niet de vereiste onderwijsbevoegdheid hadden voor het niveau waaraan zij lesgeven. De meeste leraren hebben deze opleiding in Nederland gevolgd. Eén leraar behaalde haar LO Nederlands op de Nederlandse Antillen. 4.3.2 Werkervaring De leraren hadden tussen de 4 en 31 jaar werkervaring. Er bestaat een significante negatieve correlatie tussen de werkervaring van de leraar en de gemiddelde toetsscore van de klas (ρ=-0.408, p<.05). De regressie is echter niet significant. De significante negatieve correlatie is wel een aanwijzing dat er in klassen waar de leraar meer werkervaring had, slechtere resultaten zijn behaald. Dit kan echter niet zo geïnterpreteerd worden alsof een langere werkervaring tot slechtere resultaten zou leiden. Een andere verklaring ligt voor de hand: juist zwakker presterende klassen hebben wellicht een leraar met meer ervaring nodig. Hypothese 6 is echter hiermee ontkennend beantwoord: de leerlingen presteerden niet beter bij leraren met meer werkervaring. 4.3.3 Klassengrootte Er hebben 24 klassen deelgenomen aan dit onderzoek, met daarin 301 leerlingen. Er waren 4 PBLklassen, waarvoor het streefniveau B1 gold, en 20 klassen waarvoor het streefniveau B2 gold. Uit tabel 27 blijkt ook dat er in 6 klassen meer dan 15 leerlingen zaten5. Voor de verdere vergelijking zijn de PBL-klassen, waarvoor een lager streefniveau gold, buiten beschouwing gelaten. De gemiddelde toetsscore van de drie klassen met meer dan 15 leerlingen is 31.45 punten. Van de klassen met minder dan of exact 15 leerlingen is de gemiddelde toetsscore 21.84 punten. Dat zou betekenen dat er slechter wordt gescoord in kleinere klassen. Een t-test toont aan dat dit verschil significant is (t = -3.301, p < 0.007). Op basis van de vergelijking tussen deze twee gemiddelden kan dus worden gesteld dat hypothese 7 ontkennend moet worden beantwoord: in kleinere klassen (< 15 leerlingen) hebben de leerlingen geen hogere toetsscores behaald. Wanneer er niet wordt vastgehouden aan de grens van 15 leerlingen, blijkt er, met controle voor het niveau, een significante positieve correlatie tussen het aantal leerlingen in de klas en de gemiddelde toetsscore van de klas te zijn (pearson correlatie=.474, p<.05), zoals te zien is in figuur I (bijlage 6). Ook dit betekent dat juist een grotere klas samenhangt met betere toetsscores. Bovendien is de regressie tussen het aantal leerlingen in de klas en de gemiddelde toetsscore per klas significant (F = 4.876, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 15.894, t = 3.698 , p < 0.01 ,

42


b1 = 0.664, t = 2.208, p < 0.04; zie bijlage 5, tabel H). Op basis hiervan kan de volgende formule worden opgesteld: Toetsscore = 15.894 + 0.664 x aantalleerlingen. Op grond van deze gegevens kan hypothese 7 dus ook ontkennend worden beantwoord. Een groter aantal leerlingen kan dus tot hogere toetsscores leiden. Een andere verklaring ligt echter ook voor de hand: de meest zwakke leerlingen in kleine klassen worden geplaatst. Op Saba is dit, volgens een leraar, zelfs bewust gedaan. Klassen Aantal leerlingen PBL1Bonaire 8 PBL2Bonaire 11 PKLBonaire 16 PKL2Bonaire 13 PKL3Bonaire 15 PKL4Bonaire 9 TKL1Bonaire 21 TKL2Bonaire 21 TKL3Bonaire 24 HAVO1Bonaire 19 HAVO2Bonaire 12 VWOBonaire 16 Totaal: 24 klassen, 301 leerlingen Tabel 27: Klassen en aantal leerlingen

Gemiddelde toetsscore 26.88 18.09 24.44 23.15 24.33 21.89 28.52 31.52 28.21 36.89 34.33 39.13

Klassen 3PBLStatia 3PKLStatia 3TKLStatia 4PBLStatia 4PKLStatia 4TKL1Statia 4TKL2Statia 4HAVOStatia 5HAVOStatia H51Saba H52Saba H53Saba

Aantal leerlingen 10 6 14 6 11 8 14 15 5 5 9 13

Gemiddelde toetsscore 11.10 15.83 16.93 10.67 18.09 24.63 21.93 28.27 32.80 16.00 16.40 18.58

4.3.4 De Taalbeheersing Nederlands Van de vijf leraren die deze vraag hebben ingevuld, schatten 2 leraren hun leesvaardigheidsniveau op B2 in en 3 leraren hun leesvaardigheidsniveau op C1. De gemiddelde toetsscore van de klassen waaraan de leraren met het B2-niveau lesgeven was 26 punten (wanneer de PBL-klassen niet worden meegenomen in de analyse). De gemiddelde toetsscore van de klassen waaraan de leraren met het C1niveau lesgeven was 26.14 punten. Het verschil tussen de scores is minimaal en niet significant (t= -.034, p < 0.973). Hieruit volgt dat hypothese 8 voorlopig ontkennend kan worden beantwoord: de leerlingen hebben gemiddeld niet beter gepresteerd in klassen waar de leraren de Nederlandse taal beter (zeiden te) beheersen. 4.3.5 Lezen in de vrije tijd Alle leraren hebben aangegeven (bijna) elke dag in hun vrije tijd te lezen. Er kan dus geen onderscheid worden gemaakt tussen de groepen. Op basis hiervan kan er dus geen uitspraak worden gedaan over hypothese 9 (in klassen waarvan de leraren vaker in hun vrije tijd lezen, zullen de leerlingen beter presteren op de leestoets). Het feit dat alle leraren Nederlands (bijna) elke dag in het Nederlands lezen, zou wel als iets positiefs gezien kunnen worden, aangezien zij daarmee hun eigen leesvaardigheid op peil houden en wellicht met interessante teksten voor de leerlingen in aanraking komen. 4.4 Hoeveelheid taalaanbod (in de buitenschoolse context) Onder de hoeveelheid taalaanbod wordt verstaan hoe vaak de leerling met de Nederlandse taal in allerlei contexten in aanraking komt. De hoeveelheid taalaanbod is op verschillende manieren onderzocht. Ten eerste is aan de leerlingen gevraagd hoe vaak zij Nederlands thuis, met vrienden, in het openbaar en op school spreken. Ten tweede is gevraagd in hoeverre er thuis door de familie in het Nederlands wordt gelezen en in hoeverre de leerling zelf in het Nederlands leest. Ook is gevraagd wat de leerling dan precies leest. 4.4.1 Spreken in het Nederlands Aan de leerlingen is gevraagd hoe vaak zij het Nederlands thuis, met vrienden, in het openbaar en op school spreken. Deze vier vragen vertonen een voldoende interne consistentie (Crohnbach’s α = .62). In de tabellen 28 t/m 31 staan de resultaten weergegeven per eiland. Hieruit blijkt dat zowel op Bonaire als op Saba de leerlingen bijna nooit thuis in het Nederlands spreken (respectievelijk 45.8%

43


en 64%). Op St. Eustatius spreken de meeste leerlingen thuis soms tot bijna nooit in het Nederlands (respectievelijk 47.5% en 36.2%). Thuis Nederlands spreken Bonaire (Bijna) Nooit 45.8 % Soms 35.8 % Vaak 5% (Bijna) altijd 13.4 % 100 % Totaal Tabel 28: Percentage leerlingen dat thuis Nederlands spreekt

Saba 64 % 32 % 4% 0% 100 %

St. Eustatius 36.2 % 47.5 % 8.8 % 7.5 % 100 %

Op Bonaire spreekt het grootste percentage soms in het openbaar in het Nederlands (53.1 %), maar een redelijk percentage spreekt vaak in het openbaar in het Nederlands (29.1%). Zowel op Saba als op St. Eustatius spreekt het grootste percentage leerlingen bijna nooit in het Nederlands, gevolgd door soms. In het openbaar Nederlands spreken Bonaire (Bijna) Nooit 14.5 % Soms 53.1 % Vaak 29.1 % (Bijna) altijd 3.4 % 100 % Totaal Tabel 29: Percentage leerlingen dat in het openbaar Nederlands spreekt

Saba 54.2 % 41.7 % 4.2 % 0% 100 %

St. Eustatius 57.5 % 40 % 1.2 % 1.2 % 100 %

Hetzelfde beeld kan worden geobserveerd voor het spreken in het Nederlands met vrienden: op Bonaire spreekt het grootste percentage van de leerlingen soms in het Nederlands met vrienden; op Saba en op St. Eustatius is dat (bijna) nooit of soms. Met vrienden Nederlands spreken Bonaire (Bijna) Nooit 26.1 % Soms 56.1 % Vaak 14.4 % 3.3 % (Bijna) altijd 100 % Totaal Tabel 30: Percentage leerlingen dat met vrienden Nederlands spreekt

Saba 54.2 % 45.8 % 0% 0% 100 %

St. Eustatius 46.2 % 45 % 8.8 % 0% 100 %

Op school wordt er op alle drie de eilanden door de grootste percentages leerlingen soms tot vaak in het Nederlands gesproken. Hierbij valt op dat het percentage op Saba nog hoger ligt dan op Bonaire en St. Eustatius, maar dat kan verklaard worden doordat er op Saba maar 28 leerlingen hebben deelgenomen aan de toets, waardoor de variantie groter is. Op school Nederlands spreken Bonaire (Bijna) Nooit 4.4 % Soms 39.4 % Vaak 37.8 % 18.3 % (Bijna) altijd 100 % Totaal Tabel 31: Percentage leerlingen dat op school Nederlands spreekt

Saba 3.8 % 42.3 % 42.3 % 11.5 % 100 %

St. Eustatius 4.6 % 49.4 % 31 % 14.9 % 100 %

Er is een significante correlatie tussen de toetsscores en het spreken in het Nederlands thuis (ρ=.283, p<.01), in het openbaar (ρ=.328, p<.01) en met vrienden (ρ=.242, p<.01), alhoewel deze als zwak te classificeren is (zie bijlage 5, tabel I). Het taalgebruik verklaart in de significante gevallen 5.8% tot 13.8% van de toetsscore. De sterkste verbanden blijken te bestaan tussen de mate waarin de leerling in het openbaar in het Nederlands spreekt en in het algemeen (alle vier de gebruiksdomeinen opgeteld) Nederlands spreekt en de toetsscore. Het vaker in het Nederlands spreken hangt samen met een hogere toetsscore. Uit de resultaten blijkt echter ook dat het op school spreken in het Nederlands geen significante relatie vertoont met de toetsscores. Eerder bleek ook al dat de percentages van het ‘soms’ en het ‘vaak’ spreken van het Nederlands dicht bij elkaar liggen. Dit duidt erop dat leerlingen in de schoolse situatie in het ene geval wél en in het andere geval niet in het Nederlands zullen spreken (bijvoorbeeld bij verschillende vakken en/of leraren), maar dat dat niet samenhangt met de toetsscore. De toetsscore kan voor 10.8% verklaard worden door de mate van het spreken in het Nederlands,

44


waarbij het spreken van het Nederlands thuis, in het openbaar en met vrienden wél een significante, positieve relatie vertonen met de toetsscores en het spreken op school, niet. Regressieanalyse toont aan dat de vier domeinen gebruikt mogen worden als verklarende variabelen voor de toetsscore (F = 13.100, p < 0.01). De coëfficiënten van Nederlands met vrienden spreken en Nederlands op school spreken, zijn echter niet significant. Het nieuwe model, zonder deze twee coëfficiënten, is ook significant (F = 23.293, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 17.796, t = 12.443, p < 0.01, b1nlthuisspreken = 2.315, t = 4.424, p < 0.01, b2inopenbarelevenspreken = 2.447, t = 3.687, p < 0.01 ; zie bijlage 5, tabel J). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Toetsscore = 17.796 + 2.315 x NLthuisspreken + 2.447 x NLopenbarelevenspreken Regressieanalyse toont verder aan dat de mate van het spreken in het Nederlands gebruikt mag worden als verklarende variabele voor de toetsscore (F = 38.166, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 15.443, t = 8.174, p < 0.01, b1 = 1.370, t = 6.178, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel K ). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Toetsscore = 15.443 + 1.370 x NLsprekenalgemeen Deze resultaten leiden tot een bevestiging van hypothese 10, 11 en 12: de leerlingen die respectievelijk vaker thuis, vaker met hun vrienden en vaker in het openbaar in het Nederlands spreken, hebben hogere toetsscores op de leestoets behaald. Het resultaat voor het spreken van Nederlands op school komt later aan de orde bij de “kwaliteit van het taalaanbod” (4.6). 4.4.2 Lezen in het Nederlands Aan de leerlingen is gevraagd hoe vaak hun directe familieleden en zijzelf in het Nederlands lezen. Op Bonaire en St. Eustatius wordt er door het grootste percentage directe familieleden “soms” in het Nederlands gelezen. Op Saba leest het grootste percentage “(bijna) nooit” in het Nederlands. Familie leest thuis Nederlands (Bijna) Nooit Soms Vaak (Bijna) altijd Totaal Tabel 32: Percentage dat familie thuis Nederlands leest

Bonaire 25.8 % 40.7 % 22.5 % 11.0 % 100 %

Saba 55.6 % 33.3 % 3.7 % 7.4 % 100 %

St. Eustatius 25.8 % 43.8 % 21.3 % 9.0 % 100 %

Voor wat betreft het zelf lezen in het Nederlands buiten schooltijd door de leerlingen, liggen de antwoorden dichter bij elkaar (zie tabel 33). Op Bonaire scoren “soms”, “vaak” en “(bijna) altijd” een gelijk percentage en op Saba scoren “(bijna) nooit” en “vaak” een hoog percentage. Alleen op St. Eustatius leest overduidelijk het grootste percentage leerlingen (bijna) nooit in het Nederlands. Een verklaring voor het feit dat de percentages zo verdeeld zijn, kan zijn dat er in deze leerlingpopulatie veel verschillen bestaan tussen de voorkeuren van leerlingen om überhaupt te lezen buiten school, ongeacht of dat in het Nederlands is. Leerling leest thuis Nederlands (Bijna) Nooit Soms Vaak (Bijna) altijd Totaal Tabel 33: Percentage leerlingen dat thuis Nederlands leest

Bonaire 22.5 % 25.8 % 25.8 % 25.8 % 100 %

Saba 42.3 % 19.2 % 34.6 % 3.8 % 100 %

St. Eustatius 31.8 % 25 % 25 % 18.2 % 100 %

Verder bestaan er significantie, positieve correlaties tussen de toetsscores en de mate waarin de familie thuis in het Nederlands leest (ρ=.238, p<.01) en de mate waarin de leerling zelf in het Nederlands leest (ρ=.268, p<.01; tabel L, bijlage 5). Dat betekent dat leerlingen die aangegeven hebben dat er bij hen thuis vaker in het Nederlands gelezen wordt, betere scores hebben behaald op de leestoets en dat er ook hogere scores behaald zijn door leerlingen die zelf vaker in het Nederlands lezen. De correlatie is in beide gevallen echter zwak. De mate waarin er door de familie thuis in het Nederlands wordt gelezen, verklaart voor 4% de toetsscores en de mate waarin de leerling thuis in het Nederlands leest 5.4 %. Met controle voor het niveau, zijn de verklaarde varianties respectievelijk 5.7% en 7.2%.

45


Wanneer beide variabelen in een regressiemodel worden opgenomen, is het resultaat significant (F = 16.062, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 18.894, t = 13.363, p < 0.01, b1familieNLlezen = 1.590, t = 2.866, p < 0.01, b2NLlezen = 1.679, t = 3.602, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel M). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Toetsscore = 18.894 + 1.590 x FamiliethuisNLlezen + 1.679 x ThuisNLlezen Deze resultaten leiden tot een bevestiging van hypothese 13 en 14: naarmate de leerling zelf thuis meer in het Nederlands leest en naarmate door de directe familie vaker in het Nederlands wordt gelezen, hebben de leerlingen hogere toetsscores behaald. Overigens wordt door de leraren het volgende hierover gezegd: ‘De leerlingen lezen steeds minder en gaan zelden of niet naar de bibliotheek.’ ‘Ook is het feit dat Nederlands niet de moedertaal is, een struikelblok. Thuis kijken ze naar Papiamentstalige en/of Spaanstalige tv programma’s. De internetsites die zij bezoeken zijn in het Papiaments/Spaans. Chatten via msn doen ze ook in de moedertaal.’ Tot slot is er gevraagd wat de leerlingen precies voor teksten lezen. Uit een analyse van de resultaten blijkt dat gemiddeld genomen Nederlandstalige teksten op het internet het vaakst gelezen worden (gemiddelde 2.65: tussen soms en vaak) en Nederlandstalige strips en tijdschriften het minst. De standaardafwijkingen zijn echter behoorlijk hoog, wat erop duidt dat de leerlingen zeer diverse antwoorden hebben gegeven. Er zijn dus leerlingen die (bijna) nooit deze tekstsoorten lezen, maar ook leerlingen die dat vaak of (bijna) altijd doen.

Nederlandstalige… Strips Verhalen Informatieve boeken Kranten Tijdschriften Nederlandstalige Teksten op het internet

0%

Total (5 klassen missing)

Aantal klassen

Percentage klassen 8

42,1

Std. Deviation ,841 ,897 ,977 ,907 ,915 1,026

Tabel 34: Type teksten

4.5 Taalbeleid In het kader van taalbeleid (zaken die op schoolniveau worden geregeld) is aan de leerlingen gevraagd in hoeverre zij extra hulp ontvangen voor het vak Nederlands na de reguliere lestijd. De resultaten (tabel 35) duiden erop dat leerlingen op Saba gemiddeld de meeste extra hulp ontvangen (bijna 1 of 2 keer per week). Verder ontvangen de leerlingen op de HAVO gemiddeld genomen de meeste extra hulp. Aan de leraren is ook per klas gevraagd in hoeverre de leerlingen extra hulp ontvangen (tabel 36). Hierbij valt op dat er in 42.1 % van de klassen helemaal geen extra hulp wordt geboden aan leerlingen met moeite met het Nederlands. Slechts in één klas ontvangen alle leerlingen extra hulp. In maar liefst 11 van de 19 klassen ontvangen de leerlingen, die specifiek moeite hebben met leesvaardigheid Nederlands geen extra hulp. Wederom ontvangen slechts in één klas alle leerlingen extra hulp. % Leerlingen met moeilijkheden NL die extra hulp ontvangen

Gemiddelde 1,61 2,12 2,06 1,84 1,65 2,65

Extra hulp Bonaire Saba St. Eustatius

Gemiddelde 1.38 2.85 1.48

VSBO-PBL VSBO-PKL-TKL HAVO VWO

1.62 1.45 1.82 1.13

1 = (Bijna nooit), 2 = 1 of 2 x per maand, 3 = 1 of 2 x per week, 4 = (bijna) elke dag Tabel 35: Frequentie waarop leerlingen aangeven extra hulp te ontvangen

% Leerlingen met moeilijkheden Leesvaardigheid NL die extra hulp ontvangen 0%

Aantal klassen

Percentage klassen 11

57.9 %

1

5.3 %

8%

1

5,3

8%

14 %

1

5,3

14 %

17 %

1

5,3

17 %

33 %

2

10,5

33 %

1

5.3 %

40 %

1

5,3

40 %

2

10.5 %

50 %

3

15,8

50 %

3

15.8 %

60 %

1

5,3

60 %

100 %

1

5,3

100 %

1

5.3 %

19

100,0

19

100,0 Total (5 klassen missing)

Tabel 37: Percentage leerlingen dat extra hulp ontvangt voor Nederlands

46


Op leerlingniveau bestaat er een significante negatieve correlatie tussen het ontvangen van extra hulp en de toetsscore (ρ= -0.245, p<.01). Dat betekent dat leerlingen die meer extra hulp ontvingen, een slechtere score hebben behaald op de leestoets. De gegevens uit de leraar-enquête tonen ook aan dat er een negatieve correlatie bestaat tussen het aantal leerlingen dat extra hulp ontving voor het vak Nederlands en de toetsscores (pearson correlatie = -.660, p<.01). Dat betekent dat er gemiddeld slechtere scores zijn behaald in klassen waar meer leerlingen extra hulp ontvingen. De conclusie kan dan overigens niet zijn dat het geven van extra hulp geen zin heeft (of van negatieve invloed is). Een plausibelere verklaring is dat leerlingen die slecht scoren, meer hulp ontvangen dan leerlingen die goed scoren. Het directe effect van deze hulp is weliswaar nog niet zichtbaar in de scores, maar het feit dat de leerlingen hulp ontvangen zegt dan ook weinig over de kwaliteit en duur van deze hulp. Een positieve tendens is echter wel, dat er überhaupt hulp na de lessen wordt geboden aan slecht scorende leerlingen. De regressieanalyse is significant (F = 18.721, p < 0.01), maar het gebruik van “extra hulp” als een negatieve voorspeller voor de toetsscores, lijkt weinig zinvol. Er is daarom geen formule opgesteld. Het kan als schokkend worden gezien dat in verreweg de meeste klassen geen extra hulp wordt geboden voor (leesvaardigheid) Nederlands aan leerlingen waarvan door de leraren zelf wordt aangegeven dat ze te lage resultaten behalen voor het vak Nederlands. Gezien de slechte toetsuitslagen zou het taalbeleid van de scholen op dit punt zeker verbetering behoeven. De leraren zelf overigens onderkennen dit probleem. Zo zegt één leraar: 'Ze krijgen bij mij geen bijles omdat het een niet haalbare taak is. In alle klassen heeft de meerderheid extra hulp nodig en die hulp is niet voor handen. Voor bijna 300 leerlingen is er anderhalve fulltimer om ze allemaal Nederlands te geven. Leerlingen zijn zelf niet gemotiveerd om de taal te leren en uit zichzelf zullen ze nooit extra werk vragen, alleen sommige ouders zouden dat willen. Voor mij is dat vooral een moeilijk punt, want zo krijgen alleen de kinderen van ouders met geld, bijles'. Wanneer de antwoorden van de leerlingen en de leraren vergeleken worden, valt op dat de leerlingen een positiever beeld van de hoeveelheid extra hulp geschetst hebben dan de leraren. Wellicht kan dit verklaard worden doordat de leerlingen een andere perceptie van extra hulp hebben. Zo kan voor een leerling even napraten in de pauze al als extra hulp worden opgevat, terwijl het voor de leraar wellicht meer om een echte bijles zou gaan. Overigens is aan de leraren ook gevraagd hoe zij het leesvaardigheidsniveau Nederlands van hun klassen inschatten (A1, A2, B1, B2 of erg verschillend). In tabel 37 is te zien hoe leraren het taalniveau hebben ingeschat. Hoe schat u het leesvaardigheidsniveau van uw klas in? A1 Gemidtoetsscore

A2

1 1 1

21,89

1 1

23,15

1

24,33

1

24,44 26,88

1 1

28,21

1

28,52

1

31,52

1

32,80

1

34,33

1

36,89

1

39,13 Total

Total

1

16,93 18,09

Erg verschillend

1

15,83 16,00

B2 1

11,10 < 23 punten = < A2 23-32 punten = A2 33-39 punten = B1 40- 45 punten = B2

B1

10,67

1 3

8

2

4

2

19

Vette cijfers = onderschatting, schuingedrukte cijfers = overschatting, normaal lettertype = juist Tabel 37: Klassen en leesvaardigheidsniveaus volgens ERK

47


Uit tabel 37 blijkt dat voor 14 van de 19 klassen waarvoor de enquête is ingevuld, het leesvaardigheidsniveau verkeerd is ingeschat. Voor 2 klassen was er een juiste inschatting en voor 1 klas zelfs een onderschatting. Opvallend is dat voor 2 hoog presterende klassen, door de leraar is ingeschat dat de niveaus van de leerlingen ‘erg verschillend’ zijn. Naar wat de precieze effecten van een dergelijke verkeerde inschatting zijn, moet meer onderzoek worden gedaan, maar dit resultaat kan in ieder geval wel een signaal zijn dat de toetsresultaten uit dit onderzoek erg serieus moeten worden genomen. Bovendien kan een dergelijke overschatting van het niveau, ertoe leiden dat de leraren minder extra hulp bieden, terwijl de leerlingen die wel nodig hebben. 4.6 Kwaliteit van het taalaanbod De kwaliteit van het taalaanbod omvat verschillende aspecten (zie hoofdstuk 2). Als eerste zal hier Leertijd worden besproken. Daarna komen aan de orde: Ordelijk en functionele leeromgeving, Duidelijk en gestructureerd lesgeven, Activerend onderwijs, Leesstrategieën, Uitdaging en uitnodiging, Ondersteuning, Hoge verwachtingen/ prestatiedruk, Adaptief onderwijs, Oefening en leermateriaal. 4.6.1 Leertijd Voor leertijd zullen worden besproken: tijd besteed aan lessen Nederlands per week, tijd besteed aan leesinstructie per week, tijd besteed aan huiswerk, uitval aantal lessen Nederlands, hoeveelheid tijd die opgaat aan zaken die geen verband houden met de lesinhoud, hoeveelheid tijd waarin Nederlands wordt gesproken tijdens de Nederlandse les, hoeveelheid tijd waarin de leraren van andere vakken Nederlands spreken en de hoeveelheid tijd waarin de leerling zelf Nederlands spreekt. Hierbij zal steeds een onderscheid worden gemaakt per school (eiland) en zal ook de totaalscore bekeken worden. Tot slot zal gekeken hoe de combinatie van de indicatoren van leertijd in verband staat tot de toetsscore. Tijd besteed aan lessen Nederlands per week Volgens de leraren worden er gemiddeld zo’n 156 minuten (2.5 uur) aan lessen Nederlands per week besteed, met een minimum van 90 en een maximum van 225 minuten. Opvallend is dat zowel voor de klas waaraan 90 minuten Nederlands per week wordt gegeven, als aan de klas waaraan 225 minuten Nederlands wordt gegeven, de gemiddelde toetsscores erg laag zijn. Er bestaat net geen significante correlatie tussen de tijd besteed aan de lessen Nederlands per week en de toetsscores (p < 0.052). Toch toont figuur J (bijlage 6) dat er wel een positieve tendens is tussen een grotere tijdsbesteding aan het vak Nederlands en de gemiddelde toetsscores. Op basis van gegevens kan er geen definitieve uitspraak worden gedaan over hypothese 15, maar de gegevens wijzen wel voorzichtig naar een bevestigend antwoord. Aan de leraren is ook gevraagd aan welke vaardigheden zij de tijd in de lessen besteden. In tabel 38 staan de resultaten weergegeven. (Bijna nooit) Sommige lessen Grammatica 0% 38.9% Leesvaardigheid 0% 15.8 % Luistervaardigheid 0% 73.7 % Schrijfvaardigheid 5.3 % 26.3 % Spreekvaardigheid 5.3 % 42.1 % Spelling 0% 16.7 % Woordenschat 0% 0% Tabel 38: Percentage tijd in de lessen besteed aan vaardigheden NL

De meeste lessen 44.4% 42.1 % 21.1 % 52.6 % 5.3 % 66.7 % 57.9 %

Elke les 16.7 % 42.1 % 5.3 % 15.8 % 47.4 % 16.7 % 42.1 %

Uit deze gegevens blijkt dat er relatief een groot percentage van de tijd wordt besteed aan leesvaardigheid en woordenschat. Voor spreekvaardigheid zijn de percentages verdeeld. Een inspectie van de data levert op dat de hoeveelheid tijd die aan spreekvaardigheid wordt besteed, vooral samenhangt met de leraar; op Sint Eustatius bijvoorbeeld geven er twee leraren les aan het VSBO. Eén leraar zegt veel tijd aan leesvaardigheid te besteden en de andere juist weinig. De hoeveelheid spreekvaardigheid hangt dan ook niet samen met het niveau of het eiland, maar kennelijk met de voorkeur van de leraar. Relatief minder tijd wordt er besteed aan grammatica, spelling en schrijfvaardigheid. Aan deze vaardigheden wordt echter ook in de meeste lessen wel aandacht besteed.

48


De minste tijd wordt besteed aan luistervaardigheid. Luistervaardigheid is echter een belangrijk onderdeel van de taalbeheersing Nederlands. Wellicht zou er aan deze vaardigheid meer aandacht kunnen worden besteed. Overigens vinden de leraren zelf dat er te weinig tijd voor het vak Nederlands beschikbaar is. Zo zegt een leraar: 'De leerlingen krijgen structureel te weinig Nederlands onderwijs'. Tijd besteed aan Leesinstructie Nederlands per week Aan Leesinstructie Nederlands worden gemiddeld 57 minuten per week besteed (bijna één uur), met een minimum van 20 minuten en een maximum van 90 minuten per week. De relatie tussen de toetsscores en de hoeveelheid tijd die aan Leesinstructie Nederlands wordt besteed is niet erg duidelijk. Figuur K (bijlage 6) laat zien dat de waarnemingen erg verspreid zijn. Er kan dan ook geen significante correlatie gevonden worden. Wat wel opvalt is dat de hoogst scorende klassen inderdaad het maximum aantal minuten leesinstructie krijgen. Het gaat hier om de HAVO 5 en VWO 6-klassen op Bonaire. Het niveau en het eiland spelen hier waarschijnlijk als variabelen mee die de toetsscore bepalen, maar vanuit die gedachte kan wel de vraag worden gesteld waarom er eigenlijk niet aan zwakke leerlingen meer leesinstructie wordt geboden. Het lijkt voor de hand te liggen dat juist deze leerlingen daar meer behoefte aan hebben. De leraren zelf geven overigens aan dat er te weinig tijd is voor lezen: ‘Er is een strak PTA6 programma. Daardoor komt het lezen in het gedrang’. Op grond van de onderzoeksresultaten kan hypothese 16 niet bevestigend worden beantwoord. Er lijkt echter wel een trend naar een positieve samenhang tussen het aantal minuten leesinstructie en de toetsscores te bestaan. Leeshuiswerk Aan de leraren Nederlands is gevraagd hoeveel minuten de leerlingen per week gemiddeld aan leeshuiswerk voor het vak Nederlands moeten besteden. Ook aan de leerlingen is gevraagd hoeveel tijd zij aan leeshuiswerk voor Nederlands moeten besteden. De resultaten zijn als volgt: Percentage leraren 0 minuten per week 0% 1-15 minuten per week 52.6 % 16-30 minuten per week 21.1 % 31-60 minuten per week 15.8 % 61-90 minuten per week 10.5 % Meer dan 90 minuten per week 0% Tabel 39: Percentage tijd besteed aan leeshuiswerk NL

Percentage leerlingen 17.4 % 31.4 % 28.8 % 14.4 % 3.7 % 4.3 %

Zowel het grootste percentage van de leraren als van de leerlingen geeft aan dat er gemiddeld 1 tot 15 minuten per week aan leeshuiswerk worden besteed. Toch geeft ook een relatief hoog percentage leerlingen (17.4 %) aan 0 minuten per week aan leeshuiswerk te besteden. Wellicht zijn dit leerlingen die wel leeshuiswerk krijgen, maar het gewoon niet maken. Voor wat betreft het opgeven van de leraren van het huiswerk en de toetsscores, kan er geen significante correlatie worden gevonden. Ook tussen de hoeveelheid leeshuiswerk die de leerlingen zeggen te maken en hun toetsscores, bestaat er geen significante correlatie. Toch laat figuur L (bijlage 6), gebaseerd op de leraar-enquête, wel een positieve trend zien. Een nadere inspectie van de data levert ook op dat in de hoogste klassen (HAVO 5 en VWO 6 van Bonaire en St. Eustatius) er volgens de leraren de meeste tijd aan leeshuiswerk wordt besteed. In de VSBO-klassen is de hoeveelheid leeshuiswerk minder. De hogere toetsscores zouden dus zowel samen kunnen hangen met de hoeveelheid leeshuiswerk en het niveau. Toch geldt ook voor de VSBO-klassen het B2-niveau. Extra huiswerk zou een bijdrage kunnen leveren aan de verhoging van dit niveau. Op basis van de onderzoeksgegevens kan hypothese 17 echter niet worden bevestigd: leerlingen blijken niet significant hogere scores te behalen naarmate zij meer leeshuiswerk moeten maken. Lesuitval Nederlands Aan de leerlingen is gevraagd hoe vaak de Nederlandse les uitvalt. De leerlingen konden uit vijf aflopende antwoordcategorieën kiezen. Op alle drie de eilanden/ scholen (tabel 40) heeft het grootste percentage leerlingen geantwoord dat de lessen Nederlands (bijna) nooit uitvallen. Dat er verder toch variatie in de percentages zit, wordt veroorzaakt doordat leerlingen uit verschillende klassen hebben geantwoord.

49


Lesuitval Nederlands (Bijna) nooit Een paar keer per jaar Een keer per maand Een paar keer per maand Een paar keer per week Totaal Tabel 40: Percentage lesuitval

Bonaire 46.4 % 27.9 % 13.7 % 9.3 % 2.7 % 100 %

Saba 63 % 18.5 % 0% 7.4 % 11.1 % 100 %

St. Eustatius 47.1 % 18.4 % 6.9 % 9.2 % 18.4 % 100 %

De correlatie tussen de lesuitval (waarbij de hoogste waarde betekent dat de lessen nooit uitvallen) en de toetsscores is negatief (ρ= -0.129, p<.05). Dat zou betekenen dat een lagere lesuitval ook samenhangt met lagere scores. Om een specifieker beeld te krijgen is daarom de correlatie onderzocht tussen de gemiddelde toetsscore per klas en de gemiddelde lesuitval per klas (als aangegeven door de leerlingen). Deze correlatie is negatief, maar niet significant (p< .347). Het feit dat een lagere lesuitval samenhangt met lagere toetsscores, is lastig te verklaren. De correlatie is echter zeer zwak. Dat betekent dat de toetsscores veeleer door andere variabelen bepaald kunnen worden dan door de lesuitval. Hypothese 18 moet echter worden verworpen: een lagere lesuitval leidt niet tot hogere toetsscores. Tijdsverlies aan zaken die geen verband houden met de lesinhoud Onder “leertijd” kan ook het efficiënt gebruik van de beschikbare lestijd worden verstaan. Aan de leraren is daarom gevraagd hoeveel procent van de tijd opgaat aan zaken die geen verband houden met de lesinhoud. De antwoorden varieerden van 5% tot een schrikbarende 50% in maar liefst vier klassen, verdeeld over de drie eilanden. Het betrof hier VSBO-klassen op Bonaire en St. Eustatius en één HAVO-klas op Saba. De correlatie tussen de hoeveelheid verloren tijd en de gemiddelde toetsscores is niet significant, maar wel negatief (ρ= -0.245, p<0.189). Dat betekent dat er geen duidelijke statistische uitspraak over het verband kan worden gedaan, maar dat er wel een trend te bespeuren valt waarin een groter tijdsverlies een negatief effect heeft op de toetsscores. Bovendien, ongeacht het effect op de toetsscores, lijkt een dergelijk tijdsverlies in vier klassen onder alle omstandigheden onacceptabel. Op grond van deze gegevens kan hypothese 19 voorzichtig bevestigend worden beantwoord: een efficiënter gebruik van de beschikbare lestijd zal waarschijnlijk leiden tot hogere toetsscores. Hoeveelheid spreektijd Nederlands Aan de leerlingen is gevraagd hoeveel zij zelf op school in het Nederlands spreken. Op Bonaire en St. Eustatius bleken de meeste leerlingen ‘soms’ op school in het Nederlands te spreken en op Saba waren de percentages voor ‘soms’ en ‘vaak’ gelijk. Het spreken van het Nederlands op school door de leerlingen had echter geen significante correlatie met de toetsscores. Hiermee moet hypothese 22 worden verworpen: er is geen significante samenhang tussen de hoeveelheid tijd die de leerling Nederlands spreekt op school en zijn/ haar toetsscore. Aan de leerlingen is ook gevraagd hoe vaak de leraren Nederlands en de leraren van andere vakken in het Nederlands spreken (zie tabel 41). Uit deze resultaten blijkt dat op alle drie de eilanden door het grootste percentage leerlingen wordt aangegeven dat de leraar Nederlands (bijna) altijd in het Nederlands spreekt. Voor de leraren van de andere vakken geeft het grootste percentage van de leerlingen ook aan dat deze (bijna) altijd in het Nederlands spreken, alhoewel voor Bonaire het percentage ‘vaak’ omhoog is gegaan ten opzichte van de leraar Nederlands. Overigens is deze uitslag in lijn met de officiële doelstelling van de scholen op Bonaire en St. Eustatius, namelijk dat de instructietaal bij alle vakken Nederlands is. Op Saba is het beeld ten aanzien van de leraren van andere vakken meer verspreid. Het kan zijn dat de leerlingen verschillende leraren in hun hoofd hadden toen zij de enquête invulden. Overigens wordt dit verspreide beeld door een leraar goed uitgedrukt: ‘Er blijft de onduidelijkheid wat nu de instructietaal is, dus leerlingen horen continu wat Nederlands, wat Engels, maar niets goed genoeg.’ Er bestaan significante correlaties tussen de gemiddelde klastoetsscores en de mate van het spreken van het Nederlands door de leraar Nederlands (ρ=.653, p<.01) en door de leraren van de andere vakken (ρ=.549 p<.01; zie bijlage 5, tabel N). Dit betekent dat naarmate een leraar meer Nederlands spreekt de gemiddelde klastoetsscores hoger zijn. Verder kan 30.1 tot 43 % van de

50


variantie in de toetsscores verklaard worden door de mate waarin de leraar (Nederlands) Nederlands spreekt. Leraar Nederlands (Bijna) Nooit Soms Vaak (Bijna) altijd Totaal Leraren van andere vakken (Bijna) Nooit Soms Vaak (Bijna) altijd Totaal Tabel 41: Percentage tijd dat leraren NL spreken

Bonaire 0.5 % 0.5 % 14.7 % 84.2 % 100 % Bonaire 1.1 % 10.3 % 32.6 % 56 % 100 %

Saba 0% 3.7 % 40.7 % 55.6 % 100 % Saba 25.9 % 18.5 % 25.9 % 29.6 % 100 %

St. Eustatius 0% 5.6 % 37.1 % 57.3 % 100 % St. Eustatius 0% 9% 38.2 % 52.8 % 100 %

Regressieanalyse met controle voor het niveau toont aan dat beide variabelen als verklarende variabelen voor de gemiddelde klastoetsscore te kunnen fungeren (F = 8.992, p<0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = -57.438, t = -2.791, p < 0.01, b1leraarNLspreken = 7.873, t = 2.210, p < 0.04, b2leraarNLNLspreken = 15.158, t = 2.617, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel O). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Toetsscore = -57.438 + 7.873 x LerarensprekenNL + 15.158 x LeraarNLspreektNL. Hiermee kunnen hypothese 20 en 21 bevestigend worden beantwoord: de toetsscores van de leerlingen zijn hoger naarmate de leraar Nederlands vaker Nederlands spreekt en de leraren van andere vakken vaker Nederlands spreken. 4.6.2 Ordelijke en functionele leeromgeving Om te meten in hoeverre er in de klassen een ‘ordelijke en functionele’ leeromgeving is, is voor de leerling-enquête een schaal, bestaande uit 6 items gebruikt. De betrouwbaarheid van deze schaal is goed (Crohnbach’s α = .0.865). De scores op deze schaal zien er als volgt uit:

Gemiddelde

Std. Deviation

a. Ik kan mijn aandacht goed bij de Nederlandse les houden.

2,98

,728

b. In de Nederlandse les kan ik goed werken.

3,00

,686

c. Ik kan me goed concentreren in de Nederlandse les.

2,94

,748

d. De leraar Nederlands heeft duidelijke regels over wat we wel en niet mogen doen in de les.

3,24

,802

e. De leraar Nederlands lost ordeproblemen makkelijk op.

2,95

,780

f. In de Nederlandse les gaat veel tijd verloren doordat de leraar niet goed orde kan houden.

1,97

,937

Spearman correlaties7

-.146**

1 = Helemaal niet mee eens, 2 = Niet mee eens, 3 = Mee eens, 4 = Helemaal mee eens * Correlatie is significant (p< 0.05) ** Correlatie is significant (p<0.01) Tabel 42: Frequentie en correlaties items Ordelijke en functionele leeromgeving Leerling

Gemiddeld genomen zijn de leerlingen het met bijna alle stellingen eens (een gemiddelde score van 3). De laatste stelling behaalt een lagere score, maar het betreft een negatief geformuleerd item. Een lage score duidt erop dat de leerlingen juist vinden dat er niet veel tijd verloren gaat in de les doordat de leraar niet goed orde kan houden. Deze scores duiden er dus op dat de leerlingen gemiddeld genomen vinden dat er een ordelijke en functionele leeromgeving is in de onderzochte klassen. Van de items vertoont alleen “de leraar lost ordeproblemen makkelijk op” een significant negatieve correlatie met de toetsscore (Spearman’s ρ = -0.146, p< 0.01). Deze correlatie is echter zeer zwak, maar duidt erop dat leerlingen die het in meerdere mate met deze stelling eens waren, een lagere score op de toets behaalden en andersom. De items zijn samengevoegd tot de variabele “ordelijk en functioneel”. De correlatie tussen deze variabele en de toetsscore is echter niet significant (p<0.129). Ook is de correlatie tussen de gemiddelde score per klas op de schaal “ordelijk en functioneel” en de toetsscores is niet significant

51


(p<0.479). Aan de leraren is ook gevraagd in hoeverre zij een ordelijke en functionele leeromgeving in hun klassen creëren. De resultaten zijn als volgt: Gemiddelde

Std. Deviation

a. Ik hanteer duidelijke klassenregels.

3,74

,452

b. Ik leg aan de leerlingen uit waarom zij zich aan de gedragsregels moeten houden.

3,74

,452

c. Ik pas de gedragsregels die ik heb ingesteld consequent toe.

3,47

,697

d. Ik vertel de leerlingen welke consequenties wangedrag heeft.

3,68

,478

e. Ik evalueer regelmatig de afspraken over gedrag die ik met de leerlingen heb gemaakt.

3,05

,911

f. Ik zorg ervoor dat de leerlingen elkaar niet van het werk houden.

3,58

,507

g. Als de leerlingen zelfstandig werken, zorg ik ervoor dat ze elkaar niet storen.

3,53

,513

h. Ik los ordeverstoringen snel en rustig op.

3,53

,612

Spearman correlaties

-.453* -.674**

1 = Helemaal niet mee eens, 2 = Niet mee eens, 3 = Mee eens, 4 = Helemaal mee eens * Correlatie is significant (p< 0.05) ** Correlatie is significant (p<0.01) Tabel 43: Frequentie en correlaties items Ordelijke en functionele leeromgeving Leraar

De leraren hebben van alle stellingen aangegeven het er mee eens of helemaal mee eens te zijn. Hieruit mag geconcludeerd worden dat de leraren zelf vinden dat zij een ordelijke en functionele leeromgeving in hun klassen creëren. De stelling “ik evalueer regelmatig de afspraken over gedrag die ik met de leerlingen heb gemaakt” heeft een lager gemiddelde en een relatief hoge standaarddeviatie. Wellicht maken niet alle leraren afspraken met de leerlingen (of is dat niet nodig) en kan hiermee het verschil in antwoorden worden verklaard. Twee items vertonen een significante negatieve correlatie met de gemiddelde klas toetsscore. De items kunnen worden samengevoegd tot een zeer betrouwbare schaal (Crohnbach’s α = 0.921). Er bestaat een negatieve correlatie tussen deze schaal en de gemiddelde klastoetsscore. Deze correlatie is echter niet significant. Deze resultaten betekenen dat hypothese 23 verworpen moet worden. Er bestaat geen duidelijke relatie tussen een “ordelijke en functionele leeromgeving” en de behaalde toetsscores. 4.6.3 Duidelijk en gestructureerd lesgeven Aan de leerlingen zijn twaalf stellingen voorgelegd die het duidelijk en gestructureerd lesgeven van de leraar Nederlands betroffen. De nieuw geconstrueerde schaal is voldoende betrouwbaar (Crohnbach’s α = 0.747)8. De betrouwbaarheid van deze nieuwe schaal kan echter verhoogd worden naar Crohnbach’s α = 0.822 door het item “als de leraar Nederlands nieuwe stof behandelt, geeft hij/zij daarna altijd een paar voorbeelden” te verwijderen. Voor de verdere analyse is dit item daarom buiten beschouwing gelaten. De scores op de items en de significante correlaties met de toetsscores, zijn: Gemiddelde

Std. Deviation

Spearman correlaties -.285**

a. De leraar Nederlands begin elke les met een korte herhaling van wat we de vorige les hebben gedaan.

2,87

,768

b. De leraar Nederlands vertelt aan het begin van de les wat we gaan doen.

3,38

,581

c. De leraar Nederlands legt een nieuw onderwerp goed uit.

3,35

,632

d. De leraar Nederlands gaat niet te snel en niet te langzaam.

3,28

,622

-.149***

e. De leraar Nederlands vertelt ons bij een opdracht precies wat we moeten doen.

3,29

,656

-.146**

f. De leraar Nederlands denkt veel te snel dat de leerlingen zijn/haar uitleg begrijpen.

2,43

,748

g. De leraar Nederlands legt uit wat ik fout heb gedaan als hij/zij gemaakt werk teruggeeft.

3,17

,677

h. De leraar Nederlands vraagt regelmatig of we het snappen.

3,34

,628

i. Als we in de Nederlandse les zelf werken, loopt de leraar rond om ons te helpen.

2,80

,915

-.256**

j. De leraar besteedt extra tijd aan leerlingen die iets niet snappen.

3,09

,723

-.257**

k. Als je iets nog niet goed begrijpt, krijg je extra oefenmateriaal.

2,65

,800

-.167**

-.152**

1 = Helemaal niet mee eens, 2 = Niet mee eens, 3 = Mee eens, 4 = Helemaal mee eens * Correlatie is significant (p< 0.05) ** Correlatie is significant (p<0.01)

Tabel 44: Frequentie en correlaties Duidelijk en gestructureerd: Leerling

Een gemiddelde score van (afgerond) 3 of meer betekent dat de leerlingen het gemiddeld met deze stelling eens waren. Uit tabel 44 blijkt dat de leerlingen het met bijna alle stellingen eens waren. Op de

52


stelling “de leraar Nederlands denkt veel te snel dat de leerlingen zijn/haar uitleg begrijpen” is gemiddeld lager gescoord, maar dit is een negatief geformuleerd item. Een lagere score duidt er dus in feite op dat de leraar juist niet te snel denkt dat de leerlingen zijn/haar uitleg begrijpen. Deze scores duiden er dus op dat de leerlingen vinden dat de leraren duidelijk en gestructureerd lesgeven. In tabel 44 zijn ook de significante correlaties van de items met de toetsscores weergegeven. Opvallend genoeg zijn vrijwel alle significante correlaties negatief! Alleen van het negatief geformuleerde item is de correlatie positief. Ook als alle items tot één schaal worden omgevormd, blijft de correlatie significant negatief (ρ = -0.236, p< 0.01). Dat betekent dat naarmate een leerling het lesgeven als duidelijker en gestructureerder ervaart, zijn toetsscore lager was. Tot slot is de correlatie bekeken tussen de gemiddelde toetsscore per klas en de gemiddelde score op de schaal ‘duidelijk en gestructureerd’ per klas. Deze correlatie is ook negatief (ρ = -0.559, p< 0.01). Op leerlingniveau is het regressiemodel significant (F = 17.512, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 41.29, t = 11.501, p < 0.01, b1 = -.44, t = -4.185, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel P). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Toetsscore = 41.29 -0.44 x duidelijkgestructureerd. Op klasniveau is het regressiemodel ook significant (F = 11.044, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 83.318, t = 4.743, p < 0.01, b1 = -1.699, t = -3.323, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel Q). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Gemiddeldeklastoetsscore = 83.318 – 1.699 x duidelijkgestructureerdmean. Dit betekent dat zowel op leerling- als op klasniveau de variabele “duidelijk en gestructureerd” als voorspeller voor de toetsscores kan worden gebruikt. Ook aan de leraren is gevraagd in hoeverre zij zelf vinden dat ze duidelijk en gestructureerd lesgeven. De resultaten, inclusief de significante correlaties met de toetsscores, zijn: Gemiddelde

Std. Deviation


a. Aan het begin van de les herhaal ik wat er in de vorige les behandeld is.

2,74

,452

b. Aan het begin van de les geef ik een korte samenvatting van de voorafgaande les.

3,16

,602

c. Voordat ik de les begin, vertel ik wat ik globaal ga behandelen.

3,42

,507

d. Ik zorg dat het lesmateriaal voor het begin van de les klaar ligt.

3,67

,485

e. Ik geef als afsluiting een samenvatting van de behandelde stof.

2,79

,918

f. Nieuwe leerstof behandel ik in kleine stappen.

3,47

,612

g. Ik zorg ervoor dat de voorgaande stappen begrepen worden door de leerlingen voor ik met nieuwe stof begin.

3,53

,697

h. Ik laat leerlingen concrete voorbeelden bedenken bij de lesstof.

3,53

,697

-.558*

i. Ik stel regelmatig vragen om te kijken of leerlingen de stof begrijpen.

3,74

,452

-.524*

j. Nog tijdens de les geef ik feedback en verbeter de fouten van de leerlingen.

3,68

,478

k. Ik laat leerlingen inzien wat er verkeerd is aan een foute oplossing.

3,74

,452

l. Tijdens zelfstandig werken geef ik feedback aan leerlingen.

3,32

,478

m. Ik vraag eerst hoe een leerling een taak heeft aangepakt en geef vervolgens feedback.

2,84

,501

n. Ik zorg ervoor dat de opdrachten die ik geef door vrijwel alle leerlingen te maken zijn.

3,47

,772

o. Ik laat leerlingen de opdrachten samen(met zijn tweeën of in groepjes) maken.

3,11

,315

p. Ik laat leerlingen elkaar uitleg geven, vragen stellen en corrigeren.

3,16

,501

-.567*

-.617**


Tabel 45: Frequentie en correlaties Duidelijk en gestructureerd: Leraar

Uit deze resultaten blijkt dat de leraren het met de meeste stellingen eens dan wel helemaal eens waren. Hieruit mag geconcludeerd worden dat de leraren zelf vinden dat ze duidelijk en gestructureerd lesgeven. Enkele aspecten van duidelijk en gestructureerd lesgeven, zoals “aan het begin van de les herhalen wat er de vorige les behandeld is”, “als afsluiting een samenvatting geven van de behandelde stof” en “eerst vragen hoe de leerling een bepaalde taak heeft aangepakt alvorens feedback te geven”, behalen een lagere gemiddelde score dan de rest. Dat duidt erop dat de leraren aan deze punten wat meer aandacht kunnen geven. Tussen enkele aspecten van duidelijk en gestructureerd lesgeven en de gemiddelde klastoetsscore bestaat er een significante negatieve correlatie. Voor de verdere analyse zijn de items bij elkaar gevoegd tot één schaal. Deze schaal is erg

53


betrouwbaar (Crohnbach’s α = 0.803). De correlatie tussen de schaal “duidelijk en gestructureerd” en de gemiddelde klastoetsscore is niet significant, maar wel negatief. De uitkomst van deze analyses druist in tegen de verwachtingen. Er zijn gemiddeld hogere toetsscores behaald in klassen waar in mindere mate duidelijk en gestructureerd les werd gegeven en andersom. Een verklaring zou kunnen zijn dat juist in klassen met zwakke leerlingen de leraar duidelijker en gestructureerder les moet geven, terwijl hij of zij dat in klassen die betere scores behalen, minder hoeft te doen. Deze conclusie leidt echter tot verwerping van hypothese 25: er zijn geen hogere toetsscores behaald in klassen waar de leraar duidelijker en gestructureerder lesgeeft. Met betrekking tot het onderdeel “regelmatig toetsen en vragen verantwoordelijkheid te nemen” uit het model van Brophy (1986) is aan de leraren gevraagd in hoeverre zij bepaalde toetsvormen gebruiken en waarvoor zij de toetsresultaten gebruiken. Uit tabel 46 blijkt dat de leraren het vaakst mondelinge vragen stellen aan de leerlingen. Ook laten zij de leerlingen vaak de tekst hardop voorlezen. Het minst vaak maken zij gebruik van lange geschreven open antwoordvragen en schriftelijke samenvattingen of verslagen. Dat lijkt logisch, want deze toetsvormen kosten relatief veel nakijktijd. Gemiddelde

Std. Deviation

a. Meerkeuzevragen

2,74

,653

b. Korte geschreven open antwoordvragen

3,00

,882

c. Lange geschreven open antwoordvragen

2,00

,882

d. Leerlingen de tekst hardop laten voorlezen

3,42

,769

e. Mondeling vragen stellen aan de leerlingen

3,68

,749

f. Leerlingen een mondelinge samenvatting/ verslag laten geven van wat zij gelezen hebben

2,68

1,108

g. Leerlingen een schriftelijke samenvatting/ verslag laten geven van wat zij gelezen hebben

2,32

,671

1 = (Bijna) nooit, 2 = 1 of 2 x per jaar, 3 = 1 of 2 x per maand, 4 = vaker dan 2x per maand Tabel 46: Toetsvormen

Veel toetsvormen worden echter met enige regelmaat gebruikt (> 1 x per maand). Hiermee lijkt dus aan het onderdeel “regelmatig toetsen en vragen verantwoordelijkheid te nemen” uit het model van Brophy voldaan te zijn. Verder blijkt dat de leraren de toetsresultaten ook gebruiken (tabel 47). Gemiddeld genomen evalueren zij het vaakst hun manier van lesgeven en passen zij hun onderwijs aan. Het minst vaak geven zij iedere leerling aanwijzingen ter verbetering van zijn/ haar resultaten. Voor het laatste item “toetsresultaten zijn voor mij aanleiding voor het aanpassen van het curriculum” geldt een hoge standaarddeviatie. Dat betekent dat de antwoorden op dit punt erg verdeeld waren. Gemiddelde

Std. Deviation

a. Ik stel de volgorde waarin ik de stof behandel bij aan de hand van de toetsresultaten.

2,89

,937

b. Naar aanleiding van de toetsresultaten pas ik mijn doelstellingen aan.

3,26

,562

c. Ik geef iedere leerling naar aanleiding van de toetsresultaten schriftelijke of mondelinge aanwijzingen voor het verbeteren van de resultaten.

2,79

,631

d. Ik evalueer mijn manier van lesgeven aan de hand van de toetsresultaten van de leerlingen.

3,53

,513

e. Naar aanleiding van de informatie uit de toetsen verbeter ik mijn onderwijs.

3,53

,513

f. Toetsresultaten zijn voor mij aanleiding voor het aanpassen van het curriculum.

2,84

1,119

1 = Helemaal niet mee eens, 2 = Niet mee eens, 3 = Mee eens, 4 = Helemaal mee eens

Tabel 47: Gebruik toetsresultaten

Het feit dat de leraren de toetsresultaten gebruiken en bereid zijn tot reflectie op hun manier van lesgeven en het onderwijs, stemt hoopvol voor het gebruik van de toetsresultaten uit dit onderzoek.

54


4.6.4 Activerend onderwijs Voor dit type onderwijs zijn geen aparte hypotheses Gemiddelde Std. Deviation Leraar-enquête opgesteld, aangezien de betreffende indicatoren ook Ik laat leerlingen de opdrachten bij andere variabelen ondergebracht konden worden. 3,11 ,315 samen(met zijn tweeën of in In zowel de leraar-enquête en de leerling-enquête zijn groepjes) maken. hierover twee stellingen opgenomen. De resultaten Ik laat leerlingen elkaar uitleg 3,16 ,501 staan in tabellen 48a en b. Opvallend is dat de leraren geven, vragen stellen en gemiddeld hebben aangegeven dat zij de leerlingen de corrigeren. opdrachten samen laten maken, terwijl de leerlingen Gemiddelde Std. Deviation Leerling-enquête het gemiddeld niet met deze stelling eens zijn. Zowel We werken met zijn tweeën of de leraren als de leerlingen zijn het er wel over eens in kleine groepjes aan 2,23 ,777 opdrachten. dat zij elkaar helpen bij de opdrachten (door uitleg geven, vragen stellen en corrigeren). Voor de leraarWe helpen elkaar bij het maken 2,57 ,828 enquête vertoont het item “Ik laat de leerlingen elkaar van de opdrachten. uitleg geven, vragen stellen en corrigeren” een significante negatieve correlatie met de toetsscore Tabel 48a en b: Items Activerend Onderwijs (ρ = -0.617, p<.01). Dat zou betekenen dat naarmate de leraren de leerlingen elkaar vaker uitleg laten geven etc., de leerlingen lagere toetsscores behalen. Het kan echter ook zo zijn, dat de leraren juist in zwakke klassen de leerlingen elkaar meer laten helpen. Voor de leerling-enquête kan er geen significante correlatie gevonden worden tussen de items en de toetsscores. De conclusie is dat de leraren zelf hebben aangegeven gebruik te maken van “activerend onderwijs” in de vorm van “samenwerkend leren”. De leerlingen echter zijn het hier gemiddeld niet mee eens. Zowel de leraren als de leerlingen hebben aangegeven dat er “peer-tutoring” plaatsvindt in de lessen. Slechts één van de vier items vertoont een significante (negatieve) relatie met de toetsscores en dit resultaat druist in tegen de verwachtingen. Dat duidt erop dat er naar de effecten van activerend onderwijs meer onderzoek moet worden gedaan. 4.6.5 Leesstrategieën Aan de leraren zijn tien leesstrategieën voorgelegd, met de vraag in hoeverre zij deze aan de leerlingen aanbieden. Aan de leerlingen is gevraagd in hoeverre zij deze leesstrategieën gebruiken. Zowel de schaal van de leraar-enquête (Crohnbach’s α = 0.717) als die van de leerling-enquête (Crohnbach’s α = 0.737) is voldoende betrouwbaar . In tabel 49 zijn de resultaten van zowel de leraar- als de leerlingenquête weergegeven. Een vergelijking tussen de gemiddelden toont aan dat, met uitzondering van de leesstrategie “ik vorm mijn eigen mening over de tekst” de leraren vaker een leesstrategie aanbieden, dan dat de leerlingen deze gebruiken. Het grootste verschil bestaat voor de leesstrategie ‘ik maak een onderscheid tussen feiten en meningen in de tekst”. Leraren geven gemiddeld aan deze vaak aan te bieden, terwijl de leerlingen deze slechts soms gebruiken. Leesstrategieën a. Ik bedenk wat ik al van het onderwerp weet, om de tekst beter te begrijpen. b. Ik bekijk eerst waar de tekst over gaat, voordat ik begin met lezen. c. Ik maak een onderscheid tussen feiten en meningen in de tekst. d. Ik bepaal welke stukken van de tekst de belangrijkste informatie bevatten. e. Ik gebruik een hulpmiddel (woordenboek) om de tekst te begrijpen. f. Ik vat de belangrijkste informatie uit de tekst samen. g. Ik bekijk de tabellen, figuren en plaatjes bij de tekst. h. Ik kijk naar vetgedrukte of schuingedrukte tekst om belangrijke informatie te achterhalen. i. Ik vorm mijn eigen mening over de tekst. j. Ik probeer de betekenis van onbekende woorden te raden. Totaal Gemiddelde 1 = Bijna nooit, 2 = Soms, 3 = Vaak, 4 = (Bijna) altijd Tabel 49: Leesstrategieën: Leerling en Leraar

Gemiddelde Leraar 2,74 3,42 3,21 3,26 3,37 2,37 3,00 2,95

Gemiddelde leerling 2,69 2,86 2,08 2,73 2,29 2,14 2,90 2,92

2,16 3,26 2,97

2,32 2,51 2,54

Verschil -0.05 -0.56 -1.13 -0.53 -1.08 -0.23 -0.10 -0.03 +0.16 -0.75 -0.43

Verder blijkt dat de leraren het vaakst aandacht besteden aan “globaal lezen”, namelijk eerst de tekst bekijken vóór het beginnen met lezen en de minste aandacht aan “reflecteren”, namelijk het vormen

55


van een eigen mening over de tekst. De leerlingen op hun beurt kijken het vaak naar vetgedrukte of schuingedrukte tekst om de belangrijkste informatie te achterhalen en naar tabellen, figuren en plaatjes bij de tekst. Het minst maken ze een onderscheid tussen feiten en meningen uit de tekst. Over de hele linie geven de leraren aan vaak leesstrategieën aan te bieden en de leerlingen deze soms tot vaak te gebruiken. Er blijkt geen significante correlatie te bestaan tussen het aanbieden van leesstrategieën door de leraren en de toetsscore. Op grond van deze gegevens moet hypothese 26 worden verworpen: in de klassen waar de leraar meer leesstrategieën aanbiedt, hebben de leerlingen geen hogere scores op de leestoets behaald. Om te onderzoeken of het vaker gebruik maken van leesstrategieën samenhangt met een hogere score op de leestoets, zijn de verschillende leesstrategieën opgeteld tot één variabele: Leesstrategieën . De correlatie tussen deze variabele en de toetsscores is significant (ρ = 0.209, p<.01), alhoewel zeer zwak. Dat betekent dat er inderdaad een (zwakke) samenhang is tussen de toetsscores en het gebruik van leesstrategieën. Het gebruik van leesstrategieën vormt voor 4.4 % een verklaring voor de variantie in de toetsscore. Het regressiemodel is significant (F = 8.047, p < 0.005). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 18.944, t = 6.886, p < 0.01, b1 = .301, t = 2.837, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel R). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Toetsscore = 18.944 + 0.301 x Gebruikleesstrategieën. Dit resultaat betekent dat hypothese 27 bevestigend kan worden beantwoord: naarmate een leerling meer gebruik maakt van leesstrategieën, behaalt hij of zij hogere scores op de leestoets. 4.6.6 Uitdaging en uitnodiging Om deze variabele te meten, is een nieuwe schaal geconstrueerd, bestaande uit 11 items. Omdat het hier om een nieuwe schaal ging is eerst bekeken of de items voldoende met elkaar samenhingen door middel van factoranalyse (Van de Steeg & Brandsma, 2009)9. De schaal bleek uit drie factoren te bestaan, die aansluiten bij het literatuuronderzoek: factor 1 betreft de activerende houding van de leraar, factor 2 betreft de vragen/ opdrachten van een hogere orde en factor 3 betreft de aspecten samenwerken en zelfstandig werken (zie bijlage 5, tabel S en T en bijlage 6, figuur M). De betrouwbaarheid van deze nieuwe schaal is voldoende (Crohnbach’s α = 0.669), maar kan nog verhoogd worden naar een α van 0.698 door het item “we kijken zelf onze gemaakte opdrachten na (met een antwoordblad). Voor de verdere analyse is deze stelling dus niet meegenomen. Gemiddelde

Std. Deviation

Spearman Correlatie

a. We geven onze mening over een Nederlandse tekst.

2,59

,882

0.118*

b. We leggen de betekenis van moeilijke woorden uit een Nederlandse tekst uit.

2,69

,838

0.200**

c. We beantwoorden vragen over een Nederlandse tekst, waarop de antwoorden niet precies in de tekst staan.

2,40

,818

0.114*

d. We werken met zijn tweeën of in kleine groepjes aan opdrachten.

2,23

,777

e. We helpen elkaar bij het maken van de opdrachten.

2,57

,828

f. De leraar Nederlands zorgt dat we goed meedoen aan de les.

3,20

,817

-.203**

g. De leraar Nederlands vertelt ons waarom het belangrijk is goed in het Nederlands te leren lezen.

3,25

,784

-.108*

h. De leraar Nederlands motiveert ons om ook buiten school te leren lezen.

2,95

,973

-.208**

i. De leraar Nederlands is enthousiast over het vak Nederlands.

3,15

,831

1 = Bijna nooit, 2 = Sommige lessen, 3 = Meeste lessen, 4 = (Bijna) altijd * Correlatie is significant (p< 0.05) ** Correlatie is significant (p<0.01) Tabel 50: Frequentie en correlaties Uitdaging en Uitnodiging

Uit de gemiddelde scores op de items blijkt dat de leerlingen in sommige lessen vragen over de Nederlandse tekst beantwoorden waarop de antwoorden niet precies in de tekst staan en met zijn tweeën of in kleine groepjes aan opdrachten werken. Verder blijkt dat de leerlingen in de meeste lessen hun mening geven over een Nederlandse tekst en de betekenis van moeilijke woorden uitleggen. Ook helpen ze elkaar bij het maken van de opdrachten. Over de leraren Nederlands zijn de leerlingen

56


ook positief: zij zorgen dat ze goed meedoen aan de les, vertellen waarom het belangrijk is goed in het Nederlands te leren lezen, motiveren hen ook buiten school in het Nederlands te lezen en zijn enthousiast over het vak Nederlands. De significante correlaties tussen de items en de toetsscores zijn ook weergegeven in tabel 50. Hieruit blijkt dat naarmate de leerlingen vaker opdrachten van een hoger niveau moeten maken, zij hoger scoren op de leestoets. Ook blijkt, opvallend genoeg, dat wanneer de leraar meer activerend en motiverend bezig is, de toetsscores lager zijn. Voor de verdere analyse zijn de items samengevoegd tot één variabele. De correlatie tussen deze variabele en de toetsscore is negatief, maar niet significant, alhoewel de kans nog steeds erg klein is (p < 0.073). De correlatie tussen de gemiddelde klasscore op “uitdaging en uitnodiging” en de gemiddelde toetsscore per klas is wél significant negatief (ρ = -0.453, p<.05). Het regressiemodel is ook significant (F = 6.386, p < 0.021). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 91.197, t = 3.481, p < 0.01, b1 = .759, t = –2.628, p < 0.02; zie bijlage 5, tabel U ). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Gemiddelde klastoetsscore = 91.197 – 2.628 x Gemiddeldescoreuitdaginguitnodiging Er is dus op klasniveau een negatieve relatie tussen “uitdaging en uitnodiging” en de toetsscores. Wanneer echter gekeken wordt naar de correlaties van de afzonderlijke items met de toetsscores, dan valt op dat juist opdrachten van een hoger niveau wél een positieve correlatie vertonen. Dit kan als een argument gezien worden om dergelijke opdrachten vooral wél in leesonderwijs te gebruiken. Het gegeven dat een activerende en motiverende houding van de leraar een negatief effect heeft op de toetsscores, kan niet als argument gebruikt worden om een dergelijke houding niet aan te nemen. Het onderzoek toont namelijk niet aan dat bij leraren die helemaal niet uitdagend of uitnodigend zijn, de toetsscores hoger zijn. Het lijkt erg plausibel dat juist in zwakker presterende klassen de leraren meer hun best doen om de leerlingen te motiveren en te activeren. 4.6.7 Ondersteuning Door middel van zes items is aan de leerlingen gevraagd in hoeverre hun leraren “ondersteunend” lesgeven. De leerlingen konden de antwoorden “bijna nooit”, “soms”, “vaak” of “bijna altijd”geven. Deze schaal, geheel overgenomen uit PISA (2003) is voldoende betrouwbaar (Crohnbach’s α = 0.709), alhoewel deze betrouwbaarheid wel lager is dan in het PISA-onderzoek. Gemiddelde

Std. Deviation


1. De leraar Nederlands is geïnteresseerd in het leren van iedere leerling.

3,13

,903

-.273**

2. De leraar Nederlands geeft de leerlingen extra hulp als zij dat nodig hebben.

3,02

,880

-.290**

3. De leraar Nederlands helpt de leerlingen bij het leren.

2,97

,963

-.375**

4. De leraar Nederlands gaat net zo lang door met uitleggen tot de leerlingen het begrijpen.

3,30

2,485

-.304**

5. De leraar Nederlands doet veel om de leerlingen te helpen.

3,23

,834

-.295**

6. De leraar Nederlands laat de leerlingen hun mening geven.

3,30

2,424

1 = Bijna nooit, 2 = Sommige lessen, 3 = Meeste lessen, 4 = (Bijna) altijd * Correlatie is significant (p< 0.05) ** Correlatie is significant (p<0.01) Tabel 51: Frequentie en correlaties Ondersteuning

De gemiddelde antwoorden op alle stellingen liggen rond “meeste lessen” (score = 3). Dat betekent dat de leerlingen gemiddeld genomen vinden dat de leraren in de meeste lessen ondersteunend zijn. Opvallend is wel dat de twee items met de hoogste gemiddelden (item 4 en 6) tegelijkertijd ook een hoge standaardafwijking hebben. Dat betekent dat de antwoorden van de leerlingen op deze punten erg verschilden. De correlaties van de meeste items met de toetsscores zijn negatief. Dat betekent bijvoorbeeld dat wanneer een leerling in meerdere mate heeft aangegeven dat een leraar veel doet om leerlingen te helpen, hij/zij een slechtere score op de toets heeft behaald. Voor de verdere analyse zijn de antwoorden op de items samengevoegd tot één variabele. De correlatie tussen deze variabele en de toetsscore is significant negatief (ρ = -0.374, p< 0.01). Dat

57


betekent dat wanneer een leerling een leraar als meer ondersteunend ervaart, hij/zij een slechtere toetsscore heeft behaald. Op klasniveau bestaat er redelijk sterke negatieve correlatie tussen de gemiddelde score op “ondersteuning” en de gemiddelde toetsscore (Spearman’s ρ = -0.726, p< 0.01). Dit negatieve verband is duidelijk te zien in figuur N (bijlage 6) Dat betekent dat wanneer er gemiddeld per klas is aangegeven dat de leraar vaker ondersteunend is, de gemiddelde toetsscore van de klas lager wordt en andersom. De R2 heeft een waarde van 0.492. Dat betekent dat de gemiddelde score op ondersteuning voor 49.2% de variantie in de gemiddelde toetsscore kan verklaren. Op leerlingniveau is de regressie significant (F = 26.636, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 34.024, t = 21.983, p < 0.01, b1 = -.402, t = -5.161, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel V). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Toetsscore = 34.024 – 0.402 x Ondersteuning Op klasniveau is de regressie ook significant ( F = 17.413, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 61.583, t = 6.980, p < 0.01, b1 = -1.886, t = -4.173, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel W). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: GemiddeldeklasToetsscore = 61.583 – 1.886 x gemiddelklasscoreondersteuning Ondersteuning heeft dus zowel op leerling als op klasniveau een negatief effect op de toetsscore. Met dit resultaat moet hypothese 28, gebaseerd op Scheerens (2007) verworpen worden. Deze conclusie sluit echter wel aan bij de conclusies van Houtveen et al. (1993) en PISA (2003). Blijkbaar is het zo dat zwakkere leerlingen de leraar als meer ondersteunend ervaren. Het lijkt inderdaad plausibel dat juist in zwakkere klassen de leraar meer ondersteunend moet optreden. Het effect op de toetsscore is dan wel niet zodanig, dat deze veel hoger wordt bij meer ondersteuning, maar het feit dat een leraar ondersteunend optreedt, mag op zichzelf wellicht al als positief worden gezien. 4.6.8 Hoge verwachtingen Door aan de leerlingen 9 stellingen voor te leggen, is onderzocht in hoeverre de leerlingen vinden dat de leraren hoge verwachtingen van hen hebben. Deze schaal is voldoende betrouwbaar (Crohnbach’s α = 0.811). Eén item is verwijderd om de betrouwbaarheid te verhogen. De scores op de verschillende items zien er als volgt uit: Gemiddelde Std. Deviation

Spearman Correlatie

a. De leraar Nederlands vindt het leuk als ik een goed cijfer haal.

3,49

,621

b. De leraar Nederlands zegt regelmatig dat we beter kunnen presteren.

3,20

,666

-.111**

c. De leraar Nederlands laat merken dat hij/zij hoge verwachtingen heeft van ons.

3,27

,666

-.164**

d. De leraar Nederlands vindt het vervelend als ik een laag cijfer haal.

3,08

,781

-.190**

e..De leraar Nederlands geeft mij het gevoel dat ik het wel kan.

3,37

,636

-.119*

f. De leraar Nederlands zegt regelmatig dat we beter kunnen werken.

3,22

,668

-.166**

g. De leraar Nederlands motiveert mij om te leren.

3,21

,701

-.250**

h. De leraar Nederlands moedigt mij aan bij het maken van opdrachten.

3,03

,692

-.249**

1 = Helemaal niet mee eens, 2 = Niet mee eens, 3 = Mee eens, 4 = Helemaal mee eens * Correlatie is significant (p< 0.05) ** Correlatie is significant (p<0.01) Tabel 52: Frequentie en correlaties Hoge Verwachtingen

De gemiddelde scores op de items zijn allemaal af te ronden naar “mee eens” (score van 3). De leerlingen geven met name aan dat de leraar Nederlands het leuk vindt als zij een goed cijfer halen en dat hij/zij hen het gevoel geeft dat ze het kunnen. De leraren uit dit onderzoek hebben dus hoge verwachtingen van de leerlingen. Er bestaat echter een significante negatieve correlatie tussen deze hoge verwachtingen en de toetsscores. De correlatie tussen het aanmoedigen van de leerling en de toetsscores is het grootst, alhoewel nog steeds zwak. De items zijn samengevoegd tot een nieuwe variabele: Hoge verwachtingen. De correlatie tussen deze nieuwe variabele en de toetsscores is significant negatief (Spearman’s ρ = -0.255, p< 0.01). Dit betekent dat wanneer een leerling heeft aangegeven dat een leraar hogere verwachtingen van hem/ haar heeft, zijn/ haar toetsscore lager was en andersom.

58


Op klasniveau vertoont de gemiddelde score op “hoge verwachtingen” een sterke negatieve correlatie met de gemiddelde toetsscore (Spearman’s ρ = -0.701, p< 0.01). Deze samenhang is ook weergegeven in figuur O (bijlage 6). De R2 heeft een waarde van 0.484. Dit betekent dat “hoge verwachtingen” voor 48.4% de variantie in de toetsscores verklaart. De negatieve correlatie betekent dat in klassen waar de leerlingen hebben aangegeven dat er hoge verwachtingen zijn, er slechter is gescoord. Om te bekijken wat het effect is van “hoge verwachtingen” op de toetsscore, is regressieanalyse uitgevoerd. Op leerlingniveau is het model met “hoge verwachtingen” als onafhankelijke variabele en de toetsscores als de afhankelijke variabele significant (F = 20.559, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 43.062, t = 11.708, p < 0.01, b1 = -.639, t = -4.534, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel X). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Toetsscore = 43.062 – 0.639 x Hogeverwachtingen Op klasniveau, waarbij de gemiddelde klasscore op “hoge verwachtingen” als onafhankelijke variabele en de gemiddelde toetsscore per klas als afhankelijke variabele fungeert, is het model ook significant (F = 16.856, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 100.519, t = 5.460, p < 0.01, b1 = -2.888, t = -4.106, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel Y). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Gemiddeldeklastoetsscore = 100.519 – 2.888 x Gemiddeldescorehogeverwachtingen Ook aan de leraren is gevraagd in hoeverre zij hoge verwachtingen van de leerlingen hebben. De gebruikte schaal, bestaande uit 9 items, is zeer betrouwbaar (Crohnbach’s α = 0.906). Voor de verdere analyse zijn de verschillende items samengevoegd tot één variabele; hoge verwachtingen. De leraren hebben met een gemiddelde score van 3.42 aangegeven het met alle stellingen eens (score: 3) of helemaal eens (score: 4) te zijn. Dat betekent dat zij gemiddeld hoge verwachtingen van de leerlingen hebben. Dit resultaat sluit aan bij het resultaat uit de leerling-enquête. De correlatie tussen de hoge verwachtingen van de leraren en de toetsscores is, wanneer gecontroleerd wordt voor het niveau, negatief, maar niet significant. Toch duidt dit resultaat op een negatieve invloed van hoge verwachtingen op de toetsscores. De gegevens uit de leerling-enquête resulteren in een significante negatieve correlatie tussen hoge verwachtingen en de toetsscores. Het feit dat “hoge verwachtingen” een negatief effect heeft op de toetsscore, sluit aan bij het literatuuronderzoek. Door Scheerens (2007) en Houtveen et al. (1993) werd ook een negatief effect gevonden. Scheerens draaide de conclusie om door te stellen dat het ontbreken van prestatiedruk juist een positief effect heeft op de resultaten van leerlingen. Hoge verwachtingen kunnen een negatief effect hebben op leerlingen, omdat zij een (te) grote druk voelen om te presteren (Scheerens, 2007). Een andere verklaring, die ook al door Houtveen et al. (1993) werd gegeven, is dat er juist hogere verwachtingen van de leraren zijn in slechter presterende klassen. Omdat in dit onderzoek enquêtes zijn afgenomen, waardoor in feite de perceptie van leerlingen van hoge verwachtingen is onderzocht, zou deze verklaring uitgebreid kunnen worden door te stellen dat wellicht juist zwakke leerlingen gevoeliger zouden kunnen zijn voor signalen van hoge verwachtingen door de leraar. Dat zou kunnen betekenen dat zwakkere leerlingen eerder het gevoel zouden kunnen hebben dat de leraar hoge verwachtingen heeft, alhoewel de leraar wellicht zich niet anders gedraagt in een beter presterende klas. Hypothese 24 moet echter op grond van deze gegevens verworpen worden: leerlingen presteren slechter (en niet beter) wanneer de leraar hogere verwachtingen van hen heeft. 4.6.9 Adaptief De mate waarin er door de leraren “adaptief” wordt lesgegeven, is in de leerling-enquête gemeten met een schaal, bestaande uit zes items. De betrouwbaarheid van de schaal is voldoende (Crohnbach’s α = 0.666), alhoewel iets lager dan de originele schaal uit ZEBO (2003) (Crohnbach’s α = 0.70). De gemiddelde scores op de positieve items (tabel 53) zijn allemaal af te ronden naar de score “mee eens”. De score op item 2, een negatief geformuleerd item, is afgerond ook “mee eens”. Dit duidt erop dat de leerlingen het gemiddeld genomen er mee eens zijn dat ze vaak dingen in de Nederlandse les moeten leren die ze moeilijk vinden. De andere twee negatief geformuleerde items zijn echter af te ronden naar de score “niet mee eens”. Gemiddeld genomen kan er dus gesteld worden dat de leerlingen de lesinhoud niet té moeilijk of zelfs makkelijk vinden.

59

n


Gemiddelde

Std. Deviation


a. Het meeste werk wat ik in de Nederlandse les doe, vind ik makkelijk.

2,82

,723

0.228**

b. Ik moet vaak dingen in de Nederlandse les leren die ik moeilijk vind.

2,54

,771

0.400**

3. Als de leraar in het Nederlands spreekt, kan ik het goed begrijpen.

3,18

,721

0.393**

c. Nieuwe Nederlandse leesteksten en de opdrachten daarbij vind ik moeilijk.

2,28

,700

0.323**

d. Ik moet vaak dingen in de Nederlandse les leren die ik al weet.

2,53

,733

0.115*

e. Het meeste werk wat ik in de Nederlandse les doe, vind ik te moeilijk.

2,05

,710

0.309**

1 = Helemaal niet mee eens, 2 = Niet mee eens, 3 = Mee eens, 4 = Helemaal mee eens * Correlatie is significant (p< 0.05) ** Correlatie is significant (p<0.01) Tabel 53: Frequentie en correlaties Adaptief

De correlaties, met controle voor het niveau, zijn ook in de bovenstaande tabel weergegeven. Tussen de meeste items en de toetsscores is er een (zwakke) positieve correlatie. Dat betekent bijvoorbeeld dat een leerling die in meerdere mate vindt dat hij of zij het goed kan begrijpen wanneer de leraar in het Nederlands spreekt, hij of zij ook een hogere score op de leestoets heeft behaald en omgekeerd. Ook op de negatief geformuleerde items zijn de correlaties positief. Dat heeft echter met de omscoring te maken. De correlatie tussen de schaal “adaptief lesgeven” en de toetsscores is significant (Spearman’s ρ = 0.441, p< 0.01). Dat betekent dat wanneer een leerling het lesgeven “adaptief” vindt, hij of zij een hogere toetsscore heeft behaald. Ook is de correlatie tussen de gemiddelde scores per klas tussen “adaptief lesgeven” en de toetsscores bekeken. Deze correlatie is gematigd tot sterk (Spearman’s ρ = 0.770, p< 0.01). Dat duidt erop dat in klassen waarin er gemiddeld in meerde mate adaptief les wordt gegeven, de gemiddelde toetsscore ook hoger was en vice versa. Figuur P (bijlage 6) toont het verband tussen de gemiddelde score per klas op de schaal “adaptief lesgeven” en de gemiddelde toetsscore. In deze grafiek is duidelijk een positief lineair verband te zien tussen deze twee variabelen. De R2 is 0.474. Dit betekent dat de gemiddelde score op adaptief voor 47.4% de variantie in de toetsscores verklaart. Het regressiemodel van "adaptief lesgeven" is significant (F = 61.520, p < 0.01). De b0 is niet significant, maar de b 1 wel (b0 = 2.961, t = 0.975, p < 0.31, b1 = .759, t = 1.406, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel Z). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Toetsscore = 1.406 x Adaptief Wanneer de gemiddelden per klas bekeken worden, is het model ook significant (F= 16.190, p< 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = -33.783, t = -2.301, p < 0.03, b1 = 3.565, t = 4.024, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel 1). Op basis hiervan kan de volgende formule worden opgesteld:Gemiddeldeklastoetsscore = -33.783 + 3.565 x gemiddeldeadaptiefscore Om een beter beeld te krijgen van hoe de leraren hun lessen aanpassen op de (zwakke) leerlingen, zijn aan hen enkele stellingen voorgelegd. De resultaten zijn als volgt: Gemiddelde

Std. Deviation

a. Als een leerling leesproblemen heeft, dan maak ik een plan om dat te verbeteren.

2,89

2,89

b. Ik geef leerlingen die dat nodig hebben bijles in leesvaardigheid.

2,05

2,05

c. Ik geef zwakke lezers extra instructie.

3,05

3,05

d. Ik geef leerlingen die achterblijven in lezen extra oefenstof.

2,68

2,68

e. Ik maak een diagnose bij leerlingen met leesproblemen.

2,37

2,37

f. Ik geef extra les aan leerlingen die de toegewezen taken niet beheersen.

2,05

2,05

g. Ik maak een handelingsplan voor leerlingen met leesproblemen.

2,11

2,11

h. Ik laat leerlingen met leesproblemen direct bij mij komen.

2,58

2,58

i. Ik geef zwakke lezers in groepjes extra instructie.

2,68

2,68

j. Ik help zwakke lezers extra na de les.

2,21

2,21

Spearman correlaties .470*

.470*


Tabel 54: Frequentie en correlaties Adaptief: Leraar

Uit deze resultaten blijkt dat de leraren gemiddeld genomen geen extra bijles geven aan leerlingen die dat nodig hebben of de toegewezen taken niet beheersen (zie ook paragraaf 4.5 over Taalbeleid). Ook

60


helpen ze zwakke lezers niet extra na de les. Verder maken de leraren geen diagnose of een handelingsplan voor leerlingen met leesproblemen. Met de andere stellingen zijn de leraren het gemiddeld genomen wel eens. Het beeld dat ontstaat duidt erop dat de leraren de leerlingen in de les wel willen helpen, maar dat er geen ruimte is voor uitgebreidere diagnoses, handelingsplannen en extra lessen. Zoals al eerder aangegeven in paragraaf 4.5 zouden er op dit punt, gezien de lage toetsscores, zeker verbeteringen doorgevoerd kunnen worden. De significante positieve correlaties tussen het maken van een plan en het geven van extra les en de gemiddelde klas toetsscores, bieden een extra argument: in klassen waarin deze twee zaken gedaan worden, behaalden de leerlingen hogere toetsscores. Wanneer de items samengevoegd worden tot één schaal, blijkt de betrouwbaarheid onvoldoende (Crohnbach’s α = 0.45). Wanneer het item “ik geef zwakke lezers in groepjes extra instructie” verwijderd wordt, stijgt de betrouwbaarheid naar een net voldoende α van 0.602. De correlatie tussen de schaal “adaptiefzwak” en de gemiddelde klastoetsscore is wel positief, maar niet significant (ρ = 0.136, p< 0.315). Een positieve correlatie sluit echter wel aan bij de eerdere resultaten. Op grond van de resultaten uit de leerlingen leraar-enquête mag daarom worden geconcludeerd dat hypothese 30 bevestigend kan worden beantwoord: naarmate de leraar de lesstof beter aanpast op het niveau van de leerlingen, behalen zij hogere toetsscores. 4.6.10 Oefening en leermateriaal Naar aanleiding van de resultaten van de Delphi-studie is aan de leraren gevraagd welke typen teksten zij voor hun leesonderwijs gebruiken, of zij een methode gebruiken en welk cijfer zij aan deze methode geven, of er voldoende oefenmateriaal op de school aanwezig is, of een eventueel tekort aan oefenmateriaal belemmerend werkt voor de lessen Nederlands en hoe vaak de leerlingen naar de (school) bibliotheek worden gestuurd. Gemiddelde Std. Deviation De leraren gebruiken gemiddeld genomen het Strips 1,63 ,496 vaakst Nederlandstalige informatieve boeken Fictieve verhalen 2,37 ,684 en krantenartikelen in hun lessen. Het minst Informatieve boeken 2,63 ,597 gebruiken zij strips. Ook Nederlandstalige 2,16 ,375 tijdschriftartikelen en teksten van het internet Tijdschriftartikelen Krantenartikelen 2,63 ,496 worden slechts in sommige lessen gebruikt. 2,16 ,834 Bij de Hoeveelheid Taalaanbod bleek ook dat Nederlandse teksten van het internet leerlingen gemiddeld genomen slechts soms 1 = (Bijna) nooit, 2 = Sommige lessen, 3 = De meeste lessen, 4 = Elke les Tabel 55: Gebruikte tekstsoorten Nederlandstalige strips en tijdschriften lezen. Strips en kunnen echter op een ludieke manier leerlingen laten oefenen in hun leesvaardigheid. Ook zullen leerlingen in staat moeten zijn om tijdschriftartikelen te begrijpen. De TOA-toets bijvoorbeeld bestond ook voor een gedeelte uit tijdschriftartikelen. Daarnaast gaven de leerlingen aan het meest gebruik te maken van Nederlandstalige teksten op het internet. Wellicht zouden de leraren dit type teksten ook vaker kunnen gebruiken, om beter aan te sluiten bij de belevingswereld van de leerlingen.

In 16 van de 19 klassen waarvoor de leraar-enquête is ingevuld, wordt een methode gebruikt. In tabel 56 staan de klassen, gebruikte methodes10 en het gegeven cijfer aan de methode weergegeven. Eiland Bonaire Bonaire Bonaire Bonaire

Niveau 4 PBL 4 PBL 4 PKL 4 TKL

Bonaire Saba Statia Statia Statia Statia Statia Statia

H5A/ B/ V6 Form 5A PBL3 PKL3 TKL3 TKL4 PBL4 HAVO 5

Methode Zebra Zebra Zebra Geen vaste methode: materiaal uit BV Taal, Zebra, Nieuw Nederlands, Op Nieuw Niveau en examens van voorafgaande jaren. Nieuw Nederlands Klare Taal , Zeg ’t eens Op Nieuw Niveau LWOO (cijfer: 2) Op Nieuw Niveau LWOO (cijfer: 4) Op Nieuw Niveau BV Taal 4 VMBO/MAVO BV Taal 4 VBO Nieuw Nederlands tekstboek Havo Examenbundel, Goed gespeld, Goed begrepen

Cijfer 9 9 9

8 Beide: 7 2 4 7 7 8 5

Tabel 57 : Gebruikte methoden

61


Opvallend is dat er zowel methoden voor Nederlands als eerste en Nederlands als tweede taal worden gebruikt. De methoden voor het Nederlands als eerste taal, namelijk “Nieuw Nederlands” en “Op Nieuw Niveau”, worden op Statia voor het VSBO niet zo goed beoordeeld. Wellicht zou er voor deze klassen overgestapt kunnen worden naar NT2-methoden, aangezien deze in de vergelijkbare klassen op de andere eilanden wél een goed cijfer krijgen. Overigens is de methode “BV Taal” sterk verouderd. Wellicht zou ook deze methode vervangen kunnen worden. Voor 3 van de 19 klassen wordt door de leraren aangegeven dat er voldoende oefenmateriaal aanwezig is. Voor 2 van deze 3 klassen geven de leraren echter aan dat dit tekort nauwelijks een belemmering vormt voor de lessen. Voor 1 klas op Saba wordt aangegeven dat het tekort redelijk veel een belemmering vormt voor de lessen. Het gemiddelde toetsresultaat is voor deze klas ook laag. Op dit punt kunnen er dus wellicht verbeteringen doorgevoerd worden. De leraar zelf geeft dit ook aan: ‘Het leesonderwijs Nederlands op de SCS moet urgent structureel worden aangepakt, wel rekening houdend met het feit dat Nederlands gegeven wordt als vreemde taal. CITO toetsen die in Nederland worden gebruikt op de reguliere scholen in Nederland vind ik zeer ongeschikt en irreëel om aan de leerlingen van de SCS te geven. Geschikt materiaal voor leesonderwijs is dringend nodig. In mijn tweede en derde klas gebruik ik korte teksten uit bijvoorbeeld de Wereldkrant of andere lesboeken die ik persoonlijk bezit, maar dit is niet genoeg.’ Uit de onderzoeksgegevens blijkt dat Hoe vaak stuurt u de leerlingen van deze klas naar de (school) de meeste leraren hun leerlingen Percentage bibliotheek om Nederlandse boeken te lenen? (bijna) nooit of 1 of 2 keer per maand 1. (Bijna) nooit 31.6 % naar de (school) bibliotheek sturen 2. 1 of 2 keer per maand 31.6 % om Nederlandse boeken te lenen. 3. 1 of 2 keer per week 21.1 % Er bestaat echter geen significante 4. (Bijna) elke dag 15.8 % correlatie tussen de mate van bezoek aan de (school) bibliotheek en de Tabel 57: Bibliotheek gemiddelde klastoetsscore. Veeleer lijkt de frequentie van het sturen naar de (school) bibliotheek samen te hangen met de voorkeur van de leraar: de meeste leraren hebben namelijk dezelfde frequentie voor hun verschillende klassen ingevuld. Gezien de lage toetsscores, zou de frequentie van het sturen naar de (school) bibliotheek echter best wat opgevoerd mogen worden. 4.7 Een overkoepelend model: leerlingniveau Ter afsluiting van dit onderzoek is geprobeerd een overkoepelend model te maken dat de toetsscores kan verklaren. In deze paragraaf zijn de variabelen meegenomen die van invloed kunnen zijn op de individuele scores van de leerlingen (waarvan de regressie significant is gebleken). Eerst zal per variabelengroep bekeken worden welke variabelen bij elkaar in één model passen. Tot slot is een totaalmodel gecreëerd. 4.7.1 Taalgebruikersaspecten In het model zijn de volgende variabelen meegenomen: Leesattitude Algemeen, Leesattitude Nederlands, SESbezittingen en SES(aantal Nederlandse boeken thuis). Ook is er gecontroleerd voor het niveau van de leerlingen door de PBL-leerlingen, voor wie een ander streefniveau gold, niet mee te nemen in het model. In een eerste analyse was de regressiecoëfficiënt van Leesattitude Nederlands niet significant afwijkend van 0. Daarom is deze uit het definitieve model weggelaten. De R2 van dit model is 0.289, wat erop duidt dat dit model 28.9 % van de variantie in de toetsscores kan verklaren. Het model is significant (F = 32.118, p < 0.000). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 5.819, t = 2.523, p < 0.01, b1leesattitude = 0.356, t = 3.953, p < 0.01, b2SESbezittingen = 2.636, t = 3.953, b3boekenNLthuis = 1.428, t = 2.521; zie bijlage 5, tabel 2). Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Toetsscore = 5.819 + 0.356 x leesattitudealgemeen + 2.636 x aantal bezittingen + 1.428 x aantal boeken thuis in NLse taal (score 1, 2, 3, 4, 5) 4.7.2 Hoeveelheid Taalaanbod Voor de hoeveelheid Taalaanbod zijn Nederlands spreken in het algemeen, lezen door de familie thuis en lezen door de leerling thuis meegenomen. Nederlands in het openbaar en thuis spreken zijn niet als

62


losse variabelen meegenomen, omdat deze variabelen al onderdeel uitmaken van de variabelen Nederlands spreken in het algemeen. Er is gecontroleerd voor het niveau van de leerling. Na meerdere analyses bleek dat er voor dit model slechts één significante regressiecoëfficiënt was. Dat betekent dat dit model in deze vorm niet gehandhaafd kon worden. 4.7.3 Kwaliteit Taalaanbod Voor de kwaliteit van het Taalaanbod vertoonden de volgende variabelen een significante correlatie met de toetsscores: “Duidelijk en gestructureerd lesgeven”, “Gebruik leesstrategieën”, “Ondersteuning”, “Hoge verwachtingen” en “Adaptief”. Het maximale resultaat kan behaald worden als “Hoge verwachtingen” uit het model wordt verwijderd. Het model is dan significant (F = 27.095, p < 0.01). Bovendien is de R2 0.32, wat erop duidt dat dit model 32% van de variantie in de toetsscores kan verklaren. Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 19.919, t = 4.546, p < 0.01, b1duidelijkgestructureerd = -.418, t = -4.151, p < 0.01, b2gebruikleesstrategieen = -.244, t = 2.463, p < 0.01, b3ondersteuning = -.308, t = -4.325, p < 0.01, b4adaptief = 1.229, t = 6.882, p < 0.01 ; zie bijlage 5, tabel 3). Alleen “Adaptief” heeft een positief effect op de toetsscores. Dit resultaat sluit aan bij de eerdere resultaten. Dit model levert daarom de volgende formule op: Toetsscore = 19.919 -.418 x duidelijkgestructureerd -.244 x gebruikleesstrategieën -.308 x ondersteuning + 1.229 x adaptief. 4.7.4 Totaalmodel: Leerlingniveau Geprobeerd is om alle hiervoor genoemde variabelen bij elkaar in een totaalmodel te passen. Het maximale resultaat kan behaald worden met de variabelen ‘Leesattitude algemeen”, “SESbezittingen”, “Nederlandssprekenalgemeen”, “Ondersteuning”, “Hogeverwachtingen” en “Adaptief”. Dit model is significant ( F = 18.553, p < 0.01). Bovendien is de R2 0.38, wat erop duidt dat dit model 38% van de variantie in de toetsscores kan verklaren. Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 14.526, t = 3.252, p < 0.01, b1Leesattitudealgemeen = 0.234, t = 2.458, p < 0.01, b2SESbezittingen = 1.805, t = 4.219, p < 0.01 b3Nederlandssprekenalgemeen = 0.473, t = 2.132, p < 0.03, b4ondersteuning = -0.375, t = -2.696, p < 0.01, b5hogeverwachtingen = -0.336, t = -2.20, p < 0.02, b6adaptief = 0.717, t = 3.576, p < 0.01 ; zie bijlage 5, tabel 3). Dit model leidt tot de volgende formule: Toetsscore = 14.526 + 0.234 x leesattitudealgemeen + 1.805 x SESbezittingen + 0.473 x Nederlandssprekenalgemeen + 0.717 x adaptief – 0.375 x ondersteuning – 0.336 x hogeverwachtingen. In dit model kunnen dus zowel taalgebruikersaspecten als de hoeveelheid en de kwaliteit van het taalaanbod worden gepast. Het grootste effect wordt gevormd door SESbezittingen, gevolgd door adaptief lesgeven. Ondersteuning en Hoge verwachtingen hebben een negatief effect, zoals ook al eerder uit de afzonderlijke analyses bleek. Deze uitkomst duidt erop dat de toetsscore van een leerling hoger is naarmate hij of zij een positievere leesattitude heeft, meer bezittingen thuis, vaker Nederlands spreekt en hij of zij het lesgeven in meerdere mate als adaptief ziet. Naarmate de leerling het lesgeven als meer ondersteunend ervaart en vindt dat de leraar hoge verwachtingen heeft, zal hij of zij lagere toetsscores behalen. Deze uitkomst pleit ervoor om, voor zover dat kan, in een eventueel verbeteringstraject aandacht te besteden aan de genoemde variabelen. 4.8 Een overkoepelend model: Klasniveau Er zijn ook variabelen die de gemiddelde score van de klassen op de toets kunnen verklaren, zoals bleek uit de analyses in paragraaf 4.1 t/m 4.6. Voor de leerling-enquête zijn dat: “LerarensprekenNL”, “LeraarNLspreektNL”, “Duidelijkgestructureerdmean”, “Uitdaginguitnodigingmean”, “Ondersteuningmean”, “Hogeverwachtingenmean”, “Adaptiefmean”. Ook is “SESmean”, als bepaald door het aantal bezittingen, toegevoegd. Voor de leraar-enquête zijn dat: “leeftijd”, en “de hoogste opleiding van de leraar”. Verder speelt de “klassengrootte” mee. Het meest optimale model kan worden gevormd door de factoren “LeraarNLspreektNL”, “Leeftijdleraar”, “de hoogste opleiding van de leraar” en de “klassengrootte”. Dit model is significant (F = 28.372, p < 0.01). . Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = -84.670, t = -6.890, p < 0.01, b1leraarNLNLspreken = 8.476, t = 2.580, p < 0.02, b2leeftijdleraar = .941, t = 5.616, p < 0.01, b3hoogsteopleidingleraar = 8.20 , t = 8.087, p < 0.01, b4klassengrootte= -.335, t = -2.261, p < 0.043 ; zie bijlage 5,

63


tabel 4). De R2 is 0.904, wat erop duidt dat dit model maar liefst 90.4% van de variantie in de gemiddelde klastoetsscores kan verklaren. Opvallend is dat alleen de inputfactoren op leraarniveau bij elkaar een significant regressiemodel vormen. De effecten van de meeste factoren zijn positief, behalve die van “klassengrootte”. Op basis hiervan kan de volgende formule worden opgesteld: Gemiddelde klastoetsscore = -84.670 + 8.476 x leraarNLspreektNL + 0.941 x leeftijdleraar + 8.20 x opleidingleraar -0.335 x klassengrootte. Opvallend is dat de klassengrootte nu een negatief effect heeft. Dat komt waarschijnlijk doordat de andere variabelen het eerdere effect van klassengrootte opheffen. Duidelijk is wel dat naarmate de leraar Nederlands vaker Nederlands spreekt, ouder is en een hogere opleiding heeft, de gemiddelde klastoetsscores hoger zijn. Wanneer de factoren die de “kwaliteit van het taalaanbod” betreffen, bij elkaar in één model worden gezet, zijn bijna alle regressiecoëfficiënten niet significant. Een optimaal model kan alleen gevormd worden door de variabelen “adaptiefmean” en “duidelijkgestructureerdmean”. Dit model is significant (F = 16.272, p < 0.01). Ook de coëfficiënten zijn significant (b0 = 20.297, t = .935, p < 0.30, b1adaptief = 2.86, t = 3.702, p < 0.01, b2duidelijkgestructureerd = -1.238, t = -3.014, p < 0.01; zie bijlage 5, tabel 5). “Adaptief” heeft een positief effect op de gemiddelde klastoetsscore en “duidelijkgestructureerdmean” een negatief effect. Dit resultaat sluit aan bij de eerdere analyses. Op basis van deze uitkomst kan de volgende formule worden gecreëerd: Gemiddeldeklastoetsscore = 20.297 + 2.86 x adaptiefmean – 1.238 x duidelijkgestructueerdmean Een combinatie van de factoren op input- en procesniveau levert geen significant regressiemodel op. 4.9 Het taalniveau vanuit het perspectief van de leraren In dit onderzoek is geprobeerd door middel van enquête en voor de leerlingen en de leraren verklaringen te zoeken voor de behaalde scores op de leestoets. Niet alle aspecten van het taalonderwijs op de BES-eilanden kunnen echter gevat worden in cijfertjes. Daarom is door middel van een drietal vragen aan de zeven leraren gepoogd een dieper inzicht te krijgen in de situatie. Zes leraren hebben antwoord gegeven op deze vragen. Aan de leraren zijn de volgende drie vragen gesteld: 1. Wat zijn volgens u de oorzaken van een (mogelijk) te laag leesvaardigheidsniveau Nederlands van deze klas? 2. Hoe zou volgens u het leesvaardigheidsniveau Nederlands verbeterd kunnen worden? 3. Heeft u nog overige opmerkingen/ aanmerkingen met betrekking tot het leesonderwijs Nederlands op uw school? De oorzaken van het te lage leesvaardigheidsniveau Nederlands van de klassen zijn volgens de leraren: • Het Nederlands is niet de moedertaal van de leerlingen, waardoor ze er thuis nauwelijks mee in aanraking komen en er een taalbarrière is (3 leraren); • Te weinig lessen Nederlands op school (3 leraren); • Gebrek aan leesmotivatie: de leerlingen lezen steeds minder en gaan zelf nauwelijks naar de bibliotheek (2 leraren); • Gebrek aan motivatie bij de leerlingen om het Nederlands te leren (2 leraren); • Geringe woordenschat (2 leraren); • Volgens één leraar is er een ouderwetse manier van onderwijzen op de lagere school; waardoor de leerlingen op de middelbare school nog steeds bang zijn iets te vragen in de les. • Er is te weinig mogelijkheid om de leerlingen bijles te geven (1 leraar). De problemen met het Nederlands kunnen in de schoolse situatie ook problemen opleveren. Tegen één leraar wordt vaak gezegd: ‘Its not you, Ms. .., I just don’t like Dutch!’. Volgens deze leraar leidt deze houding tot ordeverstoring in de les, een hoge mate van absentie en weinig presteren tijdens de les. Een andere leraar geeft ook een duidelijke toelichting: 'Er wordt op dit eiland weinig gelezen. Dit komt deels door de slecht geoutilleerde bibliotheek. Veel boeken zijn van voor 1980 (de Nederlandse), daarnaast is er geen boekhandel op dit eiland, alleen een

64


winkel die kerkelijke boeken verkoopt. De docenten Nederlands zijn voorzichtig begonnen met de aanleg van een klassenbibliotheek met hulp van vrienden en bekenden, dit werkt al stimulerend.' De voornaamste verbeterpunten volgens de leraren zijn: • Meer lesuren Nederlands (2 leraren); • Een verplicht leesuur op het rooster (1 leraar); • De leerlingen stimuleren door boeken aan te schaffen die zij leuk vinden, met hen naar de bibliotheek; te gaan, samen naar de Nederlandstalige tv te kijken of kranten te lezen (1 leraar); • Vanaf de basisschool meer aandacht aan het Nederlands besteden (1 leraar). Het gebrek aan (lees) motivatie bij de leerlingen is in de laatste klassen van de middelbare school waarschijnlijk lastig aan te pakken, evenals het feit dat de leerlingen buiten school nauwelijks met het Nederlands in aanraking komen. Andere zaken kunnen echter wél aangepast worden. Zo zouden er in het schoolcurriculum meer lessen Nederlands opgenomen kunnen worden, evenals een mogelijkheid tot bijles voor de leerlingen. In deze lessen kan dan ook een deel van de tijd gewijd worden aan woordenschatvergroting. Uit de open aanmerkingen van de leraren blijkt dat zij vinden dat zij er veel tot alles aan doen om het leesvaardigheidsniveau van de leerlingen te verhogen. In het huidige systeem bestaan er echter vooral barrières die het hen erg lastig maken. Ondanks dat het leesvaardigheidsniveau van de meeste leerlingen veel te laag is, is er wel een grote bereidheid tot reflectie en verandering bij de leraren Nederlands aanwezig. Dit blijkt uit de volgende citaten: ´Vorig schooljaar ben ik gestart met het voorlezen van boeken die zij leuk vinden. Dat heeft erin geresulteerd dat de enige boekhandel op het eiland overstelpt werd met de vraag naar de bewuste boeken.´ `Tijdens de boekverkoop van een zending uit Nederland van de bibliotheek hier op het eiland heb ik uit eigen middelen een vijftigtal boeken gekocht` Ìk zou heel graag meer tijd en moeite steken in het Nederlandse (lees)onderwijs, maar loop tegen allerlei muren op. Enerzijds is het vooral de docent die er graag hard voor wil werken. Leerlingen verschijnen gewoon niet in je les of in de bijlesuren, maken geen huiswerk en worden niet gestimuleerd door het thuisfront.` Ìk geef momenteel al meer les dan in mijn contract staat.` Over het algemeen leggen de leraren de schuld van het te lage leesvaardigheidsniveau dus vooral bij de school en het voortraject van de leerlingen. Dit pleit voor een schoolbrede aanpak, waarin al vanaf de basisschool veel aandacht aan het Nederlands en de leesvaardigheid wordt besteed.

65


5: Conclusie en Discussie 5.1 Conclusie In dit onderzoek zijn de volgende vragen onderzocht:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

a. Wat is het leesvaardigheidsniveau in termen van het ERK van de (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden? b. Bestaan er verschillen in de leesprestaties tussen de leerlingen van verschillende scholen (en dus de eilanden)? c. Bestaan er verschillen in de leesprestaties tussen de leerlingen van de verschillende schoolniveaus (VSBO-PBL, PKL, TKL, HAVO en VWO)? d. Bestaan er significante verschillen in de leesprestaties van de leerlingen van de BESeilanden en de leerlingen uit Nederland en Curaçao? a. Wat zijn de kenmerken van de taalgebruikersaspecten van de (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden? b. Is er een relatie tussen de taalgebruikersaspecten van de (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden en hun leesvaardigheidsniveau? a. Wat zijn de kenmerken van de taalgebruikersaspecten van de leraren op de BES-eilanden? b. Is er een relatie tussen de taalgebruikersaspecten van de leraren en de gemiddelde toetsscores van de klassen? a. Wat zijn de kenmerken van de hoeveelheid taalaanbod voor de (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden? b. Is er een relatie tussen de hoeveelheid taalaanbod voor de (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden en hun leesvaardigheidsniveau? a. Hoe ziet het taalbeleid (het bieden van extra hulp aan de leerlingen) op de BES-eilanden eruit? b. Is er een relatie tussen dit taalbeleid en de toetsscores van de leerlingen? a. Wat is de kwaliteit van het taalaanbod van de lessen Nederlands aan (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden? b. Tussen welke aspecten van de kwaliteit van het taalaanbod van de lessen Nederlands en het leesvaardigheidsniveau van (pre)eindexamenleerlingen op de BES-eilanden bestaat er een relatie?

Op basis van de onderzoeksgegevens kunnen deze vragen worden beantwoord. Leesvaardigheidsniveau Van de VSBO-PBL-leerlingen beheerst slechts 5.8 % voor leesvaardigheid het vereiste ERK-niveau B1. Van de VSBO-PKL, -TKL, HAVO en VWO-leerlingen beheerst slechts 5.3% voor leesvaardigheid het vereiste ERK-niveau B2. De gemiddelde toetsscores tussen de verschillende schoolniveaus verschillen significant: VWO-leerlingen scoren beter dan HAVO- en VSBO-leerlingen. Ook de gemiddelde toetsscores tussen de eilanden verschillen significant: op Bonaire zijn hogere scores behaald dan op de andere twee eilanden. Zowel de HAVO- als de VWO-leerlingen van de BESeilanden behaalden lagere scores dan HAVO- en VWO-leerlingen op Curaçao en in Nederland. Taalgebruikersaspecten: Leerling De meisjes hebben significant hogere toetsscores behaald. De leesattitude (t.a.v. het Nederlands), de hoogste vooropleiding van één van de ouders, de aanwezigheid van (Nederlandse) boeken en bepaalde bezittingen kunnen de hoogte van de toetsscores van de leerlingen verklaren. Taalgebruikersaspecten: Leraar De leerlingen van oudere leraren en leraren met een hogere vooropleiding behaalden hogere scores. Klassen met meer leerlingen klassen doen, in tegenstelling tot de gestelde hypothese, het in vergelijking beter dan de klassen met minder leerlingen. Het aantal jaar werkervaring van de leraar

66


staat in een negatief verband tot de toetsscores. De hoeveelheid Taalaanbod De mate waarin thuis, in het openbaar en in het algemeen in het Nederlands door de leerling wordt gesproken, mogen als voorspellers voor de toetsscores worden gebruikt. Het lezen in het Nederlands door de familie en door de leerling zelf vertonen positieve correlaties met de toetsscores. Ook kunnen beide als voorspellende variabelen voor de toetsscores worden gebruikt. Het Taalbeleid De leerlingen zelf geven aan (bijna) nooit tot 1 à 2 keer per maand extra hulp te ontvangen. Volgens de leraren echter ontvangt het merendeel van de klassen (42.1%) helemaal nooit extra hulp. Overigens blijkt dat het in meerdere mate ontvangen van extra hulp samenhangt met lagere toetsscores. Verder blijkt dat de leraren over het algemeen het taalniveau van de klas te hoog inschatten. De kwaliteit van het Taalaanbod a. Leertijd Op de scholen wordt 90 tot 225 minuten per week aan het vak Nederlands besteed. Aan leesinstructie Nederlands wordt gemiddeld 57 minuten per week besteed. De hoeveelheid tijd die besteed wordt aan (lees)instructie Nederlands, de hoeveelheid leeshuiswerk en de lesuitval kunnen de toetsscores niet verklaren. De mate waarin de leraren Nederlands spreken is wel een verklarende factor. b. Ordelijke en functionele leeromgeving Zowel de leerlingen als de leraren vinden dat er in hun klassen een ordelijke en functionele leeromgeving is. Er bestaat echter geen duidelijke relatie tussen de ordelijke en functionele leeromgeving en de toetsscores. c. Duidelijk en gestructureerd lesgeven De leerlingen en de leraren vinden gemiddeld ook dat er duidelijk en gestructureerd les wordt gegeven. Er bestaat echter een negatieve relatie tussen duidelijk en gestructureerd lesgeven en de toetsscores. d. Activerend Onderwijs Voor activerend onderwijs geven de leraren aan gebruik te maken van “samenwerkend leren”. De leerlingen zijn het hier niet mee eens. Zowel de leraren als de leerlingen geven aan dat er “peer-tutoring” plaatsvindt. Er bestaat geen duidelijke relatie tussen activerend onderwijs en de toetsscores. e. Leesstrategieën De leraren bieden vaker leesstrategieën aan, dan dat leerlingen deze gebruiken. Het aanbieden van leesstrategieën vertoont een negatieve relatie met de toetsscores. Het gebruik van leesstrategieën vertoont een positieve, zwakke relatie met de toetsscores. f. Uitdaging en Uitnodiging De schaal voor de variabele Uitdaging en uitnodiging is onderzocht door middel van factoranalyse. Er zijn drie factoren gevonden. Het maken van opdrachten van een hoger niveau vertoont een positieve correlatie met de toetsscores. In het algemeen echter bestaat er een negatieve correlatie tussen uitdaging en uitnodiging en de toetsscores. g. Ondersteuning De leerlingen vinden gemiddeld dat de leraren goede ondersteuning bieden. Ondersteuning heeft echter een negatief effect op de toetsscore. h. Hoge verwachtingen De leerlingen geven aan dat de leraren hoge verwachtingen van hen hebben. De leraren ondersteunen deze uitspraak . Naarmate de leraar meer hoge verwachtingen heeft van de leerlingen, behaalden deze slechtere toetsscores. Dit kan op basis van Scheerens (2007) verklaard worden doordat de leerlingen teveel prestatiedruk ervaren. i. Adaptief De leerlingen ervaren de lesinhoud niet als té moeilijk. Verder blijken zij betere toetsscores behaald te hebben, naarmate de leraren meer adaptief lesgeven. De leraren blijken bereid vooral in hun lessen zwakke leerlingen extra te helpen.

67


j.

Oefenmateriaal Er worden zowel Nederlandse als NT2-methodes gebruikt, maar opvallend is dat vooral de Nederlandse methodes slecht worden beoordeeld. Voor één van de klassen wordt aangegeven dat het tekort aan oefenmateriaal belemmerend werkt voor de lessen. Tot slot sturen de leraren de leerlingen weinig naar de (school)bibliotheek.

Totaalmodellen Van de variabelen “leesattitudealgemeen”, “SESbezittingen”, “Nederlandssprekenalgemeen”, “Adaptief”, “Ondersteuning” en “Hogeverwachtingen” kan een totaalmodel worden gecreëerd, dat 38% van de variantie in de individuele toetsscores kan verklaren. “Ondersteuning” en “Hogeverwachtingen” hebben een negatief effect op de toetsscore, wat erop duidt dat de leerlingen beter zullen presteren wanneer zij het lesgeven als minder ondersteunend en in mindere mate geleid door hoge verwachtingen van de leraar, ervaren. Van de variabelen “leraarNLspreektNL”, “Leeftijdleraar”, “Opleiding leraar” en “klassengrootte” kan een model worden gecreëerd dat 90.4 % van de variantie in de gemiddelde toetsscores van de klassen kan verklaren. Opvallend is dat de klassengrootte in dit model een klein negatief effect op de toetsscore heeft, terwijl klassengrootte op zichzelf een positief effect heeft. 5.2 Discussie Om de onderzoeksresultaten goed te kunnen interpreteren is het nodig een aantal kanttekeningen te plaatsen. 5.2.1 Het leesvaardigheidsniveau In deze studie is alleen het leesvaardigheidsniveau van de leerlingen onderzocht. Het zou daarom ook niet juist zijn om het taalniveau van de leerlingen in het algemeen onvoldoende te verklaren. Voor een dergelijke uitspraak is ook onderzoek nodig naar de andere deelvaardigheden: luisteren, spreken en schrijven. In navolging van Janssens en Ten Brinke (2009) is voor de VSBO-PBL leerlingen het streefniveau B1 gesteld en voor de overige leerlingen (inclusief de pre-eindexamenleerlingen) het B2niveau. Opvallend is dat de Commissie Meijerink, die het Europees Referentiekader vertaald heeft naar de Nederlandse context, andere streefniveaus stelt (Van den Biggelaar, 2009): Alle VMBOleerlingen dienen B1 (en dus geen B2) te hebben. Dat zou betekenen dat er in feite dus hogere eisen gesteld worden aan de VMBO-leerlingen op de BES-eilanden dan aan de VMBO-leerlingen in Nederland. Bovendien zijn ook aan de pre-eindexamenleerlingen dezelfde eisen gesteld, op advies van Janssens en Ten Brinke. De vraag is ook of dit wel zo eerlijk is, aangezien deze leerlingen in feite nog een jaar extra hebben om hun niveau te verbeteren. Is het niveau van de leerlingen dus te laag, of zijn de eisen te hoog? 5.2.2 De gebruikte onderzoeksmethode Voor deze studie zijn enquêtes voor leerlingen en leraren gebruikt. De data betreffen een zelfinschatting, die gekleurd zou kunnen zijn door de omstandigheden. Dit zou met name kunnen gelden voor vragen die de klassensituatie betreffen. Het is bijvoorbeeld niet ondenkbaar dat een leerling een enquête positiever of negatiever invult, afhankelijk van het beeld dat hij of zij van de leraar heeft. Bovendien is aan de leraren gevraagd hun eigen lesgeven te beoordelen. Het zou goed mogelijk kunnen zijn dat de leraren een positiever beeld van de klassensituatie hebben geschapen, dan dat deze in werkelijkheid is. Aan de leraren is per klas gevraagd een enquête in te vullen. Wat opviel is dat veel leraren voor de verschillende klassen grotendeels dezelfde antwoorden hebben gegeven. De vraag is natuurlijk of de manier van lesgeven van de leraar werkelijk in elke klas grotendeels hetzelfde is, of dat de leraar alleen maar zelf inschat dat dit zo is. Op de toetsen en enquêtes zelf was ook wat kritiek. De toetsen zijn voor een Nederlandse context gemaakt en sloten daarom niet geheel aan op de belevingswereld van de Antilliaanse leerlingen. Bovendien werd er door enkele leraren aangegeven dat de enquête, met name voor de VSBO-PBL leerlingen te lang was.

68


5.2.3 De dataverzameling Op de toetsen enquêteafname is door de onderzoekster zelf geen toezicht gehouden. Dit kan wellicht van invloed zijn geweest op de data. Ook hebben de leerlingen die ziek of afwezig waren, op een later tijdstip de toets alsnog gemaakt. Het zou kunnen dat zij in de tussentijd wel informatie over de toets hebben ontvangen. Verder hebben niet alle leraren voor alle klassen de leraar-enquêtes ingevuld. Dit kan het ontstane beeld beïnvloed hebben. 5.2.4 De data-analyse Voor deze studie zijn de correlaties en de regressies berekend tussen (potentiële) verklarende variabelen en de toetsscores. Hierbij is echter alleen gecontroleerd voor het niveau van de leerling. Het is niet ondenkbaar dat er in de relaties tussen de onafhankelijke variabelen en de toetsscores ook nog derde, achtergrondvariabelen meespelen. Een dergelijke achtergrondvariabele zou bijvoorbeeld het eiland (de plaats) kunnen zijn. Bonaire ligt redelijk ver van St. Eustatius en Saba en wordt over het algemeen gezien als meer vernederlandst. De tweede taal is daar het Papiamento. St. Eustatius en Saba liggen dichtbij St. Maarten, waar de voertaal Engels is. Het is daardoor niet ondenkbaar dat de taalsituaties op de eilanden verschillen. Een uitgebreidere analyse zou gedaan kunnen worden op de data per eiland, zodat er een duidelijker beeld ontstaat van de oorzaken van het te lage leesniveau. Bovendien is in sommige gevallen een significantieniveau gebruikt van 5 % en in sommige gevallen, wanneer dat mogelijk was, een significantieniveau van 1 %. Dat betekent wel dat de waargenomen verbanden voor 5% of voor 1 % op toeval kunnen berusten. Verder is de data-analyse gedaan op basis van data uit een zeer specifieke context, namelijk drie eilanden op de Nederlandse Antillen. Het is maar zeer de vraag, vanuit het oogpunt van externe validiteit, in hoeverre deze resultaten te generaliseren zijn naar andere populaties. De data kunnen echter wel een aanwijzing geven naar variabelen waarop in vervolgonderzoek gelet kan worden. In een aantal gevallen waren de resultaten het tegenovergestelde van de verwachting op grond van het literatuuronderzoek, met name waar het de onderwijsvariabelen betrof. Een verklaring hiervoor is dat deze onderwijsvariabelen juist sterker ingezet moeten worden, wanneer er meer zwakke leerlingen in de klas zitten. Bovendien gaat het in dit onderzoek om de beheersing van het Nederlands, een vreemde taal, en wellicht hebben de onderwijsvariabelen dan een ander effect dan wanneer het om het leren van de moedertaal of rekenen gaat. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat de gebruikte enquêtemethode niet voldoende geschikt is om de onderwijsvariabelen te meten. Bovendien zijn er maar 20 klassen meegenomen in de analyses. Aangezien veel leraren voor deze klassen dezelfde antwoorden hebben gegeven, kan het ontstane resultaat vertroebeld zijn. Tot slot is voor deze studie gebruik gemaakt van betrekkelijk eenvoudige statistische technieken, vanuit de gedachte dat deze studie een eerste verkenning naar potentiële verklarende variabelen is. Wellicht geven meer geavanceerde technieken, die rekening kunnen houden met de verschillen in sample groottes en de verschillen tussen de eilanden, een beter of ander beeld van de situatie. 5.3 Aanbevelingen Op basis van de onderzoeksresultaten kunnen verschillende aanbevelingen worden gedaan. 5.3.1 Discussie over het gewenste taalniveau Dit onderzoek heeft als titel: “Het Nederlands op de BES-eilanden: Een “Vreemde” taal?!” De toetsresultaten geven inderdaad aan dat voor veel leerlingen het lezen in het Nederlands nogal “vreemd” is. Daarnaast heeft de meerderheid van de leerlingen een negatieve attitude ten opzichte van het Nederlands en spreken en lezen de meeste leerlingen nooit tot soms Nederlands buiten school. De positie van het Nederlands op de BES-eilanden lijkt erg op die van een “Vreemde” taal, zoals bijvoorbeeld het Frans in Nederland. Toch wordt er van de meeste leerlingen verwacht dat zij een tamelijk hoog niveau hebben en dat zij zelfs de Nederlandse eindexamens maken (met uitzondering van Saba). Deze verwachtingen lijken zeer irreëel, zeker wanneer de eisen van de Commissie Meijerink (Van den Biggelaar, 2009, zie 5.2.1) in ogenschouw genomen worden en wanneer gekeken wordt naar de resultaten van de Nederlandse eindexamenleerlingen (zie 4.1.3), die –naar blijkt- ook lang niet allemaal het B2-niveau hebben. Een discussie over het gewenste streefniveau voor de

69


eindexamenleerlingen over de BES is daarom aan te bevelen. Zijn de resultaten van de leerlingen te laag of de eisen te hoog (of beide)? 5.3.2 Discussie met de leraren Nederlands Uit de open vragen van de lerarenenquête kwamen opmerkingen naar voren die duiden op onvrede van de leraren Nederlands met de huidige situatie. De leraren Nederlands lijken zelf te vinden er veel aan te doen om het Nederlands van de leerlingen te verbeteren, maar voelen zich op bepaalde punten belemmerd door de school. Verdere berichtgeving rondom de toetsafname versterkte het gevoel dat de leraren Nederlands zich met hun rug tegen de muur gedrukt voelen. Een discussie met de leraren Nederlands over de huidige situatie lijkt daarom nodig. Uit de open vragen van de lerarenenquête blijkt verder dat er bij de leraren Nederlands ideeën leven over hoe het taalniveau Nederlands van de leerlingen verbeterd kan worden. Daarom zouden de leraren goed betrokken kunnen worden bij een verbetertraject en het Taalbeleid van de scholen. 5.3.3 Verbetering van het taalniveau Dit onderzoek had een exploratief karakter en biedt als zodanig enkele aanknopingspunten om het leesniveau Nederlands van de leerlingen te verbeteren. Zo kunnen er meer lesuren Nederlands in het rooster opgenomen worden. Daarnaast zouden de leerlingen meer gestimuleerd kunnen worden ook thuis in het Nederlands te lezen en zou geprobeerd kunnen worden de leesattitude van de leerlingen ten opzichte van het Nederlands te verbeteren (bijvoorbeeld door leuke boeken aan te schaffen, leerlingen mee te nemen naar de bibliotheek, tv-programma’s te kijken, etc.). Ook zou er op schoolniveau meer hulp geboden kunnen worden aan leerlingen met moeilijkheden met het Nederlands. Adaptief onderwijs heeft een duidelijk positief effect op de toetsscores en moet daarom gehandhaafd worden. Ook verdient het aanbeveling om meer NT2-methoden in het onderwijs te gebruiken. Daarnaast heeft het spreken in het Nederlands door de leraren ook een positief effect, dus zouden leraren meer gestimuleerd of door cursussen geholpen kunnen worden om zich uit te drukken in het Nederlands op school. Het lijkt echter weinig zinvol om met al deze maatregelen pas in de laatste jaren van de middelbare school te beginnen. Een verbetertraject zou al vanaf de basisschool opgezet kunnen worden. 5.3.4 Extra toets en/of cursussen voor leerlingen die in Nederland willen studeren Een relatief groot percentage van de leerlingen geeft aan in Nederland te willen studeren (zo’n 3540%). Deze leerlingen hebben echter voor het overgrote deel niet het vereiste streefniveau behaald. Wanneer deze leerlingen in Nederland aan een MBO-, HBO- of WO-opleiding kan het te lage taalniveau voor problemen zorgen. Het lijkt daarom niet onverstandig al op de BES-eilanden een intaketoets voor het middelbaar en hoger onderwijs af te nemen. Aan leerlingen die zakken voor deze toets, kan een taalverbeteringstraject aangeboden worden, opdat zij met een voldoende taalniveau toch kunnen instromen in het onderwijs in Nederland. Een retentietest, waarbij van leerlingen die zo’n cursus hebben gedaan en daarna in Nederlands gaan studeren, na een bepaalde tijd wordt bekeken hoeveel zij aan de cursus hebben gehad, is ook aan te bevelen. 5.3.5 Vervolgonderzoek Dit onderzoek was een eerste verkenning van het leesvaardigheidsniveau Nederlands op de BESeilanden en potentiële verklaringen voor dit niveau. Het onderzoek is echter op afstand en door middel van enquêtes uitgevoerd. Een onderzoek waarin de context meer betrokken wordt en waarbij (een) meer objectieve onderzoeksmethode(n) word(t)en gebruikt, zou een beter beeld van de situatie kunnen geven. Zo kunnen er observaties in de lessen gedaan worden en interviews met leerlingen en leraren gehouden worden. Daarnaast kan vanuit een meer sociologisch oogpunt de status van het Nederlands op de eilanden onderzocht worden en bekeken worden welke maatregelen genomen zouden kunnen worden om deze status te verbeteren. De uitvoerbaarheid van onderzoeksmethoden is echter lastiger, omdat ze vereisen dat de onderzoeker geruime tijd op de eilanden doorbrengt. Bovendien is voor dit onderzoek alleen de leesvaardigheid van eindexamenleerlingen getoetst. Het lijkt echter zinvol ook de andere taalvaardigheden te toetsen en dit te koppelen aan toetsing in eerdere schooljaren (basisschool of onderbouw voortgezet onderwijs) om te bekijken wanneer de niveaus van de leerlingen onder de gewenste streefniveaus vallen.

70


Ander interessant onderzoek kan gedaan worden naar de link tussen de andere scores van de leerlingen en de scores op de huidige leestoets. Eén van de veronderstellingen van dit onderzoek was dat de leerlingen een bepaald leesniveau dienen te hebben om de eindexamens te begrijpen. Het is echter heel goed mogelijk dat de leerlingen toch voor hun eindexamens slagen, zonder het vereiste leesniveau. Bovendien zouden lagere scores op de leestoets ook samen kunnen hangen met lagere scores van leerlingen op allerlei toetsen. Het accent zou dan niet zozeer kunnen liggen op het vak Nederlands, maar op het onderwijs in het algemeen op de drie scholen. Verder zouden er met de huidige data wellicht uitgebreidere analyses uitgevoerd kunnen worden, waarin meer rekening gehouden wordt met de verschillen tussen de eilanden, of zouden de huidige data op bepaalde punten verder aangevuld kunnen worden.

71


Referenties Appel, R. en Muysken, P. (1988) Language Contact and Bilingualism. Londen: Arnold. Appel, R. en Vermeer, A. (1996) Tweede-taalverwerving en tweede- taalonderwijs. Bussum: Coutinho. Baker, C. en Hornberger, N. H. (eds.) (2001) An Introductory Reader to the writings of Jim Cummins. Bilingual Education and Bilingualism 29, Multilingual Matters Ltd: GB/VS/Canada en Australië. Beheydt, L. (1988). Toetsen in het leerproces Nederlands als vreemde taal. Colloquium Neerlandicum, 10, pp. 149-171. Berlo, H. van (2009). “Nederlands op z’n BESt”. Beheersing van het Nederlands op de BES-eilanden. Den Haag: Taaluniecentrum. Biggelaar, M. van den, Kerkhof, R. & Heij, K. (2009). Ambities versus werkelijkheid: Hoe reëel zijn de taaleisen die worden gesteld in het mbo en de taalverwachtingen die worden gesteld in havo en vwo? Culemborg: Bureau ICE. Bimmel, P. (1999). Training en transfer van leesstrategieën. ´s Hertogenbosch: Malmberg. Bohnenn, E. e.a. (2007). Raamwerk Nederlands, Nederlands in (v)mbo-opleiding, beroep en maatschappij. ’s Hertogenbosch: Cinop. Bonset, H., Boer, M.de & Ekens, T. (2005). Nederlands in de onderbouw; een praktische didactiek. Bussum: Coutinho. Bossers, B. (1996). Lezen. In: Hulstijn, J., Stumpel, R., Bossers, B. van Veen, C. (1996). Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie (pp. 89-114). Utrecht/Zutphen: Thieme Meulenhoff. Brophy, J., & Good, T.L. (1986). Teacher behavior and student achievement. In M. Wittrock (Ed.), Third Handbook of Research on Teaching [pp. 328-375]. New York: MacMillan. Buchmann, C. (2000), Family structure, parental perceptions and child labor in Kenya: What factors determine who is enrolled in school? Soc. Forces, 78, p. 1349-79. Bureau ICE (1999). Competentiescan Professioneel NT2-Trainer. Bureau ICE (2009). Inhoudelijke handleiding Toolkit Onderwijs en Arbeidsmarkt, versie 6.0. Culemborg: Bureau ICE. CITO (2008). Succesfactoren NT2-onderwijs. Uit: Op zoek naar het succes van inburgering. Leerlastonderzoek in opdracht van het Ministerie van VROM. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2000). Research Methods in Education (5th Edition). Londen: Routledge. Centraal Bureau voor de Statistiek (2009). Jaarboek onderwijs in cijfers. Den Haag/Heerlen: Centraal Bureau voor de Statistiek. Commissie Meijerink/ Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Almelo: Lulof druktechniek. Dooley, D. (2009). Social Research Methods (4th Edition). New Jersey: Pearson Education. Driessen, G. & Sleegers, P. (2000). Consistency of teaching approach and student achievement: An empirical test. School Effectiveness and School Improvement, 11, 1, p.57-79. Duffy, G. G., Roehler, L. R., Sivan, E., Rackliffe, G., Book, C., Meloth, M. S., Vavrus, L. G., Wesselman, R., Putnam, J., & Bassiri, D. (1987). Effects of explaining the reasoning associated with using reading strategies. Reading Research Quarterly, 20, 347-368. Elley, W.B. (1992). How in the world do students read? Den Haag: IEA. Els, Th. van, Bongaerts, Th., Extra, G., Os, O. van, Janssen-van Dieten, A. (1984) Applied Linguistics and the Learning and Teaching of Foreign Languages. Londen: Arnold. Fierens, L. (2005). Taalattitudes van Surinaamse jongeren ten opzichte van het Nederlands. Leuven: Katholieke Universiteit. Fuchs, S. & Kalsbeek, A. van (1998). Profiel van een docent Nederlands als Vreemde Taal in het Buitenland. Advies aan de Nederlandse Taalunie. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Geelen, A. van (2010). Leesvaardigheid Nederlands op Curaçao: springplank of struikelblok? Hoe leesvaardig zijn Curaçaose eindexamenleerlingen havo en vwo in het Nederlands en in hoeverre is hun taalgedrag of taalattitude daar van invloed op? Universiteit van Amsterdam.

72


Grift, W. van de (2007). Quality of teaching in four European countries: a review of the literature and application of an assessment instrument. Educational Research, 49, 2, p.127-152. Guthrie, J.T., Anderson, E., Alao, S., & Rinehart, J. (1999). Influences of concept-oriented reading instruction on strategy use and conceptual learning from text. Elementary School Journal, 99(4), 343-366. Guthrie, J. T, Van Meter, P., Hancock, G.R., Alao, S., Anderson, E., & McCann, A. (1998). Does concept-oriented reading instruction increase strategy use and conceptual learning from text? Journal of Educational Psychology, 90(2), 261-278. Guthrie, J.T., VanMeter, P., McCann, A.D., Wigfield, A., Bennett, L., Poundstone, C.C., Rice, M.E., Faibisch, F.M., Hunt, B., & Mitchell, A.M. (1996). Growth of literacy engagement: Changes in motivations and strategies during concept-oriented reading instruction. Reading Research Quarterly, 31(3), 306-332. Guthrie, J.T., Schafer, W.D. & Huang, C.W. (2001). Benefits of opportunity to read and balanced instruction to the NAEP. Journal of Educational Research, 94, 3, p. 145-162. Hacquebord, H.I. (2004). Taalbehoeften en taalproblemen in het voortgezet onderwijs. Leerling- en docentenenquête en als instrumenten voor taalbeleid. Levende Talen Tijdschrift, 5, 2, p.17-28. Hacquebord, H. (1982). Turkse en Nederlandse leesvaardigheid van twee groepen Turkse leerlingen in het voortgezet onderwijs. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 14. 83-98. Hanushek, E. A. (1997). Assessing the Effects of School Resources on Student Performance: An Update. Educational Evaluation and Policy Analysis. 19(2), 141-164. Hanushek, E.A. (1979). Conceptual and empirical issues in the estimation of educational production functions. Journal of Human Resources, 14, 351-388. Hedges, L.V., Laine, R.D., & Greenwald, R. (1994). Does money matter? A meta-analysis of studies of the effects of differential school inputs on student outcomes. Educational Researcher, 23(3), 5-14. Heij, K. (2008). Twee vliegen in één klap: hoe vakonderwijs effectiever wordt en bijdraagt aan taalontwikkeling. Culemborg: Bureau ICE. Heij, K., Haijtjema, T. & Lam. J.F. (2008). Taalniveau in het MBO. Lienden: Bureau ICE. Hendriks, M. en R. Bosker (2003). ZEBO Handleiding en Enquête en. Enschede: Universiteit Twente. Houtveen, Th., Vermeulen, C. & van de Grift, W (1993). Bouwstenen voor onderzoek naar de kwaliteit van scholen. Constructie van een instrument voor het meten van het onderwijsleerklimaat. ISOR: Universiteit Utrecht. Hulstijn, J. (1984). Vaardigheden in moedertaal en tweede taal; Cummins’ theorie van wederzijdse afhankelijkheid. Levende Talen, 388, p. 18-23. Huizingh, E. (2008). Inleiding SPSS 16.0 voor Windows en Data Entry (9e editie). Den Haag: SDU Uitgevers. Inspectie van het Onderwijs (2007). Basisvaardigheden Taal in het Voortgezet Onderwijs: Resultaten van een Inspectieonderzoek naar Taalvaardigheid in de Onderbouw van het VMBO en Praktijkonderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2009a). Het onderwijs op Bonaire, St. Eustatius en Saba. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2009b). Het Taalonderwijs op Taalzwakke en Taalsterke Scholen: Een onderzoek naar de kenmerken van het taalonderwijs op basisscholen met lage en hoge taalresultaten. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2009c). Toezichtkader PO/VO 2009. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2009d). Bureau ICE: onderzoek kwaliteit exameninstrumenten van examenleveranciers 2009. Amersfoort: Inspectie van het Onderwijs. Janssen-van Dieten, A. (2005). Competentieprofiel Nederlands als Tweede Taal (NT2). Beroepsvereniging van docenten Nederlands als Tweede Taal. Kalsbeek, A. van (2001). NT2-NVT: Synergie of scheiding der wegen? Neerlandica extra muros, 1, p. 23-32. Knapp, M. S., Adelman, N. E., Marder, C., Mc- Collum, H., Needels, M. C., Padilla, C., Shields, P. M., Turnbull, B. J., & Zucker, A. A. (1995). Teaching for meaning in high-poverty classrooms. New York: Teachers College Press.

73


Krijgsman, A. (1994). Compenserende Strategieën en technieken. Levende Talen, 487, 69-72. Janssens, F.J.G. en J. ten Brinke (2009). Nederlands in het onderwijs op de BES-eilanden: een vak apart of een apart vak? Den Haag: Projectdirectie BES. Johnson, K. (2001) An introduction to foreign language learning and teaching. Essex: Pearson Education Ltd. Kips, L.H.L. (2006). Theorie in de praktijk van het NT2-onderwijs. Utrecht: Universiteit van Utrecht. Laarschot, M. van de (2004). Lesgeven in meertalige klassen; Handboek NT2 in het voortgezet onderwijs. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Linstone, H.A., Turoff, M., Helmer, O. (2002). The Delphi Method: Techniques and Applications. Londen: Addison-Wesley. Krashen, S. en Terrell, T. (1983) The Natural Approach; Language Acquisition in the Classroom. Oxford: Pergamon/Alemany. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Examenstructuur, examentaal en instructietaal op de BES-eilanden (nota). Den Haag. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009). Analyse van opties omtrent taal- en examenkeuze op de BES-eilanden. Den Haag. Mokhtari, K. & C.A. Reichard (2002). Assessing Student’s Metacognitive Awareness of Reading Strategies. Journal of Educational Psychology, 94, 2, p. 249–259. Mullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.G., & Chrostowski, S.J. (2004). TIMSS 2003 international mathematics report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the fourth and eighth grades. Chestnut Hill, MA: Boston College. Nederlandse Taalunie (2008). Gemeenschappelijk Europees Referentiekader voor Moderne Vreemde Talen: Leren, Onderwijzen, Beoordelen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. PIRLS (2006). Technical Report, Teacher and Student Questionnaire. Lynch School of Education, Boston College. PISA (2003). Technical Report and Results. OECD. PISA (2009). PISA 2009 Assessment Framework. Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. OECD. Reezigt, G.J., Guldemond, H. & Creemers, B.P.M. (1999). Empirical validity for a comprehensive model on educational effectiveness. School Effectiveness and School improvement, 10, 2, p.24. Roehler, L. R., & Duffy, G. G. (1984). Direct explanation of comprehension processes. In G. G. Duffy, L. R. Roehler, & J. Mason (Eds.), Comprehension instruction: Perspectives and suggestions (pp. 265-280). New York: Longman. Scheerens, J. et al., (2006). Positioning and validating the supervision framework. Enschede: Universiteit Twente Scheerens, J. (2008). Een overzichtsstudie naar school- en instructie-effectiviteit. Enschede: Universiteit Twente. Scheerens, J., & Bosker, R.J. (1997). The foundations of educational effectiveness. Oxford: Elsevier Science Ltd. Scheerens, J., Luyten, H., Steen, R., & Y. Luyten-de Thouars (2007). Review and meta-analyses of school and teaching effectiveness. Enschede: University of Twente. Schildkamp, K., Visscher, A. and Luyten, H. (2009). The effects of the use of a school selfevaluation instrument. School Effectiveness and School Improvement, 20, 1, p.69-88. Schumann, J. (1978) The Acculturation Model for Second Language Acquisition. In: Gingras, Rosario C. (ed.), Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching, Arlington (USA): Center for Applied Linguistics, blz. 27-51. Seidel, T. & Shavelson, R.J. (2007). Teaching Effectiveness Research in the Past Decade: The Role of Theory and Research Design in Disentangling Meta-Analysis Results. Review of Educational Research, 77, 4, p.454 -499. Spector, P.E. (1992). Summating Rating Scale Construction: An Introduction. Londen: Sage. Steeg, M. van de & G. J. Brandsma (2009). Statistiek is niet eng! Utrecht: USBO. Taylor, B.M., Pearson, P.D., Peterson, D.S., & Rodriguez, M.C. (2003). Reading growth in high-poverty classrooms: The influence of teacher practices that encourage cognitive engagement in literacy learning. Elementary School Journal, 104(1), 3-28.

74


Van Gorp, K. & Verheyden, L. (2003). Taalbeleid op school: hoe begin je eraan? Verkenning van een zoekproces. VNK, 33, 2, p. 3-17. Vernooy, K. (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Arnhem: CPS. Walberg, H. J., & Haertel, G.D. (1997). Psychology and Educational Practice. Berkeley, Ca.: McCutchan Publishing. Wijk, C. van (2000). Toetsende statistiek: Basistechnieken. Een praktijkgerichte inleiding voor onderzoekers van taal, gedrag en communicatie. Bussum: Coutinho. Wolff, R. (2007). Met vallen en opstaan. Een analyse van instroom, uitval en rendementen van nietwesterse allochtone studenten in het hoger onderwijs 1997-2005. Utrecht: Echo, Expertisecentrum Diversiteitsbeleid. Word, E. et al. (1990). Student/Teacher Achievement Ratio (STAR), Tennessee's K-3 Class Size Study: Final Summary Report, 1985-1990. Nashville, TN: Tennessee State Department of Education.

75


Bijlage 1: Overzicht van factoren die van invloed zijn op het taalverwervingsproces Niveaus Leerling

Klas/Leraar

School

Input -Leeftijd -Geslacht -Taalaanbod: thuistaal, contact met doeltaal buiten school -Taalaanleg/ intelligentie -Taalattitude -Cognitieve stijl -Psychologische factoren -SES: Opleidingsniveau ouders, inkomen -Leeftijd -Geslacht -Kwalificatie -Werkervaring -Taalbeheersing -Tevredenheid -Taalattitude

-Curriculum inhoud -Tekstboeken en leermaterialen -Leraar kwalificaties, moraal en toewijding -Ratings van leraarkwaliteit door studenten en andere leraren -Gemiddelde jaren ervaring van leraren -Leraar/leerling-ratio -Gemiddelde klassengrootte -Benodigde faciliteiten (bv in de klas) -Managerial overhead (aantal directeuren per 1000 leerlingen) -Uitgaven aan

Proces

Context -Thuis opgedane culturele bagage

Ùitkomsten -Leesprestaties per leerling op ERK niveau

-Klassengrootte -Klimaat in de klas -Effectieve leertijd (inclusief huiswerk) -Duidelijk en gestructureerd onderwijs -Onafhankelijk leren -Differentiatie en adaptief onderwijs -Feedback en reinforcement -Opportunity to learn (leergelegenheid) -Organisatie van de klas -Ordelijke en functionele leeromgeving -Activerend onderwijs -Leren om leerstrategieën te gebruiken -Uitdaging en uitnodiging -Ondersteuning -Oefening -Leermateriaal -Evaluatie en monitoring -Geïntegreerde onderwijsconcepten -Taalaanbod doeltaal in de klas -Resultaatsgericht beleid -Onderwijskundig leiderschap - Continuïteit en consensus tussen leraren -Kwaliteit van het curriculum/ opportunity to learn -Ordelijke en veilige omgeving -Schoolklimaat -Evaluerend vermogen -Differentiatie/ adaptief onderwijs

-Interactie van klassensamenstelling en klimaat in de klas

- Leesprestaties per klas of per leerjaar

-Interactie van schoolsamenstelling (SES) en klimaat op school -Schoolomvang -Schoolcategorie -Stad/platteland -Resultaatstimulerende factoren van hogeraf

-Leesprestaties per school, uitgesplitst in vmbo, havo en vwo

76


onderwijs

Systeem (Eiland)

-Uitgaven aan onderwijs

Ouders/ Community

-Attitude van de ouders -Inkomsten -Thuistaal -Economische en arbeidsmarkt situatie van de community -Culturele, religieuze factoren -% schoolbudget community

-Leertijd per vak -Totaal uren leertijd per jaar -Opportunity to learn (overlap tussen curriculum en toetsen) -Locus of decisionmaking (waar worden onderwijskundige beslissingen genomen?) -Onderwijsdoelen (hoger slagingspercentage, percentage studenten dat scoort boven een bepaald niveau) -In hoeverre er per schoolcategorie eindexamens worden afgenomen -Categorisatie en formal streaming in het middelbaar onderwijs -Evaluatiecapaciteit -De grootte en diversificatie van de educational support structure (ICT services, toetsontwikkelingsbureau etc.) -Verdeling in private en publieke scholen -Beleid om school performance te stimuleren -Mate van vrije schoolkeuze -Betrokkenheid van de ouders

-Macro-economisch en fiscaal beleid -Politieke stabiliteit -Decentralisatie en beleid -Kwaliteit van de civil service -Nationale doelen en standkwaliteiten voor onderwijs -Curriculare richtlijnen -Bronnen en toewijzing van fondsen -Leraar recruitment -Management van het onderwijssysteem -Promotiebeleid -Demography -Bestuursstructuur -Culturele aspecten -Gezondsheidssituatie -Natuur- en oorlogsrampen -Ontwikkeling van onderwijsconsumenti sme

-Leesprestaties per school (er is op elk eiland maar 1 school voor vo)

77


Bijlage 2: Delphi-studie Lijst Instructiekenmerken

Verklaring

Indicatoren

1. Leertijd

Tijd die besteed wordt aan een leertaak, effectief gebruik van leertijd, huiswerk en ‘beheersingsleren’

-Tijd besteed aan doeltaallessen per week. Voldoende?

2. Organisatie van de klas



Klassenmanagement, discipline, gezag

Leerklimaat, klimaat in de klas, prestatiedruk, gerichtheid op beheersingsleren, prestatiegerichtheid

‘Direct teaching’, gestructureerd onderwijs, uitleg door de leraar, onderwijs gericht op basisvaardigheden, helderheid

Beoordeling (Omcirkelen) 0 1 2 3

-Tijd besteed aan leesinstructie in doeltaal per week. Voldoende?

0 1 2 3

-Daadwerkelijke tijd per les besteed aan leesonderwijs.

0 1 2 3

-Voorkomen van bronnen van tijdsverlies: materiaal niet op orde, ordeverstoringen, onderbrekingen, overgang tussen lesonderdelen, verandering in stoelenopstelling etc. - Frequentie leeshuiswerk en hoeveelheid tijd hieraan besteed wordt

0 1 2 3

-Klassengrootte

0 1 2 3 XXXXXXXX

-Of andere leraren de klas hebben lesgegeven

0 1 2 3

-Oplossen van conflicten en/of agressie: leraar grijpt snel in, duidelijke regels, eerlijke behandeling -Aandacht voor leerlingen met onvoldoende inzet en motivatie

0 1 2 3 0 1 2 3

-Lessfeer die uitdaagt tot leren

0 1 2 3

-Ordelijk en stil leerklimaat

0 1 2 3

-Prettige en veilige sfeer: fouten maken mag

0 1 2 3

-Prestatiebeloning

0 1 2 3

-Voorbereiding lessen

0 1 2 3

-Gebruik lesplan

0 1 2 3

-Duidelijkheid leerdoelen voor docenten en leerlingen

0 1 2 3

-Duidelijke structuur les

0 1 2 3

-Duidelijke instructies: voorkennis activeren, uitleg in stappen, samenvattingen geven, duidelijk wat leerling moet doen -Taalbeheersing leraar

0 1 2 3

-Stimuleren van samenwerking tussen leerlingen

0 1 2 3

78

0 1 2 3


7. Uitdaging en uitnodiging

8. Ondersteuning (wederzijds respect)

9. Feedback/ controle

10. Evaluatie van de

Activering van cognitieve processen, gerichtheid op begrip, actieve betrokkenheid van de leerlingen, authentieke contexten, relevantie voor leerlingen, taalniveau, variatie in voorstellingsmethoden

Kwaliteit van interactie tussen leraar-leerling en leerlingen onderling, ondersteuning door de leraar

Feedback, controle, individueel referentiekader

Evaluaties, toetsen

-Gebruik verschillende werkvormen (bv. oefeningen na het lezen)

0 1 2 3

-Gebruik verschillende leesactiviteiten

0 1 2 3

-Aanpassen werkvormen op leerdoelen

0 1 2 3

-Stimuleren van zelfwerkzaamheid

0 1 2 3

-Leren toepassen van grammatica, ipv uit het hoofd leren

0 1 2 3

-Aandacht voor andere leesstrategieën (voorspellingen doen, woordbetekenis uit context halen, alinea’s samenvatten, etc.)

0 1 2 3

-Betrokkenheid leerlingen bij de les: leraar stelt uitdagende vragen, activeert leerlingen, geeft nadenktijd -Leerlingen boeien en uitdagen

0 1 2 3

-Leerlingen motiveren

0 1 2 3

-Leerlingen uitdagen doeltaal ook buiten schoolse context te leren/ te lezen in doeltaal. -Link lesstof-belevingswereld leerling

0 1 2 3

-Stimulering van talige interactie

0 1 2 3

-Kwaliteit (talige) interactie leraar-leerling: gevoel leraar als begeleider/vriend, belonende houding, succeservaringen, verantwoordelijkheid geven, begrip, zorgzaam, enthousiasme van leraar -Kwaliteit (talige) interactie leerling-leerling en in hoeverre deze verhoogd wordt door leraar

0 1 2 3

-Bevordering contact tussen leerlingen

0 1 2 3

-Regelmatig constructieve, effectieve feedback geven (talige en sociale vaardigheden); aandachtspunten formuleren -Checken of leerling lesstof snapt: uitleg en opdrachten

0 1 2 3 0 1 2 3

-Toetsdoelen duidelijk voor leerling

0 1 2 3

79

0 1 2 3

0 1 2 3

0 1 2 3


doelstellingen

11. Adaptief onderwijs

12. Oefening

13. Leermateriaal

14. Taalbeleid

Variatie in onderwijsmethoden, adaptief onderwijs, gerichtheid op individuele leerprocessen, keuze, rekening houden met individuele vereisten van de leerlingen

Drillen, herhaling, toepassing

Kwaliteit van het curriculum, leerboeken, gebruik van computers

-Systematisch toetsen

0 1 2 3

-Resultaten in kaart brengen

0 1 2 3

-Leraar kan inschatten wat leesvaardigheidsniveau klas is

0 1 2 3

-Leraar kan inschatten hoeveel leerlingen in de klas moeite hebben met doeltaal

0 1 2 3

-Gebruik moedertaal bij uitleg

0 1 2 3

-Aanpassing taalniveau op niveau leerling/klas

0 1 2 3

-Aanpassen lesstof en -programma op niveau leerlingen

0 1 2 3

-Mogelijkheid voor extra hulp (remedial teaching)

0 1 2 3

-Aanpassing onderwijs op ontwikkelingen in vakgebied.

0 1 2 3

-Aanbieden diverse taaltaken

0 1 2 3

-Beschikbaarheid voldoende oefenmateriaal

0 1 2 3

-Gebruik authentiek lesmateriaal

0 1 2 3

-Gebruik passend lesmateriaal

0 1 2 3

-Gebruik verdiepings-, verrijkings- of verbredingsmateriaal

0 1 2 3

-Beschikbaarheid en gebruik van computers

0 1 2 3

-Beschikbaarheid en gebruik van schoolbibliotheek

0 1 2 3

-Gebruik van multimedia

0 1 2 3

Alleen voor leraren! -Is er een taalbeleidsplan gericht op bestrijding van taalachterstanden? -Wordt er aandacht aan de doeltaal besteed bij andere vakken?

0 1 2 3 0 1 2 3

80


Bijlage 3: Enquête Indicatoren Fase Input – Leerling

Input – Klas/Leraar

Proces – Klas

Indicatoren -Geslacht -Leeftijd -SES: opleiding moeder -SES: opleiding vader -SES: bezittingen -SES: aantal boeken -Vervolgtraject (werk/scholing) -Thuistaal NL, vriendentaal NL, openbare leven taal NL, schooltaal NL -Nederlands lezen buiten school door llng -Nederlands lezen buiten school door directe familie -Aantal boeken NL thuis -Leesattitude -Leesattitude NL -Soorten Nederlandse teksten -Geslacht -Leeftijd -Werkervaring -Diploma -Onderwijsbevoegdheid -Diploma waar behaald -Taalbeheersing NL -NL lezen in vrije tijd Leertijd

Ordelijke en functionele leeromgeving

Duidelijk en gestructureerd lesgeven

Toelichting -

Leraar

Leerling X1 X2 X3 X4 X 15 X 13 X5 X6 X7 X8 X 14 X 10 X 11 X9

-

X1 X2 X3 X4 X5 X6 X7 X8 X 12

a. Tijd besteed aan doeltaallessen per week. b. Tijd besteed aan leesinstructie in doeltaal per week. c. Aandacht voor verschillende taalvaardigheden in de les c. Lesuitval Nederlands d. Percentage tijd dat leraar Nederlands spreekt tijdens de les. e. Percentage tijd dat er Nederlands in andere lessen wordt gesproken. f. Voorkomen van bronnen van tijdsverlies: materiaal niet op orde, ordeverstoringen, onderbrekingen, overgang tussen lesonderdelen, verandering in stoelenopstelling etc. g. Tijdbesteding aan leeshuiswerk a. Ordelijk leerklimaat: -Stille en rustige werkomgeving -Leerlingen luisteren naar docent b. Ontbreken van prestatiedruk a. Duidelijkheid leerdoelen voor docenten en leerlingen:

81

X 13 X 14 X 18 X 17 X 16 X 15 X 20

X 19

X 20 e, f X 20a,b,c,d X 18 X 19c,d

X 22 X 22 X 24 X 21b


-De leraar legt aan het begin van de les uit wat leerlingen aan het einde van de les moeten weten/ kunnen -Lesvoorbereiding b. Splitsing leermateriaal in leertaken en plaatsing in een bepaalde volgorde: -Aansluiten bij de vorige les: voorafgaande behandelde stof -Leerstof in kleine stappen behandelen -Pas een volgende stap maken als vorige stap begrepen is -Na de instructie een korte samenvatting geven c. Duidelijke uitleg wat leerlingen moeten leren -Voorbeelden gebruiken -Duidelijke uitleg d. Vragen stellen -Regelmatig vragen stellen om te controleren of de stof begrepen is e. Ruimschoots oefentijd en gebruik geheugensteuntjes en feedback -Oefenen -Feedback geven

Activerend Onderwijs

Leesstrategieën

Uitdaging en Uitnodiging

Ondersteuning Leraareigenschappen Adaptief onderwijs

f. Automatische beheersing van vaardigheden -Gelegenheid geven om veel te oefenen (begeleid en onafhankelijk) g. Regelmatig testen en vragen verantwoordelijkheid te nemen -Frequentie toetsing? -Wat wordt er gedaan met de toetsresultaten? a. Mogelijkheden voor leerlingen om samen te werken in leesonderwijs b. Mogelijkheden voor leerlingen om elkaar te helpen in leesonderwijs: elkaar uitleg geven, vragen stellen en corrigeren a. Aanleren van leesstrategieën b. Gebruik verschillende typen teksten c. Gebruik leesstrategieën door leerling a. De leraar stelt vragen of geeft opdrachten van een hoger niveau b. De leraar laat de leerlingen zelfstandig of in groepjes werken c. De leraar is enthousiast over het vak Nederlands d. De leraar zorgt dat de leerlingen actief betrokken zijn bij de les e. De leraar daagt leerlingen uit buitenschools ook in de doeltaal te lezen f. De leraar legt uit waarom leesvaardigheid in de Nederlandse taal belangrijk is a. De leraar zorgt voor en is geïnteresseerd in de leerling a. Hoge verwachtingen (zie prestatiedruk) a. Leraar kan inschatten wat leesvaardigheidsniveau klas is b. Leraar kan inschatten hoeveel leerlingen in de klas moeite hebben met doeltaal c. Leraar kan inschatten hoeveel leerlingen in de klas moeite hebben met leesvaardigheid Nederlands

82

X 19 c

X 21b

X 19d X 19a, b X 19e X 19f X 19e

X 21a X 21c X 21d

X 19g

X 21g X 21 e, f

X 19i

X 21i

X 19l X 19j, k, l, m

X 21k,l X 21h,j

X 19i, n

X 20k,l

X 28 X 29 X 19o X 19p

X 26 e X 26 g

X 17 X 22

X 18 X 10 X 11a X 11b

X 12 X 26a tot d X 26 e, f X 26j X 26g X 26i X 26h X 25a, b, c, d, e, f X 23


Oefening Leermateriaal Output klas en leerling

c. Aanpassing taalniveau op niveau leerling/klas d. Aanpassen lesstof en -programma op niveau leerlingen

X 29

e. Bieden van extra hulp voor leerlingen met taalproblemen a. Aanwezigheid voldoende oefenmateriaal a. Gebruik methode en kwaliteit b. Aanwezigheid en gebruik van schoolbibliotheek

X 11c, 21 X 25, 26 X 23, 24 X 27

Toetsscores

X 23 c X 23 a, b, d, e, f X 20

X TOA

83


Bijlage 4: Experts aan wie de Delphi-studie is voorgelegd

Hellmuth van Berlo

Directeur Taaluniecentrum Nederlands als Vreemde Taal.

Charlotte Berghuis

Taalkundige bij Bureau ICE.

Jos Creusen


Kaatje Dalderop

Expert NT2 bij het CITO.

Marta Dijkhoff

Ex-Minister van Onderwijs van Curaçao. Onderwijsexpert en directrice Dijkhoff Learning Unlimited.

Karen Heij

Directrice Bureau ICE.

Alice van Kalsbeek

Docent NT2 aan de UVA en werkzaam bij het Steunpunt Nederlands als Vreemde Taal van de UVA.

Franke Teunisse


84


Bijlage 5: SPSS Tabellen Taalgebruikersaspecten: leerling Leesattitude Coefficientsa Model

1

(Constant) Leesattitudealgemeen a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel A: Coëfficiënten Leesattitude

Unstandardized Coefficients B Std. Error 13,845 2,226 ,542 ,093

Standardized Coefficients Beta

t

Sig. 6,220 5,801

,350

,000 ,000

Coefficientsa Model



1

(Constant) Leesattitude_Nederlands a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel B: Coëfficiënten Leesattitude NL

t

Sig. 4,256 4,541

,274

,000 ,000

SES: Aantal Nederlandse boeken thuis Model Unstandardized Coefficients B Std. Error 22,043 1,038 2,113 ,593

1


(Constant) Hoeveel van de boeken bij jou thuis zijn in de NLtaal? a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel C : Coëfficiënten aantal Nederlandse boeken thuis

t

Sig.

21,241 3,566

,202

,000 ,000

SES: Bezittingen Computer Correlatie Correlatie met controle niveau Verklaarde variantie Met niveaucontrole Tabel D: Correlaties tussen bezittingen en toetsscores Score

Bureau 0.355** 0.337**

Boeken 0.305** 0.327**

Internet 0.240** 0.258**

Krant

12.6 % 9.3 % 5.8 % 11.4 % 10.7% 6.7% ** correlatie is significant (p<.001)

Mob. Tel 0.253** 0.241** 6.4 % 5.8%

Coefficientsa Model

1

(Constant) Computer Bureau of tafel Eigen boeken Internetverbinding Abonnement op krant Mobiele telefoon a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel E: Coëfficiënten Bezittingen

Unstandardized Coefficients B Std. Error 19,062 2,223 -,961 2,075 3,533 1,079 4,111 ,991 3,373 1,209 -2,334 1,088 1,634 1,532

Standardized Coefficients Beta -,027 ,201 ,244 ,171 -,120 ,065

t 8,575 -,463 3,274 4,148 2,790 -2,145 1,067

Sig. ,000 ,644 ,001 ,000 ,006 ,033 ,287

85


Coefficientsa Model

1


Unstandardized Coefficients B Std. Error 15,205 1,539 2,916 ,381

(Constant) SESbezittingen

t

Sig. 9,877 7,658

,428

,000 ,000

a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel F: Coëfficiënten SESBezittingen

Taalgebruikersaspecten: Leraar Leeftijd leraar Coefficientsa Standardized Coefficients

Unstandardized Coefficients Model 1

B (Constant) Leeftijd

Std. Error

t

Beta

-14,989

14,624

,882

,312

,589

Sig. -1,025

,322

2,824

,013

a. Dependent Variable: Gemidtoetsscore Tabel G: Coëfficiënten leeftijd leraar Klassengrootte Coefficientsa Model Unstandardized Coefficients B Std. Error 15,894 4,298 ,664 ,301

1


(Constant) Aantalleerlingen a. Dependent Variable: Gemidtoetsscore Tabel H: Relatie tussen klassengrootte en aantal leerlingen

t

Sig. 3,698 2,208

,462

,002 ,040

Hoeveelheid Taalaanbod Taalgebruikssituaties score

Thuis 0.264** 0.283** 0.372** 7% 8% 13.8%

Spearman Correlatie Correlatie met controle niveau Correlatie met controle niveau en eiland Verklaarde variantie Verklaarde variantie met controle niveau Verklaarde variantie met controle niveau en eiland

Openbaar 0.328** 0.328** 0.143** 10.8% 10.8 % 2.0 %

Vrienden 0.241** 0.242** 0.203** 5.8 % 5.9 % 4.1 %

School 0.072 0.055 0.000

Algemeen 0.329** 0.328** 0.284** 10.8 % 10.8 % 8.1 %

** correlatie is significant (p<.01), * correlatie is significant (p<.05). Tabel I: Correlaties tussen taalgebruikssituaties en toetsscores

Coefficientsa Model

1

(Constant) Nederlands thuis spreken Nederlands in het openbare leven spreken a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel J: Coëfficiënten van taalgebruikssituaties

Unstandardized Coefficients B Std. Error 17,796 1,430 2,315 ,523 2,447 ,664

Standardized Coefficients Beta ,271 ,226

t 12,443 4,424 3,687

Sig. ,000 ,000 ,000

86


Coefficientsa Model



1

(Constant) Nederlandssprekenalgemeen a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel K: Coëfficiënten van Nederlands spreken in het algemeen

t

Sig. 8,174 6,178

,366

,000 ,000

Thuis Nederlands lezen Familie leest thuis Nederlands Spearman Correlatie 0.200** Correlatie met controle niveau 0.238** Verklaarde variantie 4% Verklaarde variantie met 5.7% controle voor niveau ** correlatie is significant (p<.01) Tabel L: Correlaties tussen thuis Nederlands lezen en toetsscores

Leerling leest thuis in het Nederlands 0.233 ** 0.268** 5.4 % 7.2%

Score

Coefficientsa Model



1

(Constant) Hoe vaak leest je familie in het Nederlands? Hoe vaak lees jij in het Nederlands in je vrije tijd? a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel M: Coëfficiënten thuis Nederlands lezen

1,679

,466

t

Sig.

,180

13,363 2,866

,000 ,005

,226

3,602

,000

Kwaliteit Taalaanbod Leraar Nederlands spreken

Score

Correlatie met controle voor niveau Verklaarde variantie met controle voor niveau

Leraar Nederlands spreekt NL 0.653**

Leraren andere vakken spreken NL 0.549**

43%

30.1%

Tabel N: Correlaties Leraar NL spreken en toetsscores

Coefficientsa Unstandardized Coefficients Model 1

B (Constant) lerarenNLspreken leraarNLNLspreken

Standardized Coefficients

Std. Error -57,438

20,576

Beta

t

Sig. -2,791 ,013

7,873

3,563 ,399

2,210 ,041

15,158

5,793 ,472

2,617 ,018

a. Dependent Variable: toetsscoresmean Tabel O: Coëfficiënten leraar NL spreken

87


Duidelijk en gestructureerd lesgeven Coefficientsa Standardized Coefficients


B

Std. Error

(Constant)

41,290

3,590

-,440

,105

Duidelijkgestructureerd

t

Beta

Sig. 11,501

,000

-4,185

,000

-,253

a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel P: Coëfficiënten Duidelijk gestructureerd Coefficientsa Standardized Coefficients


B

Std. Error

t

Beta

(Constant)

83,318

17,568

duidelijkgestructureerdmean

-1,699

,511

-,617

Sig. 4,743

,000

-3,323

,004

a. Dependent Variable: toetsscoresmean Tabel Q: Coëfficiënten Duidelijk gestructureerdmean Leesstrategieën

Coefficientsa

Model

1

(Constant) Leesstrategieën a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel R: Coëfficiënten Leesstrategieën


Standardized Coefficients Beta ,175

t

Sig. 6,886 2,837

,000 ,005

Uitdaging en Uitnodiging Rotated Component Matrixa Component 1

2

a. We geven onze mening over een Nederlandse tekst.

,717

b. We leggen de betekenis van moeilijke woorden uit een Nederlandse tekst uit.

,743

c. We beantwoorden vragen over een Nederlandse tekst, waarop de antwoorden niet precies in de tekst staan.

,690

3

d. We schrijven een verhaal of een gedicht over een Nederlandse tekst. e. We werken met zijn tweeën of in kleine groepjes aan opdrachten.

,764

f. We kijken zelf onze gemaakte opdrachten na (met een antwoordblad, etc.)

,527

g. We helpen elkaar bij het maken van de opdrachten.

,692

h. De leraar Nederlands zorgt dat we goed meedoen aan de les.

,704

i. De leraar Nederlands vertelt ons waarom het belangrijk is goed in het Nederlands te leren lezen.

,769

j. De leraar Nederlands motiveert ons om ook buiten school te leren lezen.

,762

k. De leraar Nederlands is enthousiast over het vak Nederlands.

,693

Tabel S: Componenten Uitdaging en Uitnodiging

KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square df Sig.

,709 489,748 55,000 ,000

Tabel T: Adequate sample Úitdaging en Uitnodiging´

88


Coefficientsa Model


Unstandardized Coefficients B Std. Error 91,197 26,197 -2,628 1,040

1

(Constant) uitdaginguitnodigingmean a. Dependent Variable: toetsscoresmean Tabel U: Coëfficiënten Gemiddelde Uitdaging en Uitnodiging

t

Sig. 3,481 -2,527

-,512

,003 ,021

Ondersteuning

Coefficientsa Model

1

Unstandardized Coefficients B Std. Error 34,024 1,548

(Constant)

Ondersteuning a. Dependent Variable: Toetsscore

-,402


,078

t

-,308

Sig.

21,983

,000

-5,161

,000

Tabel V: Coëfficiënten Ondersteuning Coefficientsa Model Unstandardized Coefficients B Std. Error 61,583 8,823 -1,886 ,452

1


(Constant) ondersteuningmean a. Dependent Variable: toetsscoresmean Tabel W: Coëfficiënten Gemiddelde Ondersteuning

Hoge verwachtingen

t

Sig.

6,980 -4,173

-,701

,000 ,001

Coefficientsa

Model

1

(Constant) Hogeverwachtingen a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel X: Coëfficiënten Hoge verwachtingen

Unstandardized Coefficients B Std. Error 43,062 3,678 -,639 ,141


t

Sig.

11,708 -4,534

-,275

,000 ,000

Coefficientsa Model

1

Unstandardized Coefficients B Std. Error 100,519 18,409

(Constant) hogeverwachtingenmean

-2,888


Sig.

t 5,460

,704

-,695

-4,106

,000 ,001

a. Dependent Variable: toetsscoresmean Tabel Y: Coëfficiënten gemiddelde Hoge Verwachtingen

Adaptief

Coefficientsa

Model

1

(Constant) Adaptief a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel Z: Coëfficiënten Adaptief


Standardized Coefficients Beta ,444

t

Sig. ,975 7,843

,331 ,000

89


Coefficientsa Model


Unstandardized Coefficients B Std. Error 1 (Constant) -33,783 14,681 Adaptiefmean 3,565 ,886 a. Dependent Variable: toetsscoresmean Tabel 1: Coëfficiënten gemiddelde Adaptief

Totaalmodellen

t

Sig.

-2,301 4,024

,688

,034 ,001

Coefficientsa

Model


Unstandardized Coefficients B Std. Error 5,819 2,306 ,356 ,090 2,636 ,388 1,428 ,567

1

(Constant) Leesattitdealgemeen SESbezittingen Hoeveel van de boeken bij jou thuis zijn in de NLtaal? a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel 2: Regressieoutput Taalgebruikersaspecten

t

Sig. 2,523 3,953 6,798 2,521

,230 ,381 ,145

,012 ,000 ,000 ,012

Coefficientsa Model

1

(Constant) Leesattitude_alg SESbezittingen Nederlandssprekenalgemeen Ondersteuning Hogeverwachtingen Adaptief a. Dependent Variable: Toetsscore Tabel 3: Regressieoutput totaalmodel leerlingniveau


Unstandardized Coefficients B Std. Error 14,526 4,467 ,234 ,095 1,805 ,428 ,473 ,222 -,375 ,139 -,336 ,153 ,717 ,200

t

Sig. 3,252 2,458 4,219 2,132 -2,696 -2,200 3,576

,164 ,263 ,136 -,194 -,161 ,240

,001 ,015 ,000 ,034 ,008 ,029 ,000

Coefficientsa Standardized Coefficients


B (Constant)

Std. Error -84,670

12,288

8,476

3,285

,941

,168

opleidingleraar

8,200

1,014

klassengrootte

-,335

,148

leraarNLNLspreken leeftijdleraar

t

Beta

Sig. -6,890

,000

,285

2,580

,024

,700

5,616

,000

,791

8,087

,000

-,261

-2,261

,043

a. Dependent Variable: toetsscoresmean Tabel 4: Regressieoutput coëfficiënten klasniveau

Coefficientsa Standardized Coefficients


B (Constant) adaptiefmean duidelijkgestructureerdmean

Std. Error

t

Beta

20,297

21,696

2,860

,772

-1,238

,411

Sig. ,935

,363

,552

3,702

,002

-,449

-3,014

,008

a. Dependent Variable: toetsscoresmean Tabel 5: Regressieoutput coëfficiënten klasniveau

90


Bijlage 6: SPSS Figuren

Figuur A: Scores HAVO

Figuur C: Hoogste opleiding moeders

Figuur B: Scores VWO

Figuur D: Hoogste opleiding vaders

Figuur E: Hoogste opleiding ouders in relatie tot toetsscores 91


Figuur F: Aantal boeken thuis

Figuur H: Toekomstaspiraties

Figuur J: Tijd besteed aan NL in relatie tot toetsscores

Figuur G: Aantal Nederlandse boeken thuis

Figuur I: Toetsscores en aantal leerlingen

Figuur K: Tijd besteed aan leesinstructie NL in relatie tot toetsscores 92


Figuur L: Tijd besteed aan leeshuiswerk NL

Figuur N: Relatie tussen gemiddelde klastoetsscore en gemiddelde ondersteuning per klas

Figuur M: Scree plot bij "Uitdaging en Uitnodiging"

Figuur O: Relatie tussen gemiddelde klastoetsscore en gemiddelde hoge verwachtingen per klas

Figuur P: Relatie tussen gemiddelde klastoetsscore en gemiddelde Adaptiefscore per klas

93


Eindnoten

1

Scheerens (2007, p.130) markeert alleen effect groottes > 0.2, maar hanteert wel hetzelfde minimale aantal studies. 2 Niet alle enquêtevragen zijn door alle leerlingen ingevuld. Daarom kan het aantal (n) afwijken van de 301 oorspronkelijke leerlingen. 3 Aantal boeken NL wordt in vijf opeenlopende klassen gedefinieerd: weinig (0-10 boeken): score 1, een plank vol (11-25 boeken): score 2, een boekenkast vol (26-100 boeken): score 3, twee boekenkasten vol (101-200 boeken): score 4, drie of meer boekenkasten vol: score 5. 4 Het betreft een verouderde vooropleiding waardoor zij-instromers een derdegraads onderwijsakte konden behalen, zonder pedagogische vakken te volgen. 5 Dit is het aantal leerlingen dat mee heeft gedaan aan de toets en de enquête heeft ingevuld. Dit aantal wijkt dus af van het officiële aantal. 6 Programma van Toetsing en Afsluiting 7 Bij alle correlaties is gecontroleerd voor het niveau. 8 Deze schaal was grotendeels gebaseerd op een schaal van Houtveen et al. (1993), maar enkele items waren vervangen of toegevoegd, om beter aan te sluiten bij de geanalyseerde onderzoeksliteratuur. Ten opzichte van de oude schaal is de betrouwbaarheid omlaag gegaan van (Crohnbach’s α was 0.77), maar dit kleine verschil kan ook veroorzaakt worden door verschillen tussen de samples (Houtveen et al. testten Nederlandse HAVO 3- leerlingen). 9 Een zogenaamde “scree plot” geeft de verschillende factoren aan, waaruit de schaal bestaat (zie bijlage 6, figuur K). Op de y-as staat de “eigenvalue”. Dat is een indicatie van de onafhankelijke waarde van een factor. In de figuur is te zien dat er een “knik” in de lijn zit vanaf de derde factor. De analyse is daarom opnieuw gedaan, maar dan met slechts deze drie factoren (zie bijlage 5, tabel O). Alle waarden waren hoger dan 0.4 en konden dus gebruikt worden (Steeg & Brandsma, 2009). Verder geven de KMO van 0.709 en de significantie van de Bartlett’s Test of Sphericity (p < 0.01) aan dat de sample voldoende groot was om een dergelijke schaal te construeren (zie bijlage 5, tabel P). Het item “we schrijven een verhaal of een gedicht over een Nederlandse tekst” paste niet binnen de factoren en is daarom verwijderd. 10 “BV Taal” is een methode uit 1994 voor meertalige klassen in het vbo/mavo (nu: vmbo). “Goed begrepen” is een woordenschatmethode, bedoeld voor de onderbouw van de middelbare school. ”Goed gespeld” is een spellingsmethode, bedoeld voor de onderbouw van de middelbare school. “Klare taal” is een methode Nederlands als Tweede Taal, niet specifiek bedoeld voor jongeren. ”Nieuw Nederlands” en “Op Nieuw Niveau” zijn beide methoden die ook in het middelbaar onderwijs in Nederland worden gebruikt. “Zebra” is een methode NT2 voor 12-18 jarigen, waarmee zij zich kunnen voorbereiden op regulier middelbaar onderwijs. ”Zeg ’t eens” is een methode NT2, bedoeld voor leerlingen van tien jaar en ouder.

94

Het Nederlands op de BESeilanden:

Recommend Documents