Vakgroep Sociologie Onderzoeksgroep TOR Vrije Universiteit Brussel Pleinlaan 5, 1050 Brussel
Vakgroep Sociale Agogiek Universiteit Gent H. Dunantlaan, 2, 9000 Gent
Haalbaarheidsstudie van een monitoringsysteem voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school
Onderzoekers:
Promotoren:
Tine Lievrouw Femke Wybouw Sammy Kolijn Mark Elchardus Jessy Siongers
Promotor-coördinator: Nicole Vettenburg
OBPWO-project 09.02
In opdracht van Vlaams Ministerie van Onderwijs & Vorming Onderwijskundig beleids- en praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek - december 2011 -
-1-
Inhoud
Lijst van tabellen en figuren
8
Inleiding
13
Hoofdstuk 1: Antisociaal gedrag van leerlingen Tine Lievrouw, Dries Cardoen en Nicole Vettenburg
17
1. Inleiding 2. Naar een omschrijving van antisociaal gedrag op school 2.1. Algemene omschrijving 2.2. Een verdere opdeling 3. Risicofactoren voor antisociaal gedrag op school 3.1. Persoonsgebonden kenmerken Geslacht Leeftijd Etniciteit Subjectieve persoonlijkheidskenmerken Slachtofferervaringen 3.2. Het gezin Structurele gezinskenmerken Culturele gezinskenmerken 3.3. De school Structurele schoolkenmerken Culturele schoolkenmerken 3.4. De peers 3.5. De buurt 4. Een integratief verklaringsmodel 5. Meetinstrumenten voor antisociaal gedrag 5.1. Jongeren in Vlaanderen, gemeten en geteld 5.1.1. Daderschap van delinquent gedrag 5.1.2. Daderschap van probleemgedrag op school 5.2. Internationale meetinstrumenten 5.2.1. Zelf-rapportage vragenlijsten 5.2.2. Vragenlijsten ingevuld door derden 6. Besluit 7. Bibliografie
17 17 17 18 19 20
21
22
23 23 24 26 27 27 29 30 30 31 33 33
Hoofdstuk 2: Onveiligheidsgevoelens van leerlingen en leerkrachten Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers
39
1. Inleiding 2. De twee grote paradigma’s 2.1. Het rationalistisch paradigma 2.1.1. Slachtofferschap en onveiligheidsgevoelens 2.2. Het symbolisch paradigma 2.2.1. Media en onveiligheidsgevoelens
39 39 39 40 41 41
-2-
2.3. De twee paradigma’s: verschillende interpretaties voor verschillende waarnemingen 3. Correlaten 3.1. Geslacht 3.2. Leeftijd 3.3. Socio-economische status 3.4. Schoolkenmerken 3.4.1. Structurele schoolkenmerken 3.4.2. Culturele schoolkenmerken 3.5. Gezinskenmerken 3.5.1. Culturele gezinskenmerken 3.5.2. Structurele gezinskenmerken 4. Meten van onveiligheidsgevoelens 4.1. Fear of crime vs. onveiligheidsgevoelens 4.2. Onveiligheidsgevoelens: een multi-dimensioneel begrip 4.3. Meetinstrumenten voor onveiligheidsgevoelens 4.3.1. Meetinstrumenten voor algemene onveiligheidsgevoelens 4.3.2. Meetinstrumenten voor onveiligheidsgevoelens op school 5. Bibliografie 6. Bijlagen
42 42 42 43 44 44 44 45 46 46 46 47 47 48 49 49 52 53 56
Hoofdstuk 3: Inventarisatie van registratiesystemen Tine Lievrouw & Nicole Vettenburg
58
1. Inleiding 2. Inventarisatie van internationaal onderzoek over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school 2.1. Monitoring in Noord-Amerika 2.2. Monitoring in onze buurlanden a) Nederland b) Frankrijk c) Duitsland 2.3. Internationale samenwerkingsverbanden 2.4. Besluit 3. Inventarisatie registratiesystemen in België 3.1.Registreren op Federaal niveau 3.2. Registreren op Vlaams niveau a) Algemene instanties b) Beleidsdomein Onderwijs en Vorming c) Meldpunten 3.3. Registreren op provinciaal niveau 3.4. Registreren op regionaal en lokaal niveau 3.5. Registreren op schoolniveau 3.6. Besluit 4. Bijlagen
58 58 58 60
63 64 65 65 67
71 71 73 75 77
Hoofdstuk 4: Antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in Vlaanderen. Een beschrijving op basis van secundaire analyses Tine Lievrouw, Femke Wybouw, Mark Elchardus, Jessy Siongers en Nicole Vettenburg
78
1. Inleiding 2. Basismateriaal voor de secundaire analyses 2.1. Jongeren in Vlaanderen, Gemeten en Geteld (JVGG) 2.2. Leerlingenparticipatie (LLP)
78 78 79 79
-3-
2.3. Maatschappelijke Participatie Jongeren (MPJ) 2.4. The International Self-Report Delinquency Study (ISRD-2) 2.5. JOP-monitor 1, JOP-monitor 2 en JOP-monitor Brussel 2.6. Vakoverschrijdende Eindtermen (VOET) 2.7. International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) 2.8. Reflectie bij het gebruik van meerdere databanken 3. Antisociaal gedrag door leerlingen 3.1. Incidentie van antisociaal gedrag door leerlingen 3.1.1. Daderschap van antisociaal gedrag door leerlingen 3.1.2. Slachtofferschap van antisociaal gedrag door leerlingen 3.2. Schalen voor antisociaal gedrag door leerlingen 3.2.1. Schalen voor het daderschap van antisociaal gedrag door leerlingen 3.2.2. Schalen voor het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerlingen 3.3. De relatie tussen daderschap en slachtofferschap van antisociaal gedrag 3.4. Algemeen besluit 4. Onveiligheidsgevoelens 4.1. De omvang van onveiligheidsgevoelens 4.1.1. De algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen 4.1.2. De onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten 4.2. Schalen voor onveiligheidsgevoelens 4.2.1. Schalen voor de onveiligheidsgevoelens van leerlingen 4.2.2. Schalen voor de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 5. De perceptie van antisociaal gedrag 5.1. De omvang van de perceptie van antisociaal gedrag 5.2. Schalen voor de perceptie van antisociaal gedrag 5.3. De relatie tussen het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap en de perceptie van antisociaal gedrag van leerlingen 5.4. Algemeen besluit 6. Bibliografie
79 79 79 80 80 80 81 81 81 83 85 85 87 88 89 90 90 91 92 92 92 93 94 94 94
Hoofdstuk 5: De perceptie van leerkrachten geëvalueerd Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers
97
1. Inleiding 2. Een vergelijking van de perceptie van leerlingen, leerkrachten en directie 2.1. Een vergelijking op basis van de antwoordpercentages 2.2. De correlatie tussen de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen, leerkrachten en directie 2.3. Besluit 3. Een onderzoek naar de betrouwbaarheid van de perceptie van leerkrachten als maat voor het antisociaal gedrag op school 3.1. De relatie tussen het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap door leerlingen en de perceptie door leerkrachten 3.2. Op zoek naar de determinanten van de perceptie van leerkrachten over het delinquent gedrag op school 3.3. Besluit 4. Een vergelijking van de perceptie over delinquent gedrag tussen leerkrachten en leerlingen 4.1. Op zoek naar de determinanten van de perceptie van leerlingen over het delinquent gedrag op School 5. Besluit 6. Bibliografie
97 97 98 99 99
-4-
95 96 96
100 100 101 102 103 103 104 105
Hoofdstuk 6: De risicoanalyse van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op basis van de gemakkelijk toegankelijke indicatoren Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers 1. Inleiding 2. De gemakkelijk toegankelijke indicatoren 3. Werkwijze 4. Een schatting van het antisociaal gedrag op school 4.1. Een schatting van het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen 4.1.1. Een schatting van het zelfgerapporteerde spijbelgedrag door leerlingen 4.1.2. Een schatting van het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen op basis van de GTI en het spijbelgedrag 4.2. Een schatting van het zelfgerapporteerde daderschap van probleemgedrag door leerlingen 4.3. Een schatting van de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag op school 4.4. Besluit 5. Een schatting van de onveiligheidsgevoelens 5.1. De onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 5.2. De onveiligheidsgevoelens van leerlingen 5.3. Besluit 6. Besluit 7. Bibliografie
106
106 106 107 108 108 111 113 115 116 118 118 118 121 123 123 124
Hoofdstuk 7: Technisch verslag van de focusgroepen en de websurvey Sammy Kolijn, Femke Wybouw, Mark Elchardus, Jessy Siongers en Nicole Vettenburg
125
1. Situering van het onderzoek en opbouw van het technisch verslag 2. Focusgroepgesprekken 2.1.Inleiding 2.2. Organisatie van de focusgroepen 2.2.1. Homogene en heterogene samenstelling 2.2.2. Selectie van de deelnemers en afname van de focusgroepgesprekken 3. Websurvey 3.1. Vragenlijst 3.2. Steekproeftrekking 3.3. Dataverzameling 3.4. Respons 3.4.1. Verdeling van de respons naar leeftijd en geslacht 3.4.2. Verdeling van de respons volgens cellen van het steekproefraster 4. Bibliografie 5. Bijlagen
125 125 125 126 126 127 128 128 128 129 129 129 130 131 133
Hoofdstuk 8: Haalbaarheid en wenselijkheid beoordeeld op basis van de focusgroepen Sammy Kolijn, Tine Lievrouw, Nicole Vettenburg en Femke Wybouw
144
1. Analyse focusgroepen 1.1 Wenselijkheid 1.1.1. Doelstelling monitor 1.1.2. Bruikbaarheid monitor voor/binnen de school 1.1.3. Meer dan een monitor… 1.1.4. Positie van het Departement Onderwijs 1.1.5. Bruikbaarheid voor het beleid
144 144 144 144 146 148 149
-5-
1.1.6. Focus op het positieve? 1.2. Haalbaarheid 1.2.1. Wat een monitor zou moeten meten… 1.2.2. Onveiligheidsgevoelens 1.2.3. Over het belang van de context 1.3. Implementatie 1.3.1. Wie ga je waarover bevragen en hoe? 1.3.2. Waaraan kan een monitor gekoppeld worden? 1.3.3. Het belang van anonimiteit 1.3.4. Het belang van begeleiding (tijdens maar vooral na de monitor) 1.3.5. Periodiciteit afname monitor 2. Besluiten
150 151 152 153 156 157 157 159 160 161 161 162
Hoofdstuk 9: Haalbaarheid en wenselijkheid op basis van websurvey Nicole Vettenburg & Sammy Kolijn
164
1. Inleiding 2. Haalbaarheid 2.1. Geschiktheid 2.2. Perceptie eigen geschiktheid 2.2.1. Antisociaal gedrag 2.2.2. Onveiligheidsgevoelens 2.3. Bereidheid om tijd te investeren in monitoring 3. Wenselijkheid 3.1. Niveau van registreren en rapporteren 3.2. Accuraat en zinvol? 3.3. Doelstellingen van de monitor 3.4. Gevolgen van een monitor voor de relatie tussen leerlingen en leerkrachten 3.5. Anonimiteit waarborgen 4. Besluit 5. Bijlagen
164 164 164 165 165 167 168 170 170 170 172 174 174 175 177
Hoofdstuk 10: Antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in Vlaamse scholen: een beschrijving op basis van de websurvey Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers
179
1. Inleiding 2. De perceptie van antisociaal gedrag op school 2.1. Een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod 2.2. Een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen 3. Het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerkrachten 3.1. Een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod 3.2. Een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen 4. Leerkrachten en hun onveiligheidsgevoelens op school 4.1. Een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod 4.2. Een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen 5. De algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 5.1. Een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod 5.2. Een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen 6. Besluit 7. Bijlagen
179 179 179 184 185 186 187 188 188 190 191 191 193 195 196
-6-
Hoofdstuk 11: Antisociaal gedrag en schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: verklarende analyses op basis van de websurvey Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers
198
1. Inleiding 2. Antisociaal gedrag op school 2.1. De perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag: een schatting op basis van de gemakkelijk toegankelijke indicatoren 2.2. Spijbelgedrag van leerlingen: een schatting van het % problematische afwezigheden op basis van de GTI 3. De schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 3.1 De schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: een gevolg van algemeen onbehagen? 3.2. Een schatting van de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op basis van de gemakkelijk toegankelijke indicatoren 3.3. De perceptie van antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school 3.4. Individueel welbevinden en schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school 3.5. De beoordeling van het schoolklimaat en de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten 4. Besluit 5. Bibliografie 6. Bijlagen
198 199
Hoofdstuk 12: Besluit en discussie Femke Wybouw, Sammy Kolijn, Mark Elchardus, Jessy Siongers en Nicole Vettenburg
219
1. Inleiding 2. Antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in de Vlaamse secundaire scholen: een stand van zaken 2.1. Antisociaal gedrag 2.1.1. Daderschap van antisociaal gedrag 2.1.2. Slachtofferschap van antisociaal gedrag 2.1.3. Perceptie van antisociaal gedrag 2.2. Onveiligheidsgevoelens 3. Bruikbare bestaande instrumenten 4. De wenselijkheid en haalbaarheid van een monitor 4.1. De wenselijkheid en haalbaarheid van een monitor volgens de experten en betrokken actoren 4.2. De haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor: aanbevelingen op basis van de analyses 4.2.1. Het meten van onveiligheidsgevoelens op school 4.2.2. Het meten van antisociaal gedrag op school 4.2.3. Risico-analyse op basis van de GTI
219 220 220 220 220 221 222 222 224 224 225 226 226 229
Slotwoord
231
Bijlagen
232
-7-
199 202 204 205 206 208 211 212 213 215 216
LIJST MET TABELLEN EN FIGUREN
TABELLEN Hoofdstuk 1 Tabel 1.1 Tabel 1.2
Hoofdstuk 2 Tabel 2.1 Tabel 2.2 Tabel 2.3 Hoofdstuk 4 Tabel 4.1 Tabel 4.2 Tabel 4.3 Tabel 4.4 Tabel 4.5 Tabel 4.6 Tabel 4.7
Hoofdstuk 5 Tabel 5.1 Tabel 5.2 Tabel 5.3 Tabel 5.4
Hoofdstuk 6 Tabel 6.1 Tabel 6.2 Tabel 6.3 Tabel 6.4 Tabel 6.5 Tabel 6.6
Multilevelanalyse met de schaal ‘daderschap van delinquent gedrag’ als afhankelijke variabele bij leerlingen uit het secundair onderwijs (gestandaardiseerde bèta’s) Multilevelanalyse met de schaal ‘daderschap van probleemgedrag op school’ als afhankelijke variabele bij leerlingen uit het secundair onderwijs (gestandaardiseerde bèta’s)
28 29
Classificatie van misdaadperceptie Gangbare definities van onveiligheidsgevoelens Vraagformuleringen op basis van de verschillende dimensies van onveiligheidsgevoelens
48 49 51
Beschrijving van de somschalen ‘delinquent gedrag’ voor leerlingen uit het secundair onderwijs Beschrijving van de somschalen ‘probleemgedrag’ voor leerlingen uit het secundair onderwijs Beschrijving van de somschalen ‘slachtofferschap van delinquent gedrag’ voor leerlingen uit het secundair onderwijs Beschrijving van de somschalen ‘slachtofferschap van probleemgedrag’ voor leerlingen uit het secundair onderwijs Correlatie op schoolniveau tussen daderschap en slachtofferschap van leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (N=59) Factorladingen en betrouwbaarheid van de schaal ‘onveiligheidsgevoelens op school’ voor leerkrachten die lesgeven in het 2de en 4de jaar secundair onderwijs (N=458) Correlatie tussen zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap van antisociaal gedrag en de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen (N=59)
85 86
Correlaties op schoolniveau tussen de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen, leerkrachten en directie Correlaties op schoolniveau tussen de perceptie van leerkrachten over antisociaal gedrag enerzijds en het zelfgerapporteerde slachtofferschap en daderschap door leerlingen anderzijds Onderzoek naar de determinanten van de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag: een multilevel analyse Onderzoek naar de determinanten van de perceptie van leerlingen over delinquent gedrag: een multilevel analyse
De invloed van de GTI op het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen: een multilevel analyse De kenmerken van de scholen met de hoogste en de laagste geobserveerde waarde voor het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen De invloed van de GTI op de kans al eens gespijbeld te hebben het voorbije schooljaar: een multilevel analyse De invloed van de GTI en het spijbelgedrag op het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen: een multilevel analyse De invloed van de GTI op het zelfgerapporteerde daderschap van probleemgedrag door leerlingen: een multilevel analyse De invloed van de GTI op de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag: een multilevel analyse -8-
87 88 89 94 95
99 100 101 103
109 110 112 114 116 117
Tabel 6.7 Tabel 6.8 Tabel 6.9 Tabel 6.10 Tabel 6.11
Hoofdstuk 7 Tabel 7.1 Tabel 7.2 Tabel 7.3 Tabel 7.4 Tabel 7.5 Tabel 7.6
Hoofdstuk 9 Tabel 9.1 Tabel 9.2 Tabel 9.3 Tabel 9.4 Tabel 9.5 Tabel 9.6 Tabel 9.7 Tabel 9.8 Tabel 9.9 Tabel 9.10 Tabel 9.11 Tabel 9.12 Tabel 9.13
Hoofdstuk 10 Tabel 10.1
Tabel 10.2 Tabel 10.3 Tabel 10.4 Tabel 10.5
De invloed van de GTI op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: een multilevel analyse Kenmerken van de scholen met de hoogste en de laagste geobserveerde schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten De invloed van de GTI op de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen: een multilevel analyse Kenmerken van de school met de hoogste en laagste geobserveerde waarden van de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen Samenvatting van de verklaringskracht van de GTI voor de verschillende indicatoren van onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag
119 120 121 122 123
Verdeling van de leerkrachten naar leeftijd en geslacht (aantallen) Verdeling van de directie naar leeftijd en geslacht (aantallen) Verdeling van het ondersteunend personeel naar leeftijd en geslacht (aantallen) Steekproefraster: Secundaire scholen in het Nederlandstalig onderwijs naar aanbod en inrichtende macht (scholen uit databank deelgenomen directie) Websurvey: aantal leerkrachten per cel van het steekproefrooster Websurvey: aantal ondersteunende personeelsleden personeelsleden per cel van het steekproefrooster
129 130 130
Mate van geschiktheid om antisociaal gedrag te registreren – gemiddelden (range 1 – 5) Moeilijkheidsgraad m.b.t. registreren van antisociaal gedrag – percentages en gemiddelden (range 1 – 5) Overeenstemmingsgraad met mening van collega’s m.b.t. registreren van antisociaal gedrag – percentages en gemiddelden (range 1 – 5) Goede kijk op antisociaal gedrag van de leerlingen – frequenties en gemiddelden (range 1 – 5) Moeilijkheidsgraad m.b.t. registreren van onveiligheidsgevoelens – frequenties en gemiddelden (range 1 – 5) Overeenstemmingsgraad met mening van collega’s m.b.t. registreren van onveiligheidsgevoelens – frequenties en gemiddelden (range 1 – 5) Bereidheid om tijd te investeren in afname monitor – percentages en gemiddelden (range 1 – 5) Niveau van registreren en rapporteren van antisociaal gedrag – percentages en gemiddelden (range 1 – 5) Accuraatheid van een monitor - percentages en gemiddelden (range 1 – 5) Nutteloosheid van monitor – percentages en gemiddelden (range 1 – 5) Aanvulling voor de zelfevaluatie van scholen – percentages en gemiddelden (range 1 – 5) Doelstellingen van een monitor – percentages en gemiddelden (range 1 – 5) Anonimiteit bij afname van monitor – gemiddelden (range 1 – 5)
164
Antwoordpercentages voor de perceptie van antisociaal gedrag van leerkrachten, ondersteunend personeel en directie: een vergelijking met een verschillend onderwijsaanbod (% ‘vaak’ en ‘heel vaak’) De schaalgegevens voor de geaggregeerde perceptie van leerkrachten van antisociaal gedrag: opdeling naar onderwijsaanbod De significantie van de verschillen in perceptie van antisociaal gedrag, voor leerkrachten uit scholen met een ander onderwijsaanbod De schaalgegevens voor de geaggregeerde perceptie van het ondersteunend personeel van antisociaal gedrag: opdeling naar onderwijsaanbod De significantie van de verschillen in perceptie van antisociaal gedrag, voor ondersteunend personeel uit scholen met een ander onderwijsaanbod
-9-
130 131 131
166 166 167 168 168 169 170 171 171 172 173 175
181 183 183 183 184
Tabel 10.6 Tabel 10.7 Tabel 10.8 Tabel 10.9 Tabel 10.10 Tabel 10.11 Tabel 10.12 Tabel 10.13 Tabel 10.14 Tabel 10.15 Tabel 10.16 Tabel 10.17 Tabel 10.18 Tabel 10.19 Tabel 10.20 Tabel 10.21 Tabel 10.22
Hoofdstuk 11 Tabel 11.1 Tabel 11.2 Tabel 11.3 Tabel 11.4 Tabel 11.5 Tabel 11.6 Tabel 11.7 Tabel 11.8 Tabel 11.9 Tabel 11.10 Tabel 11.11 Tabel 11.12
De schaalgegevens voor de geaggregeerde perceptie van leerkrachten van antisociaal gedrag: opdeling naar verstedelijkingsgraad van de school De significantie van de verschillen in perceptie van antisociaal gedrag, voor leerkrachten uit grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen De schaalgegevens voor de geaggregeerde perceptie van het ondersteunend personeel van antisociaal gedrag: opdeling naar verstedelijkingsgraad van de school De significantie van de verschillen in perceptie van antisociaal gedrag, voor ondersteunend personeel uit grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen Antwoordpercentages voor het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerkrachten Slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerkrachten op schoolniveau: de verschillen tussen scholen met een ander onderwijsaanbod (significanties o.b.v. compare means) Het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerkrachten: een vergelijking van de grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen (antwoord% van leerkrachten die ooit slachtoffer zijn geweest) De onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school: een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod (antwoord% voor de categorie ‘akkoord’ en ‘helemaal akkoord’) De schaalgegevens voor de geaggregeerde onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten: opdeling naar onderwijsaanbod De significantie van de verschillen in onveiligheidsgevoelens op school voor leerkrachten uit scholen met een ander onderwijsaanbod De schaalgegevens voor de geaggregeerde onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten: opdeling naar verstedelijkingsgraad van de school De significantie van de verschillen in onveiligheidsgevoelens op school, voor leerkrachten uit grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen De algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod (antwoord% voor de categorie ‘akkoord’ en ‘helemaal akkoord’) De schaalgegevens voor de geaggregeerde algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: opdeling naar onderwijsaanbod De significantie van de verschillen in onveiligheidsgevoelens op school voor leerkrachten uit scholen met een ander onderwijsaanbod De algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen (antwoord% op de categorie ‘akkoord’) De schaalgegevens voor de geaggregeerde algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: opdeling naar verstedelijkingsgraad
Bivariate multilevel analyses voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag (excl. Buso scholen) GTI: principale componentenanalyse Multilevel analyse: de invloed van de GTI op de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag De scholen met de hoogste en laagste geobserveerde waarde voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag De invloed van GTI op problematische afwezigheden: bivariate regressieanalyse De invloed van GTI op problematische afwezigheden: multivariate regressieanalyse Correlatie tussen de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten en hun algemene onveiligheidsgevoelens en mate van verzuring Multilevel analyse voor onveiligheidsgevoelens op school van leerkrachten in het secundair onderwijs Bivariate multilevel analyses voor onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten Multilevel analyse: de invloed van de GTI op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten Correlatiematrix voor de onveiligheidsgevoelens op school en de perceptie van antisociaal gedrag van leerkrachten De invloed van de perceptie van antisociaal gedrag op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten
- 10 -
185 185 185 185 186 187 188 189 190 190 191 191 192 193 193 194 194
199 200 200 201 202 202 205 206 207 207 209 209
Tabel 11.13 Tabel 11.14 Tabel 11.15 Tabel 11.16 Tabel 11.17 Tabel 11.18
Multilevel analyse ter verklaring van de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten Invloed van GTI en perceptie van antisociaal gedrag op onveiligheidsgevoelens van leerkrachten Bivariate multilevelanalyse voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten met de indicatoren voor welbevinden Multilevel analyse voor onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: de invloed van enkele houdingen van de leerkracht gecontroleerd op de GTI Bivariate multilevelanalyse voor de onveiligheidsgevoelens op school met de indicatoren voor het schoolklimaat Multilevel analyse voor onveiligheidsgevoelens op school van leerkrachten op school: de invloed van het schoolklimaat gecontroleerd op de GTI
210 210 211 212 212 213
FIGUREN Hoofdstuk 4 Figuur 4.1 Figuur 4.2 Figuur 4.3 Figuur 4.4 Figuur 4.5
Hoofdstuk 5 Figuur 5.1
Hoofdstuk 6 Figuur 6.1 Figuur 6.2 Figuur 6.3 Figuur 6.4 Figuur 6.5 Figuur 6.6
Evolutie van de incidentie van daderschap van delinquent gedrag door leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (% ooit gepleegd) Evolutie van de incidentie van daderschap van probleemgedrag op school door leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (% ooit gepleegd) Evolutie van de incidentie van slachtofferschap van delinquent gedrag van leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (% ooit meegemaakt) Evolutie van de incidentie van slachtofferschap van probleemgedrag van leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (% ooit meegemaakt) Onveiligheidsgevoelens van leerlingen: een vergelijking doorheen de tijd op basis van de antwoordpercentages ‘akkoord’ en ‘heel akkoord’
De perceptie van antisociaal gedrag: een vergelijking tussen leerlingen, leerkrachten en directie, op basis van de antwoordpercentages voor de categorieën ‘vaak’ en ‘heel vaak’.
Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden van het daderschap van het zelfgerapporteerde delinquent gedrag door leerlingen (R²=67%) Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden voor het zelfgerapporteerde spijbelgedrag door leerlingen (R²=40%) Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden voor het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen (R²=62%) Scatterplot van de geschatte en geobserveerde waarden voor de perceptie van leekrachten over delinquent gedrag (R²=55%) N=54 Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten (R²=42%) Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden van de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen (R²=46%)
- 11 -
82 82 84 84 91
98
110 113 115 117 120 122
Hoofdstuk 10 Figuur 10.1 Boxplot met de schaalscores voor de leerkrachten hun perceptie over antisociaal gedrag op school: een vergelijking naar onderwijsaanbod Figuur 10.2 Boxplot met de schaalscores voor het ondersteunend personeel hun perceptie over antisociaal gedrag op school: een vergelijking naar onderwijsaanbod Figuur 10.3 Boxplot met de schaalscores voor de leerkrachten hun perceptie over antisociaal gedrag op school: een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen Figuur 10.4 Boxplot met de schaalscores voor het ondersteunend personeel hun perceptie over antisociaal gedrag op school: een vergelijking tussen grootstedelijk en niet-grootstedelijke scholen Figuur 10.5 Boxplot met de schaalscores voor de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school: een vergelijking tussen scholen naar onderwijsaanbod Figuur 10.6 Boxplot met de schaalscores voor de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school: een vergelijking tussen grootstedelijk en niet-grootstedelijke scholen Figuur 10.7 Boxplot met de schaalscores voor de algemene onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten: een vergelijking tussen scholen naargelang hun onderwijsaanbod Figuur 10.8 Boxplot met de schaalscores voor algemene onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten: een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen Hoofdstuk 11 Figuur 11.1 Scatterplot: vergelijking tussen de geobserveerde en de geschatte waarden voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag (R²=39%) N=72 Figuur 11.2 Scatterplot: vergelijking tussen geschatte waarden en de gegevens vanuit het departement onderwijs voor problematische afwezigheden (R²=43%) N=72 Figuur 11.3 Scatterplot: vergelijking tussen de geschatte waarden en de gegevens vanuit het departement onderwijs voor problematische afwezigheden (R²=51%) N=23 Figuur 11.4 Scatterplot van de gemeten en geschatte waarden van de onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten (R²=38%) Figuur 11.5 Structureel model in amos voor de perceptie, GTI en de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten (gesatureerd model) (gestandaardiseerde effectparameters)
- 12 -
182 183 184 185 190 191 193 194
201 203 204 208 210
INLEIDING Antisociaal gedrag, waaronder geweld, op scholen vormt een zeer gegeerd nieuwsitem. Op basis van deze veelheid aan media-aandacht wordt vaak de conclusie getrokken dat geweld en antisociaal gedrag op school toeneemt. Leerkrachten, schooldirecties en onderwijsbeleid trachten zich dan ook te hoeden voor dit volgens velen alsmaar toenemende ongewenst gedrag op school. Over de omvang en werkelijke evolutie van antisociaal gedrag op scholen, is echter nog weinig geweten. Ondanks het ontbreken van cijfers over de juiste omvang, aard en evolutie van antisociaal gedrag op school, neemt de bezorgdheid en onrust bij alle onderwijsbetrokkenen toe. Deze bezorgdheid is zeker niet onterecht. Antisociaal gedrag en geweld op school hebben een grote impact op de leerlingen zelf en dit zowel op de daders als de slachtoffers, maar tevens op leerkrachten en het algemeen klas- en schoolklimaat. Meerdere studies hebben de relatie tussen (anti)sociaal gedrag en prestaties op school aangetoond (De Groof, 2003; De Groof & Smits, 2008; Vettenburg, 1988; Vettenburg & Huybregts, 2001), alsook de relatie met zelfbeeld en welbevinden (Bowen & Bowen, 1999; Deboutte, 2008; Burssens, 2007; De Groof, 2003; De Groof & Smits, 2008). Ook onveiligheidsgevoelens op school kunnen zowel bij leerlingen als bij leerkrachten verreikende gevolgen hebben. Ze kunnen leiden tot gedragsveranderingen, gaande van het via omwegen en in sneltempo naar huis fietsen tot het stellen van vermijdingsgedrag dat de kwaliteit van het leven ernstig aantast (de Savorin, Lohman & van Hoek, 1993). Op school kan zo’n vermijdingsgedrag gaan om het mijden van de gang, de speelplaatsen of andere locaties waar men zich niet veilig voelt. In een gevorderd stadium kan het leiden tot spijbelen en langdurige afwezigheden. Leerlingen die zich onveilig voelen in hun schoolomgeving, gaan deze vermijden en blijven afwezig in de lessen en op school. Hetzelfde geldt voor de leerkrachten, wanneer zij zich niet veilig voelen, zullen ze zich sneller ziek melden en thuis blijven. Daarnaast kunnen onveiligheidsgevoelens een negatieve psychologische impact hebben. Ze kunnen leiden tot een verhoogd risico op depressie, moeilijk handelbare stress (Liska & Baccaglini, 1990) en een gebrek aan algemene levenstevredenheid bij leerlingen (Adams & Serpe, 2000). Leerkrachten die zich onveilig voelen op school, zijn minder gemotiveerd en ervaren meer stress, vermoeidheid en ontgoocheling (Ricketts, 2007). Onveiligheidsgevoelens kunnen tenslotte een invloed uitoefenen op de academische prestaties. Veiligheid is een basisbehoefte waaraan moet voldaan zijn vooraleer men ‘cognitief succes’ kan boeken (Morrison & Furlon, 1994). Spijbelen - als vermijdingsgedrag ten gevolge van onveiligheidsgevoelens - kan deze negatieve impact op de schoolprestaties nog versterken. Frequent spijbelen leidt er immers toe dat een problematische leerachterstand wordt opgebouwd. Ook de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten kunnen op langere termijn de academische prestaties van leerlingen beïnvloeden. Leerkrachten die zich onveilig voelen op school en daardoor minder gemotiveerd zijn en meer stress, vermoeidheid en ontgoocheling ervaren, zullen op een andere manier lesgeven dan sterk gemotiveerde en enthousiaste leerkrachten. De gevolgen kunnen zo ver reiken dat de kwaliteit van het lesgeven daalt (Roberts e.a., 2007). Dit kwaliteitsverlies kan op zijn beurt een effect hebben op de prestaties van de leerlingen (Bauman & Hurley, 2005). Deze manier van lesgeven komt tevens de relatie en binding met de leerlingen niet ten goede. Het minder goed functioneren van de leerkrachten kan zich vertalen in een verslechtering van de prestaties maar ook in een verslechtering van het gedrag van de leerlingen (Vettenburg, 1988). En aldus is de cirkel rond. De aandacht die uitgaat naar antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school is dan ook meer dan terecht. Uit het schaarse onderzoek naar de onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten blijkt evenwel dat deze weinig samenhangen met zware feiten, maar vooral verband houden met lichte feiten (Vettenburg & Huybregts, 2001). Een groot aantal leerkrachten (32 à 53%) voelt zich in ‘geringe mate’ onveilig voor lichtere feiten en schoolgebonden normovertredend gedrag zoals opzettelijk de les storen, brutaliteiten, vandalisme en diefstal. Dit onderzoek lijkt dan ook de vaststelling in internationaal onderzoek, nl. dat onveiligheidsgevoelens in belangrijke mate onafhankelijk zijn van het objectief risico om slachtoffer te worden (Cops, 2009; Elchardus & Smits, 2003; Hough, 1995; Van Outrive & Walgrave, 1995; Vettenburg, 1999), te bevestigen. Onveiligheidsgevoelens blijken daarin niet zozeer het resultaat van een concrete angst om slachtoffer te worden, maar kristalliseren eerder bredere gevoelens van onbehagen. Preventieve en curatieve maatregelen voor antisociaal gedrag op school en onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten vragen meer zicht op de oorzaken en evoluties van deze fenomenen. De ontwikkeling van een - 13 -
monitoringsysteem kan een belangrijke meerwaarde leveren voor onderwijskundig beleid en voor schoolteams in het omgaan met probleemgedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Alvorens over te gaan tot de ontwikkeling van een monitoringsysteem dient evenwel nagegaan te worden in welke mate dit haalbaar en wenselijk is. Deze haalbaarheid en wenselijkheid wensten we in het kader van dit onderzoek na te gaan. Het onderzoek zal nagaan of en hoe een monitoringsysteem kan uitgewerkt worden om de mate van antisociaal gedrag op school en de onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten op te volgen. Daarnaast willen we met deze studie een meer objectief beeld schetsen van het voorkomen van antisociaal gedrag op Vlaamse scholen en de verwevenheid met onveiligheidsgevoelens bij Vlaamse leerkrachten. Het huidige project zal tenslotte een aantal belangrijke lacunes in de bestaande databanken kunnen aanwijzen en suggesties voor aanvullingen bieden. Met betrekking tot de vraag naar de haalbaarheid van een monitor wordt een onderscheid gemaakt tussen de haalbaarheidsfactoren voor de ontwikkeling van het instrument enerzijds, en voor de implementatie anderzijds. Met betrekking tot de ontwikkeling wensen we te onderzoeken welke indicatoren belangrijk en relevant zijn om te registreren, welke indicatoren objectief kunnen worden gemeten en welke indicatoren ethisch verantwoord zijn (vb. schenden ze niet de privacy van leerlingen, is het meten ervan niet nefast voor de toekomstige relatie tussen leerlingen en leerkrachten, …). Met betrekking tot de implementatie gaan we onder meer na in welke mate betrokken actoren zich bereid en bekwaam/deskundig achten om een monitor in te vullen, op welk niveau antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens gemeten (niveau van de leerling, klas, school) en gerapporteerd (schoolintern, schoolextern) dient te worden alsook wat dit betekent dit voor de taakbelasting van het schoolteam en CLB’s. Daarnaast wordt onderzocht in welke mate reeds bestaande registratiesystemen en databanken kunnen worden gebruikt. In een eerste onderzoeksluik worden de bestaande nationale en internationale literatuur omtrent antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school en de meetinstrumenten voor antisociaal gedrag op school grondig doorgenomen. De rapportering daarvan vindt u in hoofdstukken 1 en 2. Hoofdstuk 1 gaat in op de literatuur inzake antisociaal gedrag. Na een definiëring van antisociaal gedrag worden meerdere beïnvloedende factoren beschreven. In een integratief verklaringsmodel worden deze factoren aan elkaar gerelateerd. In hoofdstuk 2 wordt de literatuur omtrent onveiligheidsgevoelens geschetst. Hoewel de focus in dit onderzoek ligt op de onveiligheidsgevoelens op school, wordt om een beter inzicht te verwerven in dit hoofdstuk vanuit een breder kader vertrokken. Twee grote paradigma’s van waaruit men onveiligheidsgevoelens kan bekijken, namelijk het rationalistisch en het symbolisch paradigma, vormen daarbij de leidraad. Tevens wordt op basis van deze literatuurstudie en een grondige websearch een inventarisatie gemaakt van bestaande registratiesystemen en databanken die gegevens omvatten over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op scholen. In hoofdstuk 3 vindt u de neerslag daarvan. Dit hoofdstuk omvat informatie over bestaande registraties van onder meer spijbelgedrag, pesten en geweld bij jongeren en op school in Vlaanderen en in de omliggende regio’s en landen. In een tweede fase van het onderzoek wordt het bestaande datamateriaal grondig bestudeerd. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de databanken waarover de vakgroep sociale agogiek en de onderzoeksgroep TOR beschikten. Het betreft een vijftal databanken met betrekking tot schoolonderzoek alsook een viertal algemene jongerenbevragingen waarin gegevens werden verzameld over daderschap, slachtofferschap en onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en hun leerkrachten. In eerste instantie zal een inventarisatie en een technische beschrijving van schalen en meetinstrumenten die voorhanden zijn in de databanken worden gegeven. Verder zullen beschrijvende analyses worden uitgevoerd naar de frequentie van slachtofferschap, daderschap, onveiligheidsgevoelens (bij leerlingen en leerkrachten) en gekeken worden naar beïnvloedende factoren. Op basis van deze analyses zal tevens de validiteit en betrouwbaarheid van bestaande schalen en indicatoren omtrent daderschap, slachtofferschap en onveiligheidsgevoelens worden nagegaan. De resultaten van deze secundaire analyses worden gepresenteerd in de hoofdstukken 4 tot en met 6. In hoofdstuk 4 wordt de omvang van antisociaal gedrag besproken aan de hand van het daderschap en slachtofferschap van leerlingen en aan de hand van de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen, leerkrachten en directie. Ook de omvang van de onveiligheidsgevoelens wordt in dit vierde hoofdstuk in beeld gebracht. Om uitspraken te kunnen doen over de haalbaarheid van de ontwikkeling en implementatie van een monitor om de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school te meten, zoeken we indicatoren die relevant kunnen zijn om op te nemen in de monitor. In dit hoofdstuk wordt onderzocht of informatie en instrumenten uit Vlaamse databanken kunnen gebruikt worden voor het betrouwbaar meten van de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school.
- 14 -
Hoofdstuk 5 gaat in op de keuze van de juiste respondentengroep. Daarbij wordt gekeken naar welke groep (leerlingen, leraars of directie) de meest waarheidsgetrouwe weergave geven van de mate van antisociaal gedrag op school. In dit hoofdstuk onderzoeken we de betrouwbaarheid van de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen, leerkrachten en directie door enerzijds de perceptie van deze drie groepen te vergelijken en anderzijds op zoek te gaan naar de factoren die de variantie in de perceptie kunnen verklaren. Wordt die perceptie vooral gevormd door het daadwerkelijk voorkomen van antisociaal gedrag op die school, dan wel door de samenstelling van de schoolpopulatie onafhankelijk van het daadwerkelijke antisociaal gedrag. Idealiter kan de variantie in de perceptie, welke een subjectieve maat is, volledig verklaard worden door de variantie in gerapporteerd antisociaal gedrag op school. Als dat het geval is, dan hebben we met de perceptie meteen de ideale maat voor antisociaal gedrag op school. In hoofdstuk 6 onderzoeken we de mogelijkheid van de risico-inschatting van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school, aan de hand van wat we in dit onderzoek Gemakkelijk Toegankelijke Indicatoren of kortweg GTI zullen noemen. Deze gemakkelijk toegankelijke indicatoren zijn gegevens die nu al worden geregistreerd en gecentraliseerd door het Departement Onderwijs en Vorming en waarvoor dus geen nieuw onderzoek nodig is om ze te bekomen (bv. percentage jongens, GOK-indicatoren, ...). Een risicoanalyse van de scholen zou kunnen leiden tot heel gericht en selectief leerlingenonderzoek om antisociaal gedag in kaart te brengen. Op basis van de resultaten uit de literatuurstudie, de inventaris van de registratiesystemen en de secundaire analyses werd een nieuwe websurvey ontworpen, met een aangepaste versie voor leerkrachten, ondersteunend personeel en schooldirectie. Op basis van de voorgaande fases werden tevens 3 focusgroepgesprekken georganiseerd ter voorbereiding van de websurvey. In deze focusgroepgeprekken kwamen achtereenvolgens direct betrokkenen (leerkrachten, directie en CLB-medewerkers), experts op het vlak van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens bij jongeren en experts uit de onderwijswereld (Koepels, Pedagogische begeleidingsdiensten van koepels, inspectie, …) aan het woord. Na de websurvey werd nog een vierde heterogeen samengestelde focusgroep georganiseerd waar werd teruggeblikt op de websurvey. De technische beschrijving van de websurvey en focusgroepgesprekken is terug te vinden in hoofdstuk 7. In hoofdstuk 8 zal op basis van deze focusgroepgesprekken worden gepeild naar de haalbaarheid en wenselijkheid van registratiesystemen en monitors naar antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. In hoofdstuk 9 zal vervolgens de haalbaarheid en wenselijkheid beoordeeld worden op basis van de websurvey. Deze fase zal vooral informatie leveren over de implementatiemogelijkheden en –moeilijkheden. In hoofdstuk 10 wordt op basis van de nieuwe survey een beeld geschetst van het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens in Vlaamse scholen. De mate van antisociaal gedrag op Vlaamse scholen zal worden weergegeven aan de hand van de perceptie van leerkrachten, ondersteunend personeel en directies. Wat betreft het slachtofferschap van antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens beperken de gegevens zich tot de leerkrachten. Ten slotte zal hoofdstuk 11 afronden met verklarende analyses voor de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. Ook deze analyses zullen gebeuren op basis van de websurvey. In dit hoofdstuk repliceren we tevens de riscio-analyses die in hoofdstuk 6 werden uitgevoerd op de secundaire data. Voor de secundaire analyses was het niet mogelijk de koppeling te maken met de databanken van het Departement Onderwijs en Vorming, voor de nieuwe data is dit wel mogelijk.
Bibliografie Adams, R.E. & Serpe, R.T. (2000). Social integration, fear of crime, and life satisfaction. Sociological Perspectives, 43(4), 605-629. Bowen, Natasha K. en Bowen, Gary L. (1999). Effects of crime and violence in neighborhoods and schools on the social behavior and performance of adolescents. In Journal of Adolescent Research. 14 (3): 319-342. Burssens, D. (2007). Onder, op en over de schreef. In: Vettenburg, N., Elchardus, M. & Walgrave, L. (red.) (2007). Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen uit de JOP-monitor 1. Leuven: LannooCampus (pp. 217-248). Cops, D. (2007). Onveiligheidsgevoelens van jongeren onderzocht. In: Vettenburg, N., Deklerck, J. & Siongers, J. (2009). Jongeren binnenstebuiten. Thema's uit het jongerenleven onderzocht. Leuven/Den Haag: Acco. (pp. 77-103). Cops, D. (2007). Onveiligheidsgevoelens van jongeren onderzocht. In: Vettenburg, N., Deklerck, J. & Siongers, J. (2009). Jongeren binnenstebuiten. Thema's uit het jongerenleven onderzocht. Leuven/Den Haag: Acco. (pp. 77-103). De Groof, S. (2003). Leerlingenparticipatie nader bekeken. Een kwalitatief en kwantitatief onderzoek naar de betekenis en het belang van participatie op school. Vrije Universiteit Brussel. De Groof, Saskia & Smits, Wendy (2008). Rebel with(out) a cause? Een poging tot duiding van antisociaal gedrag bij jongeren. In: Weijers, Ido & Eliaerts, Christian (2008). Jeugdcriminologie. Achtergronden van jeugdcriminaliteit. Den Haag: Boom Juridische Uitgevers: 51-68. De Savorin Lohman, P. & van Hoek, A. (1993). Onveiligheidsgevoelens nader bekeken. Een onderzoek ten behoeve van de integrale veiligheidsrapportage van het Ministerie van Binnenlandse Zaken. Deboutte, G. (2008). Pesten en geweld op school: Handreiking voor een daadkrachtig schoolbeleid. Brussel: Vlaams Ministerie van
- 15 -
Onderwijs en Vorming. Elchardus, M., & Smits, W. (2003). Bedreigd, kwetsbaar en hulpeloos: onveiligheidsgevoel in Vlaanderen 1998-2002. In J. Lemaître & H. Van Geel (Eds.), Vlaanderen gepeild! (pp. 99-136). Brussel: Administratie Planning en Statistiek. Hough, M., Anxiety about crime: findings from the 1994 British Crime Survey, London, South Bank University, 1995. Liska, A.E. & Baccaglini, W. (1990). Feeling safe by comparison: crime in the newspaper. Social problems, 37(3), 360-374. Morrison, G.M. & Furlong, M.J. (1994). School violence to school safety: Reframing the issue for school psychologists. /School Psychology Review/, 23(2), 236-256. Van Outrive, L. & Walgrave, L. (1995). Veiligheid in onze dagen, In: Pattyn, B., e.a., Wegen van hoop: universitaire perspectieven, Leuven, Universitaire Pers, 186-202. Vettenburg, N. & Huybregts, I. (2001). Onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag: Een onderzoek naar de samenhang tussen de onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten en het antisociaal gedrag bij leerlingen. Leuven: Onderzoeksgroep Jeugdcriminologie. Vettenburg, N. & Walgrave, L. (2008). Maatschappelijke kwetsbaarheid, school en verstedelijking. In: Weijers, I. & Eliaerts, C. (2008), Jeugdcriminologie. Achtergronden van jeugdcriminaliteit. Den Haag: Boom Juridische Uitgevers: 183- 205 Vettenburg, N. (1988). Schoolervaringen, delinquentie en maatschappelijke kwetsbaarheid, Leuven: Onderzoeksgroep Jeugdcriminologie. Vettenburg, N. (1999). Onveiligheidsgevoelens in de grootstad: Welzijns- of criminaliteitsgerelateerd, Planologisch Nieuws, 2, 127-137.
- 16 -
HOOFDSTUK 1. ANTISOCIAAL GEDRAG VAN LEERLINGEN
Tine Lievrouw, Dries Cardoen en Nicole Vettenburg
1. Inleiding Om de haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor voor antisociaal gedrag te onderzoeken, starten wij met een korte literatuurstudie, met de bedoeling zicht te krijgen op recente definiëringen en beïnvloedende factoren. Vervolgens bekijken wij wat er aan meetinstrumenten bestaat om antisociaal gedrag op school te meten.
2. Naar een omschrijving van antisociaal gedrag op school 2.1. Algemene omschrijving In de onderzoeksliteratuur vinden we een waaier aan definities van ‘antisociaal gedrag’ terug, vaak gekaderd vanuit diverse disciplines, invalshoeken en doelgroepen. In de criminologische literatuur wordt naast ‘schoolgeweld’ ook ‘delinquentie op school’, ‘schoolcriminaliteit’ en ‘schoolslachtofferschap’ frequent gebruikt (Adams, 2000). Ongeacht de begripskeuze wordt antisociaal gedrag hier steeds gepercipieerd vanuit een slachtoffer- en daderperspectief: de dader overschrijdt sociale normen of justitiële regels ten nadele van het slachtoffer. Sommige auteurs definiëren antisociaal gedrag ruimer dan het overtreden van normen en regels. Cobia en Carney (2008) omschrijven het begrip als een continuüm van potentiële gedragingen binnen de adolescentiefase, gaande van duwen, lastigvallen en beledigen tot fysieke en seksuele agressie (zie ook Sherman, 1999). Andere auteurs benadrukken dat naast het individu ook instellingen, o.a. de school, het slachtoffer kunnen zijn van ‘antisociaal’ gedrag. Zo omschrijft Ricketts (2007) gedrag pas als ‘antisociaal’ indien het stellen van dit gedrag de vrede- en respectvolle educatieve missie van de school en het schoolklimaat bedreigt (zie ook Will & Neufeld, 2003). Henry (2000) wijst erop dat niet enkel individuen maar ook instituten als daders van antisociaal gedrag kunnen worden geduid. Geïnspireerd door Bourdieu (1977) integreert hij het begrip ‘macht’ in zijn omschrijving van ‘antisociaal gedrag’, waarbij hij vooral de macht die instituties, educatieve structuren en sociale processen systematisch (bewust en onbewust) uitoefenen op individuen problematiseert. Dergelijke ‘macht’ uit zich volgens Henry in allerlei hiërarchische constructies en leidt tot structurele dwang. In het onderwijs ziet hij bijvoorbeeld geweld in het puntensysteem en hoe leerlingen daarvoor in de gratie moeten komen van leerkrachten en hiervoor zelfs dankbaarheid demonstreren. Vooral het onzichtbare karakter en de manier waarop deze repressieve macht en disciplinerende mechanismen en premissen veelal als vanzelfsprekend worden beschouwd, lokken zijn kritiek uit. Meer psychologisch geïnspireerd onderzoek legt de nadruk op het individu en definieert antisociaal gedrag eerder als een uitingsvorm van individueel te diagnosticeren stoornissen of pathologische symptomen, zoals oppositioneel-uitdagend gedrag en persoonlijkheids- of gedragsstoornissen. Er wordt dan veelal gesproken van een ‘antisociale gedragsstoornis’, wat omschreven wordt als “een zich herhalend en duurzaam gedragspatroon waarbij de grondrechten van anderen en belangrijke, bij de leeftijd horende, sociale normen of regels worden overtreden (American Psychiatric Association, 1994)”. Het contextuele karakter van antisociaal gedrag bemoeilijkt een algemene omschrijving van het begrip. Zo stelt Mayer (2001) dat elke maatschappij eigen verwachtingen en normen cultiveert op basis van dewelke men bepaald gedrag catalogiseert als zijnde ‘antisociaal’ of ‘normaal’. Die ‘normen’ en ‘verwachtingen’ variëren dan niet alleen naargelang de tijd, maar ook naargelang de concrete setting en de doelgroep. Wat bijvoorbeeld ontoelaatbaar is voor minderjarigen (bv. alcoholgebruik, wapenbezit) is niet per se verboden voor volwassenen. Ook Eisenbraun (2007) ziet een historische evolutie
- 17 -
in de publieke perceptie, definiëring en consequenties van ‘antisociaal gedrag’. Een dergelijk ‘historisch bewustzijn’ relativeert dan niet alleen de momentopname van een meting maar ook het object van de meting dat afhankelijk is van de tijdsgebonden probleemdefiniëring. Uit het bovenstaande wordt duidelijk dat een eenduidige definitie van ‘antisociaal gedrag op school’ ontbreekt. Dit gebrek bemoeilijkt niet alleen de vergelijking van de resultaten uit (inter)nationaal onderzoek, maar ook de empirische studie van dit fenomeen (Vettenburg & Huybregts, 2001; McEvoy & Welker, 2000). In voorliggende studie hanteren wij een brede invulling waarbij ook ruimte wordt gelaten aan individuele en contextvariabelen: “Antisociaal gedrag op school heeft betrekking op het hele spectrum van verbale en non-verbale interacties tussen personen die in of rond de school actief zijn, waarbij sprake is van daadwerkelijke of vermeende kwalijke bedoelingen die psychische, lichamelijke of materiële schade of letsel toebrengen aan personen of objecten in of rond de school en waarbij formele of informele gedragsregels geschonden worden” (Vettenburg & Huybregts, 2001, p.8). 2.2. Een verdere opdeling Om na te gaan of het haalbaar en wenselijk is om een monitor te ontwikkelen om antisociaal gedrag op school te meten dient antisociaal gedrag verder geoperationaliseerd te worden. Hiertoe worden de gebruikte opdelingen verder onderzocht. Zij laten zien welke aspecten van antisociaal gedrag bij de eventuele ontwikkeling van een meetinstrument in rekening kunnen worden genomen. In de literatuur van het voorbije decennium werden afhankelijk van het onderzoek en de gehanteerde invalshoek verschillende opdelingen gebruikt. Henry (2000) nuanceert de opdeling die Hagan voorstelt. Hagan’s ‘Pyramid of Crime’ (1977) classificeert antisociaal gedrag volgens de zogenaamde ‘measures of seriousness’. Afhankelijk van drie dimensies, nl. (1) de omvang van de schade die een gedrag veroorzaakt; (2) de toelaatbaarheid van het gedrag en de mate van consensus over die toelaatbaarheid en (3) de maatschappelijke reactie die gedragingen uitlokken, worden ze al dan niet als deviant(er) beschouwd. Hoe hoger een bepaalde gedraging op die dimensies scoort, hoe ernstiger het gedrag wordt beoordeeld. Henry (2000) stelt dat Hagans piramide enerzijds voorbijgaat aan de zichtbaarheid en uitgebreidheid van het fenomeen ‘delinquentie’ en anderzijds aan de selectiviteit van de maatschappelijke reactie op dit fenomeen. Henry stelt een vijfdeling voor, opgevat vanuit een daderslachtofferdichotomie en gekaderd binnen de maatschappelijke context. Dit levert volgende ordening van antisociaal gedrag op: (1) antisociaal gedrag tussen leerlingen onderling, van leerlingen tegenover leerkrachten en van leerlingen tegenover de school; (2) antisociaal gedrag van leerkrachten tegenover leerlingen, van het schoolpersoneel tegenover leerlingen, van het schoolpersoneel tegenover leerkrachten, van leerkrachten of schoolpersoneel tegenover ouders en van ouders tegenover leerkrachten of schoolpersoneel; (3) antisociaal gedrag van de directie tegenover school of ouders, van het schooldistrict tegenover school of ouders, van de samenleving tegenover school of ouders en van lokale politici tegenover school of ouders; (4) van de overheid en het onderwijsbeleid tegenover school, van de overheid en het beleid tegenover leerling en van de media en de populaire cultuur tegenover leerlingen, schoolpersoneel; (5) schadelijke sociale processen en praktijken waar iedereen zich moet bij neerleggen en die lijken alsof ze behoren tot de sociale realiteit. Boroughs et al. (2005) classificeren antisociaal gedrag vanuit een meer pragmatisch perspectief. Ze stellen vijf categorieën voor die onderling met elkaar verbonden zijn, namelijk (1) drugs- en alcoholgebruik of wapendracht; (2) geweld zoals vechten, seksuele aanvallen of bedreigen; (3) opstandig gedrag in de klas (bv. het gebruik van schuttingstaal en ordeverstoring); (4) overtreden van schoolregels (bv. te laat komen, spijbelen, inbreken) en (5) wangedrag op de schoolbus. In die classificatie worden niet enkel vervolgbare gedragingen opgenomen, maar worden ook spijbelen en opzettelijk de les storen gezien als vormen van antisociaal gedrag. Bauman & Hurley (2005) sluiten zich hierbij aan, maar bestempelen ook roddelen en uitsluiten als probleemgedrag. Vanuit een ontwikkelingspsychologische benadering (Moffitt, 1993; Stormont, 2002; Broidy et al., 2003; de Wit, Slot & van Aken, 2007) wordt een tweedeling onderscheiden, respectievelijk ‘life-course–persistent antisocial behavior’ en ‘adolescence-limited antisocial behavior’. Waar life-course-persistent antisociaal gedrag vroeger start en blijft voortduren doorheen de levenscyclus, blijft adolescence-limited antisociaal gedrag beperkt tot de adolescentieperiode (Moffitt, 1993; Aguilar et al., 2000).
- 18 -
Andere auteurs baseren zich voor de ordening van types van antisociaal gedrag op de beweegredenen die aan dit gedrag ten gronde liggen. Deze auteurs maken het onderscheid tussen ‘reactive’ of impulsief gedrag en ‘proactive’ of beredeneerd antisociaal gedrag (McAdams & Lambie, 2003). Yavuzer et al. (2009) onderscheiden vijf gradaties van antisociaal gedrag op school: (1) fysieke of mondelinge aanval op een leerkracht of andere student; (2) bedreigingen met een geweer; (3) drugs- en alcoholgebruik; (4) verkrachting of poging daartoe en (5) verwonden of vermoorden van een leerkracht of andere leerling met een wapen. In voorliggend onderzoek wordt gekozen voor de vierdeling zoals voorgesteld door Vettenburg & Huybregts (2001). Zij onderscheiden volgende vier types van antisociaal gedrag: (1) fysiek geweld of bedreigingen (vechten, pesten, aanranding van de eerbaarheid en afpersing); (2) delinquent gedrag (dealen, druggebruik, brandstichting, diefstal, zwartrijden en vandalisme); (3) statusdelicten (spijbelen en weglopen) en (4) schoolgebonden normovertredend gedrag (opzettelijk de les storen, brutaliteiten en ongepast gedrag tegenover de leerkrachten). Deze opdeling houdt rekening met de ernst van de feiten en met het al dan niet juridisch vervolgbaar zijn. In de verdere analyses wordt deze vierdeling nog herleid tot een tweedeling, waarbij de eerste drie vormen - respectievelijk fysiek geweld of bedreigingen, delinquent gedrag en statusdelicten- onder de noemer ‘delinquent gedrag’ worden ondergebracht en het schoolgebonden normovertredend gedrag als ‘probleemgedrag op school’ omschreven wordt.
3. Risicofactoren voor antisociaal gedrag op school Er bestaat heel wat empirisch onderzoek naar risicofactoren van antisociaal gedrag (op school). Risicofactoren zijn geen oorzaken van antisociaal gedrag, maar zijn factoren die de kans dat jongeren zich ‘antisociaal’ gedragen verhogen (Loeber et al., 2001). In dit hoofdstuk vatten we enkele recente onderzoeksresultaten samen. Hiertoe hanteren we Loeber’s (2000) opdeling die mogelijke risicofactoren situeert op vijf onderling gerelateerde domeinen, nl. het individuele domein, het gezin, de school, de leeftijdsgenoten en de wijk. We merken op dat de bestaande onderzoeksresultaten niet altijd consistent zijn. Kenmerken die in het ene onderzoek significant blijken samen te hangen met geweld, worden in ander onderzoek niet relevant bevonden. Deze inconsistentie in onderzoeksresultaten heeft onder meer te maken met het feit dat de besproken onderzoeken onderling vaak verschillen wat hun methodologie betreft. Enkele methodologische kanttekeningen vooraf bij de onderzoeksresultaten achten we dan ook op hun plaats (Vettenburg & Huybrechts, 2001). Vooreerst kunnen onderzoeken onderling sterk verschillen op het vlak van definiëring en operationalisering van zowel afhankelijke als onafhankelijke variabelen. Dit kan mee aan de basis liggen van inconsistenties in onderzoeksresultaten (Edens, 1999). Bovendien merken we op dat onderzoekers soms verzuimen aan te geven hoe de verschillende variabelen in hun onderzoek concreet geoperationaliseerd werden. Wat antisociaal gedrag als afhankelijke variabele betreft, hanteren een aantal onderzoeken slechts één globale maat. Dergelijk onderzoek levert uiteraard veel beperktere resultaten op in vergelijking met onderzoek dat onderscheid maakt tussen verschillende vormen van antisociaal gedrag. Het is immers perfect mogelijk dat de onderzochte onafhankelijke variabele wel mét de ene, maar niet of in omgekeerde zin met de andere vorm van geweld op school samenhangt. Bij het gebruik van een globale maat voor antisociaal gedrag kunnen deze samenhangen echter verborgen blijven doordat ze elkaar afzwakken of opheffen en is het gevaar reëel dat men ten onrechte vaststelt dat er geen verband bestaat met de onafhankelijke variabele (Free, 1991). Ten tweede kunnen onderzoeken verschillen wat betreft de gehanteerde onderzoeksmethode. Ook dit kan inconsistenties in onderzoeksbevindingen mee verklaren. Verschillende bronnen kunnen immers uiteenlopende resultaten opleveren. Om de validiteit van de onderzoeksresultaten te optimaliseren is het verwerven van op diverse wijzen verkregen en wederzijds controleerbare informatie -zeker bij een thema als antisociaal gedrag op school- prioritair (Edens, 1999). De overgrote meerderheid van het bestaand onderzoek beperkt zich echter tot één methode: hetzij zelfbeoordeling, hetzij beoordeling door anderen, hetzij observatie, hetzij officiële registratie. Ten derde hanteren onderzoeken niet altijd dezelfde steekproef. Zo beperken sommige onderzoeken zich tot jongeren uit verstedelijkte gebieden, andere beperken zich tot bepaalde leerjaren, studierichtingen, onderwijsvormen of risicoscholen (Lawrence, 1998). Naast het feit dat dergelijke onderzoeken in principe niet toelaten uitspraken te doen over de
- 19 -
onderzoekspopulatie van leerplichtige leerlingen als geheel, maakt dit verschil in gehanteerde steekproeven de onderlinge vergelijking van onderzoeksresultaten minder zinvol. Het is immers mogelijk dat bepaalde kenmerken wel relevant zijn voor de ontwikkeling van antisociaal gedrag bij sommige jongeren, maar niet bij andere. Besluitend kunnen we stellen dat de bestaande onderzoeken onderling op een aantal methodologische aspecten kunnen verschillen. Deze verschillen verklaren deels de inconsistenties in onderzoeksresultaten. Resultaten van onderzoek moeten dus steeds bekeken worden tegen de achtergrond van de onderzoeksmethodologie. Daarom valt het des te meer te betreuren dat een aantal onderzoekers verzuimen hun onderzoeksmethodologie uitvoerig te beschrijven. 3. 1. Persoonsgebonden kenmerken In de literatuur vinden we verschillende persoonsgebonden kenmerken terug die significant correleren met antisociaal gedrag op school. We onderscheiden de demografische kenmerken (bv. geslacht, leeftijd en etniciteit) of de meer objectieve persoonskenmerken en de subjectieve persoonlijkheidskenmerken (bv. welbevinden en temperament). Geslacht Heel wat empirische studies bevestigen de samenhang tussen antisociaal gedrag (op school) en het geslacht van jongeren (Furlong & Morrison, 2000; Mayer, 2001; Moffitt, 2002; Alexander, 2002; Junger-Tas et al., 2008; Cops & Op de Beeck, 2011). Die invloed laat zich zowel voelen in de prevalentie als in de aard van antisociaal gedrag (Koops & Slot, 1998). Mannen gedragen zich niet alleen opvallend meer ‘antisociaal’ dan vrouwen, maar ze uiten dit ook op een andere manier. Waar meisjes eerder heimelijk gedrag vertonen zoals uitsluiten en roddelen, stellen jongens meer openlijk gedrag zoals bijvoorbeeld vechten, pesten en stelen (Acoca,1999) . Verder blijken mannelijke leerlingen niet alleen vaker de dader, maar ook vaker het slachtoffer van allerlei vormen van antisociaal gedrag (Fattah, 1991). Een recente studie van Cops & Op de Beeck (2011) nuanceert echter die bevinding. Volgens hun onderzoek worden jongens vaker dan meisjes het slachtoffer van vandalisme, afpersing, bedreiging met een wapen en fysiek geweld. Meisjes daarentegen worden meer geconfronteerd met diefstal of worden meer lastiggevallen op straat. In aansluiting met feministische auteurs zoals Young (1988) en Valentine (1992) concluderen Cops en Op de Beeck (2011) hieruit dat traditionele slachtofferenquêtes en andere zelfrapportagestudies in gebreke blijven omdat “ze er niet in slagen bepaalde delicttypes (zoals huiselijk geweld) en andere lichte feiten (zoals intimidatie en publiekelijk lastigvallen) waarmee vrouwen meer geconfronteerd worden dan mannen, op een effectieve wijze mee in rekening te brengen.” Leeftijd Ook de leeftijd van jongeren correleert met antisociaal gedrag op school. Adolescenten stellen opvallend meer delinquent gedrag dan volwassenen. Zo tonen Wartna & Tollenaar (2004) aan dat de prevalentie van ‘antisociaal’ gedrag piekt rond het e 17 levensjaar om vanaf 21 jaar geleidelijk aan terug af te nemen. Die prevalentiepiek is vooral te wijten aan de hoge mate van leeftijdsgebonden delinquentie. Met het oog op het ‘volwassen leven’ experimenteren jongeren immers met allerlei vormen van gedrag, waaronder ook delinquent gedrag (Moffitt, 1993; Goris & Walgrave, 2002). Bij de meerderheid van die jongeren beperkt dit ‘grensoverschrijdend gedrag zich tot de adolescentiefase (adolescence-limited antisocial behavior, Moffitt, 1993), maar voor een kleine minderheid heeft dit gedrag echter een persisterend karakter (life-course persistent antisocial behavior, Moffitt, 1993). In dat verband speelt the ‘age of onset’ een rol (Tolan, 1987; Aguilar et al., 2000). Anders dan bij de tijdelijke delinquenten, vertoont de persistente groep al vanaf de vroege kindertijd een escalatie van probleemgedrag, die ernstige en gewelddadige delinquentie tijdens de volwassenheid voorspelt (Donker, 2004). Etniciteit Een derde leerlingkenmerk dat vaak in verband wordt gebracht met geweld op school betreft etniciteit (Yavuzer et al., 2009). Hoewel Belgische studies schaars zijn, suggereert internationaal onderzoek dat allochtone leerlingen meer antisociaal gedrag stellen dan autochtone leerlingen (Diekstra et al., 2004; Cobia & Carney, 2008). Wel wordt de rol van etniciteit genuanceerd. Volgens sommige auteurs wordt de relatie tussen etnische afkomst en delinquentie niet zozeer verklaard door het ‘etnisch-cultureel anders zijn’ an sich, maar wel door mediërende factoren zoals, de veelvuldige confrontatie met racisme en discriminatie, de moeilijke binding met de dominante samenleving en de economisch
- 20 -
kwetsbare positie waarin de meerderheid van de allochtone jongeren zich bevinden (bv. verpauperde buurten, laag opgeleide en werkloze ouders – zie verder: integratief verklaringsmodel) (Peeples & Loeber, 1994; Van Acker, 1998; Junger et al., 2001; Astor et al., 2006; Eisenbraun, 2007). Subjectieve persoonlijkheidskenmerken Naast deze meer objectieve kenmerken zijn ook subjectieve persoonlijkheidskenmerken vaak het object van onderzoek naar antisociaal gedrag bij jongeren. Subjectieve persoonlijkheidskenmerken hebben betrekking op het (geestelijke en lichamelijke) welbevinden en de persoonlijkheid van jongeren (de Groot et al., 2007). Zo wees heel wat onderzoek op het bestaan van een positieve relatie tussen antisociaal gedrag (op school) en het hebben van een impulsieve en risicozoekende persoonlijkheid (Sergeant & de Vente, 2001; LeBlanc et al., 2008), een negatief toekomstbeeld (Burssens, 2006), een positieve attitude t.a.v. geweld (Tapper & Boulton, 2000; Butler et al., 2007; Calvete, 2008), een minderwaardig zelfbeeld (Rosenberg, 1965; Crocker, 2002) en een gebrek aan verantwoordelijkheidsbesef (Fishbein & Perez, 2000). Verder zouden ook vroegtijdig negativistisch en opstandig gedrag, een paranoïde persoonlijkheid (Dodge & Schwartz, 1997), alcohol- en drugsgebruik (Yavuzer et al., 2009; Cops & Op de Beeck, 2011), hyperactiviteit (Raine, 1996), (chronische) depressiviteit, autisme (Orobio de Castro, 2002; Dodge, 2003) en een psychopathische persoonlijkheid (Falkenbach et al., 2003) de kans op antisociaal gedrag verhogen. Slachtofferervaringen Naast objectieve en subjectieve persoonskenmerken vinden we in de literatuur ook empirische evidentie voor het bestaan van een relatie tussen dader- en slachtofferschap van antisociaal gedrag (Wittebrood & van Wilsem, 2008). Jongeren die meer antisociaal gedrag plegen, zijn ook vaker het slachtoffer van dergelijk gedrag (Burssens, 2004; Op de Beeck & Cops, 2010). Ook omgekeerd geldt dit verband. Zo tonen Anderson et al. (2001) en Bauman & Hurley (2005) aan dat slachtoffers van pestgedrag, ook vaak zelf pesten (zie ook Borg, 1999; Osofsky & Osofsky, 2001; Hosper, Konijn & Vollebergh, 2001). Die relatie wordt in de literatuur op verschillende manieren verklaard. Volgens sommige auteurs is het verband tussen slachtoffer- en daderschap een artefact van de risicovolle leefstijl van jongeren, die zowel de kans op slachtoffer- als daderschap verhoogt (Hindelang et al., 1978; Vynckier & Pauwels, 2010). Anderen contesteren het bestaan van een schijnverband en stellen dat daderschap (in)direct de kans op slachtofferschap verhoogt (Wittebrood, 2007; Reep & Oudhof, 2009). Kenmerken eigen aan het daderschap (bv. een lage aangiftebereidheid) zouden dit effect verklaren (Wittebrood, 2007; Moriarity & Pollard, 2008). Volgens een laatste verklaringsmodel verhoogt slachtofferschap (in)direct de kans op daderschap: slachtoffers kunnen zo kwaad zijn om wat hen is overkomen, dat ze zelf in crimineel gedrag vervallen (Briggs, 1995; Debusscher, 2002; Smith & Ecob, 2007; Moriarity & Pollard, 2008). 3.2. Het gezin Het gezin heeft een sterke invloed op de mate waarin jongeren antisociaal gedrag stellen (LeBlanc, et al., 2008; Loeber & Farrington, 1998). Zowel structurele als culturele gezinskenmerken spelen een rol. Structurele gezinskenmerken zijn onder andere de opleiding, het beroepsniveau en de samenstelling van het gezin. De culturele gezinskenmerken worden onder meer bepaald door de opvoedingsstijl en de ‘gezinsmanagementcapaciteiten’ van de ouders. Structurele gezinskenmerken De sociaal-economische positie van het gezin speelt een belangrijke rol in de verklaring van antisociaal gedrag bij jongeren (Soriano et al., 1994; Fleming, 2000; Mateu-Gelabert, 2003; Chen, 2007). Empirisch onderzoek toont aan dat jongeren met laaggeschoolde of werkloze ouders meer antisociaal gedrag vertonen dan hun leeftijdsgenoten uit hogere sociale klassen (Boroughs et al., 2005; Yavuzer et al., 2009; Cavanaugh, 2009). Naast de sociaal-economische status beïnvloedt ook de gezinssamenstelling de prevalentie van antisociaal gedrag. De kans dat jongeren zich antisociaal gedragen neemt toe naarmate het gezin groter wordt of als jongeren opgroeien in eenouder- of stiefgezinnen (Blum et al., 2000; MateuGelabert, 2003; Chen, 2007).
- 21 -
Culturele gezinskenmerken Wat betreft de culturele gezinskenmerken, focust het bestaande onderzoek vooral op de opvoedingsstijl en -vaardigheden van ouders en op de waarden en normen die via die opvoeding gesocialiseerd worden. Kinderen van ouders met inadequate opvoedingsvaardigheden lopen een grotere kans om zich ‘antisociaal’ te gedragen dan andere jongeren. Zo verhoogt het gebrek aan warmte, emotionele steun, ouderlijke controle en betrokkenheid de kans dat jongeren onaangepast gedrag stellen (Dishion, et al., 1991; Laub & Lauritsen, 1998; Komen, 2002; Wolf & Foshee, 2003; Okour & Hijazi, 2009). Daarnaast duidt de bestaande literatuur ook een gebrekkige rolmodeling (zoals bv. delinquent gedrag bij ouders) en socialisatie, onrealistische verwachtingspatronen t.a.v. de kinderen, een chaotische gezinssituatie, ouderlijke conflicten betreffende de opvoedingspraktijk, huiselijk geweld, fysiek en seksueel misbruik van het kind en depressiviteit bij de ouders aan als risicofactoren voor antisociaal gedrag bij jongeren (Kumpfer et al., 1996; Loeber & Farrington, 1998; Stratton & Taylor, 2001). Zoals verder nog wordt beschreven (zie integratief verklaringsmodel) kunnen deze gezinskenmerken niet los worden gezien van de bredere maatschappelijke context waarin deze gezinnen functioneren. 3.3. De school Naast gezinskenmerken spelen ook schoolkenmerken een rol in de verklaring van antisociaal gedrag op school (Wilcox & Clayton, 2001; LeBlanc et al., 2008). In deze paragraaf onderscheiden we achtereenvolgens structurele en culturele schoolkenmerken. Structurele schoolkenmerken Bestaand onderzoek benadrukt de samenhang tussen structurele schoolfactoren en antisociaal gedrag op school. Zo wordt de mate waarin jongeren antisociaal gedrag stellen, beïnvloed door de financiële slagkracht en de oppervlakte van de school, het aantal leerlingen, de aangeboden onderwijsvormen en studierichtingen, de toestand van de klaslokalen en de samenstelling van de leerlingenpopulatie (gender, leeftijd, nationaliteit) (Soriano & Soriano, 1994). Grote scholen en scholen in financiële moeilijkheden kennen bv. een hogere prevalentie van ‘antisociaal leerlingengedrag’ dan kleine of financieel stabielere scholen (Boroughs et al., 2005). Verder zouden ook fysieke en architecturale kenmerken van de schoolgebouwen de hoeveelheid, de aard en de ernst van normovertredend gedrag beïnvloeden. Vervuilde en verwaarloosde schoolgebouwen lokken meer antisociaal gedrag uit en zijn nefast voor het leerproces (Eisenbraun, 2007; Yavuzer et al., 2009). Culturele schoolkenmerken Culturele schoolkenmerken hebben betrekking op het ‘klimaat’ van een school. Reeds in 1979 wezen Rutter et al. op de samenhang tussen delinquent gedrag bij leerlingen en het schoolklimaat. Dit klimaat is onder meer afhankelijk van het schoolbeleid, de leerkrachten en de leerlingen. Het belang van het schoolbeleid werd reeds door heel wat studies bevestigd. Chen (2007) wijst bijvoorbeeld op de rol die de missie, de waardeoriëntatie, het inschrijvingsbeleid, de methode en de onderwijsvisie spelen in de verklaring van antisociaal leerlingengedrag. Scholen die een disciplinerende, rigide en competitieve aanpak voorstaan, die leerlingen wantrouwen en die leerlingenparticipatie en –inspraak onderdrukken worden in hogere mate geconfronteerd met normovertredend gedrag (Chen, 2007). Verder spelen ook het veiligheids- en communicatiebeleid van een school en de aan-of afwezigheid van leerlingenvoorzieningen een rol (Henry, 2000). De kwaliteit van het schoolklimaat- en bijgevolg ook de prevalentie van antisociaal gedrag- wordt niet alleen bepaald door het gevoerde schoolbeleid, maar ook door het geslacht, de leeftijd, de nationaliteit en de professionele ervaring van leerkrachten. Oudere leerkrachten zouden bijvoorbeeld minder geconfronteerd worden met antisociaal gedrag dan hun jongere collega’s. Daarnaast speelt ook de onderwijsstijl die leerkrachten hanteren en meer bepaald de kwaliteit van de relatie leerling-leerkracht een belangrijke rol. Leerkrachten die emancipatorisch werken krijgen minder te maken met antisociaal gedrag in de klas en de school dan leerkrachten wiens relatie met de leerlingen gebaseerd is op macht (Vettenburg, 1988). Ook de manier waarop men reageert op antisociaal gedrag speelt een rol (Leblanc, 2008). Zo lokken leerkrachten die pestgedrag al dan niet stilzwijgend tolereren dergelijk gedrag verder uit (Whitted & Dupper, 2005; Cavanaugh, 2009). Anderzijds blijkt ook een rigide en regelgebonden aanpak weinig doeltreffend: onderzoek toont aan dat
- 22 -
corrigerende maatregelen, zoals bv. straf geven, klassikaal berispen of schorsen antisociaal gedrag eerder stimuleert dan afremt (Mayer & Leone, 1999, Bauman & Hurley, 2005). 3.4. De peers Een van de meest consistente bevindingen uit de literatuur is de robuuste associatie tussen het gedrag van de adolescent en dat van vrienden, en dit voor een ganse waaier van gedragingen (Billy & Udry, 1985; Dornbush, 1989; Warr, 2002; Giordano, 2003). Meer nog, de impact van leeftijdsgenoten blijkt een duidelijke piek te vertonen in de adolescentie (Berndt, 1979), in het bijzonder voor gedragingen die te maken hebben met lifestyle, subcultuur, deviantie, vrijetijdsbesteding en seksualiteit (Kandel, 1986; Delamater, 1989; Gecas & Seff, 1990; Bradford-Brown, 1990; Collins, 1994; Aseltine, 1995). In de peergroup krijgt de jongere immers de kans om te experimenteren met allerlei ‘non-conforme’ sociale rollen en gedragsvormen (Vettenburg, 1988; Rombouts, 2003). De relatie tussen deviante leeftijdsgenoten en delinquent gedrag kan zowel als causaal of als wederkerig begrepen worden. Volgens sommige auteurs is er sprake van een causale relatie. Over de exacte werking van het causale proces bestaat echter weinig eenduidigheid (De Cuyper et al., 2009). Volgens de aanhangers van het sociale beïnvloedingsperspectief wordt antisociaal gedrag veroorzaakt door de interactie met deviante leeftijdsgenoten (Elliot & Menard, 1996; Haynie & Osgood, 2005). Anderen betwisten die interpretatie en stellen dat er sprake is van een selectieproces: jongeren worden niet ‘delinquent’ omwille van hun deviante leeftijdsgenoten, maar ze verwerven deviante vrienden omdat ze zelf delinquent zijn (Glueck & Glueck, 1950). In de hedendaagse criminologische literatuur wordt de relatie tussen delinquentie en deviante vriendengroepen echter steeds meer begrepen als een wederkerige relatie (Warr, 2002; Cops & Op de Beeck, 2011). Thornberry et al., (1994: 74) omschrijven dit wederkerige proces dan als volgt: “associating with delinquent peers leads to increases in delinquency via the reinforcing environment provided by the peer network. In turn, engaging in delinquency leads to increases in association with delinquent peers.” 3.5. De buurt De zoektocht naar een contextuele verklaring voor delinquentie kent een lange traditie en vindt zijn oorsprong in de sociologische Chicago-school (Wittebrood, 2008). Binnen die school ontwikkelden Shaw & McKay (1942) hun sociale desorganisatietheorie, waarmee ze een belangrijke bijdrage leverden aan de verklaring van antisociaal gedrag. Volgens beide auteurs zijn buurtverschillen in de prevalentie van delinquentie te wijten aan de sociale organisatie van buurten, wat onder meer bepaald wordt door de sociaal-economische status, de mate van residentiële mobiliteit en de etnische heterogeniteit (Shaw & McKay, 1942). Gedesorganiseerde wijken worden gekenmerkt door een hogere mate van sociaaleconomische achterstand, residentiële mobiliteit en etnische diversiteit. Hierdoor kent de buurt een lagere sociale cohesie, en bijgevolg minder werkzame sociale controlemechanismen (Shaw & McKay, 1942, Putnam, 1993). Janowitz (1975) omschrijft sociale controle als “the capacity of a society to regulate itself according to desired principles and values.” Zo kunnen wijkbewoners bv. zelf een oogje in het zeil houden en ingrijpen bij ongewenst gedrag (Wittebrood, 2008; van Dijk & de Jong, 2008). Wanneer sociale controle echter ontbreekt, voelen (jonge) buurtbewoners zich minder geremd om zich antisociaal te gedragen . Naast de sociale samenstelling, beïnvloedt de ruimtelijke inrichting van de publieke ruimte de mogelijkheid tot informele sociale controle en bijgevolg ook de prevalentie van antisociaal gedrag (Crowe, 2000; Wittebrood, 2008; Visser, 2010). In zijn werk “Defensible space: crime prevention through urban design” stelt Newman (1972) dat de architecturale vormgeving van een wijk een belangrijke preventieve functie heeft m.b.t. criminaliteit. In anonieme publieke ruimten - stegen en afgelegen wegen (zgn. ‘streets with no eyes’ (Jacobs, 1961)), trappenhuizen, parkings, portieken, liften, …- is er vaak minder sociale controle, waardoor criminaliteit er kan voorkomen. Verder zou ook de aanwezigheid van voorzieningen - scholen, winkels, parken, welzijnswerk, hobbyverenigingen,…- een rol spelen (Flap & Völker, 2005, Dautzenberg, 2008). Een hoger voorzieningenniveau bevordert het gemeenschapsgevoel en voorkomt op die manier antisociaal gedrag (Wittebrood, 2008). Een laatste risicofactor betreft de kwaliteit van de woonomgeving. De ‘Broken Windows Theory’ stelt dat jongeren in een verloederde omgeving sneller neigen tot antisociaal gedrag (Wilson & Kelling, 1982). Een buurt waarin gebouwen vervallen, dichtgetimmerd of leegstaand zijn, rommel rondslingert op straat, waarin drugs gedeald wordt, enz. creëert het idee dat buurtbewoners onverschillig zijn en nodigt uit tot meer antisociaal gedrag (Lub et al., 2009): “Consider a building with a few broken windows. If the windows are not repaired, the tendency is for vandals to break a few more windows.
- 23 -
Eventually, they may even break into the building, and if it's unoccupied, perhaps become squatters or light fires inside (Wilson & Kelling, 1982).
4. Een integratief verklaringsmodel Antisociaal gedrag is, zoals alle menselijk gedrag, afhankelijk van een samenloop van meerdere factoren, dynamieken en motieven. Het heeft te maken met een mengeling van individuele en omgevingsfactoren. Een bijzondere aanleg zal niet rechtsreeks tot antisociaal gedrag aanleiding geven indien het milieu er niet op inspeelt. Het zoeken naar een verklaring voor antisociaal gedrag waarbij rekening wordt gehouden met een veelheid aan factoren gaf binnen de criminologische benadering aanleiding tot enkele zogenaamde “integratieve theorieën”. Integratieve theorieën voegen de vaststellingen die op verschillende niveaus worden gemaakt, samen in één theoretisch model. Zo leggen ze het verband tussen de psychologische bevindingen met de vaststellingen over de gezinsomstandigheden, de ervaringen in onderwijs en met de peergroup, en met de sociaal-economische achtergrond van het gezin. De theorie van de maatschappelijke kwetsbaarheid is een voorbeeld van een integratieve theorie. Deze theorie werd eind de jaren tachtig ontwikkeld en vertrekt vanuit een interactionistische visie op probleemgedrag (Vettenburg, 1988; Vettenburg & Walgrave, 2002). In de theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid wordt de maatschappelijk zwakke positie in niet-economische termen uitgedrukt. Er wordt een traject uitgetekend waarin, naast het opvoedingsregime in het gezin, ook de school, de peers en de bredere sociale context een cruciale rol spelen. Sociale bindingen en sociale controle zijn basismechanismen ter voorkoming van antisociaal gedrag. De theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid houdt in dat een cumulatie van negatieve ervaringen in contacten met maatschappelijke instellingen (met name de school) leidt tot een ongunstig maatschappelijk perspectief (Vettenburg, 1 1988). Een deel van de bevolking beschikt over onvoldoende sociaal kapitaal en riskeert zo actief gekwetst te worden door de georganiseerde maatschappij en terecht te komen in een negatieve spiraal, geactiveerd door de maatschappelijke instellingen zelf. Iemand is maatschappelijk kwetsbaar wanneer hij in zijn contacten met maatschappelijke instellingen vooral en telkens weer in aanraking komt met de negatieve (en niet met de positieve) aspecten van deze instellingen. Deze ervaringen krijgen een psychologische impact doordat ze aanleiding geven tot specifieke sociaal-psychologische copingmechanismen en psychologische ‘kenmerken’, waarin het risico schuilt op intensievere delinquentie. Maar de systematiek van deze negatieve ervaringen bij bepaalde bevolkingsgroepen kan slechts begrepen worden in het licht van de macro-sociologische context (Vettenburg, 1988; Vettenburg & Walgrave, 2002). De kern van de theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid wordt gevormd door een aangepaste versie van de theorie van sociale binding van Hirschi (1969). Deze theorie is te situeren binnen het sociale controleperspectief en stelt dat mensen geen delinquent gedrag stellen omdat ‘controles’ dat belemmeren. Deze controles kunnen zich intern (in het individu zelf, bv. geïnternaliseerde normen) of extern (van buitenaf opgelegd, bv. toezicht) situeren. Of anders gesteld: mensen worden ervan weerhouden delicten te plegen omdat ze sociale bindingen ontwikkelen met conforme personen. De school is het sociale milieu bij uitstek waar die sociale bindingen al dan niet tot stand komen. Veel leerlingen doorlopen een positief bindingsproces op school. Een kind voelt zich aanvaard, gaat zich hechten aan de leerkracht en krijgt genegenheid in de plaats. De leerling wil deze persoonlijke band behouden of verbeteren en zet zich in voor de schooltaken, wat hem een zeker prestige oplevert. Hij wil zich ook schikken naar de tuchteisen, waardoor hij aan sancties ontkomt en een mate van respect bereikt. Naarmate de leerling ouder wordt en de schooltaken en -discipline steeds meer aanvaard worden, gaan de motieven met betrekking tot prestige en respect overheersen, los van de persoonlijke band met de leerkracht. De leerling zet zich in voor de school, respecteert schoolgebonden normen omdat hij daarmee ook prestige kan halen. Zo wordt een aantrekkelijk perspectief op de naschoolse periode ontwikkeld. Leerlingen
1
Het sociaal kapitaal ontstaat uit het geheel van sociaal gestructureerde netwerken van relaties tussen individuen, in families, buurten, scholen, het beroepsleven en elders, die ons toelaten kennis op te bouwen, informatiekanalen, een inzicht in rechten, plichten en verwachtingen en een algemene vertrouwdheid met het maatschappelijk leven. Op basis daarvan kan een betekenisvolle en constructieve sociale interactie worden opgebouwd. Hoe groter het sociaal kapitaal, hoe vruchtbaarder het maatschappelijk en sociale leven kan zijn (Coleman, 1990).
- 24 -
bij wie zich een positieve band ontwikkelt met de school, staan veel sterker in hun contacten met de volgende maatschappelijke instellingen: de arbeidsmarkt, de sociale zekerheid, justitie, enz… Kinderen uit sociaal zwakke gezinnen zijn echter minder vertrouwd met de verbaal-abstracte denkpatronen, de informele omgangsregels, het taalgebruik. Leerkrachten verwachten minder van hen en stimuleren hen minder, wat leidt tot een lager schoolrendement. De ouders zijn minder vertrouwd met de schoolcultuur en ook zij worden op de school minder positief onthaald, waardoor zij hun kinderen op een minder adequate wijze kunnen begeleiden. Voor kinderen uit de allerlaagste sociale strata is de afstand tussen gezin en school een ware kloof. Bij deze leerlingen verloopt het proces minder positief. Bij hen komt de persoonlijke band met de leerkracht moeilijker (of niet) tot stand; met de schooltaken halen zij geen prestige en zij ontwikkelen gaandeweg een negatief zelfbeeld. Wanneer deze voldoening er niet is, wordt ook de aanpassing aan de schooltucht voor hen zinlozer en moeilijker. Zij riskeren vaker gesanctioneerd te worden. Bovendien worden deze leerlingen gestigmatiseerd als dom en ongedisciplineerd. Dat brengt hen als het ware in een vicieuze cirkel: de school is voor hen minder voldoeninggevend en dus hebben ze ook meer last met de schooleisen; ze worden daardoor ook meer gestigmatiseerd als een domme en ongedisciplineerde leerling; ze verwachten stilaan een dergelijke behandeling, waardoor ze zich daar ook naar gaan gedragen. Zo ontstaat een vorm van permanent conflict tussen school en leerling, wat hun stigmatisering vanzelfsprekend versterkt. Komt hierbij nog dat deze leerlingen elkaar opzoeken: ze zoeken steun bij elkaar en als compensatie voor hun faal-beleven, gaan ze een eigen antiwaardesysteem ontwikkelen. In deze groep haalt men prestige, niet door het aanpassen aan de conforme waarden, maar wel door het uitdagen ervan. In deze situatie werkt de peergroup als oorzaak of als katalysator van delinquentie. Door het gebrek aan sociale binding, de uitstoting en de ontwikkeling van een negatief zelfbeeld investeren zeer kwetsbare jongeren meer in hun peergroup, vooral als ze voor de verwerking van hun negatieve ervaringen geen adequate opvang krijgen in hun gezin. Er worden neutralisatietechnieken ontwikkeld om het afwijken van de erkende normen goed te praten en een verdere deterioratie van het zelfbeeld te vermijden (Vettenburg, 1988). Deze mechanismen - het gebrek aan sociale bindingen, de ontwikkeling van een negatief zelfbeeld, stigmatisering en aansluiten bij een delinquente peergroup - blijken uit criminologisch onderzoek belangrijke oorzaken te zijn van delinquent gedrag bij jongeren. Wat in de school gebeurt, staat niet op zich. De leerling wordt op zijn schoolloopbaan voorbereid en hij wordt erin begeleid door buitenschoolse ervaringen. Bovendien heeft de schoolervaring zelf een zeer belangrijke impact op het verdere maatschappelijk traject. De jeugdcriminologische literatuur laat toe volgend risico-traject op te stellen: (1) Bepaalde kinderen worden geboren in gezinnen waarvan de ouders ongunstige maatschappelijke ervaringen achter de rug hebben. Meestal leven zij in armoede en beschikken deze ouders over weinig ‘sociaal kapitaal’; zij zijn vaak niet in staat om hun kinderen een structurerend en stimulerend gezinsklimaat aan te bieden. (2) Dergelijke gezinnen wonen meestal samen in buurten waar het goedkoop wonen is. In de literatuur bestaat traditioneel veel belangstelling voor mogelijke buurtinvloeden op de delinquentie van de (jonge) bewoners. Maar het blijft een vraag of de buurt een eigen verklarende meerwaarde oplevert, dan wel of de probleembuurten moeten worden beschouwd als concentraties van bewoners met sociale problemen (Peeples & Loeber, 1994; Rovers, 1997; Vercaigne, Walgrave et al., 2000). (3) Kinderen uit dergelijke gezinnen en buurten worden zwak begeleid, vertonen weinig gestructureerd gedrag, een laag intelligentie-rendement, weinig sociaal conforme vaardigheden en hun morele ontwikkeling blijft beperkt. (4) Zo riskeren ze in de school te ondervinden dat zij de prestatie- en tuchteisen niet aankunnen, en dreigt te gebeuren wat wij hoger beschreven: leerkrachten zien de individuele onbekwaamheid (Vettenburg, 1988). De leerling voelt zich niet aangetrokken tot de leerstof, noch aangemoedigd en lokt daardoor tuchtproblemen uit. Hij riskeert daardoor de sociale bindingen te missen en als dom en ongedisciplineerd gestigmatiseerd te worden. Het maatschappelijk perspectief verschraalt. Het maatschappelijk zelfbeeld en het zelfvertrouwen worden ongunstig (van Welzenis, 1995). (5) Het ongunstige zelfbeeld van ‘verliezer’ vraagt om psychosociale mechanismen om dat te verwerken. Steun daarvoor is te vinden bij leeftijds- en lotsgenoten, waar de waarden omgekeerd worden: het maatschappelijk gewaardeerde wordt als waardeloos van de hand gedaan, en precies de provocatie ervan levert interne achting op. Een alternatief zelfwaardegevoel ontstaat, en de nodige technische vaardigheden om delicten te begaan worden aangeleerd (van Welzenis, 1995). Er bestaat een onderscheid tussen rondhangende jongeren en meer gestructureerde jeugdbendes, en tussen deze extremen bestaat
- 25 -
gradatie (Beke, van Wijk et al., 2000; Klein, Kerner et al., 2001). Het is pas in extreme situaties dat jongeren er een echt alternatieve levensstijl gaan op nahouden, drijvend op wat Hagan (1977) omschreef als criminal capital. (6) De risico's op contacten met politie en gerecht worden groter. Onafhankelijk van de gepleegde delicten, is ook de schoolstatus een selectiefactor (Vettenburg, Walgrave et al., 1984). Eén van de belangrijkste risico's van justitiële contacten is bekend: stigmatisering en slechte maatschappelijke perspectieven. Ondanks de kritiek op de labelingstheorie, laat genuanceerd onderzoek zien dat het sociale imago en de sociale mogelijkheden van de gerechtelijk veroordeelde ernstig in het gedrang komen (Farrington, 1977; Aultman & Wellford, 1979). Ook de invloed op het zelfconcept blijft aantoonbaar (AlTalib & Griffin, 1994). (7) De schoolstatus heeft natuurlijk ook rechtstreekse gevolgen op de arbeidsmarkt: meer risico op werkloosheid, onstabiele jobs of jobs met lage inkomsten en prestige. (8) Die maatschappelijke loopbaan resulteert in een positie die gelijk is aan deze van de ouders. Wanneer deze jongeren zelf een gezin stichten, bestaat het risico dat ze ouders zijn met slechte ervaringen, die in armoede leven, en niet in staat zijn hun kinderen een structurerend en stimulerend gezinsklimaat aan te bieden. De negatieve spiraal draait door over de generaties heen. Het theoretisch model kreeg empirische ondersteuning in meerdere onderzoeken. In het onderzoek ‘Schoolervaringen, delinquentie en maatschappelijke kwetsbaarheid' (Vettenburg, 1988) werd vastgesteld dat een meer emanciperende relatie tussen leerling en leerkracht gepaard gaat met minder probleemgedrag bij de leerling. In het onderzoek 'Onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag'. (Vettenburg & Huybregts, 2003) waarin secundaire analyses werden uitgevoerd op gegevens uit het onderzoek 'Jongeren in Vlaanderen. Gemeten en geteld' (De Witte, Hooge et al., 2000) werd dit resultaat bevestigd en verfijnd. Hier blijkt dat het antisociaal gedrag van jongeren, zijnde delinquent gedrag in het algemeen en probleemgedrag op school in het bijzonder, in belangrijke mate verklaard wordt door de kwaliteit van de relatie met de leerkracht en de mate waarin jongeren van thuis uit worden opgevolgd. De kwaliteit van de relatie met de leerkracht kwam in alle onderzochte subgroepen (nl. binnen de opdelingen naar geslacht en onderwijsrichting) als beste voorspeller van antisociaal gedrag naar voor. Naarmate leerlingen van oordeel zijn dat er genoeg leerkrachten zijn die geduldig luisteren als zij iets vragen, goed lesgeven, hen niet behandelen als een klein kind, hen eerlijke straffen geven enz. stellen zij minder antisociaal gedrag. Ook de mate waarin hun ouders (m.n. hun moeders) zicht houden op hun doen en laten - tijdens hun vrije tijd en op school - blijkt remmend te werken op het stellen van antisociaal gedrag. Het onderzoek rond ‘Verstedelijking, sociale uitsluiting van jongeren en straatcriminaliteit’ (Vercaigne, Walgrave, Mistiaen & Kesteloot, 2000) toont aan dat bij de sociaal-economisch meest gemarginaliseerde groepen de kans op meer systematische delinquentie groter is, maar dat risico wordt maar gerealiseerd indien de ongunstige status samenvalt met gebrek aan controle door de ouders (wat wellicht een uiting is van een breder opvoedingsdeficit), zware tuchtproblemen op school (wat vermoedelijk de top van de ijsberg is van een problematische schoolintegratie) en ongeorganiseerd rondhangen met de peers (wat kan beschouwd worden als een indicatie van een algemene vrijetijdsstijl). Indien deze negatieve elementen afwezig zijn, is de kans groot dat deze jongeren minder delicten plegen dan de jongeren uit gezinnen met een midden of hoger gesitueerde sociaal-economische status (SES). Deze resultaten illustreren dat niet de sociale status op zich in verband staat met delinquentie, maar wel de ongunstige loopbaan doorheen de maatschappelijke instellingen, opvoedingsklimaat in het gezin, integratie in de school (vooral) en omgang met peers. De SES wordt als een risicofactor voorgesteld ten aanzien van een mogelijks ongunstige loopbaan. Het integratief model van maatschappelijke kwetsbaarheid illustreert de noodzaak om bij de verklaring van delinquent gedrag en antisociaal gedrag op school rekening te houden met een veelheid van beïnvloedende factoren.
5. Meetinstrumenten voor antisociaal gedrag In het hoofdstuk 4 (Secundaire analyses) worden negen databanken beschreven waarop verder secundaire analyses worden uitgevoerd. In de volgende paragraaf gaan wij in op de resultaten van één van deze databanken, nl. ‘Jongeren in Vlaanderen Gemeten en Geteld (JVGG). Bij de drie andere schoolenquêtes (nl. LLP, ISRD-2 en ICCS) gold een meer beperkte steekproefafbakening en schaalconstructie. Het onderzoek JVGG illustreert de integratieve denkwijze en de manier waarop antisociaal gedrag kan worden gemeten. Vervolgens beschrijven wij een aantal internationale meetinstrumenten.
- 26 -
5.1. Jongeren in Vlaanderen, gemeten en geteld2 De integratieve denkwijze wordt geïllustreerd aan de hand van de databank ‘Jongeren in Vlaanderen, Gemeten en Geteld’, een Vlaamse schoolenquête die in 1999 een representatieve steekproef van 4.829 leerlingen uit het eerste tot en met het zesde leerjaar secundair onderwijs klassikaal bevroeg. Deze databank bevat betrouwbare subschalen m.b.t. ‘daderschap van delinquent gedrag’ en ‘probleemgedrag op school’, de twee dimensies van ‘daderschap van antisociaal gedrag’ die we in dit onderzoek onderscheiden (zie hoger). Gezien de discrepanties in de aard en de ernst van beide dimensies van daderschap, bouwen voor elke dimensie een afzonderlijk verklarend model op. In elk model onderscheiden we vier clusters van onafhankelijke variabelen, nl. achtergrondkenmerken, gezinskenmerken (bv. de emotionele gehechtheid aan de ouders), onderwijsgerelateerde individuele kenmerken (bv. academisch zelfconcept) en individuele belevingskenmerken (bv. onveiligheidsgevoelens). De vier blokken worden stapsgewijs ingebracht. Gezien de data verkregen met schoolenquêtes geclusterd zijn op klas- en schoolniveau maken we gebruik van multilevelanalyses. Onderstaande secundaire analyses op de JVGG-databank leveren een aantal relevante factoren voor een mogelijke monitor. 5.1.1. Daderschap van delinquent gedrag De schaal ‘daderschap van delinquent gedrag’ (Cronbach α=.72) bevatte de volgende zes vragen met als antwoordcategorieën ‘nee’ of ‘ja’. Heb je het afgelopen jaar wel eens… 1. iets met opzet beschadigd of stukgemaakt op straat of op een andere openbare plaats? 2. verboden drugs gebruikt? 3. een dolk, stok of vuurwapen gedragen (zakmes niet inbegrepen)? 4. verboden drugs verkocht? 5. iets gepikt? 6. iemand zodanig in mekaar geslagen dat hij/zij verwondingen opliep?
2 'Jongeren aan het woord' betreft een interdisciplinair opgezet basisonderzoek naar de diverse levensdomeinen van jongeren in Vlaanderen, in opdracht van de Vlaamse Gemeenschap (‘Impulsprogramma Humane Wetenschappen’ 1996-2000). Dit onderzoek omvat een bevraging van een representatief staal van nagenoeg 5.000 jongeren tussen 12 en 18 jaar uit het secundair onderwijs. Het onderzoek wordt door vijf onderzoek(st)ers van de KULeuven uitgevoerd: Eef Goedseels (o.l.v. prof. dr. L. Walgrave en dr. N. Vettenburg, Afdeling Strafrecht en Criminologie van de Faculteit Rechtsgeleerdheid), Jeannine Hooge en Jan Vandoorne (o.l.v. dr. Hans De Witte, Hoger Instituut voor de Arbeid), Lieve Decaluwé (o.l.v. prof. dr. D. Hutsebaut (Centrum voor Godsdienstpsychologie, Departement Psychologie), prof. dr. L. Goossens (Centrum voor Ontwikkelingspsychologie, Departement Psychologie), en prof. dr. L. Vandemeulebroecke (Centrum voor Gezinspedagogiek, Departement Pedagogische Wetenschappen), en Wendy Mertens (o.l.v. prof. dr. J. Van Damme, Onderzoekscentrum voor Secundair en Hoger Onderwijs, Departement Pedagogische Wetenschappen). De onderzoeksresultaten werden gepubliceerd in: De Witte, H., Hooge, J. & Walgrave, L. (eds.) (2000), Jongeren in Vlaanderen: gemeten en geteld, Leuven, Universitaire Pers.
- 27 -
Tabel 1.1. Multilevelanalyse met de schaal ‘daderschap van delinquent gedrag’ als afhankelijke variabele bij leerlingen uit het secundair onderwijs (gestandaardiseerde bèta’s) Nulmodel 1. Achtergrondkenmerken 1.1 Geslacht (ref.cat.=jongens) 1.2 Leeftijd 1.3 Etniciteit (ref.cat.=Belgische nationaliteit leerling en nederlands als thuistaal) 2. Gezinskenmerken 2.1 Echtelijke staat ouders (ref.cat.=ouders zijn niet gescheiden) 2.2 Diploma’s ouders (ref.cat.=één of beide ouders hebben minstens een diploma hoger onderwijs) 2.3 Tewerkstellingssituatie ouders (ref.cat.=één of beide ouders werken) 2.4 Responsiviteit ouders (somschaal 0-100)3 2.5 Monitoring ouders (somschaal 0-100)4 3. Onderwijsgerelateerde individuele kenmerken 3.1 Biservaring (ref.cat.=nooit gebist) 3.2 Schorsingservaring (ref.cat.=nooit geschorst) 3.3 Academisch zelfconcept (somschaal 0-100) 3.4 Positieve relatie met de leerkrachten (somschaal 0-100) 3.5 Schoolwelbevinden (somschaal 0-100) 4. Individuele belevingskenmerken 4.1 Negatief zelfbeeld (somschaal 0-100) 4.2 Positief toekomstperspectief (somschaal 0-100) 4.3 Onveiligheidsgevoelens (somschaal 0-100) Intercept N 2LL Rho Totale verklaarde variantie (R²) - op individueel niveau - op schoolniveau *p≤.05; **p≤.01; *** p≤.001 Bron: JVGG (1999)
Model 1 β
Model 2 β
Model 3 β
Model 4 β
-.266*** .182*** .024
-.256*** .117*** .011
-.197*** .005 .005
-.205*** .007 .005
.023 -.056***
.011 -.037*
.010 -.041**
-.036*
-.035*
-.025
-.075*** -.285***
-.005 -.218***
-.008 -.222***
.126*** .228*** .046** -.228*** -.066***
.120*** .232*** .030 -.227*** -.066*** -.007 .028 .023
15.38 4632 41822 10.40
-10.11 4565 40803 4.49 13.2 7.5 62.5
43.84 3389 29809 4.73 24.8 20.0 65.8
69.59 3110 26842 3.33 36.9 31.9 79.8
68.12 2904 25069 3.34 36.8 31.8 79.7
Op basis van de bovenstaande analyse (Tabel 1.1) kunnen we enkele significante indicatoren onderscheiden: (1) Geslacht. Meisjes plegen significant minder delinquent gedrag dan jongens. Het effect zwakt iets af na de toevoeging van de schoolkenmerken (blok 3). (2) Diploma ouders. Leerlingen waarvan beide ouders geen diploma hoger onderwijs bezitten, scoren hoger op de schaal ‘daderschap van delinquent gedrag’. Dit verband is eerder zwak (p<.05). (3) Monitoring ouders. Kinderen van ouders die hen minder opvolgen (bv. weten wanneer ze thuis zullen komen), scoren hoger op de schaal ‘daderschap van delinquent gedrag’. (4) Biservaring. Zittenblijvers plegen meer delinquent gedrag dan jongeren die nooit bisten. (5) Schorsingservaring. Jongeren die reeds één of meerdere keren geschorst werden op school, scoren significant hoger op de afhankelijke variabele. We dienen dit verband voorzichtig te interpreteren: het is zeer goed denkbaar dat leerlingen vaak geschorst worden doordat ze antisociaal gedrag stellen. (6) De positieve relatie met de leerkracht. Leerlingen die vinden dat ze een minder goede relatie met hun leerkracht(en) hebben, stellen meer delinquent gedrag. (7) Schoolwelbevinden. Jongeren met een mindere mate van schoolwelbevinden plegen significant meer delinquent gedrag.
3 4
Responsiviteit is de mate waarin de ouders betrokken zijn bij de gevoelens, problemen en aspiraties van hun kinderen. Monitoring is de mate waarin de ouders weten wat hun kinderen doen en met wie ze bijvoorbeeld uitgaan.
- 28 -
5.1.2. Daderschap van probleemgedrag op school De schaal ‘daderschap van probleemgedrag op school’ (Cronbach α=.83) bevatte de volgende vier stellingen die aan de 5 hand van een vijfpuntenschaal (van helemaal niet akkoord tot helemaal akkoord) beantwoord werden. 1. Ik stoor soms met opzet de leerkrachten tijdens het lesgeven. 2. Ik hinder wel eens met opzet andere leerlingen tijdens de les. 3. Ik ben op school soms brutaal tegen de leerkrachten. 4. Ik pest soms andere leerlingen op deze school. Tabel 1.2. Multilevelanalyse met de schaal ‘daderschap van probleemgedrag op school’ als afhankelijke variabele bij leerlingen uit het secundair onderwijs (gestandaardiseerde bèta’s) Nulmodel 1. Achtergrondkenmerken 1.1 Geslacht (ref.cat.=jongens) 1.2 Leeftijd 1.3 Etniciteit (ref.cat.=Belgische nationaliteit leerling en Nederlands als thuistaal) 2. Gezinskenmerken 2.1 Echtelijke staat ouders (ref.cat.=ouders zijn niet gescheiden) 2.2 Diploma ouders (ref.cat.=één of beide ouders hebben minstens een diploma hoger onderwijs) 2.3 Tewerkstelling ouders (ref.cat.=één of beide ouders werken) 2.4 Responsiviteit ouders (somschaal 0-100) 2.5 Opvolging ouders (somschaal 0-100) 3. Onderwijsgerelateerde individuele kenmerken 3.1 Biservaring (ref.cat.=nooit gebist) 3.2 Schorsingservaring (ref.cat.=nooit geschorst) 3.3 Academisch zelfconcept (somschaal 0-100) 3.4 Positieve relatie met de leerkrachten (somschaal 0-100) 3.5 Schoolwelbevinden (somschaal 0-100) 4. Individuele belevingskenmerken 4.1 Negatief zelfbeeld (somschaal 0-100) 4.2 Positief toekomstperspectief (somschaal 0-100) 4.3 Onveiligheidsgevoelens (somschaal 0-100) Intercept N 2LL Rho Totaal verklaarde variantie (R²) - op individueel niveau - op schoolniveau *p≤.05; **p≤.01; *** p≤.001 Bron: JVGG (1999)
Model 1 β
Model 2 β
Model 3 β
Model 4 β
-.187*** .182*** .048***
-.200*** .127*** .033
-.154*** .043* .021
-.158*** .046** .016
-.003 .005
-.002 .016
.002 .015
-.020 -.022 -.318***
-.013 .071*** -.225***
-.011 .073*** -.226***
.045** .056*** .0145 -.372*** -.058***
.048** .060*** .012 -.380*** -.056** .013 .040* .001
41.95 4667 39888 7.51
20.64 4600 39013 3.21 9.5 5.3 61.3
59.45 3400 28362 2.04 21.9 17.3 78.8
87.64 3119 25427 2.05 35.4 31.6 82.3
82.72 2911 23732 2.17 35.4 31.6 81.4
De volgende onafhankelijke variabelen en schalen zijn significant voor de verklaring van de variantie in de valide somschaal ‘daderschap van probleemgedrag op school’. (1) Geslacht. Jongens scoren significant hoger dan meisjes op de schaal ‘daderschap van probleemgedrag op school’. (2) Leeftijd. Oudere leerlingen zijn significant (p≤.01) vaker daders van probleemgedrag op school. Dit effect is eerder zwak (p<.05). (3) Responsiviteit ouders. Jongeren waarvan de ouders responsiever zijn, gaan meer akkoord met stellingen over hun probleemgedrag op school. (4) Opvolging ouders. Hoe minder ouders hun kinderen opvolgen, hoe hoger leerlingen scoren op de schaal ‘daderschap van probleemgedrag op school’. (5) Biservaring. Jongeren die minstens één keer gebist hebben na het krijgen van een B- of C-attest, plegen significant meer probleemgedrag op school. (6) Schorsingservaring. Leerlingen die minstens één keer geschorst werden, scoren significant
5 Akkoord gaan met een stelling betekent niet automatisch dat de leerling ook daadwerkelijk dader is. We moeten dus voorzichtig zijn met de interpretatie van deze schaal.
- 29 -
hoger op de schaal ‘daderschap van probleemgedrag op school’.6 (7) Positieve relatie met de leerkracht. Leerlingen die hun relatie met de leerkracht(en) als minder goed percipiëren, lijken meer akkoord te gaan met stellingen over het plegen van probleemgedrag op school. Deze somschaal hangt bovendien het sterkst samen met de afhankelijke variabele (β=-.380) in dit model. (8) Schoolwelbevinden. Jongeren met een lager schoolwelbevinden, scoren significant hoger op de schaal ‘daderschap van probleemgedrag op school’. (9) Positief toekomstperspectief. Jongeren met een positiever toekomstbeeld, scoren hoger op de afhankelijke schaal. De totale verklaarde variantie (R²) op individueel en schoolniveau stijgt in het finale model in vergelijking met het nulmodel. Het geïntegreerd theoretisch model met vier blokken verklaart ongeveer 32% op individueel niveau en iets meer dan 81% van de variantie in de schaal ‘daderschap van probleemgedrag op school’ op schoolniveau. Samengevat: uit deze analyses komt naar voor dat dezelfde variabelen significant en sterk genoeg (p>.05) samenhangen met de beide dimensies van het daderschap van antisociaal gedrag, nl. delinquent gedrag en probleemgedrag op school. Beide dimensies hangen onderling sterk samen (r=.51**) en worden in belangrijke mate door dezelfde factoren verklaard. De verklarende factoren zijn: (1) geslacht, (2) opvolging ouders, (3) schorsingservaring, (4) positieve relatie met de leerkracht en (5) schoolwelbevinden. De beide modellen verklaren ongeveer 32% van de variantie op individueel niveau en gemiddeld ongeveer 81% op schoolniveau. 5.2. Internationale meetinstrumenten De (inter)nationale literatuur beschrijft een uitgebreid arsenaal aan meetinstrumenten en schalen, die toelaten de frequentie en de aard van antisociaal gedrag te meten of risicojongeren vroegtijdig te detecteren.7 Die vragenlijsten kunnen onderverdeeld worden in twee categorieën naargelang ze ingevuld worden door de jongeren zelf (zelfrapportage) of door derden. In deze paragraaf bespreken we enkele meetinstrumenten en schalen, waarvan de validiteit en betrouwbaarheid getoetst werden. Deze opsomming dient als inspiratiebron voor de constructie van betrouwbare schalen die gebruikt zullen worden in dit onderzoek. 5.2.1. Zelf-rapportage vragenlijsten Zelf-rapportage vragenlijsten meten de prevalentie van antisociaal gedrag of het risico dat leerlingen lopen om zich antisociaal te gedragen, door leerlingen zelf te bevragen (Thornberry & Krohn, 2000). Tot deze categorie behoort bijvoorbeeld ‘The Antisocial Beliefs and Attitudes Scale’ (ABAS) die peilt naar de mate waarin kinderen en adolescenten ‘antisociaal denken’ (Butler et al., 2007). Concreet omvat de ABAS 28 items, die terug te brengen zijn tot drie onderliggende dimensies, nl de houding van leerlingen t.a.v. regels (‘rule non-compliance’), de houding t.a.v. conflicten met leeftijdsgenoten (‘peer conflict’) en de houding t.a.v. ernstige agressie (‘severe agression’): 8
1. It’s no big deal to skip a few classes. 2. I don’t like having to obey all the rules at home and school. 3. I’d feel pretty bad if I broke the rules at my school. 4. Parents should know when their kids hang around with ‘‘bad’’ friends. 5. Kids shouldn’t talk back to the teacher. 6. It’s not right to yell at your father. 7. A lot of teachers bother kids too much. 8. It’s none of parents’ business what kids do after school. 9. I’m afraid to hang around kids who get into trouble. 10. I respect kids who listen to their parents.
6
Bij het weglaten van de variabele ‘schorsingservaring’ daalt het percentage verklaarde variantie op individueel niveau naar 27.9% en op schoolniveau naar 73.1%. Deze daling is iets sterker in vergelijking met het model met als afhankelijke variabele ‘daderschap van delinquent gedrag’. Het percentage totaal verklaarde variantie is 32.6% en de Rho stijgt tot 4.45%. Enkel de variabele ‘biservaring’ is iets sterker (β=.051**) in het model zonder de variabele ‘schorsingservaring’. De overige variabelen blijven significant. 7 Daarnaast zijn er veel schalen die de samenhangende factoren met antisociaal gedrag meten (bv. de perceptie van leerkrachten op de schoolcultuur - zie Mayer, 2001; het schoolwelbevinden, zie De Clerck & Vettenburg, 2011). 8 De schalen en instrumenten worden in hun gepubliceerde taal geciteerd om vertalings- en interpretatiefouten te vermijden.
- 30 -
11. Fighting is cool when you’re with a group of kids. 12. It’s OK to walk away from a fight. 13. You have to hurt the other kid before he hurts you. 14. Some kids deserve to be picked on. 15. Blaming other kids is a good way to avoid getting in trouble. 16. Fighting is wrong, even when somebody is really bothering you. 17. It’s fun and exciting to belong to a gang. 18. Kids feel better when they can win a fight. 19. Being in a gang stops you from getting picked on. 20. Sometimes it’s good to carry a weapon to protect yourself. 21. It’s OK to push or shove your parents if you really lose your temper. 22. If my mother tried to get me into big trouble, I threaten to hurt her. 23. It’s OK to hit my father when he picks on me. 24. It’s OK to hit my mother if I don’t hurt her. 25. There is never a good reason to pull a gun on a kid. 26. It would be OK to threaten your parents with a knife/gun if they really deserved it. 27. There is never a good reason to pull a knife on the teacher. 28. Kids don’t mind making their mother’s cry. ‘The Antisocial and Delictive Behaviors Questionnaire’ (Gouveia et al., 2009) meet de prevalentie van antisociaal gedrag, spijbelgedrag, schorsingservaring en het aantal arrestaties bij studenten. Hemphill et al. (2007) gebruiken tot slot de vragenlijst 'Communities That Care’ (Glaser et al., 2005) die vragen stelt over de prevalentie van antisociaal gedrag: 1. Student had carried a weapon. 2. Student had attacked someone with the idea of seriously hurting them. 3. Student had beaten up someone so badly that they probably needed to see a doctor or nurse. 4. Student had stolen something worth more than $5 (US)/AUD$10. 5. Number of whole days student had missed school during the past 4 weeks due to truancy (wagging or skipping school). 6. Student had stolen or tried to steal a motor vehicle such as a car or motorcycle. 7. Student had been drunk or high at school. 8. Student had been arrested. 9. Student had been suspended from school. 10. Student had sold illegal drugs. Een tweede type schalen meet het risico dat kinderen of adolescenten lopen om zich antisociaal te gedragen. Dergelijke meetinstrumenten worden dan veelal gebruikt om ‘risicoleerlingen’ vroegtijdig te detecteren. ‘The Buss and Perry Aggression Questionnaire’ uit 1992 is de meest gedocumenteerde vragenlijst binnen deze categorie (Buss & Perry, 1992; Ang, 2007) en bouwt voort op de ‘The Hostility Inventory’ (Buss & Durkee, 1957). ‘The Aggression Questionnaire’ (AQ) omvat 52 items, die behoren tot zes subschalen, respectievelijk ‘physical aggression’, ‘verbal aggression’, ‘anger’, ‘indirect aggression’, ‘resentment’ en ‘suspicion’. De AQ bestaat ook in verkorte versie en bevraagt dan slechts vier subschalen: ‘physical’ en ‘verbal aggression’, ‘anger’ en ‘hostility’. Andere meetinstrumenten die het risico op antisociaal gedrag meten zijn onder andere ‘the State-Trait Anger Expression Inventory’ (STAXI) van Spielberger (1988), ‘the Multidimensional Anger Inventory’ (MAI) van Siegel (1986), ‘the Novaco Anger Inventory’ (NAI) van Novaco (1975), ‘the Anger Situation Questionnaire’ (ASQ) van Van Goozen et al. (1994) en ‘the Self-control Scale’ van Grasmick (1993). 5.2.2. Vragenlijsten ingevuld door derden Naast deze ‘self-reported’ vragenlijsten bestaan er meetinstrumenten waarbij relevante derden bevraagd worden m.b.t. 9 het antisociaal gedrag van leerlingen op school. Relevante derden zijn dan o.m. leerkrachten, ouders, directieleden,
9
In Finland is er bijvoorbeeld een grootschalig onderzoek geweest dat peilde naar de prevalentie van pesten door 30.000 leerlingen te bevragen over zichzelf, hun klasgenoten en leerkrachten. (http://www.kivakoulu.fi/index.php?id=70)
- 31 -
leerlingenbegeleiders en/of hulpverleners. Deze instrumenten zijn opgevat als screeningtools die de geobserveerde en gepercipieerde prevalentie van antisociaal gedrag bij leerlingen in kaart brengen. De meest gekende is wellicht ‘The Child Behaviour Checklist’ (CBCL) van Achenbach (1991) met de ‘Aggressive Behaviour Subscale’ (zie Krol et al., 2006) en ‘the Teacher Report Form’ (TRF). De TRF omvat 113 vragen die, aan de hand van een driepuntenschaal peilen (duidelijk/vaak – beetje/soms – helemaal niet), naar het gedrag van de leerling gedurende de laatste twee maanden. Zowel de prevalentie van delinquent gedrag (bv. vandalisme, fysiek geweld) als van probleemgedrag op school (bv. uitdagend, brutaal, andere leerlingen storen) worden in deze vragenlijst geënquêteerd. Een andere vragenlijst voor leerkrachten is ‘The Measure of Bullying at School’ (MOBS) van Kelter (1999) met 34 items waarop leerkrachten antwoorden aan de hand van een vierpuntenschaal. Williams en Corvo (2005) meten het risico op slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerlingen, aan de hand van de volgende vraag: “Rate the following according to the likelihood that you think this would happen to your students in school:” 1. Attacked or threatened by a gun. 2. Attacked or threatened with a knife. 3. Attacked or threatened with other weapons. 4. Physical fighting. 5. Verbal fighting. 6. Being held hostage. 7. Stranger attack. 8. Assaults. 9. Bullying. 10. Bombs. 11. Suicide. 12. Rape/sexual assault. Er zijn ook meetinstrumenten die het risico op antisociaal gedrag op school bevragen (voor een overzicht, zie Frick & Kamphaus, 2001). De SRSS of ‘The Student Risk Screening Scale’ (Drummond, 1994) is een screeninginstrument voor leerkrachten. Aan de hand van zeven items (stelen, liegen, spieken, heimelijk gedrag, afwijzing door leeftijdsgenoten, lage prestaties en agressief gedrag) wordt het individueel risico op antisociaal gedrag per leerling getaxeerd. Er zijn ook instrumenten die de resultaten van een vragenlijst omzetten in een DSM-IV diagnose. ‘The Achenbach System of Empirically Based Assessment’ (ASEBA) van Achenbach & Rescorla (2001) stelt een DSM-IV-diagnose aan de hand van 55 items met zes schalen. MAD of ‘The Machine-aided diagnosis’ neemt de resultaten uit CBCL en TRF samen in een vragenlijst met 113 items die toelaat om over jongeren tussen 4 en 18 jaar oud een DSM-IV diagnose te stellen (Krol et al., 2006). ‘The Pychopathy Checklist’ (PCL) van Hare (1985) vormt de basis voor ‘the Child Pathology Scale’ (CPS) van Lynam (1997), een vragenlijst met 55 items die beantwoord wordt door ouders. ‘The Antisocial Process Screening Device’ (APSD) van Frick & Hare (2001) bevat tot slot 15 items die leerkrachten aan de hand van een driepuntenschaal beantwoorden (zie Falkenbach et al., 2003) en die toelaat om het risico op antisociaal gedrag te meten. Deze 15 items zijn: 1. Can be charming at times, but in ways that seem insincere or superficial. 2. Seems to think that he/she is better than other people. 3. Lies easily and skillfully. 4. Uses or cons other people to get what he/she wants. 5. Feels bad when he/she does something wrong. 6. Does not show feelings or emotions. 7. Teases, makes fun of other people. 8. Blames others for his/her mistakes. 9. Gets bored easily. 10. Becomes angry when corrected or punished. 11. Is concerned about how well he/she does at school or work. 12. Acts without thinking of the consequences. 13. Is good at keeping promises. 14. Engages in illegal activities. 15. Keeps the same friends.
- 32 -
Ten slotte zijn er meetinstrumenten die niet alleen peilen naar schools probleemgedrag, maar die antisociaal gedrag in het algemeen bevragen via de monitoring door relevante derden. Zo zou ‘The Systematic Screening for Behavior Disorders’ (SSBD) van Walker & Severson (1992) de ‘gold standard’ (cf. Lane et al., 2009) zijn bij het screenen en klinisch diagnosticeren van externaliserende pathologische problemen. Leerlingen kunnen ook geobserveerd en gescreend worden door leerkrachten met instrumenten zoals ‘The Critical Events Index’ die 33 items over de prevalentie en incidentie van antisociaal gedrag bevraagt en met ‘the Combined Frequency Index’ (Caldarella et al., 2008; Richardson et al. 2009). ‘The Behaviour Assessment System for Children’ (BASC) van Reynolds & Kamphaus (1992), ‘The Eyberg Child Behaviour Inventory’ (ECBI) van Eyberg & Pincus (1999), de SDQ of ‘The Strengths and Difficulties Questionnaire’ (Goodman, 1997) en ‘The Sutter-Eyberg Student Behaviour Inventory’ (SESBI) van Funderburk & Eyberg (1989) meten ook de prevalentie van het antisociaal gedrag dat gepleegd wordt buiten de school(omgeving). Dit overzicht leert ons dat er zeer veel instrumenten en schalen bestaan die het antisociaal gedrag bij leerlingen op school meten of het risico erop kunnen voorspellen. Er bestaat evenwel weinig onderzoek dat de verschillende soorten instrumenten met elkaar vergelijkt op criteria als betrouwbaarheid, validiteit en haalbaarheid (Lane et al., 2009).
6. Besluit In de literatuurstudie zagen wij dat antisociaal gedrag zeer divers wordt ingevuld en samenhangt met individuele en contextfactoren. Voor het verdere onderzoek kwamen wij tot een vereenvoudigde tweedeling, namelijk ‘delinquent gedrag’ zoals bijvoorbeeld stelen, wapenbezit of spijbelen en ‘probleemgedrag op school’ zoals bijvoorbeeld spieken, roddelen en pesten. Uit het onderzoek naar de samenhangende factoren onthouden wij dat zowel individuele als contextfactoren correleren met antisociaal gedrag. Dit verantwoordt de keuze voor een integratief verklaringsmodel, nl. maatschappelijke kwetsbaarheid, dat geïllustreerd werd door de analyses op de gegevens uit het onderzoek ‘Jongeren in Vlaanderen, Gemeten en Geteld’. Verder vonden we een groot aantal meetinstrumenten terug die de frequentie, aard en risico op antisociaal gedrag op school meten, ter inspiratie voor de ontwikkeling van een valide monitor.
7. Bibliografie Achenbach, T. M. (1991). Manual for the child behavior checklist and 1991 profile. Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry. Achenbach, T. M. & Rescorla, L. A. (2001). Manual for the ASEBA school-age forms and profiles. Burlington: University of Vermont, Research Center for Children, Youth and Families. Acoca, L. (1999). Investing in girls: A 21st century strategy. Juvenile Justice, 6, 2–21. Alexander, C.M. (2002). Helping school counselors cope with violence. USA Today Magazine, 130, 52-53. Adams, A. T. (2000). The Status of School Discipline and Violence. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 567,140-156. Aguilar, B., Sroufe, L.A., Egeland, B. & Carlson, E. (2000). Distinguishing the early-onset/persistent and adolescent-onset antisocial behaviour types: From birth to 16 years. Development and Psychopathology, 12, 109-132. American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and Statistical manual of mental Disorders. Fourth Edition. Washington DC: American Psychiatric Association. Anderson, M. Kaufman, J. Simon, T. Barrios, L. Paulozzi, L. Ryan, G. Hammond, R. Modzeleski, W. Feucht, T. Potter, L. and the School Associated Violent Deaths Study Group. (2001). Schoolassociated violent deaths in the United States, 1994-1999. Journal of the American Medical Association, 286, 2695-2702. Ang, R. (2007). Factor structure of the 12-item aggression questionnaire: further evidence from asian adolescent samples. Journal of Adolescence, 30, 671-685. Al-Talib, N. & Griffin, C. (1994) Labelling effect on adolescents self-concept. Int. J. of Offender Therapy and Comparative Criminology, 1, 4757. Aseltine, R. H. (1995). A reconsideration of parental and peer influences on adolescent deviance. Journal of Health and Social Behavior, 36, (2), 103-121. Astor, R.A., Meyer, H.A. & Behre, W.J. (1999). Unowned places and times: Maps and interviews about violence in high school. American Educational Research Journal, 36, 3-42.
- 33 -
Astor, R. A., Benbenishty, R. & Marachi, R., (2006). Making the case for an international perspective on school violence: Implications for theory, research, policy, and assessment. In S. R. Jimerson & M. J. Furlong (Eds). Handbook of school violence and school safety: from research to practice (pp. 257-273). Mahwah, NJ: Erlbaum. Aultman, M. & Wellford, C. (1979) Towards an integrated model of delinquency causation: an empirical analysis. Sociol. and social Research, 63, 316-327. Bauman, S. & Hurley, C. (2005). Teachers’ Attitudes and Beliefs about bullying: two explanatory studies. Journal of School Violence, 4, (3), 49-61. Beke, B., van Wijk, A. & Ferwerda, H. (2000) Jeugdcriminaliteit in groepsverband ontrafeld. Tussen rondhangen en bendevorming. Amsterdam: SWP. Berndt, T. J. (1979). Developmental changes in conformity to peers and parents. Developmental Psychology, 15, (6), 608-616. Billy, J. O. G., & Udry, J. R. (1985). Patterns of adolescent friendship and effects on sexual behavior. Social Psychology Quarterly, 48, (1), 2741. Blum, R.W., Beuhring, T., Shew, M.L., Bearinger, L.H., Steving, R.E., & Resnick, M. (2000). The effects of race/ethnicity, income and family structure on adolescent risk behaviors. American Journal of Public Health, 90,1879-1884. Borg, M. (1999). The extent and nature of bullying among primary and secondary schoolchildren. British Journal of Educational Psychology, 62, 137-153. Boroughs, M., Massey, O. & Armstrong, K. (2005). Socioeconomic Status and Behavior Problems: Addressing the Context for School Safety. Journal of School Violence, 4, (4), 31-46. Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. New York: Cambridge University Press. Bradford-Brown, B. (1990). Peer groups and peer cultures. In S. S. Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The developing adolescent (pp. 171-196). Cambridge: Harvard University Press. Briggs, F. (1995). From victim to offender. How child sexual abuse victims become offenders. Australia: Allen & Urwin. Broidy, L. M., Nagin, D. S., Tremblay, R. E., Bates, J. E., Brame, B., Dodge, K. A. et al. (2003). Developmental trajectories of childhood disruptive behaviors and adolescent delinquency: A six-site, cross-national study. Developmental Psychology, 39, 222-245. Burssens, D. (2004). Jeugd en delinquentie. Over daders, slachtoffers, preventie en aanpak. In D. Burssens et al. (red.). Jeugdonderzoek belicht. Voorlopig syntheserapport van wetenschappelijk onderzoek naar Vlaamse kinderen en jongeren (2000-2004) (pp.105-118). Onuitgegeven onderzoeksraport, K.U. Leuven, VUB en UGent. Burssens, D. (2006). Onder, op en over de schreef. In: Vettenburg, N., Elchardus, M. en Walgrave, L. (red.) (2007). Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen uit de JOP-monitor 1 (pp.217-248). Leuven: LannooCampus. Lannoo:Leuven. Buss, A.H. & Perry, M. (1992). The Aggression Questionnaire. Journal of Personality and Social psychology, 63, (3), 452-454. Buss, A. H. & Durkee, A. (1957). An inventory for assessing different kinds of hostility. Journal of Consulting Psychology, 21, 343–349. Butler, S.M., Leschied, A.W. & Fearon, P. (2007). Antisocial beliefs and Attitudes in pre-adolescent youth: the development of the Antisocial Beliefs and Attitudes scales (ABAS). Journal of Youth Adolescence, 36, (8), 1058-1071. Caldarella, P., Young, E., Richardson, M., Young, B. & Young, K. (2008). Validation of the systematic screening for behavior disorders in middle and junior high school. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 16, (2), 105-117. Calvete, E. (2008). Justification of violence and grandiosity schemas as predictors of antisocial behavior in adolescents. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, (7), 1083 -1095. Cavanaugh, H. B. (2009). Relative Strengths of Predictors of Middle School Girls’ Suspendable Offenses. Journal of School Violence, 8, 251263. Chen, G. (2007). School Disorder and Student Achievement: A Study of New York City Elementary Schools. Journal of School Violence, 6, (1), 27-43. Cobia, D. & Carney, J. (2008). Creating a Culture of Tolerance in Schools: Everyday Actions to Prevent Hate-Motivated Violent Incidents. Journal of School Violence, 1, (2), 87-104. Coleman, J. (1990) Foundations of social theory, Cambridge: Harvard University Press. Collins, W. A. (1994). Relationships during adolescence: Continuity and change in interpersonal perspective. In R. Montemayor, G. R. Adams & T. P. Gullotta (Eds.), Personal relationships during adolescence (pp. 7-35). London: Sage Publications. Cops, D. & Op de Beeck, H. (2011).Dader- en slachtofferschap onder Brusselse scholieren. In N. vettenburg, M. Elchardus & J. Put (eds.), Jong in Brussel. Bevindingen uit de Jop-monitor Brussel (pp.297-325). Leuven: Acco. Crocker, J. (2002). The costs of seeking self-esteem. Journal of Social Issues, 58, 597-615. Crowe, T.D. (2000). Crime prevention through environmental design. Applications of architectural design and space management concepts. Louisville: National crime prevention Institute. Cullen, F. and R. Agnew (eds.) (2003) Criminological Theory. Past to present, LA (CA): Roxbury (2nd). Dautzenberg, M. (2008) Sociale samenhang: mythe of must? Misvattingen, discussies en beleidsimplicaties. Amsterdam: Bureau Ruyterveer. Debusscher, M. (2002), Populaire criminelen: Een enigma in onze traditie. Conference proceeding, paper voorgedragen op de 10de Sociaal Wetenschappelijke Studiedagen, Amsterdam, 30 & 31 mei 2002. De Clerck, O. & Vettenburg, N. (2011). Het schoolwelbevinden in Brussel. In Vettenburg, N., Elchardus, M. & Put, J. (eds.), Jong in Brussel. Bevindingen uit de Jop-monitor Brussel (pp. 69-106). Leuven/Den Haag: Acco. De Cuyper, R., Weerman, F. & Ruiter, S. (2009). De co-evalutie van vriendschapsrelaties en delinquent gedrag onder Nederlandse jongeren. Mens en maatschappij, 84, (3), 300-328.
- 34 -
De Groot, I., Steketee, M, Boutelier, H., Braam, H., Tierolf, B. & Van Dijck, E. (2007). Greep op jeugdcriminaliteit. ‘Evidence based’ methodiek voor aanpak en preventie. Onuitgegeven onderzoeksrapport, Verwey-Jonker Instituut (Utrecht). Delamater, J. (1989). The social control of human sexuality. In K. Mckinney & S. Sprecher (Eds.), Human sexuality: The societal and interpersonal context (pp.30-62). New Jersey: Ablex Publishing Corporation. de Wit, J., Slot, W. & van Aken, M. (red.) (2007). Psychologie van de adolescentie. Utrecht: Thieme Meulenhoff. De Witte, H., Hooge, J. & Walgrave, L. (2000). Jongeren in Vlaanderen: gemeten en geteld. Leuven: Universitaire Pers. Diekstra, R., Komen, M. & Tchiche, N. (2004). Nog één keer: een discussiestuk over ernstige jeugdcriminaliteit, in het bijzonder onder Marokkaanse jongens’. In R. Diekstra, M. van den Berg & J. Rigter (red.), Waardenvolle of waardenloze samenleving? Over waarden, normen en gedrag in samenleving, opvoeding en onderwijs (pp. 259-306). Uithoorn: Karakter Uitgevers. Dishion, T.J., Patterson, G.R., Stoolmiller, M. & Skinner, M.L. (1991). Family, school, and behavioral antecedents to early adolescent involvement with antisocial peers. Developmental Psychology, 27, 172-180. Dodge, K. & Schwartz, D. (1997). Social information processing mechanisms in aggressive behavior. In D. Stoff, J. Breiling en J.D. Maser (Eds.). Handbook of antisocial behavior (pp.171-180). New York: Wiley. Dodge, K.A. (2003). Do Social Information-Processing Patterns Mediate Aggressive Behavior? In: B.B. Lahey, T.E. Moffitt en A. Caspi (Eds.). Causes of Conduct Disorder and Juvenile Delinquency (pp. 245-277). New York: The Guilford Press. Donker, A. (2004). Precursors and Prevalence of Young-Adult and Adult Delinquency. Leiden: Studiecentrum Criminaliteit en Rechtshandhaving (NSCR). Dornbush, S. M. (1989). The sociology of adolescence. Annual Review of Sociology, 15, 233-259. Drummond, T. (1994). The student risk screening scale (SRSS). Grants Pass, OR: Josephine County Mental Health Program. Goodman, R. (1997). The strengths and difficulties questionnaire: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-586. Edens, J.F. (1999), Agressive children's self-systems and the quality of their relationships with significant others. Agressive and Violent Behavior, 151-177. Eisenbraun, K. D. (2007). Violence in schools: prevalence, prediction, and prevention. Aggression and violent behavior, 12,(4), 459-469. Elliott, D.S. & Menard, S.(1996). Delinquent friends and delinquent behavior: Temporal and Developmental patterns. In J.D. Hawkins (ed.) Delinquency and crime: current theories. Cambridge: Cambridge University Press. Eyberg, S., & Pincus, D. (1999). Eyberg Child Behavior Inventory & Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory-Revised: Professional Manual. Odessa: Psychological Assessment Resources. Falkenbach, D.M. (2003). Psychopathic Features in a Juvenile Diversion Population: Reliability and Predictive Validity of Two Self-Report Measures. Behavioral sciences & the law , 21, (6), 787 -805. Farrington, D. (1977). The effect of public labeling. British Journal of Criminology, 17, 112-125. Fattah, E. (1991). Understanding criminal victimization. Ontario: Prentice-Hall Canada Inc. Fishbein, D.H. & Pérez, M.D. (2000). A regional study of risk factors for drug abuse and delinquency: sex and racial differences. Journal of Child & family Studies, 9, (4), 461-474. Flap, H. & Völker, B. (2003). Gemeenschap, informele controle en collectieve kwaden: In B. Völker (eds.), Burgers in de buurt. Samenleven in de school, wijk, vereniging (pp. 41-67). Amsterdam: Amsterdam University Press. Fleming, J., Barner, C., Hudson, B., Rosignon-Carmouche, L. (2000). Anger, Violence, and Academic Performance: A Study of Troubled Minority Youth. Urban Education, 35 (2), 174-204. Free, M.D. (1991), Clarifying the relationship between the broken home and juvenile delinquency: a critique of the current literature. Deviant Behavior: An Interdisciplinary Journal, 109-167. Frick, P. J. & Kamphaus, R.W. (2001). Standardized rating scales in the assessment of children’s behavioral and emotional problems. In E. Walker & M. C. Roberts (Eds.), Handbook of clinical child psychology (pp. 190–204). New York: Wiley. Frick, P., & Hare, R. D. (2001). The antisocial process screening device. Toronto: Multi-Health Systems. Funderburk, B. & Eyberg, S.M. (1989). Psychometric characteristics of the Sutter-Eyberg Student Behavior Inventory: A school behavior rating scale for use with preschool children. Behavioral Assessment, 11, 297-313. Furlong, M. & Morrison, G. (2000). The school in school violence: definitions and facts. Journal of Emotional. and Behavioral Disorders, 8, 71-82. Gecas, V. & Seff, M. A. (1990). Families and adolescents: A review of the 1980s. Journal of Marriage and the Family, 52, 941-958. Glaser, R.R., Van Horn, M.L., Arthur, M.W., Hawkins, J.D. & Catalano, R.F. (2005). Measurement properties of the Communities That Care Youth Survey across demographic groups. Journal of Quantitative Criminology, 21, 73-102. Glueck, S. & Glueck, E. (1950). Unraveling juvenile delinquency. Cambridge, MA: Harvard University Press. Giordano, P. C. (2003). Relationships in adolescence. Annual Review of Sociology, 29, 257-281. Goodman, R. (1997). The strengths and difficulties questionnaire: a research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38, 581-586. Goris, P. & Walgrave, L. (2002). Van kattenkwaad en erger: actuele thema’s uit de jeugdcriminologie. Leuven/Apeldoorn: Garant. Gouveia, V., Santos, W., Pimentel, C., Diniz, P. & Da Fonseca, P. (2009). Antisocial behavior & delictive behaviors questionnaire. Psicologia Reflexao e Critica, 22, (1), 20-28. Grasmick, H.G. et al (1993). Testing the core empirical implications of Gottfredson and Hirschi’s general theory of crime. Journal of Research in Crime and Delinquency, 30, 1, 5-29. Hagan, J. (1977). The disreputable pleasures. Toronto: McGraw-Hill Ryerson. Hare, R. D. (1985). Comparison of the procedures for the assessment of psychopathy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 53, 7– 16. Haynie, D.L. & Osgood, D.W. (2005). Reconsidering Peers and Delinquency: How do Peers matter? Social Forces, 84, (4), 1109-1130.
- 35 -
Henry, S. (2000). What is school violence? An integrated definition. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 567, 16-29. Hemphill, S. A., McMorris, B. J., Toumbourou, J. W., Herrenkohl, T. I., Catalano, R. F., & Mathers, M. (2007). Rates of student-reported antisocial behavior, school suspensions and arrests in Victoria, Australia and Washington State, United States. Journal of School Health, 77(6), 303-311. Hindelang, M., Gottfredson, M.& Garofalo, J. (1978). Victims of personal crime: An empirical foundation for a theory of personal victimization. Cambridge: Ballinger.
Hirschi, T. (1969). Causes of delinquency. Berkely & LA: University of California Press. Hosper, K., Konijn, C. & Vollebergh, W. (2001). Jonge allochtonen en hulp bij psychische problemen. Utrecht: Trimbos-instituut Jacobs, J. (1961). The death and life of Great American Cities. New York: Vintage Books. Janowitz, M. (1975). Sociological theory and social control. American Journal of Sociology, 81, (1), 82-108. Junger, M., Wittebrood, K. & Timmerman, R. (2001). Etniciteit en ernstig en gewelddadig crimineel gedrag. In R. Loeber, N.W. Slot en J.A. Sergeant (Red.). Ernstige en gewelddadige jeugddelinquentie. Omvang, oorzaken en interventies (pp. 265-291). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Junger-Tas, J., Steketee, M. & Moll, M. (2008). Achtergronden van jeugddelinquentie en middelengebruik. Onuitgegeven onderzoeksrapport. Verwey-Jonker Instituut en Willem Pompe instituut, universiteit Utrecht. Kandel, D. B. (1986). Processes of peer influences in adolescence. In R. K. Silbereisen, K. Eyferth & G. Rudinger (Eds.), Development as action in context: Problem behavior and normal youth development (pp. 203-227). Verlag: Springer. Kelter, S. (1999). Measure of Bullying-Teachers (MOBS-T). Unpublished questionnaire. Klein, M., Kerner, H.J., Maxson, C. & Weitekamp, E. (2001). The Eurogang Paradox. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Krol, N. M., De Bruyn, E., Coolen, J.C. & Van Aarle, E.J. (2006). From CBCL to DSM: A comparison of two methods to screen for DSM-IV diagnoses using CBCL data. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 35, 1, 127-135. Komen, M. (2002). Dangerous children: juvenile delinquency and judicial intervention in the Netherlands, 1960-1995. Crime law and social change, 37, (4), 379-401. Koops, W. & Slot, N.W. (1998). Van lastig tot misdadig: Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Kumpfer, K. L., Molgaard, V. & Spoth, R. (1996) The Strengthening Families Program for Prevention of Delinquency and Drug Use. In: Ray Dev. Peters and Robert J. McMahon (eds.). Preventing Childhood Disorders, Substance Abuse, and Delinquency. Thousand Oaks California: Sage Publications, Inc. Lane, K., Kalberg, J., Lambert, E., Crnobori, M. & Bruhn, A. (2009). A Comparison of Systematic Screening Tools for Emotional and Behavioral Disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 17, 93-105. Laub, J. & Lauritsen, J. (1998). The interdependence of schoolviolence with neighbourhood and family conditions. In D. Elliott, B. Hamburg en K. Williams (red.), Violence in American Schools (pp. 127-155). Cambrigde: Cambridge University Press. Lawrence, R. (1998), School Crime and Juvenile Justice. Oxford, University Press. Lawrence, R.G. & Birkland, T.A. (2004). Guns, Hollywood, and school safety: Defining the school-shooting problem across public arenas. Social Science Quarterly, 85, (5), 1193-1207. LeBlanc, L., Swisher, R., Vitaro, F. & Tremblay, R. (2008). High school social climate and antisocial behavior: a 10 year longitudinal and multilevel study. Journal of research on adolescence, 18, (3), 395-419. Loeber, R. & Farrington, D.P. (1998). Never Too Early, Never Too Late: Risk Factors and Successful Interventions for Serious and Violent Juvenile Offenders. Studies on Crime and Crime Prevention, 7, 7-30. Loeber, R. & Farrington, D.P. (2000). Young children who commit crime: Epidemiology, developmental origins, risk fact ors, early interventions , and policy implications. Development and Psychopathology, 12, 737-762. Loeber, R., Slot, N.W. & Sergeant, J.A. (2001). Ernstige en gewelddadige jeugddelinquentie. Omvang, oorzaken en interventies. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Lub, V., Van Arum, S. & Sprinkhuizen, A. (2009). Voor het verval. Belemmeringen en voorwaarden voor vroegsignalering en bewonersparticipatie in wijkveiligheid. Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 18, (4), 62–82. Lynam, D. R. (1997). Pursuing the psychopath: Capturing the fledgling psychopath in a nomological net. Journal of Abnormal Psychology, 106, 425–438. Mateu-Gelabert, P. (2003). School violence: The bidirectional conflict flow between neighborhood and school. City en Community, 2, (4), 353-367. Mayer, G.R. (2001). Antisocial behavior: Its causes and prevention within our schools. Education and Treatment of Children, 24, (4), 414429. Mayer, M.J. & Leone, P.E. (1999). A structural analysis of school violence and disruption: Implications for creating safer schools. Education and Treatment of Children, 22, 33-56. McAdams, C. & Lambie, G. (2003). The changing face of youth aggression in schools: Its impact and implications for school counselors. Preventing School Failure, 47, (3), 122-130. McEvoy, A., & Welker, R. (2000). Antisocial behavior, academic failure, and school climate: A critical review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8, 130-140. Moffitt, T.E. (1993). Adolescence-limited and life course-persistent antisocial behaviour – A developmental taxonomy. Psychological Review, 100, (4), 674-701. Moffitt, T.E. (2002) Sex differences in antisocial behaviour: conduct disorder, delinquency and violence in the Dunedin longitudinal study. Cambridge: Cambridge University Press.
- 36 -
Moriarty, L.J. & Pollard, N.P.(2008). Role reversals in the life-course: a systematic review. Victims & offenders, 3, (4), 331-345. Newman, O. (1972). Defensible space. Crime prevention through urban design. Philadelphia: MacMillan. Novaco, R.W. (1975). Anger control: The development of an experimental treatment. Lexington, KY: Lexington. Okour, A.M. & Hijazi, H.H. (2009). Domestic Violence and Family Dysfunction as Risk Factor for Violent Behavior among University Students in North Jordan. Journal of family violence, 24, (6), 361-366. Op de Beeck, H. & Cops, D. (2010). Jongeren en delinquentie. In N. Vettenburg, J. Deklerck en J. Siongers (red.). Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen uit de Jop-monitor 2 (pp.283-310). Acco: Leuven/Den Haag. Orobio de Castro, B., Veerman, J.W., Koops, W., Bosch, J.D. & Monshouwer, H.J. (2002). Hostile attribution of intent and aggressive behavior: a Meta analysis. Child Development, 73, 916-934. Osofsky, H.J. & Osofsky, J.D. (2001). Violent and aggressive behaviours in youth: a mental health and prevention perspective. Psychiatry. Interpersonal and Biological Processes, 64, 285-295. Peeples, F. & Loeber, R. (1994). Do individual factors and neigborhood context explain ethnic differences in juvenile delinquency. Journal of Quantitative Criminology, 10, (2), 141-157. Putnam, R.D. (1993). Making democracy work. Princeton: Princeton University Press. Raine, A. (1996). Autonomic Nervous System Activity and Violence. In: D.M. Stoff en R.B. Cairns (Eds.), Aggression and violence. Genetic, Neurobiological and Biosocial Perspectives (pp. 145-169). Mahwah: Lawrence Erlbaum. Reep, C. & Oudhof, K. (2009). Wie kwaad doet, kwaad ontmoet? Over de samenhang van slachtofferschap en daderschap. Tijdschrift voor Criminologie, 51, 228-245. Reynolds, C. R. & Kamphaus, R. W. (1992). Behavior Assessment System for Children\. (BASC). Circle Pines, MN: American Guidance Service. Richardson, M.J. (2009). Further Validation of the Systematic Screening for Behavior Disorders in Middle and Junior High School. Psychology in the Schools, 46, 7, 605 -615. Ricketts, M. (2007). K-12 Teachers’ Perceptions of School Policy and Fear of School Violence. Journal of School Violence, 6, (3), 45-67. Rombouts, D. (2003). Het time-out project. Een preventieve werkvorm voor school drop-outs. Leuven/Apeldoorn: Garant. Rosenberg, M. (1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press Rovers, B. (1997) De buurt een broeinest? Een onderzoek naar de invloed van woonomgeving op jeugdcriminaliteit. Nijmegen: Ars Aequi Libri. Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. & Smith, A. A. (1979). Fifteen thousand hours: Secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University Press. Sergeant, J.A. & de Vente, W. (2001). Neuropsychologische factoren bij gewelddadig gedrag. In: R. Loeber, N.W. Slot & J.A. Sergeant (Red.). Ernstige en gewelddadige jeugddelinquentie. Omvang, oorzaken en interventies (pp. 171-184). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Shaw, C.R. & McKay, H.D. (1942). Juvenile delinquency in urban areas. Chicago: University of Chicago Press. Sherman, L. (1999). Sticks and stones. Northwest Education, 4, 2-11. Siegel, J.M. (1986). The Multidimensional Anger Inventory. Journal of Personality and Social Psychology, 51, (1), 191-200. Smith, D.J. & Ecob, R. (2007). An investigation into causal links between victimization and offending in adolescents. British journal of Sociology, 58, 633-659. Soriano, M., Soriano, F.I. & Jimenez, E. (1994). Psychosocial and cultural factors in school violence. School Psychology Review, 23(2), 216235. Spielberger,C.D. (1988). Manual for the State-Trait Anger Expression Inventory. In: M. Hersen and A.S. Bellack (Eds.), Dictionary of behavioral assessment techniques (pp. 446–448). Oxford: Pergamon Press. Stormont, M. (2002). Externalizing behavior problems in young children: Contributing factors and early intervention. Psychology in the Schools, 39, (2), 127-138. Stratton, C.W. & Taylor, T. (2001). Nipping early risk factors in the bud: preventing substance abuse, delinquency and violence in adolescence through interventions targeted at young children (0-8 years). Prevention Science, 2, (3), 165-192. Tapper, K. & Boulton, M. (2000). Social representations of physical, verbal, and indirect aggression in children: sex and age differences. Aggressive Behavior, 26, 442-454. Thornberry, T.P., Lizotte, A.J., Krohn, M.D., Farnworth, M. & Jang, S.J. (1994). Delinquent peers, beliefs and delinquent behavior: A longitudinal test of interactional theory. Criminology, 32, 47-84. Thornberry, P.T. & Krohn, M.D. (2000). The Self-Report Method for Measuring Delinquency and Crime. Criminal Justice, 4, 33-83. Tolan, P. (1987). Implications of age of onset for delinquency risk. Journal of Abnormal Child Psychology,15, 47–65 Van Acker, J. (1998). Jeugdcriminaliteit: feiten en mythen over een beperkt probleem. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Van Dijk, M. & de Jong, M. (2008). Sociale cohesie vermindert overlast in arme wijken. TPE-digitaal, 2, (2), 127-137. Van Goozen, S.H.M., Frijda, N.H., Kindt, M. & Van de Poll, N.E. (1994). Anger proneness in women: development and validation of the anger situation questionnaire. Aggressive behavior, 20, 79-100. van Welzenis, I. (1995) Het toekomstperspectief en zelfconcept van maatschappelijk kwetsbare en delinquente jongens, K.U.Leuven, Faculteit Rechtsgeleerdheid. Valentine, G. (1992). Images of danger: women’s sources of information about the spatial distribution of male violence. Area, 24, (1), 2229. Vercaigne, C., Walgrave, L., Mistiaen, P. & Kesteloot, C. (2000) Verstedelijking, sociale uitsluiting van jongeren en straatcriminaliteit. Leuven/Brussel: OGJC-ISEG/DWTC.
- 37 -
Vettenburg, N. (1988). Schoolervaringen, delinquentie en maatschappelijke kwetsbaarheid. Een theoretisch en empirisch onderzoek in het beroepsonderwijs. K.U.Leuven, Faculteit der Rechtsgeleerdheid, Afdeling Strafrecht, Strafvordering en Criminologie, onderzoeksgroep Jeugdcriminologie. Vettenburg, N. & Huybregts, I. (2001) Onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag. Een onderzoek naar de samenhang tussen de onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten en het antisociaal gedrag bij leerlingen. Onuitgegeven onderzoeksrapport, K.U.Leuven, Faculteit Rechtsgeleerdheid, OGJC. Visser, K. (2010). Beter een goede buur dan een verre vriend? Op zoek naar oorzaken van buurtverval en de betekenis van sociale cohesie in de gemeente Utrecht. Universiteit Utrecht, Faculteit Geowetenschappen, Stadsgeografie. Vynckier, G. & Pauwels, L. (2010). Exploring the role of exposure to offending and deviant lifestyles in explaining offending, victimisation and the strength of the association between offending and victimization. In: M. Cools, B. De Ruyver, M. Easton, L. Pauwels, P. Ponsaers, G. Vande Walle, T. Vander Beken, F. Vander Laenen, G. Vermeulen & G. Vynckier (Eds), Governance of Security Research Papers Series III, NewEmpirical Data, Theories and Analyses on Security, Societal Problems and Citizens’ Perceptions (pp.1-28) Antwerpen: Maklu. Walker, H. M. & Severson, H. (1992). Systematic Screening for Behavior Disorders: Technical Manual. Longmont, CO: Sopris West. Warr, M. (2002). Companions in crime. The social aspects of criminal conduct. Cambridge: Cambridge University Press. Wartna, B.S.J. & Tollenaar, N. (2004). Bekenden van justitie. Een verkennend onderzoek naar de ‘veelplegers’ in de populatie van vervolgde daders. Den Haag: Wetenschappelijk Onderzoek- en Documentatiecentrum. Whitted, K. & Dupper, D. (2005). Best Practices for Preventing or Reducing Bullying in Schools. Children and Schools, 27, (3), 167-175. Wilcox, P. & Clayton, R.R. (2001). A multilevel analysis of school-based weapon possession. Justice Quarterly, 18, 509-541. Wilson, J. & Kelling, G (1982). Broken windows. The Atlantic Monthly, March, 29-38. Will, J.D. & Neufeld, P.J. (2003). Keep bullying from growing into greater violence. Education Digest, 68, (6), 32-36. Williams, K. & Corvo, K. (2005). “That I’ll be killed”: Pre-service and In-service Teachers’ greatest fears and beliefs about school violence. Journal of School Violence,4, (1), 47-70. Wittebrood, K. (2007). Slachtoffers van criminaliteit. Een inleiding in de victimologie. Den Haag: Boom Juridische Uitgevers. Wittebrood, K. (2008). Sociale cohesie als bouwsteen voor veilige buurten. In P. Schnabel en R. Bijl (red.), Betrekkelijke betrokkenheid. Den Haag: SCP. Wittebrood, K. & van Wilsem, J. (2008). Jongeren en geweld. De relatie tussen slachtofferschap, daderschap en leefstijl. In W. Bruinsma, R. Huisman & R. van Swaaningen (red.), Basisteksten in de criminologie I: aard, omvang en verklaringen (pp. 205-214). Den Haag: Boom Juridische Uitgevers. Wolf, K. A. & Foshee, V. A. (2003). Family violence, anger expression styles, and adolescent dating violence. Journal of Family Violence, 18, (6), 309–316. Yavuzer, Y., Gundogdu, R. & Dikici, A. (2009). Teachers’ perception about school violence in one Turkish City. Journal of School Violence, 8, 29-41. Young, J. (1988). Risk of crime and fear of crime: a realist critique of survey-based assumptions. In M. Maguire & J. Pointing (eds.). Victims of crime: a new deal (pp. 164-176). Milton Keys: Open University Press.
- 38 -
HOOFDSTUK 2. ONVEILIGHEIDSGEVOELENS VAN LEERLINGEN EN LEERKRACHTEN
Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers
1. Inleiding In deze literatuurstudie wordt het begrip onveiligheidsgevoelens onder de loep genomen. De focus ligt in dit onderzoek op de onveiligheidsgevoelens op school, maar we vertrekken vanuit een breder kader om beter inzicht te verwerven in het fenomeen. Dit hoofdstuk start met twee grote paradigma’s van waaruit men onveiligheidsgevoelens kan bekijken, namelijk het rationalistisch en het symbolisch paradigma. Paradigma’s zijn vrij algemene visies op het handelen die fungeren als referentiekader van waaruit de werkelijkheid kan worden geïnterpreteerd. Ze dienen ook als achterliggende theoretische kaders voor de meer specifieke theorieën over onveiligheidsgevoelens. Voor dit luik wordt voornamelijk gesteund op de literatuurstudie van Elchardus en Smits (2003), in opdracht van de Koning Boudewijnstichting en het artikel ‘Rationele angst of collectieve voorstelling van onbehagen’ (Elchardus, De Groof & Smits, 2005). Vertrekkend vanuit deze twee paradigma’s worden verschillende verklarende factoren van onveiligheidsgevoelens overlopen. Deze correlaten worden telkens belicht vanuit de twee paradigma’s. Zoals zal blijken, kan de invloed van een indicator vaak op een heel andere manier worden geïnterpreteerd afhankelijk van het gehanteerde paradigma. De link naar de schoolsituatie wordt zoveel mogelijk doorgetrokken. Bij het overlopen van de verschillende verklarende theorieën en beïnvloedende factoren houden we steeds het doel van dit onderzoek in het achterhoofd. Dat is het in kaart brengen van de onveiligheidsgevoelens van leerlingen en leerkrachten op school en de processen en factoren die een rol spelen in het scheppen van die onveiligheidsgevoelens. In deze literatuurstudie gaan we na welke factoren we kunnen/moeten opnemen in een monitor die onveiligheidsgevoelens in kaart brengt en die de factoren aanreikt die nodig zijn voor verklaringen. Vervolgens wordt een overzicht gemaakt van de meetinstrumenten die reeds in onderzoek naar onveiligheidsgevoelens zijn gehanteerd. Met meetinstrumenten bedoelen we vraagformuleringen of schalen gebaseerd op meerdere items, om onveiligheidsgevoelens in bijvoorbeeld enquêtes te kunnen bevragen.
2. De twee grote paradigma’s 2.1 Het rationalistisch paradigma Een groot deel van het onderzoek rond onveiligheidsgevoelens wordt georiënteerd op het rationalistisch paradigma. Hierin worden de mensen voorgesteld als rationele wezens, die ook rationeel zijn in hun angst. Onveiligheidsgevoelens zijn een individuele, rationele en relatief correcte inschatting van de kans op slachtofferschap en van de gevolgen ervan. Onveiligheidsgevoelens zijn een weerspiegeling van: 1. 2. 3.
Het risico of de vatbaarheid voor slachtofferschap De waarschijnlijke ernst van de gevolgen van slachtofferschap De mate waarin men hulpeloos staat tegenover die risico’s (Killias, 1990; Killias & Clerici, 2000).
Deze drie kenmerken zou men ook kunnen omschrijven als bedreiging, kwetsbaarheid en hulpeloosheid. In de literatuur worden ze echter vaak samengebracht onder de noemer kwetsbaarheid. Volgens de kwetsbaarheidtheorie voelen sommige bevolkingsgroepen zich angstiger en onveiliger door hun verhoogde kwetsbaarheid, slachtofferschap en de gevolgen daarvan (Skogan & Maxfield, 1981). Aanhangers van deze theorie stellen dat mensen die zich niet kunnen verdedigen, die niet de middelen hebben om hun huis te beschermen, die langer dan gemiddeld moeten herstellen van eventuele materiële
- 39 -
of fysieke aanvallen, enzovoort, meer angst en dus een groter onveiligheidgevoel hebben (Elchardus, De Groof & Smits, 2005). Het zoeken naar verklaringen voor de onveiligheidsgevoelens wordt door dit paradigma gericht op factoren die bijdragen tot deze drie factoren. Onveiligheidsgevoelens worden hier haast per definitie beschouwd als gevolgen van criminaliteit (Elchardus, De Groof & Smits, 2003). 2.1.1. Slachtofferschap en onveiligheidsgevoelens Angst en onveiligheidsgevoelens worden binnen het rationalistisch paradigma voorgesteld als een rationele aanpassing aan risico (Elchardus, De Groof & Smits, 2005:56). Het risico is hier de kans op slachtofferschap. De kans op slachtofferschap kan op verschillende manieren worden gemeten. Men kan het slachtofferschap objectief meten op basis van criminaliteitsstatistieken en slachtofferenquêtes en subjectief op basis van de perceptie van de respondent. Verschillende onderzoeken hebben vastgesteld dat de toename in onveiligheidsgevoelens niet kan worden verklaard door criminaliteitsstatistieken (zie o.a. Romer, Jamieson & Aday, 2003; Liska & Baccaglini, 1990). Men heeft vastgesteld dat niet zozeer de criminaliteit en incidenten op zich de onveiligheidsgevoelens aanwakkeren, maar wel de berichtgeving ervan. De aard van de berichtgeving en vooral de confrontatie ermee beïnvloeden de angstgevoelens. De berichtgeving zelf speelt een creatieve rol in het scheppen van het beeld van de frequentie van misdaad. Dit is een vaststelling die in het licht van ons onderzoek relevant kan zijn wanneer we uitspraken willen doen over de relatie tussen antisociaal gedrag van leerlingen en onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. Het is mogelijk dat niet de eigen confrontatie met antisociaal gedrag of de inschatting van het eigen risico leidt tot onveiligheidsgevoelens op school, maar dat de berichtgeving (denk aan verhalen die binnen de leraarskamer worden verteld) deze gevoelens aanwakkeren. Zeker wanneer een monitor voor antisociaal gedrag zou worden afgenomen bij de leerkrachten, moet men rekening houden met de mogelijkheid van dit effect. Wanneer aan de leerkrachten wordt gevraagd in welke mate zij vinden dat antisociaal gedrag bij hen op school voorkomt, mogen we er niet zomaar van uitgaan dat deze perceptie een juiste en betrouwbare weergave is van het antisociaal gedrag op school. Het is een subjectieve maat die kan worden beïnvloed door de berichtgeving van antisociaal gedrag op school. De tweede mogelijke objectieve maat in onderzoek naar onveiligheidsgevoelens is het eigen slachtofferschap. Hier zijn al veel tegenstrijdige onderzoeksresultaten rond gepubliceerd. De meerderheid besluit echter met een zwak tot zeer zwak of soms zelfs helemaal geen effect van slachtofferschap op de onveiligheidsgevoelens (Anselme, 1993; Carcach e.a., 1995; Covington & Taylor, 1991; Gainey & Seyfrit, 2001; Hale, 1996; Kury e.a., 2001; Kury & Ferdinand, 1998; Liska & Baccaglini, 1990; Taylor & Hale, 1986). Sommige auteurs wijten deze inconsistente onderzoeksbevindingen aan de verschillende operationaliseringen van het begrip ‘onveiligheidgevoel’ (Rountree & Land 1996; Rountree 1998). Er bestaat geen eensgezindheid over hoe men het begrip moet meten. Sommige auteurs vinden de expliciete verwijzing naar criminaliteit noodzakelijk (Ferraro & LaGrange, 1987; Ferraro, 1995; zie ook Hale 1996) en in hun ogen gaan onveiligheidsgevoelens specifiek over ‘angst voor misdaad’ en niet om een meer algemeen gevoel van angst of onbehagen. Wanneer onveiligheidsgevoelens worden gemeten als de angst voor specifieke misdaden dan is het verband tussen slachtofferschap en onveiligheidsgevoelens doorgaans sterker, maar nog is het beeld verre van eenduidig. De kans dat effecten van het slachtofferschap worden gevonden zijn natuurlijk ook afhankelijk van het aantal controles op de effecten van andere mogelijke verklaringen die mee in de verklaringsmodellen wordt opgenomen. Naargelang uitvoeriger wordt gecontroleerd op persoonlijke en buurtkenmerken, wordt de kans dat er effecten van slachtofferschap op onveiligheidsgevoelens worden gevonden, kleiner (zie o.a. Carcach e.a., 1995; McCoy e.a., 1996). Een andere factor die bijdraagt tot de complexiteit van de bevindingen rond slachtofferschap en onveiligheidsgevoelens is het bestaan van interactie-effecten. Het effect van een specifiek soort slachtofferschap op een specifieke inschatting van het risico en/of een specifieke soort angst, blijkt afhankelijk te zijn van de specifieke groep waarin dat risico en die angst zich voordoen. Niet alleen het geslacht, maar ook de leeftijd en het al dan niet blank of zwart zijn zorgen voor verschillende effecten van slachtofferschap op onveiligheidsgevoelens, zo vonden Parker & Ray (1990) in hun onderzoek. Het effect van slachtofferschap op onveiligheidsgevoelens lijkt weinig tot zeer weinig steun te bieden voor het rationalistisch paradigma. Elchardus e.a. (2005) besluiten dat criminaliteit en slachtofferschap niet kunnen worden beschouwd als hoofdoorzaak en zelfs niet als een belangrijke oorzaak van de onveiligheidsgevoelens. Dit houdt een belangrijke implicatie in voor het domein van de preventieve maatregelen rond onveiligheidsgevoelens op school. Het
- 40 -
bescheiden effect van het slachtofferschap op de onveiligheidsgevoelens maakt het namelijk heel onwaarschijnlijk dat veranderingen in het slachtofferschap veel effect zullen hebben op het onveiligheidgevoel (Skogan & Maxfield, 1981). Neemt men het slachtofferschap mee in onderzoek op, dan dient zowel direct als indirect slachtofferschap in rekening te worden gebracht. Men hoeft zelf geen slachtoffer te zijn om bang te zijn of te worden, het slachtofferschap van betekenisvolle anderen kan hier ook toe bijdragen (Covington & Taylor, 1991). Het slachtofferschap van mensen uit de directe omgeving (bijvoorbeeld andere leerkrachten die op dezelfde school werken), maar ook de informatieverstrekking (formeel en informeel) kunnen angstgevoelens aanwakkeren. Wanneer de onveiligheidsgevoelens in de hand worden gewerkt door verhalen van anderen en zaken die men opvangt over de buurt e.d., is niet echt sprake meer van een rationele reactie op de bedreiging van, de kwetsbaarheid voor en de hulpeloosheid ten opzichte van delicten. Het gaat dan om symbolisch gemedieerde gevoelens. Dit brengt ons tot bij het symbolisch paradigma. Het is dus mogelijk dat slachtofferschap van collega-leerkrachten, of medeleerlingen, bijdraagt tot de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten en leerlingen. 2.2. Het symbolisch paradigma Net zoals in het rationalistisch paradigma staan onveiligheidsgevoelens binnen het symbolisch paradigma voor een gevoel van bedreiging, kwetsbaarheid en hulpeloosheid ten opzichte van die bedreiging. Ze worden hier echter niet noodzakelijk beschouwd als het gevolg van misdaad of het risico op slachtofferschap (Elchardus, De Groof & Smits, 2005). In het symbolisch paradigma wordt angst voorgesteld als het gevolg van algemene gevoelens van kwetsbaarheid en ‘malaise’ die worden geprojecteerd op de bedreiging van misdaad en slachtofferschap (Hollander, 2001). Die projectie is een collectieve voorstelling waarbij het voorgestelde een gevoel van bedreiging, kwetsbaarheid en hulpeloosheid is. Dat gevoel kan verschillende oorzaken hebben, maar wordt concreet voorgesteld via een projectie van die gevoelens op de bedreiging van criminaliteit en het risico op slachtofferschap (Elchardus, De Groof & Smits, 2005). Het gaat hier om een uiting van bredere gevoelens van onbehagen ten gevolge van onzekerheden in de huidige samenleving. De onzekerheden hangen samen met fundamentele maatschappelijke processen waardoor vaste structuren wegvallen (Pleysier, Vervaeke & Goethals, 2001). De projectie is dus geen louter individueel en ook geen irrationeel verschijnsel. De maatschappelijke voorstelling wordt namelijk opgevoerd om de gevoelens van kwetsbaarheid, hulpeloosheid en bedreiging te verklaren. Op deze manier kan een oorzaak worden aangewezen waardoor de gevoelens enigszins onder controle worden gekregen. In het vormen van voorstellingen spelen communicatieprocessen en bijgevolg de media een belangrijke rol (zie o.a. Altheide, 1997). De media neemt een even belangrijke plaats in binnen het symbolisch paradigma, als het slachtofferschap binnen het rationalistisch paradigma inneemt (Elchardus, De Groof & Smits, 2005). Terwijl in het rationalistisch paradigma de onveiligheidsgevoelens bijna per definitie worden beschouwd als een gevolg van criminaliteit, wordt in het symbolisch paradigma de ‘echte’ angst voor criminaliteit gezien als een veruitwending van een veel vager onbehagen en onwelzijn met de bredere context van het bestaan. Onderzoek wees reeds aan dat onveiligheidsgevoelens inderdaad sterk samenhangen met indicatoren van onbehagen, zijnde negatieve toekomstverwachtingen en gevoelens van anomie (Elchardus & Smits, 2003). 2.2.1. Media en onveiligheidsgevoelens Binnen het symbolisch paradigma worden de gevoelens van angst, kwetsbaarheid, bedreiging en anomie verklaard door ze te koppelen aan het risico op slachtofferschap en criminaliteit. Dit brengt ons bij het belang van de media. In de hedendaagse samenleving spelen de massamedia een zeer belangrijke rol in het ontwikkelen en verspreiden van voorstellingen. In onderzoek naar de invloed van slachtofferschap op de onveiligheidsgevoelens is vastgesteld dat ook mensen die zelf nooit slachtoffer zijn geweest of zelfs nooit getuige zijn geweest van criminaliteit, zich toch onveilig voelen (Liska & Baccaglini, 1990; Williams & Dickinson, 1993). Men heeft ook gemerkt dat onveiligheidsgevoelens soms heel snel toenemen, ook wanneer de criminaliteit heel laag of zelfs dalend is (O’Connell, 1999). Het lijkt er dus op dat onveiligheidsgevoelens niet enkel via ervaringen en beleefde condities worden ontwikkeld of verspreid, maar dat ook communicatieprocessen hier een rol in kunnen spelen (Hollander, 2001). Dit kan zowel persoonlijke communicatie zijn met mensen uit je directe omgeving (face-to-face), als massacommunicatie. Reeds een aanzienlijk aantal onderzoekers zijn tot
- 41 -
de vaststelling gekomen dat de mediaconsumptie de onveiligheidsgevoelens kan verhogen. 10 In de cultivation-hypothese werd daarbij oorspronkelijk de hoeveelheid televisiekijken aangeduid als beïnvloedende factor (Gerbner & Gross, 1976). In recenter onderzoek is echter duidelijk geworden dat die invloed wat complexer is. Men is afgestapt van de idee dat het aantal uren televisiekijken bepalend is en men is steeds meer eigenschappen van het mediagebruik gaan meten (zie onder meer Romer e.a., 2003). Zo stelden Gilliam & Iyengar (2000) de invloed van televisienieuws en radionieuws op onveiligheidsgevoelens vast en besloten Williams & Dickinson (1993) dat ook kranten een invloed uitoefenen, maar dat die invloed verschilt tussen tabloids en broadsheets11. Men heeft tevens ook vastgesteld dat criminaliteit werkt als versterker van het media-effect. Een toename van criminaliteit kan de media-aandacht doen toenemen. Die grotere aandacht zal, meer dan de feitelijke toename van het aantal delicten, de onveiligheidsgevoelens doen stijgen (Chiricos e.a., 2000). Het zou dus kunnen dat, ten gevolge van een toenemende aandacht in de media aan bijvoorbeeld agressie op school, de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten toenemen, zelfs al worden zij er niet rechtstreeks mee geconfronteerd. 2.3. De twee paradigma’s: verschillende interpretaties voor dezelfde waarnemingen Het rationalistisch en het symbolisch paradigma hanteren een duidelijk verschillende verklaring van onveiligheidsgevoelens. Daar waar het rationalistische paradigma de oorzaak eenduidig bij risico-inschatting en slachtofferschap legt, worden onveiligheidsgevoelens binnen het symbolisch paradigma beschouwd als een interpretatie van algemene gevoelens van bedreiging, kwetsbaarheid en hulpeloosheid, welke worden geprojecteerd op misdaad. Deze twee paradigma’s hebben verschillende maatschappelijke en empirische implicaties. Ze leiden dan ook tot verschillende beleidsaanbevelingen om onveiligheidsgevoelens tegen te gaan. In dit onderzoek naar de wenselijkheid en haalbaarheid van een monitor naar antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens mag dat zeker niet over het hoofd worden gezien. Bij het formuleren van preventieve en curatieve maatregelen is het van groot belang dat men weet hoe de invloed van verschillende indicatoren op de onveiligheidsgevoelens nu precies verloopt. Worden de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten in de hand gewerkt door het antisociaal gedrag gesteld door leerlingen? Of worden deze gevoelens buiten de school gevormd en geprojecteerd op antisociaal gedrag? Het antwoord op deze vragen is heel bepalend voor de aanpak van onveiligheidsgevoelens op school. De onveiligheidsgevoelens van leerkrachten kunnen worden gedefinieerd als “de angst van leerkrachten om slachtoffer te worden van antisociaal gedrag gesteld door leerlingen op school” (Vettenburg & Huybregts, 2001). Na het bepreken van deze twee paradigma’s komen we tot de conclusie dat het begrip waarschijnlijk veel ruimer moet worden gedefinieerd. De kans bestaat immers dat de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten niet het gevolg zijn van antisociaal gedrag gesteld door leerlingen, maar dat er een breder gevoel van onbehagen achter schuilt, dat wordt geprojecteerd op het antisociaal gedrag. In de volgende paragraaf worden verschillende oorzakelijke factoren van onveiligheidsgevoelens besproken. Vaak kan men de invloed van de factoren op twee verschillende manieren aanschouwen, afhankelijk van het gehanteerde paradigma. Hier wordt in de volgende paragraaf rekening mee gehouden alsook met de schoolcontext, waar mogelijk.
3. Correlaten 3.1. Geslacht Vrijwel elk onderzoek naar onveiligheidsgevoelens rapporteert een hogere angst bij vrouwen dan bij mannen (Ferraro, 1995; Killias & Clerici, 2000). Het geslacht komt in het merendeel van het onderzoek als sterkste voorspeller naar voor. Deze hogere angst bij vrouwen wordt ook wel eens de fear-victimization paradox genoemd. Het is een paradox omdat vrouwen
10
Altheide, 1997; Chiricos e.a.,1997; Chiricos e.a., 2000; Elchardus & Smits, 2003; Gebotys e.a., 1988; Gordon & Heath,1981; Heath & Gilbert, 1996; Hirsch, 1981; Hughes, 1980; Liska & Baccaglini, 1990; Lowry,Nio & Leitner, 2003; O’Connell, 1999; Romer e.a., 2003; Vergeer, Lubbers & Scheepers,2000; Williams & Dickinson, 1993 11 Wat overeenkomt met het verschil tussen meer commerciële en meer elitaire kranten
- 42 -
met hun lagere kans op slachtofferschap eigenlijk geen reden hebben voor hun hoge niveau van angst en onveiligheidsgevoelens (Young, 1991). Het rationalistisch paradigma interpreteert het verband tussen geslacht en onveiligheidsgevoelens in functie van de drie kenmerken die onder 2.1. aan bod zijn gekomen (namelijk bedreiging, kwetsbaarheid en hulpeloosheid). Vrouwen hebben hogere onveiligheidsgevoelens omdat zij een hoger risico lopen op geweld, de gevolgen van aanranding erger zijn dan bij mannen en ze hulpelozer staan tegenover de risico’s in vergelijking met mannen (Elchardus, De Groof & Smits, 2003). Vrouwen zijn fysiek minder sterk en kunnen zich minder goed verdedigen en dus stellen ze zich angstiger op (Pleysier, Vervaeke & Goethals, 2001). Vanuit het rationalistisch paradigma kunnen we verwachten dat vrouwelijke leerkrachten zich sneller onveilig voelen omdat zij zich fysiek minder goed kunnen verweren dan hun mannelijke collega’s. Onderzoek heeft echter uitgewezen dat het geslacht van de leerkracht geen significante invloed uitoefent op de onveiligheidsgevoelens (Vettenburg & Huybregts, 2001). Dezelfde veronderstelling kan gemaakt worden voor de leerlingen. Meisjes zijn fysiek kwetsbaarder dan jongens en kunnen zich daardoor sneller onveilig voelen. Dit in de veronderstelling dat het onveiligheidsgevoel een gevolg is van de kwetsbaarheid of het risico op slachtofferschap. Binnen het symbolisch paradigma kunnen verschillende verklaringen voor de hogere onveiligheidsgevoelens van vrouwen worden voorgesteld. Hollander (2001) hanteert een culturele verklaring gebaseerd op de traditionele beeldvorming en genderrollen. Meisjes zijn ‘cultureel gecodeerd’ als kwetsbaar en mannen als brutaal. Vrouwen worden gesocialiseerd als zijnde kwetsbaar en behoeftig aan bescherming, mannen hebben behoefte om te beschermen (Goodey, 1997). Volgens deze symbolische verklaring worden de verschillen tussen jongens en meisjes met de opvoeding meegegeven. Het gaat niet enkel om bepaalde kenmerken van de opvoeding, maar ook om intergenerationele overdracht. Ouders geven bepaalde gevoelens van angst, onzekerheid en onveiligheid door aan hun kinderen (de Vaus & Wise, 1996). Bovendien blijken ouders meer schrik te hebben voor hun dochters en worden meisjes tijdens hun kindertijd en adolescentie vaker gewaarschuwd voor bepaalde gevaarlijke situaties dan jongens (Hale, 1996). Naast de opvoeding, speelt ook de media een belangrijke rol. De culturele codering die door de opvoeding wordt meegegeven, wordt eindeloos herbevestigd in de cultuur via films en televisiedrama. Vrouwen worden op televisie vooral voorgesteld in de slachtofferrol (Tulloch, 1998). 3.2. Leeftijd Ouderen rapporteren vaak hogere onveiligheidsgevoelens dan jongeren. Net zoals bij de vrouwen is hier sprake van de fear-victimization paradox: ondanks hun lagere niveau van slachtofferschap voelen ouderen zich vaak onveiliger en vrezen zij de misdaad en criminaliteit het meest (Fattah, 1993; Greve, 1998; Pain, 2001). Deze hogere angsten en onveiligheidsgevoelens kunnen op twee manieren worden verklaard. De meer rationalistische verklaring legt de oorzaak van de hogere onveiligheidsgevoelens bij de kwetsbaarheid van ouderen. Ze hebben een grotere fysieke kwetsbaarheid en de gevolgen van slachtofferschap zijn voor ouderen veel zwaarder. Deze fysieke kwetsbaarheid zou één van de belangrijkste factoren zijn in de angstgevoelens van ouderen (Fattah, 1993; Greve, 1998; Tulloch 1998). Terwijl de rationalistische benadering kijkt naar de kwetsbaarheid van ouderen, plaatst de symbolische benadering deze gevoelens binnen een ruimer perspectief van machteloosheid. Ouderen worden in onze samenleving cultureel gecodeerd als fragiel en weerloos. Dit kan beschreven worden als ageism, “a process of systematic stereotyping and discrimination of people because they are old” (Pain, 1997:118 in Elchardus, De Groof & Smits, 2003). Ook de media stelt ouderen voor als kwetsbare en passieve slachtoffers (Van Dijk & de Graaff, 1998). Wanneer we de onveiligheidsgevoelens van de schoolactoren bekijken, namelijk de leerlingen en leerkrachten, dan kunnen we verschillende verwachtingen over de invloed van de leeftijd formuleren. In het geval van de leerlingen kunnen we verwachten dat de onveiligheidsgevoelens op school afnemen naarmate ze ouder worden. De allerjongsten zijn minder in staat om zich te verdedigen, zijn misschien eerder het mikpunt van pesterijen, enz. Hoe ouder ze worden, hoe beter ze zichzelf kunnen verdedigen en van zich kunnen afbijten met als gevolg dat ze zich veiliger voelen op school. Het is echter ook mogelijk dat hoe ouder de leerlingen zijn, hoe meer ze geconfronteerd worden met antisociaal gedrag op school. We weten dat het antisociaal gedrag meer voorkomt naarmate de leerlingen ouder zijn (Walklate, 2007). Bijgevolg zullen de leerlingen uit de hogere klassen hier meer mee worden geconfronteerd, wat kan leiden tot een groter onveiligheidsgevoel
- 43 -
op school. Ook voor de leerkrachten kan de invloed van de leeftijd op de onveiligheidsgevoelens in twee richtingen lopen. Naarmate de leeftijd van de leerkracht stijgt zal ook zijn leservaring groter zijn. Een leerkracht met meer ervaring is (waarschijnlijk) beter in staat om een klas in toom te houden en de leerlingen de baas te kunnen. Hierdoor zal hij zich zekerder voelen en minder snel onveilig. Anderzijds kunnen de oudere leerkrachten, die al heel lang lesgeven, het moeilijk hebben met het gedrag van ‘de jeugd van tegenwoordig’. Zij kunnen merken dat leerlingen vandaag veel mondiger (en brutaler) zijn geworden, waardoor ze zich minder goed voelen in de klas dan zoveel jaren geleden. Rond het verband tussen de leeftijd en de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten zijn al enkele onderzoeken gevoerd, met verschillende bevindingen voor verschillende soorten gedrag van leerlingen. Williams & Corvo (2005) stelden vast dat meer ervaren leerkrachten banger zijn voor woordenwisselingen dan jongere leerkrachten. De inschatting van het risico op meer delinquente vormen van antisociaal gedrag is dan weer lager bij meer ervaren leerkrachten. 3.3. Socio-economische status De relatie tussen de socio-economische positie en onveiligheidsgevoelens kan vanuit een rationalistische hoek verklaard worden aan de hand van de sociale kwetsbaarheid. Kansarmen staan omwille van hun positie meer bloot aan gevaar. Mensen met een socio-economische zwakke positie hebben minder materiële en andere middelen om zich te beschermen wat de bedreiging en het onveiligheidsgevoel voor hen groter maakt. De symbolische benadering ontkent de rol van gebrekkige middelen niet, maar ziet de hoofdreden ergens anders in. De onzekerheid die samenhangt met de situatie van kansarmen is hier van groot belang. Deze onzekerheid wordt vertaald in een algemeen onbehagen en in gevoelens van onveiligheid (Elchardus & Smits, 2003; Pleysier, Vervaeke & Goethals, 2001). De socio-economische status van de leerkrachten lijkt in dit onderzoek minder belangrijk. Leerkrachten die lesgeven in het secundair onderwijs hebben allen een gelijkwaardig diploma en een gelijke jobstatus. De socio-economische status inbrengen als variabele in de verklarende analyses naar onveiligheidsgevoelens zal hoogstwaarschijnlijk niet veel opleveren. De socio-economische status van de leerling lijkt ons hier interessanter. Deze wordt besproken onder de schoolkenmerken en de gezinskenmerken. 3.4. Schoolkenmerken Er zijn een aantal schoolkenmerken die de onveiligheidsgevoelens van de schoolactoren in de hand kunnen werken. We bespreken achtereenvolgens de structurele en de culturele schoolkenmerken. 3.4.1. Structurele schoolkenmerken Een eerste kenmerk is de fysieke conditie van het schoolgebouw. Een mogelijk verband tussen het schoolgebouw en de onveiligheidsgevoelens op school kan worden verklaard door de Broken Window Theory van Wilson & Kelling (1982). Deze theorie stelt dat misdaad het onvermijdelijke gevolg is van wanorde en de auteurs hanteren een gebroken raam als voorbeeld. Als dit raam niet wordt gerepareerd, concluderen voorbijgangers dat het niemand iets kan schelen en dat niemand er verantwoordelijk voor is. Al gauw zullen andere gebroken ramen volgen en gaat er een signaal uit dat ‘alles mag’. Dit kan een angstig gevoel bij de mensen uit de buurt ontlokken. Het zou vooral de gepercipieerde verloedering en het fysiek verval zijn die een interactie-effect hebben met de slachtofferervaringen en zo leiden tot hogere onveiligheidsgevoelens (Taylor & Hale, 1986). Het is dus mogelijk dat een verloederd schoolgebouw kan bijdragen tot onveiligheidsgevoelens. Tekenen van wanorde op school zijn mogelijk graffiti, roken op het schooldomein, gebroken glas, verouderde of vervallen gebouwen, … Het gaat om de verloedering van de fysieke omgeving die de leeromgeving van de studenten (en de werkplaats van de leerkrachten) vormt en een invloed kan hebben op hun motivatie, attitudes en gedrag (Eisenbraun, 2007). Vettenburg & Huybregts (2001) stelden vast dat gepercipieerde verloedering een grotere impact heeft op mensen zonder slachtofferervaringen. Naast de fysieke conditie van het schoolgebouw is ook de schoolgrootte van belang. De grootte van de school heeft een invloed op de organisatie van de school. Grote scholen hebben voor- en nadelen. Vaak beschikken ze over meer middelen waardoor ze een betere structuur en specialisatie hebben. Ze hebben de middelen om (meer) leerkrachten aan te duiden met een sociale en psychologische begeleidende functie. Hier staat tegenover dat in grote scholen de relaties tussen
- 44 -
docenten en leerlingen vaak zwakker zijn. Er heerst ook een grotere anonimiteit waardoor de sociale controle afzwakt. Op basis hiervan zou men kunnen voorspellen dat in grote scholen de slachtofferratio hoger ligt en er meer onveiligheidsgevoelens heersen onder de leerlingen (Eisenbraun, 2007; Gottfredson & Gottfredson, 1985) en mogelijk ook onder de leerkrachten. Het derde structureel schoolkenmerk is de schoolcompositie. Elke school is anders samengesteld en de leerlingen- en leerkrachtenpopulatie maken elke school uniek. De schoolcompositie wordt onder meer bepaald door de socioeconomische status van de leerlingen. Wanneer er een hoge concentratie van leerlingen uit kwetsbare gezinnen op school zit, dan kan dit een versterkend effect uitoefenen. Deze concentratie kan samenhangen met de onderwijsvorm die op de school wordt gegeven. De verhouding jongens/meisjes op school hangt vaak af van de onderwijsvormen die worden gegeven en ook deze verhouding kan van invloed zijn op de onveiligheidsgevoelens op school. Onderzoek heeft uitgewezen dat jongens consequent meer antisociaal gedrag stellen dan meisjes (Landsheer, Oud & Van Dijkum, 2008). Naast de socioeconomische samenstelling en de geslachtsverhouding speelt ook de etnische samenstelling een rol. Een school die op een etnisch heterogene manier is samengesteld zou een lagere sociale cohesie hebben, wat een invloed heeft op de omvang van crimineel gedrag. Jongeren die les volgen in een school waar het merendeel van de leerlingen een andere etnische 12 achtergrond heeft , zouden meer risico lopen op slachtofferschap. Een persoon uit een etnische minderheidsgroep kan voor sommigen een bron van wantrouwen en angst zijn. Dit kan op schoolniveau leiden tot het ‘zich keren tegen die etnische minderheden’ met als gevolg dat niemand bereid is het voor hen op te nemen (Schreck, Miller & Gibson, 2003). De schoolcompositie wordt ook bepaald door de mobiliteit, wat doelt op de in- en uitstroom van leerlingen. De mobiliteit heeft een invloed op de eventuele duurzame relaties die worden gevormd op school. Een hoge mobiliteit belet het ontstaan van hechte vriendschapsbanden met als gevolg dat leerlingen alleen komen te staan in geval van problemen. Scholen met minder duurzame relaties zouden meer last hebben van crimineel gedrag en hogere onveiligheidsgevoelens (Schreck, Miller & Gibson, 2003). De urbanisatiegraad is een factor die vaak in onderzoek naar onveiligheidsgevoelens wordt opgenomen. Het gaat hier zowel over de urbanisatiegraad van de woonbuurt van leerlingen en leerkrachten, als de urbanisatiegraad van de buurt waarin de school is gevestigd. Hier kan worden verwezen naar de sociale desorganisatietheorie van Shaw & McKay (1942/1969).13 Steden worden gekenmerkt door een lagere socio-economische status, een hoge etnische heterogeniteit en residentiële mobiliteit, minder hechte sociale netwerken,… Volgens Hale (1996) gaat de toenemende anonimiteit, heterogeniteit en diversiteit van het stedelijke leven hand in hand met sociale isolatie, eenzaamheid en onzekerheid, en dus ook met onveiligheidsgevoelens. De bevindingen met betrekking tot de invloed van urbanisatie zijn niet eenduidig. Sommigen suggereren dat onveiligheidsgevoelens een algemeen verspreid sociaal probleem zijn en dus ook rurale bewoners beïnvloeden. Andere onderzoekers vinden wel een invloed van urbanisatie en stellen vast dat stedelingen zich onveiliger voelen dan mensen uit rurale buurten (Lagrange, Ferraro & Supancic, 1992; Zani, Cicognani & Albanesi 2001). Hoe dan ook, scholen die gevestigd zijn in verstedelijkte gebieden hebben meer kans op een diverser publiek, zowel op het gebied van socio-economische status als etniciteit. Het is deze samenstelling van de schoolpopulatie, die mee wordt beïnvloed door de verstedelijkingsgraad, die hoogstwaarschijnlijk een invloed zal uitoefenen op de onveiligheidsgevoelens op school. 3.4.2. Culturele schoolkenmerken De culturele schoolkenmerken worden vaak aangeduid met de termen schoolklimaat of schoolcultuur. Het schoolklimaat is een belangrijke beïnvloedende factor voor de onveiligheidsgevoelens van zowel leerlingen als leerkrachten (Astor e.a., 2006). Een positief schoolklimaat leidt tot minder wanorde, overlast en problemen waardoor de kans op slachtofferschap verkleint en de ervaring van onveiligheidsgevoelens vermindert. Verschillende elementen hangen samen met het schoolklimaat, zoals de disciplinaire aanpak van de school, de missie en de visie van de school op onderwijs, hoe het schoolreglement is opgesteld, wordt geïmplementeerd en nageleefd, het inschrijvingsbeleid en wat er dagelijks in de klas gebeurt.
12
Dit kan een blanke leerling zijn in een overwegend zwarte school, maar ook een donkere leerling in een overwegend blanke school. Daarin worden materiële kenmerken van een buurt aan sociale cohesie gekoppeld. Een hoge residentiële mobiliteit, een hoge etnische heterogeniteit en een lage socio-economische status van een buurt worden beschouwd als oorzaken van een ontwrichte sociale organisatie en een gebrek aan sociale cohesie binnen een gemeenschap. 13
- 45 -
De leerlingenparticipatie is een belangrijk aspect voor de beleving van het schoolklimaat. Wanneer leerlingen het gevoel hebben dat ze inspraak en verantwoordelijkheid krijgen in de leefomgeving van de school, ervaren ze het schoolklimaat als beter (De Groof, Elchardus & Stevens, 2001). Volgende zaken dragen bij tot een positiever schoolklimaat: sterke sociale banden tussen leerlingen, positieve houdingen van studenten t.o.v. de school, een goede inzet van scholieren, voldoende supervisie en informele sociale controle, correcte houdingen van leerkrachten, de organisatie van buitenschoolse activiteiten en positieve relaties tussen leerlingen en docenten (Van Damme, 2009:34). Voor de leerkrachten zijn o.a. volgende elementen binnen het schoolklimaat van belang: ondersteuning, hiërarchische verhoudingen en samenstelling binnen een team en de takenverdeling. Deze zaken sorteren effecten op het welbevinden en zo ook op de onveiligheidsgevoelens. Wanneer de leerkracht zijn werklast haalbaar acht, zich gesteund voelt, kan participeren en zich lid voelt van een team en zich goed voelt voor de klas, bij de ouders en bij collega’s, zal hij minder spanning en gevoelens van onveiligheid rapporteren (Roberts e.a., 2007). Onderzoek naar de relatie tussen schoolklimaat en onveiligheidsgevoelens brengen verschillende bevindingen voort, maar dit kan deels te wijten zijn aan de verschillende indicatoren die voor schoolklimaat worden gebruikt. Flaherty (2001) onderzocht welke elementen van belang zijn voor het veiligheidsgevoel van leerkrachten en vond het ‘zich gewaardeerd en gerespecteerd voelen door de studenten’ als belangrijke factor. Lowe (2000) vond de rol van een collectieve identiteit en het werken aan gemeenschappelijke doelen als belangrijke factor in het zich veilig voelen in een gemeenschap. In het onderzoek van Ricketts (2007) werd vastgesteld dat de perceptie van leerkrachten op het schoolbeleid verklaart waarom er grote verschillen tussen scholen zijn qua voorkomen van onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten. 3.5. Gezinskenmerken Wanneer men de onveiligheidsgevoelens van leerlingen onderzoekt zijn niet enkel de schoolkenmerken van belang. De gezinskenmerken vormen ook een belangrijke factor. We bespreken achtereenvolgens de culturele en de structurele gezinskenmerken. 3.5.1. Culturele gezinskenmerken Ouders spelen een belangrijke rol in de socialisatie van hun kinderen. Ze zijn van groot belang in de ontwikkeling van hun waarden, normen, gewoontes en gedrag. Ouders leren hun kinderen bang te zijn voor bepaalde dingen (De Groof, 2008). Angst van de ouders wordt ook doorgegeven ten gevolge van role modeling. Kinderen vangen bepaalde aanwijzingen op wanneer ouders de veiligheid van situaties, plaatsen en personen inschatten. May e.a. (2002) vonden een sterke relatie tussen de opvoedingsstijl en de angst voor crimineel slachtofferschap. Kinderen die onder strenger toezicht van hun ouders worden grootgebracht hadden meer angstgevoelens dan de kinderen die wat ‘losser’ werden gelaten. Dit is niet wat men verwacht had. Er lijkt een positieve relatie te bestaan tussen sociale steun en onveiligheidsgevoelens. Sacco (1993) stelt dat liefdevol en zorgzaam ouderschap de kinderen kan wijzen op bepaalde gevaren waardoor hun onveiligheidsgevoelens kunnen verhogen. ‘Supportive’ ouders zorgen in sommige gevallen dus niet voor het verminderen van angst en kunnen die zelfs verhogen. Ook De Groof (2008) vond een direct effect van ouderlijke supervisie op de onveiligheidsgevoelens van hun kinderen. Ouderlijke supervisie en gehechtheid bevorderden de onveiligheidsgevoelens van kinderen, men kan dus maar beter opletten met het teveel bemoederen. 3.5.2. Structurele gezinskenmerken De socio-economische status van de ouders kan een bepalende factor zijn in de onveiligheidsgevoelens van hun kinderen. Ouders geven niet enkel hun waarden, normen en angsten door, ze stellen hun kinderen ook bloot aan hun sociale en culturele positie (Bengston e.a., 2002; Vollenbergh, Eidema & Raaijmakers, 2001). Jongeren die opgroeien met heel veel luxe zullen andere ervaringen, gewoontes en overtuigingen hebben dan jongeren die het met veel minder moeten stellen. Er wordt gesteld dat arme mensen meer onveiligheidsgevoelens hebben omdat ze door hun sociale kwetsbaarheid meer worden blootgesteld aan hulpeloosheid (Skogan & Maxfield, 1981). De sociale condities van de ouders bepalen in sterke mate de kansen van hun kinderen op het domein van de ontwikkeling, hun onderwijs en vrijetijdsactiviteiten (Bengston e.a., 2003; Siongers, 2007 ; Zeijl e.a., 2000). Vooral het opleidingsniveau van de ouders is hier van belang.
- 46 -
4. Meten van onveiligheidsgevoelens In de beginjaren van de onderzoekstraditie naar onveiligheidsgevoelens hebben twee soorten onderzoeken een grote rol gespeeld: National Crime Survey en General Social Survey (zie Ferraro, 1995; Greve, 1998).
-
De National Crime Survey (NCS) is een onderzoek dat op regelmatige basis wordt uitgevoerd en waarin onveiligheidsgevoelens worden gemeten met de volgende vraag: “How safe do you feel or would you feel being out alone in your neighborhood at night?”. Dit item werd reeds in verschillende andere onderzoeken gebruikt (Greve, 1998; Liska & Baccaglini, 1990; Carcach, Frampton, Thomas et al., 1995).
Er kunnen enkele kritieken op deze manier van meten worden geformuleerd. De grootste kritiek betreft het meten van onveiligheidsgevoelens door slechts één item. Deze manier van meten heeft methodologisch grote nadelen. Met het gebruik van slechts één item kunnen de antwoorden sterk gekleurd worden door de woordkeuze, zinsconstructie en connotaties van de formulering van dat ene item (Elchardus, De Groof & Smits, 2003). Om die reden verkiezen veel onderzoekers om te werken met schalen. Andere kritieken die worden geformuleerd op deze manier van meten zijn: het feit dat er niet specifiek wordt verwezen naar misdaad en ook niet naar hetgeen waarvoor men schrik heeft, het grote verschil tussen dag en nacht (bepaalde bevolkingsgroepen komen ’s nachts sowieso minder op straat), het feit dat de vraag maar op één soort onveiligheidgevoel betrekking heeft (nl. ’s nachts op straat) en tenslotte het feit dat het item niet echt naar angst verwijst maar naar oordelen over de kans of het risico op slachtofferschap.
-
Een tweede onderzoek dat een belangrijke rol heeft gespeeld is de General Social Survey (GSS). Hier worden onveiligheidsgevoelens ook met slechts één item gemeten, namelijk: “Is there any area right around here – that is, within a mile – where you would be afraid to walk alone at night?” Op deze benadering kunnen dezelfde kritieken worden geformuleerd als op de National Crime Survey.
Rond de wijze waarop onveiligheidsgevoelens dienen te worden gemeten bestaat nog steeds onenigheid, maar enkele punten van consensus tekenen zich wel af. Deze zijn:
-
Het gebruik van schalen bestaande uit verschillende items De items mogen niet voorwaardelijk geformuleerd zijn en moeten binnen het dagelijks leven van de respondenten worden geplaatst (dus niet hypothetisch) Dubbele vraagstellingen moeten worden vermeden De items bevatten best een gradatie in de ernst van de misdaad of andere belangrijke variaties (Ferraro & LaGrange, 1987; Ferraro, 1995; zie ook Hale, 1996).
Deze aanbevelingen kunnen best in overweging genomen worden wanneer verder in dit onderzoek analyses worden gevoerd naar de onveiligheidsgevoelens. Dit zijn punten van consensus op basis van methodologische overwegingen. Er bestaat hiernaast nog steeds grote onenigheid over het inhoudelijke, namelijk wát de onveiligheidsgevoelens nu precies zouden moeten meten. 4.1. Fear of crime vs. onveiligheidsgevoelens In de discussie over wat onveiligheidsgevoelens inhoudelijk zouden moeten meten, kunnen twee kampen worden onderscheiden. Enerzijds heb je diegenen die vinden dat onveiligheidsgevoelens eerder de emotionele staat van angst moeten meten, anderzijds heb je de groep die onveiligheidsgevoelens zien als de beoordeling van de kansen op slachtofferschap. De eerste groep wil het gevoel van angst en bedreiging loskoppelen van criminaliteit. Deze visie wordt gehanteerd door de aanhangers van het symbolisch paradigma. Lupton en Tulloch (1999) zien twee gevaren in de onmiddellijke koppeling van angst aan misdaad. Ten eerste heeft men zo de (onterechte) verwachting dat mensen hun angst proportioneel maken aan hun risico. Hierdoor lijkt de angst van sommige bevolkingsgroepen irrationeel, zoals bijvoorbeeld bij vrouwen en ouderen. - 47 -
Deze groepen vertonen vaak hogere niveaus van angst terwijl zij eigenlijk minder risico lopen om slachtoffer te worden. Ten tweede zijn ze er van overtuigd dat angst verschillende oorzaken kan hebben die door de mensen op criminaliteit worden geprojecteerd. Wanneer in de vraagstelling naar criminaliteit wordt verwijzen, krijgt die projectie een dwingend karakter en wordt die niet meer in vraag gesteld. Hiertegenover staan de aanhangers van rationalistisch paradigma die stellen dat de angst voor misdaad gelijk staat aan de schatting van het risico op slachtofferschap. Een inschatting van een risico kan echter evengoed een gevolg zijn van gevoelens van angst. Het ene verklaren in termen van het andere houdt het gevaar van cirkelredenering in (Elchardus, De Groof & Smits, 2003). Deze groep vinden we vooral binnen de “fear of crime”-traditie welke behoort tot het rationalistisch paradigma. Het onveiligheidgevoel wordt hier voorgesteld als een weerspiegeling van het risico op slachtofferschap. Dit verschil in de wijze van meting heeft belangrijke implicaties voor het onderzoek en is gekoppeld aan een verschillende benadering van de oorzaken van de onveiligheidsgevoelens, hun analyse en verklaring. 4.2. Onveiligheidsgevoelens: een multi-dimensioneel begrip In het voorgaande is duidelijk geworden dat bij het meten van onveiligheidsgevoelens twee benaderingswijzen kunnen worden gehanteerd. Binnen elk van die benaderingswijzen kan men nog verschillende dimensies onderscheiden. Ferrraro & LaGrange (1987) onderscheiden zes dimensies van misdaadperceptie, die oordelen, waarden en emoties bevatten, zowel gemeten op persoonlijk als op het meer algemene vlak. Deze auteurs stellen dat onderzoekers vaak niet het onderscheid maken tussen risico en angst, of ze vaak onterecht onder één noemer bestuderen. Ze stellen dat het duidelijk twee verschillende fenomenen zijn. Risico duidt meer een cognitieve beoordeling aan terwijl angst meer emotioneel van aard is. Het onderscheid tussen de cognitieve en de emotionele componenten wordt door veel onderzoekers aanvaard en toegepast. Tabel 2.1. Classificatie van misdaadperceptie
Algemeen referentieniveau Persoonlijk referentieniveau
Type van perceptie Cognitief oordelen waarden Risicoperceptie gericht op Bezorgdheid over anderen, de omgeving tegen anderen Eigen risicoperceptie Bezorgdheid over tegen zichzelf
misdaad misdaad
Affectief emoties Angst voor victimisatie van anderen Angst voor persoonlijke victimisatie
Bron: Ferraro & LaGrange (1987)
Tulloch (1998) heeft dit classificatiesysteem verder uitgebreid en hanteert een derde referentieniveau. Naast het persoonlijke referentieniveau zijn er twee algemene referentieniveaus, namelijk een maatschappelijk en een individueel. Tulloch verschilt verder van Ferraro en LaGrange, in die zin dat ze de angst voor de veiligheid van significante anderen (kinderen, familie, partner, …) niet als een algemene angst ziet maar als een zeer persoonlijke angst. Tulloch stelt dat deze vaak een grotere bron van angst is dan de bezorgdheid over de eigen veiligheid.14 Het classificatiesysteem van Tulloch sluit aan bij een reeks andere operationaliseringen. Vaak worden er drie dimensies onderscheiden binnen de onveiligheidsgevoelens. Fattah & Sacco (1989) stellen dat empirische metingen in drie brede categorieën kunnen worden geplaatst (zie ook Hale, 1996; Jennett, 1998; Greve, 1998):
-
14
Cognitieve: de risico-inschatting op misdaad (zowel wat de buurt als wat zichzelf en significante anderen betreft). Cognitieve maten hebben geen emotionele component en kunnen dan ook als dusdanig niet als fear of crime worden beschouwd. Ze moeten eerder als een oorzaak ervan worden beschouwd.
Voor het volledige classificatiesysteem van Tulloch: zie bijlage
- 48 -
-
-
Affectieve: deze dimensie houdt zowel de concrete als de vormeloze angstbevragingen in. In tegenstelling tot de cognitieve maten, hebben affectieve maten geen ‘objectieve’ externe realiteit waarmee ze kunnen worden vergeleken. Gedragsmatige: deze component bevat de pogingen om angst te meten aan de hand van het gedrag of de handelingen van mensen. Voorstanders van deze maat benadrukken dat wat mensen doen een betere indicatie is van angst dan wat ze zeggen. Sommigen bekijken dit echter niet als een indicator maar als een gevolg.
Elchardus, De Groof & Smits (2003) besluiten hun overzicht van de verschillende dimensies van onveiligheidsgevoelens met de meest gangbare definities, die in vier grote groepen kunnen worden onderverdeeld (zie tabel 2.2). Enerzijds is er de opdeling naar cognitief, affectief en gedragsmatige component. Anderzijds is er het onderscheid tussen ‘onveiligheidsgevoelens als reactie op misdaad’ en ‘onveiligheidgevoel’ als een gevoel van kwetsbaarheid, bedreiging en hulpeloosheid’. Tabel 2.2. Gangbare definities van onveiligheidsgevoelens Als reactie op misdaad Cognitief component Emotioneel component
Preventief gedrag
Inschatting van risico op slachtofferschap van verschillende soorten van specifieke misdaden Angst om slachtoffer te worden van verschillende soorten misdaden
Preventief gedrag voorkomen Bron: Elchardus, De Groof & Smits (2003)
om
slachtofferschap
te
Als een gevoel van kwetsbaarheid, bedreiging en hulpeloosheid Inschatting van het risico, de bedreiging en de hulpeloosheid van en ten opzichte van criminaliteit Uitdrukking van angst en gevoel van bedreiging, kwetsbaarheid en hulpeloosheid ten opzichte van misdaad Preventief gedrag om kwetsbaarheid en hulpeloosheid te verminderen
Boutellier (2007) verdeelt het veiligheidsconcept in ‘veiligheidslagen’. In deze opdeling vinden we elementen die zowel binnen het rationalistisch als het symbolisch paradigma passen. Hij onderscheidt vier veiligheidslagen:
-
De angst om daadwerkelijk slachtoffer te worden van criminaliteit De onrust over criminaliteit als maatschappelijk probleem De onvrede met allerlei sociale problemen De algemene onzekerheden die samenhangen met de maatschappij waarin wij leven
4.3. Meetinstrumenten voor onveiligheidsgevoelens In deze paragraaf wordt een overzicht gegeven van de meetinstrumenten voor onveiligheidsgevoelens die in internationaal en nationaal onderzoek worden gebruikt. Met meetinstrumenten worden items of schalen bedoeld, waarmee onveiligheidsgevoelens in surveys kunnen worden gemeten. We bespreken zowel de meetinstrumenten voor algemene onveiligheidsgevoelens als onveiligheidsgevoelens op school. 4.3.1. Meetinstrumenten voor algemene onveiligheidsgevoelens a) Meetinstrumenten in internationaal onderzoek: aan de hand van 1-item vraag De NCS (National Crime Survey) en de GSS (General Social Survey) surveys zijn reeds vermeld. Hierin worden de onveiligheidsgevoelens bevraagd aan de hand van één item:
-
“How safe do you feel or would feel being out alone in your neighbourhood at night?” (NCS) “Is there any area around here – that is, within a mile – where you would be afraid to walk alone at night?” (GSS)
Hennen & Kudten (2001) hebben in hun onderzoek de onveiligheidsgevoelens opgedeeld in drie componenten en hebben voor elke component één item gebruikt. De respondenten moesten deze items beantwoorden aan de hand van een 5-punt Likertschaal. Voor de component ‘angst voor slachtofferschap’ hebben ze twee items gebruikt om het onderscheid tussen een persoonlijk of gewelddadig delict en een crimineel delict te maken.
- 49 -
-
Angst voor slachtofferschap: o “On a scale of 1 to 5 (with 1 equaling not afraid at all and 5 equaling very afraid), how afraid do you now feel of becoming a victim of a personal or threatening or violent act?” o “On a scale of 1 to 5 (with 1 equaling not fearful and 5 equaling very fearful, how fearful are you now of being hurt because of a criminal act?”
-
Waargenomen risico of inschatting van risico: o “With 1 equaling not at all safe, 3 equaling moderately safe, and 5 equaling very safe, how safe is the neighborhoud in which you live?”
-
Waargenomen kwetsbaarheid: o “While walking during the day, you notice a stranger lying on the ground moaning. What would you do?” 1 equaled “keep walking”, 2 equaled “try to speak to him”, 3 equaled “call for help”, 4 equaled “check for injuries”, and 5 equaled “give comfort or first aid”
b) Meetinstrumenten in internationaal onderzoek: aan de hand van meerdere items Wanneer onveiligheidsgevoelens worden gedefinieerd als fear of crime, worden vaak meerdere items gehanteerd. De items wijzen dan op verschillende soorten delicten. LaGrange, Ferraro & Supancic (1992) hebben fear of crime gemeten met de vraag “How afraid are you of” gevolgd door tien delicten. Aan de hand van een 10-punt Likertschaal gaven de respondenten aan hoe bang ze zijn dat deze delicten hen zouden overkomen (1=not afraid at all, 10=very afraid).
-
Being approached on the street by a beggar or pandhandler? Being cheated, conned, or swindled out of your money? Having someone break into your home while you are away? Having someone break into your home while you are there? Being raped or sexually assaulted? Being murdered? Being attacked by someone with a weapon? Having your car stolen? Being robbed of mugged on the street? Having your property damaged by vandals?
Dowler (2003) hanteerde een gelijkaardige werkwijze voor het meten van onveiligheidsgevoelens. Hij heeft de respondenten zeven items voorgelegd waarvan ze moesten aangeven of ze zich al dan niet zorgen maakten dat hen dit zou overkomen. De respondenten hadden de keuze uit vier antwoordmogelijkheden, gaande van ‘very frequently’ tot ‘never’.
-
Sexual assault Car-jacking Getting mugged Getting beaten up, knifed or shot Getting murdered Being burglarized while at home Being burglarized whole no one is at home
Gabriel & Greve (2003) formuleren verschillende mogelijke vraagstellingen om onveiligheidsgevoelens te meten, op basis van de drie dimensies die eerder in paragraaf 4.2. aan bod kwamen (de cognitieve, affectieve en gedragsmatige dimensie).
- 50 -
Tabel 2.3. Vraagformuleringen op basis van de verschillende dimensies van onveiligheidsgevoelens
Offence-specific
Affective How often are you afraid of becoming a victim of physical assault?
Offence bundle
How often are you afraid of becoming a victim of a crime outside your apartment?
Non-specific
How often are you afraid of becoming a victim of crime?
Facets Cognitive How likely do you think it is that you will become a victim of physical assault (during the next twelve months)? How likely do you think it is that you will become a victim of crime outside (during the next twelve months)? How likely do you think it is that you will become a victim of crime (during the next twelve months)?
Global
Behaviour Do you carry anything to defend yourself? (against an assault)
Do you fear becoming a victim of physical assault?
Do you avoid public transport when out at night (outside)?
Do you fear becoming a victim of crime outside your apartment?
Is there anything you do to protect yourself from crime? (or: What do you do to…)
Do you fear becoming a victim of crime?
Bron: Gabriel & Greve (2003)
c) Meetinstrumenten binnen Vlaams onderzoek In 1996 is een schaal voor algemene onveiligheidsgevoelens ontwikkeld binnen de onderzoeksgroep TOR. De items werden ontleend aan gesprekken en geschriften over onveiligheid en werden geselecteerd omdat ze verschillende relevante aspecten op een zeer duidelijke en goed verstaanbare wijze formuleren. De schaal werd voor het eerst gebruikt in 1998 bij een toevallige steekproef van de Vlaamse bevolking en wordt sindsdien vaak gebruikt in onderzoeken bij de Vlaamse bevolking (Elchardus & Smits, 2003). De schaal bevat acht items die verschillende soorten van bedreiging en kwetsbaarheid bewoorden. Bij sommige items wordt de oorzaak duidelijk bij criminaliteit gelegd, andere belichten het gevoel van hulpeloosheid en verder wordt ook preventief gedrag en angst betrokken. Het tweede en het laatste item zijn in de loop der jaren vervangen door twee nieuwe items, namelijk “Uit angst om overvallen te worden durf ik niet in bepaalde wijken komen” en “ ‘s Nachts en ’s avonds durf ik niet alleen thuis te blijven”. De stellingen worden beoordeeld in de mate waarin de respondenten akkoord zijn en hiervoor bestaat een 5-punt Likertschaal gaande van ‘helemaal niet akkoord’ tot ‘helemaal akkoord’.
-
Het is vandaag de dag te onveilig om kinderen alleen op straat te laten Uit angst dat ik word overvallen, sluit ik altijd onmiddellijk mijn wagen als ik instap ’s Avonds moet je op straat extra voorzichtig zijn De laatste tien jaar zijn de straten onveiliger geworden 15 De politie is niet meer in staat om ons nog te beschermen tegen criminelen ’s Avonds en ’s nachts doe ik de deur niet open als er gebeld wordt In deze tijd is een alarmsysteem geen overbodige luxe Als ik op vakantie ga durf ik mijn huis niet onbewaakt achter te laten
Deze schaal is o.a. gebruikt in het onderzoek naar gelukservaring en subjectief welzijn (Elchardus & Smits, 2007), het onderzoek naar maatschappelijke participatie van jongeren (Smits, 2002) en in de JOP-monitoren (Vettenburg, Deklerck & Siongers, 2009). De Groof (2006) hanteerde in haar onderzoek naar onveiligheidsgevoelens vijf schalen, elk gebaseerd op een aantal items.16 We geven een korte beschrijving van de schalen: •
15 16
Angst: De concrete angst om slachtoffer te worden van specifieke vormen van criminaliteit
Oorspronkelijk was ook de Rijkswacht opgenomen in de vraag Zie bijlage voor een volledig overzicht van alle items
- 51 -
• • • •
Gedrag: Angstgerelateerd gedrag, de mate waarin men een aantal zaken vermijdt of voorzorgsmaatregelen neemt Risico: Toegenomen risico’s van criminaliteit in de samenleving Onveilig: Algemene gevoelens van onveiligheid Harde aanpak: De mate waarin men meent dat een directe en eerder harde aanpak van misdaad de onveiligheid(gevoelens) in een buurt zal of kan doen verhogen
De European Social Survey (ESS) bevat een Vlaams luik, waarin de respondenten drie vragen werden voorgelegd over hun veiligheidsbeleving. Op de vragen werd dieper ingegaan door te peilen naar de gevolgen van de eventuele onveiligheidsgevoelens.
-
-
“How safe do you – or would you – feel walking alone in this area after dark?” “How often, if at all, do you worry about your home being burgled?” o Does this worry about your house being burgled have a… Serious effect on the quality of your life Some effect No real effect on the quality of your life “How often, if at all, do you worry about becoming a victim of violent crime?” o Does this worry about becoming a victim of violent crime have a… Serious effect on the quality of your life Some effect No real effect on the quality of your life
4.3.2. Meetinstrumenten voor onveiligheidsgevoelens op school a) Meetinstrumenten binnen internationaal onderzoek In Nederland bestaat het programma “Mijn veilige school”. Dit is een strategisch plan over veiligheid waarin de leerling centraal staat. Op basis hiervan is het Comeniusproject van de Beatrixschool ontstaan, die een Europese vragenlijst over 17 veiligheid op school hebben. In deze vragenlijst worden volgende stellingen aan de leerlingen voorgelegd:
-
Ik voel mij op school veilig genoeg om, wie ik ben, wat ik geloof, mijn mening, gaan en staan waar ik wil, te kunnen kiezen Ik voel mij veilig in of op klas-schoolgebouw-andere lokalen, schoolplein, buurt Ik voel me veilig op school omdat de school let op regels, hulp bij o.a. pesten, geweld, discriminatie Ik voel me onveilig op school door leerlingen/leerkrachten/ander schoolpersoneel/ leerlingen van een andere school Ik voel me onveilig op school door uitschelden/dreigen/vernielen/pesten/seksueel geweld/wapens/discriminatie Ik word op school gepest om uiterlijk/kunnen/afkomst/spreken/schrijven/praten
Miller e.a. (2005) hanteerden in hun onderzoek een schaal voor de ‘schoolveiligheid’ met dertien items.
-
17
Do you usually stay away from any of the following places because someone might hurt or bother you there? o The shortest way to school o Any entrance into school o Any hallways or stairs in the school o Parts of the school cafeteria o Any school restrooms o Other places inside the school o Other places on the school ground
Voor de volledige vragenlijst: http://www.comeniussafeschool.nl/pages/enquetenl.htm
- 52 -
-
-
In this term in school, have you: o Had to fight to protect yourself o Seen a teacher threatened by a student o Seen a teacher hit or attacked by a student How often do you feel safe while in your school building? How often are you afraid someone will hurt or bother you at school? How often are you afraid that someone will hurt you on the way to or from school?
b) Meetinstrumenten binnen Vlaams onderzoek Binnen het Vlaamse onderzoek vinden we geen meetinstrumenten voor de onveiligheidsgevoelens op school terug. Wanneer leerlingen in enquêtes worden opgenomen worden ze soms gevraagd naar hun algemene onveiligheidsgevoelens (zoals bijvoorbeeld de TOR schaal), maar dit gaat nooit over hoe ze zich op school voelen. In de enquête van het International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) is de schaal voor algemene onveiligheidsgevoelens wel aangevuld met drie items die betrekking hebben op de school. Deze vormen echter geen consistente schaal op zich en ook niet samen met de andere items. De items waren:
-
Ik voel me veilig op mijn school Ik ben bang om gepest te worden door andere leerlingen Ik durf niet op bepaalde plaatsen komen uit angst om lastig gevallen te worden door andere leerlingen
Vlaams onderzoek heeft nood aan de ontwikkeling van een goede schaal voor de onveiligheidsgevoelens van leerlingen op school. Verder in het onderzoek zullen we dan ook een poging ondernemen tot het formuleren van een schaal voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerlingen.
5. Bibliografie Adams, R.E. & Serpe, R.T. (2000). Social integration, fear of crime, and life satisfaction. Sociological Perspectives, 43(4), 605-629. Altheide, D.L. (1997). The news media, the problem frame, and the production of fear. The Sociological Quarterly, 38(4), 647-668. Anselme, M. (1993). Le Lien sécuritaire: mettre en ordre le desordre quotidien. Revue internationale d’action communautaire, 30(7), 29-38. Astor, R.A., Benbenishty, R., Vinokur, A.D. & Zeira, A. (2006). Arab and Jewish elementary school student’s perceptions of fear and school violence: understanding the influence of school context. British Journal of Educational Psychology, 76(1), 91-118. Bauman, S. & C. Hurley (2005). Teachers’ attitudes and beliefs about bullying: two explanatory studies. Journal of School Violence, 4(3), 4961. Bengston, V.L., Biblarz, T.J. & Roberts, R.E.L. (2002). How families still matter: A longitudinal study of youth in two generations. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Boutellier, H. (2007). Nodale orde veiligheid en burgerschap in een netwerk samenleving. Amsterdam: Vrije Universiteit. Carcach, C., Frampton, P., Thomas, K. & Cranich, M. (1995). Explaining fear of crime in Queensland. Journal of Quantitative Criminology, 11(3), 271-287. Chiricos, T., Eschholz, S. & Gertz, M. (1997). Crime, news and fear of crime: Toward an identification of audience effects. Social Problems, 44, 342-357. Chiricos, T., Padgett, K. & Gertz, M. (2000). Fear, TV news, and the reality of crime. Criminology, 38, 755-785. Covington, J. & Taylor, R.B. (1991). Fear of crime in urban residential neighbourhoods: Implications of between - and withinneighbourhood sources for current models. Sociological Quarterly, 32(2), 231-249. De Groof, S., Elchardus, M. & Stevens, F. (2001). Leerlingenparticipatie in het secundair onderwijs, tussen theorie en praktijk. Samenvatting van het eindrapport. Brussel: Onderzoeksgroep TOR, Vrije Universiteit Brussel. De Groof, S. (2006). Het (on)grijpbare onveiligheidsgevoel. Een exploratie van de structuur binnen het onveiligheidsconcept van mannen en vrouwen. Tijdschrift voor criminologie, 48(1), 19-34. De Groof, S. (2008). “And my mama said: The (relative) parental influence on fear of crime among adolescent girls and boys”, Youth Society, 39(3), 267-293. De Savorin Lohman, P. & van Hoek, A. (1993). Onveiligheidsgevoelens nader bekeken. Een onderzoek ten behoeve van de integrale veiligheidsrapportage van het Ministerie van Binnenlandse Zaken. de Vaus, D. & Wise, S. (1996). The fear of attack: parent’s concerns for the safety of their children. Family Matters, 43, 34-38.
- 53 -
Dowler, K. (2003). Media consumption and public attitudes toward crime and justice: The relationship between fear of crime, punitive attitudes and perceived police effectiveness. Journal of Criminal Justice and Popular Culture, 10(2), 109-126. Eisenbraun, K.D. (2007). Violence in schools: prevalence, prediction and prevention. Aggression and Violent Behaviour, 12(4), 459-469. Elchardus, M. en Smits, W. (2003). Bedreigd, kwetsbaar en hulpeloos: onveiligheidsgevoel in Vlaanderen, 1998-2002. M. v. d. V. Gemeenschap. Vlaanderen Gepeild! Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Administratie Planning en Statistiek: 99-136. Elchardus, M. , De Groof, S. & Smits, W. (2003). Onveiligheidsgevoelens, een literatuurstudie. Studie uitgevoerd in opdracht van de Koning Boudewijnstichting. Brussel, TOR groep. Elchardus, M., De Groof, S. & Smits, W. (2005). Rationele angst of collectieve voorstelling van onbehagen. Een vergelijking van twee paradigma’s ter verklaring van onveiligheidsgevoelens. Mens & Maatschappij, 80(1), 48-68. Elchardus, M. & Smits, W. (2007). Het grootste geluk. Tielt, Lannoo Campus, 229 p. Fattah, E. (1993). Crime and older people. Victimization and fear of crime among the elderly: a possible link? Australian Institute of Criminology. Fattah, E.A. & Sacco, V.F. (1989). Crime and victimization of the elderly. New York: Springer-Verlag. Ferraro, K.F. & LaGrange, R. (1987). The measurement of fear of crime. Sociological Inquiry, 57(1), 70-101. Ferraro, K.F. (1995). Fear of crime: Interpreting victimization risk. Albany: State University of New York. Flaherty, L. (2001). School violence and the school environment. In M. Shaffi & S. Shaffi (eds.), School violence: Assessment, management and prevention (pp. 25-51). Washington, D.C.: American Psychiatric Publishing, Inc. Gabriel, U. & Greve, W. (2003). The psychology of fear of crime. Conceptual and methodological perspectives. The British Journal of Criminology, 43(3), 600-614. Gainey, R.R. & Seyfrit, C.L. (2001). Fear of crime among rural youth: testing the generality of urban models tot rural states. Sociological Focus, 34(3), 269-286. Gebotys, R. J., Roberts, J. V. & DasGupta, B. (1988). News media use and public perception of crime. Canadian Journal of Criminology, 30, 316. Gerbner, G. & Gross, L. (1976). Living with television: the violence profile. Journal of Communication, 26, 173-199. Gilliam, F.D. Jr. & Iyengar, S. (2000). Prime Suspects: The impact of local television news on attitudes about crime and race. American Journal of Social Sciences, 44(3), 560-573. Gordon, M. & Heath, L. (1981). The news business, crime, and fear. Reactions to crime. D. Lewis. thousand Oaks CA, Sage: 227-250. Goodey, J. (1997). Boys don’t cry. Masculinities, fear of crime and fearlessness. British Journal of Criminology, 37(3), 401-4018. Gottfredson, G. D., and Gottfredson, D. C. (1985) Victimization in Schools. New York: Plenum. Greve, W. (1998). Fear of Crime among the Elderly: Foresight, Not Fright. In: International Review of Victimology 5(3-4): 277-309. Hale, C. (1996). Fear of crime: A review of the literature. International Review of Victimology, 4, 79-150. Heath, L. & Gilbert, K. (1996). Mass media and fear of crime. American Behavioral Scientist, 39, 379-386. Hennen, J.R. & Knudten, R.D. (2001). A lifestyle analysis of the elderly: perceptions of risk, fear and vulnerability. Illness, crisis and loss, 9(2), 190-208. Hirsch, P. M. (1981). On not learning from one’s own mistakes. A reanalysis of Gerbner et al.’s findings on cultivation analysis. Communication Resarch, 8, 3-37. Hollander, J.A. (2001). Vulnerability and dangerousness: The construction of gender through conversation about violence. Gender and Society, 15, 83-109. Hughes, M. (1980). The fruits of cultivation analysis: a re-examination of the effects of television watching on fear of victimization, alienation, and the approval of violence. Public Opinion Quarterly, 44, 287-302 Jennett, C. (1998). Qualitative Review. In Fear of Crime – Volume 1: Audit of the literature and community programs (pp. 29-62). Centre for Cultural Risk Research. Australia: National Crime Prevention Program. Killias, M. (1990). Vulnerability: Toward a better understanding of a key variable in the genesis of fear of crime. Violence and Victims, 5(2), 97-108. Killias, M. & , Clerici, C. (2000). Different measures of vulnerability in their relation to different dimensions of fear of crime. British Journal of criminology, 40(3), 437-450. Kury, H. & Ferdinand, T. (1998). The victim’s experience and fear of crime. International Review of Victimology, 5, 93-140. Kury, H., Obergfell-Fuchs, J. & Ferdinand, T. (2001). Aging and the fear of crime: Recent results from East and West Germany. International Review of Victimology, 8(1), 75-112. LaGrange, R., Ferraro, L.K. & Supancic, M. (1992). Perceived risk and fear of crime: Role of social and physical incivilities. Journal of Research in Crime and Delinquency, 29(3), 311-334. Landsheer, J.A.; J.H.L. Oud & C. van Dijkum (2008). Male and female development of delinquency during adolescence and early adulthood: a differential autoregressive model of delinquency using an overlapping cohort design. Adolescence, 43(169), p. 89-98. Liska, A.E. & Baccaglini, W. (1990). Feeling safe by comparison: crime in the newspaper. Social problems, 37(3), 360-374. Lowe, S. (2000). Creating community: Art for community development. Journal of Contemporary Ethnography, 29(3), 357-386. Lupton, D. & Tulloch, J. (1999). Theorizing fear of crime: beyond the rational/irrational opposition. British Journal of Sociology, 50(9), 507523. May, D.C.; Vartanian, L.R. & Virgo, K. (2002). The impact of parental attachment and supervision on fear of crime amond adolescent males. Adolescence, 37(146), 267-287. McCoy H.; Wooldredge, J.D.; Cullen, F.T.; Dubeck, P.J. & Browning, S.L. (1996). Lifestyles of the old and not so fearful: life situation and older persons’ fear of crime. Journal of Criminal Justice, 24, 191-205.
- 54 -
Miller, J.M., Gibson, C., Ventura; H.E. & Schreck, C.J. (2005). Reaffirming the significance of context: The Charlotte School Safety Program. Journal of Criminal Justice, 33(5), 477-485. O’Connell, M. (1999). Is Irish public opinion towards crime distorted by media bias? Europea Journal of Communication, 14, 191-212. Pain, R. H. (1997). ‘Old age’ and ageism in urban research: the case of fear of crime. International Journal of Urban and Regional Research, 21, 117-128. Pain, R. (2001). Gender, race, age and fear in the city. Urban Studies, 38(5-6), 899-913. Parker, K.D. & Ray, M.C. (1990). Fear of crime: An assessment of related factors. Sociological Spectrum, 10(1), 29-40. Pleysier, S., Vervaeke, G. & Goethals, J. (2001). Veiligheid: enkele theoretische en (macro)sociologische beschouwingen. In J. Casselman e.a. (eds.), Veiligheid, een illusie? Theorie, onderzoek en praktijk (pp. 15-34). Brussel: Politeia. Ricketts, M. (2007). K-12 teachers’ perceptions of school policy and fear of school violence. Journal of School Violence, 6(3), 45-67. Roberts, S.D.; Wilcox, P.; May, D.C. & Clayton, R.R. (2007). My school or our school? The effects of individual versus shared school experiences on teacher perceptions of safety. Journal of School Violence, 6(4), 33-55. Romer, D.; Jamieson, K.H. & Aday, S. (2003). Television news and the cultivation of fear of crime. Journal of Communication, 53 (1), 88-104. Rountree, P.W. (1998). A re-examination of the crime-fear linkage. Journal of Research in Crime and Delinquency, 35, 341-372. Rountree, P.W. & Land, K.C. (1996). Perceived risk versus of fear of crime: empirical evidence of conceptually distinct relations in survey data. Social Forces, 74(4), 1353-1376. Sacco, V.F. (1993). Social support and the fear of crime. Canadian Journal of Criminology, (April), 187-196. Shaw, C.R. & McKay, H.D (1942/1969). Juvenile delinquency and urban areas. Chicago: University of Chicago Press. Schreck, C.J., Miller, M.M. & Gibson, M.L. (2003). Trouble in the school yard: A study of the risk factors of victmization at school. Crime & Delinquency, 49(3), 460-484. Siongers, J. (2007). Van generatie op generatie. Een cultuursociologische benadering van de gelijkenissen in houdingen en smaken tussen ouders en hun adolescente kinderen. Doctoraal proefschrift, Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel. Skogan, W.G. & Maxfield, M.G. (1981). Coping with crime: Individual and neighbourhood reactions. Beverly Hills: CA Sage. Smits, W. (2002). Maatschappelijke participatie van jongeren. Technisch verslag III: Schaalconstructies en patronen in de sociale, vrijetijdsculturele ruimte. Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie, VUB. Taylor, R.B. & Hale, M. (1986). Testing alternative models of fear of crime. The Journal of Criminal Law & Criminology, 77(1), 151-189. Tulloch, M. (1998). Quantitative review in Centre for Cultural Risk Research (ed.), Fear of crime – volume 1: Audit of the literature and community programs. (7-28). Van Damme, A. (2009). Onveiligheidsgevoelens en slachtofferschap van geweld op school. Masterproef tot het behalen van master in de criminologische wetenschappen. Gent: Universiteit Gent, Faculteit Rechtsgeleerdheid. van Dijk, G. & de Graaff, M. (1998). Beeldvorming leeftijd. Utrecht: Landelijk Bureau Leeftijdsdiscriminatie. Van Wilsem, J.A. (1997). Slachtofferschap en onveiligheidsgevoelens. In: K. Wittebrood, J.A. Michon & M.J. ter Voert (eds.), Nederlanders over criminaliteit en rechtshandhaving. Gouda: Quint. Vergeer, M., Lubbers, M. & Scheepers, P. (2000). Exposure to newspapers and attitudes toward ethnic minorities: A longitudinal analysis. Howard Journal of Communications, 11, 127- 143. Vettenburg, N & Huybregts, I. (2001). Onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag. Een onderzoek naar de samenhang tussen onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten en het antisociaal gedrag bij leerlingen. Vettenburg, N., Deklerck, J. & Siongers, J. (red.) (2009). Technisch verslag JOP-monitor 2. Jongerenonderzoeksplatform. Vollebergh, W.A.M.; Edima, J. & Raaijmakers, Q.A.W. (2001). Intergenerational transmission and the formation of cultural orientations in adolescence and Young adulthood. Journal of Marriage and Family, 63, 1185-1198. Walklate, S. ( 2007). Criminal Victimisation and Risk, in K. Hannah-Moffatt and P. O’Malley , eds , Gendered Risks . London : Cavendish. Williams, P. & Dickinson, J. (1993). Fear of crime: Read all about it? The relationship between newspaper crime reporting and fear of crime. British Journal of Criminology, 33, 33-56. Williams. K & Corvo, K. (2005). That I’ll be killed: Pre-service and in-service teachers’ greatest fears and beliefs about school violence. Journal of School Violence, 4 (1), 47-69. Wilson, J. Q. & Kelling, G. L. (1982). "Broken Windows: The Police and Neighborhood Safety", The Atlantic Monthly, 249, 3, 29-38. Young, V.D. (1992). Fear of victimization and victimization rates among women: A paradox? Justice Quaterly, 9(3), 419-441. Zani, B., Cicognani, E. & Albanesi, C. (2001). Adolescents’ sense of community and feeling of unsafety in the urban environment. Journal of Community and Applied Social Psychology, 11, 475-489. Zeijl, E.; te Poel, Y.; du Bois-Reymond, M.; Ravesloot, J. & Meuleman, J.J. (2000). The role of parents and peers in the leisure activities of Young adolescents. Journal of Leisure Research, 32(3), 281-302.
- 55 -
6. Bijlagen Tabel 1. Classificatie van misdaadperceptie volgens Tulloch (1998)
Gemeenschap algemeen
Referentie niveau
Oordelen Publieke percepties misdaad
Type perceptie Cognitief Waarden ‘Law & Order’ als van publieke focus: in de politiek media en publieke opinie
Individueel algemeen
Risicoperceptie gericht op de omgeving
Belang van misdaad als een thema
Persoonlijk
Eigen risicoperceptie en die van significante anderen
Bezorgdheid over misdaad, vertrouwen, nood aan onafhankelijkheid, risicogerichtheid
- 56 -
Affectief Emoties Gedragingen Verontwaardiging Beleidseisen: over misdaden in wapencontrole, media, publieke strengere straffen, opinie controle van sociale incivilities Angst voor, Gemeenschapsacti verontwaardiging es, buurtwacht, over misdaden in protesten de gemeenschap Angst voor Copingstrapersoonlijke tegieën: victimisatie en die beschermende en van significante ontwijkende anderen gedragingen
Tabel 2. Uitspraken per schaal voor vijf schalen uit onderzoek van De Groof (2006) Uitspraken per schaal Angst Ik ben bang dat er ingebroken wordt in mijn huis Ik ben bang dat een familielid iets overkomt als hij/zij ’s nachts alleen buiten gaat Ik ben bang om bestolen te worden Ik ben bang om aangevallen te worden door iemand met een wapen Ik ben bang het slachtoffer te worden van verkeersagressie Gedrag Uit angst om overvallen te worden, durf ik niet in bepaalde wijken te komen Uit angst dat ik word overvallen, sluit ik altijd onmiddellijk mijn wagen als ik instap Ik vermijd het om bij duisternis alleen van huis te gaan Uit angst dat er mij iets overkomt durf ik ’s avonds niet meer alleen op straat te komen ’s Avonds en ’s nachts durf ik niet alleen thuis te blijven Onveilig De wereld is, vergeleken met 50 jaar geleden, merkelijk minder veilig geworden De laatste 10 jaar zijn de straten onveiliger geworden ’s Avonds moet je op straat extra voorzichtig zijn In deze tijd is een alarmsysteem geen overbodige luxe Het is vandaag de dag te onveilig om kinderen alleen op straat te laten De politie is niet meer in staat om ons nog te beschermen tegen criminelen Toegenomen risico’s Het risico te worden overvallen is de laatste 50 jaar toegenomen Het risico slachtoffer te worden van misdadigers is de laatste 50 jaar toegenomen Het risico te worden lastig gevallen en beledigd door schoftjes is de laatste 50 jaar toegenomen Harde aanpak Misdaad en criminaliteit harder aanpakken Meer politie op straat Meer veiligheidsmaatregelen binnenshuis (alarmsystemen, extra sloten, wapens, …) Buurtwachten, buurtinformatienetwerken, … Bewakingscamera’s plaatsen Zachte aanpak Betere opleiding van benadeelde of minderbegoede jongeren Verbeteren van recreatieve faciliteiten voor jongeren Meer jeugdwerkers, straathoekwerkers, buurtwerkers,… Verbeteren van sociale netwerken en gemeenschapszin Verbeteren van de orde en netheid van de buurt Versterken van familiebanden en -waarden Verbeteren van de verlichting in publieke ruimtes Anti-drugcampagnes en voorlichtingscampagnes Meer jobs / werkloosheid bestrijden Meer respect bijbrengen bij jongeren Beter toekijken op wie een wapenlicentie krijgt Mensen meer inspraak geven De buren vragen een oogje in het zeil te houden als men weg is, …
- 57 -
HOOFDSTUK 3. INVENTARISATIE VAN REGISTRATIESYSTEMEN
Tine Lievrouw & Nicole Vettenburg
1. Inleiding In de literatuurstudie stelden we vast dat antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens complexe fenomenen zijn die een multifactoriële verklaring vragen. Deze vaststelling maakt dat deze fenomenen ook moeilijk te meten zijn en dat de ontwikkeling en het gebruik van registratiesystemen voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school de nodige voorbereiding vragen. Vanuit de doelstelling van voorliggend onderzoek, nl. onderzoeken of het haalbaar en wenselijk is om een monitor te ontwikkelen om het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens op school te meten, brengen wij in dit hoofdstuk een overzicht van internationale en nationale registratiesystemen. Wij gaan na in welke mate deze eventueel bruikbaar zijn voor het monitoren van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school in Vlaanderen.
2. Inventarisatie van internationaal onderzoek over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school In deze paragraaf inventariseren we de instrumenten die internationaal gebruikt worden om de aard en de omvang van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school te meten. Het is niet mogelijk om binnen het kader van dit onderzoek een volledig overzicht te geven. De bedoeling is om inspirerende ‘good practices’ op te sporen. Na de beschrijving van een aantal Noord-Amerikaanse registratiesystemen, volgt een overzicht van de registratiesystemen in onze buurlanden, nl. Nederland, Frankrijk en Duitsland. We beschrijven telkens de initiatiefnemer(s), opdrachtgever(s) of partners van het onderzoek, het tijdsinterval tussen twee metingen en de doelgroepafbakening. We duiden een databank aan als ‘bruikbaar’ binnen dit onderzoek wanneer zij recurrente gegevens bevat over de incidentie van meerdere soorten antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school op basis van een representatieve steekproef van leerlingen en/of leerkrachten. Tenslotte geven we aan hoe beschikbaar deze data zijn voor derden. 2.1. Monitoring in Noord-Amerika The Bureau of Justice Statistics (BJS)18 en the National Center for Education Statistics (NCES)19 publiceren het rapport ‘The 20 Indicators of School Crime and Safety’ (Dinkes et al., 2007), in opdracht van the U.S. Department of Justice. Ze gebruiken hiervoor gegevens uit de volgende vier federaal gesubsidieerde surveys (zie verder): the National Crime Victimization Survey, the Youth Risk Behavior Survey, the School Survey on Crime and Safety en the School and Staffing Survey. Sinds 1992 wordt deze samenvatting jaarlijks gepubliceerd met gegevens over geweld op school (en van en naar school) vanuit het perspectief van leerlingen, leerkrachten, directie en de algemene bevolking. Ook statistische data over de schoolomgeving, de gevolgen van geweld op school en onveiligheidsgevoelens worden hierin jaarlijks gebundeld en geanalyseerd. Deze databank is bruikbaar omdat zij gegevens bevat over een representatieve steekproef van schoolgaande jongeren en schoolpersoneel en antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school thematiseert. De data zijn online 21 terug te vinden in onderzoeksrapporten.
18
http://bjs.ojp.usdoj.gov/ http://nces.ed.gov/ 20 http://www.justice.gov/ 21 http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2011002 19
- 58 -
Een eerste bron waarop the Indicators of School Crime and Safety zich baseert is ‘The National Crime Victimization Survey’ 22 (NCVS). NCVS wordt door the U.S. Bureau of Justice Statistics (BJS) uitgevoerd. Sinds 1973 wordt deze survey jaarlijks afgenomen. Ze bevragen de prevalentie, frequentie, karakteristieken en de gevolgen van het slachtofferschap van geweld, aanranding, diefstal en inbraak aan gezinsleden ouder dan 12 jaar. Ook de onveiligheidsgevoelens en de meldingen aan de 23 politie worden bevraagd. De resultaten van deze survey worden gedetailleerd beschreven en zijn online beschikbaar. Omdat deze gegevens niet specifiek gericht zijn op schoolgebonden antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens, werd ‘The School Crime Supplement’ (SCS)24 aan de NCVS toegevoegd door the National Center for Education Statistics25 in 26 samenwerking met the National Archive of Criminal Justice Data (NACJD). Sinds 1987 worden regelmatig (met intervallen tussen de twee en zeven jaar) enquêtes afgenomen over bijvoorbeeld de beschikbaarheid van drugs op school, pesten en gepest worden, de mening over het schoolreglement, het slachtofferschap van vechtpartijen op school, de onveiligheidsgevoelens op school, enz. Een steekproef van scholieren tussen 12 en 18 jaar oud vult deze enquête in. SCS is een bruikbare databank, aangezien zij gegevens bevat over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school bij een 27 steekproef van schoolgaande jongeren. Het codeboek en methodologie zijn toegankelijk, maar de concrete data zijn enkel toegankelijk voor leden (bv. onderzoekers, overheidsdiensten, professionals uit de non-profit) via een login. 28
The Youth Risk Behavior Survey (YRBS) is de tweede bron waaruit the Indicators of School Crime and Safety data putten. The Centers for Disease Control and Prevention bundelt en analyseert namelijk sinds 1993 tweejaarlijks informatie vanuit 29 lokale en regionale surveys over de gezondheidsrisico’s aan de hand van zes indicatoren (nl. roken, alcoholgebruik, druggebruik, seksueel gedrag, eetgedrag en participatie aan lichamelijke activiteiten). Ook elementen zoals schoolklimaat, wapenbezit en zelfmoordneigingen worden bevraagd bij schoolgaande jongeren. De vragenlijsten en methodologie zijn 30 31 beschikbaar en de onderzoeksrapporten met samenvattingen zijn ook online te consulteren. Via bepaalde tools kan 32 iedereen bijvoorbeeld per regio en geslacht data verkrijgen per variabele (bv. druggebruik) of per vraag. 33
The School Survey on Crime and Safety (SSOCS) is een derde bron waarop the Indicator of School Crime and Safety zich baseren. Deze enquête wordt afgenomen door the National Center for Education Statistics (NCES) in opdracht van the U.S. Department of Education. Sinds 2000 worden bij een steekproef van directies, tweejaarlijks vragen gesteld over de incidentie van delinquentie, geweld en de veiligheid op school. Ook het aantal keer dat de politie ingeschakeld werd bij 34 incidenten, wordt door het SSOCS gerapporteerd. Alle data zijn integraal toegankelijk via statistische programma’s. Een vierde en laatste bron waaruit the Indicators of School Crime and Safety informatie bundelt, is ’The School and Staffing 35 Survey’ (SASS). Deze enquête wordt afgenomen door the National Center for Education Statistics (NCES). Ze bundelt vier aparte vragenlijsten36, nl. the School Questionnaire, the Teacher Questionnaire, the Principal Questionnaire en the School District Questionnaire. Sinds 1987 publiceert SASS ongeveer vijfjaarlijks informatie over de perceptie van het schoolklimaat, de leerlingen en de algemene omstandigheden van de school. Deze vragenlijsten peilen niet rechtstreeks naar het antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school, maar wel naar factoren die hiermee verband houden (o.a. de ondersteuning die leerkrachten krijgen, de bijscholing die zij volgden o.a. in het omgaan met leerlingen en met de klas, het gebruik van metaaldetectoren bij de toegang van de school, enz.
22
http://bjs.ojp.usdoj.gov/index.cfm?ty=dcdetail&iid=245 http://bjs.ojp.usdoj.gov/index.cfm?ty=dcdetail&iid=245 http://www.researchconnections.org/ICPSR/studies/23041 25 http://nces.ed.gov/ 26 http://www.icpsr.umich.edu/icpsrweb/NACJD/ 27 http://www.researchconnections.org/ICPSR/studies/23041/detail 28 http://www.cdc.gov/HealthyYouth/yrbs/index.htm 29 http://www.cdc.gov/HealthyYouth/yrbs/questionnaire_rationale.htm 30 http://www.cdc.gov/HealthyYouth/yrbs/pdf/questionnaire/2011_hs_questionnaire.pdf 31 http://www.cdc.gov/HealthyYouth/yrbs/archives.htm 32 http://apps.nccd.cdc.gov/youthonline/App/Results.aspx? 33 http://nces.ed.gov/surveys/ssocs/index.asp?FType=4 34 http://nces.ed.gov/surveys/ssocs/data_products.asp 35 http://nces.ed.gov/surveys/sass/ 36 http://nces.ed.gov/surveys/sass/questionnaire.asp 23 24
- 59 -
Naast deze Indicators of School Crime and Safety (Dinkes et al., 2007) zijn er nog tal van andere monitorsystemen die rechtstreeks en onrechtstreeks gegevens over het antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school verzamelen, analyseren en rapporteren. We sommen er enkele op. The School-associated Violent Deaths Surveillance Study (SAVD) is een enquête uitgevoerd door the Centers for Disease 37 Control and Prevention , in samenwerking met the U.S. Department of Education en the U.S. Department of Justice. Sinds 1992 onderzoeken ze jaarlijks gebeurtenissen met dodelijke afloop op school. Enkel op scholen waar dergelijke fatale incidenten plaatsvonden, doen ze extra onderzoek naar bijvoorbeeld het spijbelgedrag, de veiligheidsmaatregelen, de instroomkenmerken, de schoolomgeving, de kenmerken van de dader en het slachtoffer, de geschiedenis van de school, enz. Hiervoor interviewen ze de lokale politie en de directie. Deze databank verschaft enkel informatie over één vorm van antisociaal gedrag op school (nl. wapengebruik met fatale afloop) en geeft onrechtstreekse informatie over de onveiligheidsgevoelens op school. 38 The Annual Report on School Safety is een bundeling van aparte representatieve onderzoeken door the Bureau of Justice Statistics, the Centers for Disease Control and Prevention en the National Center for University of Michigan. Het jaarlijks rapport beschrijft, op basis van representatieve steekproeven, de prevalentie van geweld op school tegenover leerlingen en leerkrachten. Ook de onveiligheidsgevoelens op school worden geanalyseerd. De samenvatting en bespreking van de resultaten zijn ook online toegankelijk. The Survey of Adults and Youth (SAY)39 werd ontwikkeld door the New York University in samenwerking met the Wagner Graduate School of Public Service of New York University, the Office of Population Research of Princeton University en the Social Indicators Survey Center of Columbia University, ter evaluatie van the Urban Health Initiative. Elke drie jaar wordt er nationaal een brede telefonische enquête georganiseerd over de buurt en de problemen waarmee jongeren en volwassenen kampen. 40 The FBI Supplementary Homicide Report (SHR) van the National Center for Juvenile Justice (NCJJ) – dat gesubsidieerd wordt door the Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention (OJJDP), the Office of Justice Programs en the U.S. Department of Justice – levert sinds 1980 jaarlijks informatie over de prevalentie en de omstandigheden waarin moord plaatsvindt. Zij maken hierbij gebruik van officiële documenten. Informatie over het slachtofferschap en daderschap van jongeren komt in hun statistieken voor. Met behulp van bepaalde programma’s kunnen gegevens worden opgevraagd en geëxporteerd (bv. geselecteerd op leeftijd, gender, nationaliteit, enz.). Naast vermelde onderzoeken zijn er nog veel andere surveys die indirecte informatie over criminaliteit verzamelen. Zij verzamelen niet specifiek gegevens over het antisociaal gedrag op school of over de onveiligheidsgevoelens bij (een steekproef van) leerlingen en leerkrachten. Enkele voorbeelden: The National Electronic Injury Surveillance System (NEISS)41 verzamelt informatie over de oorzaken van spoedopnames in ziekenhuizen en The National Hospital Ambulatory 42 Medical Care Survey (NHAMCS) registreert bijvoorbeeld de oorzaak van letsels en sterfgevallen. 2.2. Monitoring in onze buurlanden In het volgend deel bespreken we enkele monitors uit onze drie buurlanden Nederland, Frankrijk en Duitsland. a) Nederland Vanaf september 2012 moeten in Nederland de scholen in het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het mbo verplicht alle incidenten met geweld registreren. Op basis van deze registratie zal tweejaarlijks een landenrapport worden opgesteld dat zou moeten leiden tot een betere aanpak van geweld op scholen. Er was het plan om deze registratie reeds in te voeren vanaf het schooljaar 2011-2012, maar de scholen hadden meer tijd nodig om zich voor te bereiden. Dit voorstel tot verplichte registratie kende enige weerstand bij de scholen zelf. Omwille van ‘het imago van de school’ zijn scholen niet geneigd om incidenten te melden. Ook de Raad van State twijfelde aan het nut en de noodzaak van de wet. Volgens de raad volstaat een registratie bij een representatieve steekproef om een beter beeld te krijgen van geweld in het
http://www.cdc.gov/ http://www.ncjrs.gov/pdffiles1/ojjdp/193163.pdf 39 http://www.srbi.com/adults_youth.html 40 http://www.ojjdp.gov/ojstatbb/ezashr/ 41 http://www.cpsc.gov/library/neiss.html 42 http://www.cdc.gov/nchs/ahcd.htm
37 38
- 60 -
onderwijs. Maar volgens de minister is het van belang dat alle scholen op dezelfde manier geweldsincidenten registreren. Dat moet ertoe leiden dat schoolbesturen een beter beeld krijgen van de incidenten die zich voordoen, wat betere 43 veiligheidsmaatregelen mogelijk moet maken. Het voorbije schooljaar (2009-2010) zijn verschillende proefprojecten uitgevoerd met de registratie van geweldsincidenten. Op basis hiervan zijn definities van verschillende incidenten vastgesteld, zodat duidelijk is welke incidenten op welke manier moeten worden vastgelegd. De incidentenregistratie moet inzicht bieden in de oorzaken die een veilig schoolklimaat in gevaar kunnen brengen. Het registreren van incidenten is geen doel op zich, maar moet onderdeel zijn van 44 een breder veiligheidsbeleid van scholen . Het Verwey-Jonker Instituut45 voert, in samenwerking met andere organisaties, jaarlijks een onderzoek uit, genaamd 46 ‘Kinderen in Tel’. Sinds vier jaar analyseert het Instituut jaarlijks informatie over spijbelen op basis van de gegevens van 47 de dienst Uitvoering Onderwijs (CFI) binnen het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Scholen zijn namelijk verplicht om informatie over leerlingen die drie aaneengesloten dagen of minimaal twaalf uur per maand spijbelen digitaal te melden aan de gemeente. De gemeenten geven dit op hun beurt door aan het CFI. Deze databank die via de website gratis toegankelijk is, levert relevante informatie over spijbelen. De Veiligheidsthermometer48 van het Centrum School en Veiligheid is een vrijwillig in te vullen vragenlijst voor 49 schoolpersoneel, in opdracht van Eduniek (Educatieve Dienst voor Onderwijs en Educatie). Ze kunnen anoniem en 50 maandelijks vragen beantwoorden over hun gevoelens van (on)veiligheid op school. De informatie is enkel bestemd voor de schoolleiding en berust op vrijwilligheid. Het is bijgevolg niet mogelijk om veralgemeenbare conclusies te trekken. 51 52 53 De Stichting Vervangingsfonds heeft ook een website. Het schoolpersoneel kan vragenlijsten gratis downloaden en invullen, om zo een zicht te krijgen op de mate van agressie, geweld, ongewenste intimiteiten en discriminatie waarmee ze geconfronteerd worden. Ook de verdere afhandeling na een eventuele klacht en de plaats waar het personeel zich onveilig voelt of waar het incident plaatsvond, worden bevraagd in deze enquête. Deze regionaal geldende data zijn niet bruikbaar, aangezien ze niet steekproefsgewijs verkregen werd. De gegevens zijn bovendien enkel toegankelijk voor de scholen. 54
Het Centrum voor Criminaliteitspreventie en Veiligheid coördineert vervolgens het project ‘Veilig Rond en in School’ 55 (VRIS). VRIS is een veiligheidsonderzoek waarop scholen vrijwillig beroep kunnen doen, al dan niet met de samenwerking van de gemeente, politie, jeugdzorg, jeugdwerk en ouders. Driejaarlijks meet VRIS de onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag op school door incidentenregistratie, de ‘schouw’ (een checklist waarop de onveilige plaatsen op school worden aangeduid) en de monitor. De monitor bevraagt leerlingen, leerkrachten en directie omtrent de schoolomgeving, de waardering van het gevoerde veiligheidsbeleid op school en de daadwerkelijke prevalentie van antisociaal gedrag zoals fysiek geweld, vandalisme, pesten, wapenbezit, graffiti, diefstal, heling, drug- en drankgebruik, brandstichting en inbraak. Deze cijfers zijn bruikbaar op schoolniveau, aangezien zowel het antisociaal gedrag als de onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten op school worden bevraagd. VRIS verzamelt echter enkel informatie op vrijwillige basis en
43
http://www.nationaleonderwijsgids.nl/anp/index.php?item_id=306&anp_id=6475 http://www.elsevier.nl/web/10146938/Nieuws/Nederland/Scholen-moeten-geweld-gaan-registreren.htm 45 http://www.verwey-jonker.nl/ 46 http://www.kinderenintel.nl/ 47 http://www.cfi.nl/public/websitecfi/ 44
48
http://www.schoolenveiligheid.nl/aps/School+en+Veiligheid/agressie+geweld+en+pesten/Agressie+tegen+personeel/Instrumenten/veiligh eidsthermometer+voor+personeel.htm 49 http://www.eduniek.nl/ 50 http://www.pestweb.nl/aps/School+en+Veiligheid/veiligheid+en+beleid/Algemeen/Instrumenten/veiligheidsthermometer+po.htm 51 Het Vervangingsfonds betaalt de kosten voor vervangers die scholen moeten inzetten bij ziekte of afwezigheid van personeel. Zo blijft de continuïteit op school gewaarborgd. Daarnaast levert het Vervangingsfonds een belangrijke bijdrage aan het terugdringen van het ziekteverzuim en de arbeidsongeschiktheid van onderwijspersoneel. Zij helpt scholen de kwaliteit van hun arbeidsomstandigheden en personeelsbeleid te verbeteren. De Stichting Vervangingsfonds en Bedrijfsgezondheidszorg voor het Onderwijs is in 1992 opgericht door de sociale partners in het onderwijs. Alle scholen in het primair onderwijs zijn (bij wet) verplicht aangesloten bij het Vervangingsfonds (zie: http://www.vfpf.nl/vfpf/vervangingsfonds.asp). 52 http://www.vfpf.nl/vfpf/informatie.asp 53 http://www.agressiegeweldbijonderwijspersoneel.nl/ 54 http://www.hetccv.nl/home 55 http://www.hetccv.nl/instrumenten/Veilig+rond+en+in+school/achtergrond
- 61 -
bundelt geen informatie overheen alle scholen in Nederland. Enkel scholen die hierop beroep doen, hebben bovendien toegang tot de resultaten. Het Centraal Bureau voor Statistiek (CBS)56 publiceert een jaarlijks boek over het onderwijs en statistieken over het slachtofferschap van burgers aan de hand van surveys. Ze werken samen met verschillende onderzoeksinstellingen zoals 57 bijvoorbeeld ‘Het Sociaal en Cultureel Planbureau’ (SCP). SCP is een interdepartementaal wetenschappelijk instituut dat jaarlijks (en ook longitudinaal) onderzoek uitvoert over bijvoorbeeld de onderwijsloopbaan,58 discriminatie,59 werkbeleving 60 en welbevinden van leerkrachten, schooluitval, de schoolloopbaan en de onveiligheidsgevoelens op school. Deze databanken zijn bruikbaar, aangezien ze steekproefsgewijs jongeren, antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school registreren. Alle data en samenvattingen zijn digitaal beschikbaar en te exporteren. 61
Het Trimbos-instituut is verantwoordelijk voor de Nationale Drugmonitor (NDM). Dit is een monitor die informatie verzamelt uit lopende onderzoeken. De Minister van Volksgezondheid, Welzijn en Sport en de Minister van Justitie gaven de opdracht. Ook rapporteren ze aan de regering en parlement, het Europese Waarnemingscentrum voor Drugs en Drugsverslaving (EMCDDA), de Wereld Gezondheidsorganisatie (WHO) en de United Nations Office on Drugs and Crime. Sinds 1999 bundelt en rapporteert de NDM jaarlijks informatie over alcohol- en druggebruik bij alle inwoners van Nederland. Deze databank is minder bruikbaar, aangezien er enkel één vorm van antisociaal gedrag (namelijk alcohol- en druggebruik) geregistreerd wordt en het ook niet specifiek over schoolgebonden antisociaal gedrag bij jongeren gaat. De Jongeren Organisatie Beroepsonderwijsmonitor (JOB-monitor)62 wordt op vraag van scholen afgenomen door een onderzoeksbureau, met de ondersteuning van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Tweejaarlijks kunnen scholen vrijwillig de JOB-monitor afnemen. De monitor peilt naar de tevredenheid, de schoolorganisatie en de veiligheid op school en op het schoolplein bij schoolgaande jongeren. Deze gegevens zijn bruikbaar aangezien ze de onveiligheidsgevoelens bij een steekproef van schoolgaande jongeren weergeven. De informatie is wel tot stand gekomen op initiatief van de scholen zelf. 63
De Gezondheidsatlas is tot slot een initiatief van de Gemeentelijke en Gemeenschappelijke Gezondheidsdiensten (GGD) in Noord-Brabant en Zeeland. De gegevens zijn afkomstig uit eigen onderzoek en andere bronnen. Ze onderhouden verschillende monitors, afhankelijk van de regio. De monitor Jeugd bundelt bijvoorbeeld regelmatig gegevens over de onveiligheidsgevoelens, spijbelgedrag, criminaliteit, pesten en druggebruik bij jongeren tussen 12 en 18 jaar oud. Deze databank is regionaal bruikbaar omdat ze een concreet zicht geeft op de prevalentie van onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag op en buiten school bij een steekproef van jongeren uit de regio’s Noord-Brabant en Zeeland. De data en de thematische samenvattingen zijn toegankelijk en iedereen kan per variabele en thema informatie exporteren in de vorm van bijvoorbeeld incidentietabellen per stad. b) Frankrijk Vanuit het Ministère de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative werden recent een aantal initiatieven genomen in het kader van de preventie van en strijd tegen geweld op school. Zo zijn er initiatieven voor het meten van het schoolklimaat en geweld op scholen. De SIVIS enquête (Système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire) werd 64 gelanceerd in 2007 en laat toe om de contouren en de evoluties van geweld op school in kaart te brengen . Via deze enquête worden op een anonieme manier gegevens over ernstig geweld en het klimaat op school verzameld op basis van een representatief aantal scholen. Het gaat om een web enquête ingevuld door schooldirecties. Zij kunnen gedurende gans het schooljaar feiten rapporteren. De gegevens worden elk trimester verwerkt.
56
http://statline.cbs.nl/statweb/ http://www.scp.nl/ 58 http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=80467NED&D1=a&D2=0&D3=a&D4=01,6&D5=0&D6=0&D7=0&D8=0&HD=100909-1308&HDR=G5,G7,G6,G1,G4,G2,G3&STB=T 59 http://www.scp.nl/Publicaties/Terugkerende_monitors_en_reeksen 60 http://www.scp.nl/Onderwerpen/P_t_m_Z/Veiligheid 61 http://www.trimbos.nl/projecten-en-onderzoek/nationale-drug-monitor 62 http://www.job-site.nl/index.php?tmi_id=6 63 http://www.gezondheidsatlas.nl/ 64 http://media.education.gouv.fr/file/2010/88/8/NIMEN1020_160888.pdf 57
- 62 -
De SIVIS enquête vervangt SIGNA. Het oude SIGNA was een computerprogramma dat in 2001 door het Ministère de l’éducation nationale werd geïntroduceerd en dat een synthese bood van het geheel aan gewelddaden die gesignaleerd werden door schooldirecties. De resultaten hiervan werden jaarlijks gepubliceerd. SIGNA inventariseerde van 2001 tot 2005 daden van geweld die aan tenminste één van volgende drie criteria beantwoordden: feiten die van duidelijke criminele aard waren, die voorwerp geweest zijn van een melding of een belangrijke impact hadden binnen de schoolgemeenschap. Dat laatste criterium kon op uiteenlopende wijze geïnterpreteerd worden door de schoolverantwoordelijken. Een nadeel was dat de vergelijking tussen scholen enkel gebaseerd was op het totale aantal gemelde gevallen en er geen rekening gehouden werd met hoe zwaar de incidenten waren. Ten opzichte van SIGNA omvat SIVIS drie belangrijke evoluties/veranderingen: (1) het is een meer homogene inventarisatie van geweld, waarbij de focus ligt op de zwaardere daden van geweld, (2) de toevoeging van een vragenlijst met als doel het in kaart brengen van het schoolklimaat en de evolutie in het schoolklimaat, wat toelaat de harde cijfers van geïnventariseerde feiten te contextualiseren en (3) het gaat om een vragenlijst ingevuld door duizend scholen van de tweede graad secundair onderwijs en de eerste graad, representatief op nationaal niveau. Recent werd ook een nationale enquête rond slachtofferschap van geweld gelanceerd, op initiatief van de Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). DEPP heeft als taak statistische opvolging, verzamelen van expertise en ondersteuning van het ministère de l’éducation nationale en het ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. De start van deze enquête was voorzien begin 2011. De enquête zou om de twee jaar afgenomen worden. In een pilootfase werd de enquête afgenomen sinds november 2010 in 300 colleges. De enquête heeft tot doel informatie over geweld uit de SIVIS enquête aan te vullen met gegevens van slachtoffers van geweld op school. De enquête werd ontwikkeld in samenwerking met l’Observatoire national de la délinquance (OND). Het Observatoire national de la délinquance (OND) is een Franse organisatie met als taak het verzamelen en analyseren van statistische gegevens, alsook het blootleggen van evoluties op het vlak van delinquentiefenomenen. In Frankrijk is eveneens l'Observatoire Européen de la Violence en Milieu Scolaire actief, één van de referenties aangaande de studie van geweld in het schoolse milieu, 65 gespecialiseerd in langetermijnonderzoek . c) Duitsland 66
Het ‘Deutsches Jugendinstitut’ te München monitort in samenwerking met andere non-profitorganisaties en (veelal) in opdracht van de federale overheid. Ze onderhouden sinds 1961 tal van databanken67 met informatie over de levensomstandigheden van jongeren. De databank ‘PraxiPro-IsKK’ inventariseert bijvoorbeeld informatie over geweld en verwaarlozing van kinderen. Iedereen kan per thema of doelgroep relevante projecten en surveys consulteren. De ‘Regionaldatenbank’ is een databank die officiële statistieken over gezinsgerichte thema’s aanbiedt. De ‘Youth Survey Database’ beschrijft sinds 1992 de levensomstandigheden, de politieke ideeën en het welbevinden van jongeren tussen 12 en 30 jaar oud. Vijfjaarlijks bevragen ze een steekproef over hun schoolwelbevinden, binding met het gezin en politieke ideeën en waarden. Deze databank is niet bruikbaar aangezien het antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens bij een steekproef van jongeren eerder onrechtstreeks (nl. via verklarende factoren) en minder toegespitst op school bevraagd 68 worden. De data zijn per variabele downloadbaar en ook onderzoeksrapporten met samenvattingen zijn integraal te 69 70 consulteren. Er zijn ongetwijfeld nog andere monitors in Duitsland (bv. Konstanzer Inventar Kriminalitätsentwicklung ) op Duitstalige websites, maar de bedoeling van dit onderdeel is om enkele voorbeelden te geven die ons kunnen inspireren mochten we een monitor over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school willen ontwikkelen. 2.3. Internationale samenwerkingsverbanden Tot slot zijn er tal van internationale samenwerkingsverbanden die de incidentie van het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens op school periodiek meten. The Health Behavior in School-Aged Children (HBSC)71 bijvoorbeeld is een grootschalig samenwerkingsplatform tussen 43 Europese (o.a. België) en Noord-Amerikaanse landen, gecoördineerd door the Child and Adolescent Health Research Unit in Scotland en in opdracht van the World Health Organisation (WHO).
65
http://www.education.gouv.fr/cid2765/la-prevention-et-la-lutte-contre-la-violence.html http://www.dji.de/cgi-bin/projekte/output.php?projekt=479 67 http://www.dji.de/cgi-bin/projekte/output.php?projekt=553&sprache=E 68 http://db.dji.de/surveys/index.php?m=msg,1&gID=3 69 http://de.wikipedia.org/wiki/Jugendkriminalit%C3%A4t 70 http://www.uni-konstanz.de/rtf/kik/ 71 http://www.hbsc.org/
66
- 63 -
Sinds 1982 onderzoeken ze vierjaarlijks de demografische kenmerken, de gezins- en schoolkenmerken en het gedrag van schoolgaande jongeren tussen 11 en 17 jaar oud. Rond antisociaal gedrag wordt het slachtofferschap en daderschap van bijvoorbeeld pesten, fysiek geweld en alcoholgebruik gemeten. Deze databank is bruikbaar, aangezien ze internationale data bevat over verschillende vormen van antisociaal gedrag bij een steekproef van schoolgaande jongeren. De onderzoeksrapporten zijn beschikbaar op de website. Ook l’Observatoire Internationale de la Violence dans l’Environnement Scolaire72 is een samenwerkingsverband sinds 1998, op initiatief van l’Observatoire Européen de la Violence Scolaire. Dit netwerk verzamelt onderzoek over bijvoorbeeld de incidentie van pestgedrag of over het slachtofferschap op school. De publicaties en cijfers zijn bruikbaar en vrij te consulteren.73 74
The International Crime Victimization Survey (ICVS) is een monitor, onder leiding van het Ministerie van Justitie in Nederland en the British Home Office in Engeland. Sinds 1989 meet ICVS vijfjaarlijks de onveiligheidsgevoelens, het slachtofferschap en het meldingsgedrag bij een steekproef van personen van 16 jaar of ouder. Deze databank is niet bruikbaar, aangezien enkel jongeren van 16 jaar of ouder bevraagd werden (die al dan niet op school zitten) met een algemene enquête die dus niet gaat over dergelijk gedrag en gevoelens op school. De vragenlijsten en onderzoeksrapporten zijn wel online te consulteren.75 76
Een laatste voorbeeld van een internationaal samenwerkingsverband is The European Knowledge Centre for Youth Policy (EKCYP).77 EKCYP is een initiatief van de Raad van Europa en de Europese Commissie, in samenwerking met uiteenlopende partners. Ze verzamelt regelmatig informatie over het risicogedrag (seksueel, alcohol- en druggebruik), discriminatie, het welbevinden en attitudes van jongeren in Europa. De afbakening van de doelgroep is voor elk land anders. Deze databank kan bruikbaar zijn voor internationale vergelijkingen over het alcohol- en druggebruik bij een steekproef van jongeren. Er wordt slechts één vorm van antisociaal gedrag (nl. alcohol- en druggebruik) bevraagd die niet specifiek prevaleert op 78 school. De data zijn beschikbaar per land. 2.4. Besluit Deze inventarisatie illustreert de uitgebreidheid aan initiatieven en actoren die de aard en de omvang van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school regelmatig meten. Deze metingen vertrekken veelal vanuit verschillende prioriteiten, doelstellingen en invalshoeken. Elk land en organisator gebruikt ook een andere vertaling en invulling van de concepten ‘monitor’, ‘antisociaal gedrag’ en ‘onveiligheidsgevoelens.’ Bovendien worden vaak verscheidene leeftijdsafbakeningen, samplingmethodes en onderzoeksstrategieën gehanteerd. Een synthese of uniforme rode draad in de verschillende internationale onderzoeken is met andere woorden moeilijk te geven, maar in meerdere registratiesystemen zijn bruikbare elementen te vinden voor het opstellen van een monitor in Vlaanderen.
3. Inventarisatie registratiesystemen in België
79
80
Deze paragraaf inventariseert de bestaande registratiesystemen in België die de aard en de omvang van antisociaal gedrag bij leerlingen en/of de onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten op school systematisch monitoren. De bedoeling van dit deel is nagaan of de informatie uit deze registratiesystemen reeds antwoorden kunnen geven op de vraag
72
http://www.ijvs.org/2-6035-Observatoire-International-de-la-Violence-a-l-Ecole.php http://www.ijvs.org/1-6037-Last-numbers.php 74 http://rechten.uvt.nl/ICVS/background_to_the_international.htm 75 http://rechten.uvt.nl/ICVS/pdffiles/questionnaire2004_05.pdf 76 Ook ‘The International Self-Report Delinquency Study’ (ISRD) en ‘the International Civic and Citizenship Education Study’ (ICCS) zijn internationale samenwerkingsverbanden met een monitor. Deze bespreken we echter in hoofdstuk vier. 77 http://youth-partnership-eu.coe.int/youth-partnership/ekcyp/index 78 http://youth-partnership-eu.coe.int/youth-partnership/ekcyp/By_country/Belgium_FL.html 79 Er bestaat een federaal online meldpunt waar alle burgers in België kinderporno op het internet of internetgerelateerde criminaliteit kunnen melden (eCOPS.be). Het FOD Economie, Politie en Justitie volgt de klachten op. 80 Er zijn ongetwijfeld nog andere systemen die antisociaal gedrag monitoren (bv. in de hulpverlening). Een uitgebreide bespreking van alle systemen (bv. in het straathoekwerk worden de contacten met cliënten ook geïnventariseerd), zou ons te ver leiden en biedt geen extra informatie over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school en bij minderjarigen en schoolpersoneel. 73
- 64 -
naar de aard en de omvang van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Daarnaast gaan we ook na of sommige meetinstrumenten of dataverzamelingsmethoden kunnen inspireren bij de eventuele ontwikkeling van een Vlaamse monitor (mocht dit haalbaar en wenselijk zijn). Telkens worden de systemen op een gelijkaardige manier besproken. Eerst wordt een antwoord gegeven op de vraag wie de initiatiefnemer(s) en partner(s) zijn. Daarna worden de onderwerpen besproken en de manier waarop de informatie verkregen wordt. Vervolgens bakenen we de doelgroep af. Na elke paragraaf volgt een besluit over de bruikbaarheid. Een databank is pas bruikbaar wanneer die gegevens bevat over de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school bij (een representatieve steekproef van) leerlingen en/of leerkrachten in Vlaanderen. Informatie die verkregen wordt via een melding, klacht of via een vrijwillig in te vullen vragenlijst, kan wel een indicatie geven voor de daadwerkelijke incidentie op scholen, maar geldt niet als een betrouwbare en bruikbare bron. Ook registratiesystemen die het algemeen antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in de samenleving meten, kunnen wel een afspiegeling zijn van hetgeen op de scholen gebeurt, maar geven geen aanduiding over verschillen tussen scholen. Tenslotte wordt ook de (online) beschikbaarheid van de data aangegeven. Sommige databronnen zijn echter niet openbaar en gratis toegankelijk, maar kunnen wel opgevraagd worden door onderzoeksinstellingen, beleids- en/of overheidsinstanties of na het maken van afspraken of het sluiten van samenwerkingsprotocollen. De registratiesystemen zijn concreet geordend naar het niveau van de registrerende organisatie, startend met het nationale niveau en eindigend op schoolniveau. Voor de volledigheid worden alle gekende registratiesystemen en registrerende organisaties in België opgelijst. Enkel de systemen die specifiek antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op Vlaamse scholen meten, worden gedetailleerder beschreven en samengevat in de overzichtstabel. Kortom, we willen onderzoeken of we op basis van bestaande systemen de verschillen tussen scholen qua incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in Vlaanderen kunnen achterhalen. 3.1. Registreren op Federaal niveau Op Federaal niveau wordt er door verschillende organisaties informatie verzameld over inwoners van België. Deze organisaties zijn: het Nationaal Instituut voor de Statistiek, het Nationaal Instituut voor Criminalistiek en Criminologie, de Federale Politie (de Criminaliteitsbarometer) en een samenwerkingsverband dat de onveiligheidsgevoelens meet bij personen (o.a. leerlingen en leerkrachten) in België (nl. de Veiligheidsmonitor). Het Nationaal Instituut voor de Statistiek (NIS)81, waarvan sinds 2003 de naam wijzigde in de Algemene Directie Statistiek en Economische Informatie (ADSEI), is een onderdeel van de Federale Overheidsdienst Economie, K.M.O., Middenstand en Energie. Statbel voert enquêtes uit bij huishoudens en ondernemingen in België, exploiteert bestaande administratieve databanken (zoals het Rijksregister en de Kruispuntbank Ondernemingen), publiceert studies, verzendt gegevens aan de Belgische overheid, aan Belgische instellingen en aan internationale organisaties (vooral Eurostat) en levert tevens statistische knowhow en advies. Regelmatig verspreidt het NIS rapporten over uiteenlopende thema’s zoals opleiding en onderwijs (bv. vroegtijdige schoolverlaters, levenslang leren, onderwijsniveau), geboortecijfers, tewerkstellingsgraad, enz. 82 Deze databanken zijn niet bruikbaar. De informatie is wel per thema toegankelijk. 83
Het Nationaal Instituut voor Criminalistiek en Criminologie (NICC) is een federale wetenschappelijke instelling binnen de Federale Overheidsdienst (FOD) Justitie. In samenwerking met en in opdracht van uiteenlopende bevoegde gerechtelijke overheden en de magistratuur, voeren ze onderzoek uit over forensische thema’s en criminele verschijnselen (bv. over een 84 betere aanpak van bepaalde feiten, de manier waarop de jeugdparketten statistieken verzamelen, enz.). De databank is niet bruikbaar. De samenvattingen van de expertises zijn wel (beperkt en soms tegen betaling) beschikbaar op de website.85 86 De Federale Politie onderhoudt de Nationale Gegevensbank, waarvan de Criminaliteitsbarometer een onderdeel is. De federale politie krijgt gegevens door van de lokale politiezones. De Criminaliteitsbarometer wordt sinds september 2009 tweemaandelijks gepubliceerd en bevat gegevens over geverbaliseerde feiten, nl. inbraak, autodiefstal, druggebruik, spijbelen en het slachtofferschap van intrafamiliaal geweld bij minderjarigen. Ook de locatie waar deze delicten plaatsvonden (bv. de school) worden geregistreerd. Deze databank is beperkt bruikbaar. Enkel de geverbaliseerde feiten
81
http://statbel.fgov.be/ http://statbel.fgov.be/nl/statistieken/cijfers/arbeid_leven/opleiding/niveau/ 83 http://nicc.fgov.be/home 84 http://nicc.fgov.be/productie-en-exploitatie-van-statistische-gegevens-inzake-jeugdbescherming 85 http://nicc.fgov.be/documenten-domein 86 http://www.polfed-fedpol.be en http://www.comitep.be/2000/nl/2000BIJLAGEI.htm 82
- 65 -
worden opgenomen. Schoolverschillen kunnen worden vastgesteld, maar de feiten kunnen ook worden gepleegd door nietschoolgaanden. De data zijn beschikbaar en kunnen per delict en per niveau (nationaal, provincie, arrondissement, politiezone en gemeente) opgevraagd en gedownload worden. 87
De Veiligheidsmonitor is een vierde monitor, in opdracht van de Minister van Binnenlandse Zaken en met de samenwerking van de Federale Politie, het Commissariaat-Generaal, de Directoraat-Generaal Veiligheid en Preventie (FOD Binnenlandse Zaken) en de Dienst Beleidsgegevens van de Directie van de Operationele Informatie. Sinds 1996 wordt tweejaarlijks een bevraging georganiseerd rond de (on)veiligheidsgevoelens, het dader- en slachtofferschap, de plaats van het delict (‘op school’ is een antwoordoptie), de buurtproblemen, het meldingsgedrag en de werking van en het vertrouwen in de politie. De informatie wordt verzameld aan de hand van een telefonische enquête88 of face-to-face 89 interview bij een steekproef van inwoners van 15 jaar en ouder. De meest recente bevragingsronde dateert van 20082009. De gegevens zijn bruikbaar aangezien ze over het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens op school bij een steekproef van personen die ouder dan 15 jaar zijn. De antwoorden van leerkrachten en leerlingen kunnen er bovendien uit gefilterd worden aangezien de vraag naar tewerkstelling (waarvan schoolgaand een optie is) expliciet gesteld wordt. De 90 samenvattingen zijn te consulteren op de website. Ook in de Franstalige Gemeenschap in België worden antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school door verschillende organisaties en diensten systematisch geregistreerd. Zonder hier volledig te kunnen zijn, vermelden wij hier de belangrijkste surveys en meldpunten. L’Administration de la Communauté Française91 plant bijvoorbeeld de oprichting van een digitaal meldpunt waar alle scholen in Wallonië vrijwillig geweld zullen kunnen signaleren. Dit meldpunt is momenteel nog niet operationeel. Deze databank zal beveiligde en vertrouwelijke informatie bevatten over de aard en de omvang van de gemelde incidenten op school. 92 93 De Université Catholique de Louvain (UCL) en de Université de Liège (ULG) werken samen in opdracht van le Ministre de l’Enseignement Secondaire et de l’Enseignement Spécial. In 2000 en 2003 onderzochten ze de omvang van het slachtofferschap en het daderschap op scholen in de Franstalige Gemeenschap. Steekproefsgewijze enquêtes werden afgenomen bij leerlingen, leerkrachten en ander opvoedend personeel. De onveiligheidsgevoelens werden bevraagd en de percepties van antisociaal gedrag op school en in de schoolomgeving. Ook de ‘equipes mobiles’94 registreren in opdracht van la Direction Générale de l’Enseignement Obligatoire. Deze equipes komen enkel tussen op vraag van de schooldirectie bij spijbelgedrag, crisissituaties en antisociaal gedrag door leerlingen. 95 ‘Le Centre de Santé Mentale’ (ALFA) komt tussen bij verslavingsproblematieken op vraag van de school. Elke vraag wordt geanalyseerd en geïnventariseerd. 96 De Veiligheidsboeken zijn verder instrumenten die experten gebruiken om scholen door te lichten qua veiligheid en (techno)preventie. La Direction Générale Sécurité et Prévention (IBZ) werkte hierover een pilootproject uit in 2008 in opdracht van de minister van Binnenlandse Zaken. Het systeem zou in de toekomst in alle scholen geïmplementeerd worden. 97 Er zijn nog veel andere organisaties in Wallonië die hulp bieden ter curatie en preventie van schoolgeweld, zowel regionaal (bv. Plans Stratégiques de Sécurité et de Prévention in Charleroi), per arrondissement (Les Conseils d’Arrondissement de l’Aide à la Jeunesse98) of voor de gehele Franstalige Gemeenschap (Le Délégué Général de la 99 Communauté Française aux Droits de l’Enfant of La Direction de l’Égalité des Chances du Ministère de la Communauté
87
http://aps.vlaanderen.be/sgml/largereeksen/4517.htm http://www.polfed-fedpol.be/pub/veiligheidsMonitor/2008_2009/monitor2008_2009_nl.php. 88 http://www.polfed-fedpol.be/pub/veiligheidsMonitor/2008_2009/notas/vragenlijst_2008.pdf 89 http://www.polfed-fedpol.be/pub/veiligheidsMonitor/2008_2009/notas/handboek_2008.pdf 90 http://www.polfed-fedpol.be/pub/veiligheidsMonitor/2008_2009/notas/handboek_2008.pdf 91 http://www.cfwb.be/index.php?id=portail_serviceenligne 92 http://www.uclouvain.be/ 93 http://www.ulg.ac.be/cms/c_5000/accueil 94 http://www.enseignement.be/index.php?page=23747 95 http://www.centrealfa.be/prevention.php 96 http://www.espace.cfwb.be/sippt/Manuels/Security/IBZ_Article%20complet.pdf 97 http://www.violencealecole.info/ 98 http://www.caaj.cfwb.be/index.php 99 http://www.dgde.cfwb.be
- 66 -
Française100). Ze registreren, komen tussen en bemiddelen op vraag van scholen, publiceren jaarrapporten en informeren 101 andere actoren (bv. La Cellule de Coordination de l’Aide aux Enfants Victimes de Maltraitance ) over het omgaan met schoolgeweld. Ook les Centres Psycho-Médico-Sociaux (CPMS) bemiddelen bij schooluitval en geweld op vraag van de school. Les Services de Médiation Scolaire102 komen tussen bij meldingen van discriminatie tussen leerlingen, ouders en/of leerkrachten. Leerkrachten kunnen ook altijd geweld melden via Le Service Interne de Prévention et de Protection au 103 Travail (SIPPT) de la Communauté Française of via l’Agence Européenne pour la Sécurité et la Santé au Travail (EU104 OSHA). Tot slot is er een gratis nummer,105 opgericht door la Direction Générale de l’Enseignement Obligatoire, waar alle schoolpersoneel kan melden wanneer ze slachtoffer van geweld zijn. 3.2. Registreren op Vlaams niveau Op verschillende beleidsdomeinen en via diverse instanties en meldpunten wordt informatie over de incidentie van 106 antisociaal gedrag bij leerlingen en onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten verzameld. De Studiedienst van de Vlaamse Regering, de Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen, het Kenniscentrum Departement Welzijn, Volksgezondheid en Gezin en het Bureau van het Openbaar Ministerie zijn vier algemene instanties. Ook het Beleidsdomein Onderwijs en Vorming registreert systematisch via de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB), de inspectie, de onderwijsnetten en de pedagogische begeleidingsdiensten. Meldpunten die op Vlaams niveau expliciet gegevens over de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school registreren zijn: het Steunpunt Ongewenst Gedrag op School, de Kinder- en Jongerentelefoon en het Antipestteam. a) Algemene instanties De Vlaamse Regionale Indicatoren (VRIND)107 worden uitgevoerd, in opdracht van de Vlaamse Regering door de Studiedienst van de Vlaamse Regering (SVR), een Intern Verzelfstandigd Agentschap (IVA) dat deel uitmaakt van de Diensten voor Algemeen Regeringsbeleid (DAR). Jaarlijks publiceert deze studiedienst een rapport met informatie over de demografische, economische, culturele, ecologische en sociale toestand van alle inwoners van de Vlaamse Gemeenschap. Deze databank bevat objectieve informatie over bijvoorbeeld het aantal leerlingen, de scholingsgraad en de doorstroming 108 naar werk en is dus niet bruikbaar. De vragenlijsten en resultaten zijn beschikbaar. 109
De Sociaal-Economische Raad van Vlaanderen (SERV) is een overleg- en onderzoeksinstelling, bestaande uit vertegenwoordigers van Vlaamse werknemers- en werkgeversorganisaties. Deze instelling registreert sociaaleconomische informatie en geeft advies in opdracht van ministers of het Vlaams Parlement. Driejaarlijks nemen ze bijvoorbeeld de 110 ‘Werkbaarheidsmonitor’ af, een schriftelijk bevraging van werknemers, in samenwerking met de Stichting Innovatie en Arbeid (onderdeel van SERV). Deze vragenlijst enquêteert het algemeen welbevinden van werknemers (o.a. leerkrachten). De databank is echter niet bruikbaar en de resultaten zijn ook niet gratis toegankelijk. Het Centrum voor Bevolkings- en Gezinsstudies werd in 2006 opgesplitst in de Studiedienst van de Vlaamse Regering (SVR) 111 (zie hoger) en het Kenniscentrum Departement Welzijn, Volksgezondheid en Gezin (WVG). Het Kenniscentrum onderzoekt en besteedt regelmatig beleidsgericht onderzoek uit rond welzijn, gezondheid en gezin (bv. over psychiatrische
100
http://www.egalite.cfwb.be; www.aimesansviolence.be http://www.cfwb.be/ 102 www.enseignons.be/profenligne 103 http://www.espace.cfwb.be/sippt 104 http://osha.europa.eu/fr/front-page/view 105 Telefoonnummer: 0800/20 410 106 Vlaams Minister van Welzijn Jo Vandeurzen (zie www.deredactie.be, dd. 6 april 2011) kondigde aan dat er een centraal meldpunt komt voor minderjarige delinquenten. De bedoeling is dat het meldpunt inventariseert in welke jeugdinstellingen er nog vrije plaatsen zijn. Voorlopig is hier geen extra informatie over terug te vinden. 107 http://www4.vlaanderen.be/dar/svr/Pages/2010-10-28-vrind2010.aspx 108 http://www4.vlaanderen.be/dar/svr/afbeeldingennieuwtjes/algemeen/bijlagen/vrind2010/2010-10-28-vrind2010-volledig-blw.pdf 109 http://www.serv.be 110 http://www.serv.be/stichting/publicatie/vlaamse-werkbaarheidsmonitor-loontrekkenden-2010 111 http://www.kenniscentrumwvg.be/ 101
- 67 -
zorg, evaluatie van onthemende projecten). Deze onderzoeken zijn niet bruikbaar. De resultaten en meetinstrumenten zijn 112 wel te consulteren. De parketcriminologen ‘Jeugd en Gezin’ van het Bureau van het Openbaar Ministerie (het parket)113 hebben samenwerkingsprotocollen met scholen, CLB’s, (soms) met de aanspreekpunten jeugdcriminaliteit binnen de politie (PLP 114 41, zie verder), politie- en jeugdrechtbanken en met AgODI (Agentschap voor Onderwijsdiensten, onderdeel van het Ministerie van Onderwijs en Vorming). De veertien parketcriminologen in Vlaanderen115 werken onder andere samen om de spijbelproblematiek en schoolverzuim uniform aan te pakken. Ze registreren informatie hierover. Deze gegevens zijn niet bruikbaar, aangezien er enkel geregistreerd wordt na een melding en/of doorverwijzing. Bovendien is het moeilijk om na te gaan of het antisociaal gedrag daadwerkelijk op school plaatsvond.116 De data zijn wel toegankelijk. b) Beleidsdomein Onderwijs en Vorming Het Beleidsdomein Onderwijs en Vorming inventariseert uitgebreid rond schoolgaande jongeren en onderwijspersoneel, bijvoorbeeld rond spijbelen (vanaf 30 halve dagen), meldingen tucht en de GOK- en GON-indicatoren. Het Nederlandstalig 117 onderwijs in België is een bevoegdheid van de Vlaamse Gemeenschap. Ook het Nederlandstalig onderwijs in Brussel behoort hierbij. Het Beleidsdomein Onderwijs en Vorming bundelt zes autonome organisaties die samen de Vlaamse onderwijsadministratie vormen. Het Departement Onderwijs en Vorming stippelt het Vlaams onderwijsbeleid uit terwijl de vijf overige agentschappen dat beleid uitvoeren. Het Departement doet ook onderzoek (bv. het Rapport Ziekteverzuim 2009118). Vooral het Agentschap voor Onderwijsdiensten (AgODI)119 voert meer specifiek het beleid uit inzake basisonderwijs, secundair onderwijs, Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB), inspectie en pedagogische begeleidingsdiensten. Het Departement Onderwijs en Vorming van het Beleidsdomein Onderwijs en Vorming verplicht ten eerste alle Centra voor 120 Leerlingenbegeleiding (CLB) om de nomenclatuurfiches (nomfiches) in te vullen. Nomfiches zijn beleidsinformatiedocumenten met een technische beschrijving van welke informatie op welke manier gecodeerd moet worden. Deze gegevens worden automatisch en permanent op gestandaardiseerde wijze (via LARS, zie verder) elektronisch doorgegeven aan het Departement. De negen onderwerpen waarover de CLB’s registreren zijn: lezen en spellen, problematische afwezigheden, definitieve uitsluiting, attest buitengewoon onderwijs, overstap kleuteronderwijs naar lager onderwijs, overgang lager onderwijs naar secundair onderwijs, revalidatie tijdens lestijden, pesten en gepest worden en de afname van de taalproef. Alle fiches hebben dezelfde indeling, nl. plaats in het geheel, doelstelling van de melding en aandachtspunten, wie de cliënt is (geslacht, leeftijd, leerjaar en onderwijsvorm) en wie registreert (anoniem). Zo heeft bijvoorbeeld de fiche ‘pesten en gepest worden’ de volgende indeling: (1) Rubriek: psychisch en sociaal functioneren en ontwikkeling. (2) Doelstelling (opties): onthaal, vraagverheldering, informatie en advies, diagnostiek, kortdurende begeleiding, ondersteuning leerkracht, bemiddeling of doorverwijzing. (3) Aanmelder of cliënt (opties): leerling, leerlingengroep, klasgroep, leerlingen school, leerkracht, ouders, oudergroep, ouders van klasgroep, ouders van school, directie/team, zorgcoördinator/klassenraad/cel leerlingenbegeleiding, netwerkpartners en hulpverlening of andere. Als het CLB bijvoorbeeld een klasgesprek over pesten organiseert of hieromtrent met ouders overlegt, is ze verplicht deze acties te registreren. Enkel wanneer het over leerlingen gaat en bij de onthaalfunctie, wordt dit automatisch geseind aan het Departement (CREON-databank).121 Bij aangemelde leerlingen worden deze gegevens gekoppeld aan (afhankelijk van de nomenclatuur) het rijksregisternummer, het uniek leerlingennummer of het instellingsnummer van de school. Het aantal
112
http://www.kenniscentrumwvg.be/ http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht/actoren/parket/default.htm 114 http://www.ond.vlaanderen.be/wegwijs/agodi/ 115 http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht/actoren/parket/organigram-parketcriminologen.doc 116 Met dank aan Maria-Elisabeth Boone, coördinator van de Nederlandstalige parketcriminologen ‘Jeugd en Gezin’, voor deze informatie. 117 http://www.ond.vlaanderen.be 118 http://www.ond.vlaanderen.be/wegwijs/agodi/pdf/ziekteverzuim/Rapport_Ziekteverzuim_2009.pdf 119 http://www.ond.vlaanderen.be/wegwijs/agodi/ 120 http://www.ond.vlaanderen.be 121 Met dank aan Lieven Degraeve, projectverantwoordelijke van LARS, voor deze informatie. 113
- 68 -
verplicht te registreren onderwerpen kan in de toekomst nog uitbreiden. Het Departement beschikt m.a.w. reeds over gegevens van twee vormen van antisociaal gedrag (nl. pesten en spijbelen) die bruikbaar kunnen zijn. Het Leerlingenbegeleiding Administratie Registratiesysteem (LARS)122 is een individueel digitaal leerlingendossier dat door 123 lokale CLB’s wordt bijgehouden (zie verder). In opdracht van de Vrije CLB-koepel vzw werd LARS in september 2008 124 gelanceerd. Vanaf januari 2009 werd LARS, dankzij de start van de verplichte registratie via nomenclatuurfiches voor het Departement Onderwijs en Vorming (cfr. de nomfiche, zie hoger), ook door de andere CLB’s benut. Een aantal zaken worden dus verplicht geregistreerd over aangemelde leerlingen (bv. pesten en spijbelen), terwijl andere elementen eerder vrijblijvend geregistreerd kunnen worden (bv. teammeeting). Sinds 2010 is het ook mogelijk om regelmatig CLB-activiteiten te registreren via het eARD-document (bv. afspraken met ouder(s), interventies, wanneer ze contact hebben met externen, enz.). Met een tool kunnen CLB’s ook zelf analyses doen over de scholen waarmee ze werken. LARS registreert enkel data naar aanleiding van een aanmelding en biedt dus geen overzicht over het antisociaal gedrag van alle Vlaamse leerlingen. Deze informatie kan wel een indicatie geven. Ook kiezen CLB’s zelf hoe gedetailleerd ze registreren in LARS en aan welke instanties ze hun informatie doorgeven. Deze databank is m.a.w. niet bruikbaar en de privacygevoelige informatie is bovendien beschermd en niet toegankelijk. De Inspectiedienst Onderwijs125 evalueert, in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming, vijfjaarlijks de kwaliteit van alle gesubsidieerde scholen in Vlaanderen aan de hand van een doorlichtingsverslag. De inspectiedienst maakt hiervoor 126 gebruik van het CIPO instrument. CIPO staat voor Context, Input, Proces en Output. De administratieve gegevens, inplanting van de school, de historiek en het reglementair kader worden geregistreerd en geëvalueerd onder de noemer ‘context’. De personeels- en leerlingenkenmerken worden bij het thema ‘input’ systematisch opgelijst. Onder ‘proces’ wordt vervolgens het leiderschap, de besluitvorming en de kwaliteitszorg van de school geëvalueerd, alsook het personeelsbeheer, de professionaliseringsinitiatieven en het welzijn van de leerkrachten (op het gebied van veiligheid, gezondheid en hygiëne), de infrastructuur en het onderwijsaanbod en –organisatie. Eveneens de afstemming en samenwerking tussen het CLB en andere partners worden in dit derde luik (proces) geëvalueerd. Tot slot worden de leerprestaties en tevredenheid van leerlingen, leerkrachten en samenwerkende partners geregistreerd in de outputfase van CIPO. Al deze informatie op schoolniveau wordt vervolgens samengevat in een jaarverslag, genaamd de 127 Het Vlaams Parlement en scholen krijgen dit rapport toegestuurd. Deze databank is bruikbaar Onderwijsspiegel. aangezien ze informatie bevat over de incidentie van schorsingen en de tevredenheid van (een steekproef van) leerlingen en het welbevinden en (on)veiligheidsgevoelens van leerkrachten uit alle gesubsidieerde scholen in Vlaanderen. De 128 samenvatting van de resultaten en alle doorlichtingsverslagen zijn toegankelijk. 129 130
Er zijn tot slot vijf onderwijskoepels of netten. Een koepel is een inrichtende macht die zijn taken vervult in opdracht van de Vlaamse Gemeenschap (gesubsidieerd officieel onderwijs, bv. OVSG) of vanuit privé-initiatief (gesubsidieerd vrij onderwijs, bv. VSKO). Alle erkende scholen worden gesubsidieerd door de overheid (behalve de privéscholen). De koepels behartigen de belangen van hun scholen bij onderhandelingen met het Departement. Aan elke onderwijskoepel is een pedagogische begeleidingsdienst verbonden. Samen ontwikkelen ze een visie in overleg met de aangesloten scholen en geven ze ondersteuning op pedagogisch (bv. een aanpak rond pesten, drugbeleid en steaming), administratief-juridisch en beleidsmatig-organisatorisch vlak. Koepels en pedagogische begeleidingsdiensten bezitten dus informatie over leerlingen, leerkrachten en scholen en over het omgaan met en voorkomen van problematieken zoals antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Deze informatie is echter niet bruikbaar voor de monitor.
122
http://www.clb-lars.be/index.php?option=com_content&view=frontpage&Itemid=1 http://www.vclb-koepel.be/29061/vclb/leerlingen-en-ouders.html? Het Departement Onderwijs had eerder een systeem opgezet in 2000 maar voerde dit af in 2007. 125 http://www.ond.vlaanderen.be/inspectie/organisatie/wie_wie.htm 126 http://www.ond.vlaanderen.be/inspectie/methode/cipo.htm 127 http://www.ond.vlaanderen.be/inspectie/onderwijsspiegel/ 128 http://www.ond.vlaanderen.be/doorlichtingsverslagen/lijst.asp?niveau=4 129 http://www.ond.vlaanderen.be/sites/netten-organisaties.htm 130 Het Vlaams Lasalliaans Perspectief (VLP) is een netwerk dat ook scholen ondersteunt. Scholen kunnen ook terecht bij de vakbonden, bij interne en externe diensten voor preventie en bescherming op het werk en de arbeidsgeneesheer voor meldingen over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. 123 124
- 69 -
c) Meldpunten131 Vzw Limits startte ‘het Steunpunt Grensoverschrijdend Gedrag op School’ in 1997 op. Dit initiatief werd ondertussen omgedoopt tot ‘het Steunpunt Ongewenst Gedrag op School’.132 Het Steunpunt biedt telefonisch informatie en advies aan over pesten, geweld en ongewenst seksueel gedrag op school aan iedereen die (anoniem) belt. Naast bemiddelen en 133 interveniëren, registreren ze ook meldingen van problemen tussen leerkrachten onderling en tussen leerlingen en leerkrachten. Meldingen van problemen tussen leerlingen onderling verwijzen ze door naar het CLB of andere instanties, afhankelijk van het soort klacht. Op basis van deze geregistreerde meldingen maken ze een jaarrapport op dat bestemd is voor de Minister van Onderwijs en het Departement Onderwijs en Vorming. Dit jaarverslag bevat gegevens over het aantal oproepers in Vlaanderen, het soort problemen, de betrokkenen en welke stappen ondernomen zijn. Ter illustratie,134 in het schooljaar 2009-2010 waren er 272 meldingen, waarvan 95 gingen over ongewenst gedrag tussen volwassenen, 59 over ongewenst gedrag van volwassenen naar leerlingen toe, 56 over ongewenst gedrag tussen leerlingen en 7 over ongewenst gedrag van leerlingen naar volwassenen toe. 55 meldingen waren informatieve vragen. Deze databank is beperkt bruikbaar omdat ze enkel gegevens bevat over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school bij leerlingen en leerkrachten die dit effectief gemeld hebben aan het Steunpunt. Er wordt m.a.w. enkel geregistreerd naar aanleiding van een melding of klacht. De informatie blijft m.a.w. beperkt, vertrouwelijk en anoniem en het jaarverslag wordt enkel aan het Departement beschikbaar gesteld. 135
is een vrijwilligersorganisatie die samenwerkt met de De Kinder- en Jongerentelefoon Vlaanderen vzw (KJT) Kinderrechtencoalitie,136 het Vlaams Netwerk Kies Kleur tegen Pesten137 en the Child Helpline International.138 Ze behandelen (anonieme) oproepen en maken van elk gesprek een verslag. De studiedienst van KJT doet hier analyses op. Ter 139 illustratie, KJT ontving in 2010 1.147 telefonische meldingen over misbruik en geweld (bv. 191 meldingen over fysiek geweld, 13 over diefstal, 716 over pesten, 97 over verslaving) en 803 telefonische meldingen over school (bv. 8 meldingen over spijbelen, 132 over de relatie met de leerkracht, enz.). Meer dan 98% van de oproepen gebeurt door jongeren zelf. De databank is beperkt bruikbaar omdat KJT enkel informatie registreert over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens bij jongeren naar aanleiding van een oproep. Alle gegevens blijven bovendien strikt persoonlijk, tenzij in noodsituaties.140 Het jaarverslag is een intern document en wordt niet openbaar gemaakt. Het Antipestteam141 is tot slot een actiegroep van ouders en leerkrachten. Ze streven sinds 2003 naar de oprichting van een neutrale en onafhankelijke ombudsdienst voor alle onderwijsnetten in Vlaanderen, een onbeperkte onderzoeksbevoegdheid met juridisch afdwingbaar karakter en de oprichting van een parlementaire onderzoekscommissie. Leerlingen, ouders, leerkrachten en ander schoolpersoneel kunnen pesterijen vrijwillig en anoniem melden aan de hand van 142 een formulier. Deze informatie is niet bruikbaar en de data zijn niet toegankelijk. 143 Het pestdetectieplan is vervolgens een computerprogramma van het Antipestteam dat anoniem peilt naar grensoverschrijdend gedrag (hoe, waar, waarom, wanneer), het welbevinden van jongeren en werknemers, de spijbelproblematiek en alcohol- of druggebruik. Deze vragenlijst wordt vrijblijvend aan scholen aangeboden en de resultaten worden automatisch gegenereerd (op schoolniveau en op klasniveau). Deze gegevens uit de vragenlijst zijn bruikbaar, omdat er naar meerdere vormen van antisociaal gedrag bij leerlingen en naar het welbevinden van leerkrachten
131
Ook huisdokters, CAW’s (bv. Project 2), JAC’s, Sensoa, JIP’s, Vertrouwenscentra, voorzieningen die gezinnen begeleiden (bv. thuisbegeleiding) en in de bijzondere jeugdzorg wordt er veel geregistreerd naar aanleiding van aanmeldingen. In Ambulante Centra Geestelijke Gezondheidszorg zijn er aparte jongerenteam (bv. Andante, Tejo) en drugsteams (bv. Altox, PISAD). 132 http://www.iswlimits.be/nl/onderwijs/40/ 133 http://www.iswlimits.be/nl/het-isw-limits-model/7/ 134 Met dank aan Tina Scholliers, projectmanager van het Steunpunt, voor deze informatie. 135 http://www.kjt.org. Er bestaan nog andere telefonische hulpverleningsdiensten die registreren (bv. druglijn, autismetelefoon, edm.), deze zijn terug te vinden via desocialekaart.be en soreka.be. 136 http://www.kinderrechtencoalitie.be/content.aspx 137 http://www.kieskleurtegenpesten.be/joomla/ 138 http://www.childhelplineinternational.org/ 139 Met dank aan Elke Denys, stafmedewerker studiedienst KJT, voor deze informatie. 140 Wanneer er slachtofferschap en/of daderschap van bijvoorbeeld verkrachting, moord, vechtpartijen of verwaarlozing dreigt, mag KJT de anonimiteit doorbreken en de hulpdiensten verwittigen. 141 http://www.pestenengeweldopschool.be 142 http://www.antipestteam.be/0000019555116c904/index.html 143 http://www.antipestteam.be/000001952c03dd422/index.html
- 70 -
gepeild wordt. De vragenlijsten zijn echter facultatief. De informatie hieruit is ook niet gebundeld op Vlaams niveau en is enkel toegankelijk voor scholen zelf. 3.3. Registreren op provinciaal niveau 144
Op provinciaal niveau spoorden we één meldpunt op in de provincie Oost-Vlaanderen. Leerkrachten van een (gesubsidieerde) provinciale school en alle andere werknemers van het provinciebestuur Oost-Vlaanderen kunnen vrijwillig antisociaal gedrag melden aan de hand van een procedure en formulier. Het registratieformulier bevat de volgende elementen: (1) datum en tijdstip, (2) aard van de feiten: geweld, pesten of ongewenst seksueel gedrag, (3) plaats en betrokkenen, (4) sanctie en aanpak, (5) gevolgen: verwondingen, medische zorgen, afwezigheid, werkonbekwaam, angst, onzekerheid, isolatie, uitsluiting, gezondheidsklachten, stress en (6) opvolging. Klachten tegenover externen worden ook opgenomen in een register aan de hand van objectieve criteria. Deze informatie over de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten in het provinciaal onderwijs is vertrouwelijk en regionaal. Bovendien vertrekt ze vanuit de vrijwilligheid en is ze dus niet representatief voor alle leerkrachten. Het aantal meldingen is ook beperkt omdat er vooral gebruikt gemaakt wordt van informele meldingen die met de hulp van een preventieadviseur of vertrouwenspersoon opgelost worden. Deze databank is dus niet bruikbaar. 3.4. Registreren op regionaal en lokaal niveau 145
Op regionaal en lokaal niveau is er een variëteit aan registratiesystemen en initiatieven. We beschrijven er enkele om te illustreren welke inspanningen gedaan worden om antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school te registreren. Er zijn drie stadsgebonden meldpunten, nl. het Centraal Meldpunt Risicojongeren (Antwerpen), het Steunpunt LeerrechtLeerplicht (Gent) en het Netwerk Leerrecht (Leuven). Ook zijn er twee specifieke meldpunten voor het onderwijs, zijnde het Lokaal Overlegplatform en het Aanspreekpunt Jeugdcriminaliteit (PLP 41). Tot slot overlopen we op welke manier lokale CLB’s systematisch registreren in het multidisciplinair leerlingendossier. 146
Het Centraal Meldpunt Risicojongeren (CMP) is een netoverschrijdend en onderwijsondersteunend initiatief, ingebed in de afdeling Algemeen Onderwijsbeleid van de stad Antwerpen. Ze werken samen met het CLB, welzijn (o.a. bijzondere jeugdzorg) en justitie (parketten en politie). Sinds vijf jaar sturen de CLB’s uit alle Antwerpse scholen geregeld de spijbelgegevens (vanaf tien halve dagen spijbelen) elektronisch door naar het meldpunt. Het CMP analyseert deze gegevens in samenwerking met de Studiedienst Stadsobservatie en communiceert de resultaten van deze ‘Spijbelspiegels’ aan de scholen. Ook registreert en analyseert CMP gegevens over laattijdig ingeschreven leerlingen, tuchtproblemen en schorsingen aan de hand van de meldingen die onderwijsverstrekkers of welzijnsorganisaties vrijwillig bij het CMP doen. Deze feiten zijn beperkt bruikbaar, aangezien het enkel over spijbelgegevens vanuit de CLB’s in Antwerpen gaat en ook over spontane meldingen van tuchtproblemen op school. Deze databank is dus niet representatief voor alle leerlingen uit 147 Vlaanderen en is ook enkel toegankelijk voor de scholen zelf. De monitor ‘School aan de beurt’ is vervolgens een vrijwillig registratiesysteem voor scholen, aangeboden door het CMP. Het ontstond door de samenwerking tussen CMP, de stadsdiensten ‘Integrale Veiligheid’ en ‘Lerende Stad’ en de spijbelambtenaar. Scholen kunnen leren om zelfstandig een ‘veiligheidsspiegel’ van zichzelf te maken, door leerkrachten op school te bevragen over thema’s zoals onveiligheid, sociale vaardigheden, properheid, slachtofferschap en daderschap en waar dit gebeurde, staat van het schoolmateriaal, gezelligheid, enz. De resultaten van deze spiegels zijn regionaal bruikbaar door de informatie over het antisociaal gedrag bij leerlingen en de onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten. De cijfers zijn echter niet representatief voor alle leerlingen en leerkrachten, aangezien de vragenlijst niet ingevuld wordt door een at random steekproef maar vrijwillig door Antwerpse leerkrachten. De bevindingen van de Veiligheidsspiegels op schoolniveau zijn wel toegankelijk op de website.148 De gecoördineerde gegevens worden in de toekomst elektronisch toegankelijk.
144
Met dank aan Luc Coppieters, pedagogisch begeleider bij het Provinciaal Onderwijs Vlaanderen, voor deze informatie. Op gemeentelijk niveau bestaan er ook registratiesystemen. Zo bijvoorbeeld moet elke gemeentelijke preventiedienst bepaalde zaken over hun inwoners verzamelen in het kader van het jeugdwerkbeleidsplan. Ook de Schepen van Onderwijs kan meldingen ontvangen en dient te registreren. 146 http://www.antwerpen.be/eCache/OND/80/22/329.c3ViPTgwMjIzMTk.html 147 http://www.antwerpen.be/eCache/OND/80/22/602.c3ViPTgwMjI2MDI.html 148 http://www.antwerpen.be/eCache/OND/80/22/321.c3ViPTgwMjIzMjE.html 145
- 71 -
Het Steunpunt Leerrecht-Leerplichtbegeleiding149 te Gent150 is een netoverschrijdend en multidisciplinair team naar het voorbeeld van het Centraal Meldpunt Risicojongeren in Antwerpen (zie hoger). Het Steunpunt is een initiatief van drie CLB’s en de Gentse schepen van Onderwijs en Opvoeding, binnen het Programma Lokale Preventie en Veiligheid en het flankerend onderwijsbeleid. Sinds 2007 registreert het Steunpunt, in samenwerking met de directies, jongerenpreventiecoach, CLB’s, welzijnsvoorzieningen, pedagogische begeleidingsdienst, stadsdiensten en de politie, systematisch informatie over het spijbelgedrag van schoolgaande jongeren in Gentse scholen. Ook voerden ze in 2010 in een aantal pilootscholen het eenmalig onderzoek ‘Sociale Veiligheid in de Schoolomgeving’ uit. Een steekproef van leerlingen, leerkrachten en directieleden werd bevraagd over de veiligheidsperceptie, het schoolklimaat, de incidentie van antisociaal gedrag en de gevolgen hiervan. Deze resultaten zijn regionaal bruikbaar, want ze gaan over antisociaal gedrag (o.a. spijbelen) en onveiligheidsgevoelens bij (een steekproef van) leerlingen, leerkrachten en directieleden. Ze zijn echter enkel representatief voor leerlingen en schoolpersoneel uit Gent. De data van dit onderzoek zijn ondertussen verwerkt, maar de resultaten zijn (nog) niet toegankelijk. 151
Het derde regionaal gebonden initiatief is het Netwerk Leerrecht te Leuven, ook naar het voorbeeld van het Centraal Meldpunt Risicojongeren (CMP). Het project ontstond in september 2006 door de intersectorale samenwerking van het Platform Bijzondere Jeugdzorg regio Leuven, voorzieningen voor jongeren met een handicap, CLB’s en lokale partners (bv. Arktos, Koïnoor, enz.). De provincie Vlaams-Brabant subsidieert het initiatief. CLB’s melden problematische spijbeldossiers van jongeren tussen 12 en 18 jaar oud uit Leuvense scholen bij het Netwerk aan. Die analyseren en evalueren de situatie samen met hun partners via een forum (de ‘Ronde Tafels’). Het Netwerk Leerrecht registreert dus over slechts één vorm van antisociaal gedrag (nl. spijbelen) naar aanleiding van een melding door het CLB. Deze informatie is dus niet bruikbaar, aangezien het Netwerk ook eerder bemiddelend en hulpverlenend optreedt en niet systematisch noch steekproefsgewijs 152 data registreert over alle schoolgaande jongeren uit de regio. De cijfers zijn wel toegankelijk via het jaarverslag. 153
De Lokale Overlegplatforms (LOP) ontstonden in 2003 door het GOK-I decreet (Gelijke Onderwijskansen, zie verder). Er zijn veertien LOP’s in Vlaanderen. Ze werken samen met inrichtende machten, directies, leerkrachten, ouders en leerlingen na meldingen of klachten. LOP’s inventariseren informatie over de realisatie van de gelijke onderwijskansen in alle scholen uit hun regio. Ook over aangemelde definitieve uitsluitingen naar aanleiding van antisociaal gedrag registreren ze. Deze informatie is evenwel niet bruikbaar omdat ze niet representatief is voor alle schoolgaande jongeren uit de regio, aangezien LOP’s enkel op vraag van scholen of leerlingen (en hun ouders) registreren en tussenkomen. De cijfers zijn bovendien niet toegankelijk. Sinds de ministeriële omzendbrief ‘PLP 41’154 (Belgisch Staatsblad, dd. 7 juli 2006) van de Federale Minister van 155 156 157 Binnenlandse Zaken worden regionale Aanspreekpunten Jeugdcriminaliteit per lokale politiezone opgericht. Een voorloper hiervan ontstond in 2002 in Antwerpen. Toen werd een protocolovereenkomst afgesloten tussen politie, scholen, de stedelijke regiecel ‘VISIER’ en het jeugdparket. Dit samenwerkingsverband werd dus verankerd in de omzendbrief PLP 41. In de meeste politiezones zijn er ondertussen protocollen en procedures (bv. rond de aanpak van spijbelgedrag en als 158 misdrijf omschreven feiten ), maar bij enkelen is dit eerder een ad hoc samenwerking. Het aanspreekpunt kan ook samenwerken met de pedagogische begeleidingsdiensten van verschillende onderwijsnetten, stadsdiensten en projectscholen. Alle scholen kunnen delinquente feiten van leerlingen op hun school melden aan deze lokale aanspreekpunten, waarvan een proces-verbaal kan worden opgemaakt. Enkel de geverbaliseerde meldingen worden per politiezone geregistreerd. Deze regionale informatie is bruikbaar, aangezien het over antisociaal gedrag van leerlingen op school gaat. De data zijn wel niet generaliseerbaar voor de Vlaamse schoolgaande populatie omdat er enkel naar aanleiding van een geverbaliseerde melding lokaal wordt geregistreerd. De cijfers zijn ook niet toegankelijk. De aanspreekpunten
149
http://www.tsteunpunt.be/ http://www.gent.be/gent.htm?ch=THE&rec=137897&id=4216 http://www.vlaamsbrabant.be/welzijn-gezondheid/voor-organisaties-en-professionelen/kindbeleid-enjeugdhulp/jeugdhulpverlening/projecten-jeugdhulp/#paragraph1 152 http://www.vlaamsbrabant.be/binaries/BJB_project_NetwerkLeerrecht_Jaarverslag-2009-2010_tcm5-11621.pdf?tonsaiUri= 153 http://www.lop.be 154 http://staatsbladclip.zita.be/staatsblad/wetten/2006/07/24/wet-2006000523.html 155 http://www.ond.vlaanderen.be/wetwijs/thema.asp?id=104&fid=3 156 De jeugdcoördinatoren per politiezone op: www.infozone.be (wie is wie – lokale politie). 157 Ook de diensten voor slachtofferhulp registreren informatie. 158 http://www.ond.vlaanderen.be/wetwijs/thema.asp?id=104&fid=3 150 151
- 72 -
kunnen vervolgens ook zelf onderzoek doen. Het Aanspreekpunt uit Gent159 werkt bijvoorbeeld mee aan de ‘Veiligheidsspiegel’, een eenmalige enquête bij leerlingen en schoolpersoneel over de (on)veiligheid op hun school. Deze lokale en steekproefsgewijze informatie is bruikbaar, aangezien er informatie bevraagd wordt over de onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten op school. De data zijn (momenteel) niet toegankelijk. 160161
De lokale Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) ondersteunen tot slot één of meerdere scholen in een specifieke regio en binnen een welbepaald onderwijsnet. Er zijn 72 CLB’s in Vlaanderen. CLB’s hebben een schoolondersteunend en leerlinggebonden aanbod, veelal in samenwerking met externe partners (bv. psychologen, logopedisten). De centrale taak 162 binnen het leerlinggebonden aanbod is het multidisciplinair leerlingendossier per aangemelde leerling bijhouden. Bij elke 163 vrijwillige (uitgezonderd bij spijbelen ) aanmelding door de leerling, ouders of leerkracht, registreert het CLB systematisch de volgende gegevens in dit dossier: administratieve gegevens van de leerling, gezondheidsgegevens (bv. vaccinaties), een chronologisch overzicht van alle vraaggestuurde contacten en begeleidingen en de resultaten van eventuele testen en doorverwijzingen. Het CLB registreert dus informatie over het antisociaal gedrag bij een leerling op school, maar enkel naar aanleiding van een expliciete aanmelding. De gegevens uit het multidisciplinair leerlingendossier zijn dus niet bruikbaar, aangezien ze niet representatief zijn voor alle schoolgaande jongeren. Een aantal van deze registratiegegevens wordt hieruit wel op Vlaams niveau gebundeld in LARS (zie hoger), naast bepaalde verplicht aan het Departement kenbaar te maken informatie (cfr. nomenclatuurfiches). Bovendien zijn deze privacygevoelige gegevens strikt vertrouwelijk en mogen ze niet verspreid worden, tenzij onder strikte voorwaarden naar hulpverleners of andere onderwijsverstrekkers. 3.5. Registreren op schoolniveau Op een doorsnee Vlaamse school werken leerkrachten, administratief personeel, opvoeders en studieprefecten, leerlingbegeleiders, vertrouwenspersonen, paramedici, (graad)coördinatoren en directie(leden). Al deze personeelsleden hebben dagelijks rechtstreeks en onrechtstreeks te maken met antisociaal gedrag bij leerlingen en met onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten. De meeste scholen hebben hiertoe aparte systemen op maat van hun school ontwikkeld (bv. incidentenblad, gedragscontract, tuchtregister, enz.), speciale teams opgericht (bv. zorgcel, spijbelcel, drugspreventiecel, team rond pesten, enz.) en doorverwijsprocedures en samenwerkingsprotocollen (bv. met ambulante (drug)hulpverlening) afgesproken. Melden en doorverwijzen is echter niet hetzelfde als systematisch registreren. Op diverse scholen zijn er (voorzichtige) pogingen om antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens systematisch te registreren. Wie dit concreet (moet) doen en de manier waarop, hangt af van school tot school. Ook de frequentie, bedoeling en intensiteit van het registreren is school- en persoonsgebonden. Er zijn wel een aantal geijkte manieren van registreren waarop elke gesubsidieerde school individueel beroep kan of moet doen. Tot slot is er ook één164 registratiesysteem op individueel niveau. We rapporteren opnieuw (waar mogelijk) de opdrachtgever en partners, de thema’s waarover geregistreerd wordt en de doelgroep. We formuleren tot slot een besluit over de bruikbaarheid en beschikbaarheid van de cijfers. Scholen die extra subsidies willen ontvangen voor de ondersteuning van leerlingen met bepaalde demografische en sociaaleconomische kenmerken (GOK-uren) en mentale of fysieke beperkingen (GON-uren), moeten hierover extra gegevens monitoren en jaarlijks doorgeven aan het Departement Onderwijs en Vorming. 165
De GOK-indicatoren of de gelijke kansenindicatoren werden decretaal vastgelegd in 2002. Er zijn vijf GOK-indicatoren die bepalen of een leerling behoort tot een sociaal-economisch en/of sociaal-cultureel kwetsbaar profiel en dus extra begeleiding en omkadering nodig heeft. Deze vijf criteria zijn: (1) het gezin leeft van een vervangingsinkomen; (2) de ouders van de leerling behoren tot een trekkende bevolking (bv. woonwagenbewoners, kermis);
159
Met dank aan Jean-Pierre Van Steenkiste, jeugdcoördinator bij PLP 41 te Gent, voor deze informatie. http://www.ond.vlaanderen.be/clb/adressen/lijst.asp?geo=6 161 http://www.klasse.be/tvklasse/14178-Op-de-hielen-van-de-CLB-medewerker 162 http://www.ond.vlaanderen.be/clb/clb-medewerker/MDD.htm http://www.vclb-koepel.be/30325/vclb/leerlingen-en-ouders/het-clb/leerlingendossier.html 163 Wanneer een leerling meer dan tien halve dagen ongewettigd afwezig is, wordt het CLB ingeschakeld. 164 Op klasniveau worden er ongetwijfeld nog zaken geregistreerd, bijvoorbeeld tijdens een klassenraad of teambespreking. Deze zaken zijn echter vertrouwelijk en worden schoolintern bewaard. 165 http://www.ond.vlaanderen.be/gok/ 160
- 73 -
(3) de moeder is laaggeschoold (geen diploma secundair onderwijs); 166 (4) de leerling woont tijdelijk of permanent niet bij het gezin ; (5) de thuistaal is niet Nederlands. 167
Ook de buurt waarin de leerling woont, wordt soms mee opgenomen in de GOK-indicatoren. Leerkrachten en leerlingen 168 kunnen vervolgens ook gebruik maken van JoPSi, het online ‘Jongeren Procesgericht Screeninginstrument’. Dit instrument peilt naar het welbevinden, betrokkenheid en competenties op school en kan vrijwillig ingevuld worden door GOK-leerlingen en begeleiders. De GOK-indicatoren zijn niet bruikbaar voor de monitor noch toegankelijk, al kan deze informatie wel gebruikt worden bij de risicoschatting van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school (zie GTI). JoPSI is ook onbruikbaar, aangezien deze informatie vertrekt vanuit de vrijwilligheid. Scholen kunnen ten tweede ook monitoren hoeveel leerlingen er met een attest buitengewoon onderwijs les volgen op hun school (gewoon secundair onderwijs). GON of ‘Geïntegreerd Onderwijs’ voorziet extra begeleiding van leerlingen met een mentale, emotionele- of gedragsmatige beperking. Deze gegevens zijn bruikbaar in die zin dat scholen systematisch over gedragsmatige stoornissen en pathologisch antisociaal gedrag bij leerlingen registreren. Scholen zijn echter niet verplicht om dit te doen en het gaat eerder over stoornissen en/of handicaps. Bovendien is deze informatie privacygevoelig en niet toegankelijk. Een volgend systeem dat scholen verplicht om regelmatig informatie op schoolniveau te monitoren is het zelfevaluatierapport.169 Met de samenwerking van CLB’s en de pedagogische begeleidingsdienst zijn scholen verplicht om minstens om de acht jaar een zelfevaluatierapport in te vullen. Dit wordt sinds 2007 ook gekoppeld aan de inspectiedoorlichting in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming (zie hoger). Het instrument dat hiervoor gebruikt wordt is IZES, het ‘Instrument voor Zelfevaluatie van Secundaire Scholen’. IZES is een digitale vragenlijst die peilt naar het functioneren van de school, de kwaliteit van het aangeboden onderwijs en haar sterktes en zwaktes. De informatie hieruit is niet bruikbaar omdat ze niet polst naar de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. De data is bovendien niet toegankelijk. 170
Scholen kunnen ook intekenen op het schoolfeedbacksysteem. Het onderzoeksproject (2006-2010) dat uitgevoerd werd in een samenwerkingsverband tussen de Universiteit Gent, K.U.Leuven en de Universiteit Antwerpen, groeide uit tot het Centrum voor Schoolfeedback. Vlaamse scholen kunnen, ter ondersteuning van de interne kwaliteitszorg, via een geautomatiseerd schoolfeedbacksysteem (SFS) vrijwillig (en tegen betaling) intekenen op het systeem om feedback te krijgen over de prestaties van hun leerlingen. Het project wees uit dat dit platform informatie kan doorgeven aan schoolbesturen, overheden, pedagogische begeleidingsdiensten of andere organisaties die onderwijs, vorming of opleiding organiseren, subsidiëren of begeleiden. Scholen kunnen ook hun resultaten vergelijken met andere scholen met een vergelijkbaar leerlingenpubliek. Dit systeem is momenteel enkel gericht op de leerprestaties van leerlingen en vanuit de vraag van scholen en bijgevolg niet bruikbaar binnen dit onderzoek. 171
Een laatste systeem is het individueel leerlingdossier dat op initiatief van de school geïntroduceerd wordt. Verschillende soorten personeelsleden kunnen systematisch informatie over alle leerlingen monitoren in dit veelal digitaal172 dossier. Het hulpopvoedend personeel of het secretariaat kan bijvoorbeeld de afwezigheden en laatkomers registreren of kan er korte nota’s in kwijt over gesprekken met ouders. Leerkrachten kunnen er punten en evaluaties in bewaren of opmerkingen neerschrijven over het gedrag en attitudes van de leerling. De schoolinterne leerlingenbegeleider kan de gevoerde
166 Gegevens over leerlingen die tijdelijk of permanent in een voorziening van bijzondere jeugdzorg wonen, worden geregistreerd op een netwerkfiche. Dit is een communicatieformulier tussen de school en de jeugdzorg. Deze gegevens zijn vertrouwelijk. 167 Deze te registreren indicatoren overlappen grotendeels met de GTI, de ‘Gemakkelijk Toegankelijke Indicatoren’ (zie verder). 168 http://www.steunpuntgok.be/secundair_onderwijs/materiaal/observatie_en_evaluatie/jopsi/default.aspx 169 http://www.boek.be/boek/izes-secundair-onderwijs-instrument-voor-zelfevaluatie-met-cd-rom 170 http://www.medelec.ua.ac.be/main.aspx?c=.EDUBRON&n=40503&ct=41161&e=150326; http://ppw.kuleuven.be/schoolfeedback/inhoud/debatSchoolfeedback.html 171 Het individueel leerlingdossier is niet hetzelfde als het multidisciplinair leerlingendossier (zie boven). Dat laatste is de verantwoordelijkheid van CLB’s en vertrekt vanuit een andere optiek. 172 Het meest verspreide en gebruikte online platform is SMARTschool (http://www.smartschool.be). Dit is een provider die het leerlingendossier commercieel vertaalt in een online toepassing die bijna 75% van alle Vlaamse scholen gebruiken. Maar ook Broeckx (www.broeckx.be) en Informat bieden online toepassingen aan de schooladministratie aan.
- 74 -
gesprekken of resultaten van testen, attesten of e-mails naar ouders registreren. De intakefiche173 en leerlingvolgkaart (bv. naar aanleiding van antisociaal gedrag door de leerling) kan gekoppeld worden aan dit dossier. De mate waarin het schoolpersoneel dit effectief en grondig invult is afhankelijk van persoon tot persoon en schoolgerelateerd. De uitgebreidheid en toepassingsmogelijkheden van het leerlingdossier hangen bovendien af van de technische tools die scholen aangekocht of ontwikkeld hebben. Ter illustratie, scholen voeren soms extra onderzoek uit aan de hand van de geregistreerde gegevens (bv. over spijbelen) of stellen enquêtes op die verdiepende vragen stellen over bepaalde thema’s. Deze databanken zijn bruikbaar aangezien de incidentie van het antisociaal gedrag dagdagelijks gemonitord en geregistreerd wordt. Ook de resultaten uit de enquêtes kunnen nuttige info verschaffen over de incidentie van de onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten. Het individueel leerlingdossier blijft echter schoolintern, niet verplicht en niet uniform gecodeerd noch gebundeld op Vlaams niveau. Ook binnen een team blijft bepaalde privacygevoelige informatie (bv. over de psychische moeilijkheden van de leerling) voor bepaalde personeelscategorieën (bv. de schooladministratie) ontoegankelijk. 3.6. Besluit Met de inventarisatie van de registratiesystemen op Federaal, Vlaams, provinciaal, regionaal, lokaal en schoolniveau onderzochten we welke gegevens er momenteel systematisch bijgehouden worden over de incidentie van antisociaal gedrag bij leerlingen en de onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten op Vlaamse scholen. Opvallend in deze oplijsting is dat een groot aantal organisaties ernstige pogingen onderneemt om deze fenomenen te meten en te onderzoeken. Het bestaan van een groot aantal monitors wijst op een grote actuele bezorgdheid over deze onderwerpen. Ook zagen we een grote interesse in het registreren van delinquent gedrag, pesten en vooral van spijbelen op schoolniveau. De instantie die in Vlaanderen over de meest bruikbare cijfers beschikt is het Departement Onderwijs en Vorming. Op basis van de systematische informatiedoorstroming vanuit de scholen, de inspectie en via de nomenclatuurfiches door de CLB’s (dit betreft enkel de leerlingen die bij het CLB aangemeld worden) krijgt het departement een zicht op het aantal leerlingen dat spijbelt (meer dan 30 halve dagen) en pest in Vlaanderen. Aan de hand van de GOK-indicatoren beschikt het Departement over veel registratiegegevens (bv. opleidingsniveau moeder) die toelaten om betrouwbare schattingen van het risico op antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school te maken (zie: GTI in hoofdstuk 6). De onveiligheidsgevoelens worden meestal gemeten aan de hand van steekproefsgewijze enquêtes (bv. de Veiligheidsmonitor) of via vrijwillig in te vullen vragenlijsten (bv. de Veiligheidsspiegel). De data over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens die als ‘bruikbaar’ werden geduid (het overzicht van de bruikbare monitors is ter info opgenomen in bijlage), zijn meestal privacygevoelig en bijgevolg niet of moeilijk beschikbaar. Dit sluit echter niet uit dat deze data na overleg en mits een aantal voorwaarden gerespecteerd worden, toch toegankelijk kunnen worden voor onderzoekers of de overheid. De informatie uit de verschillende systemen kan niet zonder meer samengevoegd, vergeleken of veralgemeend worden. De verschillende registraties vertrekken immers vanuit een andere invalshoek, doelstelling, periodiciteit en methodologie. Organisaties die de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school meten, doen dit namelijk vaak slechts éénmalig, lokaal of vanuit meldingen en vrijwilligheid. Zo bijvoorbeeld beschikt het project van het Steunpunt Leerrecht-Leerplichtbegeleiding over een degelijke enquête, maar werd zij afgenomen bij leerlingen en leerkrachten uit een stedelijke context (nl. Gent). Deze gegevens zijn bijgevolg niet representatief voor alle leerlingen en leerkrachten in Vlaanderen. Ondanks het feit dat veel organisaties informatie over diverse thema’s registreren (bv. gezinssituatie, opleidingsniveau, diploma, enz.), zijn ze (tot nu toe) weinig toegespitst op een (steekproefsgewijze en) systematische monitoring van betrouwbare gegevens over de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Wil men in de
173
Het behoort tot de decretaal vastgelegde pedagogische vrijheid van scholen (uitgezonderd de privacywetgeving hieromtrent) om te beslissen wie de intakefiche invult, welke elementen ze bevragen en wat ze bijhouden en eventueel doorgeven aan het leerkrachtenkorps, hulpverleners en de overheid. Elementen die vaak geregistreerd worden op een intakefiche zijn: geslacht, geboortejaar, nationaliteit, geloofsovertuiging, schoolloopbaan, hobby’s, leermoeilijkheden, eerdere gedragsproblemen of diagnoses (bv. ADHD, autisme, dyslexie, dyscalculie, enz.), eerder ontvangen hulpverlening en medische gegevens van de leerling. Over de ouders kunnen bijvoorbeeld de volgende elementen op het intakeformulier geregistreerd worden: financiële situatie, nationaliteit, werksituatie, gezinssamenstelling, thuistaal, diploma’s, voogdijschap, enzovoort.
- 75 -
toekomst komen tot vergelijkbare data en tot een betrouwbaar beeld over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school dan zal dit moeten gepaard gaan met een grotere onderlinge afstemming in dataverzameling en –verwerking. Dit impliceert meer standaardisatie en centralisatie van de monitoring. Inzake ‘good practices’ die kunnen inspireren bij een eventuele ontwikkeling en implementatie van een monitor (mocht dit haalbaar of wenselijk zijn) stelden wij vast dat bepaalde instrumenten wel bruikbare elementen bevatten inzake vraagstelling, definiëring van begrippen en gehanteerde methodologie en inspirerend kunnen werken bij de uitbouw van een monitor. Samenvattend mogen wij besluiten dat de bestaande initiatieven en instrumenten weinig bruikbaar en toegankelijk zijn om de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op Vlaamse scholen betrouwbaar in kaart te brengen.
- 76 -
4. Bijlagen Tabel 1. Overzicht van bruikbare registratiesystemen die de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op Vlaamse scholen monitoren.
Veiligheidsmonitor
Opdrachtgever Minister van Binnenlandse Zaken
Doorlichtingsverslag
Departement Onderwijs en Vorming
Steunpunt LeerrechtLeerplichtbegeleiding Individueel leerlingendossier
CLB en Gentse schepen van Onderwijs en Opvoeding Directie
Over wat?
Door wie?
Over wie?
Periodiciteit
Onveiligheidsgevoelens en dader- en slachtofferschap en de locatie (bv. op school).
Marktbureau
Tweejaarlijks
Welzijn en onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. Tevredenheid van leerlingen en aantal schorsingen. Spijbelen.
Inspectiedienst onderwijs
Steekproef van inwoners die 15 jaar of ouder zijn. Vlaamse leerlingen, leerkrachten en het schoolniveau kunnen eruit gefilterd worden. Steekproef van leerlingen en leerkrachten uit alle gesubsidieerde Vlaamse scholen.
Vijfjaarlijks
Online toegankelijk
Directies, CLB en politie
Alle leerlingen uit Gentse scholen.
Systematisch
Niet toegankelijk
Spijbelen en antisociaal gedrag.
Schoolpersoneel
Alle leerlingen uit de school.
Vrijwillig in te vullen.
Niet toegankelijk
- 77 -
Toegankelijkheid Online toegankelijk
HOOFDSTUK 4. ANTISOCIAAL GEDRAG EN ONVEILIGHEIDSGEVOELENS IN VLAANDEREN. EEN BESCHRIJVING OP BASIS VAN SECUNDAIRE ANALYSES
Tine Lievrouw, Femke Wybouw, Mark Elchardus, Jessy Siongers en Nicole Vettenburg
1. Inleiding Om uitspraken te kunnen doen over de haalbaarheid van de ontwikkeling en de implementatie van een monitor om de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school te meten, zoeken we indicatoren die relevant kunnen zijn om op te nemen in de monitor. Op basis van beschrijvende analyses op bestaande databanken bespreken we hieronder relevante indicatoren, meetinstrumenten en onderlinge relaties. In dit hoofdstuk brengen we in eerste instantie de omvang en de verschijningsvormen van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens (op school) in kaart. Tevens bekijken we een subjectieve maat voor antisociaal gedrag, nl. de perceptie van antisociaal gedrag. De perceptie berust op de waarneming van dergelijk gedrag gepleegd door leerlingen. Om de onderlinge vergelijkbaarheid tussen de negen databanken te verhogen, geven we enkel de incidentie174 (hoeveel 175 keer het voorkomt) weer van leerlingen uit het vierde leerjaar van het voltijds secundair onderwijs (zie bijlage) . Dit doen we omdat in één van de enquêtes waarop we ons baseren voor deze secundaire analyses, namelijk ICCS, enkel de vierdejaars zijn bevraagd. Wanneer het vierde jaar secundair onderwijs niet bevraagd werd (bv. in ISRD-2), nemen we de data van het leerjaar dat hier het dichtst bij aansluit. Ondanks de verschillen tussen de negen databanken qua steekproeftrekking, afbakening van de respondenten, antwoordmodaliteiten en vraagstelling, bespreken we waar mogelijk ook enkele trends in het daderschap en slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerlingen uit het vierde jaar secundair onderwijs. Na het bespreken van de omvang van de fenomenen, gaan we op zoek naar betrouwbare meetinstrumenten of schalen voor het meten van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten uit het secundair onderwijs. Op die manier krijgen we een zicht op de indicatoren die noodzakelijk zijn om het fenomeen te kunnen meten. De indicatoren die samen een betrouwbare schaal of meetinstrument vormen geven we in dit hoofdstuk weer. De betrouwbaarheid wordt besproken aan de hand van de Cronbach alpha en de proportie verklaarde variantie op basis van de factoranalyse. De uitgebreide schaalbeschrijvingen zijn in de bijlage van dit hoofdstuk opgenomen.
2. Basismateriaal voor de secundaire analyses De beschrijvende analyses worden uitgevoerd op de negen databanken die daarover data bevatten en waar de vakgroep Sociale Agogiek van de Universiteit Gent en de onderzoeksgroep TOR van de Vrije Universiteit Brussel vrij toegang tot hebben. Deze databanken zijn geen systematische registratiesystemen, al worden sommige onderzoeken wel bijvoorbeeld vierjaarlijks herhaald. We overlopen ze chronologisch en bespreken achtereenvolgens de opdrachtgever en partners, de thema’s en de doelgroep. Ze bevatten uitgebreide informatie over het antisociaal gedrag bij leerlingen en de onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten. Voor een uitgebreide beschrijving van het opzet en doelstellingen, de sampling, de realisatie, weging en uitwerking van de negen enquêtes, refereren we naar de technische verslagen van de negen databanken (zie bibliografie).
174
Aangezien er in enkele enquêtes (bv. JVGG) twee vragen gesteld werden over het daderschap, geven we daar zowel de prevalentie als de incidentie weer. 175 Omwille van de uitgebreidheid wordt de bijlage bij hoofdstuk 4 op het einde van het rapport toegevoegd (in plaats van aansluitend op het hoofdstuk).
- 78 -
2.1. Jongeren in Vlaanderen, Gemeten en Geteld (JVGG) Het onderzoek ‘Jongeren in Vlaanderen, Gemeten en Geteld’ (JVGG) werd uitgevoerd door een interdisciplinair samenwerkingsverband tussen vijf onderzoeksgroepen van de K.U.Leuven, zijnde: het Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA), de Onderzoeksgroep Jeugdcriminologie van de Faculteit Rechtsgeleerdheid, het Centrum voor Godsdienstpsychologie, het Centrum voor Ontwikkelingspsychologie en het Centrum voor Gezinspedagogiek van de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. De Vlaamse Gemeenschap subsidieerde het onderzoek in het kader van het ‘Impulsprogramma Humane Wetenschappen’. In 1999 enquêteerde JVGG eenmalig demografische, gezins-, individuele en schoolgebonden gegevens en het antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens bij schoolgaande jongeren. In totaal vulden 4.829 Vlaamse leerlingen (responsrate=98,6%), van het eerste tot en met het zesde leerjaar voltijds secundair onderwijs en afkomstig uit 95 scholen, de enquête tijdens de lesuren anoniem in. 2.2. Leerlingenparticipatie (LLP) De studie ‘Leerlingenparticipatie’ was een Onderwijskundig Beleids- en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek (OBPWO 00.01) in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming en uitgevoerd door de onderzoeksgroep TOR (VUB). In 2002 bevraagde LLP eenmalig het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens op school, naast tal van verklarende factoren (bv. schoolwelbevinden, attitude geweld, harde repressie). Negenenvijftig schoolhoofden, 486 leerkrachten en 3.452 leerlingen uit het tweede en vierde jaar secundair onderwijs vulden de schoolenquête in. 2.3. Maatschappelijke Participatie Jongeren (MPJ) De enquête ‘Maatschappelijke Participatie Jongeren’ (MPJ) werd afgenomen door de onderzoeksgroep TOR (VUB) in opdracht van de Afdeling Jeugd & Sport van de Vlaamse Gemeenschap. De vragenlijst werd eenmalig afgenomen in 2002 en peilde naar het antisociaal gedrag, de onveiligheidsgevoelens, de maatschappelijke participatie, verklarende factoren, edm. bij jongeren. MPJ interviewde face-to-face een steekproef van 1.769 jongeren (responsratio=71%) tussen 14 en 18 jaar oud uit 75 gemeenten van het Vlaamse Gewest. 2.4. The International Self-Report Delinquency Study (ISRD-2) The International Self-Report Delinquency Study (ISRD) is een internationaal en multidisciplinair onderzoek dat gecoördineerd wordt door het Verwey-Jonker instituut (Nederland) en zonder gemeenschappelijke financiering werd uitgevoerd. Aan de meest recente editie (ISRD-2) werkten 31 landen mee: 26 Europese en vijf overzeese landen. ISRD-2 is de tweede editie (2006), in navolging van ISRD-1 (1992) (zie Zhang et al., 2000; Killias, 2001). In 2013 staat een derde editie op het programma. ISRD bevraagt het daderschap en slachtofferschap van delinquent gedrag bij jongeren aan de hand van anonieme schoolenquêtes. Ook naar de risicofactoren en de aanpak van delinquentie wordt gepolst. Concreet werden er tussen november 2005 en februari 2007 43.968 leerlingen uit het eerste tot en met het derde leerjaar van het voltijds secundair onderwijs bevraagd, uit 63 steden van 31 landen. In België werden 2.247 leerlingen (responsrate=46,7%) uit vier steden (Aalst, Gent, Luik en Verviers) bevraagd. In Vlaanderen, werden 1.021 leerlingen uit 73 klassen van 22 scholen uit de regio’s Gent (responsrate=57,4%) en Aalst (responsrate=42,6%) anoniem en klassikaal geënquêteerd. De bevraging in Vlaanderen werd uitgevoerd door de vakgroep Sociale Agogiek (UGent). 2.5. Drie JOP-monitoren: JOP-monitor 1, JOP-monitor 2 en JOP-monitor Brussel De JOP-monitor werd ontwikkeld door het Jeugdonderzoeksplatform of het JOP. Het JOP ontstond in 2003 op initiatief van de Vlaamse Minister van Binnenlandse Aangelegenheden, Cultuur, Jeugd en Ambtenarenzaken. Het is een interdisciplinaire samenwerking tussen de volgende onderzoeksgroepen: TOR (VUB), de Vakgroep Sociale Agogiek (UGent) en het Leuvens Instituut voor Criminologie (K.U.Leuven). Naast het inventariseren en synthetiseren van bestaand Vlaams 176 jeugdonderzoek neemt het JOP regelmatig (vier à vijfjaarlijks) een survey af over de leefwereld van jongeren met o.a. vragen over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. Daarnaast behoren onder meer ook het schoolwelbevinden,
176
http://www.jeugdonderzoeksplatform.be/
- 79 -
toekomstperspectief, sociaal-economische situatie en het mediagebruik tot de thema’s. De doelgroep van de eerste monitor waren jongeren tussen 14 en 25 jaar oud. De postenquête werd concreet tussen eind 2005 (naar 18- tot 25jarigen, responsrate=58.8%) en begin 2006 (naar 14- tot 18-jarigen, responsrate=47,6%) door 2.503 Vlaamse jongeren ingevuld. De tweede editie van de JOP-monitor werd in 2008 ingevuld door 3.710 Vlaamse 12- tot 30-jarigen. De beide edities analyseren we in de volgende hoofdstukken. De derde editie (JOP-monitor Brussel) werd klassikaal afgenomen in 2010 bij 2.502 leerlingen (responsrate scholen=88.8%) uit het Nederlandstalig secundair onderwijs in het Brusselse Gewest. 2.6. Vakoverschrijdende Eindtermen (VOET) De enquête ‘Vakoverschrijdende Eindtermen’ (VOET) werd afgenomen door de onderzoeksgroep TOR (Vrije Universiteit Brussel) in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming, binnen het kader van een Onderwijskundig Beleids- en Praktijkgericht Wetenschappelijk Onderzoek. In 2007 peilde het eenmalig onderzoek naar het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij schoolgaande jongeren, leerkrachten en directie. Een steekproef van 58 scholen werd bevraagd, waaronder 1.964 leerlingen uit de eerste graad, 2.085 leerlingen uit de tweede graad, 1.906 leerlingen uit de derde graad, 949 leerkrachten en 46 directeurs. 2.7. International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) 177
De internationale studie ‘The International Civic and Citizenship Education Study’ (ICCS) is een internationale studie naar burgerschapseducatie georganiseerd door de International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). ICCS wil onderzoeken of en op welke manier jongeren voorbereid zijn op hun rol als burger. 38 landen (of regio’s) namen aan de studie deel. Hiertoe vulden in het schooljaar 2008-2009 meer dan 140.000 14-jarige leerlingen verschillende vragenlijsten in. Voor de uitvoering van ICCS in Vlaanderen werkten de Vakgroep Sociologie van de Vrije Universiteit Brussel en het Departement Sociologie van de Universiteit Antwerpen samen. In Vlaanderen participeerden 2.968 leerlingen uit het tweede leerjaar en 1.965 leerlingen uit het vierde leerjaar secundair onderwijs aan de studie, 1.630 leerkrachten en 151 directieleden. Deze enquêtes bevatten ook vragen over het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens. 2.8. Reflectie bij het gebruik van meerdere databanken Deze negen databanken zullen worden aangewend voor de descriptieve en verklarende analyses van antisociaal gedrag van leerlingen en onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. Resultaten uit deze verschillende bronnen zijn niet zomaar te veralgemenen of met elkaar te vergelijken. Zo was JVGG bijvoorbeeld een schoolenquête, terwijl de JOP-monitor 1 een postenquête was. De responsrate bij schoolenquêtes is steeds hoger dan bij postenquêtes en de ondervertegenwoordiging van bepaalde groepen (bv. jongens uit het bso) is sterker in postsurveys. Jongeren die in een klaslokaal onder toezicht van de onderzoeker een vragenlijst invullen, kunnen ook meer sociaal wenselijke antwoorden geven. Ook varieert de grootte en afbakening van de steekproeven. ISRD-2 enquêteerde ongeveer 1.000 jongeren uit het eerste tot en met het derde jaar secundair onderwijs van scholen in Aalst en Gent, terwijl de VOET-enquête bijna 6.000 leerlingen uit het tweede, vierde en zesde jaar van Vlaamse secundaire scholen ondervroeg. Bepaalde conclusies kunnen dus niet zomaar worden veralgemeend naar alle schoolgaande jongeren. Ten derde stemt de inhoud van de variabelen in de verschillende databanken niet overeen, zowel qua formulering als qua antwoordcategorieën. In LLP wordt bijvoorbeeld aan de leerlingen gevraagd hoeveel keer ze door andere leerlingen in elkaar werden geslagen, terwijl in JOP-monitor 2 gevraagd wordt hoeveel keer ze het slachtoffer werden van fysiek geweld met verwondingen tot gevolg. Het is duidelijk dat deze vragen niet dezelfde lading, detail en diepgang hebben en dus anders kunnen worden geïnterpreteerd. In de JOP-monitor 1 werd de prevalentie bevraagd met de antwoordmogelijkheden ‘één keer’, ‘twee keer’, enz., terwijl er in ICCS maar drie opties waren (nooit, soms en vaak). ‘Twee keer’ is m.a.w. niet hetzelfde als ‘soms’ en ‘drie keer of meer’ als ‘vaak’. Het aantal variabelen waarmee antisociaal gedrag of onveiligheidsgevoelens worden bevraagd is tot slot ook verschillend in de negen databanken. In JVGG wordt dit aan de hand van vijf items bevraagd, terwijl het in de JOP-monitor 2 via acht items wordt bevraagd. Kortom, deze methodologische beperkingen moeten we in het achterhoofd houden wanneer we in de volgende hoofdstukken vergelijkingen maken tussen de databanken en evoluties en trends aftekenen.
177
http://www.iea.nl/iccs.html
- 80 -
3. Antisociaal gedrag door leerlingen Antisociaal gedrag op school definieerden we eerder als: “het hele spectrum van verbale en non-verbale interacties tussen personen die in of rond de school actief zijn, waarbij sprake is van daadwerkelijke of vermeende kwalijke bedoelingen die psychische, lichamelijke of materiële schade of letsel toebrengen aan personen of objecten in of rond de school en waarbij formele of informele gedragsregels geschonden worden” (Vettenburg & Huybregts, 2001: 8). Antisociaal gedrag gebruiken we als een overkoepelende term voor delinquent gedrag (bv. vandalisme, diefstal, fysiek geweld, spijbelen, enz.) en probleemgedrag op school (bv. spieken, pesten, enz.). Jongeren kunnen zowel dader als slachtoffer zijn van beide types van antisociaal gedrag. Delinquent gedrag kan zowel binnen als buiten de school(omgeving) plaatsvinden. Eerst vatten we de incidentie van daderschap en slachtofferschap overheen de negen databanken samen (de resultaten per databank zijn in bijlage opgenomen) en daarna onderzoeken we welke instrumenten gebruikt kunnen worden om antisociaal gedrag te meten. Bij de schaalconstructie hanteren we het onderscheid tussen probleemgedrag op school en delinquentie. 3.1. Incidentie van antisociaal gedrag door leerlingen 3.1.1. Daderschap van antisociaal gedrag door leerlingen Samenvattend noteren we enkele bevindingen omtrent de aard en omvang van daderschap van antisociaal gedrag bij leerlingen uit het vierde jaar secundair onderwijs. Bij de meeste jongeren komt het daderschap van ‘zwartrijden’ en ‘illegaal downloaden’ frequenter voor dan de andere vormen van delinquent gedrag. Zo heeft bijvoorbeeld 32% van de jongeren ooit zwartgereden (JOP-monitor 1) en bijna 66% heeft ooit iets illegaal gedownload (JOP-monitor 2). De meer serieuze delicten zoals ‘stelen’, ‘dealen’, ‘fysiek geweld’, ‘wapenbezit’ en ‘bedreigen’ zijn zeldzamer. Zo zien we bij LLP dat 11% van de jongeren iemand in elkaar heeft geslagen en in ICCS dat 8% ooit iemand gedwongen heeft om zijn bezittingen af te geven. Inbraak werd door 96% van de jongeren die hebben deelgenomen aan de JOP-monitor Brussel, nog nooit gepleegd. Druggebruik komt frequenter voor; in JVGG gebruikt bijna 31% van de jongeren regelmatig drugs. De vorm van antisociaal gedrag die het vaakst voorkomt is ‘leerkrachten storen’, gevolgd door ‘spieken’, ‘plagen’ en ‘negeren’. In LLP geeft bijna 89% van de jongeren toe de leerkracht al gestoord te hebben tijdens het lesgeven en in MPJ heeft 84% van de leerlingen ooit gespiekt. Opvallend is ook dat leerlingen vaker schoolmateriaal vandaliseren, in vergelijking met het vandaliseren van materiaal op een openbare plaats (bv. een bushokje). Ondanks deze vergelijkbare vaststellingen, bemerken we toch enkele opmerkelijke verschillen tussen de databanken, o.a. voor het item ‘spijbelen’. In JVGG gaat ruim 78% niet akkoord met de stelling ‘Ik ben in de loop van dit of vorig schooljaar al eens zomaar uit school weggebleven’. In LLP heeft net geen 67% van de jongeren nog nooit gespijbeld en in ISRD-2 heeft bijna 86% nooit gespijbeld. Ook bij de variabele ‘fysiek geweld’ detecteren we uiteenlopende resultaten. In JVGG zegt meer dan 84% van de leerlingen nog nooit fysiek geweld te hebben gebruikt, terwijl dit in de tweede JOP-monitor bijna 92% bedroeg. Voor het item ‘vandalisme’ zien we nog sterkere verschillen. Zo bv. pleegde bijna 6% van de leerlingen vandalisme in ISRD-2, terwijl dit in de JOP-monitor 2 een kwart was. Deze grote spreiding kan te maken hebben met onderlinge verschillen in respondentengroep, afname, vraagformulering en antwoordmodaliteiten. Ondanks deze methodologische verschillen, beschrijven we enkele algemene trends over het daderschap van antisociaal gedrag bij leerlingen uit het vierde 178 jaar secundair onderwijs. Hier splitsen we het daderschap van antisociaal gedrag op in ‘delinquent gedrag’ en ‘probleemgedrag op school’.
178 Aangezien de JOP-monitor Brussel enkel afgenomen werd bij jongeren uit een grootstedelijke context, nemen we deze niet mee in de trendanalyse.
- 81 -
Figuur 4.1. Evolutie van de incidentie van daderschap van delinquent gedrag door leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (% ooit gepleegd)
In deze figuur zijn de percentages van de incidentie van vandalisme, diefstal en fysiek geweld vanuit vier databanken opgenomen waardoor we de evolutie kunnen zien tussen 1999 en 2008. De omvang van het daderschap van vandalisme en diefstal blijft ongeveer gelijk. Bij fysiek geweld detecteren we een fluctuerende lijn met een daling van ruim 5% tussen 1999 en 2008. Gemiddeld hebben bijna 23% van de leerlingen vandalisme gepleegd, ongeveer 22% diefstal en bijna 11% fysiek geweld. Algemeen genomen kunnen we stellen dat het daderschap van delinquent gedrag in beperkte mate is gedaald tussen 1999 en 2008. Figuur 4.2. Evolutie van de incidentie van daderschap van probleemgedrag op school door leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (% ooit gepleegd)
In figuur 4.2 wordt de evolutie tussen 2002 en 2009 van het aantal daders van vier vormen probleemgedrag (iemand plagen, anderen uitschelden of uitmaken, anderen belachelijk maken en roddelen) weergegeven. Jongeren plagen steeds minder (van ruim 80% in 2002 naar bijna 50% in 2009). Ook het aantal leerlingen dat anderen uitscheldt of uitmaakt, belachelijk maakt en roddelt is gedaald. Gemiddeld genomen hebben bijna 64% van de leerlingen anderen ooit uitgescholden, plagen iets meer dan 60% van de jongeren, maken bijna 59% van de leerlingen anderen belachelijk en roddelen minder dan 56% van de leerlingen uit het secundair onderwijs. We stellen voorzichtig een daling in het aantal daders van probleemgedrag op school vast tussen 2002 en 2009.
- 82 -
3.1.2. Slachtofferschap van antisociaal gedrag door leerlingen We bespreken vervolgens de omvang en verschijningsvormen van het slachtofferschap van antisociaal gedrag binnen en buiten de school(omgeving) bij schoolgaande jongeren. Samenvattend kunnen we stellen dat meer leerlingen het slachtoffer zijn van diefstal en minder leerlingen van fysiek geweld en bedreigingen. Zo werd er bij ruim 37% van de leerlingen uit JVGG iets gestolen en bij bijna de helft van de jongeren uit MPJ. Bijna 8% van de leerlingen werd al in elkaar geslagen (in LLP) en ruim 5% werd danig in elkaar geslagen dat ze er verwondingen aan over hielden (in JOP-monitor 2). Naast slachtofferschap van geweld komt ook ‘bedreigd worden’ minder voor (bijna 4% werd reeds bedreigd met een wapen in JOP-monitor 2). Meer dan 18% van de jongeren werd al drie keer of meer lastiggevallen in Brussel (JOP-monitor Brussel). In de ICCS enquête geeft 5% van de leerlingen aan al eens gedwongen te zijn om geld of bezittingen af te geven. Het slachtofferschap is verder hoog voor ‘belachelijk maken’ (iets meer dan 58% werd belachelijk gemaakt in MPJ) en ‘uitschelden’ (net geen 52% werd al uitgescholden in ICCS). Er zijn enkele verschillen tussen de databanken op te merken wat betreft het slachtofferschap van leerlingen. In de MPJ enquête bijvoorbeeld geven meer jongeren aan reeds beroofd te zijn (bijna 48%) in vergelijking met LLP (ongeveer 23%). Dit zou een gevolg kunnen zijn van het feit dat de vraag in MPJ niet enkel betrekking heeft op de schoolsituatie, maar ook op de buitenschoolse situaties zoals beroofd worden op straat en tijdens het uitgaan. Ook bij de variabele ‘uitgescholden worden’ zijn er opvallende discrepanties. In LLP bijvoorbeeld werd bijna 47% reeds uitgescholden door anderen, terwijl dit in MPJ iets meer dan 68% was. In figuur 4.3 en 4.4 stellen we de evolutie voor in het slachtofferschap van leerlingen tussen 2002 en 2009. We maken de opdeling tussen het slachtofferschap van ‘delinquent gedrag’ en van ‘probleemgedrag op school’. Figuur 4.3 toont de evolutie van het aantal slachtoffers van diefstal, fysiek geweld en bedreigingen tussen 2002 (LLP) en 179 2009 (ICCS). Het verloop van het slachtofferschap van diefstal verloopt grillig met een daling van rond de 9% tussen 2002 en 2009. Vooral de hoge prevalentie in JOP-monitor 2 valt op. Dit kan te maken hebben met de vraagstelling (“Hoeveel keer werd iets van jou gepikt/gestolen?”). De vraag naar het slachtofferschap van diefstal kan m.a.w. gevoelig zijn voor de meetmethode. Gemiddeld is ongeveer een vierde van de jongeren al eens bestolen. Het slachtofferschap van fysiek geweld schommelt steeds rond 7%, met een piek van circa 10% in 2007 (VOET). De mate van ‘bedreigd worden’ evolueert tot slot onregelmatig met sterke pieken en diepe dalen tussen 2002 en 2009. Vooral in 2006 (ISRD-2) ligt het slachtofferschap van deze vorm van delinquent gedrag opvallend lager (minder dan 5%). Gemiddeld werd bijna 13% van de jongeren het slachtoffer van bedreigingen.
179
De informatie uit de JOP-monitor Brussel werd niet opgenomen in dit overzicht.
- 83 -
Figuur 4.3. Evolutie van de incidentie van slachtofferschap van delinquent gedrag van leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (% ooit meegemaakt)
Figuur 4.4. Evolutie van de incidentie van slachtofferschap van probleemgedrag van leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (% ooit meegemaakt)
De evolutie van het slachtofferschap van probleemgedrag zoals ‘belachelijk maken’, ‘uitschelden’, ‘pesten’ en ‘uitsluiten’ wordt voorgesteld in figuur 4.4. De percentages liggen opvallend hoger dan het slachtofferschap van ‘delinquent gedrag’. Jongeren werden tussen 2002 en 2009 steeds minder belachelijk gemaakt (van ongeveer 54% naar 36%), gemiddeld werd de helft van de leerlingen het voorbije jaar belachelijk gemaakt. Het slachtofferschap van ‘uitschelden’ is daarentegen licht gestegen. Waar bijna 47% van de jongeren dit meemaakte in 2002, was dit in 2009 juist geen 52%. Gemiddeld had bijna
- 84 -
50% van de leerlingen hier al ervaring mee. Pesten daalt dan weer van ongeveer 42% in 2002 naar bijna 34% in 2009. Gemiddeld genomen werd circa 37% van de jongeren gepest. Het slachtofferschap van ‘uitsluiten’ blijft tot slot ongeveer gelijk (rond de 31%) met een lichte daling van om en bij de 2%. Gemiddeld 33% van de jongeren werd tussen 2002 en 2009 uitgesloten door anderen. We zien m.a.w. een stabiel tot dalend verloop van het slachtofferschap van probleemgedrag op school. 3.2. Schalen voor antisociaal gedrag door leerlingen Het is noodzakelijk om intern consistente meetinstrumenten, die daadwerkelijk meten wat ze veronderstellen te meten, te hanteren om het dader- en slachtofferschap op een betrouwbare manier te kunnen meten. In deze paragraaf gaan we op zoek naar betrouwbare meetinstrumenten en de relevante schalen worden hier samengevat. De uitgebreide beschrijving van de analyses is opgenomen in de bijlage van dit hoofdstuk. Waar mogelijk behouden wij de tweedeling binnen antisociaal gedrag, nl. tussen delinquent gedrag (vandalisme, diefstal, spijbelen, druggebruik, dealen, wapendracht, bedreigingen en fysiek geweld) en probleemgedrag op school (pesten, spieken, leerkrachten hinderen, enz.) (zie literatuurstudie). Zo krijgen we een meer gedetailleerd zicht op alle aspecten van het fenomeen ‘antisociaal gedrag’. 3.2.1. Schalen voor het daderschap van antisociaal gedrag door leerlingen We vonden verschillende schalen terug voor het daderschap van ‘delinquent gedrag’ en ‘probleemgedrag op school’. We bundelen hier eerst de resultaten van de betrouwbare schalen (Cronbach alpha groter dan .70) van ‘delinquent gedrag’. Daarna doen we hetzelfde voor ‘probleemgedrag op school’. We besluiten telkens welke schalen of meetinstrumenten inhoudelijk het sterkst zijn om de twee dimensies van daderschap van antisociaal gedrag te meten. Hiervoor vergelijken we eerst de Cronbach alpha. Daarna gaan we na hoe relevant de meetinstrumenten zijn door het aantal verschillende soorten delinquent of probleemgedrag (op school) met elkaar te vergelijken. Argumenten zoals ‘haalbaarheid’ en ‘wenselijkheid’ bespreken we ook, niet alleen om de draaglast te bewaken van de personen die de monitor zullen invullen, maar ook omdat het niet de bedoeling kan zijn dat schoolpersoneel alle gedragsuitingen van leerlingen registreren. De inhoudelijke relevantie van de meetinstrumenten toetsen we dus af aan de hand van deze twee argumenten. Het is m.a.w. de bedoeling om een zo betrouwbaar mogelijk meetinstrument te detecteren voor het monitoren van antisociaal gedrag bij leerlingen. Tabel 4.1. Beschrijving van de somschalen ‘delinquent gedrag’ voor leerlingen uit het secundair onderwijs Items Bedreigen met een wapen of fysiek geweld Dealen Diefstal Diefstal op school Druggebruik Druggebruik op school Fysiek geweld (met verwondingen) Fysiek geweld tegenover schoolgenoten/klasgenoten (op school) Inbraak Spijbelen Vandalisme Vandalisme op school Wapenbezit Totaal respondenten Totaal aantal items Totaal aantal verschillende vormen delinquent gedrag Aantal verschillende vormen delinquent gedrag (algemeen) Aantal verschillende vormen delinquent gedrag op school Cronbach alpha % verklaarde variantie uit de factoranalyse Databank
JVGG
LLP X
X X
ISRD-2 X X X
X
X
X
X
X
X
X X
MPJ
X
ICCS X
JOP-BXL X X X
X X
X
X X X X Schaalbeschrijving 4704 1655 6 8 6 5
X X
X X X X X
X X
1767 16 9
X
X X
X
X X
957 15 9
1920 7 6
2304 9 8
X
6
1
7
9
1
6
0
4
2
0
5
2
.719 42% JVGG
.835 49% LLP
.832 31% MPJ
.735 24% ISRD-2
.834 52% ICCS
.811 44% JOP-BXL
- 85 -
We vergelijken de drie schalen met de hoogste Cronbach alpha. De interne samenhang tussen de verschillende variabelen is het meest betrouwbaar in LLP (α=.835). In LLP bestaat de schaal uit acht vragen, waarvan er zeven betrekking hebben op het schoolniveau. Drie hiervan gaan over vandalisme op school en twee over fysiek geweld op school. Deze schaal bevat dus vijf verschillende soorten delinquent gedrag (nl. bedreigingen, spijbelen, vandalisme op school, fysiek geweld op school en diefstal op school). Ondanks dat deze schaal gedetailleerde items bevat is ze inhoudelijk beperkter. Een tweede meetinstrument met een hoge Cronbach alpha vinden we terug in ICCS (α=.834). Deze schaal bevat zeven items, waarvan er twee over bedreigingen en vijf over delinquentie op school (vandalisme, spijbelen, fysiek geweld, diefstal en druggebruik) gaan. Het aantal soorten delinquent gedrag is dus ruimer dan in LLP (zes i.p.v. vijf). Ook het percentage verklaarde variantie uit de factoranalyse is hoger bij ICCS (nl. 52%) in vergelijking met LLP (49%). ICCS bevat zowel eigendomsdelicten (diefstal en vandalisme) als geweldsdelicten (bedreigingen en fysiek geweld). Een derde mogelijkheid is de MPJ enquête met een α van .832. Dit meetinstrument bevat de meeste items (nl. 16). Slechts twee gaan echter over delinquent gedrag op school (‘spijbelen’ en ‘vandalisme op school’). Kortom, de schalen uit zowel LLP, ICCS als MPJ zijn bruikbaar voor het opstellen van een monitor die het daderschap van delinquent gedrag bevraagt. De delicten die we in deze meetinstrumenten terugvinden en die we kunnen opnemen in een monitor zijn:180 1. Dealen en druggebruik (op school). 2. Diefstal (op school). 3. Fysiek geweld (met verwondingen) tegenover klasgenoten/schoolgenoten (op school). 4. Inbraak. 5. Vandalisme (op school). 6. Wapenbezit en bedreigen met een wapen of fysiek geweld. 7. Spijbelen. Tabel 4.2. Beschrijving van de somschalen ‘probleemgedrag’ voor leerlingen uit het secundair onderwijs Items Iemand geplaagd of gepest Iemand uitgesloten Iets van iemand op school afgepakt of verstopt Andere leerlingen belachelijk gemaakt Leerlingen uitgemaakt of uitgescholden Leerlingen met opzet tijdens de les lastig gevallen of gestoord Leerlingen tegen mekaar opgezet Roddels verspreid over anderen of geroddeld Brutaal zijn tegen leerkrachten Leerkrachten gestoord tijdens de les door te babbelen, niet op te letten,... Leerkrachten uitgemaakt of uitgedaagd De handtekening van je ouders of punten vervalst Gespiekt of afgekeken bij een toets Vals gespeeld Schaalbeschrijving Totaal aantal respondenten Totaal aantal items Totaal aantal verschillende vormen probleemgedrag Aantal verschillende vormen probleemgedrag (algemeen) Aantal verschillende vormen probleemgedrag op school Cronbach alpha % verklaarde variantie uit de factoranalyse
JVGG X
X
X X
4740 4 4 1 3 .826 66% JVGG
LLP X X X X X X X X X X X X
1656 12 12 3 9 .880 44% LLP
MPJ X
ICCS X X
X X
X
X X
X
X X X X 1766 8 8 3 5 .785 42% MPJ
1919 5 5 3 2 .811 57% ICCS
In deze paragraaf vergelijken we de drie schalen met de hoogste Cronbach alpha, voor het probleemgedrag gesteld door leerlingen. De schaal met de sterkste interne consistentie tussen de diverse vormen van ‘probleemgedrag’ vinden we terug in LLP (Cronbach alpha=.880). Deze schaal bevat 12 verschillende soorten probleemgedrag, waarvan er negen betrekking
180
De antwoordcategorieën en concrete vraagstelling uit de onderscheiden databanken, zijn terug te vinden in het technisch verslag en in de bijlage.
- 86 -
hebben op school. Vijf van deze negen gaan over gedrag tegenover andere leerlingen, zoals lastigvallen, uitmaken, roddelen, ... Deze items zijn minder relevant voor de monitor zelf, aangezien dergelijke gedragingen typisch leeftijdsgebonden zijn (en die dus ook veel vaker voorkomen zoals in de vorige paragraaf is aangetoond). Ze kunnen dus niet allemaal echt gepercipieerd worden als ‘probleemgedrag’ en lijken minder haalbaar om op geregelde tijdstippen te monitoren. De tweede optie is de schaal in JVGG (α=.826). Deze schaal bevat vier variabelen, waarvan er drie zich situeren in de schoolcontext. Twee ervan gaan over probleemgedrag tegenover leerkrachten, hetgeen voor de monitor zeer relevant is. Het percentage verklaarde variantie uit de factoranalyse is ook het hoogst in JVGG, in vergelijking met de andere databanken (66%). Een nadeel is wel dat deze schaal opgesteld werd met slechts vier items en via een Likertschaal (helemaal niet akkoord tot helemaal akkoord). Dit meetinstrument kan m.a.w. weinig zeggen over de frequentie van dergelijk probleemgedrag en is ook ontvankelijker voor subjectieve interpretaties van begrippen als ‘akkoord’ en ‘niet akkoord’. Een derde en laatste mogelijkheid is de schaal uit de databank ICCS (α=.811). Dit meetinstrument bevat vijf vragen, waarvan er slechts twee gaan over probleemgedrag op school (leerlingen belachelijk maken en leerkrachten uitmaken). Aan de hand van deze overwegingen, zijn de volgende variabelen relevant voor een monitor om het daderschap van probleemgedrag bij leerlingen op school te meten: 1. Probleemgedrag tegenover leerlingen: belachelijk maken, uitsluiten, plagen of pesten, uitschelden, roddelen en roddels verspreiden, storen, iets afpakken of verstoppen, lastig vallen en tegen elkaar opzetten. 2. Probleemgedrag tegenover leerkrachten: brutaal zijn, uitmaken, storen en uitdagen. 3. Punten of handtekening vervalsen en spieken. 3.2.2. Schalen voor het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerlingen We vonden verschillende intern consistente schalen terug voor het ‘slachtofferschap van delinquent gedrag’ en het ‘slachtofferschap van probleemgedrag’. We bundelen eerst de resultaten van de betrouwbare meetinstrumenten (Cronbach alpha>.70) voor ‘het slachtofferschap van delinquent gedrag’ in de onderstaande tabel. Daarna doen we hetzelfde voor ‘het slachtofferschap van probleemgedrag’. We besluiten na elke tabel welke schalen of meetinstrumenten inhoudelijk het meest relevant en sterk genoeg zijn om het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij jongeren te meten.
Tabel 4.3. Beschrijving van de somschalen ‘slachtofferschap van delinquent gedrag’ voor leerlingen uit het secundair onderwijs Items Bedreigd door anderen Gedwongen door anderen om geld of bezittingen af te geven Beroofd door andere leerlingen Fysiek geweld door anderen Fysiek aangevallen door andere leerlingen Schaalbeschrijving Totaal aantal respondenten Totaal aantal items Totaal aantal verschillende vormen slachtofferschap van delinquent gedrag op school Cronbach alpha % verklaarde variantie uit de factoranalyse
VOET X X
ICCS X X X X
X 5912 3 2 .708 64% VOET
1905 4 1 .784 64% ICCS
De Cronbach alpha is het hoogst in ICCS (α=.784). Dit meetinstrument bevat de meeste items omtrent het slachtofferschap van delinquent gedrag. In VOET (α=.708) is er één item meer met betrekking tot het slachtofferschap op school (namelijk aangevallen worden door andere leerlingen). In beide gevallen wordt er evenveel variantie verklaard door de factoranalyse (64%). VOET bevat zowel het slachtofferschap van eigendomsdelicten (diefstal) als geweldsdelicten (bedreigingen en fysiek geweld). De volgende items kunnen opgenomen worden teneinde het slachtofferschap van delinquent gedrag te 181 monitoren:
181
De antwoordcategorieën en concrete vraagstelling uit de onderscheiden databanken, zijn terug te vinden in het technisch verslag en in de bijlage.
- 87 -
1. Bedreigd door anderen en gedwongen om geld of bezittingen af te geven. 2. Beroofd door andere leerlingen. 3. Fysiek geweld (door andere leerlingen).
Tabel 4.4. Beschrijving van de somschalen ‘slachtofferschap van probleemgedrag’ voor leerlingen uit het secundair onderwijs LLP X X X
Belachelijk gemaakt door anderen Uitgescholden door anderen Uitgesloten door anderen Gepest door anderen Gepest door andere leerlingen
MPJ X X X X
X
VOET X X X
ICCS X X X
X
X
Schaalbeschrijving Totaal aantal respondenten Totaal aantal items Totaal aantal verschillende vormen slachtofferschap van probleemgedrag op school Cronbach alpha % verklaarde variantie uit de factoranalyse
3384 4 1
1765 4 0
5911 4 1
1904 4 1
.858 70% LLP
.852 70% MPJ
.853 66% VOET
.820 66% ICCS
In tabel 4.4 lezen we de schaalbeschrijving van het ‘slachtofferschap van probleemgedrag’ in LLP, MPJ, VOET en ICCS. De vier vragen in LLP hebben de sterkste samenhang (α=.858). Eén vraag gaat expliciet over probleemgedrag op school (namelijk “Ben je al gepest door andere leerlingen?”). Ook de Cronbach alpha is hoog in VOET (α=.853). De vier variabelen verklaren wel 4% variantie minder uit de factoranalyse in vergelijking met LLP. We opteren om de volgende vragen op te nemen om het slachtofferschap van probleemgedrag betrouwbaar te meten: 1. Belachelijk gemaakt. 2. Gepest (door andere leerlingen). 3. Uitgescholden. 4. Uitgesloten. 182
3.3. De relatie tussen daderschap en slachtofferschap van antisociaal gedrag
We hebben enkele betrouwbare schalen kunnen construeren om het daderschap en slachtofferschap van zowel probleemgedrag als delinquent gedrag te kunnen meten. In wat volgt gaan we na in welke mate het slachtofferschap en het daderschap binnen de scholen samenhangen. Indien zowel het slachtofferschap als het daderschap een betrouwbare maat vormen voor het antisociaal gedrag verwachten we een zeer sterke correlatie binnen de scholen. De beide maten zouden dan immers een gelijkaardige omvang van het antisociaal gedrag moeten tonen. Ook hier hanteren we het onderscheid tussen probleemgedrag en delinquent gedrag. Daarnaast kijken we ook naar het daderschap en slachtofferschap van het overkoepelende ‘antisociaal gedrag’. Hoewel we voor het slachtofferschap van delinquent gedrag geen betrouwbare schaal hebben gevonden, nemen we de maat wel mee op in de correlatiematrix. Op deze manier kunnen we toch nagaan of de omvang van het slachtofferschap van delinquent gedrag sterk samenhangt met de omvang van het daderschap van delinquent gedrag. De relaties bespreken we aan de hand van de ‘Pearson Correlatie Coëfficiënt’ (r) welke de sterkte en de richting van het verband uitdrukt. We gebruiken de data uit het Leerlingenparticipatie-onderzoek.
182 In de databanken ‘JVGG’, ‘ISRD-2’, ‘JOP-monitor 1’, ‘JOP-monitor 2’ en JOP-monitor Brussel waren geen intern consistente schalen aanwezig van het slachtofferschap. In de ‘VOET’ enquête werd het daderschap niet bevraagd.
- 88 -
Tabel 4.5. Correlatie op schoolniveau tussen daderschap en slachtofferschap van leerlingen uit het 4de jaar secundair onderwijs (N=59) Dadersch. antisociaal gedrag
Dadersch.delin quent gedrag
Daderschap van 1 antisociaal gedrag Daderschap van 0.814*** 1 delinquent gedrag Daderschap van 0.959*** 0.633*** probleemgedrag Slachtofferschap van 0.477*** 0.675*** antisociaal gedrag Slachtofferschap van 0.395** 0.669*** delinquent gedrag Slachtofferschap van 0.465*** 0.501*** probleemgedrag Bron: LLP (2002) ***p≤0.001; **p≤0.01; *p≤.05
Dadersch. probleemgedrag
Slachtoffersch. antisociaal gedrag
Slachtoffersch. delinquent gedrag
Slachtoffersch.pro bleem-gedrag
1 0.356**
1
0.223
0.864***
1
0.390**
0.953***
0.671***
1
De correlaties tussen het daderschap en slachtofferschap van het overkoepelende antisociaal gedrag en het probleemgedrag zijn niet sterk genoeg om te stellen dat ze elkaar kunnen vervangen als maat voor antisociaal gedrag op school. Ze hangen samen, maar meten duidelijk toch twee verschillende en te onderscheiden zaken en geven een ander beeld van de omvang van het antisociaal gedrag op school. Voor het delinquent gedrag is de relatie tussen het slachtofferschap en het daderschap wel sterk (r=0.669) en significant met een p-waarde ≤0.001. Voor het delinquent gedrag op school zal men bijgevolg aan de hand van het slachtofferschap en het daderschap een vrij gelijkaardig beeld van de omvang antisociaal gedrag verwerven. Het delinquent gedrag laat zich dan ook gemakkelijker omschrijven en is minder voor subjectieve interpretatie vatbaar. Hier mag men natuurlijk niet vergeten dat niet voor alle vormen van antisociaal gedrag de leerlingen in aanmerking komen als potentieel slachtoffer. Dit geldt mogelijks meer voor probleemgedrag dan delinquent gedrag, waarbij we denken aan zaken zoals de leerkrachten storen tijdens het lesgeven of brutaal zijn tegen de leerkrachten. Men kan dus best zowel het slachtofferschap als het daderschap bevragen om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van het antisociaal gedrag op school. 3.4. Algemeen besluit In de voorgaande analyses werd de incidentie van het daderschap van antisociaal gedrag beschreven bij leerlingen uit het vierde jaar secundair onderwijs. Over het algemeen maakten de jongeren zich vaker schuldig aan delicten zoals zwartrijden en downloaden en het minst vaak aan delicten zoals dealen, iemand bedreigen en stelen. Leerkrachten storen en iemand plagen kwamen vaak voor. Uit de analyses met betrekking tot slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerlingen kunnen we besluiten dat leerlingen vaker het slachtoffer worden van diefstal en het minst van fysiek geweld en bedreigingen. Op school worden jongeren ook vaak belachelijk gemaakt of uitgescholden dan dat ze het slachtoffer worden van fysiek geweld. De bevindingen over het slachtofferschap stemmen overeen met wat we hebben vastgesteld over het daderschap. Bij het overlopen van de betrouwbare schalen voor het daderschap en het slachtofferschap van antisociaal gedrag, hebben 183 we enkele items geselecteerd die geschikt zijn om op te nemen in een monitor. Met geschikt zijn bedoelen we hier, dat op basis van deze items een betrouwbaar meetinstrument voor antisociaal gedrag kan worden gevormd. Het gaat om volgende items: 1. Het daderschap van: wapenbezit, dealen en druggebruik op school, inbraak, vandalisme op school, spijbelen, brutaal zijn tegenover leerkrachten en hen uitmaken, leerkrachten storen tijdens de lessen, leerkrachten uitdagen, punten of handtekeningen vervalsen, spieken, roddelen, andere leerlingen storen tijdens de lessen, iets afpakken of verstoppen van klasgenoten, klasgenoten lastig vallen en leerlingen tegen elkaar opzetten.
183
De antwoordcategorieën en concrete vraagstelling uit de onderscheiden databanken, zijn terug te vinden in het technisch verslag en in de bijlage.
- 89 -
2. Het daderschap en het slachtofferschap van: bedreigen met wapen, dwingen om geld of bezittingen af te geven, diefstal op school, fysiek geweld met verwondingen tot gevolg, belachelijk maken, uitsluiten, uitschelden en pesten. Het zelfgerapporteerde slachtofferschap en daderschap van leerlingen hangt sterk samen binnen scholen, wat betreft het delinquent gedrag van leerlingen. Voor de delinquente vormen van antisociaal gedrag zal men dus op basis van het slachtofferschap en het daderschap een gelijkaardig beeld verkrijgen. Men kan echter best zowel het slachtofferschap als het daderschap opnemen in een monitor, wil men een zo volledig mogelijk beeld krijgen van het antisociaal gedrag op school. In dit hoofdstuk werd slechts één aspect van de haalbaarheid behandeld, nl. kunnen we antisociaal gedrag op een betrouwbare manier meten. We moeten ook rekening houden met een ander aspect van de haalbaarheid, met name met betrekking tot de werklast van de personen die zouden moeten registreren. Sommige items zijn typisch leeftijdsgebonden gedragingen (bv. roddelen en iemand uitsluiten) en zijn daarom wellicht minder relevant om te monitoren.
4. Onveiligheidsgevoelens In deze paragraaf bespreken we de omvang van en de meetinstrumenten voor de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten en leerlingen. De beschrijvende analyses voor de onveiligheidsgevoelens van leerlingen beperken zich hier tot de algemene 184 onveiligheidsgevoelens. Het gaat dus niet om het zich onveilig voelen op de school of om onveiligheidsgevoelens die worden veroorzaakt door wat zich op school afspeelt. Vanuit het symbolisch paradigma zouden we echter kunnen veronderstellen dat beide vormen van onveiligheidsgevoelens uitingen zijn van algemene gevoelens van kwetsbaarheid en maatschappelijk onbehagen. Deze algemene gevoelens worden geprojecteerd op de bedreiging van misdaad en slachtofferschap en deze projectie zal zowel op meer algemene gevoelens van onveiligheid als op meer specifieke vormen van onveiligheidsgevoelens zoals deze op school gebeuren. Op basis daarvan kunnen we verwachten dat algemene onveiligheidsgevoelens en onveiligheidsgevoelens op school sterk samenhangen en dat de eerste een indicatie kunnen zijn voor de tweede. We bespreken hier dus enkel de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen, zodanig dat de leerlingen toch enigszins worden opgenomen in de secundaire analyses rond onveiligheidsgevoelens. Het gebrek aan informatie over de onveiligheidsgevoelens van leerlingen op school beperkt echter wel de mogelijkheden van deze secundaire analyses. Het is dan ook zeer aan te raden deze wel mee op te nemen in verdere dataverzameling in scholen. We zullen aan het einde van dit hoofdstuk enkele aanbevelingen formuleren om een meetinstrument voor de onveiligheidsgevoelens van leerlingen op school te ontwikkelen. 4.1. De omvang van onveiligheidsgevoelens We bespreken achtereenvolgens de omvang van de onveiligheidsgevoelens van leerlingen en van leerkrachten. 4.1.1. De algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen Meer dan de helft van de Vlaamse leerlingen uit het vierde jaar secundair vindt dat in deze tijd een alarmsysteem geen overbodige luxe is, dat de straten de laatste 10 jaar onveiliger geworden zijn en dat je ’s avonds op straat extra voorzichtig moet zijn. In deze gevoelens is echter geen duidelijke toe- of afname te bespeuren. De enige constante stijging die valt op te merken is voor de stelling “Uit angst dat mij iets overkomt durf ik ’s avonds niet meer op straat te komen”. Tussen 2002 en 2009 zijn steeds meer leerlingen met deze stelling akkoord gegaan. Het valt op dat onveiligheidsgevoelens niet bij alle jongeren leidt tot vermijdingsgedrag, hoewel de groep die vermijdingsgedrag stelt toch ook een aanzienlijk aandeel van de leerlingen vormt. Zo durft bijvoorbeeld meer dan 10% van de leerlingen ’s avonds en ’s nachts niet meer op straat te komen uit angst dat hem of haar iets overkomt.
184
De onveiligheidgevoelens op school bij leerlingen werden in de enquêtes die de data vormen voor deze beschrijvende analyses, niet opgenomen
- 90 -
We maken een voorzichtige vergelijking tussen de antwoordpercentages doorheen de tijd. De evolutie wordt nagegaan aan 185 de hand van de antwoordpercentages van de leerlingen die ‘akkoord’ of ‘heel akkoord’ waren met de stellingen die onveiligheidsgevoelens in kaart brengen. Figuur 4.5. Onveiligheidsgevoelens van leerlingen: een vergelijking doorheen de tijd op basis van de antwoordpercentages ‘akkoord’ en ‘heel akkoord’
Op de vier meetmomenten worden de hoogste percentages teruggevonden bij de stellingen “Een alarmsysteem is in deze tijd geen overbodige luxe”, “De laatste 10 jaar zijn de straten onveiliger geworden” en “’s Avonds en ’s nachts moet je op straat extra voorzichtig zijn”. Tussen 2002 en 2009 is het percentage dat akkoord gaat met de eerste stelling wat gestegen, voor de tweede stelling is het ongeveer constant gebleven en voor de derde stelling is een lichte daling waar te nemen tussen 2006 en 2009. Na deze drie stellingen horen de hoogste percentages bij de stellingen: “Het is vandaag de dag te onveilig om kinderen alleen op straat te laten”, “De politie is niet meer in staat om ons nog te beschermen tegen criminelen” en “Uit angst om overvallen te worden, durf ik niet in bepaalde wijken te komen”. Voor de eerste twee stellingen is er steeds een hoog percentage in de antwoordcategorie ‘tussen beide’. Deze items lokken blijkbaar geen uitgesproken meningen uit. Voor de stelling “Het is vandaag de dag te onveilig om kinderen alleen op straat te laten” is het percentage dat akkoord gaat gedaald tussen 2002 en 2008, maar dan weer gestegen in 2006. Tussen 2002 en 2008 ontweken steeds meer jongeren bepaalde wijken uit angst om overvallen te worden, maar dit percentage nam dan weer lichtjes af in 2009. Tussen 2006 en 2009 is het percentage jongeren dat er van overtuigd is dat de politie niet meer in staat is om ons nog te beschermen tegen criminelen, toegenomen.
185
De overige antwoordmogelijkheden voor de stellingen rond onveiligheidsgevoelens waren tussenbeide – niet akkoord – helemaal niet akkoord.
- 91 -
Met de stellingen “Uit angst dat mij iets overkomt durf ik ’s avonds niet alleen op straat te komen” en “’s Avonds en ’s nachts durf ik niet alleen thuis te blijven” zijn het minst aantal leerlingen akkoord of heel akkoord. Hoewel toch een redelijk aantal jongeren vindt dat de straten onveiliger zijn geworden en dat je op straat extra voorzichtig moet zijn ’s avonds, trekken de meeste jongeren het niet zo ver dat ze ’s avonds niet meer alleen op straat durven komen. Het item “Uit angst dat mij iets overkomt durf ik ’s avonds niet alleen op straat te komen” is wel een constante stijger doorheen de vier meetmomenten. Hoewel ongeveer steeds 60% van de jongeren aangeeft dat een alarmsysteem geen overbodige luxe is in deze tijd, durven ze ’s avonds en ’s nachts wel alleen thuis blijven. 4.1.2. De onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten In de enquêtes die in dit onderzoek voor de beschrijvende analyses worden gebruikt, kan geen informatie over de algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten worden gehaald. We weten ondertussen wel dat de schaal voor algemene onveiligheidsgevoelens die in de bevraging van de leerlingen is gehanteerd, gebaseerd op acht stellingen over onveiligheid, een goede en betrouwbare maat is. We raden aan om deze schaal in toekomstig onderzoek bij zowel de leerlingen als de leerkrachten mee op te nemen. In de LLP enquête is wel een reeks vragen terug te vinden die betrekking hebben op de gevoelens van leerkrachten en de houdingen van leerlingen tegenover de leerkrachten. Op basis van deze vragen trachten we een beeld te schetsen van de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school en een goed meetinstrument te vormen. Uit deze enquête blijkt dat leerkrachten zich veilig voelen op school, zowel in de klassen als op andere plaatsen in het schoolgebouw. Bijna drie vierde van de leerkrachten vindt dat er tussen leerlingen en leerkrachten een positieve sfeer hangt en slechts 10% vindt dat hij of zij niet met respect door de leerlingen wordt behandeld. Een kleine 5% voelt zich soms bedreigd door de leerlingen. 4.2. Schalen voor onveiligheidsgevoelens De literatuurstudie leert ons dat onveiligheidsgevoelens niet uit één aspect bestaan. Het gaat zowel om gevoelens van angst als om het stellen van bepaald vermijdingsgedrag ten gevolge van die angst. Men kan dus niet zomaar op de man af vragen: ‘Voelt u zich onveilig?’. Aan de hand van verschillende items zal men een beeld moeten proberen vormen over iemand zijn of haar onveiligheidsgevoel. De vraag die we ons nu moeten stellen is of deze items inderdaad een onderliggend concept (namelijk onveiligheidsgevoelens) meten. Dit bekijken we aan de hand van een factoranalyse. Wanneer de items goed het achterliggend concept kunnen meten, kan op basis van de items een somschaal worden gemaakt. Verschillende items worden dan samengenomen en vormen een nieuwe variabele, namelijk onveiligheidsgevoelens. Deze variabele wordt zodanig geconstrueerd dat deze de waarden 0 tot 100 kan aannemen (waarbij 0 het volledig ontbreken van onveiligheidsgevoelens is en 100 de hoogste mogelijke mate van onveiligheidsgevoelens ). Deze somschaal kan dan later in de verklarende analyses worden opgenomen. Om te bepalen of een schaal al dan valide en betrouwbaar is, houden we rekening met volgende indicatoren: de factorladingen (die vertellen ons hoe sterk een variabele verweven is met de onderliggende dimensie), de proportie verklaarde variantie, de eigenwaarde (die hoger moet zijn dan 1) en de Cronbach alpha (waar we een betrouwbaarheidsgrens van .70 hanteren). 4.2.1. Schalen voor de onveiligheidsgevoelens van leerlingen Enkel voor de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen hebben we schalen kunnen construeren. De schaal met de hoogste betrouwbaarheid en proportie verklaarde variantie vinden we terug in de JOP-monitor 2 (alpha=.802 en R²=49.76%). Deze schaal bevat de volgende items: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Uit angst dat mij iets overkomt, durf ik ’s nachts niet meer alleen op straat komen ’s Avonds moet je op straat extra voorzichtig zijn De laatste jaren zijn de straten onveiliger geworden Uit angst om overvallen te worden, durf ik niet in bepaalde wijken komen Het is vandaag de dag te onveilig om kinderen alleen op straat te laten ’s Avonds en ’s nachts durf ik niet alleen thuis te blijven De politie is niet meer in staat om ons nog te beschermen tegen criminelen In deze tijd is een alarmsysteem geen overbodige luxe
- 92 -
In de databanken die we voor deze secundaire analyses gebruiken zijn geen schalen rond schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerlingen opgenomen. Indien we een poging tot een voorstel voor zo’n meetinstrument zouden ondernemen, dan dienen we met enkele zaken rekening te houden. Zoals reeds is aangehaald in de literatuurstudie (hoofdstuk 2), is het van belang dat de onveiligheidsgevoelens op basis van verschillende items of uitspraken worden gemeten. Het meten van onveiligheidsgevoelens aan de hand van slechts één item of uitspraak brengt grote methodologische nadelen met zich mee. De antwoorden worden dan te sterk gekleurd door de woordkeuze, zinsconstructie en connotaties van de formulering (Elchardus, De Groof & Smits 2003). De uitspraken zijn best niet voorwaardelijk geformuleerd, maar worden beter geplaatst in het dagelijkse leven van de respondenten en niet in een hypothetische situatie (Elchardus, De Groof & Smits, 2003). Idealiter zouden onder de verschillende items gradaties in de ernst van de uitspraak moeten terug te vinden zijn. Er kan een onderscheid worden gemaakt tussen een cognitieve en een emotionele component van onveiligheidsgevoelens. Wanneer we onveiligheidsgevoelens hier meenemen als de angst om het slachtoffer te worden van antisociaal gedrag, dan betekent dit verschil: het onderscheid tussen de inschatting van het risico slachtoffer te worden van specifiek antisociaal gedrag en de schrik om slachtoffer te worden van specifiek antisociaal gedrag (Elchardus, De Groof & Smits 2003, p. 9). Hiernaast is er ook de gedragsmatige component die gaat over het gedrag en de handelingen van mensen. Dit kan bijvoorbeeld om veiligheidsmaatregelen of vermijdingsgedrag gaan. Sommige auteurs beweren dat wat mensen doen, een betere indicatie is dan wat mensen zeggen (Elchardus, De Groof & Smits 2003, p. 11). In hoofdstuk 2 werden al enkele mogelijke meetinstrumenten voor de onveiligheidsgevoelens op school bij leerlingen besproken. In Nederland hanteren ze binnen het programma “Mijn veilige school” een vragenbatterij op basis van zes stellingen186. Miller e.a. (2005) hanteren dertien items voor het meten van onveiligheidsgevoelens van leerlingen, binnen het Charlotte School Safety Program. Wanneer we denken aan het dagelijkse leven van leerlingen op school, zijn er enkele situaties die we zouden kunnen opnemen. Enerzijds is er het gebeuren binnen de klas en op de speelplaats. Daarnaast kunnen zich allerlei situaties afspelen in de gangen, de verplaatsing tussen de woonplaats en de school en de schooluitstappen. We formuleren enkele mogelijke items waarop men zich kan baseren voor het vormen van een meetinstrument voor de onveiligheidsgevoelens van leerlingen op school: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Ik ben bang om gepest te worden op school Ik vermijd sommige plaatsen op school uit schrik om lastig gevallen te worden Ik vind dat er op school voldoende bewaking en controle is Bij ons op school wordt er tegen pesters, leerlingen die de boel op stelten zetten en leerlingen die geweld gebruiken voldoende hard opgetreden Bij ons op school hebben de leerkrachten vaak moeite om de leerlingen in toom te houden Ik voel me veilig op school Ik voel me op mijn gemak op school Ik voel me op mijn gemak bij mijn medeleerlingen
4.2.2. Schalen voor de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten In de LLP enquête vinden we vijf items terug die specifiek betrekking hebben op de veiligheidsbeleving van leerkrachten op school. Tabel 4.6 toont de resultaten van de factoranalyse.
186
Voor de volledige vragenbatterij: kijk http://www.comeniussafeschool.nl/pages/enquetenl.htm
- 93 -
Tabel 4.6. Factorladingen en betrouwbaarheid van de schaal ‘onveiligheidsgevoelens op school’ voor leerkrachten die lesgeven in het 2de en 4de jaar secundair onderwijs (N=458) Factorladingen Ik voel me in de gangen en andere plaatsen van het schoolgebouw veilig bij de leerlingen 2 Ik voel me tijdens de lessen veilig bij de leerlingen 3 Ik voel me soms bedreigd door leerlingen 4 Ik voel me op mijn gemak op deze school De meeste leerlingen staan in deze school vijandig tegenover de 5 leerkrachten Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha Rho (%) Bron: LLP (2002) 1
α
.846
.737
.842 -.757 .710
.736 .770 .784
-.621
.808
2.87 58 .810 28.18
De vijf items vormen samen een betrouwbare schaal voor het meten van de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school (α=.810). Er wordt 58% van de variantie verklaard en de factorladingen schommelen tussen .846 en -.621.
5. De perceptie van antisociaal gedrag Naast het daderschap en het slachtofferschap, kunnen we het antisociaal gedrag op school ook in kaart brengen aan de hand van de perceptie van het antisociaal gedrag. De perceptie van mensen is echter een subjectieve maat. Dit is ook te merken aan de vraagstellingen in de enquêtes die hier worden gebruikt voor de analyses. In twee enquêtes wordt de perceptie gemeten met de vraag: “Hebt u het gevoel dat op school leerkrachten worden gestoord tijdens het lesgeven?”, waarop de respondenten dan konden antwoorden met ‘nooit’ tot ‘heel vaak’. Deze vraag meet duidelijk een heel subjectief gegeven, namelijk in welke mate zij aanvoelen dat antisociaal gedrag op school voorkomt. In een andere enquête is de perceptie gemeten aan de hand van stellingen, waar de respondenten moesten aangeven in welke mate ze akkoord gaan met die stelling. Het gaat hier dus om een mening die gevraagd wordt. 5.1. De omvang van de perceptie van antisociaal gedrag Volgens de perceptie van de leerlingen komen de ernstigere vormen van antisociaal gedrag veel minder voor dan de onschuldigere, meer interpersoonlijke, vormen. Dit zagen we ook op basis van de zelfrapportagecijfers bij het daderschap van antisociaal gedrag. Dit wordt beaamd door de leerkrachten; ook zij zijn van mening dat de ernstigere vormen van antisociaal gedrag veel minder voorkomen dan de meer interpersoonlijke vormen van probleemgedrag. De perceptie van de directie wijkt wat af van die van de leerkrachten en leerlingen. We vinden opvallend hoge antwoordpercentages terug bij de directie in de categorie ‘soms’. 5.2. Schalen voor de perceptie van antisociaal gedrag In de eerder beschreven databanken zijn we op zoek gegaan naar betrouwbare meetinstrumenten voor de perceptie van antisociaal gedrag. Enkel voor de perceptie van het overkoepelende antisociaal gedrag en voor de perceptie van het delinquent gedrag hebben we een betrouwbare schaal terug gevonden. De betrouwbaarheid op basis van de Cronbach alpha is zowel bij de leerlingen als de leerkrachten hoger voor de perceptie 187 van het overkoepelend antisociaal gedrag dan voor de perceptie van enkel het delinquent gedrag. Hier moet natuurlijk rekening gehouden worden met het feit dat de Cronbach alpha gevoelig is aan het aantal items (hoe hoger het aantal items hoe hoger de alpha zal zijn). Voor de selectie van de schaal kunnen we ons dus best niet uitsluitend baseren op deze parameter. Als we de proportie verklaarde variantie vergelijken dan wordt duidelijk dat bij de leerlingen de schaal voor de
187
De schalen op basis van de LLP data hebben een Cronbach alpha van: de perceptie van leerlingen over delinquent gedrag α=0.760; de perceptie van leerlingen over antisociaal gedrag α=0.822; de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag α=0.743 en de perceptie van leerkrachten over antisociaal gedrag α=0.820.
- 94 -
perceptie van delinquent gedrag op basis van de ISRD-2 enquête de beste schaal is. De ISRD schaal voor de perceptie van 188 delinquent gedrag door leerlingen bevat volgende items: 1. 2. 3. 4.
Er wordt veel vernield op mijn school Er wordt veel gevochten op mijn school Er wordt veel gestolen op mijn school Er is veel druggebruik op mijn school
Het verschil tussen de ISRD-2 items met de andere enquêtes is de vraagformulering. In de LLP en de ICCS enquête is gepeild naar het gevoel over hoeveel antisociaal gedrag er gepleegd wordt op school. In de ISRD-2 enquête waren het stellingen waar de respondenten bij moesten aangeven in welke mate ze akkoord gaan. Dit is mogelijks een betere manier om de perceptie te meten dan te peilen naar het gevoel. Wanneer we een keuze zouden moeten maken tussen de schalen die gebaseerd zijn op het gevoel van de leerlingen dan lijkt de schaal o.b.v. de LLP enquête voor de perceptie van delinquent gedrag de beste schaal. Deze bevat volgende items: 1. 2. 3. 4.
Vandalisme Spijbelen Vechten Stelen
Drie van deze items dekken ongeveer dezelfde lading als uit de ISRD-2 schaal, namelijk vandalisme, stelen en vechten. Bij de leerkrachten vinden we de grootste proportie verklaarde variantie terug bij de beperkte schaal voor de perceptie van delinquent gedrag op basis van de LLP enquête. Deze schaal bevat volgende items: 1. 2. 3. 4.
Vandalisme Spijbelen Vechten Stelen
5.3. De relatie tussen het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap en de perceptie van antisociaal gedrag van leerlingen We hebben een betrouwbare schaal gevonden voor de perceptie van leerlingen over enerzijds het overkoepelende antisociaal gedrag en anderzijds het delinquent gedrag. We gaan nu na in welke mate deze twee indicatoren samenhangen met het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap van leerlingen, binnen de scholen. Tabel 4.7. Correlatie tussen zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap van antisociaal gedrag en de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen (N=59)
Daderschap van antisociaal gedrag Daderschap van delinquent gedrag Daderschap van probleemgedrag Slachtofferschap van antisociaal gedrag Slachtofferschap van delinquent gedrag Slachtofferschap van probleemgedrag Bron: LLP (2002) ***p≤0.001; **p≤0.01; *p≤.005
Perceptie van antisociaal gedrag 0.540*** 0.698*** 0.391** 0.555*** 0.593*** 0.459***
Perceptie van delinquent gedrag 0.495*** 0.676*** 0.340** 0.495*** 0.589*** 0.374**
Het daderschap van delinquent gedrag hangt het sterkst samen met de twee vormen van perceptie. De mate waarin leerlingen van een school het eigen delinquent gedrag op school rapporteren hangt dus sterk samen met de mate waarin ze het antisociaal gedrag op school waarnemen (r=0.698***) en met de mate waarin ze het delinquent gedrag op school waarnemen (r=0.676***).
188
De schaal voor de perceptie van leerlingen over delinquent gedrag op basis van de ISRD data heeft een Cronbach alpha van 0.791.
- 95 -
Het daderschap van delinquent gedrag bij leerlingen komt naar voor als de indicator voor antisociaal gedrag die het sterkst samenhangt met de andere indicatoren; zowel met het slachtofferschap (zie tabel 4.5 hoger) als de perceptie van delinquent gedrag vinden we sterke significante relaties terug. Het delinquent gedrag op school zal dus door elk van deze drie meetinstrumenten (daderschap, slachtofferschap en perceptie) op een betrouwbare manier kunnen worden gemeten en tot vrij gelijkaardige resultaten leiden. 5.4. Algemeen besluit In dit hoofdstuk is de omvang en de aard van de perceptie van antisociaal gedrag door leerlingen, leerkrachten en directieleden onderzocht. De perceptie is een derde maat waarmee de mate van antisociaal gedrag op school in de secundaire analyses is onderzocht, naast het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap. Op basis van de perceptie kunnen dezelfde grote lijnen worden vastgesteld, namelijk dat de ernstige vormen van antisociaal gedrag (delinquent gedrag) minder voorkomen dan de meer onschuldige, interpersoonlijke vormen (probleemgedrag). De beste schalen worden gevormd met items die betrekking hebben op delinquente vormen van antisociaal gedrag. Deze zorgen steeds voor de grootste proportie verklaarde variantie. De mate waarin leerlingen het overkoepelende antisociaal gedrag en het delinquent gedrag waarnemen hangt sterk samen met de mate waarin ze het eigen delinquent gedrag rapporteren.
5. Bibliografie Decaluwé, L., Goeseels, E., Hooge, J., Mertens, W. en Vandoorne, J. (1999). Codeboek vragenlijst jongeren 12-18 jaar. Jongeren in Vlaanderen: gemeten en geteld. Katholieke Universiteit Leuven en Hoger Instituut voor de Arbeid. Decaluwé, L., Goeseels, E., Hooge, J., Mertens, W. en Vandoorne, J. (1999). Schalenboek vragenlijst jongeren 12-18 jaar. Jongeren in Vlaanderen: gemeten en geteld. Katholieke Universiteit Leuven en Hoger Instituut voor de Arbeid. De Groof, S. & J. Siongers (2002). Leerlingenparticipatie nader bekeken. Een kwalitatief onderzoek naar de betekenis en het belang van participatie op school. Technisch verslag. Technisch verslag van het OBPWO-project 00.01 in opdracht van het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap en op initiatief van de Vlaamse Minister voor Onderwijs, Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel, 2003. De Groof, S., M. Elchardus, E. Franck & D. Kavadias (2009). Vlaanderen in ICCS 2009. Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel, Vlaams Ministerie van Onderwijs & Vorming, Brussel, 2010. Elchardus, M. , De Groof, S. & Smits, W. (2003). Onveiligheidsgevoelens, een literatuurstudie. Studie uitgevoerd in opdracht van de Koning Boudewijnstichting. Brussel, TOR groep. Elchardus, M. en W. Smits (2003). Bedreigd, kwetsbaar en hulpeloos: onveiligheidsgevoel in Vlaanderen, 1998-2002. M. v. d. V. Gemeenschap. Vlaanderen Gepeild! Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Administratie Planning en Statistiek: 99-136. Miller, J.M.; C. Gibson; H.E. Ventura & C.J. Shreck (2005). Reaffirming the significance of context: The Charlotte School Safety Program. Journal of Criminal Justice, 33(5), 477-485. JOP (2010). Technisch verslag JOP-monitor Brussel. Onuitgegeven verslag, K.U. Leuven, UGent, Vrije Universiteit Brussel. Vettenburg, N. (2007). ISRSD-2 Technical Report Flanders (Belgium). Vakgroep Sociale Agogiek, Universiteit Gent. Vettenburg, N., Elchardus, M. en Walgrave, L. (red.) (2007). Technisch verslag JOP-monitor 1. Jongerenonderzoeksplatform. Vettenburg, N., Deklerck, J. en Siongers, J. (red.) (2009). Technisch verslag JOP-monitor 2. Jongerenonderzoeksplatform. Killias, M. (2001). Précis de Criminologie, 2ième edition. Berne: Stämpfli. Smits, W. (2003).Technisch verslag bij het project ‘Maatschappelijke participatie van jongeren’ (PBO99A/14/85) in opdracht van de afdeling Jeugd en Sport van de Vlaamse Gemeenschap. TOR 47/2003. Vettenburg, N. & Huybregts, I. (2001). Onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag. Een onderzoek naar de samenhang tussen de onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten en het antisociaal gedrag bij leerlingen. Onuitgegeven onderzoeksrapport, K.U.Leuven, Faculteit Rechtsgeleerdheid, OGJC. Zhang, et al. (2000). A test-retest reliability assessment of the international self-report delinquency instrument. Journal of Criminal Justice, 28, 283-295.
- 96 -
HOOFDSTUK 5. DE PERCEPTIE VAN LEERKRACHTEN GEËVALUEERD
Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers
1. Inleiding Als men aan de hand van een monitor het antisociaal gedrag op school in kaart wil brengen, dan zijn er verschillende mogelijkheden. Men kan er voor opteren de leerlingen te vragen naar hun perceptie over het antisociaal gedrag op school of naar hun eigen daderschap en slachtofferschap. Indien elke leerling eerlijk zou rapporteren hoe vaak hij of zij de verschillende vormen van antisociaal gedrag pleegt of slachtoffer is van, heeft men een perfecte maat voor het antisociaal gedrag op school. Niet alle leerlingen zullen echter eerlijk zijn bij het invullen van zo’n monitor. De angst voor eventuele sancties zal dat waarschijnlijk belemmeren. Bovendien moet men in het achterhoofd houden dat het bevragen van leerlingen een omvangrijke en kostelijke opdracht is. Men kan er ook voor opteren om de leerkrachten of ander schoolpersoneel te bevragen in een monitor naar antisociaal gedrag. Zij kunnen aangeven in welke mate ze het antisociaal gedrag op school waarnemen. In dit geval gaat het niet meer om een cijfer van zelfrapportering, maar om de perceptie van antisociaal gedrag. Het is de mate waarin zij het antisociaal gedrag op school ervaren en waarnemen. Bij het ontwikkelen van een monitor voor antisociaal gedrag is de keuze van de juiste respondentengroep heel belangrijk. De keuze moet worden bepaald door de haalbaarheid (onder meer financieel) en de betrouwbaarheid van de antwoorden. Welke groep zal de meest waarheidsgetrouwe weergave geven van de mate van antisociaal gedrag op school? Indien men een onderzoek bij leerlingen te omslachtig acht en de leerkrachten de monitor zou laten invullen, dan wordt het antisociaal gedrag gemeten aan de hand van een subjectieve maat, namelijk de perceptie. Ook wanneer men ervoor opteert om de directie te bevragen, zal men een gelijkaardige subjectieve bevraging hanteren. In het eerste deel van dit hoofdstuk vergelijken we de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen, leerkrachten en directie. We gaan na of deze drie groepen eenzelfde beeld schetsen van het antisociaal gedrag op school. We houden hier steeds de perceptie van leerlingen als referentie. Aangezien het een evaluatie betreft van gedrag door henzelf en hun peers gesteld, gaan we er van uit dat hun perceptie de meest waarheidsgetrouwe is. We gaan na of de perceptie van antisociaal gedrag bij de leerkrachten en de directie goed aansluit bij de perceptie van de leerlingen door de antwoordpercentages te vergelijken en door de correlaties na te gaan. De perceptie is een meer subjectieve maat dan zelfrapportering. De perceptie van één en hetzelfde fenomeen kan immers door allerlei zaken worden beïnvloed en kan significant verschillen naargelang de actoren die er een inschatting van moet maken. We kunnen de betrouwbaarheid van de maat echter verhogen als we weten welke factoren er een invloed op hebben. In het tweede deel van dit hoofdstuk gaan we dan ook op zoek naar de factoren die de variantie in de perceptie kunnen verklaren. We verkennen in de eerste plaats de invloed van het door de leerlingen gerapporteerde antisociaal gedrag op de perceptie van leerlingen en leerkrachten. Idealiter kan de variantie in de perceptie volledig verklaard worden door de variantie in het antisociaal gedrag op school. Als dat het geval is, dan hebben we met de perceptie van leerkrachten meteen de ideale maat voor het antisociaal gedrag op school. Naast het antisociaal gedrag bekijken we ook de invloed van mogelijke andere determinanten.
2. Een vergelijking van de perceptie van leerlingen, leerkrachten en directie In hoofdstuk 4 is de omvang van de perceptie van leerlingen, leerkrachten en directie al besproken. We herhalen even kort de voornaamste bevindingen. Volgens de perceptie van de leerlingen komen de ernstigere vormen van antisociaal gedrag
- 97 -
veel minder voor dan de onschuldigere, meer interpersoonlijke vormen. Dit zagen we ook op basis van de zelfrapportagecijfers voor het daderschap in het vierde hoofdstuk (4.1.1.). Dit wordt beaamd door de leerkrachten. De perceptie van de directie wijkt wat af van die van de leerkrachten en leerlingen. Bovendien liggen de frequenties bij de directieleden opvallend hoger in de antwoordcategorie ‘soms’. 2.1. Een vergelijking op basis van de antwoordpercentages De vergelijking tussen leerlingen, leerkrachten en directie wat betreft hun perceptie, wordt uitgevoerd op basis van de data uit de Leerlingenparticipatie-enquête uit 2002. Enkel in deze enquête vinden we de perceptie van de drie groepen in dezelfde scholen terug. De perceptie is gemeten aan de hand van de vraag “Hebt u het gevoel dat volgende zaken op school gebeuren”, waarbij de respondenten de keuze hadden tussen nooit, bijna nooit, soms, vaak en heel vaak. We vergelijken de perceptie van leerlingen, leerkrachten en directie aan de hand van de antwoordpercentages voor de categorie ‘vaak tot heel vaak’.
% vaak tot heel vaak
Figuur 5.1. De perceptie van antisociaal gedrag: een vergelijking tussen leerlingen, leerkrachten en directie, op basis van de antwoordpercentages voor de categorieën ‘vaak’ en ‘heel vaak’.
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Leerlingen Leerkrachten Directie
Lkn w orden Lln zijn brutaal Er is met opzet of onbeleef d vandalisme op gestoord tegen de lkn school tijdens de les
Er w ordt gepest op school
Er w ordt Er w ordt gespijbeld op gevochten op school school
Er w ordt gestolen op school
Bron: LLP (2002) (Leerlingen: N=1647; Leerkrachten: N=457; Directie: N=56)
Een eerste blik toont dat de perceptie van de leerlingen voor alle vormen van antisociaal gedrag het hoogste ligt en dat de leerkrachten beter bij de leerlingen aansluiten dan de directie. Dit is wel met uitzondering voor één vorm van antisociaal gedrag, namelijk “Leerkrachten worden met opzet gestoord tijdens het lesgeven”. Hier is een opmerkelijk verschil vast te stellen. De leerkrachten en directie ervaren deze vorm van antisociaal gedrag ongeveer in gelijke mate, maar de leerlingen nemen dit gedrag in opvallend grotere mate waar. Het is mogelijk dat het begrip ‘storen’ anders wordt geïnterpreteerd door leerlingen dan door leerkrachten en directieleden. Dit wijst ons alvast op de mogelijkheid dat bepaalde vormen van antisociaal gedrag door verschillende groepen anders worden ingevuld of geïnterpreteerd. De perceptie van leerlingen en leerkrachten sluiten verder heel goed bij elkaar aan voor de vormen “Leerlingen zijn brutaal of onbeleefd tegen leerkrachten”, ‘Vandalisme op school” en “Pesten op school”. In het geval van “Spijbelen” en “Diefstal” liggen de percepties van leerkrachten en directie dichter bij elkaar. We kunnen daaruit besluiten dat de perceptie van de leerkrachten dichter aansluit bij de perceptie van de leerlingen, dan bij de perceptie van de directie. Op basis van hoofdstuk 4 werd reeds duidelijk dat de perceptie van de directie afwijkt van de andere categorieën van ondervraagden. Ze geven veel meer aan dat iets ‘nooit’ voorkomt op hun school en in de antwoordcategorie ‘soms’ waren opvallend hoge antwoordpercentages terug te vinden. Directieleden nemen dus minder antisociaal gedrag waar dan leerlingen en leerkrachten of rapporteren het althans minder. Het kan immers zijn dat de sociale wenselijkheid de antwoorden van de directieleden kleurt. Het is begrijpelijk dat de directie haar school in een zo positief mogelijk daglicht wil stellen en dat dit zich vertaalt in hun antwoorden. De directie lijkt ons daarom niet de meest aangewezen groep om als respondent voor een monitor over antisociaal gedrag op te treden. Zij zal ongetwijfeld heel juiste cijfers kunnen voorleggen van alle gemelde incidenten op school. Het antisociaal gedrag op school bestaat echter uit meer dan alleen de incidenten die worden gemeld en geregistreerd.
- 98 -
2.2. De correlatie tussen de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen, leerkrachten en directie We zagen net dat de perceptie van leerkrachten het beste die van de leerlingen benadert en dat de perceptie van de directie hiervan afwijkt. In deze paragraaf gaan we de samenhang tussen de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen, leerkrachten en directie na op schoolniveau. We kijken dus naar de relatie tussen de perceptie van de drie groepen binnen de scholen. De Pearson correlatiecoëfficiënt geeft de sterkte aan van de relatie tussen twee variabelen. Zo kunnen we zien welke perceptie het sterkst samenhangt en of de relatie al dan niet significant is. Tabel 5.1. Correlaties op schoolniveau tussen de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen, leerkrachten en directie189 Item Lln & Lkn Leerkrachten worden met opzet gestoord 0.352** tijdens de les Leerlingen zijn brutaal of onbeleefd tegen de 0.628*** lkn Er is vandalisme op school 0.650*** Er wordt gepest op school 0.469*** Er wordt gespijbeld op school 0.805*** Er wordt gevochten op school 0.731*** Er wordt gestolen op school 0.710*** Bron: LLP (2002) ***p≤0.001, **p≤0.01, *p≤0.05 (N=58)
Lln & Directie 0.448***
Lkn & Directie 0.152
0.367**
0.426***
0.339** 0.088 0.532*** 0.572*** 0.256*
0.440*** 0.306* 0.643*** 0.567*** 0.385**
Tussen de perceptie van de leerlingen en de leerkrachten zien we voor elke vorm van antisociaal gedrag een significante relatie. Zes van de zeven vormen tonen een significante relatie met een p-waarde van ≤0.001 en slechts één vorm (“De leerkrachten worden met opzet gestoord tijdens het lesgeven”) toont een significante relatie met een p-waarde van ≤0.05. Voor dit item zagen we in de frequentietabellen ook reeds afwijkende waarden. Bij deze significante relaties tussen de perceptie van leerlingen en leerkrachten zien we de sterkste verbanden bij de delinquente vormen van antisociaal gedrag. Vooral vechten op school (r=0.754), spijbelen (r=0.736) en stelen op school (r=0.735) tonen een zeer sterke relatie tussen de inschatting van leerlingen en leerkrachten. Tussen leerkrachten en directie vinden we ook significante (p≤0.001 en p≤0.01) relaties terug voor de delinquente vormen van antisociaal gedrag, zijnde spijbelen (r=0.643), vechten (r=0.567) en stelen (0.385). Deze zijn echter niet zo sterk als de relaties tussen de perceptie van de leerlingen en de leerkrachten. De correlaties tussen de perceptie van de leerlingen en directie zijn minder sterk en significant, met één uitzondering voor het item “Leerkrachten worden met opzet gestoord tijdens de les” (r=0.499). 2.3. Besluit We hebben een sterke correspondentie tussen de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen en leerkrachten kunnen vaststellen. De overeenkomst is het sterkst voor delinquent gedrag van leerlingen. Voor deze gedragsvormen vonden we zeer sterke correlaties tussen de perceptie van leerlingen en leerkrachten terug. We besluiten dan ook dat, als men beslist de monitor niet op te stellen op basis van een bevraging van de leerlingen, men best de perceptie van de leerkrachten kan nemen en niet die van de directie. We weten nu dat de perceptie van leerkrachten goed aansluit bij de perceptie van de leerlingen, maar hoe goed sluit deze aan bij het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap door leerlingen? De zelfrapportering is een betrouwbaardere maat dan de perceptie, in die zin dat het minder subjectief is. Indien we willen besluiten dat de perceptie van leerkrachten een betrouwbare maat is voor het antisociaal gedrag, dan zal deze sterk moeten samen hangen met het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap door leerlingen. We onderzoeken deze samenhang in de volgende paragraaf en bekijken ook de invloed van mogelijke andere determinanten op de perceptie van leerkrachten.
189
N leerlingen=58, N leerkrachten=58 en N directie is in het laagste geval 55 en in het hoogste 57
- 99 -
3. Een onderzoek naar de betrouwbaarheid van de perceptie van leerkrachten als maat voor het antisociaal gedrag op school De perceptie van leerkrachten sluit goed aan bij de perceptie van leerlingen wat betreft het delinquent gedrag op school. Binnen de scholen vonden we sterke en significante relaties terug. Dit is echter niet voldoende om te besluiten dat de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag een betrouwbare maat is voor het delinquent gedrag op school. In de volgende paragrafen onderzoeken we de perceptie van leerkrachten over het antisociaal gedrag op school verder. We gaan na hoe sterk deze samenhangt met het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap van leerlingen. We gaan ook na welke andere factoren bepalend zijn voor de perceptie van leerkrachten over het antisociaal gedrag op school. 3.1. De relatie tussen het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap door leerlingen en de perceptie door leerkrachten Er bestaat geen perfect meetinstrument om antisociaal gedrag op school in kaart te brengen, maar we beschouwen het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap van leerlingen als het best benaderende. We gaan de correlatie tussen enerzijds de perceptie van leerkrachten en anderzijds het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap door leerlingen binnen de scholen na. Op deze manier willen we de betrouwbaarheid van de perceptie van leerkrachten als maat voor antisociaal gedrag testen. In de vorige paragraaf hebben we vastgesteld dat de correlatie tussen de perceptie van leerlingen en leerkrachten niet voor alle vormen van antisociaal gedrag even sterk is. De relatie tussen de perceptie van leerlingen en leerkrachten is sterker voor het delinquent gedrag. Om die reden kijken we niet enkel naar de overkoepelende maten voor antisociaal gedrag, maar maken we daarnaast ook het onderscheid tussen probleemgedrag en delinquent gedrag. Tabel 5.2. Correlaties op schoolniveau tussen de perceptie van leerkrachten over antisociaal gedrag enerzijds en het zelfgerapporteerde slachtofferschap en daderschap door leerlingen anderzijds Perceptie van leerkrachten over antisociaal gedrag Daderschap van antisociaal 0.300* gedrag Daderschap van delinquent 0.527*** gedrag Daderschap van 0.154 probleemgedrag Slachtofferschap van antisociaal 0.429*** gedrag Slachtofferschap van 0.493*** delinquent gedrag Slachtofferschap van 0.331* probleemgedrag Bron: LLP (2002) ***p≤0.001, **p≤0.01, *p≤0.05 (N=58)
Perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag
Perceptie van leerkrachten over probleemgedrag
0.275*
0.321*
0.499***
0.539***
0.132
0.182
0.411
0.402**
0.500
0.414***
0.300
0.340**
Het zijn de zelfrapporteringsmaten m.b.t. het delinquent gedrag die het sterkst samenhangen met de perceptie van leerkrachten over antisociaal gedrag. Het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag hangt sterk significant samen met zowel de perceptie van leerkrachten over probleemgedrag, delinquent gedrag als het overkoepelende antisociaal gedrag. De correlatiecoëfficiënten schommelen rond 0.500 en zijn significant met een p-waarde van ≤0.001. Binnen de scholen bestaan er dus grote overeenkomsten tussen de mate waarin leerkrachten het antisociaal gedrag waarnemen en de mate waarin de leerlingen het eigen delinquent gedrag rapporteren. Ook tussen het slachtofferschap van delinquent gedrag en de perceptie van leerkrachten vinden we sterke relaties terug. Het slachtofferschap van delinquent gedrag hangt sterk samen met de perceptie van leerkrachten over probleemgedrag en het overkoepelende antisociaal gedrag. Als we het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag als standaard nemen, kunnen we besluiten dat de perceptie van leerkrachten een goede indicator is voor het antisociaal gedrag op school. Desondanks blijft de perceptie van antisociaal gedrag een subjectief gegeven. We kunnen de betrouwbaarheid van deze maat beter inschatten en de betrouwbaarheid van de interpretatie ervan verhogen, als we weten welke factoren de perceptie beïnvloeden. In de volgende paragraaf gaan we dan ook op zoek naar de determinanten die de perceptie van antisociaal gedrag kunnen
- 100 -
beïnvloeden. We nemen de perceptie over het delinquent gedrag mee op als afhankelijke variabele in de volgende analyses. 3.2. Op zoek naar de determinanten van de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag op school We onderzoeken de betrouwbaarheid van de perceptie over delinquent gedrag bij leerkrachten, naast het vergelijken van de antwoordpercentages en de correlaties en het nagaan van de samenhang met het zelfgerapporteerde daderschap en slachtofferschap door leerlingen, nog op een derde manier. We gaan na welke factoren een invloed uitoefenen op de perceptie van delinquent gedrag door leerkrachten. Een 100% betrouwbare maat voor delinquent gedrag hebben we hier niet (en kan waarschijnlijk ook niet worden verworven). De zelfrapportering van daderschap van delinquent gedrag door 190 leerlingen lijkt ons evenwel de meest betrouwbare maat. We starten dan ook met een verklaringsmodel waarin wordt gecontroleerd op de verklaringskracht van het zelfgerapporteerde delinquent gedrag op de perceptie van leerkrachten. Deze invloed controleren we vervolgens op enkele determinanten waarvan we vermoeden dat ze een invloed kunnen hebben de op de perceptie van de leerkrachten. Het betreft hier enkele kenmerken van de leerkracht, namelijk zijn of haar geslacht en leeftijd en de onderwijsvorm waarin men lesgeeft. Daarnaast voegen we enkele schoolkenmerken toe. We nemen een maat op die kansarmoede onder de leerlingenpopulatie in kaart brengt en die gebaseerd is op het percentage leerlingen van vreemde herkomst, het percentage leerlingen met een laagopgeleide moeder en tenslotte het percentage leerlingen met een onregelmatige schoolloopbaan. Daarnaast kijken we nog naar het percentage meisjes op school en of de 191 school al dan niet in een stedelijke context gelegen is. Tabel 5.3. Onderzoek naar de determinanten van de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag: een multilevel analyse
Intercept - Schoolgemiddelde op daderschap van delinquent gedrag bij leerlingen Individuele kenmerken - Leerkracht is een vrouw - Leeftijd - Leerkracht geeft les in tso (ref: aso en kso) - Leerkracht geeft les in bso (ref: aso en kso) Schoolkenmerken - % meisjes onder de leerlingen - Indicator voor kansarme leerlingenpopulatie - School ligt in stedelijke omgeving N -2LL Rho (%)
B (0) 41.088
452 3589.401 37.12
Verklaarde variantie (%) - Op individueel niveau - Op schoolniveau - Totaal (R²) Bron: LLP (2002) (***p≤0.001, **p≤0.01 en *p≤0.05)
B (1) 30.272
B (2) 24.486
B (3) 28.298
ß (3)
1.332***
1.216***
0.659
0.153
3.464** 0.075
3.236** 0.071
0.107** 0.050
-0.960
-1.148
-0.039
4.733***
3.647*
0.125*
-0.032
-0.059
3.198**
0.219**
7.700***
0.256***
452 3577.088 30.57
452 3558.924 30.09
452 3532.415 17.45
0.00 25.36 9.37
3.68 29.78 13.37
3.61 65.50 26.58
De perceptie over het delinquent gedrag door leerkrachten is zeer sterk geclusterd binnen scholen (Rho=37%). De grote gelijkenis van de perceptie van delinquent gedrag binnen scholen is grotendeels te wijten aan de samenstelling van de leerlingenpopulatie en de verstedelijkingsgraad van de school. Na de controle op deze kenmerken bedraagt de Rho nog slechts 17%. Dit is nog steeds een aanzienlijk clustering, maar deze is beduidend afgenomen in vergelijking met het
190
In hoofdstuk 4 hebben we vastgesteld dat tussen het slachtofferschap en daderschap van leerlingen, de sterkste relaties bestaan voor het delinquent gedrag. Tussen de perceptie van leerlingen enerzijds en hun daderschap en slachtofferschap anderzijds, vonden we enkel voor het daderschap van delinquent gedrag een significante relatie. Het slachtofferschap kan bovendien enkel het antisociaal gedrag vattend dat gesteld is ten opzichte van andere leerlingen. 191 Met stedelijke context bedoelen we dat de school in een grootstad (Antwerpen, Brussel of Gent) of centrumstad (Aalst, Brugge, Genk, Hasselt, Leuven, Mechelen, Oostende, Sint-Niklaas of Turnhout) gelegen is.
- 101 -
nulmodel. Dat de intraschoolcorrelatie nog steeds 17% bedraagt, wijst op het feit dat de perceptie van delinquent gedrag nog door andere schoolgebonden kenmerken dan de leerlingensamenstelling wordt beïnvloed. Dit zou mogelijk aan een leraarskamereffect te wijten kunnen zijn. In deze veronderstelling wordt de perceptie van leerkrachten bepaald door wat ze van collega’s horen en wakkeren de leerkrachten elkaars visie op de mate van delinquent gedrag op school aan. In de literatuurstudie hebben we reeds gewezen op de mogelijke invloed van berichtgeving op de onveiligheidsgevoelens, maar dit geldt zeker ook voor de perceptie. De berichtgeving zelf kan een creatieve rol spelen in scheppen van het beeld van de frequentie van misdaad (in dit geval het antisociaal gedrag) (Romer, Jamieson & Aday, 2003; Liska & Baccaglini, 1990). De variantie op het schoolniveau in de perceptie van delinquent gedrag bij leerkrachten kan voor een vierde worden verklaard door het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen. Hoe hoger de zelfrapportering van delinquent gedrag door leerlingen zal zijn, hoe groter de perceptie ervan door leerkrachten (B=1.332***). Het zelfgerapporteerde daderschap van leerlingen en de perceptie van de leerkrachten van dat daderschap van de leerlingen, houden met elkaar verband, maar kunnen zeker niet aan elkaar worden gelijkgesteld. De achtergrondkenmerken van de leerkracht dragen, met uitzondering van het geslacht, amper bij tot de verklaring van de variantie in perceptie van delinquent gedrag bij leerkrachten op het schoolniveau. We zien een significante samenhang met het geslacht en de onderwijsvorm waarin hij of zij lesgeeft. Vrouwelijke leerkrachten hebben een hogere perceptie van delinquent gedrag, ongeacht hoe hoog de zelfrapportering van delinquent gedrag door leerlingen op school is (B=3.464***). Dat wijst er op dat de kenmerken van de leerkrachten de perceptie van antisociaal gedrag kleuren. We zien ook dat leerkrachten die lesgeven in het bso meer antisociaal gedrag waarnemen, na controle voor de zelfrapportering van de leerlingen (B=4.733***). Deze leerkrachten hebben een hogere perceptie van delinquent gedrag dan hun collega’s die lesgeven in het aso, ongeacht hoe hoog de zelfrapportering van delinquent gedrag door leerlingen op die school is. Dit gegeven is al moeilijker te interpreteren. Het kan zijn dat de bso leerlingen daderschap “onderrapporteren” of dat hun leerkrachten het daderschap van hun leerlingen “over-rapporteren” of dat die twee vormen van vertekening samen optreden. In het derde model zien we dat het vooral de schoolkenmerken zijn, die de variantie in de perceptie van delinquent gedrag bij leerlingen op schoolniveau kunnen verklaren (in model 3 bedraagt de verklaarde variantie op het schoolniveau 66%). Ook de totaal verklaarde variantie neemt aanzienlijk toe na het toevoegen van de schoolkenmerken aan het model. De indicator voor kansarmoede en vooral de verstedelijkingsgraad van de schoollocatie oefenen een sterke invloed uit op leerkrachten hun perceptie van delinquent gedrag. De zelfrapportering door leerlingen van delinquent gedrag levert na het toevoegen van de schoolkenmerken (onderwijsvorm, proportie kansarme leerlingen en stedelijke versus andere omgeving) niet langer een significante bijdrage in het model. Met andere woorden, zowel de zelfrapportering als de perceptie bij leerkrachten van delinquent gedrag wordt sterk bepaald door de schoolkarakteristieken. In de kolom met de gestandaardiseerde effectparameters is de grote invloed van deze determinanten op de perceptie van delinquent gedrag bij leerkrachten ook duidelijk af te lezen (indicator kansarmoede ß=0.219 en verstedelijkingsgraad ß=0.255). Ook hier is de interpretatie onzeker. Het kan zijn dat de leerlingen in scholen met bepaalde kenmerken antisociaal gedrag “onderrapporteren”, leerkrachten het “over-rapporteren” of beide vertekeningen zich voordoen. 3.3. Besluit Het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen kan slechts een vierde van de variantie in de perceptie van delinquent gedrag bij leerkrachten verklaren op schoolniveau. De schoolkenmerken, vooral de indicator voor kansarmoede en de verstedelijkingsgraad van de school, hebben een veel grotere verklaringskracht. Bovendien blijven de effecten van deze laatste sterk significant na controle op de zelfrapportering van delinquent gedrag door leerlingen en de achtergrondkenmerken. De schoolkenmerken (kansarmoede van de leerlingen en verstedelijkingsgraad van de schoollocatie) beïnvloeden zowel de perceptie van leerkrachten als het daderschap van leerlingen. Dat betekent dat men die schoolkenmerken mogelijks kan gebruiken om een schatting van het risico op antisociaal gedrag te maken en dat een dergelijke schatting wel eens een even goede maat zou kunnen opleveren als de perceptie van de leerkrachten. We merken ook op dat na de controle op het gerapporteerde daderschap, de individuele kenmerken en de schoolkenmerken, de perceptie over delinquent gedrag van leerkrachten nog steeds redelijk geclusterd is binnen scholen (Rho=17%). Dit wijst mogelijk op een leraarskamereffect, wat de perceptie van leerkrachten minder betrouwbaar maakt.
- 102 -
4. Een vergelijking van de perceptie over antisociaal gedrag tussen leerlingen en leerkrachten De perceptie van delinquent gedrag door leerkrachten hangt sterk samen met de perceptie van delinquent gedrag door leerlingen en met het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag. We hebben echter moeten vaststellen dat deze perceptie van delinquent gedrag bij leerkrachten in grote mate wordt bepaald door andere zaken dan het delinquent gedrag op school zelf. Dit werpt twijfels op de betrouwbaarheid van deze indicator en suggereert dat de indicator op zijn minst moet worden gecontroleerd voor het geslacht van de leerkracht. Daarnaast moet de waarde van die indicator zeker worden afgewogen tegen schattingen van het risico op antisociaal gedrag op basis van de onderwijsvorm, de kansarmoede van de leerlingenbevolking en de omgeving van de school. Om de betrouwbaarheid van de indicator verder te exploreren, herhalen we bovenstaande analyses voor de perceptie van delinquent gedrag door de leerlingen. We gaan daarbij meer bepaald na of ook de perceptie van leerlingen in dezelfde mate wordt bepaald door andere schoolkenmerken, buiten de mate van delinquent gedrag op school zelf (opnieuw opgenomen als ‘zelfrapportering van daderschap van delinquent gedrag door leerlingen’). 4.1. Op zoek naar de determinanten van de perceptie van leerlingen over het delinquent gedrag op school Net zoals de perceptie van leerkrachten, controleren we ook de perceptie van leerlingen over het delinquent gedrag op school op enkele achtergrondkenmerken van de leerling. Aangezien het hier enkel gaat om leerlingen uit het 2de en 4de jaar secundair onderwijs en de groep wat leeftijd betreft dus vrij homogeen is samengesteld, nemen we de leeftijd niet mee op. We gaan de invloed na van het geslacht, de nationale herkomst van de ouders, het opleidingsniveau van de moeder, de gevolgde onderwijsvorm en de regelmaat van de schoolloopbaan. De schoolkenmerken zijn het percentage meisjes op 192 school, een indicator voor de mate van kansarmoede van de leerlingenpopulatie en de verstedelijkingsgraad van de school. Tabel 5.4. Onderzoek naar de determinanten van de perceptie van leerlingen over delinquent gedrag: een multilevel analyse
Intercept Schoolgemiddelde op daderschap van delinquent gedrag door leerlingen Persoonlijke kenmerken - Leerling is een meisje - Min. 1 van de ouders is niet van Belgische herkomst - Moeder is hoger opgeleid - Leerlingen heeft onregelmatige schoolloopbaan - Leerling volgt tso - Leerling volgt bso Schoolkenmerken - % meisjes op hun school - Indicator voor kansarme leerlingenpopulatie - School ligt in stedelijke omgeving N -2LL Rho (%)
B (0) 41.570
3004 26125.095 15.90
Verklaarde variantie (%) - op individueel niveau - op schoolniveau - totaal (R²) Bron: LLP (2002) (***p≤0.001, **p≤0.01 en *p≤0.05)
B (1) 27.509
B (2) 25.920
B (3) 23.448
1.735***
1.581***
1.524***
0.254***
0.332
0.187
0.005
3.085**
2.267*
0.041*
1.377
1.565*
0.037*
2.218**
2.088*
0.050*
1.649 1.834
1.346 1.386
0.031 0.028
0.046 2.335* 1.925
0.059 0.117* 0.046
3004 26090.522 8.35
3004 26064.115 7.12
30004 26052.088 5.64
0.00 51.83 8.23
0.61 59.68 10.00
0.70 68.59 11.46
192
ß (3)
Deze indicator is samengesteld op basis van het percentage leerlingen van vreemde herkomst, het percentage leerlingen met een laagopgeleide moeder en het percentage leerlingen met een onregelmatige schoolloopbaan.
- 103 -
De perceptie van delinquent gedrag bij leerlingen kent een veel lagere intraschoolcorrelatie dan de perceptie van de leerkrachten (16% bij de leerlingen t.o.v. 37% bij de leerkrachten). Dit betekent dat de perceptie van delinquent gedrag bij leerlingen veel minder sterk geclusterd is binnen de scholen dan de perceptie van leerkrachten. Dit versterkt het vermoeden van een (sterk) leraarskamereffect op de perceptie van de leerkrachten. Na controle op de zelfrapportering van delinquent gedrag door leerlingen, daalt deze rho al tot 8%. De variantie op schoolniveau wordt enkel door deze factor, die een sterk effect heeft, voor meer dan de helft verklaard. Na controle op de individuele kenmerken van de leerlingen stijgt de proportie verklaarde variantie op schoolniveau slechts met een kleine 8%. Ook de toename in totale verklaarde variantie is zeer gering. Wanneer de schoolkenmerken worden toegevoegd aan het model, stijgt de verklaarde variantie op schoolniveau verder van 60 tot 69%. Tegenover het eerste model is dit geen aanzienlijke toename, zoals dat bij de perceptie van delinquent gedrag bij leerkrachten wel het geval was. Daar steeg de verklaarde variantie op schoolniveau van 25% in het eerste model naar 66% in het finale model. In de kolom met de gestandaardiseerde effectparameters zien we dat de mate van het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen sterk significant blijft (ß =0.254***), ook na de controle op de individuele en de schoolkenmerken. Het is duidelijk dat de invloed van het zelfgerapporteerde delinquent gedrag op school een blijvende invloed heeft op de perceptie van delinquent gedrag bij leerlingen en dat deze invloed niet verdwijnt na het controleren op andere determinanten. Ook de aanzienlijk afname van de rho (in het finale model bedraagt deze nog slechts 5%) doet ons besluiten dat de perceptie van delinquent gedrag bij leerlingen een betrouwbare maat is voor het delinquent gedrag op school, terwijl de perceptie door de leraars dat veel minder is.
5. Besluit Om het antisociaal gedrag op school op een betrouwbare manier te monitoren, zou men het eigenlijk bij alle of bij een betrouwbare toevallige steekproef van leerlingen moeten meten. Dat veronderstelt echter een omslachtige en dure meting. In dit hoofdstuk zijn we dan ook op zoek gegaan naar alternatieven, namelijk naar andere respondenten voor het invullen van de monitor. Wanneer de monitor zou worden afgenomen bij leerkrachten, directie of ondersteunend personeel, dan wordt het antisociaal gedrag gemeten aan de hand van perceptie. We hebben de perceptie over antisociaal gedrag van de leerlingen, leerkrachten en directie met elkaar vergeleken om na te gaan of deze drie groepen een gelijkaardig beeld rapporteren van de mate van antisociaal gedrag op school. Dit heeft ons geleerd dat het beeld geschetst door de directie wat afwijkt van wat de leerkrachten en leerlingen waarnemen. Tussen de leerlingen en leerkrachten vonden we grote overeenkomsten wat betreft de perceptie over het delinquent gedrag op school. In de veronderstelling dat de leerlingen geen respondenten vormen van een monitor, hebben we de betrouwbaarheid van de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag onderzocht. De standaard die we hanteerden is het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen. Deze maat correleert sterk en significant met de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag. De perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag wordt echter door nog andere factoren dan enkel de mate van gerapporteerde delinquent gedrag door leerlingen bepaald. Als die bepalende factoren adequaat in rekening worden gebracht, heeft de zelfrapportering door de leerlingen zelfs geen statistisch significant effect meer op de perceptie van de leerkrachten. Enkele schoolkenmerken (nl. de mate van kansarmoede van de leerlingenpopulatie en de verstedelijkingsgraad van de school) dragen in veel grotere mate bij tot de verklaring van de variantie in perceptie van delinquent gedrag bij leerkrachten. Bovendien blijft na controle op de mate van delinquent gedrag op school (hier gemeten aan de hand van zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen), de achtergrondkenmerken en de schoolkenmerken, nog steeds een aanzienlijke clustering binnen scholen bestaan (rho=17%). Dit wijst op nog andere schoolgebonden en bepalende factoren voor de perceptie van delinquent gedrag bij leerkrachten. Dit is hoogstwaarschijnlijk een leraarskamereffect waarbij de verhalen van collega’s de perceptie bepalen, wat de perceptie van leerkrachten een minder betrouwbare maat maakt. Het ziet er naar uit dat de leerlingen de beste respondenten zijn wanneer men het antisociaal gedrag op een betrouwbare manier wil monitoren. Een monitor afnemen bij leerlingen is evenwel een zeer tijdrovende aangelegenheid waaraan een hoog prijskaartje verbonden is. De schoolkenmerken die in de gepresenteerde analyses sterk bleken samen te hangen met
- 104 -
de perceptie van delinquent gedrag, zijn stuk voor stuk schoolkenmerken die nu reeds geregistreerd worden door het Departement Onderwijs en Vorming. Men heeft voor deze informatie dus geen bijkomend nieuw onderzoek nodig. Het zijn Gemakkelijk Toegankelijke Indicatoren (GTI). In het volgende hoofdstuk exploreren we de mogelijkheid van het schatten van de mate van antisociaal gedrag op school, op basis van deze GTI. Als zij de perceptie van delinquent gedrag bij leerkrachten in deze mate beïnvloeden, is het mogelijk dat men op basis van de GTI al heel wat informatie over het antisociaal gedrag op school kan verkrijgen. Als dat het geval is opent zich de mogelijkheid om het risico op antisociaal gedrag goed te voorspellen en op die basis heel gericht en selectief leerlingenonderzoek te doen om antisociaal gedag in kaart te brengen.
6. Bibliografie Romer, D., Jamieson, K.H. & Aday, S. (2003). Television news and the cultivation of fear of crime. Journal of Communication, 53 (1), 88-104. Liska, A.E. & Baccaglini, W. (1990). Feeling safe by comparison: crime in the newspaper. Social problems, 37(3), 360-374.
- 105 -
HOOFDSTUK 6. DE RISICOANALYSE VAN ANTISOCIAAL GEDRAG EN ONVEILIGHEIDSGEVOELENS OP BASIS VAN DE GEMAKKELIJK TOEGANKELIJKE INDICATOREN
Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers
1. Inleiding In hoofdstuk 5 hebben we de betrouwbaarheid van de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag geëvalueerd. We hebben daarbij kunnen constateren dat de perceptie van leerkrachten over het delinquent gedrag op school sterk samenhangt met bepaalde schoolkenmerken, namelijk de Gemakkelijk Toegankelijke Indicatoren (GTI). Deze GTI verklaren een aanzienlijk aandeel van de variatie in de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag op schoolniveau. De invloed van het zelfgerapporteerde daderschap van de leerlingen op de perceptie van de leerkrachten verdwijnt na de controle op deze schoolkenmerken. Waarschijnlijk beïnvloeden deze kenmerken zowel de perceptie van leerkrachten als het zelfgerapporteerde gedrag (het voorkomen van dit gedrag). Men zou deze schoolkenmerken dus kunnen hanteren voor het inschatten van het risico op antisociaal gedrag in een school. In dit hoofdstuk onderzoeken we de mogelijkheid van de risico-inschatting van het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens op school, aan de hand van de GTI. Deze gemakkelijk toegankelijke indicatoren zijn gegevens die nu al worden geregistreerd en gecentraliseerd door het Departement Onderwijs en Vorming. Er is dus geen nieuw onderzoek nodig om ze te verwerven. Een risicoanalyse van de scholen zou kunnen leiden tot heel gericht en selectief scholenonderzoek om antisociaal gedag in kaart te brengen. We starten dit hoofdstuk met het duiden van de gemakkelijk toegankelijke indicatoren. Vervolgens zetten we onze werkwijze voor de risico-inschatting uiteen. Deze methode bestaat uit vier stappen en wordt voor de verschillende indicatoren herhaald. Aangezien we niet weten wie de respondentendoelgroep van de monitor zal vormen, bekijken we de mogelijkheid tot risico-inschatting voor volgende indicatoren: 1.
2.
3.
Het gerapporteerde daderschap door leerlingen. Indien de leerlingen de respondentendoelgroep van een monitor zouden vormen lijkt het daderschap de beste maat. Met het slachtofferschap zal men immers enkel het antisociaal gedrag dat gesteld wordt ten opzichte van leerlingen kunnen vatten. De perceptie van delinquent gedrag door leerkrachten. Indien de leerlingen niet de respondentendoelgroep vormen dan zal het antisociaal gedrag worden gemeten op basis van de perceptie van andere schoolactoren. In dit hoofdstuk wordt het voorbeeld van de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag genomen om de analyses uit te voeren. De onveiligheidsgevoelens van zowel leerlingen als leerkrachten. Voor de leerkrachten kunnen de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens worden onderzocht. Voor de leerlingen is dit helaas niet mogelijk, maar we bekijken de mogelijkheid tot risico-inschatting voor de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen.
2. De gemakkelijk toegankelijke indicatoren In dit hoofdstuk introduceren we de gemakkelijk toegankelijke indicatoren (GTI). Deze indicatoren bestaan enerzijds uit leerlingenkenmerken die worden verzameld bij de inschrijving van elke leerling of worden bijgehouden binnen het GOKbeleid. Deze informatie rond de leerlingenkenmerken wordt gecentraliseerd en in de vorm van databanken door het Departement Onderwijs en Vorming bewaard. In deze secundaire analyses baseren we ons niet op de gegevens van het Departement, maar op de data van de enquêtes waarop we de analyses uitvoeren. Naast de leerlingenkenmerken nemen
- 106 -
we ook de verstedelijkingsgraad en het onderwijsaanbod van de school mee. We bespreken de relevantie van deze kenmerken in het kader van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. Het geslacht van de leerling. In menig onderzoek is vastgesteld dat jongens consequent meer antisociaal gedrag stellen dan meisjes (Furlong & Morrison, 2000; Mayer, 2001; Moffitt, 2002; Alexander, 2002; Junger-Tas et al., 2008; Cops & Op de Beeck, 2011). We verwachten een sterke samenhang tussen het geslacht van de leerling en daderschap van antisociaal gedrag en dus ook tussen de geslachtsverdeling van de leerlingenpopulatie en de mate van antisociaal gedrag op school. De aard van het gestelde antisociaal gedrag is bovendien vaak geslachtsgebonden. Ook in het onderzoek naar onveiligheidsgevoelens komt het geslacht als een zeer sterke determinant naar voor. Bij vrouwen en meisjes worden vaak sterkere onveiligheidsgevoelens gevonden (Ferraro, 1995; Kllias & Clerici, 2000). De nationale herkomst van de ouders. De nationale herkomst kan samenhangen met het slachtofferschap en het daderschap van antisociaal gedrag (zie o.a. Cobia & Carney 2008, Diekstra et al., 2004; Yavuzer et al., 2009). Deze indicator hangt natuurlijk sterk samen met de andere indicatoren, zoals het opleidingsniveau van de moeder, de onderwijsvorm en de schoolloopbaan. Volgens sommige auteurs wordt de relatie tussen etnische afkomst en daderschap niet zozeer verklaard door het ‘etnisch-cultureel anders zijn’ an sich, maar wel door mediërende factoren zoals, de veelvuldige confrontatie met racisme en discriminatie en de economisch kwetsbare positie waarin de meerderheid van de allochtone jongeren zich bevinden (zie hoofdstuk 1). Het opleidingsniveau van de moeder is informatie die wordt bijgehouden binnen het GOK-beleid en is een indicator voor de socio-economische status van het gezin waaruit de leerling komt. Uit de literatuurstudie, die in het eerste deel van dit rapport werd beschreven, bleek dat de sociaaleconomische status van het gezin het structureel gezinskenmerk is dat het sterkst samenhangt met het antisociaal gedrag bij jongeren (Soriano & Soriano 1994; Mateu-Gelabert 2003; Chen 2007). De onderwijsvorm van de leerling hangt vaak samen met het gepleegde antisociaal gedrag en de ervaren onveiligheidsgevoelens op school (Vettenburg & Huybregts 2001). Enerzijds kan de onderwijsvorm als individueel kenmerk van de leerlingen bestudeerd worden. Jongeren kunnen bv. meer of minder geconfronteerd worden met antisociaal gedrag naargelang de onderwijsvorm waarin ze school lopen. Anderzijds kunnen de aangeboden onderwijsvormen binnen een school ook als een schoolkenmerk in dit kader bestudeerd worden. Het onderwijsaanbod op een school of de schoolcompositie op het vlak van onderwijsvormen kan een invloed hebben op verschillende factoren (zoals op het schoolklimaat) die op hun beurt dan weer het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens kunnen beïnvloeden. Een onregelmatige schoolloopbaan. Het minder goed presteren op school kan leiden tot een onregelmatige schoolloopbaan. Dit laatste is al vaak in verband gebracht met antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. In de literatuurstudie wordt o.a. de ‘Strain Theory’ aangehaald die stelt dat jongeren die minder goed presteren frustraties ontwikkelen en hun negatief zelfbeeld en laag welbevinden trachten te compenseren met zo’n gedrag (Felson & Staff 2006; Lösel, Bliesener & Bender 2007). Onder onregelmatige schoolloopbaan verstaan wij hier ‘ooit een B of C attest behaald’. De verstedelijkingsgraad van de omgeving van de school is tenslotte is een belangrijk structureel schoolkenmerk dat van invloed kan zijn op het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens op school. Steden kampen volgens Tolan et al. (2003) vaker met een bepaalde structurele organisatie, die meer geweld uitlokt. De stad is kortom een plaats waar meer antisociaal gedrag gepleegd wordt door jongeren die er wonen, maar ook door jongeren die er naar school gaan of er hun vrije tijd doorbrengen. In onze analyses verstaan we onder stedelijk de grootsteden (Antwerpen, Brussel en Gent) en de centrumsteden (Aalst, Brugge, Hasselt, Genk, Kortrijk, Leuven, Mechelen, Oostende, Roeselare, Sint-Niklaas en Turnhout).
3. Werkwijze We trachten op basis van de zonet besproken GTI de mate van antisociaal gedrag en van onveiligheidsgevoelens op school te voorspellen. We gaan na of deze voorspelling of inschatting goed aansluit bij de werkelijkheid. Met de werkelijkheid bedoelen we hier zoals het is gemeten met de enquête. Dit gebeurt telkens in vier stappen. 1) In de eerste stap gaan we de samenhang na tussen de GTI en het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens aan de hand van multilevel regressieanalyse. We kijken eerst naar de invloed van de individuele kenmerken op het individueel
- 107 -
gedrag en de individuele onveiligheidsgevoelens. Zo weten we welke GTI belangrijk zijn voor de verklaring van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. We starten met een nulmodel, waarin nog geen enkele verklarende variabele wordt ingevoerd, en voegen vervolgens de verschillende indicatoren stapsgewijs toe. Op deze manier kunnen we zien hoeveel variatie er telkens wordt verklaard, zowel op individueel als op schoolniveau. 2) Vervolgens zetten we de individuele kenmerken om in schoolkenmerken. Ons uiteindelijke doel is immers een schatting te maken van de mate van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op schoolniveau, en niet van individuele leerlingen of leerkrachten. Het kenmerk geslacht wordt dan omgezet naar ‘het percentage jongens op school’, het kenmerk ‘onregelmatige schoolloopbaan’ naar ‘het percentage leerlingen met een onregelmatige schoolloopbaan’, enz. Vervolgens gaan we de invloed van deze schoolkenmerken op het gemiddelde antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelen op school na met een gewone multivariate regressieanalyse. Op deze manier kennen we de verklaringskracht van het schattingsmodel. 3) In een derde stap wordt de schatting gemaakt van de mate van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Hiervoor worden de regressieparameters uit de tweede stap gehanteerd. Door deze waarden in de regressierechte in te vullen, kan voor elke school een schatting worden gemaakt. 4) In een laatste stap vergelijken we per school de geschatte waarden met de geobserveerde waarden van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens per school. Door deze vergelijking grafisch voor te stellen zal duidelijk worden in welke mate de schattingen de geobserveerde data benaderen en of ze er danig van afwijken of niet.
4. Een schatting van het antisociaal gedrag op school Het antisociaal gedrag werd eerder in dit onderzoek opgedeeld in ‘probleemgedrag’ en ‘delinquent gedrag’. Het is een opdeling op basis van de aard en ernst van het gedrag. Daar waar het delinquent gedrag om problematisch, zelfs strafbaar gedrag gaat, is het probleemgedrag vaak niet meer dan ‘kattenkwaad’ en niet ontypisch gedrag voor jongeren van die leeftijd. We maken ook hier het onderscheid tussen de twee gedragsvormen. Het is immers mogelijk dat, gezien de verschillende aard van de twee vormen, er verschillende factoren een rol spelen. Naast het probleemgedrag en het delinquent gedrag, proberen we ook het spijbelen te voorspellen. Dit is een vorm van antisociaal gedrag die nu reeds geregistreerd wordt. Op schoolniveau worden onwettige afwezigheden vaak elektronisch bijgehouden en vanaf 30 halve dagen wordt dit gemeld aan het Departement Onderwijs en Vorming als problematische afwezigheid. Deze bestaande registratie biedt het gebruik van de schatting op basis van de GTI extra mogelijkheden. 4.1. Een schatting van het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen In het Leerlingenparticipatie-onderzoek (2002) zijn de leerlingen gevraagd aan te geven hoe vaak ze de gegeven vormen van antisociaal gedrag het voorbije schooljaar gepleegd hebben. Ze hadden hierbij de keuze uit: nooit - bijna nooit – soms – vaak - heel vaak. Op basis van deze items is een schaal voor het daderschap van delinquent gedrag gevormd en deze bevat 193 volgende items : -
193
Iets met opzet vernielen aan de schoolgebouwen Spullen van iemand op school vernielen Met opzet schoolmateriaal vernielen Samen met anderen iemand van school in elkaar slagen Iemand bedreigen Iets stelen van iemand op school Vechten met iemand op school Spijbelen
Voor de schaalbeschrijvingen verwijzen we naar de bijlage van hoofdstuk 4.
- 108 -
In onderstaande tabel wordt de invloed van de gemakkelijk toegankelijke indicatoren weergegeven. De laatste kolom toont de gestandaardiseerde regressieparameters, wat ons toelaat de invloed van de verschillende indicatoren met elkaar te vergelijken. Tabel 6.1. De invloed van de GTI op het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen: een multilevel analyse
Intercept Persoonsgebonden kenmerken - Geslacht = meisje - Eén van de ouders is niet van Belgische herkomst - Moeder is hoger opgeleid Onderwijsgerelateerde en schoolkenmerken - Leerling heeft een onregelmatige schoolloopbaan - Leerling zit in tso (ref.: leerling zit in aso/kso) - Leerling zit in bso (ref. : leerling zit in aso/kso) - School ligt is stedelijke omgeving N -2LL Rho (%)
B (0) 8.358
B (1) 11.652
B (2) 11.644
B (3) 9.360
-6.877***
-6.882***
-6.617***
-6.607***
-0.262***
2.858***
2.348***
2.398***
0.068***
-1.283**
0.263
-0.257
-0.010
1.972***
1.995***
0.074***
1.162
1.160
0.042
3.878***
3194 25254.45 6.24
Verklaarde variantie (%) - op individueel niveau - op schoolniveau - totaal (R²) Bron: LLP (2002) (***p≤0.001, **p≤0.01 en *p≤0.05)
B (4) 9.478
ß (4)
3.876***
0.124***
-0.401
-0.015
3194 25060.42 2.62
3194 25030.14 2.18
3194 24958.17 1.60
3194 24957.75 1.58
4.81 61.52 8.35
5.53 68.39 9.45
7.36 77.42 11.74
7.36 77.70 11.76
Het nulmodel toont dat het delinquent gedrag niet veel schoolvariatie vertoont. De Rho of de intraschoolcorrelatie geeft aan dat slechts 6% van de variatie in delinquent gedrag geclusterd is binnen scholen. Deze clustering neemt sterk af na controle op geslacht. Een groot deel van de schoolvariatie in delinquent gedrag is toe te schrijven aan de geslachtscompositie van de school. Ondanks dat alle scholen in Vlaanderen openstaan voor zowel jongens als meisjes blijken nog steeds heel wat scholen (zeker in het tso en bso) vrij homogeen naar geslacht te zijn samengesteld. Het invoeren van de achtergrondkenmerken van de ouders en de onderwijsgerelateerde kenmerken zorgen voor een verdere, kleine afname van de clustering. In het finale model bedraagt de intraschoolcorrelatie 1.6%. De gestandaardiseerde regressieparameters van het finale model (ß 4) maken duidelijk dat het geslacht van de leerling de belangrijkste determinant is van het daderschap van delinquent gedrag. Meisjes plegen significant minder delinquent gedrag dan jongens (ß=-0.262***). Verder zien we een significante invloed van de nationale herkomst van de ouders, de regelmaat van de schoolloopbaan en de onderwijsvorm bso. Wanneer één van de ouders niet van Belgische herkomst is, zal de leerling meer delinquent gedrag plegen (ß=0.068***) dan wanneer beide ouders van Belgische herkomst zijn. Bij leerlingen met een onregelmatige schoolloopbaan kunnen we meer delinquent verwachten dan bij leerlingen met een regelmatige schoolloopbaan (ß=0.074***). Tenslotte heeft de gevolgde onderwijsvorm een invloed op het plegen van delinquent gedrag. Leerlingen uit het bso plegen significant meer delinquent gedrag dan leerlingen uit het aso (ß=0.124***). De verstedelijkingsgraad van de school heeft geen significant effect in het eindmodel. Kijken we naar de proportie verklaarde variantie, dan zien we dat het geslacht bijna 62% van de variatie in delinquent gedrag op schoolniveau verklaart. Het verschil in delinquent gedrag tussen scholen is dus voor een aanzienlijk deel te wijten aan verschillen in geslachtssamenstelling. In het finale model wordt maar liefst 77% van de variatie op schoolniveau verklaard. De GTI kunnen meer dan drie vierde van de verschillen in individueel delinquent gedrag tussen scholen verklaren. Wanneer we de GTI omzetten naar schoolkenmerken en hun invloed op het schoolgemiddelde van delinquent gedrag nagaan, wordt 67% van de totale variatie verklaard. In figuur 6.1 wordt de vergelijking tussen de geschatte waarden en de
- 109 -
geobserveerde waarden van delinquent gedrag op school voorgesteld. De regressierechte stelt de geschatte waarden voor. De geobserveerde waarden per school (schoolgemiddelde voor daderschap delinquent gedrag) vormen de puntenwolk rond de rechte. Figuur 6.1. Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden van het daderschap van het zelfgerapporteerde delinquent gedrag door leerlingen (R²=67%)
Bron: LLP (2002) (N=59)
Met de GTI kunnen we 67% van de totale variatie in delinquent gedrag verklaren. Op bovenstaande figuur zien we dat de puntenwolk zich mooi rond de rechte situeert. De statistische benadering leunt dus heel dicht tegen de mate van delinquent gedrag, zoals gemeten in de Leerlingenparticipatiesurvey, aan. We bekijken het profiel van de school waar het meeste delinquent gedrag is gerapporteerd (nr. 58) en maken een vergelijking met de schaal waar het minste delinquent gedrag is gerapporteerd (nr. 18). Tabel 6.2. De kenmerken van de scholen met de hoogste en de laagste geobserveerde waarde voor het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen School 18 (laagste geobserveerde score) % meisjes % leerlingen met minstens 1 ouder van niet Belgische herkomst % leerlingen met hoog opgeleide moeder % leerlingen met een onregelmatige schoolloopbaan School biedt tso en/of bso aan School ligt in stad of centrumstad Bron: LLP (2002)
90.8 4.5 43.3 4.2 Neen Neen
School 58 (hoogste geobserveerde score) 100 3.3 31.9 51.6 Ja Neen
De school waar het meeste delinquent gedrag is gerapporteerd is een school met enkel meisjes. Dit is tegen onze verwachtingen in. We zagen immers dat jongens significant meer antisociaal gedrag plegen dan meisjes. De verdeling van de andere kenmerken liggen wel in de lijn van onze verwachtingen. De school waar het meeste delinquent gedrag is gepleegd, is een school die technisch- en/of beroepsonderwijs aanbiedt en waar een hoog aandeel leerlingen een onregelmatige schoolloopbaan heeft. Deze cijfers maken duidelijk dat het vooral de combinatie van deze verschillende indicatoren is, die maakt of een school veel kans maakt om met (veel) delinquent gedrag van leerlingen geconfronteerd te worden. School nr. 58 is een voorbeeld van een school waar meer delinquent gedrag wordt gepleegd dan wat men op basis van de schoolkenmerken (de GTI) zou
- 110 -
verwachten. Indien men de schatting met een monitor combineert, kan men er voor opteren om in de scholen die het slechter doen dan men verwacht had (zoals de school nr. 58 hier) extra onderzoek te voeren. Ook in scholen die het veel beter doen dan wat men op basis van de GTI zou verwachten, kunnen hier interessant zijn. Op deze manier is men immers in staat om op een heel adequate manier op zoek te gaan naar positieve en negatieve residuen, waardoor andere factoren die het antisociaal gedrag in de hand werken, kunne n worden opgespoord. Tussentijds besluit Na controle voor de GTI is er nog heel weinig variatie in delinquent gedrag die verbonden is met de school (ρ=0,016) wat eigenlijk verwaarloosbaar is (zie tabel 6.1). Dit betekent dat indien men een monitor zou opstellen voor delinquent gedrag die door de leerlingen wordt ingevuld, men weliswaar verschillen tussen scholen zal zien, maar dat drie kwart van deze verschillen het gevolg zullen zijn van de GTI waarmee in bovenstaand model rekening werd gehouden. Wanneer een monitor voor delinquent gedrag zou worden afgenomen bij de leerlingen zal, zelfs onder ideale omstandigheden, de additionele informatie (over verschillen tussen scholen) die bovenop een voorspelling op basis van de GTI verkregen wordt, nagenoeg verwaarloosbaar zijn. De vergelijking van het profiel van de scholen met de hoogste en de laagste rapportering van delinquent gedrag, wijst ons op de mogelijkheden van het gebruik van een monitor naast een schatting. Het is een adequate manier om positieve en negatieve residuen op te sporen. Het is mogelijk dat de scholen met een negatief residu leerlingen op een andere manier selecteren, die wij niet kunnen zien. Maar het is zeker ook mogelijk dat in die scholen het beleid het antisociaal gedrag tegenwerkt, ondanks het risicoprofiel van de school. Het beleid (bewust of onbewust) van scholen die betekenisvol minder delinquent gedrag kennen dan men op basis van hun GTI zou voorspellen, kan dan als een potentieel voorbeeld voor andere scholen dienen. Het beleid van een school die betekenisvol meer delinquent gedrag vertoont dan voorspeld op basis van de GTI kan worden beschouwd als een potentieel voorbeeld van een verkeerde of slechte aanpak. Deze benaderingswijze maakt een meer gerichte aanpak van antisociaal gedrag mogelijk. 4.1.1. Een schatting van het zelfgerapporteerde spijbelgedrag door leerlingen Spijbelen is een vorm van antisociaal gedrag die nu al wordt geregistreerd. Scholen houden de ongewettigde afwezigheden van leerlingen vaak elektronisch bij. Bovendien registreert het Departement Onderwijs en Vorming alle problematische afwezigheden (vanaf 30 halve al dan niet opeenvolgende dagen ongewettigde afwezigheden). Indien het spijbelgedrag zich op basis van onze methode ook goed laat voorspellen, brengt dit in combinatie met de bestaande registratie extra mogelijkheden. De maat voor het delinquent gedrag die in bovenstaande paragraaf wordt gebruikt, bevat ook het spijbelgedrag van leerlingen. We herhalen nu de schattingsmethode voor het spijbelgedrag afzonderlijk. De maat voor spijbelen die we hier gebruiken is gebaseerd op de zelfrapportering van leerlingen en geeft aan of een leerling het voorbij 194 schooljaar minstens één keer heeft gespijbeld.
194 Aangezien deze maat een dichotome variabele is, werken we hier met logistische regressie in plaats van multivariate regressieanalyse. We passen hier ook geen multilevel analyses toe, de proportie verklaarde variantie wordt hier dan ook niet op individueel niveau en schoolniveau worden besproken.
- 111 -
Tabel 6.3. De invloed van de GTI op de kans al eens gespijbeld te hebben het voorbije schooljaar: een logistische regressieanalyse
Intercept Persoonsgebonden kenmerken - Geslacht = meisje - Eén van de ouders is niet van Belgische herkomst - Moeder is hoog opgeleid Onderwijsgerelateerde en schoolkenmerken - Leerling heeft een onregelmatige schoolloopbaan - Leerling zit in tso - Leerling zit in bso - School ligt in stedelijke omgeving N Chi² -2LL
B (0) -1.261
3193
Verklaarde variantie (%) (Chi²/-2LL) Bron: LLP (2002) (***p≤0.001, **p≤0.01 en *p≤0.05)
B (1) -1.025
B (2) -0.994
B (3) -1.509
B (4) -1.528
-0.509***
-0.480***
-0.377***
-0.378***
- 0.685***
-0.535***
0.415***
0.399***
1.490***
-0.412***
-0.166
-0.168
-0.845
0.535***
0.528***
1.695***
0.299** 0.503***
0.300** 0.504*** 0.074
1.350** 1.656*** 1.077
3193 3341.565 35.067
3193 3293.124 83.508
3193 3217.506 159.127
3193 3216.876 159.756
1.05
2.54
4.95
4.97
Exp B (4)
De GTI verklaren 5% van de totale variantie in het spijbelgedrag van de leerlingen (ter verduidelijking: dit gaat om het individuele gedrag en niet om schoolgemiddelde). In tegenstelling tot het delinquent en het probleemgedrag is het geslacht voor het spijbelen niet de belangrijkste determinant. De grootste invloed gaat uit van de regelmaat waarmee de schoolloopbaan doorlopen wordt. Leerlingen met een onregelmatige schoolloopbaan spijbelen significant meer dan leerlingen met een regelmatige schoolloopbaan. Dat deze twee sterk samenhangen hoeft niet te verwonderen; zij beïnvloeden elkaar wederzijds. Leerlingen die veel spijbelen hebben meer kans op een minder succesvolle schoolcarrière. Ook van de nationale herkomst van de ouders en de gevolgde studievorm gaat een significante invloed uit. De GTI op schoolkenmerken verklaren 40% van de variantie in het gemiddelde spijbelgedrag op school. Dit ligt minder hoog dan voor het delinquent gedrag. Mogelijks hebben de GTI minder invloed op het spijbelgedrag. We dienen er ook rekening mee te houden dat hier als indicator geldt: minstens één keer gespijbeld hebben. Het is waarschijnlijk dat meer problematische vormen van spijbelen beter zouden worden verklaard door de GTI. We vergelijken de resultaten van een schatting voor het spijbelgedrag met de gerapporteerde cijfers in figuur 6.2.
- 112 -
Figuur 6.2. Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden voor het zelfgerapporteerde spijbelgedrag door leerlingen (R²=40%)
Bron: LLP (2002) (N=59)
Het is duidelijk dat de schatting niet voor alle scholen de geobserveerde waardes goed benadert. De scholen met de hoogste spijbelcijfers zijn het verst van de schatting verwijderd. We zien enkele duidelijke outliers boven de regressierechte. Het spijbelen op zich laat zich duidelijk minder goed voorspellen op basis van de GTI, dan de schaal voor delinquent gedrag. We kunnen de schatting van het delinquent gedrag misschien verbeteren, door het spijbelgedrag in te voeren als verklarende factor. In de volgende paragraaf wordt de schatting getest van het delinquent gedrag op basis van de GTI en het spijbelgedrag. 4.1.2. Een schatting van het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen op basis van de GTI en het spijbelgedrag We willen te weten komen of het schattingsmodel voor het daderschap van delinquent gedrag kan worden verbeterd wanneer we het spijbelgedrag mee in rekening brengen als verklarende factor. In onderstaande tabel wordt eerst en vooral nagegaan, of het spijbelgedrag van een leerling zijn of haar kans op het plegen van delinquent gedrag verhoogt.
- 113 -
Tabel 6.4. De invloed van de GTI en het spijbelgedrag op het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen: een multilevel analyse ß Persoonsgebonden kenmerken - Geslacht = meisje - Eén van de ouders is niet van Belgische herkomst - Moeder is hoog opgeleid Onderwijsgerelateerde en schoolkenmerken - Leerling heeft een onregelmatige schoolloopbaan - Leerling zit in tso - Leerling zit in bso - School ligt in stedelijke omgeving - Leerling heeft het voorbije jaar minstens 1 keer gespijbeld
0.254*** 0.050** 0.003 0.023 0.011 0.089 0.032 0.343***
N -2LL Rho (%)
3193 24626.520 2.32
Verklaarde variantie (%) - op individueel niveau - op schoolniveau - totaal (R²) Bron: LLLP (2002) (***p≤0.001, **p≤0.01 en *p≤0.05)
19.41 68.20 22.18
In tabel 6.4 hanteren we een maat voor delinquent gedrag die het spijbelgedrag niet bevat. We nemen het ‘al dan niet hebben gespijbeld’ hier wel mee op als verklarende variabele. Samen met de GTI verklaart het eigen spijbelgedrag meer dan 22% van de totale variantie van het daderschap van delinquent gedrag. Dit is 10% meer dan wanneer we spijbelen niet mee opnemen ter verklaring van het delinquent gedrag. De verklaarde variantie op schoolniveau is in dit model echter lager, namelijk 68% tegenover 78% in het vorige model. Het al dan niet gespijbeld hebben heeft een sterke invloed op het plegen van delinquent gedrag (ß=0.343***). Wanneer we de schatting maken van het delinquent gedrag op school, zonder spijbelen als verklarende factor, wordt 67% van de variantie in delinquent gedrag op school verklaard. Nemen we de mate van spijbelen op school wel mee op als verklarende factor samen met de andere GTI, wordt er 62% verklaard. Het is mogelijk dat wanneer men een betere maat voor spijbelen hanteert, men een betere schatting kan bekomen.
- 114 -
Figuur 6.3. Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden voor het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag door leerlingen (R²=62%)
Bron: LLP (2002) (N=59)
We zien in figuur 6.3 een heel gelijkaardig beeld als in figuur 6.2. De puntenwolk van de gerapporteerde cijfers liggen mooi rond de regressierechte van de geschatte cijfers. De schatting benadert dus goed de waarden zoals gemeten in de enquête. We kunnen echter besluiten dat het toevoegen van het spijbelgedrag als verklarende factor het schattingsmodel van het delinquent gedrag niet verbetert. 4.2. Een schatting van het zelfgerapporteerde daderschap van probleemgedrag door leerlingen Net zoals de maat voor het delinquent gedrag is ook de maat voor het daderschap van probleemgedrag gebaseerd op het Leerlingenparticipatie-onderzoek. De schaal voor het zelfgerapporteerde daderschap van probleemgedrag door leerlingen 195 is gebaseerd op volgende items : -
195
Andere leerlingen belachelijk maken Leerlingen uitmaken of uitschelden Leerlingen en/of leerkrachten tijdens de les met opzet lastig vallen of storen Leerkrachten uitmaken of uitdagen Iemand uitsluiten Iemand plagen Leerlingen tegen mekaar opzetten Iets van iemand op school afpakken of verstoppen Spieken bij een toets Roddelen Handtekening van je ouders of je punten vervalsen
Voor de schaalbeschrijvingen verwijzen we naar de bijlage van hoofdstuk 4.
- 115 -
Kijken we naar tabel 6.5, dan kunnen we vaststellen dat slechts een kleine 5% van de variantie in probleemgedrag toe te schrijven is aan variatie tussen de scholen. Dat is iets minder dan bij het delinquent gedrag waar de Rho 0.06 (of 6%) bedroeg. De intraschoolcorrelatie van probleemgedrag daalt amper na het controleren voor de gemakkelijk toegankelijke indicatoren. De verschillen in probleemgedrag tussen scholen hangen veel minder samen met de GTI dan bij het delinquent gedrag. We besluiten dat probleemgedrag door leerlingen veel minder sterk samenhangt met het profiel van de school op basis van de GTI. Kijken we naar de invloed van de verschillende indicatoren in de laatste kolom (ß4), dan zien we dat het geslacht van de leerling net zoals bij het delinquent gedrag de indicator met de grootste invloed (ß=-0.166***) is. Naast het geslacht heeft enkel de schoolloopbaan een significante invloed. De GTI hebben een minder sterke invloed op het daderschap van probleemgedrag dan op het daderschap van delinquent gedrag. Bovendien verklaren ze nog geen 30% van de variatie in probleemgedrag op schoolniveau (terwijl dit voor het delinquent gedrag meer dan drie vierde was). Tabel 6.5. De invloed van de GTI op het zelfgerapporteerde daderschap van probleemgedrag door leerlingen: een multilevel analyse
Intercept Persoonsgebonden kenmerken - Geslacht = meisje - Eén van de ouders is niet van Belgische herkomst - Moeder is hoger opgeleid Onderwijsgerelateerde en schoolkenmerken - Leerling heeft een onregelmatige schoolloopbaan - Leerling zit in tso (ref.: leerling zit in aso/kso) - Leerling zit in bso (ref. : leerling zit in aso/kso) - School ligt is stedelijke omgeving N -2LL Rho (%)
B (0) 27.106
B (1) 30.022
B (2) 29.888
B (3) 28.903
B (4) 29.368
ß (4)
-6.018***
-6.066***
-5.787***
-5.763***
-0.166***
1.505
1.182
1.293
0.027
-0.316
-0.022
-0.008
0.000
2.577***
2.623***
0.071***
-0.030
-0.030
0.001
-0.311
-0.312 -1.455
3194 27244.44 4.76
Verklaarde variantie (%) - op individueel niveau - op schoolniveau - totaal (R²) Bron: LLP (2002) (***p≤0.001, **p≤0.01 en *p≤0.05)
3194 27163.26 3.70
3194 27160.03 3.78
3194 27146.44 3.81
3194 27144.725 3.64
2.18 24.97 3.26
2.31 23.24 3.30
2.73 23.00 3.70
2.72 26.62 3.86
0.007 0.040
Wanneer we de indicatoren omzetten naar schoolkenmerken en hun invloed op het schoolgemiddelde berekenen, wordt duidelijk dat nog geen kwart van de variantie in probleemgedrag kan worden verklaard. De mate van probleemgedrag op school wordt slechts in zeer kleine mate bepaald door de GTI. Het lijkt ons dan ook niet zinvol om een schatting voor probleemgedrag op basis van de GTI te maken. Tussentijds besluit Het probleemgedrag door leerlingen op school laat zich veel minder verklaren door de gemakkelijk toegankelijke indicatoren dan het delinquent gedrag. Een schatting van het probleemgedrag op basis van de GTI zal dan ook geen goede benadering van de werkelijkheid kunnen voortbrengen. Dat is waarschijnlijk een gevolg van de relatieve vaagheid van het begrip “probleemgedrag”, vergeleken met de grotere intersubjectieve duidelijkheid van een categorie als “delinquentie”. 4.3. Een schatting van de perceptie van leerkrachten over het delinquent gedrag op school Het antisociaal gedrag op school kan ook gemeten worden aan de hand van de perceptie van leerkrachten. In hoofdstuk 5 hebben we vastgesteld dat de pereptie van leerkrachten over het delinquent gedrag sterk door enkele schoolkenmerken (de GTI) wordt bepaald. Hier gaan we de mogelijkheid na van een risicoschatting van de perceptie van leerkrachten op basis
- 116 -
van de GTI. Indien men een monitor ontwikkelt die niet wordt afgenomen bij leerlingen, kan men ook op basis van een risicoanalyse voor de perceptie van delinquent gedrag gericht en selectief onderzoek voeren. Tabel 6.6. De invloed van de GTI op de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag: een multilevel analyse
Intercept % meisjes op school % leerlingen met min. één ouder die niet van Belgische oorsprong is % leerlingen met laagopgeleide moeder % leerlingen met onregelmatige schoolloopbaan School biedt ook tso/bso aan (ref: school biedt enkel aso/kso aan) School ligt in stedelijke omgeving N -2LL Rho (%)
B (0) 41.090
456 3619.269 37.28
Verklaarde variantie (%) - op individueel niveau - op schoolniveau - totaal (R²) Bron: LLP (2002) (***p≤0.001, **p≤0.01 en *p≤0.05)
B (1) 47.181 -0.125*
B (2) 30.330 -0.031
B (3) 33.602 -0.051
ß (3)
0.149*
0.095
0.121
0.014
-0.024
-0.031
0.255**
0.181*
0.244*
-0.095
1.343
0.0043
6.164**
0.205**
456 3612.839 33.89
456 3584.006 20.03
456 576.191 16.46
-0.01 13.75 5.12
0.01 57.90 21.64
0.00 66.85 24.92
De variantie op schoolniveau in de perceptie van leerkrachten, kan voor 67% verklaard worden door de GTI. Toch zien we een resterende clustering binnen scholen van 16%. Dit wil zeggen dat nog een redelijk groot aandeel van de verschillen tussen scholen wat betreft de perceptie van leerkrachten, aan andere schoolkenmerken te wijten zijn. Dit wijst mogelijks op een leraarskamereffect. We zagen immers dat na de controle op de individuele kenmerken (in hoofdstuk 5), er ook nog een clustering binnen school onverklaard bleef. Het schattingsmodel voor de gemiddelde perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag per school, verklaart 55%. Deze daling van de verklaringskracht te opzichte van het model voor de individuele perceptie van de leerkracht, is waarschijnlijk te wijten aan het feit dat het schattingsmodel voor de perceptie op schoolniveau is opgesteld, waardoor een eventueel leraarskamereffect verdwijnt. Als de resterende Rho uit het multilevel model (zie tabel 6.6), inderdaad te wijten is aan een leraarskamereffect, dan kan dit niet worden verklaard door enkel de GTI op te nemen. Figuur 6.4. Scatterplot van de geschatte en geobserveerde waarden voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag (R²=55%) N=54
Bron: LLP (2002) N=54
- 117 -
Het schattingsmodel voor het schoolgemiddelde van de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag heeft een verklaringskracht van 55%. Ook voor de perceptie van leerkrachten kan dus met een risico-analyse worden gewerkt om scholen af te bakenen voor verder onderzoek. 4.4. Besluit Het delinquent gedrag op school laat zich goed voorspellen door de GTI. Het verklaringsmodel dat we hanteren voor de voorspelling, verklaart maar liefst 67% van de variantie in het delinquent gedrag. We hebben vastgesteld dat het probleemgedrag veel minder samenhangt met de GTI en dit hoeft eigenlijk niet te verwonderen. Het probleemgedrag is sterk leeftijdgebonden en manifesteert zich onder een veel bredere groep jongeren. Het spijbelgedrag op zich laat zich minder goed voorspellen dan het delinquent gedrag. De GTI kunnen 40% van de variantie in spijbelen verklaren. Voornamelijk de scholen met een hoge mate van spijbelgedrag wijken fel af van de schattingen. Men kan deze schattingsformule echter gemakkelijk gecombineerd gebruiken met de reeds bestaande registratie van spijbelen. Op deze manier kunnen de scholen worden gedetecteerd, die een veel hogere of een veel lagere mate van spijbelen hebben, dan wat men op basis van de GTI zou verwachten. We hebben het delinquent gedrag ook proberen schatten op basis van de GTI en de mate van spijbelen. Dit leverde een goede schatting op met een iets kleinere verklaringskracht dan het model wanneer het spijbelen niet als verklarende factor werd opgenomen (nl. 65% t.o.v. 67%). Dit is waarschijnlijk te wijten aan het feit dat het spijbelgedrag in de eerste analyses mee was opgenomen in de maat voor daderschap van delinquent gedrag. Spijbelen laat zich redelijk goed voorspellen door de GTI en wanneer men het spijbelen uit de maat voor daderschap van delinquent gedrag neemt om mee in te voeren als verklarende variabele, dan zal de verklaringskracht van het model iets minder sterk zijn. De perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag tenslotte, laat zich ook redelijk goed voorspellen door de GTI. Het schattingsmodel kan 55% van de variantie verklaren. Na de controle op de GTI blijft nog een aanzienlijk deel van de intraschoolcorrelatie onverklaard, namelijk 16%. Er zijn dus nog andere schoolgebonden kenmerken die de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag beïnvloeden. 5. Een schatting van de onveiligheidsgevoelens In deze paragraaf passen we de schattingsmethode op basis van de gemakkelijk toegankelijke indicatoren toe op de onveiligheidsgevoelens. We bekijken eerste de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school. Vervolgens nemen we de onveiligheidsgevoelens van leerlingen onder de loep. Dit kan helaas enkel voor hun algemene onveiligheidsgevoelens, aangezien we voor de leerlingen geen maat voor schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens hebben. We weten echter dat beide soorten onveiligheidsgevoelens deels door dezelfde indicatoren worden beïnvloed en omdat we ook voor de leerlingen willen aantonen wat eventueel mogelijk is op basis van de GTI, werken we verder met de algemene onveiligheidsgevoelens. 5.1. De onveiligheidsgevoelens van leerkrachten De maat voor onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten komt uit de data van het Leerlingenparticipatie-onderzoek 196 (2002) en heeft specifiek betrekking op de schoolsituaties. Ze bevat volgende items : Ik voel me in de gangen en op andere plaatsen van het schoolgebouw veilig bij de leerlingen Ik voel me tijdens de lessen veilig bij de leerlingen Ik voel me soms bedreigd door leerlingen Ik voel me op mijn gemak op deze school De meeste leerlingen staan in deze school vijandig tegenover de leerkrachten Tabel 6.7. De invloed van de GTI op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: een multilevel analyse B (0)
196
Voor de schaalbeschrijvingen verwijzen we naar de bijlage van hoofdstuk 4.
- 118 -
B (1)
B (2)
B (3)
ß (3)
Intercept % meisjes op school % leerlingen met min. 1 ouder die niet van Belgische herkomst is % leerlingen met hoog opgeleide moeder % leerlingen met een onregelmatige schoolloopbaan School biedt tso en/of bso aan School ligt in stedelijk gebied
20.895
N -2LL Rho
457 3644.558 15.51
Verklaarde variantie (%) - op individueel niveau - op schoolniveau - R² Bron: LLP (2002) (***p≤0.001, **p≤0.01 en *p≤0.05 en °p≤0.1)
24.338 -0.071*
48.800 -0.007 0.038 -0.085 0.123°
20.620 -0.020 0.009 -0.101° 0.066 2.116 3.589*
457 3640.393 13.38
457 3617.927 5.70
457 3612.108 3.99
-0.26 15.62 2.21
-0.22 67.02 10.21
-0.23 77.31 11.79
-0.040 0.012 -0.141° 0.096 0.073 0.129*
De onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school zijn sterk geclusterd binnen scholen. Meer dan 15% van de variantie in onveiligheidsgevoelens is toe te schrijven aan verschillen tussen scholen. Dit is opvallend hoger dan bij het antisociaal gedrag van de leerlingen. Als men veronderstelt dat de onveiligheidsgevoelens van de leerkrachten gevormd worden door het antisociaal gedrag van de leerlingen, dan zou men bij beide een gelijkaardige intraschoolcorrelatie verwachten, wat niet het geval is. Een tweede vaststelling is, dat de controle op het aantal meisjes op school niet leidt tot een aanzienlijke afname van de intraschoolcorrelatie (Rho). Dit terwijl geslacht de belangrijkste determinant van antisociaal gedrag van leerlingen is. De Rho neemt wel gevoelig af wanneer gecontroleerd wordt voor de andere GTI. Daarnaast is er een lichte daling van de intraschoolcorrelatie na de controle op het onderwijsaanbod en de verstedelijkingsgraad van de school. In het finale model heeft enkel de verstedelijkingsgraad van de school een significante invloed op de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school (ß=0.129*). Deze indicator had in het model ter verklaring van het delinquent gedrag geen significante invloed (ß=0.015). De GTI verklaren samen bijna 80% van de variatie op schoolniveau wanneer men de individuele onveiligheidsgevoelens bekijkt. Dit is een heel groot aandeel. Wanneer we het schoolgemiddelde van de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten nemen, dan verklaren de GTI als schoolkenmerken bijna 42%. Dat is een aanzienlijke afname in de verklaringskracht tegenover het model op individueel niveau. Dit zou kunnen worden verklaard door een leraarskamereffect – de leerkrachten praten elkaar onveiligheidsgevoelens aan – dat niet wordt verklaard door de kenmerken van de schoolbevolking (net zoals bij de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag werd vastgesteld). We vergelijken de geschatte waarden en de werkelijke waarden in figuur 6.5.
- 119 -
Figuur 6.5. Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten (R²=42%)
Bron: LLP (2002) N=54
Voor het merendeel van de scholen benaderen de werkelijke onveiligheidsgevoelens op school de geschatte waarden redelijk tot zeer goed. Er zijn enkele scholen die sterker afwijken. We vergelijken de school met de hoogste en de laagste werkelijke onveiligheidsgevoelens in tabel 6.8. Tabel 6.8. Kenmerken van de scholen met de hoogste en de laagste geobserveerde schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten
% meisjes op school % leerlingen met minstens 1 ouder van niet Belgische herkomst % leerlingen met een hoger opgeleide moeder % leerlingen met een onregelmatige schoolloopbaan School biedt tso en/of bso aan School ligt in stedelijke omgeving Bron: LLP (2002)
School 12 (laagste score) 38.03
School 43 (hoogste score) 53.66
5.88
92.68
68.57
9.76
8.45
40.00
Neen Neen
Neen Ja
De school waar het grootste onveiligheidsgevoel van leerkrachten werd genoteerd, is school 43. Dit is een school waar meer dan 90% van de leerlingen minstens één ouder heeft die niet van Belgische herkomst is. In deze school vinden we ook veel minder leerlingen terug met een hoogopgeleide moeder en heeft 40% van de leerlingen een onregelmatige schoolloopbaan. Het is een school waar enkel aso wordt aangeboden en die in een verstedelijkte buurt ligt. Het profiel van beide scholen verschilt heel duidelijk op basis van de GTI. Tussentijds besluit Wanneer we kijken naar de individuele onveiligheidsgevoelens van leerkrachten, dan verklaren de GTI meer dan drie kwart van de variantie op schoolniveau. Een schattingsmodel op basis van deze GTI verklaart 42% van de variantie in de geaggregeerde onveiligheidsgevoelens op schoolniveau. Dit kan een gevolg zijn van het niet kunnen vatten van een mogelijk leraarskamereffect wanneer men werkt met geaggregeerde data.
- 120 -
5.2. De onveiligheidsgevoelens van leerlingen De maat voor onveiligheidsgevoelens van leerlingen die we hier gebruiken heeft niet specifiek betrekking op de school en wat er op school gebeurt. Het is een maat voor algemene onveiligheidsgevoelens en is afkomstig uit het International Civic 197 and Citizenship Education Study (ICCS) onderzoek. De maat is gebaseerd op volgende items : ’s Avonds moet je op straat extra voorzichtig zijn Uit angst dat er mij iets overkomt, durf ik ’s avonds niet alleen de straat op komen De laatste 10 jaar zijn de straten onveiliger geworden Uit angst om overvallen te worden, durf ik niet in bepaalde wijken komen Het is vandaag de dag te onveilig om kinderen alleen op straat te laten In deze tijd is een alarmsysteem geen overbodige luxe ’s Avonds en ’s nachts durf ik niet alleen thuis te blijven De politie is niet meer in staat om ons te beschermen tegen criminelen Tabel 6.9 toont de GTI als individuele kenmerken en hoe deze het algemene onveiligheidsgevoel van leerlingen beïnvloeden. De algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen zijn niet sterk geclusterd binnen scholen (Rho=7%). Wanneer gecontroleerd wordt voor de GTI blijft er nog zo’n kleine 3% intraschoolcorrelatie over. Tabel 6.9. De invloed van de GTI op de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen: een multilevel analyse
Intercept Achtergrondkenmerken - Geslacht = meisje - Eén van de ouders is niet van Belgische herkomst - Moeder is hoger opgeleid Onderwijsgerelateerde en schoolkenmerken - Leerling heeft een onregelmatige schoolloopbaan - Leerling zit in tso - Leerling zit in bso - School ligt is stedelijke omgeving N -2LL Rho (%)
B (0) 51.410
2036 16621.12 7.14
B (1) 47.024
B (2) 47.610
B (3) 47.171
B (4) 47.319
8.745***
8.725*** -0.845 -0.917
8.728*** -0.854 -0.681
8.734*** -0.778 -0.682
0.293*** -0.017 -0.023
-0.702 0.280 2.057
-0.677 0.235 1.962 -0.385
-0.022 0.007 0.055 -0.001
2036 16485.05 2.89
2036 16455.52 2.86
2036 16451.06 2.74
2036 16450.84 2.73
5.54 63.47 9.68
5.64 63.92 9.81
5.78 65.43 10.04
5.78 65.61 10.05
Verklaarde variantie (%) - op individueel niveau - op schoolniveau - R² Bron: ICCS (2009) (***p≤0.001, **p≤0.01 en *p≤0.05)
ß (4)
Enkel van het geslacht gaat een significante invloed uit op de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen. Er wordt bijna 66% van de variantie op schoolniveau verklaard door de GTI, maar deze is bijna uitsluitend toe te schrijven aan de geslachtssamenstelling van de leerlingenpopulatie op school. Het geslacht van de leerling verklaart maar liefst 63% van de variantie op schoolniveau. Wanneer de andere GTI aan het model worden toegevoegd, stijgt deze verklaarde variantie op schoolniveau in de volgende modellen met minder dan 3%. Hoewel de GTI slechts een klein deel van de totale variantie in algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen kunnen verklaren (namelijk 10%) is de proportie verklaarde variantie op schoolniveau zeker voldoende (namelijk 66%) om verder te onderzoeken of een schattingsformule ook hier een goede voorspelling kan voortbrengen. Met het schattingsmodel op basis van de GTI wordt meer dan 45% van de variantie in algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen verklaard198. In figuur 6.6 zien we dat de spreiding van de werkelijke waarden niet heel fel afwijkt van de geschatte waarden.
197 198
Voor de schaalbeschrijvingen verwijzen we naar de bijlage van hoofdstuk 4. Voor uitgebreide tabel van deze regressie analyse: zie bijlage
- 121 -
Figuur 6.6. Scatterplot van de geschatte en de geobserveerde waarden van de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen (R²=46%)
Bron: ICCS (2009) N=115
We vergelijken de school met de hoogste gerapporteerde onveiligheidsgevoelens met de school met de laagste gerapporteerde onveiligheidsgevoelens.
Tabel 6.10. Kenmerken van de school met de hoogste en laagste geobserveerde waarden van de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen School 1155 (laagste score) 0.0 12.5 52.6 52.6 Ja Neen
% meisjes % leerlingen met minstens 1 ouder van niet Belgische herkomst % leerlingen met hoogopgeleide moeder % leerlingen met een onregelmatige schoolloopbaan School biedt tso en/of bso aan School ligt in stedelijke omgeving Bron: ICCS (2009)
School 1064 (hoogste score) 100.0 6.7 26.7 20.0 Ja Neen
Deze vergelijking levert enkele opmerkelijke resultaten op. Zo zien we dat de school met de hoogste gerapporteerde onveiligheidsgevoelens een school is met enkel meisjes en dat de school met de laagste gerapporteerde onveiligheidsgevoelens enkel jongens als leerlingen heeft. We moeten wel opmerken dat het aantal jongens of meisjes hier niet voor het werkelijke aantal in die school staat, maar over het deel van de leerlingen die de enquête heeft ingevuld. Het is mogelijk dat jongens niet snel aangeven zich onveilig te voelen, bijvoorbeeld vanuit een soort machohouding. Als het zo is dat meisjes veel sneller geneigd zijn eventuele onveiligheidsgevoelens toe te geven, dan verkaart dat de hoge mate van onveiligheidsgevoelens in een school waar uitsluitend meisjes de vragenlijst binnen het ICCS onderzoek hebben ingevuld.
- 122 -
5.3. Besluit De schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten laten zich redelijk goed voorspellen door de gemakkelijk toegankelijke indicatoren. Het schattingsmodel kan 42% van het gemiddelde onveiligheidsgevoel van de leerkrachten op een school verklaren. Na de controle op de GTI daalt de intraschoolcorrelatie voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens aanzienlijk (van 15.5% naar 4%). De gelijkenissen in een school wat betreft de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten, kunnen dus grotendeels verklaard worden door de GTI. Voor de leerlingen hebben we enkel de algemene onveiligheidsgevoelens kunnen onderzoeken. Deze laten zich ook redelijk goed voorspellen door de schoolkenmerken. De GTI kunnen 46% van de gemiddelde algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen verklaren.
6. Besluit We hebben op basis van de gemakkelijk toegankelijke indicatoren schattingen gemaakt van het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens en hebben vastgesteld dat sommige indicatoren zich goed laten voorspellen. Onze schattingsmodellen op schoolniveau verklaarden in sommige gevallen een aanzienlijk deel van de variatie. Tabel 6.11. Samenvatting van de verklaringskracht van de GTI voor de verschillende indicatoren van onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag Verklaarde variantie o.b.v. schattingsmodel met de GTI 67% 62% (geschat o.b.v. GTI en spijbelen) 55% 46% 42% 40% 24%
Antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op schoolniveau Delinquent gedrag door leerlingen Delinquent gedrag door leerlingen (excl. spijbelen) Perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag Algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen Onveiligheidsgevoelens op school van leerkrachten Spijbelgedrag Probleemgedrag door leerlingen Bron: LLP (2002) en ICCS (2009)
Het delinquent gedrag op school laat zich het best voorspellen door de GTI. We zagen op de scatterplot dat de schatting het delinquent gedrag zoals gemeten in de Leerlingenparticipatiesurvey heel goed benaderde. Een monitor voor het delinquent gedrag op school is in dit opzicht minder wenselijk dan een monitor voor probleemgedrag dat zich veel minder goed laat voorspellen. Op basis van de GTI kan men de scholen met hoge mate van delinquent gedrag op een betrouwbare manier detecteren. We stellen echter niet dat een monitor voor probleemgedrag zoveel wenselijker is. We hebben immers vastgesteld dat dit soort gedrag veel minder geclusterd is binnen de scholen. Het registreren op schoolniveau heeft voor dit gedrag dan ook niet veel zin. Bovendien gaat het om gedragsvormen die eerder bij de leeftijd en de ontwikkeling van jongeren horen, dan dat ze echt een probleem vormen. Het spijbelgedrag van leerlingen en de perceptie van leerkrachten over delinquent laten zich ook goed voorspellen op basis van de GTI. Met dit onderzoek naar de mogelijkheden van een voorspelling van het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens hebben we getracht de wenselijkheid van een monitor in kaart te brengen. Hoewel we voor het delinquent gedrag op school een heel goede schatting hebben kunnen maken, is de algemene voorspellingskracht van de schattingsformule over de hele lijn niet sterk genoeg om te stellen dat een monitor overbodig is. De schattingsformule stelt ons wel in staat om: 1) Scholen met veel kans op antisociaal gedrag of op een hoge mate van onveiligheidsgevoelens te identificeren zonder bijkomend, nieuw onderzoek. Aan de hand van de schattingsformule kan met de GTI worden bepaald welke scholen een hoog risico lopen. Met een hoog risico bedoelen we dat ze een grote kans hebben op meer antisociaal gedrag of hogere onveiligheidsgevoelens. Deze
- 123 -
schatting kan helpen de doelgroep voor verder onderzoek af te bakenen. Men kan dan besluiten om enkel in deze scholen een monitor af te nemen. Dit laat toe om op een goedkopere manier het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens in kaart te brengen binnen de scholen waar men deze problematiek daadwerkelijk verwacht. 2)
Het detecteren van scholen die het veel slechter of net veel beter doen, dan men zou verwachten op basis van risicoprofiel.
Wanneer de schattingsformule in combinatie met een monitor wordt gebruikt (eventueel bij een deelpopulatie van de scholen), is men in staat om de residuen tussen de werkelijke waarden en de schattingen te bepalen. Deze residuen leveren interessante informatie. Ze tonen namelijk welke scholen het beter (of slechter) doen dan men zou verwachten op basis van hun risicoprofiel (op basis van de GTI). Het is best mogelijk dat het beleid van scholen met een negatief residu (die het beter doen dan verwacht) als voorbeeld kunnen dienen bij het formuleren van preventieve maatregelen. Scholen waar veel meer antisociaal gedrag of een veel hogere mate van onveiligheidsgevoelens wordt vastgesteld dan men had verwacht, zijn scholen die extra aandacht verdienen. Extra middelen en bijkomende acties kunnen dan specifiek naar deze scholen worden gericht. Ook deze scholen kunnen informatie opleveren voor het ontwikkelen en toepassen van curatieve maatregelen. Deze tweede mogelijkheid is vooral voor het spijbelen interessant. Problematisch spijbelgedrag wordt nu al geregistreerd. Door een vergelijking te maken met de schatting op basis van de GTI kan op een vrijwel kosteloze manier worden bepaald welke scholen problematisch zijn en extra onderzoek vragen.
7. Bibliografie Alexander, C.M. (2002). Helping school counselors cope with violence. USA Today Magazine, 130, 52-53. Chen, G. (2007). School Disorder and Student Achievement: A Study of New York City Elementary Schools. Journal of School Violence, 6, (1), 27-43. Cobia, D. & Carney, J. (2008). Creating a Culture of Tolerance in Schools: Everyday Actions to Prevent Hate-Motivated Violent Incidents. Journal of School Violence, 1, (2), 87-104. Cops, D. & Op de Beeck, H. (2011).Dader- en slachtofferschap onder Brusselse scholieren. In N. vettenburg, M. Elchardus & J. Put (eds.), Jong in Brussel. Bevindingen uit de Jop-monitor Brussel (pp.297-325). Leuven: Acco. Diekstra, R., Komen, M. & Tchiche, N. (2004). Nog één keer: een discussiestuk over ernstige jeugdcriminaliteit, in het bijzonder onder Marokkaanse jongens’. In R. Diekstra, M. van den Berg & J. Rigter (red.), Waardenvolle of waardenloze samenleving? Over waarden, normen en gedrag in samenleving, opvoeding en onderwijs (pp. 259-306). Uithoorn: Karakter Uitgevers. Felson, R.B. & Staff, J. (2006). Explaining the academic performance-delinquency relationship. Criminology, 44(2).299-320. Ferraro, K.F. (1995). Fear of crime: Interpreting victimization risk. Albany: State University of New York. Furlong, M. & Morrison, G. (2000). The school in school violence: definitions and facts. Journal of Emotional. and Behavioral Disorders, 8, 71-82. Junger-Tas, J., Steketee, M. & Moll, M. (2008). Achtergronden van jeugddelinquentie en middelengebruik. Onuitgegeven onderzoeksrapport. Verwey-Jonker Instituut en Willem Pompe instituut, universiteit Utrecht. Killias, M. & , Clerici, C. (2000). Different measures of vulnerability in their relation to different dimensions of fear of crime. British Journal of criminology, 40(3), 437-450. Löser, F., Bliesener, T. & Bender, D. (2007). Social Information Processing, Experience of Aggression Mateu-Gelabert, P. (2003). School violence: The bidirectional conflict flow between neighborhood and school. City en Community, 2, (4), 353-367. Mayer, G.R. (2001). Antisocial behavior: Its causes and prevention within our schools. Education and Treatment of Children, 24, (4), 414429. Moffitt, T.E. (1993). Adolescence-limited and life course-persistent antisocial behaviour – A developmental taxonomy. Psychological Review, 100, (4), 674-701. Soriano, M., Soriano, F.I. & Jimenez, E. (1994). Psychosocial and cultural factors in school violence. School Psychology Review, 23(2), 216-235. Tolan, P.H., Gorman-Smith, D. & Henry, D.B. (2003). The developmental ecology of urban males’ youth violence. Developmental Psychology, 39(2), 274-291. Vettenburg, N. & Huybregts, I. (2001) Onveiligheidsgevoelens en antisociaal gedrag. Een onderzoek naar de samenhang tussen de onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten en het antisociaal gedrag bij leerlingen. Onuitgegeven onderzoeksrapport, K.U.Leuven, Faculteit Rechtsgeleerdheid, OGJC. Yavuzer, Y., Gundogdu, R. & Dikici, A. (2009). Teachers’ perception about school violence in one Turkish City. Journal of School Violence, 8, 29-41.
- 124 -
HOOFDSTUK 7. TECHNISCH VERSLAG VAN DE FOCUSGROEPEN EN DE WEBSURVEY
Sammy Kolijn, Femke Wybouw, Mark Elchardus, Jessy Siongers en Nicole Vettenburg
1. Situering van het onderzoek en opbouw van het technisch verslag In de vorige hoofdstukken baseerden we ons op reeds bestaande datasets. Op basis van de resultaten uit de literatuurstudie, de inventaris van de registratiesystemen en de secundaire analyses werd een nieuwe websurvey ontworpen, met een aangepaste versie voor leerkrachten, ondersteunend personeel en schooldirectie. Op basis van de voorgaande fases werden tevens drie focusgroepgesprekken georganiseerd ter voorbereiding van de websurvey. In deze focusgroepgeprekken kwamen achtereenvolgens direct betrokkenen, experts op het vlak van probleemgedrag en onveiligheidsgevoelens bij jongeren en experts uit de onderwijswereld aan het woord. Na de websurvey werd nog een vierde heterogeen samengestelde focusgroep georganiseerd waar werd teruggeblikt op de websurvey. In dit hoofdstuk geven we de technische en methodologische details weer van deze twee fases van het onderzoek die tot nieuwe data hebben geleid.
2. Focusgroepgesprekken 2.1. Inleiding De resultaten van kwantificerend onderzoek roepen vaak heel wat interessante vragen op, waarbij kwantitatieve onderzoeksmethoden (bv. survey-onderzoek) niet altijd toereikend zijn. Kwalitatief onderzoek (o.a. diepte-interviews, observatie, focusgroepen) kan verdiepend inzicht geven over de ervaringen, meningen, wensen, attitudes van betrokkenen en biedt de mogelijkheid om de betekenisverlening te achterhalen. De complementariteit van onderzoeksmethoden draagt dan ook bij aan de kwaliteit van het onderzoek. Op basis van de literatuurstudie, de secundaire analyses en de websurvey verkregen wij informatie over de wenselijkheid en de haalbaarheid van een monitor voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten. De belangrijkste bevindingen uit deze onderzoeksfasen worden besproken in vier discussiegroepen of focusgroepen. Focusgroepen laten toe om tot een diepgaande gedachtewisseling te komen waarbij de groepsdynamiek het mogelijk 199 maakt informatie te genereren die individueel niet haalbaar is . De focusgroepen lieten toe om interactieve groepsdiscussies te genereren onder de deelnemers over de haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor en het interessegebied van de onderzoekers. Doorheen deze discussies kon inzicht worden verworven in de ideeën, motieven, belangen en denkwijze van de deelnemers. Het bijeenbrengen van verschillende invalshoeken vormt dan ook een belangrijk voordeel van het gebruik van focusgroepen. Focusgroepen zijn in zekere zin groepsinterviews waarbij de onderzoeker vertrouwt op de interactie in de groep en de discussie gebaseerd is op onderwerpen die worden aangebracht door de onderzoeker (Schutt, 1996; Morgan, 1997). Het gebruik van focusgroepen als onderzoekstechniek brengt – net als elke andere onderzoekstechniek – een aantal methodologische gevolgen met zich mee waar rekening mee moet worden gehouden (Decorte, 2006). Eerst en vooral is het een relatief eenvoudige methode waarbij op korte tijd veel informatie kan worden verzameld over de visies en ervaringen van een groep mensen. Het is ook een open en flexibele methode, wat bijvoorbeeld de mogelijkheid
199
“The hallmark of focus groups is the explicit use of the group interaction to produce data and insights that would be less accessible without the interaction found in a group.” (Morgan 1988: 12)
- 125 -
biedt om in te grijpen wanneer een gesprek niet op gang zou komen of gemakkelijker een sfeer van vertrouwen te scheppen omwille van een meer natuurlijke indruk van het groepsgesprek – zonder het strakke keurslijf van gestandaardiseerde vragen. Het is tevens een interactieve methode waarbij deelnemers van een focusgroep kunnen reageren op elkaars uitspraken, wat tot interessante resultaten kan leiden die niet in persoonlijke interviews kunnen worden gevonden. Algemeen gezien zijn de resultaten van focusgroepen eenvoudig te begrijpen, maar de analyse ervan is complex. In de uitgetypte groepsgesprekken dient structuur te worden gevonden via bijvoorbeeld terugkerende onderwerpen, gelijkaardige opinies en tegenovergestelde meningen, om tot betrouwbare conclusies te kunnen komen. Het trekken van meer algemene besluiten uit focusgroepen is niet onmogelijk. In de focusgroepen komen niet alleen de persoonlijke meningen van de deelnemers zelf naar voren, maar ook die van derden naar wie deelnemers refereren. Een belangrijk doel van deze focusgroepen was dan ook een idee te krijgen van discoursen die dominant zijn in de groepen waartoe de deelnemers behoren. We beschrijven kort de organisatie van de focusgroepen. 2.1. Organisatie van de focusgroepen Er zijn vier focusgroepen gehouden, waarvan drie homogeen samengestelde en één heterogeen samengestelde groep. We bespreken kort de samenstelling van de vier focusgroepen. 2.1.1. Homogene en heterogene samenstelling Zoals aangegeven is het in essentie de interesse van de onderzoeker die de focus bepaalt, terwijl de data zelf uit de groepsinteractie komen. De interactie binnen de groep wordt in belangrijke mate beïnvloed door de samenstelling van de groep. Deze kan ‘homogeen’ of ‘heterogeen’ zijn samengesteld. Beide hebben voor- en nadelen. Zo zouden homogeen samengestelde groepen een gedeeld taalgebruik hebben en ook collectieve ‘frames of meaning’ hanteren. Dit kan een meerwaarde hebben bij het uitdiepen van opvattingen en meningen 200. Een heterogene groep kan dan weer, vanuit andere denkkaders, andere facetten rond monitoring belichten. Wij opteerden om drie homogene groepen en één heterogene groep te organiseren. Voor de drie ‘homogene’ groepen worden personen geselecteerd op basis van hun deskundigheid, nl.: -
Experts op het vlak van probleemgedrag en onveiligheidsgevoelens bij jongeren (zoals: Steunpunt Grensoverschrijdend gedrag op school, Kinder- en jongerentelefoon, Kinderrechtencommissariaat); Direct betrokkenen of de eerste lijn (leerkrachten, directie en CLB); Experts uit de onderwijswereld (zoals: koepels, pedagogische begeleidingsdiensten van koepels, inspectie).
De drie homogene focusgroepen werden georganiseerd in maart 2011; de heterogene groep, met deelnemers uit de drie expertengroepen, had plaats midden juni 2011. Concreet hebben personen uit de volgende organisaties geparticipeerd aan de vier focusgroepen. Focusgroep 1. Experts rond probleemgedrag en onveiligheidsgevoelens (9 maart 2011). Aan deze focusgroep participeerden 10 deelnemers, waaronder parketcriminologen, statistische analisten en medewerkers van verschillende organisaties. De deelnemers aan dit eerste gesprek waren verbonden aan volgende organisaties/diensten: ‘Jeugd en Gezin’, het college van procureurs-generaal, ‘Veilige Scholen’, Steunpunt Grensoverschrijdend Gedrag, Cel maatschappelijk werk van het Provinciaal onderwijs, Aanspreekpunt jeugdcriminaliteit, Lokale Preventie en Veiligheid, Integrale Jeugdhulp, Studiedienst Kinder- en Jongerentelefoon, Nationaal Instituut voor Criminalistiek en Criminologie (NICC). Focusgroep 2. Direct betrokkenen (15 maart 2011). Vijf personen participeerden aan deze discussie. Drie leerlingbegeleid(st)ers uit beroepsscholen uit verschillende steden, een leerkracht uit het tso en een directeur uit het bso.
200 Zo gaat Gamson er van uit dat de leden van een homogene focusgroep niet alleen een gedeeld vocabularium hebben, maar ook collectieve ‘frames of meaning’ hanteren. Als we een dergelijk frame willen exploreren, is een focusgroep dan ook aangewezen, stelt deze auteur: “Focus groups, then, seem especially likely to provide insight into the process of constructing meaning” (Gamson, 1992:192, geciteerd in Hooghe M., Sociaal kapitaal in Vlaanderen: verenigingen en democratische politieke cultuur, 2003)
- 126 -
Focusgroep 3. Experts uit de onderwijswereld (23 maart 2011). Zes personen hebben effectief deelgenomen. Twee van hen zijn verbonden aan de pedagogische begeleidingsdienst, twee aan een ouderkoepel, één aan de inspectie voor het CLB en één aan een lokaal overlegplatform (LOP). Focusgroep 4. Deze discussiegroep werd heterogeen samengesteld, d.w.z. met direct betrokkenen, experts rond probleemgedrag en onveiligheidsgevoelens en experts uit de onderwijswereld. Negen personen participeerden aan deze focusgroep. De deelnemers waren: een leerkracht, twee onderzoekers (extern aan het lopend onderzoek), vier personen uit de pedagogische begeleidingsdiensten, een deelnemer die verbonden is aan het meldpunt veiligheidsmonitor en één die verbonden is aan een CLB. Naast de vermelde deelnemers hebben aan elke focusgroep ook twee onderzoekers en twee promotoren deelgenomen. Alle gesprekken werden – met toestemming van de deelnemers – via digitale opnameapparatuur opgenomen, om deze daarna te transcriberen in een tekstdocument. 2.1.2. Selectie van de deelnemers en afname van de focusgroepgesprekken Voor elke organisatie die werd geselecteerd, werden er personen aangeschreven. Zij kregen beknopte informatie over het onderzoek en er werd gepeild naar de bereidheid en mogelijkheid om te participeren aan een welbepaalde focusgroep. Meestal was er een bijkomend telefonisch contact met verdere toelichting over het onderzoek en de plaats van het focusgesprek in het geheel van het onderzoek. Indien de potentiële participant zich niet vrijmaken op het voorgestelde moment dan werd binnen dezelfde organisatie een nieuwe kandidaat gezocht en gecontacteerd. Drie focusgroepen werden gemodereerd door de promotor van het onderzoek, één door de onderzoekers. Tijdens het gesprek verschaften de onderzoekers en promotoren nog bijkomende informatie. Elke focusgroep startte met een verdere toelichting over het onderzoek en de plaats van de focusgroep binnen het onderzoek. Na een voorstellingsronde van de deelnemers volgde de inhoudelijke discussie. De kwalitatieve gegevens uit de eerste drie homogene focusgroepen leverden relevant inhoudelijk materiaal dat mede gebruikt werd voor de uitwerking van de websurvey. Daarnaast werden de eerste voorlopige resultaten en tendensen die naar voor kwamen uit de websurvey, door de onderzoekers ingebracht en kort toegelicht tijdens de vierde en heterogeen samengestelde focusgroep. Dit had tot doel het denkproces en de groepsinteractie te stimuleren en liet een eerste kritische groepsreflectie op dit voorlopig materiaal toe. Op basis van de eerste, voorlopige resultaten uit de websurvey werden tijdens deze laatste focusgroep een aantal stellingen geïntroduceerd die de groepsdiscussie mee konden voeden. In de homogene focusgroepen werd de inhoudelijke discussie geïntroduceerd met een aantal stellingen en bevindingen uit de vorige onderzoeksfasen. Twee belangrijke vaststellingen werden meegedeeld, nl. wat de leerkrachten rapporteren over probleemgedrag van leerlingen op school sluit het best aan bij wat de leerlingen zelf rapporteren, zeker als het ernstige feiten betreft; het is mogelijk om aan de hand van een zestal gemakkelijk toegankelijke factoren (GTI=gemakkelijk toegankelijke indicatoren) een voorspelling te maken over het antisociaal gedrag op school. De zes indicatoren zijn: geslacht, opleidingsniveau van de moeder, nationaliteit, onregelmatige loopbaan, onderwijsvorm en verstedelijkingsgraad. Deze vaststellingen maken volgende scenario’s denkbaar: 201
1. GTI met bijkomend een beperkte monitor bij bepaalde groepen. Op basis van deze zes GTI aangeven in welke scholen het risico groot is op veel of op weinig antisociaal gedrag. Vervolgens zou aan de hand van een monitor verder onderzoek kunnen gebeuren in de extreemgroepen en kijken of het antisociaal gedrag hoger of lager ligt dan de verwachtingen en waarmee dat te maken heeft. Dit zou de negatieve en de positieve factoren kunnen blootleggen.
201
GTI = Gemakkelijk Toegankelijke Indicatoren
- 127 -
2. Een monitor afnemen. Deze monitor kan beperkt worden tot aard en omvang onveiligheidsgevoelens of uitgebreid worden met beïnvloedende factoren.
van antisociaal gedrag en
De deelnemers gaven hun mening over deze bevindingen en mogelijke scenario’s en de moderator bewaakte de focus ‘wenselijkheid’ en ‘haalbaarheid’. In de vierde en heterogene focusgroep werd vertrokken van het voorlopig materiaal uit de websurvey met gegevens van leerkrachten, directieleden en ondersteunend personeel. Zo werden de eerste resultaten voorgesteld met betrekking tot het meet- en rapporteringsniveau van antisociaal gedrag op school, de doelstellingen van de monitor, de bereidheid tot het invullen van een dergelijke monitor, de zinvolheid en nutteloosheid van het registreren. De resultaten werden opgedeeld naar doelgroep: leerkrachten, directie en ondersteunend personeel.
3. Websurvey De websurvey (online vragenlijst) werd afgenomen bij directeurs, leerkrachten en het ondersteunend personeel op scholen. We schetsen het ontwerp van de vragenlijst, de steekproeftrekking en het verloop van de dataverzameling. 3.1. Vragenlijst De vragenlijst is opgesteld op basis van de verschillende doeleinden van de websurvey: -
De haalbaarheid en de wenselijkheid van een monitor voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school door de schoolactoren laten beoordelen; Bestaande registratiesystemen voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens opsporen; Gegevens verzamelen om de onveiligheidsgevoelens en de perceptie van antisociaal gedrag bij leerkrachten uitgebreid te kunnen onderzoeken.
De vragenlijst voor de directie, de leerkrachten en het ondersteunend personeel is terug te vinden in de bijlage. 3.2. Steekproeftrekking Voor de steekproeftrekking hebben we gebruik gemaakt van gegevens die het Departement Onderwijs ons beschikbaar stelde. Het Departement Onderwijs leverde ons een databank met daarin de coördinaten van alle instellingen die Nederlandstalig secundair onderwijs aanbieden, aangevuld met gegevens over de inrichtende macht, de provincie en het aantal leerlingen volgens onderwijsvorm en graad. Op basis van deze gegevens is het steekproefraster opgesteld (tabel zie bijlage). Voor het opstellen van dit steekproefraster deelden we op basis van inhoudelijke (relevante opdelingen voor het huidige onderzoekstopic) en methodologische redenen (bv. een voldoende celgrootte) de Nederlandstalige secundaire scholen op naargelang de volgende indicatoren en categorieën: -
Aanbod o Middenscholen die uitsluitend de a-stroom aanbieden o Middenscholen met een b-stroom, de meerderheid van deze scholen biedt tevens de a-stroom aan e e o Scholen die uitsluitend aso en/of kso in de bovenbouw (2 en 3 graad) aanbieden. Sommige van deze scholen bieden enkel de bovenbouw aan, anderen omvatten ook een middenschool o Scholen die uitsluitend (d)bso en/of tso in de bovenbouw aanbieden. Ook hier kunnen de scholen al dan niet een middenschool omvatten o Scholen met een bovenbouw die andere combinaties aanbieden. Een grote groep (130 scholen) hiervan zijn multilaterale scholen. Dit zijn scholen die alle onderwijsvormen aanbieden (kso buiten beschouwing gelaten). Een andere grote groep biedt tso (en evt. bso) aan in combinatie met kso. Omdat beide groepen kunnen beschouwd worden als scholen die de typische opdeling aso-kso/bso-tso overschrijden en deze groepen niet zo groot zijn werden deze samengevoegd in één groep o Scholen die buitengewoon secundair onderwijs aanbieden
- 128 -
-
De inrichtende machten o Het Vrij onderwijs, voornamelijk katholiek onderwijs o Het Gemeenschapsonderwijs (GO!) o Het Officieel Gesubsidieerd Onderwijs (OGO), voornamelijk provinciaal en stedelijk onderwijs (daarnaast ook 1 intercommunale en 3 VGC-scholen)
-
Voor het vrij onderwijs werd een verdere opdeling gemaakt naar provincie om een regionale spreiding te verzekeren
Het aantal scholen in de cellen van het Officieel gesubsidieerd onderwijs is echter te klein om hieruit een toevalssteekproef te trekken. Cellen zullen moeten samengevoegd worden. Het OGO en het GO! werden daarom samengenomen. In de projectomschrijving werd gesteld dat we bij het trekken van de steekproef ook rekening zouden houden met de verstedelijkingsgraad. De grootstedelijke scholen zijn hier oversampled. Een apart steekproefraster werd opgesteld voor de drie grootsteden in Vlaanderen: Antwerpen (met inbegrip van Borgerhout), Brussel (volledige Brusselse Hoofdstedelijke Gewest) en Gent. Voor deze steekproef zal gezien het kleine aantal scholen geen onderscheid gemaakt worden naar inrichtende macht, wel naar stad. Al deze grootstedelijke scholen zijn tevens opgenomen in de tabel en databank voor de algemene steekproef, omdat we zo op basis van tabel 7.1 een representatieve steekproef kunnen trekken voor het gehele Nederlandstalige onderwijs, maar daarnaast ook een steekproef uit het raster met de grootstedelijke scholen. Voor het trekken van de steekproef werd gebruik gemaakt van SPSS. Voor de algemene steekproef is binnen elke cel een aselecte steekproef van ca. 10% getrokken. Uit de cellen met de grootstedelijke scholen werd telkens één school getrokken. 3.3. Dataverzameling Op 11 maart 2011 werden brieven verstuurd naar directies van de 131 scholen uit de steekproef. In deze brief werd het onderzoek voorgesteld en de vraag gesteld tot deelname. Vanaf 18 maart werden de scholen opgebeld en gevraagd naar hun beslissing. Er werd tevens gevraagd hoeveel leerkrachten en ondersteunend personeel op de school tewerkgesteld zijn. Directieleden die toezegden werden gevraagd of een pakket met uitnodigingsbrieven voor de leerkrachten na de paasvakantie mocht worden opgestuurd. In de week van 26 april werden de pakketten opgestuurd naar de deelnemende scholen, met uitnodigingsbrieven voor de leerkrachten en het ondersteunend personeel en een begeleidende brief voor de directie. Op de uitnodigingsbrief stond een link naar de online enquête met een login-code uniek voor elke school. Leerkrachten en ondersteunend personeel gebruikten dezelfde code en moesten de vragenlijst in één keer afronden. De directie had een andere login-code welke het mogelijk maakte de vragenlijst op elk moment stop te zetten om het invullen later weer op te nemen. Vier scholen hadden zelf om een elektronische uitnodigingsbrief gevraagd en kregen deze op 3 mei doorgestuurd. Na 26 april werden de directeurs regelmatig op de hoogte gehouden per mail over de stand van zaken qua respons op hun school. Prioriteit ging daar uit naar de scholen waar nog niemand gereageerd had of waar de directie zelf de vragenlijst nog niet had ingevuld. Ze werden daarbij aangemaand de leerkrachten nog eens te herinneren aan het onderzoek. Hiervoor werd een tekstje mee doorgestuurd dat onder de leerkrachten kon worden verspreid. De eerste golf herinneringen werd verstuurd tussen 20 en 27 mei. Op 16 en 17 juni werd een laatste oproep verspreid waarin ook een deadline werd vermeld, zijnde 22 juni. 3.4. Respons 3.4.1. Verdeling van de respons naar leeftijd en geslacht We geven de verdeling naar geslacht en leeftijd weer van de leerkrachten, het ondersteunend personeel en de directie die aan de websurvey hebben deelgenomen. Tabel 7.1. Verdeling van de leerkrachten naar leeftijd en geslacht (aantallen)
Twintigers (20-29jaar) Dertigers (30-39 jaar) Veertigers (40-49 jaar) Vijftigers (50-59 jaar) Zestigers (60+) Totaal
Man 84 134 139 184 22 563
Vrouw 179 268 246 234 8 935
- 129 -
Totaal 263 402 385 418 30 1498
Tabel 7.2. Verdeling van de directie naar leeftijd en geslacht (aantallen) Man 0 6 11 14 2 48
Twintigers (20-29jaar) Dertigers (30-39 jaar) Veertigers (40-49 jaar) Vijftigers (50-59 jaar) Zestigers (60+) Totaal
Vrouw 1 4 9 27 5 32
Totaal 1 10 20 41 7 79
Tabel 7.3. Verdeling van het ondersteunend personeel naar leeftijd en geslacht (aantallen) Man 22 21 30 33 4 110
Twintigers (20-29jaar) Dertigers (30-39 jaar) Veertigers (40-49 jaar) Vijftigers (50-59 jaar) Zestigers (60+) Totaal
Vrouw 34 44 60 70 3 211
Totaal 56 65 90 103 7 321
3.4.2. Verdeling van de respons volgens cellen van het steekproefraster In een overzichtstabel geven we de verdeling van de respons weer, per cel van het steekproefraster. Tabel 7.4. Steekproefraster: Secundaire scholen in het Nederlandstalig onderwijs naar aanbod en inrichtende macht (scholen uit databank deelgenomen directie)
Middenschool met uitsluitend a-stroom Middenschool met bstroom/BVL Bovenbouw aso en etv. Middenschool a-stroom Bovenbouw uitsluitend bso-tso/dbso en evt. middenschool Bovenbouw restcat. en evt. middenschool (multilaterale en andere) Buso TOTAAL
VO Antwerpen
VO Limburg
Vrij onderwijs VO OostVlaanderen
VO Vl-Brabant en Brussel
VO WestVlaanderen
3
2
2
2
1
3
2
3
3
12
1
GO
OGO (gemeente, intercommunale, provincie, andere)
TOTAAL
10
2
1
3
4
3
2
15
4
3
1
1
2
11
22
1
1
2
6
13
3 13
10
11
5 27
10 82
3
2 15
6
- 130 -
Tabel 7.5. Websurvey: aantal leerkrachten per cel van het steekproefrooster
Middenschool met uitsluitend a-stroom Middenschool met bstroom/BVL Bovenbouw aso en etv. Middenschool astroom Bovenbouw uitsluitend bsotso/dbso en evt. middenschool Bovenbouw restcat. en evt. middenschool (multilaterale en andere) Buso TOTAAL
VO Antwerpen
VO Limburg
12
29
10
Vrij onderwijs VO OostVO Vlaanderen Vl-Brabant en Brussel
VO WestVlaanderen
GO
OGO (gemeente, intercommunale, provincie, andere)
TOTAAL
97
17
35
4
24
22
41
31
128
41
33
90
80
58
35
337
58
50
10
21
116
265
520
27
35
68
114
293
25 193
193
287
81 526
125 1500
49 19 189
112
Tabel 7.6. Websurvey: aantal ondersteunende personeelsleden personeelsleden per cel van het steekproefrooster
VO Antwerpen
Middenschool met uitsluitend a-stroom Middenschool met bstroom/BVL Bovenbouw aso en etv. Middenschool astroom Bovenbouw uitsluitend bsotso/dbso en evt. middenschool Bovenbouw restcat. en evt. middenschool (multilaterale en andere) Buso TOTAAL
VO Limburg
Vrij onderwijs VO OostVlaanderen
VO Vl-Brabant en Brussel
VO WestVlaanderen
10
2
6
1
7
5
5
5
25
3
GO
OGO (gemeente, intercommunale, provincie, andere)
TOTAAL
19
7
9
19
14
5
9
63
16
12
4
4
22
55
113
6
10
19
12
52
8 46
39
52
29 110
49 321
5 12 43
31
4. Bibliografie Decaluwé, L., Goeseels, E., Hooge, J., Mertens, W. en Vandoorne, J. (1999). Codeboek vragenlijst jongeren 12-18 jaar. Jongeren in Vlaanderen: gemeten en geteld. Katholieke Universiteit Leuven en Hoger Instituut voor de Arbeid. Decaluwé, L., Goeseels, E., Hooge, J., Mertens, W. en Vandoorne, J. (1999). Schalenboek vragenlijst jongeren 12-18 jaar. Jongeren in Vlaanderen: gemeten en geteld. Katholieke Universiteit Leuven en Hoger Instituut voor de Arbeid. Decorte, T. (2006). Kwalitatieve criminologische methoden & technieken. Gent: niet gepubliceerde cursus. De Groof, S. & J. Siongers (2002) Leerlingenparticipatie nader bekeken. Een kwalitatief onderzoek naar de betekenis en het belang van participatie op school. Technisch verslag. Technisch verslag van het OBPWO-project 00.01 in opdracht van het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap en op initiatief van de Vlaamse Minister voor Onderwijs, Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel, 2003.
- 131 -
De Groof, S., M. Elchardus, E. Franck & D. Kavadias (2009). Vlaanderen in ICCS 2009. Onderzoeksgroep TOR, Vakgroep Sociologie, Vrije Universiteit Brussel, Vlaams Ministerie van Onderwijs & Vorming, Brussel, 2010. Gamson, W. (1992). Talking politics. Boston: Cambridge University Press. Hooghe, M. (2003). Sociaal kapitaal in Vlaanderen. Verenigingen en democratische politieke cultuur. Amsterdam: Amsterdam University Press. JOP (2010). Technisch verslag JOP-monitor Brussel. Onuitgegeven verslag, K.U. Leuven, UGent, Vrije Universiteit Brussel. Morgan, D.L. (1988) Focus Groups as Qualitative Research. London: Sage. Morgan, D. L. (1988) Focus Groups as Qualitative Research. Newbury Park, CA: Sage. Morgan, D. L. (1997). Focus Groups as Qualitative Research. (2nd Edition). Thousand Oaks, CA : Sage Publications. Schutt, R.K. (1996). Investigating the Social World: The Process and Practice of Research. Thousand Oaks, CA: Pine Forge Press. Smits, W. Technisch verslag bij het project ‘Maatschappelijke participatie van jongeren’ (PBO99A/14/85) in opdracht van de afdeling Jeugd en Sport van de Vlaamse Gemeenschap. TOR 47/2003. Vettenburg, N. (2007). ISRSD-2 Technical Report Flanders (Belgium). Vakgroep Sociale Agogiek, Universiteit Gent. Vettenburg, N., Elchardus, M. en Walgrave, L. (red.) (2007). Technisch verslag JOP-monitor 1. Jongerenonderzoeksplatform. Vettenburg, N., Deklerck, J. en Siongers, J. (red.) (2009). Technisch verslag JOP-monitor 2. Jongerenonderzoeksplatform.
- 132 -
5. Bijlagen 1. Steekproef Voor de steekproeftrekking hebben we gebruik gemaakt van gegevens die het Departement Onderwijs ons beschikbaar stelde. Het Departement Onderwijs leverde ons een databank met daarin de coördinaten van alle instellingen die Nederlandstalig secundair onderwijs aanbieden, aangevuld met gegevens over de inrichtende macht, de provincie en het aantal leerlingen volgens onderwijsvorm en graad. Op basis van deze gegevens is het steekproefraster opgesteld (zie onderstaande tabel). Tabel 1. Steekproefrooster: secundaire scholen in het Nederlandstalig onderwijs naar aanbod en inrichtende macht
Middenschool met uitsluitend a-stroom Middenschool met b-stroom/BVL Bovenbouw aso en evt. Middenschool a-stroom Bovenbouw uitsluitend bsotso/dbso en evt. middenschool Bovenbouw restcat. en evt. middenschool (multilaterale en andere) Buso TOTAAL
Vrij onderwijs VO VO OostVl-Brabant Vlaanderen en Brussel
VO WestVlaanderen
GO
OGO (gemeente, intercommun ale, provincie, andere)
TOTAAL
20
17
13
2
112
14
15
21
46
10
154
14
32
32
36
32
8
192
46
33
40
22
49
52
43
285
46
19
27
22
23
78
11
226
20 204
10 110
19 152
10 121
15 161
21 242
17 91
112 1081
VO Antwerpen
VO Limburg
30
10
20
24
24
38
- 133 -
Tabel 2. Steekproefraster: secundaire scholen in het Nederlandstalig onderwijs naar aanbod en inrichtende macht (databank na trekking algemene steekproef)
Middenschool met uitsluitend a-stroom Middenschool met b-stroom/BVL Bovenbouw aso en evt. Middenschool a-stroom Bovenbouw uitsluitend bsotso/dbso en evt. middenschool Bovenbouw restcat. en evt. middenschool (multilaterale en andere) Buso TOTAAL
Vrij onderwijs VO VO Oost Vl-Brabant Vlaanderen en Brussel
VO Antwerpen
VO Limburg
VO WestVlaanderen
4
2
2
3
1
1
3
3
3
6
3
1
4
3
6
GO
OGO (gemeente, intercommunale, provincie, andere) / 5
TOTAAL
12 21 20
3 5
6
3
2
30
3 11
2
1
2
1
20
4 10
1 16
/ 13
2 16
1 13
- 134 -
/ 20
6 35
10 113
2. Gebruikte schalen In de analyses die zijn uitgevoerd op basis van de data uit de websurvey, zijn bepaalde schalen gehanteerd. We geven hieronder de constructie van deze schalen en de antwoordfrequenties van de items waarop ze zijn gebaseerd. 2.1. Onveiligheidsgevoelens op school De schaal voor onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten is gebaseerd op tien items. In de websurvey konden de respondenten onderstaande stellingen beoordelen met ‘helemaal niet akkoord’, ‘niet akkoord’, ‘tussen beide’, ‘akkoord’ en ‘helemaal akkoord’. Om de overzichtelijkheid te bewaren hebben we hier de eerste twee categorieën samengenomen onder ‘niet akkoord’ en de laatste twee onder ‘akkoord’.
Tabel. 3 Frequentieverdelingen voor de onveiligheidsgevoelens op school van leerkrachten
V15.1 V15.2 V15.3 V15.4 V15.5 V15.6 V15.7 V15.8
V15.9
V15.10
Ik voel me veilig in de gangen en andere plaatsen van het schoolgebouw Ik voel me tijdens de lessen veilig bij de leerlingen Ik voel me soms bedreigd door de leerlingen buiten school Ik voel me soms bedreigd door de leerlingen op school Ik voel me op mijn gemak op deze school De meeste leerlingen staan in deze school vijandig tegenover de leerkrachten Sommige plaatsen mijd ik op school omdat ik me er niet op mijn gemak voel Sommige plaatsen mijd ik op school om contacten met welbepaalde leerlingen te vermijden Geld of waardevolle spullen laat ik thuis, anders zouden ze wel eens gestolen kunnen worden op school De laatste 5 jaar zijn de leerlingen op deze school veel brutaler geworden
Niet akkoord 1
Tussen beide 3.2
Akkoord
N
Missings
95.8
1449
51
0.8
3.7
95.4
1443
57
86.9
6.2
6.9
1423
77
82.7
8.6
8.8
1433
67
1.8 90.5
5.1 7.8
93.1 1.6
1442 1444
58 56
93.0
4.0
3.0
1441
59
92.6
3.7
3.7
1446
54
52.9
21.8
25.2
1442
58
39.4
30.0
30.6
1420
80
Tabel 4. Factorladingen en betrouwbaarheid van de somschaal ‘onveiligheidsgevoelens op school’
Sommige plaatsen mijd ik op school om contacten met welbepaalde leerlingen te vermijden Sommige plaatsen mijd ik op school omdat ik me er niet op mijn gemak voel Ik voel me soms bedreigd door de leerlingen op school De meeste leerlingen staan in deze school vijandig tegenover de leerkrachten Ik voel me soms bedreigd door de leerlingen buiten school De laatste 5 jaar zijn de leerlingen op deze school veel brutaler geworden Geld of waardevolle spullen laat ik thuis, anders zouden ze wel eens gestolen kunnen worden op school Ik voel me veilig in de gangen en andere plaatsen van het schoolgebouw Ik voel me tijdens de lessen veilig bij de leerlingen Ik voel me op mijn gemak op deze school Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha
- 135 -
Factorladingen 0.762 0.741 0.708 0.643 0.627 0.596
Cronbach alpha 0.745 0.749 0.742 0.758 0.757 0.761
0.533
0.775
-0.373 -0.386 -0.443 3.562 35.622
0.782 0.780 0.777
0.782
2.2. Algemene onveiligheidsgevoelens De schaal voor onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten is gebaseerd op tien items. In de websurvey konden de respondenten onderstaande stellingen beoordelen met ‘helemaal niet akkoord’, ‘niet akkoord’, ‘tussen beide’, ‘akkoord’ en ‘helemaal akkoord’. Om de overzichtelijkheid te bewaren hebben we hier de eerste twee categorieën samengenomen onder ‘niet akkoord’ en de laatste twee onder ‘akkoord’.
Tabel 5. Frequentieverdelingen voor de algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten
V42.1 V42.2 V42.3 V42.4 V42.5 V42.6 V42.7 V42.8
Het is vandaag de dag te onveilig om kinderen alleen op straat te laten Uit angst dat er mij iets overkomt, durf ik ‘s avonds niet meer alleen op straat komen ‘s Avonds moet je op straat extra voorzichtig zijn De laatste 10 jaar zijn de straten onveiliger geworden De politie is niet meer in staat om ons nog te beschermen tegen criminelen Uit angst om overvallen te worden, durf ik niet in bepaalde wijken komen In deze tijd is een alarmsysteem geen overbodige luxe ‘s Avonds en ‘s nachts durf ik niet alleen thuis te blijven
Niet akkoord
Tussen beide
Akkoord
N
Missings
37.9
34.4
27.7
1295
205
82.0
13.1
4.9
1291
209
21.6
28.7
49.7
1295
205
21.4
28.0
50.6
1291
209
40.5
33.2
26.3
1289
211
44.7
25.9
29.4
1292
208
32.8
31.4
35.8
1290
210
91.9
5.8
2.2
1291
209
Tabel 6. Factorladingen en betrouwbaarheid van de somschaal ‘algemene onveiligheidsgevoelens’
De laatste 10 jaar zijn de straten onveiliger geworden ‘s Avonds moet je op straat extra voorzichtig zijn Uit angst om overvallen te worden, durf ik niet in bepaalde wijken komen Uit angst dat er mij iets overkomt, durf ik ‘s avonds niet meer alleen op straat komen In deze tijd is een alarmsysteem geen overbodige luxe De politie is niet meer in staat om ons nog te beschermen tegen criminelen Het is vandaag de dag te onveilig om kinderen alleen op straat te laten ‘s Avonds en ‘s nachts durf ik niet alleen thuis te blijven Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha
Factorladingen 0.766 0.733 0.719 0.708 0.683 0.670 0.643 0.544 3.778 47.222
Cronbach alpha 0.807 0.813 0.815 0.818 0.819 0.821 0.825 0.835
0.838
2.3. Perceptie van antisociaal gedrag De leerkrachten hebben in de websurvey aangegeven hoe vaak zij denken dat bepaalde vormen van antisociaal gedrag het voorbije schooljaar zijn voorgekomen. Men kon hier kiezen uit vijf antwoordmogelijkheden, die in onderstaande tabel zijn gereduceerd tot drie categorieën. Onder ‘soms’ vinden we ook de categorie ‘bijna nooit’ terug en onder ‘vaak’ zitten ook de percentages voor ‘heel vaak’.
- 136 -
Tabel 7. Frequentieverdelingen voor de perceptie van antisociaal gedrag van leerkrachten
V20.1 V20.2
V20.3 V20.4 V20.5 V20.6 V20.7 V20.8 V20.9 V20.10 V20.11 V20.12 V20.13 V20.14 V20.15 V20.16
Hoe frequent zijn volgende zaken volgens u gebeurd het voorbije schooljaar? Leerkrachten die met opzet worden gestoord door de leerlingen tijdens het lesgeven Leerlingen die brutaal of onbeleefd zijn tegen leerkrachten, opvoedend en/of ondersteunend personeel Vandalisme Pesten onder de leerlingen Pesten onder de leerlingen met behulp van internet Spijbelen Vechten Kleine diefstal (snoep, een pen, …) Grote diefstal (gsm, boekentas, computer …) Drankgebruik door leerlingen (alcoholische dranken) Druggebruik door leerlingen Drugs dealen / verkopen door leerlingen Religieuze intolerantie onder de leerlingen Seksuele intimidatie onder de leerlingen Fysiek geweld met verwondingen tot gevolg onder de leerlingen Verkrachting
Nooit
Soms
Vaak
N
Missings
1.7
62.3
35.9
1429
71
0.4
64.0
35.7
1428
72
2.8 0.2
83.5 65.2
13.8 34.6
1426 1421
74 79
2.4
81.4
16.2
1382
118
1.7 9.0 2.3 10.2
73.9 85.5 83.5 85.7
24.5 5.4 13.9 4.0
1425 1423 1411 1413
75 77 89 87
19.0
52.5
3.1
1407
92
16.2 31.1 24.3 26.0
81.2 68.3 70.0 72.9
2.7 0.7 5.7 1.1
1392 1380 1397 1384
108 120 103 116
29.8
68.4
1.8
1411
89
91.5
8.5
0.1
1383
117
Tabel 8. Factorladingen en betrouwbaarheid van de somschaal ‘perceptie van antisociaal gedrag’ Factorladingen Leerlingen die brutaal of onbeleefd zijn tegen leerkrachten, opvoedend en/of ondersteunend personeel Leerkrachten die met opzet worden gestoord door de leerlingen tijdens het lesgeven Pesten onder de leerlingen Vandalisme Kleine diefstal (snoep, een pen, …) Pesten onder de leerlingen met behulp van internet Spijbelen Grote diefstal (gsm, boekentas, computer …) Druggebruik door leerlingen Drankgebruik door leerlingen (alcoholische dranken) Drugs dealen / verkopen door leerlingen Fysiek geweld met verwondingen tot gevolg onder de leerlingen Seksuele intimidatie onder de leerlingen Verkrachting Vechten Religieuze intolerantie onder de leerlingen Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha Cronbach alpha zonder ‘verkrachting’
- 137 -
Cronbach alpha
0.720
0.888
0.719 0.701 0.689 0.683 0.666 0.665 0.661 0.644 0.638 0.625 0.620 0.572 0.559 0.521 0.263 6.367 39.792
0.893 0.890 0.887 0.887 0.894 0.891 0.888 0.889 0.893 0.888 0.888 0.889 0.899 0.890 0.891
0.897 0.899
2.4. Perceptie van delinquente vormen van antisociaal gedrag Tabel 9. Factorladingen en betrouwbaarheid van de somschaal ‘perceptie van antisociaal gedrag’
Drugs dealen / verkopen door leerlingen Druggebruik door leerlingen Fysiek geweld met verwondingen tot gevolg onder de leerlingen Grote diefstal (gsm, boekentas, computer …) Vandalisme Seksuele intimidatie onder de leerlingen Drankgebruik door leerlingen (alcoholische dranken) Spijbelen Vechten Verkrachting Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha Cronbach alpha zonder ‘verkrachting’
Factorladingen 0.764 0.753 0.694 0.691 0.687 0.680 0.642 0.627 0.611 0.317 4.325 43.251
Cronbach alpha 0.827 0.828 0.833 0.834 0.834 0.836 0.840 0.841 0.841 0.857
0.851 0.857
2.5. Perceptie van probleemgedrag Tabel 10. Factorladingen en betrrouwbaarheid van de somschaal ‘perceptie van probleemgedrag’ Factorladingen Leerlingen die brutaal of onbeleefd zijn tegen leerkrachten, opvoedend en/of ondersteunend personeel Pesten onder de leerlingen Leerkrachten die met opzet worden gestoord door de leerlingen tijdens het lesgeven Kleine diefstal (snoep, een pen, …) Pesten onder de leerlingen met behulp van internet Religieuze intolerantie onder de leerlingen Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha
Cronbach alpha
0.782
0.721
0.770 0.731 0.702 0.610 0.564 2.930 48.830
0.732 0.741 0.745 0.771 0.780
0.782
2.6. Positief zelfbeeld Het zelfbeeld van de leerkrachten is gemeten aan de hand van een aantal stellingen. De respondenten gaven aan in welke mate ze met deze stellingen akkoord gaan. In onderstaande tabel zijn de vijf antwoordcategorieën gereduceerd tot drie categorieën (onder ‘niet akkoord’ vinden we ook ‘helemaal niet akkoord’ terug en onder ‘akkoord’ bevat ook de antwoordpercentages voor ‘helemaal akkoord’).
Tabel 11. Frequentieverdelingen voor het zelfbeeld van leerkrachten
V39.1 V39.2 V39.3 V39.4 V39.5 V39.6 V39.7
Ik vind mezelf best OK Ik vind dat ik een aantal goede kwaliteiten heb Ik vind dat ik trots kan zijn op wie ik ben Algemeen genomen voel ik mezelf eigenlijk een mislukking Soms voel ik me beslist nutteloos Over het geheel genomen ben ik tevreden met mezelf Ik heb het gevoel dat ik een persoon ben die wat waard is, op zijn minst evenveel als anderen
Niet akkoord 0.2 0.1 0.4
Tussen beide 9.5 2.9 9.5
98.1
1.2
83.4
11.4
5.1
1295
205
0.6
5.9
93.6
1296
204
0.8
4.4
94.9
1297
203
- 138 -
Akkoord
N
Missings
90.3 97.1 90.1
1296 1297 1292
204 203 208
0.7
1296
204
Tabel 12. Factorladingen en betrouwbaarheid van de somschaal ‘positief zelfbeeld’
Ik vind dat ik trots kan zijn op wie ik ben Ik vind mezelf best OK Ik vind dat ik een aantal goede kwaliteiten heb Over het geheel genomen ben ik tevreden met mezelf Ik heb het gevoel dat ik een persoon ben die wat waard is, op zijn minst evenveel als anderen Algemeen genomen voel ik mezelf eigenlijk een mislukking Soms voel ik me beslist nutteloos Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha
Factorladingen 0.851 0.840 0.826 0.812
Cronbach alpha 0.805 0.807 0.815 0.810
0.769
0.816
-0.661 -0.518 4.067 58.100
0.818 0.881
0.842
2.7. Elementen van het schoolklimaat In de onderstaande tabellen zijn de vijf oorspronkelijke antwoordcategorieën samengebracht tot drie categorieën. Onder ‘niet akkoord’ vinden we ook ‘helemaal niet akkoord’ terug en onder ‘akkoord’ zijn ook de antwoordpercentages van de categorie ‘helemaal akkoord’ ondergebracht. 2.7.1. Positieve sfeer onder de leerkrachten Tabel 13. Frequentieverdelingen voor de sfeer onder de leerkrachten Niet akkoord v43.1 v43.2 v43.3 v43.4 v43.5 v43.6
Bij ons op school spreekt men sarcastisch over ons functioneren De meeste leerkrachten werken hier graag Er hangt bij ons op school een sfeer van “ieder voor zich” Nieuwe leerkrachten worden spontaan door andere leerkrachten opgevangen De meeste leerkrachten respecteren elkaar Ik voel me opgenomen in de groep van leerkrachten
Tussen beide
Akkoord
N
Missings
69.1
22.2
8.7
1287
213
3.3
14.6
82.1
1292
208
64.7
26.0
9.3
1292
208
4.6
20.3
75.1
1296
204
1.8
12.1
86.1
1292
208
2.4
10.1
87.5
1291
209
Tabel 14. Factorladingen en betrouwbaarheid van de somschaal ‘ positieve sfeer onder de leerkrachten’
De meeste leerkrachten respecteren elkaar Er hangt bij ons op school een sfeer van “ieder voor zich” Ik voel me opgenomen in de groep van leerkrachten Nieuwe leerkrachten worden spontaan door andere leerkrachten opgevangen De meeste leerkrachten werken hier graag Bij ons op school spreekt men sarcastisch over ons functioneren Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha Cronbach alpha zonder ‘sarcastisch spreken over functioneren’
- 139 -
Factorladingen 0.819 -0.773 0.759 0.752 0.721 -0.609 3.302 55.026
Cronbach alpha 0.772 0.770 0.780 0.776 0.783 0.817
0.812 0.817
2.7.2. Organisatorische doeltreffendheid Tabel 15. Frequentieverdelingen voor de organisatorische doeltreffendheid van het schoolbeleid
v45.1 v45.2 v45.3 v45.4 v45.5
v45.6 v45.7
Er heerst bij ons een ordelijke sfeer Het personeel bij ons op school is doorgaans slecht geïnformeerd De taakverdeling is op deze school niet duidelijk vastgelegd Over het algemeen vind ik de zaken bij ons op school goed georganiseerd Het beleid in deze school kan worden gekenmerkt door een “laissez-faire”mentaliteit Probleemgedrag wordt in deze school op een consistente manier aangepakt Het dagelijks leven in de school verloopt vaak chaotisch
Niet akkoord 14.6
Tussen beide 29.7
67.6
Akkoord
N
Missings
55.7
1278
222
23.7
8.7
1273
227
65.6
21.6
12.8
1276
224
9.8
26.8
63.5
1278
222
73.7
18.1
8.3
1267
233
14.9
30.3
54.8
1275
225
74.2
17.8
8.0
1275
225
Tabel 16. Factorladingen en betrouwbaarheid van de somschaal ‘organisatorische doeltreffendheid van het schoolbeleid’
Over het algemeen vind ik de zaken bij ons op school goed georganiseerd Het dagelijks leven in de school verloopt vaak chaotisch Het personeel bij ons op school is doorgaans slecht geïnformeerd Er heerst bij ons een ordelijke sfeer Het beleid in deze school kan worden gekenmerkt door een “laissez-faire”-mentaliteit Probleemgedrag wordt in deze school op een consistente manier aangepakt De taakverdeling is op deze school niet duidelijk vastgelegd Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha
Factorladingen 0.810 -0.772 -0.744 0.735 -0.702 0661 -0.644 3.697 52.813
Cronbach alpha 0.811 0.813 0.819 0.822 0.826 0.832 0.837
0.844
2.7.3 Positieve relatie tussen leerkrachten en directie Tabel 17. Frequentieverdelingen voor de relatie tussen leerkrachten en directie Niet akkoord v46.1 v46.2 v46.3 v46.4 v46.5
v46.6
De directeur is altijd bereid conflicten uit te praten De schoolleiding houdt in zijn beleid te weinig rekening met leerkrachten Er bestaat weinig wederzijds begrip tussen de directie en de leerkrachten Op onze school kan iedere leraar rekenen op de steun van de schoolleiding De directie en leerkrachten gaan op onze school op een gemoedelijke manier met elkaar om De directie is meer geïnteresseerd in het persoonlijk welzijn van de leerlingen dan dat van de leerkrachten
Tussen beide
Akkoord
N
Missings
10.7
18.0
71.3
1271
229
57.4
26.0
16.7
1271
229
63.5
21.0
15.5
1271
229
15.2
27.2
57.5
1267
2333
9.3
21.0
69.8
1269
231
50.9
32.0
17.1
1263
237
- 140 -
Tabel 18. Factorladingen en betrouwbaarheid van de somschaal ‘positieve relatie tussen leerkrachten en directie’
De schoolleiding houdt in zijn beleid te weinig rekening met leerkrachten De directeur is altijd bereid conflicten uit te praten Op onze school kan iedere leraar rekenen op de steun van de schoolleiding De directie en leerkrachten gaan op onze school op een gemoedelijke manier met elkaar om Er bestaat weinig wederzijds begrip tussen de directie en de leerkrachten De directie is meer geïnteresseerd in het persoonlijk welzijn van de leerlingen dan dat van de leerkrachten Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha
Factorladingen 0.828 0.822 0.822 0.755 0.743 0.693
Cronbach alpha 0.825 0.832 0.832 0.846 0.847 0.856
3.639 60.656 0.863
2.7.4. Tweede orde schoolklimaat Tabel 19. Factorladingen en betrouwbaarheid van de somschaal van de 2de orde ‘positief schoolklimaat’
Positieve beoordeling van de schoolsfeer Organisatorische doeltreffendheid van het schoolbeleid Positieve sfeer onder de leerkrachten Positieve relatie tussen leerkrachten en directie Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha
Factorladingen 0.854 0.873 0.808 0.806 2.693 67.317
Cronbach alpha 0.768 0.759 0.787 0.787
0.821
2.8. Intrinsieke arbeidstevredenheid De intrinsieke arbeidstevredenheid van de leerkrachten is gemeten aan de hand van een aantal stellingen. In onderstaande tabel zijn de categorieën ‘helemaal niet akkoord’ en ‘niet akkoord’ samengenomen en ‘helemaal akkoord’ samen met ‘akkoord’. Tabel 20. Frequentieverdelingen voor de intrinsieke arbeidstevredenheid van leerkrachten
v47.1 v47.2 v47.3 v47.4 v47.5 v47.6 v47.7
Ik vind het lesgeven vaak vervelend Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden Ik ben met mijn beroep zeer tevreden Wanneer ik de kans daartoe kreeg, zou ik een andere job nemen Het dagelijkse lesgeven valt me heel zwaar Ik heb er wel eens spijt van dat ik leraar geworden ben Ik vind lesgeven erg boeiend
Niet akkoord 92.7
Tussen beide 5.8
5.7
Akkoord
N
Missings
1.6
1280
220
15.1
79.2
1280
220
2.3
12.2
85.4
1276
224
74.3
19.0
6.7
1279
221
82.5
12.8
4.7
1278
222
86.9
8.0
5.2
1279
221
1.2
10.6
88.1
1274
226
- 141 -
Tabel 21. Factorladingen en betrouwbaarheid van de somschaal ‘intrinsieke arbeidstevredenheid van leerkrachten’
Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden Wanneer ik de kans daartoe kreeg, zou ik een andere job nemen Ik heb er wel eens spijt van dat ik leraar geworden ben Ik vind lesgeven erg boeiend Ik vind het lesgeven vaak vervelend Het dagelijkse lesgeven valt me heel zwaar Ik ben met mijn beroep zeer tevreden Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha Cronbach alpha zonder ‘ik ben met mijn beroep zeer tevreden’
Factorladingen 0.814 -0.804 -0.799 0.751 -0.716 -0.610 0.335 3.508 50.107
Cronbach alpha 0.779 0.782 0.782 0.798 0.801 0.818 0.842
0.826 0.842
2.9. Verzuring De mate van verzuring bij leerkrachten is gemeten aan de hand van een aantal stellingen. In onderstaande tabel zijn de categorieën ‘helemaal niet akkoord’ en ‘niet akkoord’ samengenomen en ‘helemaal akkoord’ samen met ‘akkoord’. Tabel 22. Frequentieverdelingen voor de verzuring bij leerkrachten Niet akkoord v48.1 v48.2 v48.3 v48.4 v48.5 v48.6 v48.7
Er is vandaag teveel normeloosheid en zedenverval Dat gevoel van samenhorigheid van vroeger is definitief verloren Ouders voeden vandaag hun kinderen niet meer op, dat moet slecht aflopen De mensen geven niet meer om elkaar Mensen verdragen niets meer van elkaar Mensen willen steeds meer en meer, ze zijn niet meer tevreden met wat ze hebben Er is geen respect meer in onze samenleving
Tussen beide
Akkoord
N
Missings
23.8
35.3
40.9
1268
232
48.3
36.0
15.7
1265
235
32.1
45.3
22.6
1270
230
59.0 38.6
30.9 38.9
10.1 24.5
1269 1270
231 230
18.2
36.7
45.2
1271
229
35.5
41.4
23.1
1270
230
Tabel 23. Factorladingen en betrouwbaarheid van de somschaal ‘verzuring bij leerkrachten’
Er is geen respect meer in onze samenleving Mensen verdragen niets meer van elkaar De mensen geven niet meer om elkaar Ouders voeden vandaag hun kinderen niet meer op, dat moet slecht aflopen Mensen willen steeds meer en meer, ze zijn niet meer tevreden met wat ze hebben Dat gevoel van samenhorigheid van vroeger is definitief verloren Er is vandaag teveel normeloosheid en zedenverval Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha
- 142 -
Factorladingen 0.856 0.823 0.812 0.773 0.743 0.721 0.699 4.227 60.383
Cronbach alpha 0.859 0.866 0.868 0.872 0.877 0.879 0.833
0.888
2.10. Beoordeling eigen lesgeven In onderstaande tabel zijn de categorieën ‘helemaal niet akkoord’ en ‘niet akkoord’ samengenomen en ‘helemaal akkoord’ samen met ‘akkoord’. Tabel 24. Frequentieverdelingen voor de beoordeling van het eigen lesgeven door leerkrachten Niet akkoord v49.1
v49.2 v49.3
v49.4
v49.5
Over het algemeen kan ik bij de leerlingen enthousiasme en aandacht opwekken voor mijn lessen Ik denk dat ik succesvol ben in mijn opdracht als leerkracht Over het algemeen slaag ik erin mijn leerlingen de noodzakelijke kennis bij te brengen Als ik hard mijn best doe, kan ik zelfs de moeilijke of ongemotiveerde leerlingen meekrijgen Wanneer leerlingen luidruchtig zijn, kan ik daar meestal op een snelle manier een einde aan maken
Tussen beide
Akkoord
N
Missings
0.7
16.1
83.2
1275
225
0.8
16.3
82.9
1275
225
0.2
7.7
92.1
1269
231
4.8
29.8
65.8
1271
229
3.3
23.6
73.0
1271
229
Tabel 25. Factorladingen en betrouwbaarheid van de somschaal ‘positieve beoordeling van het eigen lesgeven door leerkrachten’
Ik denk dat ik succesvol ben in mijn opdracht als leerkracht Over het algemeen kan ik bij de leerlingen enthousiasme en aandacht opwekken voor mijn lessen Over het algemeen slaag ik erin mijn leerlingen de noodzakelijke kennis bij te brengen Als ik hard mijn best doe, kan ik zelfs de moeilijke of ongemotiveerde leerlingen meekrijgen Wanneer leerlingen luidruchtig zijn, kan ik daar meestal op een snelle manier een einde aan maken Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha
- 143 -
Factorladingen 0.813
Cronbach alpha 0.718
0.806
0.716
0.772 0.684
0.739 0.761
0.643
0.774
2.795 55.896 0.781
HOOFDSTUK 8. HAALBAARHEID EN WENSELIJKHEID BEOORDEELD OP BASIS VAN DE FOCUSGROEPEN
Sammy Kolijn, Tine Lievrouw, Nicole Vettenburg en Femke Wybouw
1. Analyse focusgroepen Wat volgt is een weergave van de analyse van de focusgroepen. Voor een uitgebreid verslag van de organisatie van de focusgroepen, de keuze van de deelnemers, de samenstelling en de afname van de focusgroepen verwijzen we naar vorig hoofdstuk (Hoofdstuk 7: Technisch verslag van de focusgroepen en de websurvey). Het materiaal uit de focusgroepen wordt gepresenteerd rondom drie centrale thema’s: de haalbaarheid van een monitor, de wenselijkheid van een monitor en de implementatie van een monitor. 1.1. Wenselijkheid 1.1.1. Doelstelling monitor Naast interesse in de mogelijkheden van een monitor voor het meten van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens, blijkt uit de focusgroepen een bezorgdheid met betrekking tot de doelstelling van dergelijke monitor. De discussies in de focusgroepen maakten duidelijk dat over de wenselijkheid van een monitor pas ten volle geoordeeld kan worden wanneer de achterliggende doelstelling van die monitor verduidelijkt en mee in overweging genomen wordt. Of een monitor – in welke vorm dan ook – wenselijk is, hangt volgens de deelnemers af van de achterliggende doelstelling. Er werd dan ook meermaals gevraagd naar de uiteindelijke doelstelling van de monitor. Verschillende deelnemers wijzen er nadrukkelijk op dat duidelijkheid voor scholen rond de doelstelling van de monitor een belangrijke voorwaarde is, in het bijzonder met betrekking tot de bereidheid van scholen om er (vrijwillig) aan deel te nemen. Het moet voor scholen duidelijk zijn in welk verhaal ze mee stappen: “Ja, die doelstelling moet heel duidelijk zijn omdat, als onduidelijk is dat men met de gegevens andere wegen kan gaan op gaan, dan denk ik dat dit niet ok is. Ik denk dat heel goed moet aangegeven worden “Monitoring vindt plaats in functie van…” wat ik daarnet heb benoemd en niet voor andere doeleinden.” (FG 4) “Wat is het uiteindelijke doel van de monitor? Om meer zicht te krijgen op risico- en beschermende factoren? Of om iets concreets te verbeteren op school?” (FG 3) De algemene doelstelling van de monitor kan uiteenlopend zijn. Doorheen de focusgroepen werd door zowel de onderzoekers als de respondenten herhaaldelijk de vraag gesteld waarom er een monitor zou moeten komen. Een belangrijke vraag is of er met de gegevens van de monitor gewerkt zal worden op het niveau van de school dan wel op het niveau van het Vlaams onderwijsbeleid. 1.1.2. Bruikbaarheid monitor voor/binnen de school Een monitor zou objectieve gegevens kunnen aanleveren over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op de eigen school of Vlaamse scholen en evoluties op dit vlak kunnen blootleggen. Dit wordt als een mogelijke meerwaarde gezien. Er wordt gewezen op berichtgeving in de media over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school, vaak naar aanleiding van concrete (extreme) incidenten. Volgens deelnemers aan de focusgroepen heeft veel met perceptie te maken. Een monitor kan door de gegevens die het aanlevert het buikgevoel dat mensen in het onderwijs hebben mogelijk
- 144 -
nuanceren of bevestigen. Uit de focusgroepen blijkt dat de monitor bepaalde verwachtingen oproept rond het objectiveren van de feitelijke situatie wat antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school betreft. “Denk ook dat het zeer subjectief is. Maar daar wordt ook veel op ingespeeld om het nog meer zo te maken. Ik denk bv. aan verzekeringsmaatschappijen die allerlei verzekeringen promoten aan leerkrachten en dat versterkt het allemaal. Als er dan cijfers zouden zijn die objectief aangeven, ‘eigenlijk zit er weinig evolutie in’, dan kan die perceptie ook veranderen.” (FG 3) “Ja, de laatste tijd lees en hoor ik dat het onveiligheidsgevoel bij leraren stijgt. Dat hoor ik ook op het veld. Of leraren die met moeilijke groepen werken die na 15 jaar zeggen ‘ik stop ermee’. Dat is toch wel een signaal. Misschien is het goed te meten ‘hoe ernstig is dit nu eigenlijk wel’.” (FG 3) “Ik vind het interessant dat, als je dan een school vindt waar er effectief niet veel antisociaal gedrag is, maar waar dat geweldig leeft onder de leerkrachten, dat je dat dan vaststelt, dat vind ik al heel belangrijk…” (FG 4) “En ik denk dat er een behoefte is om een scherpere kijk te krijgen op “Wat gebeurt er? Wat is er aan de hand”. Dat niet alleen tendensen en dingen die nu in de media uitvergroot worden, dat die gaan binnensijpelen en dat dit dan los komt van de werkelijkheid in hun eigen school. In die zin ben ik gewonnen voor een vorm van monitoring die beveiligd is, omdat de doelstelling heel duidelijk moet zijn.” (FG 4) Een monitor zou scholen ook in staat kunnen stellen zich te vergelijken met andere scholen op vlak van het voorkomen van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. Doorheen de focusgroepen werd gewezen op de nood aan of wens tot benchmarking, die aanwezig zou zijn bij scholen. Toch wordt benchmarking niet onverdeeld positief onthaald door de deelnemers aan de focusgroepen. “Ik denk dat scholen ook wel een grotere behoefte hebben aan een soort van benchmarking, zolang het anoniem blijft. Als men problemen heeft met antisociaal gedrag dan denk ik dat veel scholen behoefte hebben om te weten “Is dit nu in onze school groter dan doorsnee of moeten wij ons daar echt wel zorgen over maken?”. In veel scholen gaat men soms bepaalde incidenten uitvergroten. Het lijkt dan alsof men een groot probleem heeft in de school, terwijl dat relatief gezien dan niet zo is.” (FG 4) Doorheen de focusgroepen werden ook kritische bemerkingen geformuleerd met betrekking tot de idee om zich als school te kunnen vergelijken met andere, soortgelijke scholen met eenzelfde profiel. Er wordt erkend dat kunnen vergelijken met anderen – misschien – voor een bepaalde school een meerwaarde kan zijn. Toch wordt er ook op gewezen dat de mogelijkheid om te vergelijken niet noodzakelijk de belangrijkste meerwaarde van een monitor is voor scholen. Tijdens de focusgroepen werd soms in uitgesproken scherpe bewoordingen gewezen op mogelijke nadelige gevolgen van een doorgedreven benchmarking. De schrik te zullen vervallen in een ranking van scholen werd expliciet benoemd en besproken tijdens de focusgroepen. Vooral de idee van een ranking werd van de nodige bedenkingen voorzien, zeker wanneer die ranking een publiek karakter zou krijgen: “Ik denk dat wie dan ook, van gelijk welk onderwijsnet, niet voor dat rankingsysteem te vinden is, ik denk dat ik dit algemeen over de tafel heen wel mag zeggen. Ik denk niet dat wij daarvoor te vinden zijn hier binnen Vlaanderen.” (FG 4) In het verlengde hiervan bleek dat het beveiligen van en de toegang tot gegevens uit de monitor een gevoelige kwestie is. De vraag stelt zich of de gegevens en resultaten van de monitor in die mate geanonimiseerd kunnen worden, dat de scholen zich voldoende veilig voelen om aan de monitor deel te nemen. “De vraag is natuurlijk dat de resultaten die gepubliceerd worden, op één of andere manier, dat die geanonimiseerd worden. Dat de mensen die de gegevens krijgen dat die dan misschien wel nog iets kunnen achterhalen – ik spreek dan over de algemene gegevens - maar dat er ergens toch wel een duidelijke beveiliging is, dat de school eigenaar blijft een stukje ervan, dat die er wel iets mee gaan doen. Dat er dan op beleidsmatig
- 145 -
niveau een tendens naar boven komt, ok. Maar die ranking van die scholen, als we daarin terecht komen, dan geloof ik er helemaal niet meer in want dan wordt het tegen de scholen gebruikt.” (FG 4) “Dan is er natuurlijk een meer technische vraag, of je zo’n monitor zodanig kunt anonimiseren dat je er nooit meer kunt uithalen welke scholen het zijn. Daar blijft ik wel technische vragen bij hebben, of je daar een zodanige sleutel kunt in zetten, dat dit onmogelijk is.” (FG 4) Deze ranking idee werd door een deelnemer aan de focusgroepen geassocieerd met evoluties in het buitenland rond schoolprestaties van leerlingen en werd als ‘enigszins verontrustend’ omschreven. Naar analogie met deze evolutie, werd de vraag gesteld of we niet het risico lopen ongewild te vervallen in een competitie tussen scholen. Een ranking van scholen als ongewild resultaat van het invoeren van een monitor, dat is voor heel wat deelnemers absoluut te vermijden. “Ik denk dat de school ook eigenaar moet zijn van de monitor en eigenaar moet blijven. Ik denk dat dit iets is wat heel belangrijk is. Dat de gegevens in globo ook voor wetenschappelijke doeleinden gebruikt kunnen worden, ik denk dat dat nu niet het probleem is. Maar die ranking, daar huiver ik van langs alle kanten.” (FG 4) “’(…) Maar die ranking, daar huiver ik van langs alle kanten. Zelfs het feit dat men zich teveel zou gaan spiegelen aan anderen. Ik vind dat juist typisch aan onveiligheidsgevoelens, als mensen dat hebben, hébben ze het en dan moeten we daarmee omgaan. Of dat nu objectief zo is of niet zo is, dat vind ik dan bijkomstig. Als dat er is - ik kijk dan vooral vanuit de blik van pedagogische begeleider - dan moet je dat au sérieux nemen en iets mee doen…” (FG 4) Tijdens één van de focusgroepen werd door een onderzoeker ook aangegeven dat het voor wetenschappers interessant zou zijn mochten de gegevens uit de monitor ook voor hen beschikbaar zijn. Wanneer deze enkel voor de scholen zelf toegankelijk zijn, dan zou dit een gemiste kans zijn vanuit wetenschappelijk oogpunt. Als de gegevens dus geanonimiseerd kunnen worden, dan kan dit interessante data opleveren. Uit de focusgroepen bleek dat men geen grote bezwaren heeft tegen het gebruiken van gegevens uit de monitor voor wetenschappelijke doeleinden, zolang dit voor deelnemende scholen van meet af aan duidelijk is en er voldoende veiligheid wordt ingebouwd, zodanig dat de gegevens op een gegeven moment niet herkenbaar zijn en geen eigen leven gaan leiden. Ook bij het vergelijken met andere scholen of het zich spiegelen aan elkaar worden dus vragen gesteld. Er wordt op gewezen dat zich kunnen positioneren ten aanzien van andere scholen belangrijk kan zijn, maar dat ook rekening gehouden moet worden met verklarende factoren. Cijfers vertellen ons niet het volledige verhaal. 1.1.3. Meer dan een monitor… Uit de focusgroepen kwam de bezorgdheid naar voor om van de monitor een ‘ruimer’ verhaal te maken dan de monitoring op zich. Zo werd gesuggereerd dat hoewel de monitor relevante gegevens kan opleveren, het pas echt een meerwaarde voor de school zou zijn als daaraan ook een programma of vervolgtraject gekoppeld zou kunnen worden, waardoor scholen effectief aan de slag kunnen in de eigen school. Scholen moeten in staat gesteld worden om actief aan de slag te gaan met het aangeleverde materiaal. Dit veronderstelt dan ook meer dan enkel een monitor. Uit de focusgroepen blijkt de bezorgdheid om aan de monitor een tool te koppelen, die scholen in staat stelt om actief aan de slag te gaan met de gegevens die de monitor aanreikt: “Ik heb iets tegen dingen meten en er dan verder niets mee doen. Ik denk dat wij met die boodschap in scholen ook voorzichtig moeten zijn. Er wordt al zoveel gevraagd. Het kan altijd interessant zijn om gegevens te hebben, maar het is voor een school belangrijk om te weten, wat gebeurt er daar mee, wat kan ons helpen daarin?” (FG 3) Er werd aangegeven dat de monitor vooral iets moet objectiveren voor een school, waarmee die vervolgens beleidsmatig, vanuit het eigen beleidsvoerend vermogen van de school, iets kan doen. Verschillende deelnemers geven aan dat ze passen voor een monitor waarbij het enkel gaat om de monitoring: geen monitor om de monitor. Een monitor moet voeding kunnen geven aan een proces waarbij een school op schoolniveau aan
- 146 -
de slag kan en haar beleid kan uitwerken of bijsturen. De cruciale vraag is dan niet wat er uit de monitor naar voor komt aan gegevens, maar wel: “ Hoe ga je er een verhaal van maken waar die school beter van wordt? Dat lijkt me cruciaal. En niet de monitor om de monitor.” (FG 4) “Als het alleen maar registreren is, sorry, dan hoeft het voor mij niet. Als het een begin is om orde op zaken te stellen, dan is het zeer zinvol. Er hangen ook heel wat structurele dingen aan vast.” (FG 2) Er wordt aangegeven dat willen we bepaalde zaken gaan meten, het niet alleen haalbaar moet zijn voor de school, maar ook relevant moet zijn. Een school moet daar vooruitgang mee kunnen boeken, moet daar iets mee kunnen doen. Het is daarom nodig om de monitor minstens in een kader te plaatsen dat een school toelaat daar zelf in competentie in te groeien. Zo geeft een deelnemer aan: “De monitoring om de monitoring – hoe relevant ook voor de wetenschapper – dat blijft voor mij secundair. Het eerste wat primeert in mijn ogen is dat mensen die onderwijs aan het maken zijn daar iets mee kunnen doen, dat ertoe bijdraagt dat hun onderwijs en hun zorg naar leerlingen en leerlingenzorg, dat die erbij wint.” (FG 4) Er wordt gesteld dat een monitor wenselijk is als concrete resultaten bruikbaar zijn voor de scholen zelf. Zo geeft een deelnemer aan de monitor te zien “als een tool die binnen komt, die mogelijk bevorderlijk is voor het vormingsproces van die leerling of groep leerlingen waar jij voor staat als school”. De monitor kan in die optiek een bijdrage leveren aan het beter afstemmen van het onderwijs of onderricht voor de doelgroep van de school. Tijdens de focusgroepen werd gesteld dat voorkomen dient te worden dat men vervalt in “registratie om de registratie” en dat er handvaten aangereikt dienen te worden om een antwoord te kunnen bieden op de vraag “Wat nu?”, na het afnemen van de monitor. Scholen die na het afnemen van de monitor aangeven verder aan de slag te willen gaan met de resultaten van de monitor, moeten kunnen rekenen op de nodige ondersteuning. Op de vraag welke actoren hier mogelijk toe kunnen bijdragen stelt een deelnemer: "Ik denk dat er op dit moment – en daar zetten we ook op in – een aantal actoren zijn die rond de scholen staan, zoals CLB en pedagogische begeleiding e.d., die als een school de keuze maakt om aan die monitor mee te doen, dat die partners eigenlijk bijna in mindere of meerdere mate, daar iets van kunnen opnemen en ook een stuk mee kunnen bevragen “Hoe is dat gelopen?” (FG 4) Op de vraag wat na de monitor moet gebeuren, wordt het beleidsvoerend vermogen van de school door een aantal deelnemers beklemtoond: “Als een school zegt “Daar doen we niets mee”, dan is dat het recht dat een school heeft. Of dat goed is, daar hebben we allemaal onze eigen mening over. Maar ik vind wel dat dit recht moet blijven, dat is het beleidsvoerend vermogen van die school. Het is dan aan verschillende partners in hun onderlinge relaties om dat blijvend in vraag te stellen. Maar het blijft binnen de context en het eigenaarschap van de school zitten.” (FG 4) Er wordt aangegeven dat een monitor pas relevant is als het ook voor scholen betekenisvol is. Een deelnemer geeft ook het belang aan van het ‘vertalen’ van wetenschappelijke gegevens zodat scholen er echt iets mee kunnen doen. Scholen die daarvoor minder goed zijn uitgerust, waar het beleidsvoerend vermogen van de school minder sterk is, moeten de juiste ondersteuning krijgen: “We moeten zorgen dat die monitor niet alleen maar een eigen leven gaat leiden, maar dat er een soort context gecreëerd wordt zodat de school die hiermee verder wil gaan, de juiste support krijgt” (FG 4) “Ik hoor voornamelijk dat die monitor voor het Vlaams niveau relevant kan zijn… en dan blijft die daar. Als we daar meer mee willen doen kunnen we afdalen naar het schoolniveau, maar dat doen we niet door een monitor alleen
- 147 -
maar aan te bieden. Dan moet er meer aangeboden worden. Er moet dan toch iets rond geschreven worden, dus niet alleen een monitor.” (FG 4) Met betrekking tot het vergelijken met andere scholen en met het oog op de vraag “Wat nu?” na het afnemen van de monitor, werd op de focusgroepen gewezen op het feit dat scholen op een verschillende manier kunnen omgaan met deze resultaten. Waartoe zullen de gegevens uit de monitor leiden op schoolniveau? Een deelnemer stelt volgende vraag: “Wat doe je met gegevens over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in je school? Als je weet dat je als school meer of minder antisociaal gedrag hebt dan in andere scholen, wat doe je daar dan mee? Het is mogelijk dat scholen denken dat ze het goed doen, dat er niets verbeterd dient te worden omdat men bij de ‘betere’ scholen zit. En als men het niet goed doet volgens de monitor dan stelt de vraag zich of dat een motivatie zal zijn om te zoeken naar nieuwe strategieën dan wel of men zal inzetten op ‘meer van hetzelfde’. Dit geeft aan dat je aan de monitor iets moet koppelen, een handvat waarmee men verder kan.” (FG 4) Een aantal deelnemers aan de focusgroepen geeft aan dat een monitor rond antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens mogelijk een plaats zou kunnen krijgen in het kader van bestaande praktijken van zelfevaluatie op schoolniveau. In dat opzicht zou de monitor als ‘objectief’ instrument een hulpmiddel kunnen betekenen voor scholen in het kader van reeds bestaande inspanningen betreffende kwaliteitszorg, gezondheid en welbevinden op school: “Ik vind de beste vorm van evaluatie de zelfevaluatie. Wie zijn wij vandaag en waar staan wij nu? En we hebben doelen rond gezondheid, rond interne kwaliteitszorg waar scholen moeten mee bezig zijn. Als we daar een objectiever instrument mee kunnen binnenhalen, om te kijken naar een bepaald aspect, dan denk ik dat dit relevant kan zijn. En dan past het ook binnen doelstellingen die scholen nu hebben. Maar als ze opgezadeld worden met iets dat een beetje als een paard van Troje wordt binnengehaald, dan vrees ik ervoor. En voor wat de neveneffecten zullen zijn.” (FG 4) “Om er in mee te stappen is het voor scholen belangrijk, dat zij zelf iets met die resultaten kunnen doen. Om hun beleidsvoerend vermogen - met de nodige ondersteuning - te verbeteren. Dat zij de monitor als een zelfevaluatie instrument kunnen gebruiken. “ (FG 3) Een monitor kan dan basismateriaal aanleveren over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens, waarmee de school aan de slag kan gaan. De school kan een stap verder gaan door hiermee in haar beleidsplan rekening te houden, de resultaten uit de monitor bespreken met het middenkader (directie, leerlingenbegeleider, welzijnssector). Dit is een intensief proces, maar houdt mogelijkheden in als het goed ingebed is in de school. In dit opzicht wordt ook gewezen op het ‘eigenaarschap’ van de school zelf over de gegevens uit de monitor. De school kan op haar niveau het beleid aanpassen. Dit kan resulteren in het maken van andere keuzes over waar men beleidsmatig op zal inzetten. Er wordt gesteld dat het niet voor elke school even evident zou zijn om op basis van het aangeleverde materiaal effectief aan de slag te gaan. Volgens een deelnemer aan de focusgroepen zijn scholen en leerkrachten soms onvoldoende uitgerust om goed om te gaan met antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens binnen de school: “De school moet daar enerzijds heel wat mee kunnen doen, maar anderzijds vind ik wel dat de scholen zelf daar soms onvoldoende voor uitgerust zijn.” (FG 4) 1.1.4. Positie van het Departement Onderwijs Tijdens de focusgroepen werd de vraag gesteld naar de positie en de rol van het Departement Onderwijs in dit monitorverhaal. Het feit dat de vraag naar de haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor vanuit het Departement gesteld werd, riep bij de deelnemers aan de focusgroepen vragen op: “Wat ik ook nog zou willen zeggen, want ik vind dat wel belangrijk, is dat de rol en de positie van het Ministerie van Onderwijs en de onderwijsinspectie duidelijk gesteld moet worden, vooraf. Want ik zou een vergelijking kunnen maken met schoolfeedbacksystemen rond leerlingprestaties, waar men ook werkt aan zelfevaluatieinstrumenten. Maar tegelijkertijd doet de overheid ook peilingsonderzoeken naar eindtermen. En dat ligt allemaal
- 148 -
niet ver van elkaar. Dus je moet wel goed weten in welk verhaal je aan het meedraaien bent als school, want anders dan ga je je daar helemaal niet veilig in voelen als school.” (FG 4) “Als uit die monitor nu blijkt dat het onveiligheidsgevoel heel groot is, wat gaat het ministerie daarmee doen?” (FG 4) Doorheen de focusgroepen stelden verschillende deelnemers de vraag naar de motivatie van het Departement Onderwijs om dit onderzoek uit te schrijven, alsook naar mogelijke consequenties die verbonden zullen zijn aan (de resultaten van) de monitor. Dit is een vraag die leeft onder de deelnemers. 1.1.5. Bruikbaarheid voor het beleid Via een monitor zou een beeld van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in Vlaamse scholen kunnen worden bekomen. De mogelijke meerwaarde hiervan wordt in de focusgroepen erkend door de deelnemers. Doorheen de focusgroepen wordt aangegeven dat – als het doel is om een beeld te kunnen schetsen van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in scholen in Vlaanderen – keuzes met betrekking tot de schaal waarop de monitor wordt afgenomen, het verplichtend of vrijwilliger karakter en de graad van anonimiseren belangrijke kwesties zijn: “ Als we zeggen het is wenselijk om ons te kunnen positioneren ten aanzien van andere scholen, dan impliceert dit dat scholen hier van overheidswege worden verplicht hierop in te tekenen, want anders kan je dat beeld niet hebben. Dit is ook noodzakelijk om een beeld te krijgen van de situatie in Vlaanderen. Maar ik huiver natuurlijk wel om scholen te gaan verplichten om daar mee in te stappen.” (FG 4) “Alleen is er de vrees, dat wanneer je er verplichtingen aan gaat vasthangen, dat je dan een aantal medewerkingen…dan ga je een aantal dynamieken waar we anders voor staan onderuit halen. Het is inderdaad zo dat het zou moeten kunnen leiden tot beleidskeuzes, waarbij de scholen er beter van worden.” (FG 4) Wat de algemene doelstelling van de monitor betreft werd door een deelnemer gewezen op de mogelijkheid om vooral een algemeen beeld te kunnen schetsen van Vlaanderen, dan wel om het beleidsvoerend vermogen van de school mee te helpen verhogen. Een idee dat regelmatig terugkeerde in de verschillende focusgroepen, is dat men met een monitor in het ideale scenario twee vliegen in één klap slaat: een monitor die bruikbaar is én voor de school (schoolbeleid) én voor het Vlaamse niveau (Vlaams onderwijsbeleid). Dergelijke monitor levert dan voor de school relevante gegevens en voorziet tegelijk in de mogelijkheid om deze gegevens geanonimiseerd te bundelen om een Vlaams beeld te krijgen. Tijdens een van de focusgroepen gaf een deelnemer aan dat als er reeds genoeg input is op Vlaams niveau, het niet nodig lijkt om een monitor te ontwikkelen gericht op het verkrijgen van een accuraat beeld van de Vlaamse situatie. Een beperkte monitor zou dan kunnen volstaan voor scholen, waarbij een concreet instrument en aangepaste nascholing in een pakket aan scholen kan worden aangeboden. Als het verkrijgen van een beeld op Vlaams niveau echter een prioriteit is, dan is een uitgebreide monitor nodig. Sommigen hebben een uitgesproken voorkeur voor een monitor op schoolniveau en vinden een instrument op maat van de school belangrijker dan het verwerven van een globaal beeld wat de Vlaamse scholen betreft: “Voor mij is de kern dat het individueel per school toepasbaar moet zijn en op maat, zodanig dat men het niet veralgemeent, maar dat men kijkt, wat leeft er in onze school. Waarom? En hoe kunnen we daar meer greep op krijgen? Ik denk niet dat er behoefte is aan grote onderzoeken met cijfers over hoe het in Vlaanderen is.” (FG 3) Wat de vraag betreft “Wat na de monitor?” wordt in de focusgroepen gewezen op zowel de verantwoordelijkheid van de school als die van het beleid, wanneer een deelnemer het volgende aangeeft:
- 149 -
“Waar gaat een school mee aan de slag of kan een school mee aan de slag gaan en waar moet de overheid zijn verantwoordelijkheid opnemen? (FG 4) Er wordt ook aangegeven dat de resultaten uit de monitor voor het beleidsniveau een hulp kunnen zijn bij het bepalen waar men in de toekomst het sterkst zal op inzetten. Het kan ook leiden tot beleidsaanbevelingen of inspiratie bieden voor het uitbouwen van het onderwijsbeleid: “Het is langs de andere kant wel een instrument dat misschien duidelijkheid kan bieden over wat we hier nu kunnen doen en waar we nu moeten op inzetten, in heel dat amalgaan van begeleiding.” (FG 4) “Het zou moeten leiden tot beleidsaanbevelingen of liefst zaken die veranderen in functie van het Vlaamse onderwijs.” (FG 4) “Men zou een algemeen beeld kunnen krijgen van wat de situatie nu is in Vlaanderen, wat het binnen twee jaar zal zijn, om dan bepaalde trends te kunnen detecteren die de politici of de beleidsmakers kunnen aansturen.” (FG 4) 1.1.6. Focus op het positieve? De vraag naar de haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor voor het meten van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school roept vragen op met betrekking tot de focus van de monitor. De vraag stelt zich of we niet teveel meegaan in een repressief maatschappelijk idee. In plaats van de focus te richten op het antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens, zou men ervoor kunnen opteren zich te richten op pro-sociaal gedrag en gevoelens van welbevinden. Een positieve insteek in plaats van een negatieve. “Zo zit je in het negatieve, in de zin van, hoe meer je je erop focust dat je het moet registreren. Dan blijf je je focussen op het negatief gedrag. Van het uitvoeren zelf ben ik bang. Waarom mogen we niet eens het positieve gedrag registreren? Zou betere push geven.” (Focusgroep 2) Hoewel een focus op antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens een legitieme keuze kan zijn, is het niet de enige mogelijkheid. Een deelnemer aan één van de focusgroepen dacht luidop in groep en formuleerde het als volgt: “Is het niet relevanter voor een school om een onderzoek te doen – vanuit interne kwaliteitszorg en de vraag “Zijn we goed bezig met onderwijs?” – om de kant van het welbevinden, de betrokkenheid van leerlingen, het geëngageerd zijn van leerlingen binnen die school, de participatiekant… Dus eigenlijk de niet-problematische kant, om die te laten primeren in een soort bevraging, waar dit (antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens) natuurlijk deel van uitmaakt.” (FG 4) Het zou dan gaan om een monitor die vertrekt vanuit een positieve insteek, die niet gedreven wordt door een bepaald maatschappelijk verhaal van onveiligheid. Het één sluit het ander ook niet uit: “… omdat scholen moeten bezig zijn met interne kwaliteitszorg, en die linken zijn aangetoond tussen welbevinden, betrokkenheid en leerrendement… identificatie en graag op school zijn en minder antisociaal gedrag stellen. (…) Wij zijn geïnteresseerd in het problematische stuk, maar is het voor de school de meest relevante insteek?” (FG 4) Tijdens de focusgroepen werd er eveneens gewezen op een tendens waarbij steeds meer geregistreerd wordt. Deelnemers geven aan dat er vandaag de dag veel geregistreerd wordt en dit roept de vraag op hoe ver we hierin moeten (mee) gaan. Een leerkracht uit het algemeen secundair onderwijs merkt bovendien op dat het niet evident is om zowel vertrouwenspersoon te zijn als te gaan registreren: “Het is al heel moeilijk om als leerkracht een soort vertrouwenspersoon te zijn, want de leerling vertrouwt je soms. We hebben iemand op school die leerlingenbegeleider is.. tot je dan die stap naar een monitor gaat zetten.” (FG 4)
- 150 -
Er wordt eveneens aangegeven dat resultaten van een monitor mogelijk kunnen leiden tot ongewenste neveneffecten. Wanneer uit onderzoek zou blijken dat de onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten enorm toeneemt, dan kan dit resultaat bij sommige leerkrachten de onveiligheidsgevoelens doen toenemen. In dit opzicht merkte een deelnemer het volgende op: “Ik vraag mij af hoe dat wij kunnen voorkomen dat het onderzoek niet het neveneffect heeft dat mensen nog banger worden dat zij al zijn. “(FG 3) Er werd tijdens de focusgroepen ook opgemerkt dat het onderzoek naar de haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor ook inhoudt dat er ingestapt wordt op een trend die bezig is rond antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. Zowel doorheen de focusgroepen als uit onderzoek blijkt de voortdurende bekommernis om ook aandacht te hebben voor het positieve gedrag en dan stelt de vraag zich waarom je je zou toespitsen op het negatieve gedrag. Er kan gekozen worden om naar het positieve gedrag te kijken en dat proberen verder te beklemtonen, in de veronderstelling dat het ongewenst gedrag wel vermindert. Het zou dus een bewuste keuze kunnen zijn om te werken op het welbevinden in plaats van op gevoelens van onveiligheid. Algemeen wordt ook opgemerkt met betrekking tot antisociaal gedrag dat het, wat deze monitor betreft, gaat om secundair onderwijs en dus om die leeftijdsgroep van kinderen waarbij je antisociaal gedrag nu eenmaal niet kan uitsluiten: “Het is misschien ongewenst maar tegelijk onvermijdelijk omdat het behoort tot de normale ontwikkeling van jongeren in die leeftijdsfase dat het zich ook voordoet. Met het installeren van zo’n ideeëngoed installeer je ook een soort van illusie/verwachting dat het iets te elimineren is." (FG 2) In het verlengde hiervan werd opgemerkt dat in het gegeven van de monitor een bepaalde veronderstelling zit die impliciet een bepaalde verwachting inhoudt die nooit in te lossen zal zijn. Antisociaal gedrag zal er altijd zijn en is niet uit te sluiten. Een deelnemer aan de focusgroepen stelde ook onomwonden dat dit onderzoek wel veel vragen oproept vanuit ethisch oogpunt, wat de wenselijkheid betreft: “Ik blijf toch heel veel, nog los van het haalbaar is of niet (het is haalbaar, er zijn scenario’s) maar ik stel mij heel fundamentele vragen bij de wenselijkheid daarvan en dan vooral vanuit het ethische ook. En dan niet zozeer vanuit privacy of beroepsgeheim of wat dan ook. Maar van hoe dat wij, in het relationele van mens tot mens aan het vormgeven zijn per definitie daar ook, waar dat dat zijn eerste gestalte neemt, in scholen.” (FG 2) 1.2. Haalbaarheid Tijdens de focusgroepen werden een aantal mogelijke scenario’s voor een monitor geïntroduceerd, die in meer of mindere mate werden besproken, maar telkens stof boden tot nadenken. Wat de drie voorgestelde mogelijke scenario’s voor een monitor betreft, wijst een deelnemer op het feit dat de GTI uit het eerste scenario voor een monitor, overeenkomsten vertonen met de GOK-indicatoren. Men vraagt zich af wat je via het eerste scenario meer zal weten of bereiken dan wat men nu al weet over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens: “De vraag is als je alleen het eerste scenario gaat doen, wat je dan meer zal weten dan wat je nu al weet? Het zijn inderdaad de GOK-indicatoren, bij ons gaat dat om minstens 50% van de leerlingen, bij ons dus hoger risico dat er ASG en OVG voorkomen.” (FG 2) Een aantal deelnemers geeft dan weer aan dat het tweede voorgestelde scenario hen persoonlijk meer aanspreekt dan het eerste scenario. In dat scenario wordt vertrokken van de GTI. De idee om scholen te ondersteunen waar veel antisociaal gedrag of onveiligheidsgevoelens voorkomen, kan op bijval rekenen. De scholen die het nodig hebben zouden passende ondersteuning kunnen krijgen, scholen die het goed doen kunnen als ‘good practice’ andere scholen inspireren. Deelnemers merken tijdens de focusgroepen op dat niet enkel de instroom van leerlingen en hun bepalend is voor het al dan niet veel voorkomen van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op een school. De cultuur die heerst binnen een school is evenzeer een belangrijke factor:
- 151 -
“Ik heb ook gezien, vanuit een aantal acties die we gedaan hebben - want er worden wel wat ‘good practices’ uitgewisseld – dat de gehele schoolcultuur bepalend is voor de manier waarop jongeren zich op school gedragen. Dat is echt niet alleen een verhaal van de instroom. We hebben dat al bij spijbelen gezien. Een straat van ongeveer één kilometer, waarin drie scholen liggen, met dezelfde mix aan leerlingen. Waar één school het zeer goed doet en quasi geen spijbelaars heeft, een tweede school die middelmatig scoort en een derde school waar het huilen met de pet op is. Terwijl dat het bijzonder weinig te maken heeft met de leerlingen die instromen en de ouders, enz. Dat heeft iets met cultuur te maken.” (FG 1) Er wordt erkend dat scholen kunnen leren uit de aanpak van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens door andere scholen, net zoals men veel kan leren uit de eigen inspanningen en ervaringen van succes en falen op dit vlak. Toch is ook hier en daar een kritische noot te horen wat het spiegelen aan ‘good practices’ betreft: “De aanpak valt uiteen in twee delen: in zowel systeemondersteuning (de school als organisatie ondersteunen) als de individuele leerling, die op een bepaald moment dreigen om in de problemen te komen, om daar een vangnet voor te hebben, om die terug te laten aanpikken. Het risico is, als je naar “good practices” gaat kijken, dat men focust op het ene of het andere, terwijl je dat in een totaalverhaal moet gieten. Want die individuele leerlingen zijn verantwoordelijk voor een deel van het slecht gevoel binnen de hele school en vice versa. De school die weinig zorgt, slecht detecteert, net naar die jongeren toe, maakt dat die jongeren doen wat ze doen. Je moet met die twee dingen aan de slag, je hebt geen keuze.” (FG 1) 1.2.1. Wat een monitor zou moeten meten… Doorheen de focusgroepen werd stilgestaan bij de vraag wat we met een monitor willen meten en of we kunnen meten wat we willen meten. Er werd gediscussieerd over de focus van de monitor, over basisindicatoren en mogelijke alternatieve, maar daarom niet minder relevante indicatoren: “Ik vraag me af of zo’n monitor ook niet de omgekeerde indicatoren zou moeten bevatten. Namelijk van, wat maakt er dat in een bepaalde school, zelfs als die risicofactoren hoog liggen dat toch dat antisociaal gedrag minder is.“ (FG 1) “ Dus (…) het komt een beetje neer op wat jullie nu ook doen, het is een analyse maken per school, niet alleen puur meten van wat is de omvang van antisociaal gedrag, maar ook van ‘wat gebeurt er eigenlijk allemaal’. Om de sterktes en de zwaktes bloot te leggen. En dan daar dan de begeleiding op te laten starten. “(FG 1) Verschillende deelnemers aan de focusgroepen stelden vragen over de invulling van de begrippen antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. Er wordt aangegeven dat de afbakening van wat antisociaal gedrag is en wat niet onder antisociaal gedrag wordt begrepen, niet altijd evident is. Er wordt gesteld dat heel wat antisociaal gedrag zich buiten de scholen afspeelt. Tegelijk kan ook antisociaal gedrag dat zich niet binnen de schoolmuren afspeelt schoolgerelateerd zijn: “En een vraag over het bevragen: is het de bedoeling om het antisociaal gedrag binnen de school te bevragen? Gaat het dan om zaken die gebeuren binnen de school of een bevraging over antisociaal gedrag van leerlingen in het algemeen? Dat vind ik een belangrijke vraag. Wat ga je bevragen?” (FG 4) “Het zou hier gaan over een monitor van antisociaal gedrag op school. Of schoolgerelateerd op zijn minst. Een vechtpartij op weg naar huis laat zich ook voelen op een school. Het gaat niet over het delinquent gedrag en antisociaal gedrag van de jongeren in Vlaanderen. Gelinkt, gerelateerd aan de school.” (FG 4) Een andere deelnemer geeft eveneens aan dat die afbakening belangrijk is en vragen oproept wat de registratie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens betreft: “Tweede element dat een rol speelt is, waar baken je af? Aan de blauwe steen, dus aan de schoolpoort? Of ook de stoep voor de schoolpoort? Ook de weg van en naar de school? (…) een incident dat om 23u ’s avonds in het park wordt uitgeknokt maar dat heel duidelijk overdag op school is begonnen, …” (FG 1)
- 152 -
“Het meeste antisociaal gedrag gebeurt buiten de school, eigenlijk niet zoveel binnen de school want ze weten de sancties. Soms dringen ze zelfs in andere scholen binnen om daar te gaan vechten.” (FG 2) Daarnaast wordt in verschillende focusgroepen gewezen op verschillen in perceptie en op de subjectieve ervaring van betrokkenen, die maken dat wat voor de ene overduidelijk antisociaal gedrag is, door de ander niet noodzakelijk zo gepercipieerd wordt. “Het is echt een kwestie van perceptie. Het is heel subjectief dus het is moeilijk om vast te leggen ‘dat is nu antisociaal gedrag’ of ‘dat zijn dingen waar we zeker op moeten letten dat het niet voorkomt’. Er zijn zaken die natuurlijk niet kunnen en die extreem zijn en die in elke situatie te ver gaan, maar er zijn ook situaties die voor andere minder erg zijn (bv. tegen iemand roepen). Heeft vaak ook te maken met dingen die in het verleden zijn gebeurd.” (FG 1) Er wordt eveneens gewezen op gedrag dat behoort tot de normale ontwikkeling van jongeren. Dit heeft gevolgen voor de registratie. Welk antisociaal gedrag gaan we nu meten en in kaart brengen? Een deelnemer stelt dit als volgt: “Dus het gaat om die leeftijdsgroep van kinderen waarbij je antisociaal gedrag nu eenmaal niet kan uitsluiten, het is misschien ongewenst maar tegelijk onvermijdelijk omdat het behoort tot de normale ontwikkeling van jongeren in die leeftijdsfase dat het zich ook voordoet. Met het installeren van zo’n ideeëngoed installeer je ook een soort van illusie/verwachting dat het iets te elimineren is.” (FG 2) Er wordt ook voorgesteld om te vertrekken vanuit hoe leerlingen en leerkrachten zich voelen op school: “(Over wat in een monitor bevraagd moet worden) Je kan vertrekken vanuit het gevoel van hoe voel je je op school. Wat zijn de dingen die positief zijn, die zorgen dat je je veilig voelt, en de dingen die zorgen dat je je niet veilig voelt.” (FG 1) Doorheen de focusgroepen wordt er herhaaldelijk benadrukt dat enkel cijfers over de hoeveelheid antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in de scholen niet zoveel zeggen. Als school wil men niet alleen cijfers over de juiste omvang van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens: “Naast cijfers over de juiste omvang ook als school te weten komen met wat het te maken heeft, bv. je hebt plekjes in uw schoolgebouw waar er te weinig bewaakt wordt, of er is één leerkracht die alles verziekt. Wat ben je met cijfers?” (FG 2) 1.2.2. Onveiligheidsgevoelens Er wordt aangegeven dat onveiligheidsgevoelens complex zijn. Dit heeft gevolgen voor het meten van onveiligheidsgevoelens, aangezien de grote subjectieve verschillen in perceptie. Eenzelfde situatie kan door verschillende betrokkenen uiteenlopend ervaren worden. Een deelnemer aan de focusgroepen stelt met betrekking tot onveiligheidsgevoelens het volgende: “Dan is het de vraag ‘hoe zinvol is het om dat te gaan meten, want het is zo subjectief en zo complex’. Ik merk in de nascholing dat je de onveiligheidsgevoelens kunt verminderen door een goeie registratie. Dat was mijn eerste idee. Ha, interessant, dan heb ik minstens objectief materiaal. Als dat een functie kan zijn van het instrument (monitor) dan vind ik dit goed. Maar ik denk dat het niet eenvoudig is om dat effect te bereiken, precies omdat het zo complex is.” (FG 3) Een deelnemer geeft met betrekking tot onveiligheidsgevoelens bij leerlingen én leerkrachten aan dat hiertussen een duidelijk onderscheid gemaakt dient te worden. Het zou gaan om iets totaal verschillend. Wat we onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten noemen gaat misschien over iets anders dan dat de term ‘onveiligheidsgevoelens’ doet vermoeden: “Ik denk dat het echt om twee verschillende dingen gaat. Die onveiligheidsgevoelens van leerlingen dat gaat over: gepest worden, gevoel van niet geapprecieerd te worden, niet goed voelen op school, in bepaalde studierichting
- 153 -
zitten. Onveiligheidsgevoelens is een raar woord, hé. Gebrek aan comfort, gebrek aan welzijn. Terwijl als je onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten bevraagt, dan gaat het over zich bedreigd voelen in hun competentie, belachelijk en vernederd worden, niet geapprecieerd worden ondanks het feit dat ze zo hard werken. Daar gaat nauwelijks een relatie zijn. Leerkrachten liggen echt niet wakker van het feit dat leerlingen elkaar pesten in de fietsenkelder. Die liggen wakker van het feit dat ze keihard werken om een goeie les te maken en dat ze die niet kunnen geven omdat er iets gebeurt in de klas. Dus dat zijn twee totaal verschillende onderzoeken, twee totaal verschillende instrumenten met totaal verschillende doelstellingen. Onveiligheidsgevoelens van leerlingen en van leerkrachten, in één zin, is een vreemde combinatie.” (FG 3) Ook bij andere deelnemers vinden we dergelijke opvattingen terug wat onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten betreft: “Het gaat om gevoelens, ik kan de klas niet aan. Eenvoudig gezegd: ik heb geen tucht. Dat komt toch wel frequent voor. En daar zwijgen veel leraren over. Dat is toch wel onder de categorie onveiligheidsgevoelens thuis te brengen.” (FG 3) “In vorig onderzoek een vraag als: ik ben bang dat leerlingen weglopen uit de klas. Dat is geen angst in de zin dat het niet vergelijkbaar is met ‘ik ben bang dat ik beledigd ga worden’. Onveiligheid is een moeilijk begrip.” (FG 3)
Verschillende deelnemers stellen zich vragen bij de beeldvorming in o.a. de media, waar incidenten op school worden uitvergroot en een vermeende toename van antisociaal gedrag in verband gebracht wordt met een toename van onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten: “Ik denk dat dit wel een heel belangrijk deel is van de monitor. Ook vanuit de vraag van dit onderzoek. Er is een tendens, in de media, dat het antisociaal gedrag stijgt. Leerlingen hangen het meer uit, omdat die gevallen worden uitvergroot. En dan wordt er aan gekoppeld dat leerkrachten zich onveiliger voelen en minder in staat zijn om hun job goed uit te oefenen omdat ze zich onveilig voelen. Maar, is dit nu echt zo? … Op schoolniveau is dat natuurlijk ook erg boeiend om dat te weten, om daarmee aan de slag te kunnen.” (FG 4) Bij leerkrachten gaat het volgens een aantal deelnemers niet zozeer om onveiligheidsgevoelens als ‘de angst om slachtoffer te worden’ of ‘de angst dat mij iets zal overkomen’. Dat is niet de kern van de problematiek waarmee leerkrachten te maken krijgen. Een deelnemer aan de focusgroepen stelt dat onveiligheid en onveiligheidsgevoelens dan misschien niet de meest nuttige invalshoek is: “Ik vraag mij af of dit niet een nuttigere invalshoek is, dan onveiligheid. Want als men onveiligheid associeert met fysiek bang zijn of bang zijn dat mij iets gaat overkomen, dat ik fysiek of psychisch ga aangevallen worden, dat is niet de kern van de problematiek van leraren. Leraren liggen niet wakker van het feit dat er daar misschien een mes gaat getrokken worden maar van het feit dat er weer niet geluisterd wordt, dat ik weer genegeerd ga worden. Dan is het gevoel van onveiligheid niet echt van toepassing. Maar dat is de reden waarom mensen uit het onderwijs stappen. Niet de schrik om...” (FG 3) Of zoals iemand anders stelt: “Bij ons denk ik, is er meer de schrik voor ‘gij kunt geen lesgeven’, dan de schrik van ‘ik weet u wonen’. Vooreerst dat gebeurt veel minder en dat zijn ook maar uitspraken. Maar ‘gij kunt geen lesgeven’ dat treft mij in mijn essentie van het beroep. Is dat schrik? Is het woord onveiligheid hier van toepassing? Neen. Maar dat is wel de essentie.” (FG 3) Deze opmerkingen van mensen uit de onderwijspraktijk geven aan dat onveiligheidsgevoelens geen eenvoudig, maar een complex gegeven zijn. We hebben het in feite over het welbevinden van leerlingen en leerkrachten. Onveiligheidsgevoelens is dan iets strikter afgebakend, als de angst om slachtoffer te worden van antisociaal gedrag. Echter, zowel uit de
- 154 -
focusgroepen als uit eerder onderzoek is vastgesteld dat wat leerkrachten in een vragenlijst invulden als onveiligheidsgevoelens, eigenlijk stressfactoren waren. Dit neemt niet weg, zo geeft een deelnemer aan de focusgroepen aan, dat er weldegelijk sprake kan zijn van de schrik om fysiek of psychisch aangevallen te worden, van bedreiging: “Wel, ik ken leerkrachten die uit het onderwijs zijn gestapt omdat ze inderdaad bedreigd worden.” (FG 3) Tijdens de focusgroepen wordt eveneens opgemerkt dat het nodig is om meer te meten dan de omvang van onveiligheidsgevoelens – die breed gedefinieerd zouden worden – namelijk om ook de factoren die van invloed zijn in beeld te krijgen. Dit zou leiden tot een uitgebreidere bevraging en een zwaarder instrument, wat dan weer consequenties heeft naar verwerking toe, zeker als je het op schoolniveau wenst aan te wenden. Er dringt zich dan ook een terugkoppeling op naar een externe dienst of persoon. Tijdens de focusgroepen werden eveneens voorbeelden aangehaald van hoe scholen – vaak kleinschalig – zelf aan de slag gingen rond onveiligheidsgevoelens en deze op een welbepaalde manier trachtten in kaart te brengen: “Alles hangt af van wat je met de gegevens wil doen. Wij gebruikten in de school bv. een techniek. Iedere klas moest tien foto’s nemen: vijf van waar ze zich goed voelen, vijf van plaatsen waar ze zich niet goed voelen. Dan kregen wij al die foto’s binnen van 25 à 30 klassen en er kwamen voor ons soms hallucinante dingen uit. Ik stond er versteld van van waar leerlingen zich goed voelen. In het lokaal van plastische opvoeding daar voelen ze zich allemaal goed. En waar ze zich niet goed voelden, en wij dachten nochtans dat wij het goed deden, dat was in de refter, in de eetzaal.” (FG 3) Er werd eveneens aangegeven dat het meten van antisociaal gedrag niet noodzakelijk even relevant is als het meten van onveiligheidsgevoelens. Dit was alvast de mening van een deelnemer aan de focusgroepen: “Het is veel relevanter om het onveiligheidsgevoel te gaan meten dan het antisociaal gedrag. Het antisociaal gedrag dat weten we zo, dat staat in de dossiers. Onveiligheidsgevoelens zijn wel relevant want dat bepaalt het schoolklimaat en of leerlingen en leerkrachten graag naar school komen, er willen zijn en goed les kunnen geven. Dat is ook perceptie maar als dat gevoel er is moeten we er ook iets mee doen. Misschien is dat veel relevanter.” (FG 2) Aan de deelnemers van de focusgroepen werd gevraagd wat zij bijkomend zouden willen meenemen in de monitor, welke elementen volgens hen relevant zouden kunnen zijn om mee te bekijken aangaande antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Doorheen de discussies werden verschillende factoren naar voor gebracht die volgens de deelnemers ook belangrijk kunnen zijn. Sommige deelnemers stelden concrete indicatoren voor. Er werd gewezen op de plaats die slachtofferschap zou kunnen krijgen in de monitor, vanuit de vaststelling dat in het verleden slachtoffers – van antisociaal gedrag – al te vaak in de kou bleven staan en vanuit de betrachting om als school slachtoffers adequaat bij te staan en te begeleiden: “Het belang om dat slachtofferaspect ook mee te nemen is natuurlijk ook voor achteraf hé. Als je iets weet over het antisociaal gedrag, dan moet daar ook aan gewerkt worden. Maar als je iets weet over slachtofferschap, hoe kunnen we dan, als leerlingen of leerkrachten slachtoffer worden, hen hierin gaan opvangen?” (FG 4) Een mogelijke indicator die naar voor geschoven wordt met betrekking tot antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens is ‘niveau van sociale mix’. Een deelnemer pleit er alvast voor dit ook mee te nemen in de monitor: “(Met betrekking tot de GTI) De school moet dat linken aan haar schoolcultuur, anders heeft ze daar niet veel aan. En naar het beleid toe zou je de indicator van niveau van sociale mix kunnen toevoegen. Niet simpel, want je hebt daar maar één goed meetinstrument voor, nl. het niveau van de gok-leerlingen. Het aantal gok-leerlingen en dat kent men op het departement. Mijn ervaring, in een klein stadje, zegt dat naarmate de sociale mix in de scholen bevorderd wordt, het aantal uitsluitingen daalt (en dat kunnen wij bewijzen/registraties), en ten tweede dat het optreden van politie in scholen, ook een meetinstrument, ook daalt.” (FG 3)
- 155 -
1.2.3. Over het belang van de context Er wordt herhaaldelijk gewezen op het feit dat het belangrijk is om rekening te houden met de context. Mocht er een monitor komen, dan is het cruciaal dat ook belangrijke contextgegevens mee in beeld gebracht worden: “Ik hoor bij jullie echt wel de bezorgdheid van meten (je moet er ook iets mee kunnen doen) ‘meten is weten’ is niet altijd waar. Je moet vooral zien hoe en wat dat je meet en de context er altijd voldoende bij betrekken.” (FG 1) De context van de school is een belangrijk gegeven en moet mee in beeld gebracht worden. Dit is ook belangrijk met het oog op verklarende factoren met betrekking tot antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens: “Ik denk dat het inderdaad heel sterk gekoppeld moet zijn aan “Wat is de context waarin mijn school zich bevindt” om eventueel verklarende factoren te kunnen vinden en om zaken te kunnen plaatsen, aan gedragsalternatieven en schoolbeleidsaanpak.” (FG 4) In dat opzicht wordt gesteld dat het belangrijk is dat, als er een monitor zou komen, dit niet beperkt blijft tot enkel het peilen naar antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens, maar dat ook de context meegenomen wordt, dat er ook wat dat betreft relevante indicatoren worden opgenomen: “Bijvoorbeeld de GOK-indicatoren, de onderwijsvormen, de onderwijstypes die aan bod komen, het type van leerkracht zelf. Daar kan je heel ver in gaan. Als men daar concreet aan gaat denken moet men ook kijken hoever men daar in zal gaan. Maar er moeten een aantal aspecten zijn. En ik denk dat het ook belangrijk is dat die steeds mee in kaart gebracht worden. Dat is iets waarop gelet moet worden als er een algemene monitor wordt gemaakt, dat men ook wel oog heeft voor precies die contextgegevens. Dat het soms ook wel gevaarlijk is om gewoon antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens, om daar algemene uitspraken over te gaan doen zonder rekening te houden met de context.” (FG 4)
Er wordt ook gewezen op de stedelijke context van scholen. Het feit dat een aantal scholen zich binnen een uitgesproken (groot)stedelijke context situeren dient ook meegenomen te worden in de monitor: “In een monitor moet je ook opletten dat je geen appelen met peren vergelijkt. Je hoort het net, de stedelijke gebieden. Als je de cijfers van Antwerpen en Gent uit de monitor haalt, je gaat globale procenten maken, dan ga je waarschijnlijk vaststellen dat er in Vlaanderen niets aan de hand is. En als je er ons mee insteekt, dan ga je andere cijfers krijgen. Ik denk dat het belangrijk is om dat verschil te blijven maken. Omdat die grootstedelijkheid echt een wel een factor is, die zwaar doorweegt.” (FG 1)
Tijdens de focusgroepen wordt eveneens opgemerkt dat de monitor ook de huidige inspanningen van scholen in het omgaan met en voorkomen van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in kaart zou moeten brengen. Want zoals eerder werd aangegeven is er gedrag dat ‘normaal’ is, de ‘leeftijdsgebonden delinquentie’, gedrag dat hoort bij de ontwikkeling van de jongeren. Anderzijds heb je de school en de leerkrachten die er mee moeten kunnen omgaan. Vandaar dat het belangrijk is om te weten wat er op dit moment reeds gebeurt in scholen, dat er adviezen kunnen geformuleerd worden over hoe je daar dan best mee om kan gaan. Of zoals een andere deelnemer stelt: “Het zou interessant zijn om te kijken naast het onderzoek, welke acties onderneemt die school dan dat maakt, dat het daar goed loopt of niet goed loopt.” (FG 1) Dit stelt de vraag naar het schoolbeleid dat gevoerd wordt. Een monitor zou dit schoolbeleid mee in beeld kunnen brengen. In de focusgroepen werd er op gewezen om antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in scholen niet los te koppelen van dat schoolbeleid en schoolbeleid een plaats te geven in de monitor:
- 156 -
“(Dit is) niet los te koppelen van het beleid dat er op school al is. Wij hebben de ervaring van ongewenst gedrag, maar we merken dat ondanks dat er risicogroepen of factoren zijn, dat daarom niet wil zeggen dat die scholen meer pestgevallen of incidenten hebben. Integendeel, soms zijn dat de scholen die echt wel enorm veel doen om dat ook te voorkomen. Ik denk dat ook het preventief beleid op school iets is, dat in kaart moet worden gebracht.” (FG 1) Net zoals de school via haar schoolbeleid moet rekening houden met de grootstedelijke context van de school, zal ze in haar eigen beleid ook moeten anticiperen op de aanwezige diversiteit, zowel wat leerlingenpopulatie betreft als wat het eigen personeel betreft: “Ook daar (grootstedelijke context van een school) zal het schoolbeleid op moeten anticiperen. En met die diversiteit, van een school waar er veel personeelsverloop is. Die school zal een ander beleid moeten gaan voeren om met die thematieken om te gaan, dan daar waar je weet dat je een contingent hebt van leerkrachten waarmee je een traject kunt afleggen in dit kader. Dat zal een stuk diversiteit zijn die er is.” (FG 4) 1.3. Implementatie Doorheen de focusgroepen werd aangegeven dat de deelname aan een monitor mogelijk door scholen gezien zou kunnen worden als louter een bijkomende last. Echter, uit de focusgroepen blijkt eveneens het geloof in de bereidheid van scholen om te participeren aan de monitor, al zal dit afhankelijk zijn van het aangeboden instrument en een aantal randvoorwaarden: “Maar de vraag is, wat zal het instrument zijn? Naar energie, effect, return, rendement, al die zaken zullen op een rijtje gezet moeten worden om een school mee over de brug te krijgen daaraan wel of niet te participeren. Ik geloof zeer sterk dat de mensen nog bereid zijn iets te doen, als er maar een duidelijk rendement is. Ik hoor dat zeer dikwijls, “We willen dat wel doen, maar niet omdat ze van bovenuit zeggen dat we het moeten doen en dat dit dan ergens in een kast belandt. Dus als we daar zelf een return van krijgen, dat we voelen “Potverdorie, wat ik hier gedaan heb, dat brengt mij hier achteraf ook wel iets op. In de omgang met mijn leerlingen, al is het maar om het gevoel dat ze hebben op te klaren, ook dat is een rendement. Dan is er nog altijd in heel wat scholen heel wat bereidheid om aan dingen mee te doen. En dat de paraplu van planlast en extra werk niet altijd onmiddellijk open gaat en open blijft.” (FG 4) “(Of je van de leerlingen relevante informatie zult krijgen) Dat is ook afhankelijk van het moment, bv. als ze net terug zijn van driedaagse of net 100-dagen gehad of als er gevochten is op school.” (FG 2) 1.3.1. Wie ga je waarover bevragen en hoe? Tijdens de focusgroepen werd stilgestaan bij de vraag wie vragenlijsten zou kunnen invullen, wie daarvoor het best geplaatst zou zijn en wie daarvoor de tijd heeft. Een eenduidig antwoord kwam niet naar voor uit de focusgroepen, al werd er wel meermaals gewezen op het belang van verschillende betrokken partijen te betrekken in het onderzoek: “(Op de vraag of we ons moeten richten naar leerkrachten of leerlingen) Voor mij is de evidentie “telkens iedereen”. Degene die het ongewenste gedrag in eerste instantie ondergaan, zijn vooral de leerlingen. Er zijn ook de leerkrachten die gekoeioneerd worden, maar het zijn leerlingen onderling die elkaar den duvel aandoen. En daar heb je een heel sterke indicator met betrekking tot het welbevinden en het veiligheidsgevoel in scholen als je leerlingen gaat bevragen” (FG 1) Er wordt gewezen op verschillen in perceptie wat antisociaal gedag en onveiligheidsgevoelens betreft. Een deelnemer aan de focusgroepen illustreert dit aan de hand van een (kleinschalig) onderzoek: “Perceptie tussen leerlingen, leerkrachten en directie kan heel hard verschillen. Klein eigen onderzoekje (Antwerpen). Situaties die voor leerkrachten als onveilig worden beschouwd, worden door leerlingen helemaal niet als onveilig bestempeld. Leerlingen lijken precies heel goed te weten dat er een autoriteitspersoon aanwezig is die er kan tussenkomen en dat kan onderbreken. Je kan heel veel doen als leerling (trekken, duwen, …) en die straffen
- 157 -
die de leerlingen krijgen werken vaak als middel om zich te positioneren binnen de groep. Terwijl als leerkracht deze situatie als heel bedreigend kan worden gezien.” (FG 1) In het ideale geval worden alle relevante betrokken actoren bevraagd rond antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. Er wordt gewezen op de belangrijke rol – naast die van leerlingen en leerkrachten – van de directie in een school: “Ik denk dat de directeur evenzeer een stuk is van dat verhaal. Als je dat als tool gaat gebruiken om nadien samen met die school aan de slag te gaan, dan moet je ze zeker allemaal bevragen. Want dan kan je ze ook met elkaar gaan confronteren.” (FG 1) Er wordt aangegeven dat het onvoldoende zou zijn om enkel leerkrachten te bevragen over antisociaal gedrag. Hiervoor wordt aangehaald dat het individueel bevragen van leerlingen noodzakelijk is, omdat veel antisociaal gedrag plaats vindt tussen leerlingen, waar leerkrachten geen weet van hebben en dat ook niet gemeld wordt aan leerkrachten. Wanneer men leerkrachten hierover zou bevragen krijgt men een onvolledig beeld. Men geeft ook aan dat opvoeders, studiemeesters of hulpopvoedend personeel een belangrijke rol hebben. Zij zijn vaak degenen die tussenkomen en een luisterend oor bieden. Ze houden aanwezigheden bij, registreren laatkomers en wat er achter zit, ze hebben gesprekken met leerlingen en ouders, zitten in het secretariaat of verspreid in het schoolgebouw. Dit maakt dat ook zij een goed zicht kunnen hebben op antisociaal gedrag van leerlingen. Wie eventuele vragenlijsten moet invullen, hangt volgens sommige deelnemers aan de focusgroepen af van de school in kwestie: “Ik vind dat een leerkracht dat (vragenlijsten invullen) ook kan doen. De modale leerkracht wordt heel vaak met dit gedrag geconfronteerd in de klas. Ik denk dat dit juist de mensen zijn die dat ook kunnen afnemen. Terecht moet je kijken binnen uw school: welke mogelijkheden zijn er? Dat moet schoolgebonden bekeken worden. Bij een zorgcoördinator of een leerlingenbegeleider is de mogelijkheid misschien groter om dat binnen het takenpakket op te nemen. Dat zal misschien wel. Maar de modale leerkracht kan dat even goed en wordt daar ook mee geconfronteerd.” (FG 3) Er wordt aangegeven dat directies het best kunnen inschatten wie het best geplaatst is om dit te doen. Daarnaast geeft men ook aan dat de voorkeur gegeven wordt aan die personen die beschikken over een zeker helikopterperspectief: “Directies zullen zelf wel uitmaken wie dan gepast is binnen hun school om… Maar het is op een tweede niveau. Je meet het niet op het niveau van de leerkracht alleen, je meet het met de personen die op dat moment op school actief zijn… Met de leerlingbegeleiding, toch nog een stuk tuchtprefecten die er zijn, coördinatoren, het ganse amalgaam…die een stuk dat helikopterperspectief op de school hebben. Dat denk ik wel.” (FG 4) Nog andere deelnemers vinden het noodzakelijk om te diversifiëren wat het invullen van vragenlijsten betreft, naargelang het gaat om antisociaal gedrag dan wel om onveiligheidsgevoelens: “Ik denk dat het heel belangrijk is… Je hebt onveiligheidsgevoelens en je hebt antisociaal gedrag, die twee gaan samen, maar ik denk dat je naar meting toe je ook daar moet diversifiëren. Dat je moet zeggen…over onveiligheidsgevoelens ga je andere niveaus in de school kunnen laten participeren, want dat gaat over het gevoel. Tegenover het zicht op welk antisociaal gedrag is hier nu in de school aanwezig, ga je misschien wel anderen moeten bevragen. En daar zal er een diversiteit in de monitor moeten komen.” (FG 4) Anderen formuleren andere bedenkingen met betrekking tot het invullen van vragenlijsten en de vraag wie men waarover moet bevragen: “Los van het feit of het moet gaan over leerkrachten of directie, denk ik dat het verschil of je het doet op het niveau van de leerlingen of het niveau van de leerkrachten of directie, is dat, als je het vraagt op het niveau van leerlingen, wat ga je dan bevragen? Ga je dan vragen “Heb je dat soort antisociaal gedrag al gepleegd” of “Ben je al eens slachtoffer geworden van…” Want dat zijn twee verschillende dingen. Want als je het aan de leerkrachten
- 158 -
gaat vragen of aan de directie, dan ga je ze voor feiten die zij zien natuurlijk bevragen – want er gebeurt ook veel achter de rug om, verdoken, dat hoor ik ook veel van jongeren (…) – Dus het is enkel over wat ze zien, maar dan ga je wel de feiten hebben zowel van wat er gepleegd is als van slachtofferschap. Want als ze dat dan vertellen, gaan ze ook die dingen weten van “Er is iemand komen zeggen dat zijn GSM gestolen is” en niet enkel “We hebben gezien dat iemand dat antisociaal gedrag heeft gepleegd”. Dus die twee zaken in één keer. Terwijl als je enkel apart vraagt of ze die feiten gepleegd hebben of slachtoffer zijn geworden, dat is natuurlijk maar een klein deel hé. Dus dat zijn al twee verschillende kanttekeningen. Het ene spreekt om het wel te doen op het niveau van de leerkrachten en directie en het andere om het te doen op leerlingenniveau, maar dan ga je alles moeten vragen. Maar dan is de vragenlijst natuurlijk ongelofelijk lang.” (FG 4) Wat het bevragen van leerkrachten betreft wordt terecht opgemerkt dat er ook sprake is van een grote diversiteit onder leerkrachten: dé leerkracht bestaat niet. Om het met de woorden van een deelnemer te zeggen: “Ook daarom, leerkrachten bevragen, de diversiteit bij leerkrachten in casu van deze problematiek is ook niet te onderschatten. Het is niet dé leerkracht die in Vlaanderen iets zal vinden. Het is de leerkracht in zijn context: in welke school staat die leerkracht, maar ook wie is hij, hoelang staat hij in het onderwijs, welke vooropleiding genoot hij, en dergelijke. Ik denk dat, als je er achteraf iets mee wil doe, voor een school zelf, dat dit zeer belangrijk is dat je kunt differentiëren van “Hoe gaan wij naar onze leerkrachten, op maat van onze leerkrachten, ondersteuning kunnen bieden, volgens de populatie van leerkrachten in een school”. Als dat een sterk veranderend korps is ga je andere beleidsmatige keuzes moeten maken als school dan wanneer je zit met, ja, noem het een verouderd korps of een goede mix van mensen. Dat zijn allemaal verschillende zaken die meespelen…” (FG 4) 1.3.2. Waaraan kan een monitor gekoppeld worden? Tijdens de focusgroepen werd de vraag gesteld of de monitor gekoppeld kan worden aan reeds bestaande (registratie)systemen die binnen de scholen worden gebruikt. Een koppeling aan een bestaand systeem zou de drempel om deel te nemen aan de monitor mogelijk kunnen verlagen. Het zou een monitor mogelijk maken met een minimale bijkomende inspanning: “Nu, er is ook de vraag en stelling dat die monitor gekoppeld moet worden aan andere systemen die momenteel al lopen, want anders is het het zoveelste werk dat we er eigenlijk moeten bijnemen. Het moet gekoppeld worden aan zelfevaluatie, daar hebben we het daarnet ook al over gehad, het kan opgenomen worden in een digitaal leerplatform waarbij de leerlingen ook op regelmatige basis de bevraging kunnen invullen.” (FG 4)
Deelnemers aan de focusgroepen zien verschillende mogelijkheden om de monitor (gedeeltelijk) te koppelen aan een bestaand systeem: “Alles wat te maken heeft met de zelfevaluatie in scholen. Ik denk dat daar een mooie link is. Scholen die aan zelfevaluatie doen hebben altijd een vorm van een of andere bevraging die ruimer gaat. Goed aanknopingspunt.” (FG 3) “Nu heb je een aantal tevredenheidsbevragingen, daar kan het worden aan gekoppeld. Is nu wel wat verminderd. De onderwijsinspecteurs gebruiken soms ook vragenlijsten, naar tevredenheid, naar welbevinden.” (FG 3) “Smart (digitaal leerplatform), de leerlingvolgsystemen, de manier waarop leerkrachten registreren wat er gebeurt in de klas. Volgens mij is dit een mogelijk aanknopingspunt. Uiteindelijk wordt het veel gebruikt en de leerlingbegeleiders zijn heel blij dat ze opeens een duidelijker beeld krijgen van de leerling. Volgens mij is de aanzet er al, als ge iets kunt maken dat er deel van uitmaakt. En die anonimiteit lijkt mij op schoolniveau niet echt nodig. Ik zou dit op het schoolniveau houden. Want op het moment dat ge begint te veralgemenen dan krijg je een niets zeggend beeld.” (FG 3)
- 159 -
Verschillende deelnemers geven aan mogelijkheden te zien om een monitor te koppelen aan systemen van zelfevaluatie. Zo stelt een deelnemer het volgende: “IZES (Instrument voor Zelfevaluatie van Scholen)), daar zit ook een luikje sociale veiligheid mee in. Dat is elektronisch in te vullen. Het luik sociale veiligheid is wel heel beperkt, maar misschien kan dat een bruikbare tool zijn. Ik weet ook niet in welke mate dat het instrument effectief breed wordt gebruikt vandaag. Als je dat mee in een inspectieverhaal steekt en zegt: je moet jaarlijks die IZES doen en we komen na vijf jaar terug en kijken of je werkelijk elk jaar netjes uw zelfevaluatie gemaakt hebt, dan zou je ergens kunnen staan op dat moment.” (FG 2) Opdat je een zelfevaluatie-instrument zou kunnen maken, heb je natuurlijk eerst een algemene monitormeting nodig, zodat je ook een bruikbaar instrument kan leveren naar scholen toe. Een zelfevaluatie-instrument naar scholen toe veronderstelt inderdaad ook een algemeen, hoger niveau, een algemene monitoring. Een aantal deelnemers aan de focusgroepen wijst er op dat het zeer gevaarlijk zou zijn – mede voor de bereidheid van scholen om aan de monitor deel te nemen – om een monitor te koppelen aan de inspectie: “Het ergste wat je met die monitor zou kunnen doen, is die bijvoorbeeld te koppelen aan het inspectieverslag. “We komen binnen vijf jaar terug en dan moet het hier allemaal anders zijn”. Ik voel de stress in scholen al stijgen als dat gaat om een opmerking over biologie of een ander vak waar ze opmerkingen over hebben gekregen en dat ze moeten bijschaven. Als je dat moet doen voor antisociaal gedrag en ze zeggen ‘binnen vijf jaar moet je daar staan’, denk ik dat dat een heel moeilijke oefening zal zijn.” (FG 1) Sommigen geven aan dat het belangrijk is dat de CLB’s betrokken worden bij deze monitor. De relatie tussen CLB en de school is evenwel een aandachtspunt, aangezien dit sterk verschilt van CLB tot CLB. Als voornaamste reden om de CLB’s te betrekken bij de monitor wordt aangegeven dat zij dicht bij de school staan, net als pedagogische begeleidingsdiensten. Dit zijn twee actoren die hierin een rol kunnen opnemen. 1.3.3. Het belang van anonimiteit Uit de focusgroepen blijkt een bezorgdheid over de anonimiteit van de monitor. In welke mate zullen de gegevens die verzameld worden via de monitor geanonimiseerd worden? Wie heeft toegang tot deze (geanonimiseerde) gegevens? Verschillende deelnemers aan de focusgroepen geven aan dat anonimiteit gewaarborgd dient te worden: “De naam van de scholen wordt op een bepaald moment toch doorgegeven. Je moet hen die anonimiteit zeker kunnen waarborgen want anders ga je bijzonder weinig medewerking hebben.” (FG 2) Dit wordt zeker een belangrijk punt wanneer de vraag zich stelt of de gegevens uit de monitor – in geanonimiseerde vorm – zullen doorgegeven worden aan het Departement Onderwijs. Een deelnemer aan de focusgroepen stelt het als volgt: “(Als data naar het Departement gaan) Dan moet de data al anoniem doorgegeven worden, anders zitten de scholen met de vrees ‘onze data komen bij het departement, we gaan daar op afgerekend worden’. Ik denk dat dit heel gevoelig ligt bij die scholen.” (FG 3) Een aantal deelnemers aan de focusgroepen erkent het belang van anonimiteit en veiligheid, maar stelt zich de vraag of die anonimiteit praktisch altijd haalbaar is: “Misschien doe ik heel moeilijk, maar die anonimiteit, ik weet niet of dat praktisch altijd haalbaar is. Neem nu dat er een school is die er uit komt met heel veel antisociaal gedrag en in het slechtste geval weten ze niet hoe ze daar iets moeten aan doen en hebben ze ook iets van ‘we gaan daar niets aan doen’, in het slechtste geval. Als een school geen hulp vraagt van een ander, dan is dat een school met veel antisociaal gedrag en is dat een school waar niemand kan zeggen – vanuit een goede wil – “Wat gebeurt hier nu?” en “Wat kunnen we hieraan doen?” Die anonimiteit is heel belangrijk, maar ik weet niet of dat in de praktijk – met de bedoeling dat scholen er beter van worden – heel houdbaar is. Als een school veel antisociaal gedrag heeft en men wil hulp en vraagt die aan een ander, dan treden ze sowieso buiten hun anonimiteit.” (FG 4)
- 160 -
1.3.4. Het belang van begeleiding (tijdens maar vooral na de monitor) Uit de monitor blijkt dat het voorzien van passende begeleiding en ondersteuning – zowel bij het afnemen van de monitor als na het afnemen van de monitor – een cruciaal gegeven zal zijn wil men scholen echt in staat stellen aan de slag te gaan met de resultaten uit de monitor. “Er moet iemand mee bezig zijn. Er moeten iemand extern mee bezig zijn om die school daarin te ondersteunen. En als je dat aan een school alleen overlaat, er zijn legio pakketten. Wij hebben zelf twee pakketten, één is ter beschikking gesteld en één zelf geschreven, wij geven nog altijd vorming. Ik kom bij die directeurs in de bureau en dan zie ik ons boekje in de kast staan en dan zeg ik ‘ja maar je hebt het al’, en dan is het van ‘ah ja?’. Mensen gebruiken het niet. Als je het niet kan begeleiden.” (FG 4) Er wordt eveneens gesuggereerd dat de monitor die ontwikkeld zou worden, op vraag van geïnteresseerde scholen afgenomen zou kunnen, waarbij de nodige ondersteuning voorzien wordt voor, tijdens en na het afnemen van de monitor: “Ik denk dat het een monitor zou kunnen zijn, die scholen kunnen aanvragen. Een instrument dat bestaat. En als ze zeggen: wij ervaren die problematiek, wij willen daar mee aan de slag, dat ze dan bij een bepaalde dienst kunnen aanvragen om die monitor in hun school uit te voeren… Met het vertrekpunt als ‘spiegel’. Ook om echt naar een plan van aanpak te gaan, voor die school dan.” (FG 1) 1.3.5. Periodiciteit afname monitor Om de hoeveel jaar een monitor afgenomen zou moeten worden, hangt volgens deelnemers aan de focusgroepen in eerste instantie af van de omvang van de monitor en de intensiteit van de deelname aan de monitor. Er wordt op gewezen dat een monitor een meerwaarde kan betekenen voor het eigen beleid van de school. In dit opzicht moet bekeken worden wanneer en hoe vaak de monitor het best afgenomen wordt. Resultaten uit de monitor kunnen de meerjarenplanning van een school mee ondersteunen. Echter, een jaarlijkse afname van de monitor zien weinigen haalbaar: “Het zou de bedoeling zijn dat je om de zoveel jaar een globaal beeld zou kunnen opmaken van alle scholen, op het niveau van gans Vlaanderen, hoorde ik net. Of dat dit haalbaar is om dat jaarlijks te doen, op die vraag ken ik het antwoord al…” (FG 4) Een aantal deelnemers maakt de vergelijking met de GOK-cyclus. Het blijkt niet gemakkelijk te zijn voor scholen om op drie jaar die hele cyclus te doorlopen van een goede analyse maken, planning opstellen, acties formuleren, … : “Op schoolniveau is een jaar… alle, die drie jaar is zelfs al niets om iets in gang te zetten, want een school is ook wel een log instrument om dat in beweging te krijgen op alle echelons. En om dan te gaan kijken, bijvoorbeeld in dit kader, en dan blijkt dat ons nascholingsbeleid zal moeten aangepast worden in functie daarvan, ja, dat krijg je niet gedaan op een schooljaar. Dat is moeilijk, dan moet je mensen meekrijgen. Ik denk drie jaar, dat is al kort heb ik de indruk. Maar dat is langs de andere kant kort, maar doe je het langer dan wordt het een ver-van-mijn-bedshow. Nu zeg je, drie jaar is nog een vrij realistische timing om de druk op de ketel te zetten – in positieve zin – om te zeggen “Komaan, we doen er iets mee.” (FG 4) Hoe frequent een monitor kan worden afgenomen, wordt door een aantal deelnemers verbonden de vraag hoe uitgebreid de monitor zou zijn en of die monitor gekoppeld kan worden aan een bestaand systeem: “Als je het gaat koppelen, als je het kunt halen uit bestaande dingen die men in de scholen al heeft zoals individuele leerlingendossiers, het CLB dat bepaalde zaken registreert, … en je kan het daar gewoon zonder veel extra werk gaan uit halen, ja dan denk ik dat dit wel op semipermanente basis kan. Andere soort dingen zullen we misschien eens moeten meten, om de zoveel tijd, eenmalig… en dat is dan een extra gegeven dat je ergens een plaats moet geven binnen je werking.” (FG 4)
- 161 -
Een deelnemer aan de focusgroepen geeft ook aan dat er voordelen verbonden zijn aan een monitor die op permanente basis zou afgenomen worden en vrij intensief zou zijn van aard: “En dan denk ik dat, door het feit dat het zo’n permanent en een vrij intensief karakter heeft, krijg je natuurlijk een intensifiëring van een proces in de school. Want dat is zo, het één voedt het ander. Dus ik ben precies gewonnen om dat niet te ver uit elkaar te laten liggen. Ook al weet ik dat dit traag gaat. Feitelijke vaststellingen over onveiligheid die men op dat moment heeft en acties die daaraan verbonden zijn, als die uitmonden in “Dit voelt beter, we hebben grip op onze situatie”, dus die stress vermindert, dus sturing – we worden niet aangestuurd maar we sturen zelf – als je die proces kunt in handen krijgen, dan krijg je positieve spiralen. Dan ben ik toch gewonnen om dat niet te ver uit elkaar te laten liggen.” (FG 4)
2. Besluiten Haalbaarheid Op basis van de discussies tijdens de focusgroepen kan worden gesteld dat de deelnemers over het algemeen vinden dat als we antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens zouden willen meten, we dit ook kunnen meten. Men acht een monitor haalbaar, maar tegelijkertijd wijst men op een aantal belangrijke kwesties. Er werd aangegeven dat een duidelijke afbakening van wat men via de monitor wel en niet gaat meten noodzakelijk is. Wat het registreren van antisociaal gedrag betreft, lijkt er op basis van de focusgroepen eensgezindheid te bestaan over het feit dat enkel schoolgerelateerd antisociaal gedrag geregistreerd dient te worden. Uit de persoonlijke getuigenissen van deelnemers blijkt wel dat het bepalen van de grens tussen wat schoolgerelateerd is en wat niet, welk gedrag wel of niet behoort tot de normale ontwikkeling van jongeren in een welbepaalde levensfase en wat als normaal en niet normaal kan worden beschouwd, niet evident is. Er werd gewezen op de complexiteit van onveiligheidsgevoelens en de gevolgen die dit met zich meebrengt voor het meten van onveiligheidsgevoelens, gezien de grote subjectieve verschillen in perceptie. Doorheen de gesprekken werd aangegeven dat enkel het verstrekken van cijfers over het voorkomen van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op scholen onvoldoende is. Scholen zouden vooral geïnteresseerd zijn in de vraag waarmee het voorkomen van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in hun school te maken heeft. Met betrekking tot het in kaart brengen van verklarende factoren, werd aangegeven dat het eveneens interessant zou zijn om zicht te krijgen op factoren die maken dat in scholen die hoog scoren op risicofactoren toch minder antisociaal gedrag voorkomt dan men zou kunnen verwachten. Uit de focusgroepen blijkt het belang dat gehecht wordt aan het meenemen van verklarende factoren met betrekking tot antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. Doorheen de focusgroepen blijkt eveneens de vrees van scholen dat de resultaten van een monitor losgekoppeld zouden geraken van de concrete context van de school. Net die context is zeer belangrijk om mee te nemen. Daarnaast wordt er ook gewezen op het belang van het meenemen van inspanningen die scholen op dit moment leveren ter preventie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Tijdens de focusgroepen werd er ook voor gepleit om tevens slachtofferschap mee te nemen in de monitor. Wenselijkheid Wat de wenselijkheid van een monitor betreft, kan op basis van de focusgroepen worden gesteld dat naast een interesse in de mogelijkheden en voordelen van een monitor, vooral sprake is van een zekere voorzichtigheid en terughoudendheid aangaande monitoring van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Uit de discussies aangaande de wenselijkheid van een monitor, kwam naar voren dat helderheid omtrent de doelstelling van de monitor een eerste noodzakelijke voorwaarde is om in te schatten of dergelijke monitor wenselijk is. Of een monitor – in welke vorm dan ook – wenselijk is, hangt volgens de deelnemers af van de achterliggende doelstelling.
- 162 -
Vooral de bruikbaarheid van de (resultaten van een) monitor voor de eigen school blijkt een cruciaal gegeven te zijn. Een aantal deelnemers gaf aan dat een monitor scholen in staat zou kunnen stellen zich te vergelijken met andere scholen op vlak van het voorkomen van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. Tijdens de focusgroepen werd aangegeven dat er bij een aantal scholen een nood aan of wens tot benchmarking aanwezig is, maar tegelijk werd gewezen op mogelijke nadelige gevolgen van een doorgedreven benchmarking. De bezorgdheid kwam naar voor dat men kan vervallen in een publieke ranking van scholen. Ook het beveiligen van en de toegang tot gegevens uit de monitor gevoelige kwesties te zijn, wat wees op de noodzaak om na te denken over de wijze waarop gegevens en resultaten geanonimiseerd kunnen worden, zodat scholen zich voldoende veilig voelen om deel te nemen aan de monitor. Tegen het gebruik van gegevens uit de monitor voor wetenschappelijke doeleinden werden geen grote bezwaren geformuleerd, zolang voor deelnemende scholen van meet af aan duidelijk is of, hoe en wie er van deze gegevens gebruik kan maken en er voldoende veiligheid wordt ingebouwd. De mogelijkheid om de eigen school te kunnen vergelijken met andere scholen met een gelijkaardig profiel zou volgens sommigen interessant kunnen zijn, al was niet iedereen het daarover eens. Het is duidelijk geworden dat de monitor bepaalde verwachtingen oproept rond het objectiveren van de feitelijke situatie wat de aanwezigheid van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school betreft. Een monitor zou het aanvoelen dat aanwezig is bij een aantal scholen een stuk kunnen objectiveren. Wat de focus van de monitor op antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens betreft, is er sprake van een bezorgdheid om tevens en misschien wel in de eerste plaats oog te hebben voor het positieve gedrag van leerlingen, gevoelens van welbevinden en te kiezen voor een positieve insteek. Het beklemtonen van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens roept de vraag op of dit voor scholen de meest relevante insteek is en of men op die manier niet in een te repressief en negatief verhaal mee stapt. Ook werd de wens geformuleerd om van de monitor een ‘ruimer’ verhaal te maken dan de monitoring op zich, bijvoorbeeld door er een concreet programma of vervolgtraject aan te koppelen, waardoor scholen (die dat wensen) effectief vanuit hun beleidsvoerend vermogen aan de slag kunnen gaan. In dit opzicht werd gesteld dat – als er een monitor zou komen – het belangrijk is om te bekijken hoe we van die monitor een verhaal kunnen maken waar een school beter van wordt. Er werd aangegeven dat het nodig is om de monitor minstens in een kader te plaatsen dat toelaat om als school zelf in competentie te groeien. Voor een monitor om de monitor liep het merendeel van de deelnemers aan de focusgroepen niet warm. Wat sterk naar voren kwam uit de focusgroepen, was de nood aan ondersteuning, aan concrete handvaten die scholen kunnen ondersteunen na het afnemen van de monitor, om een antwoord te kunnen bieden op de vraag “Wat nu?”. Tevens werd er gewezen op een tendens waarbij steeds meer geregistreerd wordt. Deelnemers geven aan dat er vandaag de dag veel geregistreerd wordt en dit roept de vraag op hoe ver we hierin moeten (mee) gaan. Implementatie Tijdens de focusgroepen gaven verschillende deelnemers te kennen te geloven in de bereidheid van scholen om te participeren aan de monitor, al zou dit afhankelijk zijn van het aangeboden instrument en een aantal randvoorwaarden. Op de vraag wie vragenlijsten in het kader van de monitor zou kunnen invullen en bevraagd moet worden, kwam uit de focusgroepen geen eenduidig antwoord naar voren. Er werd wel meermaals gewezen op het belang van verschillende betrokken partijen te betrekken in het onderzoek. Naar koppeling van de monitor aan reeds bestaande (registratie)systemen die binnen de scholen worden gebruikt toe, werden tijdens de focusgroepen verschillende suggesties gedaan. Een koppeling aan een bestaand systeem zou de drempel om deel te nemen aan de monitor mogelijk kunnen verlagen. Het zou een monitor mogelijk maken met een minimale bijkomende inspanning. Er wordt vooral gewezen op een mogelijke koppeling aan (instrumenten van) zelfevaluatie, leerlingvolgsysteem of het digitaal schoolplatform. Een koppeling aan de onderwijsinspectie wordt als gevaarlijk gezien mede voor de bereidheid van scholen om aan de monitor deel te nemen. Er werden ook een aantal voorwaarden geformuleerd voor de implementatie van een monitor, zoals voldoende veiligheid, anonimiteit, duidelijke afspraken rond toegang tot de resultaten uit de monitor, het voorzien van begeleiding op maat voor scholen, afstemming van de afname van de monitor binnen bestaande planning – en evaluatieprocessen.
- 163 -
Hoofdstuk 9. HAALBAARHEID EN WENSELIJKHEID OP BASIS VAN WEBSURVEY
Nicole Vettenburg & Sammy Kolijn
1. Inleiding In de online bevraging van leerkrachten, ondersteunend personeel en directies werden een aantal vragen gesteld naar de haalbaarheid en de wenselijkheid van een monitor voor antisociaal gedrag bij leerlingen en onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten. Hieronder beschrijven wij achtereenvolgens de resultaten met betrekking tot de haalbaarheid en de wenselijkheid van een monitor en onderzoeken wij of de drie onderscheiden schoolactoren (leerkrachten, ondersteunend personeel en directies) verschillend denken over deze topics. Daarnaast gingen wij ook na of de antwoorden van leerkrachten verschillend zijn naargelang de onderwijsvorm waarin zij les geven. Wij maakten volgende opdeling: (1) enkel lesgeven in het aso, kso en/of a-stroom (eerste graad), (2) enkel lesgeven in het tso en/of (d)bso en (3) enkel lesgeven in het buso. Bij de significantietoetsen (Likelihood ratio test – LRT) maken wij gebruik van ‘geneste’ data, dit wil zeggen dat de standaardfout gecorrigeerd wordt voor de correlatie tussen de antwoorden die gegeven zijn door respondenten in eenzelfde school.
2. Haalbaarheid Uit de focusgroepen bleek reeds dat de deelnemers de afname van een monitor, zij het onder voorwaarden, haalbaar vonden. Zij stelden “als we antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens zouden willen meten, we dit ook kunnen meten”. Correspondeert deze bevinding met wat een grotere groep representatieve schoolactoren hierover vinden? 2.1. Geschiktheid In de online bevraging werd gevraagd om aan te geven op een vijfpuntenschaal wie men het meest geschikt acht om vragen over het gedrag van leerlingen te beantwoorden. Tabel 9.1. Mate van geschiktheid om antisociaal gedrag te registreren – gemiddelden (range 1 – 5) Personen geschikt om Leerkrachten Ondersteunend vragen over antisociaal personeel gedrag te beantwoorden Leerlingen 3.856 (1293)(°) 3.673 (263) leerkrachten 4.514 (1299) 4.519 (266) Opvoedend personeel 4.368 (1293) 4.374 (265) Administratief personeel 3.287 (1256) 3.514 (249) Technisch personeel 3.166 (1251) 3.191 (246) Directie 3.909 (1275) 4.244 (262) CLB 3.775 (1251) 3.949 (256) *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) cijfer tussen haakjes : aantal respondenten (°°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
Directie
Totaal
LRT (°°)
4.041 (74) 4.662 (74) 4.662 (74) 3.725 (69) 3.493 (67) 4.392 (74) 4.029 (70)
3.835 (1630) 4.521 (1639) 4.382 (1632) 3.342 (1574) 3.184 (1564) 3.986 (1611) 3.814 (1577)
8.058* 5.553 n.s. 16.321*** 19.184*** 6.409* 50.34*** 12.273**
Bovenstaande tabel geeft de gemiddelden weer van de antwoorden op een vijfpuntenschaal gaande van ‘helemaal niet geschikt’ tot ‘helemaal geschikt’. Algemeen zien wij dat de leerkrachten aangeduid worden als de ‘meest’ geschikte personen om vragen over het antisociaal gedrag van leerlingen te beantwoorden en het technisch personeel als ‘minst’ geschikte personen. Leerkrachten, ondersteunend personeel en directies zijn hierover dezelfde mening toegedaan. Wel
- 164 -
stellen we vast dat de directieleden vinden dat het opvoedend personeel evengoed geplaatst is als leerkrachten voor het registreren van antisociaal gedrag van leerlingen (gelijke gemiddelden, nl. 4.662). De mate waarin men vindt dat leerlingen, directies en administratief personeel geschikt zijn om vragen over antisociaal gedrag van leerlingen te beantwoorden ligt significant verschillend bij de drie ondervraagde groepen. Directies vinden meer dan de leerkrachten en het ondersteunend personeel dat de directie, de leerlingen en het administratief personeel geschikt zijn voor de registratie van antisociaal gedrag. Uit de opdeling naar onderwijsvorm zien we dat leerkrachten die lesgeven in het buso leerlingen minder geschikt vinden dan hun collega’s uit de andere onderwijsvormen (38% versus 80% in het aso/kso en 62% in het tso/(d)bso) (zie tabel 2 in bijlage). Een citaat van een leerkracht illustreert deze stellingname. “Ik stel dat de leerlingen niet geschikt zijn om mee te doen aan de peiling. Reden hiervoor is dat onze leerlingen allemaal een mentale handicap hebben. Er zijn slechts enkele leerlingen (OV3 - kwalificatiefase + ABO) die hier degelijk kunnen op antwoorden. Voor deze leerlingen kan het nuttig zijn hen te laten deelnemen.” 2.2. Perceptie eigen geschiktheid 2.2.1. Antisociaal gedrag In de online bevraging werd aan de drie schoolactoren gevraagd om aan te geven welke zaken het voorbije schooljaar op school gebeurd zijn. In totaal kwamen 16 gedragingen aan bod, gaande van ‘leerkrachten die met opzet worden gestoord door leerlingen tijdens het lesgeven’ tot ‘fysiek geweld’ en ‘verkrachting’ waarop de respondent diende in te vullen of deze feiten het laatste schooljaar ‘nooit’, ‘bijna nooit’, ‘soms’, ‘vaak’ of ‘dikwijls’ gebeurden. Het ging om de volgende feiten: - Leerkrachten die met opzet worden gestoord door de leerlingen tijdens het lesgeven - Leerlingen die brutaal of onbeleefd zijn tegen de leerkrachten, opvoedend en/of ondersteunend personeel - Vandalisme - Pesten onder de leerlingen - Pesten onder de leerlingen met behulp van internet - Spijbelen - Vechten - Kleine diefstal - Grote diefstal - Drankgebruik door leerlingen - Druggebruik door leerlingen - Drugs dealen / verkopen door leerlingen - Religieuze intolerantie onder de leerlingen - Seksuele intimidatie onder de leerlingen - Fysiek geweld met verwondingen tot gevolg onder de leerlingen - Verkrachting De antwoorden en de verschillen in de antwoorden tussen de drie groepen worden besproken in hoofdstuk 10. Aansluitend op deze vraag volgden twee vragen die in het kader van de haalbaarheid interessant materiaal opleveren, nl. ‘Hoe moeilijk vindt u het om bovenstaande vraag te beantwoorden’, met antwoordmogelijkheden van ‘heel moeilijk’ tot ‘heel gemakkelijk’ en ‘Denkt u dat uw mening overeenstemt met de meeste van uw collega’s binnen deze school’ met antwoordmogelijkheden ‘helemaal niet’ tot ‘volledig’. Vinden leerkrachten, ondersteunend personeel en directies het moeilijk om vragen over antisociaal gedrag van leerlingen te beoordelen?
- 165 -
Tabel 9.2. Moeilijkheidsgraad m.b.t. registreren van antisociaal gedrag – percentages en gemiddelden (range 1 – 5) Mate waarin men het moeilijk/gemakkelijk vindt om vragen over gedrag van leerlingen te beantwoorden Heel moeilijk
Leerkrachten (N = 1462)
Ondersteunend personeel (N = 303)
Directies ( N = 77)
3.5 (50) (°)
5.3 (16)
0.0 (0)
Moeilijk
17.0 (244)
18.5 (107)
16.9 (13)
Tussen beide
35.9 (516)
35.3 (107)
39.0 (30)
Makkelijk
37.3 (537)
37.6 (114)
37.7 (29)
6.4 (92)
3.3 (10)
6.5 (5)
3.152 (303)
3.338 (77)
Heel gemakkelijk
Gemiddelden 3.264 (1442) LRT(°°) = 4.391 (n.s.) *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) cijfer tussen haakjes : aantal respondenten (°°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
Een ruime 40% van de respondenten vindt het gemakkelijk/heel gemakkelijk om vragen over het gedrag van leerlingen te beantwoorden. Opmerkelijk is dat meer dan één persoon op drie zich niet kan uitspreken over de moeilijkheidsgraad. Slechts 3 à 7% vindt het heel gemakkelijk. Er zijn geen noemenswaardige verschillen tussen de drie bevraagde groepen. Denken leerkrachten, ondersteunend personeel en directies dat hun mening overeenstemt met deze van de meeste collega’s binnen de school? Tabel 9.3. Overeenstemmingsgraad met mening van collega’s m.b.t. registreren van antisociaal gedrag – percentages en gemiddelden (range 1 – 5) Leerkrachten (N = 1460)
Ondersteunend personeel (N = 302)
Directies ( N = 77)
0.0 (0) (°)
0.3 (1)
0.0 (0)
Eerder niet
1.0 (14)
1.0 (3)
7.8 (6)
Geen idee
29.0 (417)
28.1 (85)
5.2 (4)
Eerder wel
67.9 (976)
68.9 (208)
84.4 (65)
2.2 (31)
1.7 (5)
2.6 (2)
3.705 (302)
3.818 (77)
Mate waarin men denkt dat eigen mening overeenstemt met deze van collega’s Helemaal niet
volledig
Gemiddelden 3.713 (1441) LRT (°°)= 2.286 (n.s.) *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) cijfer tussen haakjes : aantal respondenten (°°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
De meerderheid van de respondenten oordelen dat hun mening ‘eerder wel’ overeenstemt met deze van hun collega’s. Procentueel zijn er meer directieleden (87%) dan leerkrachten (70%) en ondersteunend personeel (71%) die denken dat hun mening omtrent de mate waarin antisociaal gedrag bij de leerlingen voorkomt overeenstemt met dat van hun collega’s; leerkrachten en het ondersteunend personeel twijfelen daar meer aan. Dit is opvallend aangezien we in de secundaire analyses vaststelden dat de mening van directies vaak sterk afweek van de percepties van leerkrachten en leerlingen. Opvallend is ook dat leerkrachten uit het buso en het aso/kso meer dan leerkrachten uit het tso/(d)bso vinden dat hun mening grotendeels of volledig overeenstemt met deze van hun collega’s (buso: 77%; aso/kso: 74%; tso/(d)bso: 64%) (zie tabel 2 in bijlage). Tenslotte werd aan de respondenten gevraagd of zij dachten een goede kijk te hebben op het antisociaal gedrag van de leerlingen.
- 166 -
Tabel 9.4. Goede kijk op antisociaal gedrag van de leerlingen – frequenties en gemiddelden (range 1 – 5) Leerkrachten Helemaal niet akkoord
Ondersteunend personeel
Directies
1.2 (15) (°)
2.3 (6)
0.0 (0)
Niet akkoord
8.2 (107)
8.8 (23)
2.7 (2)
Tussen beide
52.3 (682)
41.5 (108)
32.4 (24)
Akkoord
35.4 (462)
40.4 (105)
51.4 (38)
2.9 (38)
6.9 (18)
13.5 (10)
3.408 (260)
3.757 (74)
Helemaal akkoord
Gemiddelden 3.308 (1304) LRT (°°)= 40.473*** *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) cijfer tussen haakjes : aantal respondenten (°°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
Directies vinden dat zij een goede kijk hebben op het antisociaal gedrag van de leerlingen; het ondersteunend personeel en de leerkrachten vinden dit in iets mindere mate. Een groter percentage leerkrachten uit het buso vindt dat zij een goed zicht hebben op het gedrag van de leerlingen (buso: 54%; tso/(d)bso: 39% en aso/kso: 32%) (zie tabel 2 in bijlage). Toch dient de goede kijk van de directie volgens sommige respondenten enigszins genuanceerd te worden. Zo twijfelt een leerkracht er sterk aan of een directie wel een goed zicht kan hebben op het antisociaal gedrag van de leerlingen: “Directie en mensen die alleen op een bureau zitten en leerlingen in een één- één situatie begeleiden hebben geen realistisch beeld van een leerling en hoe een leerling functioneert in een groep !!!!!!!!” Ook een directielid gaf argumentatie om die goede kijk die uit de cijfers blijkt te nuanceren: “Als directie is het moeilijk in te schatten hoe dikwijls iets gebeurt. Meestal weten wij het pas in tweede instantie, niet rechtstreeks als getuige. Wat wij weten hangt veelal samen met hoe dikwijls onze hulp hiervoor ingeroepen wordt en of dit aan ons gemeld wordt”. 2.2.2. Onveiligheidsgevoelens In de websurvey werd gevraagd naar de mate waarin de respondenten akkoord gaan met een aantal stellingen die peilen naar de onveiligheidsgevoelens op school. Onderstaande stellingen werden door de leerkrachten, het ondersteunend personeel en de directieleden beoordeeld aan de hand van een vijfpuntenschaal gaande van ‘helemaal niet akkoord’ tot ‘helemaal akkoord’: - Ik voel me veilig in de gangen en andere plaatsen van het schoolgebouw - Ik voel me tijdens de lessen veilig bij de leerlingen - Ik voel me soms bedreigd door de leerlingen buiten school - Ik voel me soms bedreigd door de leerlingen op school - Ik voel me op mijn gemak op deze school - De meeste leerlingen staan in deze school vijandig tegenover de leerkrachten - Sommige plaatsen mijd ik op school omdat ik me er niet op mijn gemak voel - Sommige plaatsen mijd ik op school om contacten met welbepaalde leerlingen te vermijden - Geld of waardevolle spullen laat ik thuis, anders zouden ze wel eens gestolen kunnen worden op school - De laatste 5 jaar zijn de leerlingen op deze school veel brutaler geworden. De antwoorden op deze vraag worden gerapporteerd in hoofdstuk 10. Na deze vraag volgden ook hier vragen over de moeilijkheidsgraad om vragen over onveiligheidsgevoelens op school te beantwoorden en over de mate van overeenstemming tussen hun opinie en deze van de collega’s.
- 167 -
Tabel 9.5. Moeilijkheidsgraad m.b.t. registreren van onveiligheidsgevoelens – frequenties en gemiddelden (range 1 – 5) Mate waarin men het moeilijk/gemakkelijk vindt om vragen over onveiligheidsgevoelens op school te beantwoorden Heel moeilijk Moeilijk
Leerkrachten (N = 1462)
Ondersteunend personeel (N = 303)
Directies ( N = 77)
0.3 (5) (°)
1.0 (3)
0.0 (0)
3.4 (50)
6.2 (18)
2.6 (2)
Tussen beide
15.4 (225)
28.4 (83)
16.9 (13)
Makkelijk
56.8 (831)
50.7 (148)
51.9 (40)
Heel gemakkelijk
24.0 (351)
13.7 (40)
28.6 (22)
3.699 (292)
4.065 (77)
Gemiddelden 3.891 (1463) LRT (°°)= 9.313*** *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) cijfer tussen haakjes : aantal respondenten (°°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
Gemiddeld vinden de directies (X=4.065) het gemakkelijker dan de leerkrachten (X=3.891) en het ondersteunend personeel (X=3.699) om vragen over de onveiligheidsgevoelens op school te beoordelen. Deze verschillen zijn statistisch significant. Concreet streept meer dan 80% van de directies en van de leerkrachten aan dat zij dit ‘gemakkelijk’ of ‘heel gemakkelijk’ vinden, terwijl dit maar bij 64% van ondersteunend personeel het geval is. Minder leerkrachten uit het buso vinden het gemakkelijk tot zeer gemakkelijk om de onveiligheidsgevoelens op school te beoordelen (buso: 61%; aso/kso: 86%; tso/(d)bso: 79%) (zie tabel 2 in bijlage). Tabel 9.6. Overeenstemmingsgraad met mening van collega’s m.b.t. registreren van onveiligheidsgevoelens – frequenties en gemiddelden (range 1 – 5) Mate waarin men denkt dat eigen mening overeenstemt met deze van collega’s Helemaal niet Eerder niet
Leerkrachten (N = 1460)
Ondersteunend personeel (N = 302)
Directies ( N = 76)
0.0 (0) (°)
0.0 (0)
0.0 (0)
2.4 (35)
1.7 (5)
9.2 (7)
Geen idee
14.6 (213)
24.7 (72)
6.6 (5)
Eerder wel
74.6 (1089)
67.1 (196)
73.7 (56)
8.4 (123)
6.5 (19)
10.5 (8)
3.784 (292)
3.855 (76)
volledig
Gemiddelden 3.713 (1441) LRT (°°)= 7.599* *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) cijfer tussen haakjes : aantal respondenten (°°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
Het merendeel van de schoolactoren vindt dat hun mening omtrent de onveiligheidsgevoelens overeenstemt met deze van hun collega’s. Bij het ondersteunend personeel is dit iets minder uitgesproken, nl. 73.6%, terwijl dit bij directies 84.2 % en bij de leerkrachten 83% bedraagt. Bij het ondersteunend personeel is er een vrij grote groep die niet weet of hun mening correspondeert met deze van hun collega’s.
2.3. Bereidheid om tijd te investeren in monitoring Een laatste aspect in verband met de haalbaarheid van de afname van een monitor was de vraag omtrent de bereidheid om hiervoor tijd vrij te maken.
- 168 -
Concreet werd de stelling voorgelegd: “Indien zo’n monitor zou worden afgenomen in onze school dan ben ik bereid hier tijd voor vrij te maken”. De respondenten mochten een beoordeling geven gaande van ‘helemaal niet akkoord’ tot ‘helemaal akkoord’. Tabel 9.7. Bereidheid om tijd te investeren in afname monitor – percentages en gemiddelden (range 1 – 5)
Helemaal niet akkoord Niet akkoord Tussen beide Akkoord Helemaal akkoord
Leerkrachten
Ondersteunend personeel
Directies
4.2 (55) (°) 10.9 (144) 37.1 (486) 42.3 (553) 5.4 (71)
4.6 (12) 9.5 (25) 32.8 (86) 45.8 (120) 7.3 (19)
4.1 (3) 10.8 (8) 45.9 (34) 37.8 (28) 1.4 (1)
3.416 (262)
3.216 (74)
Gemiddelden 3.337 (1309) LRT(°°)= 2.666 (n.s.) *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) cijfer tussen haakjes : aantal respondenten (°°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
Zoals de focusgroepen lieten vermoeden is er een zekere bereidheid bij de scholen om tijd te investeren in de monitoring van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Uit deze bevraging blijkt dat dit geldt voor de verschillende schoolactoren. Wij vinden geen significante verschillen tussen de leerkrachten, ondersteunend personeel en directies. Naar onderwijsvorm vinden wij bij meer leerkrachten uit het buso een bereidheid om tijd vrij te maken voor het registreren (buso: 66%; aso/kso: 42% en tso/(d)bso: 51%) (zie tabel 2 in bijlage). Opmerkelijk is dat een belangrijke groep (drie à vijf op tien) zich niet uitspreekt over de bereidheid om tijd vrij te maken voor monitoring. Ongeveer één op zes (14 à 15%) zegt ‘helemaal niet’ of ‘niet akkoord’ te gaan met de stelling. Deze vaststellingen vragen de nodige aandacht mocht er beslist worden om een monitor te introduceren in de scholen. In de focusgroepen werd herhaaldelijk en door de verschillende actoren gesteld dat een monitor maar kan als de school er zelf baat bij heeft. Het is belangrijk dat een school op basis van de verkregen informatie haar beleid kan bijsturen om het schoolklimaat en het schoolfunctioneren te verbeteren. Het schoolpersoneel twijfelt of een monitor dat positief effect zal hebben. Enkele uitspraken van de respondenten illustreren dit. “Ik heb de indruk dat die "monitor" weer eens een instrument is dat aangereikt wordt met goede bedoelingen, cijfers en grafieken. Wat lost het op?” “ Hoe kun je mij overtuigen dat dit systeem van METEN ten goede komt aan het idee van onderwijs als 'overbrengen van cultuur, omgaan met normen en waarden vanuit het verleden, in het heden om de toekomst aan te kunnen aanpakken?” Naast die twijfel over de zinvolheid wordt ook de werkdruk als een belangrijk argument genoemd. “Dit vergt mijns inziens wederom veel te veel nog extra administratief werk voor de leerkrachten die het de laatste tijd al erg genoeg te verduren krijgen met administratieve rompslomp, nieuwe programma's en werksystemen. Terwijl ik persoonlijk de lesinhouden en manier van lesgeven en omgaan en band opbouwen met de leerlingen veel belangrijker vind dan veel mooi ingevuld (en tijdrovend) papierwerk, waar vaak toch niet veel gevolg aan komt!” Een andere leerkracht koppelt dit ook aan de grootte van de school. Kleine scholen zouden hier minder ruimte voor hebben. “Het staan of vallen van een monitor zal er vooral van afhangen hoeveel extra tijd leerkrachten daaraan willen besteden en vooral of dit binnen hun urenpakket kan. Wij zijn een kleine school, waardoor alle projecten op dezelfde schouders vallen en we veel extra werk hebben. De planlast binnen onderwijs is reeds meer dan groot genoeg: er hoeft echt niets bij te komen. Als hiermee rekening wordt gehouden, lijkt dit project me zinvol”. Voor de implementatie dient met deze weerstanden rekening te worden gehouden. Twee personeelsleden formuleren dit krachtig:
- 169 -
“Het is belangrijk om vooral leerkrachten duidelijk te maken waarom je die monitor doet! Dit kan de scepsis wat wegnemen voor dergelijke onderzoeken.” “De draaglast van leraren en ondersteunend personeel wordt sterk bevraagd. Zolang het zinvol is, heb ik daar geen probleem mee. Maar hou het eenvoudig, gebruiksvriendelijk en niet teveel tijdrovend.”
3. Wenselijkheid 3.1. Niveau van registreren en rapporteren Vinden schoolactoren een monitoringsysteem wenselijk op het niveau van de leerling dan wel op het niveau van de school als geheel? De monitoring van gedragingen en gevoelens op school kent twee fasen, nl. het meten/registreren en het rapporteren. Aan de schoolactoren werd gevraagd op welk niveau beide activiteiten best gebeuren: per leerling of voor de school in haar geheel. Tabel 9.8. Niveau van registreren en rapporteren van antisociaal gedrag – percentages en gemiddelden (range 1 – 5) Leerkrachten Registreren moet gebeuren: - per leerling 66.1 (853) (°) - school in geheel 33.9 (437) LRT (a): 21.806*** Rapporteren moet gebeuren: - per leerling 62.3 (806) - school in geheel 37.7 (488) LRT (°°): 23.635*** *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) cijfer tussen haakjes : aantal respondenten (°°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
Ondersteunend personeel
Directies
56.5 (147) 43.5 (113)
41.9 (31) 58.1 (43)
59.5 (153) 40.5 (104)
29.6 (22) 70.7 (53)
Bij de leerkrachten, en in mindere mate bij het ondersteunend personeel, zien we een uitgesproken voorkeur voor het meten/registeren van het antisociaal gedrag per leerling. Twee op drie leerkrachten opteren voor metingen op het niveau van de leerling, terwijl één op drie kiest voor het schoolniveau. Bij de directies liggen de verhoudingen quasi omgekeerd: 58.1 % verkiest dat dit gebeurt voor de school in haar geheel. Voor de rapportering van de gegevens uit de monitor liggen de resultaten in dezelfde richting: leerkrachten en ondersteunend personeel spreken zich duidelijk uit voor een rapportering per leerling; de directie kiest expliciet voor een rapportering op het niveau van de school (70% versus 30% kiest voor rapportering op het niveau van de leerling). 3.2. Accuraat en zinvol? Vinden schoolactoren dat een monitor een accuraat beeld kan geven over het gedrag van leerlingen en de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten of vinden zij dit eerder nutteloos? Hiertoe werd een beoordeling gevraagd op een vijfpuntenschaal (van helemaal niet akkoord tot helemaal akkoord) over volgende stellingen: - indien zo’n monitor zou worden afgenomen in onze school dan zou dat een accuraat beeld geven van de onveiligheidsgevoelens en het antisociaal gedrag op school; - registratie van antisociaal gedrag lijkt mij nutteloos; - registratie van onveiligheidsgevoelens lijkt me nutteloos.
- 170 -
Tabel 9.9. Accuraatheid van een monitor - percentages en gemiddelden (range 1 – 5)
Helemaal niet akkoord Niet akkoord Tussen beide Akkoord Helemaal akkoord
Leerkrachten
Ondersteunend personeel
Directies
2.7 (35) (°) 10.6 (138) 40.3 (524) 43.0 (560) 3.4 (44)
2.7 (7) 8.9 (23) 42.0 (108) 43.2 (111) 3.1 (8)
1.4 (3) 9.5 (7) 44.6 (33) 43.2 (32) 1.4 (1)
3.350 (257)
3.338 (74)
Gemiddelden 3.338 (1301) LRT (°°)= 0.066 (n.s.) *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) cijfer tussen haakjes : aantal respondenten (°°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
Uit de gemiddelden kunnen wij afleiden dat er bij iets minder dan de helft van de schoolactoren een zeker geloof is in de mogelijkheid om met een monitor een accuraat beeld te verkrijgen van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Ongeveer 45% geeft aan ‘akkoord’ tot ‘helemaal akkoord’ te gaan met de geformuleerde stelling. Bij leerkrachten uit het buso ligt dit percentage hoger dan bij hun collega’s uit de andere onderwijsvormen (buso: 60%; aso/kso: 43% en tso/(d)bso: 46%) (zie tabel 2 in bijlage). Opvallend is het grote aantal dat twijfelt en kiest voor de beoordeling ‘tussen beide’. De verschillen tussen de drie schoolactoren zijn te verwaarlozen. Tabel 9.10. Nutteloosheid van monitor – percentages en gemiddelden (range 1 – 5) Registratie
Leerkrachten
Ondersteunend personeel
Directies
Van antisociaal gedrag is nutteloos Helemaal niet akkoord Niet akkoord Tussen beide Akkoord Helemaal akkoord Gemiddelden LRT(°°)=6.623*
17,3 (225) (°) 59,8 (776) 19,1 (248) 2,8 (36) 1,0 (13) 2.103 (1300)
16,5 (42) 56,5 (144) 19,2 (49) 6,3 (16) 1,6 (4) 2.200 (255)
25,7 (19) 55,4 (41) 16,2 (12) 2,7 (2) 0,0 (0) 1.959 (74)
17,7 (230) 59,1 (770) 19,1 (249) 2,9 (38) 1,2 (16) 2.110 (1306)
17,4 (45) 54,1 (140) 20,8 (54) 6,2 (16) 1,5 (4) 2.205 (259)
23,0 (17) 50,0 (37) 21,6 (16) 4,1 (3) 1,4 (1) 2.108 (74)
Van onveiligheidsgevoelens is nutteloos Helemaal niet akkoord Niet akkoord Tussen beide Akkoord Helemaal akkoord Gemiddelden LRT(°°)=3.473 (n.s.) *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) cijfer tussen haakjes : aantal respondenten (°°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
Zowel de directieleden, de leerkrachten als het ondersteunend personeel vinden een monitor voor antisociaal gedrag en voor onveiligheidsgevoelens nuttig. Met betrekking tot een monitor voor antisociaal gedrag blijkt dit duidelijk wanneer wij de antwoordcategorieën ‘niet akkoord’ en ‘helemaal niet akkoord’ samenvoegen: 81% (directies), 77% (leerkrachten) en 73% (ondersteunend personeel). M.a.w. zeven à acht op tien personeelsleden vindt een monitor voor antisociaal gedrag nuttig. Met betrekking tot een monitor voor onveiligheidsgevoelens op school gaat respectievelijk 77 % van de leerkrachten, 72% van het ondersteunend personeel en 73 % van de directieleden, niet akkoord of helemaal niet akkoord met de stelling dat zo’n monitor nutteloos is. Bij leerkrachten uit het buso geldt dit in significant sterkere mate dan bij de leerkrachten uit de andere onderwijsvormen (LRT: 3.844; p<.05) (zie tabel 1 in bijlage). Over de zinvolheid van een monitor heerst een vrij grote eensgezindheid. Enkel voor antisociaal gedrag liggen de gemiddelden iets verder uit elkaar: iets meer ondersteunend personeel vindt een monitor voor antisociaal gedrag nutteloos (LRT: 6,623 ; p≤0.05). - 171 -
De meeste schoolactoren zijn er van overtuigd dat een monitor een goede aanvulling zou kunnen vormen voor de zelfevaluatie van de scholen. Meer directieleden dan andere schoolactoren gaan akkoord met deze stelling. Tabel 9.11. Aanvulling voor de zelfevaluatie van scholen – percentages en gemiddelden (range 1 – 5)
Helemaal niet akkoord Niet akkoord Tussen beide Akkoord Helemaal akkoord
Leerkrachten
Ondersteunend personeel
Directies
1.5 (19) (°) 5.1 (67) 31.9 (417) 56.2 (734) 5.3 (69)
0.4 (1) 5.8 (15) 32.2 (83) 55.4 (143) 6.2 (16)
0.0 (0) 2.7 (2) 28.4 (21) 64.9 (48) 4.1 (3)
3.612 (258)
3.703 (74)
Gemiddelden 3.587 (1306) LRT(°°)= 0.964 (n.s.) *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) cijfer tussen haakjes : aantal respondenten (°°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
3.3. Doelstellingen van de monitor In de online bevraging werd ook gepeild naar de doelstellingen van een monitor. De respondenten streepten op een vijfpuntenschaal aan in welke mate zij akkoord gingen met volgende stellingen: De monitor moet … 1. … een algemeen beeld van de Vlaamse scholen geven 2. … aantonen hoe antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens samenhangen met een aantal kenmerken van de scholen (bv. instroomkenmerken) 3. … de scholen informeren over hun positie ten opzichte van andere scholen 4. … er voor zorgen dat scholen die veel meer antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens vertonen dan verwacht op basis van hun instroomkenmerken, speciale ondersteuning kunnen krijgen 5. … vooral een veiligheidsspiegel voor de school zijn, die ze kan gebruiken om haar beleid bij te stellen 6. … dienen als informatie voor de inspectie.
- 172 -
Volgende tabel geeft een overzicht van de percentages en de gemiddelde scores. Tabel 9.12. Doelstellingen van een monitor – percentages en gemiddelden (range 1 – 5) Doelstelling
Leerkrachten
Ondersteunend personeel
Directies
Algemeen beeld Helemaal niet akkoord Niet akkoord Tussen beide Akkoord Helemaal akkoord Gemiddelden LRT(°°)=2.914 n.s.
1,8 (23) (°) 13,0 (165) 22,5 (286) 56,5 (719) 6,2 (79) 3.523 (1275)
2,7 (7) 10,9 (28) 22,7 (58) 58,6 (150) 5,1 (13) 3.523 (256)
0,0 (0) 108 (8) 20,3 (15) 58,1 (43) 10,8 (8) 3.689 (74) (°)
Beïnvloedende factoren Helemaal niet akkoord Niet akkoord Tussen beide Akkoord Helemaal akkoord Gemiddelden LRT(°°)=1.006 n.s.
0,7 (9) 3,2 (41) 19,0 (240) 67,7 (857) 9,3 (118) 3.817 (1268)
0,0 (0) 4,3 (11) 18,6 (48) 69,8 (180) 7,4 (19) 3.802 (258)
0,0 (0) 2,7 (2) 19,2 (14) 64,4 (47) 13,7 (10) 3.890 (73)
Positionering tav andere scholen Helemaal niet akkoord Niet akkoord Tussen beide Akkoord Helemaal akkoord Gemiddelden LRT(°°)=0.789 n.s.
2,5 (32) 9,8 (125) 24,3 (309) 56,8 (724) 6,6 (84) 3.551 (1277)
1,9 (5) 1035 (27) 23,3 (60) 57,4 (148) 7,0 (18) 3.570 (258)
6,8 (5) 13,5 (10) 17,6 (13) 50,0 (37) 12,2 (9) 3.473 (74)
Speciale ondersteuning opleveren Helemaal niet akkoord Niet akkoord Tussen beide Akkoord Helemaal akkoord Gemiddelden LRT(°°)=1.113 n.s.
0,6 (7) 2,3 (29) 14,8 (187) 63,2 (798) 19,1 (241) 3.980 (1265)
0,4 (1) 0,8 (2) 18,6 (48) 62,8 (162) 17,4 (45) 3.961 (258)
0,0 (0) 0,0 (0) 16,4 (12) 61,6 (45) 21,9 (16) 4.055 (73)
Als veiligheidsspiegel Helemaal niet akkoord Niet akkoord Tussen beide Akkoord Helemaal akkoord Gemiddelden LRT(°°)=9.343**
0,2 (3) 1,2 (15) 14,2 (179) 69,7 (878) 14,7 (185) 3.975 (1263)
0,0 (0) 1,2 (3) 15,1 (39) 69,4 (179) 14,3 (37) 3.969 (258)
0,0 (0) 0,0 (0) 9,5 (7) 62,2 (46) 28,4 (21) 4.189 (74)
9,9 (124) 28,1 (353) 30,5 (383) 28,2 (354) 3,4 (43) 2.873 (1260)
9,4 (24) 23,8 (61) 34,8 (89) 27,3 (70) 4,7 (12) 2.941 (256)
10,8 (8) 27,0 (20) 25,7 (19) 29,7 (22) 6,8 (5) 2.946 (74)
Informatief voor inspectie Helemaal niet akkoord Niet akkoord Tussen beide Akkoord Helemaal akkoord Gemiddelden LRT(°°)=0.541 n.s. *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) cijfer tussen haakjes : aantal respondenten (°°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
- 173 -
We zien dat de scholen vooral geïnteresseerd zijn in een monitor als deze kan bijdragen tot meer ondersteuning en een verbetering van het schoolbeleid. De monitor moet dienen als een veiligheidsspiegel om haar beleid bij te stellen en om speciale ondersteuning te verwerven. Ook wil men weten met welke schoolkenmerken het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens op school samenhangen. Dit inzicht maakt het ook mogelijk om curatieve en preventieve maatregelen te nemen. Deze gegevens bevestigen de bevindingen uit de focusgroepen. Ook daar werd gepleit om een aantal schoolkenmerken en contextgegevens mee op te nemen in de bevraging en op die manier een zicht te krijgen welke factoren schoolfactoren samenhangen met antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. Deze informatie biedt de mogelijkheid om het beleid aan te passen en meer gerichte maatregelen te nemen ter voorkoming en vermindering van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. Wij stellen weinig of geen verschillen vast in opvattingen tussen de onderscheiden schoolactoren. Enkel de stelling dat de monitor vooral een veiligheidsspiegel moet zijn om het beleid van de school bij te sturen wordt door de directieleden sterker beaamd dan door de beide andere groepen (LRT=9.3427; p≤0.01). Opgedeeld naar onderwijsvorm zien we dat leerkrachten uit het buso op alle items –met uitzondering van de positionering ten aanzien van andere scholen- hoger scoren dan leerkrachten uit het aso/kso en tso/(d)bso. Meer leerkrachten gaan akkoord dat een monitor een algemeen beeld moet geven, moet aantonen hoe antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens samenhangen met schoolkenmerken, er moet voor zorgen dat bij veel antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens er speciale ondersteuning kan worden gekregen, een veiligheidspiegel is om het beleid bij te stellen en moet dienen als informatie voor de inspectie (zie tabel 1 in bijlage). 3.4. Gevolgen van een monitor voor de relatie tussen leerlingen en leerkrachten Aan de drie onderscheiden respondentengroepen werd tevens de stelling ‘Indien zo’n monitor zou worden afgenomen, dan zou dat de relatie tussen leerlingen en leerkrachten kunnen verzuren’ voorgelegd. Deze stelling kon echter op weinig instemming rekenen: 78.4 % van de directies, 64.5 % van de leerkrachten en 62.4 % van het ondersteunend personeel geeft aan dat niet of helemaal niet akkoord te gaan met deze stelling; slechts 5 à 6 % denkt dat een monitor een negatieve invloed kan hebben op de relatie tussen leerlingen en leerkrachten. Bij leerkrachten uit het buso ligt dit nog lager, nl. 3% (zie tabel 2 in bijlage). Opmerkelijk is tevens het grote aantal dat zich niet uitspreekt over de mate van verzuring en het verschil dat hierbij wordt vastgesteld tussen de bevraagde groepen: 16.2 % van de directies, 29.2 % van de leerkrachten en 30.6 % van het ondersteunend personeel spreekt of kan zich niet uitspreken over het mogelijk verzuringseffect van een monitor op de relatie tussen leerlingen en leerkrachten. We vinden dan ook een significant verschil tussen de drie groepen: directies weerleggen meer de stelling, m.a.w. schatten het risico op verzuring iets lager in dan de leerkrachten en het ondersteunend personeel (de gemiddelden zijn: 2.332 voor leerkrachten, 2.337 voor ondersteunend personeel en 2.041 voor directies – LRT=10.369; p≤0.01). 3.5. Anonimiteit waarborgen Vinden de schoolactoren dat de anonimiteit van de leerkrachten en van de leerlingen moet gegarandeerd worden? Met betrekking tot de anonimiteit van de leerkrachten vindt de overgrote meerderheid dat deze moet gewaarborgd blijven. Van de directies gaat 87.8 % ‘akkoord’ of ‘helemaal akkoord’ met de stelling, van de leerkrachten is dit 82.7 % en van het ondersteunend personeel 78.4 %. Met betrekking tot de anonimiteit van de leerlingen liggen de resultaten in dezelfde richting, maar liggen de cijfers iets lager. De percentages akkoord/helemaal akkoord variëren tussen 68% en 76%. De gevonden verschillen tussen de drie groepen zijn voor beide stellingen niet significant.
- 174 -
Tabel 9.13. Anonimiteit bij afname van monitor – gemiddelden (range 1 – 5) Leerkrachten
Ondersteunend personeel
Directies
Anonimiteit leerkrachten Helemaal niet akkoord Niet akkoord Tussen beide Akkoord Helemaal akkoord Gemiddelden LRT(°°)=5.277 (n.s.)
0,9 (12) (°) 3,0 (39) 13,4 (174 46,6 (604) 36,0 (467) 4.139 (1299)
1,5 (4) 4,6 (12) 15,4 (40) 47,9 (124) 30,5 (79) 4.012 (259)
2,7 (2) 5,4 (4) 4,1 (3) 43,2 (32) 44,6 (33) 4.213 (74)
Anonimiteit leerlingen Helemaal niet akkoord Niet akkoord Tussen beide Akkoord Helemaal akkoord Gemiddelden LRT(°°)=5.001 (n.s.)
2,2 (29) 13,7 (178) 21,5 (279) 39,5 (513) 23,0 (299) 3.675 (1301)
1,9 (5) 11,2 (29) 19,2 (50) 45,0 (117) 22,7 (59) 3.754 (260)
4,1 (3) 13,5 (10) 6,8 (5) 39,2 (29) 36,5 (27) 3.905 (74)
*p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) cijfer tussen haakjes : aantal respondenten (°°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
Deze gegevens bevestigen de bevindingen uit de focusgroepen waar het garanderen van de anonimiteit van leerkrachten en leerlingen sterk werd benadrukt en als voorwaarde werd geformuleerd. Een commentaar uit de online bevraging illustreert dit: “Privacy is en blijft belangrijk, zowel voor personeelsleden als voor leerlingen. De informatie moet zoveel mogelijk vertrouwelijk en binnen de schoolmuren blijven. De informatie moet in eerste instantie alleen de directie EN het pedagogisch college van de school bereiken. Deze groep mensen moeten in eer en geweten beslissen welke informatie ruimer gecommuniceerd wordt.” 4. Besluit Met de websurvey werd onderzocht of een monitor voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school haalbaar en wenselijk is. Drie personeelsgroepen, nl. leerkrachten, ondersteunend personeel en directies, werden hiertoe bevraagd. Een zicht op de haalbaarheid werd verkregen aan de hand van vragen naar de geschiktheid en de bereidheid van personen om te registreren. Voor de registratie van gegevens over het antisociaal gedrag van leerlingen worden door de drie personeelsgroepen de leerkrachten, direct gevolgd door het opvoedend personeel, als meest geschikte respondenten aangeduid. Wel vinden de directieleden meer dan het ondersteunend personeel en leerkrachten dat zij een goede kijk hebben op het antisociaal gedrag van de leerlingen. De leerkrachten zelf spreken zich daar het minst expliciet positief over uit. De drie schoolactoren menen dat hun mening in belangrijke mate overeenstemt met deze van hun collega’s. Het registreren wordt door minder dan de helft (41 à 44%) als een gemakkelijke opdracht beschouwd, terwijl een redelijk aantal (variërend tussen 17 en 24%) het moeilijk vindt om vragen over het gedrag van de leerlingen te beantwoorden. Directies vinden het aanzienlijk gemakkelijker dan leerkrachten om onveiligheidsgevoelens op school te registreren en deze laatste vinden dit gemakkelijker dan het ondersteunend personeel. De drie groepen vinden dat hun mening overeenstemt met deze van hun collega’s; dit is iets minder uitgesproken bij het ondersteunend personeel. Bij een deel van de onderwijsactoren (39 à 53%) is er een bereidheid om tijd vrij te maken voor monitoring. Maar een ruim deel spreekt zich hier niet over uit en 15% geeft aan niet bereid te zijn. Dit wordt een bijzonder aandachtspunt bij de implementatie van een monitor.
- 175 -
Met betrekking tot de wenselijkheid van een monitor werden een aantal aspecten van monitoring bevraagd: het meetniveau, de accuraatheid en nuttigheid, de doelstellingen, het risico op verzuring van relaties en de anonimiteitseis. Leerkrachten en ondersteunend personeel opteren, zowel voor het meten als voor het rapporteren van gegevens, voor het leerlingniveau; de directie opteert uitgesproken voor het schoolniveau. De drie schoolactoren vinden een monitor voor antisociaal gedragen onveiligheidsgevoelens nuttig, maar zijn minder positief over het accuraat beeld dat zo’n monitor kan geven. Een belangrijke doelstelling van een monitor wordt gelegd in het verwerven van inzicht in de oorzaken van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens en de mogelijkheden die deze informatie biedt om het beleid bij te stellen en ondersteuning te krijgen. De meerderheid van het schoolpersoneel vreest niet dat een monitoring op school de relatie tussen leerlingen en leerkrachten zou verzuren, maar één op zes van de directies en één op drie van de anderen schoolactoren spreken zich hier niet over uit. Tenslotte vindt een grote meerderheid van de respondenten dat de anonimiteit van de leerkrachten en van de leerlingen gegarandeerd moet worden. Men vraagt dit in een iets sterkere mate voor de leerkrachten. Uit deze bevindingen kunnen wij afleiden dat het schoolpersoneel overwegend vindt dat het afnemen van een monitor over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school haalbaar is. De drie schoolactoren duiden de leerkrachten en het opvoedend personeel als meest geschikte personen aan om de registratie van antisociaal gedrag op te nemen. De leerkrachten vinden minder dan de directieleden en het ondersteunend personeel, dat zij een goede kijk hebben op het antisociaal gedrag op school. De drie groepen oordelen dat hun mening goed overeenstemt met deze van hun collega’s. De registratieopdracht wordt niet door iedereen als gemakkelijk omschreven, al kan één op drie leerkrachten en ondersteunend personeel de moeilijkheidsgraad niet inschatten. De registratie van onveiligheidsgevoelens wordt gemakkelijker ervaren door de directies en het ondersteunend personeel denkt dat hun mening iets minder dan bij directies en onderwijzend correspondeert met dat van hun collega’s. Een groot deel van het schoolpersoneel wil ook tijd vrijmaken om te registreren. Het onderwijzend en ondersteunend personeel vindt een monitor wenselijk op het leerlingniveau, directies op het schoolniveau. Het schoolpersoneel is niet zo zeker dat een monitor een accuraat beeld kan geven van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. Wel is men van oordeel dat monitoring zinvol kan zijn als ook de contextvariabelen in beeld worden gebracht en kan leiden tot meer ondersteuning en een bijsturing van het schoolbeleid. De vergelijking tussen de opvattingen van leerkrachten naargelang de onderwijsvorm waarin zij lesgeven, laat zien dat buso-leerkrachten zich duidelijker profileren dan hun collega’s uit de andere onderwijsvormen. In het buso vinden meer leerkrachten dat zij een goed zicht hebben op het gedrag van de leerlingen en dat hun mening overeenstemt met deze van hun collega’s. Ook vinden meer van hen een monitor zinvol en spreken meer van hen zich uit bereid te zijn om tijd te investeren in monitoring. Samenvattend kunnen wij stellen dat bij een deel van de onderwijsactoren monitoring haalbaar en wenselijk wordt gevonden. Maar een vrij grote groep spreekt zich op een aantal stellingen niet echt uit. Voor de implementatie van een eventuele monitor zal men deze twijfelende groep moeten overtuigen van het nut van een dergelijke monitor.
- 176 -
5. Bijlagen Tabel 1. De wenselijkheid en haalbaarheid van leerkrachten: een vergelijking naar onderwijsvorm (gemiddelden) (range 1 – 5)
ASG_Moeilijkheidsgraad ASG_Overeenstemming met mening collega’s OG_Moeilijkheidsgraad OG_ Overeenstemming met mening collega’s
Leerkrachten die enkel lesgeven in aso/kso (N=492) 3.296 3.776 4.156 4.045
Leerkrachten die enkel lesgeven in tso/(d)bso (N=432) 3.236 3.634 3.953 3.79
Leerkrachten die enkel lesgeven in buso (N=113) 3.342 3.775 3.589 3.786
0.941 (n.s.) 0.232 (n.s.) 0.56 (n.s.) 2.763 (n.s.)
Indien zo’n monitor wordt afgenomen dan… Bereid tijd vrij te maken Zou accuraat beeld geven van ASG en OG Zou goede aanvulling zijn op zelfevaluatie Registratie ASG = nutteloos Registratie OG = nutteloos Monitor zou relatie ll-lkr verzuren Anonimiteit leerkracht moet gewaarborgd zijn Anonimiteit leerkracht moet gewaarborgd zijn Ik heb goede kijk op ASG van lln in school
3.192 3.256 3.516 2.157 2.165 2.319 4.218 3.815 3.222
3.435 3.332 3.577 2.122 2.139 2.408 4.013 3.588 3.345
3.67 3.567 3.794 1.949 1.969 2.177 4.196 3.541 3.551
0 (n.s.) 2.887 (n.s.) 3.005 (n.s.) 1.429 (n.s.) 3.844* 0.57 (n.s.) 0.18 (n.s.) 1.064 (n.s.) 0.103 (n.s.)
3.548
3.448
3.561
0.659 (n.s.)
3.827 3.577
3.776 3.581
3.928 3.495
0 (n.s.) 1.605 (n.s.)
3.969
3.959
4.103
0.002 (n.s.)
3.95 2.79
3.951 2.932
4.01 3.031
2.632 (n.s.) 0.001 (n.s.)
4.087 4.515 4.398 3.282 3.176 3.857 3.655
3.729 4.467 4.319 3.201 3.138 3.933 3.947
3.165 4.602 4.423 3.617 3.044 4.01 3.674
0.548 (n.s.) 0.973 (n.s.) 0.031 (n.s.) 0.585 (n.s.) 1.119 (n.s.) 0 (n.s.) 0.09 (n.s.)
Doel van monitor - Algemeen beeld - Aantonen dat ASG en OG samenhangen met kenmerken van school - Informeren over positie tov andere scholen - Leidt tot speciale ondersteuning voor scholen met meer ASG en OG dan verwacht - Veiligheidsspiegel voor school om beleid bij te stellen - Dienen als informatie voor de inspectie Personen geschikt om vragen over ASG van lln. te beantwoorden - Leerlingen - Leerkrachten - Ander opvoedend personeel - Administratief personeel - Technisch personeel - Directie - CLB-medewerkers *p≤0.05; **p≤0.01; ***p≤0.001 en n.s. = niet significant (°) significantietoets gecorrigeerd voor geneste data.
- 177 -
LRT (°)
Tabel 2. De wenselijkheid en haalbaarheid van leerkrachten: een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsvorm (antwoord% voor de twee hoogste categorieën. bv.‘akkoord’ en ‘helemaal akkoord’)
ASG_Moeilijkheidsgraad ASG_Overeenstemming met mening collega’s OG_Moeilijkheidsgraad OG_ Overeenstemming met mening collega’s Indien zo’n monitor wordt afgenomen dan… Bereid tijd vrij te maken Zou accuraat beeld geven van ASG en OG Zou goede aanvulling zijn op zelfevaluatie Registratie ASG = nutteloos Registratie OG = nutteloos Monitor zou relatie ll-lkr verzuren Anonimiteit leerkracht moet gewaarborgd zijn Anonimiteit leerkracht moet gewaarborgd zijn Ik heb goede kijk op ASG van lln in school Doel van monitor - Algemeen beeld - Aantonen dat ASG en OG samenhangen met kenmerken van school - Informeren over positie tov andere scholen - Leidt tot speciale ondersteuning voor scholen met meer ASG en OG dan verwacht - Veiligheidsspiegel voor school om beleid bij te stellen - Dienen als informatie voor de inspectie Personen geschikt om vragen over ASG van lln. te beantwoorden - Leerlingen - Leerkrachten - Ander opvoedend personeel - Administratief personeel - Technisch personeel - Directie - CLB-medewerkers
Leerkrachten die enkel lesgeven in aso/kso (N=492) 46.4
Leerkrachten die enkel lesgeven in tso/(d)bso (N=432) 42.8
Leerkrachten die enkel lesgeven in buso (N=113) 45
Totaal
74.3 85.7 89.5
63.8 78.5 77.8
77.5 60.7 80.4
70.3 79.9 83.6
40.6 42.6 56.9 4.4 5.3 6.5
50.8 46.1 61.9 3.7 3.7 6.8
66 59.8 76.3 3.1 3.1 3.1
47.6 45.9 61.1 4 4.4 6.3
84.8
77.7
84.5
81.8
67.4 32.4
59.8 39
58.2 54.1
63.3 37.5
64.5
59.2
65.3
62.4
78.8 66.7
73.9 64.5
84.5 58.8
77.3 64.9
81.7
82.9
86.6
82.7
83.8 29
83.3 32.2
87.5 36.5
84 31.2
79.9 97 94.1 42 39.9 71.1 60.8
61.8 95.8 90.6 40.5 39.2 71.9 72.2
38.1 98 93.8 55.3 37.4 78.1 55.4
67.8 96.6 92.6 42.8 39.3 72.2 65.1
- 178 -
44.7
HOOFDSTUK 10. ANTISOCIAAL GEDRAG EN ONVEILIGHEIDSGEVOELENS IN VLAAMSE SCHOLEN: EEN BESCHRIJVING OP BASIS VAN DE WEBSURVEY
Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers
1. Inleiding Op basis van de websurvey die in vorig hoofdstuk werd gepresenteerd, zullen we in dit hoofdstuk een genuanceerd beeld schetsen van het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens in Vlaamse scholen. Zoals reeds aangegeven werd de 202 websurvey afgenomen bij leerkrachten, ondersteunend personeel en directies. De mate van antisociaal gedrag op Vlaamse scholen zal dus enkel kunnen worden weergegeven aan de hand van de perceptie en het slachtofferschap van deze drie groepen. De onveiligheidsgevoelens beperken zich hier ook tot de leerkrachten. Om een zo gedetailleerd mogelijke weergave te geven van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in Vlaamse scholen, zullen we bij de beschrijvende analyses een onderscheid maken naar het onderwijsaanbod van de school en de scholen in grootstedelijke context afzonderlijk bekijken. Voor het onderwijsaanbod maken we volgende opdeling: (1) scholen die enkel aso of kso aanbieden en scholen die enkel de a-stroom aanbieden in de eerste graad (2) scholen die ook of enkel tso/(d)bso aanbieden en eventueel ook de b-stroom aanbieden in de eerste graad en tenslotte (3) de Busoscholen. De scholen in grootstedelijke context zijn scholen in drie grootsteden in Vlaanderen: Antwerpen, Brussel (volledig Brusselse Hoofdstedelijke Gewest) en Gent.
2. De perceptie van antisociaal gedrag op school De perceptie van antisociaal gedrag werd in de websurvey gemeten aan de hand van de vraag: “Hieronder staan enkele zaken die in scholen kunnen gebeuren. Kan u aangeven hoe vaak deze zaken volgens u het voorbije schooljaar zijn gebeurd?”. De respondenten hadden hier de keuze uit vijf antwoordmogelijkheden, gaande van nooit tot heel vaak (nooit – bijna nooit – soms – vaak – heel vaak). Voor het rapporteren van de antwoordfrequenties sommeren we de categorieën ‘heel vaak’ en ‘vaak’. We bespreken de antwoorden van leerkrachten, het ondersteunend personeel en de directie. 2.1. Een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod Niet alle tewerkgestelden binnen het onderwijs worden in gelijke mate geconfronteerd met antisociaal gedrag op de school, zo blijkt overduidelijk uit tabel 10.1. Personeelsleden tewerkgesteld in een aso/kso-school komen het minst in aanraking met antisociaal gedrag op hun school of hebben althans het minst het idee dat er veel antisociaal gedrag wordt gesteld op hun school. Wanneer (ook) beroeps- of technisch onderwijs wordt aangeboden op school stijgt de perceptie van zowat alle vormen van antisociaal gedrag bij de drie geledingen. Zo kunnen we bijvoorbeeld vaststellen dat in scholen met bso en/of tso-aanbod 34,5% van de leerkrachten aangeeft dat leerlingen vaak tot zeer vaak pestgedrag vertonen, terwijl in aso/kso-scholen maar 26% van de leerkrachten aangeeft dat dit frequent voorkomt op hun school. Enige uitzondering hierop vormt de perceptie van drankmisbruik onder de leerlingen; dit komt in beide schoolvormen beperkt voor maar wordt wat meer gerapporteerd door de leerkrachten in aso/kso scholen. De perceptie van antisocaal gedrag in bso en tso-
202
Onder het ondersteunend personeel verstaan we hier de personeelsleden die geen lestaak hebben. Evenwel niet alle personeelsleden die tot het ondersteunend personeel kunnen gerekend worden, werden aangeschreven. Aan de directie werd gevraagd de vragenlijst te overhandigen aan de personeelsleden die geschikt zijn om vragen over probleemgedrag van leerlingen in te vullen.
- 179 -
scholen is reeds aanzienlijk, maar vergaat in het niets wanneer deze vergeleken wordt met de perceptie van datzelfde gedrag in Buso-scholen. Voor een aantal vormen van antisociaal gedrag is de mate waarin Buso-onderwijspersoneel in het algemeen en leerkrachten in het bijzonder ermee geconfronteerd worden, alarmerend hoog. Zo geeft maar liefst ruim drie kwart van het onderwijzend personeel in Buso-scholen aan dat leerlingen vaak tot heel vaak onbeleefd of brutaal zijn tegen leerkrachten en ander schoolpersoneel, terwijl dit in bso/tso scholen ongeveer een derde is (35%) en in aso-scholen een kwart (26%). Ook het percentage leerkrachten dat aangeeft dat pesten, spijbelen, religieuze intolerantie of fysiek geweld vaak tot zeer vaak voorkomt ligt aanzienlijk hoger in Buso-scholen. In de secundaire analyses kon geen vergelijking gemaakt worden tussen verschillende onderwijsvormen. Toen bleek dat de frequentie van ernstige vormen van antisociaal gedrag in secundaire scholen zeker geen onrustwekkende proporties aannam. Dat besluit kan op basis van het nieuwe onderzoek worden bevestigd. Nu wordt de situatie in de Buso-scholen echter ook zichtbaar en die mag zorgwekkend heten. Volgens 16% van de Buso-leerkrachten vindt er vaak fysiek geweld plaats met verwondingen tot gevolg. Negen procent van de leerkrachten neemt vaak religieuze intolerantie waar (en 13% van de directie) en zo’n 6% van de leerkrachten in de Buso-scholen hebben vaak seksuele intimidatie onder leerlingen waargenomen. Naast de verschillen die zijn waar te nemen tussen schooltypes, verschillen ook de drie ondervraagde personeelsgroepen duidelijk van elkaar in hun perceptie van antisociaal gedrag. Het lijkt wel alsof directeurs ergens in een afgesloten bijgebouwtje van hun school vertoeven. De perceptie van directies over de mate van antisociaal gedrag is alleszins veel rooskleuriger dan de perceptie die leerkrachten en ander ondersteunend personeel erover hebben. Dit is vooral duidelijk in het gewoon onderwijs, in het buitengewoon onderwijs verschillen de drie personeelsgroepen veel minder van elkaar. In het gewoon onderwijs percipiëren leerkrachten doorgaans het meest antisociaal gedrag, daarin gevolgd door het ondersteunend personeel, en wordt antisociaal gedrag het minst vastgesteld door directies.
- 180 -
Tabel 10.1. Antwoordpercentages voor de perceptie van antisociaal gedrag van leerkrachten, ondersteunend personeel en directie: een vergelijking met een verschillend onderwijsaanbod (% ‘vaak’ en ‘heel vaak’)
Leer krachten
Ondersteunend personeel
Directie
Leerkrachten
Ondersteunend personeel
Directie
Leer-krachten
Ondersteunend personeel
Directie
Totalen
Directie
Buso-scholen
Ondersteunend personeel
Leerkrachten die met opzet worden gestoord door de leerlingen tijdens het lesgeven Leerlingen die brutaal of onbeleefd zijn tegen de leerkrachten, opvoedend en/of ondersteunend personeel Vandalisme Pesten onder de leerlingen Pesten onder de leerlingen met behulp van internet Spijbelen Vechten Kleine diefstal Grote diefstal Drankgebruik door leerlingen Druggebruik door leerlingen Drugs dealen / verkopen door leerlingen Religieuze intolerantie onder de leerlingen Seksuele intimidatie onder de leerlingen Fysiek geweld met verwondingen tot gevolg onder de leerlingen Verkrachting N
Scholen waar ook of enkel tso/bso/dbso wordt aangeboden
Leerkrachten
Scholen waar enkel aso/kso wordt aangeboden
27.2
23.5
10.0
36.0
33.7
26.5
60.0
71.7
62.5
35.9
38.1
26.0
23.7
8.8
5.5
34.9
31.4
20.8
78.3
76.1
62.5
35.7
34.0
21.0
5.9 25.7
7.0 24.6
0.0 15.0
14.3 34.5
11.0 25.9
4.0 18.8
32.2 61.7
19.6 63.1
25.0 62.5
13.8 34.6
11.6 31.6
5.3 22.3
14.0
3.8
5.0
15.1
12.6
16.3
31.6
41.3
37.5
16.2
15.6
15.6
5.4 0.6 8.5 0.9
1.8 0.0 5.3 0.0
0.0 0.0 0.0 0.0
28.7 4.2 14.2 4.4
22.6 3.7 7.9 2.1
12.2 0.0 4.1 2.0
45.6 30.4 27.0 9.6
47.8 21.8 26.1 8.7
12.5 12.5 12.5 0.0
24.5 5.4 13.9 4.0
22.5 5.8 10.3 2.7
10.4 1.3 3.9 1.3
6.9
5.5
0.0
2.2
1.1
0.0
0.0
0.0
0.0
3.1
1.7
0.0
1.5
0.0
0.0
3.1
3.7
2.0
1.8
4.3
0.0
2.7
3.1
1.3
0.3
0.0
0.0
0.8
1.1
0.0
0.0
0.0
0.0
0.7
0.7
0.0
2.7
0.0
0.0
6.3
1.6
0.0
8.9
2.2
12.5
5.7
1.3
1.3
0.3
0.0
0.0
0.7
0.0
0.0
6.1
0.0
0.0
1.1
0.0
0.0
0.0
0.0
0.0
0.7
0.0
0.0
15.7
2.2
0.0
1.8
0.3
0.0
0.0 323
0.0 51
0.0 18
0.1 939
0.0 182
0.0 47
0.0 111
0.0 45
0.0 8
0.1 281
0.0 281
0.0 75
Om de verschillen tussen de scholen met een ander onderwijsaanbod op een meer gesynthetiseerde manier voor te stellen kunnen we gebruik maken van de schaalgemiddeldes. Voor de leerkrachten en het ondersteunend personeel kunnen we op basis van de verschillende items een goede somschaal maken voor de perceptie van antisociaal gedrag. Voor de beschrijving van deze schaal verwijzen we naar de bijlage van hoofdstuk 7. Omdat een gemiddelde niets zegt over de aanwezige verschillen binnen een groep brengen we in figuren 1 en 2 de spreiding in kaart aan de hand van boxplots. De boxplots hier zijn hier gebaseerd op de geaggregeerde gegevens op schoolniveau. Een boxplot is een visualisering van de heterogeniteit onder de respondenten van een groep (of hier onder de scholen met een welbepaald aanbod). De onderkant van de box of doos wordt afgemeten op het 25ste percentiel, dit is de waarde waaronder 25% van de respondenten (scholen) van de groep zich bevindt. De bovenkant van de doos wordt afgemeten op de waarde van het 75ste percentiel. Op die manier bevindt zich dus in iedere doos 50% van de respondenten (scholen) van de groep en krijgen we een idee van de spreiding van de antwoorden. De dikke zwarte lijn in het midden van de doos duidt de mediaan aan of de waarde waaronder 50% van de respondenten (hier scholen) van de groep zich bevindt. De zogenaamde whiskers (de korte streepjes in de grafiek) werden ingesteld op telkens het 10de en het 90ste percentiel.
- 181 -
De gemiddelden worden voorgesteld door de ruitvormige figuren binnen de verschillende boxplots. In de tabellen onder deze figuur worden gemiddelde schaalscores en standaardafwijkingen nog eens gerapporteerd. Uit deze boxplots en bijhorende tabellen blijkt dat niet alleen de gemiddelde schaalscore sterk verschilt tussen de schooltypes, maar dat ook de mate van heterogeniteit wat betreft de perceptie van antisociaal gedrag onder de scholen varieert. In scholen waar enkel aso/kso wordt gegeven, kunnen we een gemiddelde van 47 op 100 opteken bij het onderwijzend personeel; in scholen waar ook tso of (d)bso wordt gegeven stijgt dit gemiddelde naar 52 op 100 en in de Buso-scholen loopt dit nog verder op tot 61 op 100. Uit de boxplots in figuur 10.1 kunnen we tevens afleiden dat de verschillen tussen scholen veel groter zijn in de bso/tso scholen en de Buso-scholen dan in de aso/kso-scholen. Tien procent van de aso scholen heeft een gemiddelde score van 41 of lager op 100 en 10% een score van hoger dan 52 op 100. In 80% van de aso/kso-scholen bevindt de gemiddelde score op de somschaal voor de perceptie van antisociaal gedrag op school zich dus tussen de 41 op 100 en 52 op 100, dit is een verschil van 9 punten op de schaal. Bij tso/(d)bso-scholen situeert het de ste 10 percentiel zich ongeveer op 43 op 100, wat in de buurt ligt van de aso-scholen, het 90 percentiel ligt daarentegen veel hoger dan in aso-scholen op ongeveer 63 op 100. Met andere woorden bij tso/(d)bso-scholen kan een veel grotere spreiding worden vastgesteld in de perceptie van antisociaal gedrag. Ook bij Buso-scholen merken we deze grotere heterogeniteit op. Deze grotere heterogeniteit kan te maken hebben met de specifieke richtingen en onderwijstypes die men aanbiedt binnen deze bso/tso-scholen en Buso-scholen. Binnen het beroeps- en technisch onderwijs kan je immers een onderscheid maken tussen de scholen die eerder zachtere richtingen (kinderverzorging, kapper, ...) aanbieden en meer meisjes aantrekken en de scholen die eerder hardere richtingen (bouw, hout, mechanica,...) aanbieden en eerder een jongenspubliek hebben. Bij de Buso-scholen kunnen we tenslotte vaststellen dat het gemiddelde een stuk onder de mediaan ligt, wat betekent dat het merendeel van de scholen hoger scoort dan het gemiddelde, maar dat het gemiddelde sterk naar beneden wordt gehaald door wellicht een of een aantal scholen. Mogelijk kan dit te maken hebben met de types van buitengewoon onderwijs die worden aangeboden in de scholen en de spreiding van de leerlingen over die types. We hebben evenwel geen informatie over het aantal leerlingen per aangeboden onderwijstype in de Buso-scholen. Wel weten we dat de meeste Buso-scholen in onze steekproef type 1 (licht mentale handicap) en type 2 (matig of ernstige mentale handicap) aanbieden, een aantal in combinatie met type 3 (karakteriële stoornissen) of 4 (fysieke handicap) en eentje tevens in combinatie met type 6 (visueel handicap). Figuur 10.1. Boxplot met de schaalscores voor de leerkrachten hun perceptie over antisociaal gedrag op school: een vergelijking naar onderwijsaanbod
70 65
schaalscores
60 55 50 45 40 35 Scholen w aar enkel aso/kso w ordt aangeboden (n=22)
Scholen w aar ook (of enkel) tso/bso/dbso w ordt aangeboden (n=49)
Busoscholen (n=8)
- 182 -
Tabel 10.2. De schaalgegevens voor de geaggregeerde perceptie van leerkrachten van antisociaal gedrag: opdeling naar onderwijsaanbod
Gemiddelde Standaardafwijking
Scholen waar ook (of enkel) tso/bso/dbso wordt aangeboden (n=49) 52.336 7.105
Scholen waar enkel aso/kso wordt aangeboden (n=22) 46.708 4.191
Buso-scholen (n=8) 60.678 7.503
Tabel 10. 3. De significantie van de verschillen in perceptie van antisociaal gedrag, voor leerkrachten uit scholen met een ander onderwijsaanbod aso/kso vs. tso/bso/dbso Leerkrachten hun perceptie van antisociaal gedrag (op schoolniveau) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
aso/kso vs. Buso
0.000***
0.000***
tso/bso/dbso vs. Buso 0.003**
Ook bij het ondersteunend personeel stellen we vast dat in aso/kso-scholen het minst antisociaal gedrag wordt gepercipieerd, dat deze significant hoger ligt in tso/(d)bso-scholen en het hoogst ligt in Buso-scholen. Ook hier stellen we vast dat de spreiding of de verschillen tussen scholen groter is in de Buso en tso/bso scholen. Figuur 10.2. Boxplot met de schaalscores voor het ondersteunend personeel hun perceptie over antisociaal gedrag op school: een vergelijking naar onderwijsaanbod
70 65
schaalscores
60 55 50 45 40 35 30 Scholen w aar enkel aso/kso w ordt aangeboden (n=14)
Scholen w aar ook (of enkel) tso/bso/dbso w ordt aangeboden (n=44)
Busoscholen (n=7)
Tabel 10.4. De schaalgegevens voor de geaggregeerde perceptie van het ondersteunend personeel van antisociaal gedrag: opdeling naar onderwijsaanbod
Gemiddelde Standaardafwijking
Scholen waar enkel aso/kso wordt aangeboden (n=14) 43.049 6.079
Scholen waar ook (of enkel) tso/bso/dbso wordt aangeboden (n=44) 48.831 8.961
- 183 -
Buso-scholen (n=7) 57.713 9.134
Tabel 10. 5. De significantie van de verschillen in perceptie van antisociaal gedrag, voor ondersteunend personeel uit scholen met een ander onderwijsaanbod aso/kso vs. tso/bso/dbso Het ondersteunend personeel hun perceptie van antisociaal gedrag (op schoolniveau) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
aso/kso vs. Buso
0.045*
tso/bso/dbso vs. Buso
0.000***
0.013*
2.2. Een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen Scholen in grootstedelijke context worden met een ander publiek van jongeren geconfronteerd: meer allochtone jongeren, meer jongeren uit kansarme gezinnen, e.d. (zie bijvoorbeeld Vettenburg et al., 2011). Bovendien blijkt uit de secundaire analyses gepresenteerd in hoofdstuk 5 dat leerkrachten meer antisociaal gedrag percipiëren op hun school naarmate deze meer allochtone leerlingen telt. Daarom kan niet alleen verwacht worden dat de perceptie van antisociaal gedrag verschilt naargelang het aanbod van onderwijsvormen; maar ook naargelang de school in een grootstedelijke dan wel een meer rurale omgeving gelegen is. Figuur 10.3 en tabellen 10.6 en 10.7 weerleggen echter deze veronderstelling. De gemiddelde schaalscore ligt weliswaar wat hoger in scholen gelegen in een grootstad, maar dit verschil is beperkt en niet significant. We moeten voor ogen houden dat het gaat om percepties van onderwijspersoneel en het is niet uitgesloten dat mensen die een grootstedelijke context werken gedrag minder snel als antisociaal of bedreigend of gewelddadig beschouwen. De boxplots en de standaardafwijkingen geven overigens aan dat zich in grootstedelijke omgevingen grotere verschillen voordoen tussen de scholen dan in niet-grootstedelijke omgevingen. In niet-grootstedelijke omgevingen ligt het onderste kwartiel op 47 op 100 (onderste lijn van de box) en behaalt drie kwart (bovenste lijn van de box) van de scholen een gemiddelde schaalscore van maximum 55 op 100. In grootstedelijke gebieden is het onderste kwartiel eveneens 47 op 100 maar bevindt het derde kwartiel zich op 59 op 100. Figuur 10. 3. Boxplot met de schaalscores voor de leerkrachten hun perceptie over antisociaal gedrag op school: een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen
70 65
schaalscores
60 55 50 45 40 35 Gr oots te de lijk (n=16)
Nie t-groots te de lijk (n=63)
- 184 -
Tabel 10.6. De schaalgegevens voor de geaggregeerde perceptie van leerkrachten van antisociaal gedrag: opdeling naar verstedelijkingsgraad van de school
Gemiddelde Standaardafwijking
Grootstedelijk (n=16) 53.884 8.039
Niet-grootstedelijk (n=63) 51.037 7.324
Tabel 10.7. De significantie van de verschillen in perceptie van antisociaal gedrag, voor leerkrachten uit grootstedelijke en nietgrootstedelijke scholen
Leerkrachten hun perceptie van antisociaal gedrag (op schoolniveau) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
Grootstedelijke school vs. niet-grootstedelijke schol 0.177
Ook bij het ondersteunend personeel stellen we in grootstedelijke omgevingen vast dat men wat meer antisociaal gedrag percipieert, maar dat het verschil met niet-grootstedelijke omgevingen eerder klein en niet significant is. Terwijl we bij leerkrachten een wat grotere heterogeniteit vaststelden onder de scholen in grootstedelijke omgevingen, stellen we hier net een grotere heterogeniteit vast in niet-grootstedelijke omgevingen. Figuur 10. 4. Boxplot met de schaalscores voor het ondersteunend personeel hun perceptie over antisociaal gedrag op school: een vergelijking tussen grootstedelijk en niet-grootstedelijke scholen
65 60
schaalscores
55 50 45 40 35 30 Grootstede lijk (n=12)
Nie t-grootstedelijk (n=53)
Tabel 10.8. De schaalgegevens voor de geaggregeerde perceptie van het ondersteunend personeel van antisociaal gedrag: opdeling naar verstedelijkingsgraad van de school Grootstedelijk (n=12) Gemiddelde Standaardafwijking
Niet-grootstedelijk (n=53) 50.430 8.172
47.700 9.434
Tabel 10. 9. De significantie van de verschillen in perceptie van antisociaal gedrag, voor ondersteunend personeel uit grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen
Leerkrachten hun perceptie van antisociaal gedrag (op schoolniveau) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
Grootstedelijke school vs. niet-grootstedelijke schol 0.358
3. Het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerkrachten In de websurvey hebben we de mate van antisociaal gedrag ook proberen peilen aan de hand van het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerkrachten. De leerkrachten kregen allen de vraag “Zijn volgende zaken u persoonlijk al overkomen”
- 185 -
voorgelegd en konden hierop antwoorden aan de hand van vijf antwoordcategorieën: 1) nooit, 2) hooguit enkele keren in mijn carrière, 3) enkele keren per jaar, 4) wekelijks en 5) dagelijks. We geven hier opnieuw eerst een vergelijking tussen scholen naargelang hun onderwijsaanbod en vervolgens naargelang de verstedelijkingsgraad. 3.1. Een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod We bespreken in deze paragraaf eerst de prevalentie van slachtofferschap. Dit doen we aan de hand van tabel 10.10 waar voor elk schooltype en elke vorm van antisociaal gedrag het percentage leerkrachten wordt weergegeven dat er ooit al slachtoffer van is geweest. In een tweede tabel bekijken we de percentages leerkrachten die ‘wekelijks’ tot ‘dagelijks’ met deze vormen van antisociaal gedrag worden geconfronteerd. In alle drie onderscheiden scholengroepen blijkt het overgrote deel van de leerkrachten al wel eens geconfronteerd te zijn met leerlingen die de lessen storen en met brutale en onbeleefde leerlingen. In de Buso-scholen geeft 83% van de leerkrachten aan al eens met opzet gestoord te zijn door leerlingen tijdens het lesgeven, in het aso gaat het om 87% van de leerkrachten en in tso en (d)bso-scholen om 91% van de leerkrachten. Met brutale vlegels blijken leerkrachten nog meer te maken hebben. In elk van de scholentypes werd meer dan 90% er mee geconfronterd. Daarnaast blijkt in elk van de scholentypes dat minstens de helft van de leerkrachten al eens te maken kreeg met onbeleefde of brutale familieleden van leerlingen. Tot daar de gelijkenissen tussen de drie schooltypes. De mate waarin men slachtoffer is geweest van de andere vormen van antisociaal gedrag, verschilt immers sterk over de onderscheiden scholentypes. Bij deze andere vormen van antisociaal gedrag valt het hoge percentage slachtoffers in Buso-scholen meteen op. In Buso-scholen werd 87% van de leerkrachten al eens uitgescholden door leerlingen en 38% door de ouders of andere familieleden van de leerlingen, in aso/kso-scholen is dit respectievelijk 25% en 14%. Tevens maken leerkrachten uit het Buso veel meer kans om slachtoffer geweest te zijn van fysieke of verbale bedreigingen en van fysiek geweld. Ruim de helft (55%) van hen was al eens slachtoffer van fysiek geweld, terwijl dit in aso/kso-scholen amper 3% is en ook in de technische en beroepsscholen maar 7,5% bedraagt. Tevens rapporteert ongeveer een kwart van de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs ooit bestolen geweest te zijn door een leerling. Tabel 10.10. Antwoordpercentages voor het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerkrachten
Ik word met opzet gestoord door leerlingen tijdens het lesgeven Leerlingen zijn brutaal of onbeleefd tegen mij Ouders of een ander familielid van de leerlingen zijn brutaal of onbeleefd tegen mij Leerlingen schelden mij uit Ouders of een ander familielid van de leerlingen schelden mij uit Leerlingen bestelen mij Leerlingen bedreigen mij verbaal/fysiek Ouders of een ander familielid van de leerlingen bedreigen mij Leerlingen intimideren mij seksueel Leerlingen vallen mij fysiek aan Ouders of een ander familielid van de leerlingen vallen mij fysiek aan N
87.3
5.1
90.8
18.9
82.6
46.7
90.4
13.9
93.1
10.4
97.2
34.8
50.9 25.8
0.0 0.0
49.9 47.5
0.0 1.0
60.9 87.3
0.0 20.8
Wekelijks/ dagelijks
Totaal
Ooit
Wekelijks/ dagelijks
Buso-scholen
Ooit
Ooit
Wekelijks/ dagelijks
Scholen waar ook of enkel tso/bso/dbso wordt aangeboden
Wekelijks/ dagelijks
Ooit
Scholen waar enkel aso/kso wordt aangeboden
89.3
18.9
92.8
12.0
51.0
0.0
45.4
2.5
19.7
0.0 0.0 1.1
13.9 3.0 13.0
0.0 0.0 0.0
19.6 9.3 32.9
0.0 0.0 0.1
38.2 24.5 77.3
0.0 1.8 11.8
9.0 31.6
4.2 1.8 3.3
0.3 0.0 0.0
7.4 1.8 7.5
0.0 0.3 0.0
13.8 7.3 54.6
0.0 0.0 1.9
7.2
0.0
2.2 10.2
0.2 0.1
0.6
0.0
0.6
0.0
2.8
0.0
0.8
0.0
329
329
937
937
108
109
1375
1375
- 186 -
Bovendien blijkt dat leerkrachten in Buso-scholen zeer frequent geconfronteerd worden met schoolgebonden normovertredend gedrag (lessen storen, brutaliteiten, ...). Ruim een derde van de leerkrachten (35%) geeft aan dat ze minstens wekelijks geconfronteerd worden met leerlingen die brutaal of onbeleefd zijn tegen hen en maar liefst 47% geeft aan wekelijks tot dagelijks geconfronteerd te worden met ordeverstoring tijdens de lessen. Op basis van deze items kon geen betrouwbare schaal worden gemaakt om het slachtofferschap bij leerkrachten te meten. We vergeleken daarom de gemiddelde scores op de vijfpuntenschaal aan de hand van een t-test. Deze vergelijking bevestigt nogmaals de grote verschillen tussen het regulier onderwijs en het buitengewoon onderwijs. De verschillen tussen leerkrachten uit aso/kso-scholen en leerkrachten uit tso/bso-scholen zijn beperkt. Wel worden leerkrachten in het beroeps- en technisch onderwijs meer geconfonteerd met ordeverstoring tijdens de lessen en brutaliteiten van leerlingen en worden ze meer uitgescholden en verbaal of fysiek bedreigd door leerlingen. De verschillen tussen de leerkrachten uit het Buso-onderwijs en deze uit het regulier onderwijs, zijn echter bijna altijd significant uitgezonderd de items: ‘Ouders of een familielid van de leerlingen zijn brutaal of onbeleefd tegen mij’ en ‘Ouders of een ander familielid van de leerlingen vallen mij fysiek aan’. Tabel 10.11. Slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerkrachten op schoolniveau: de verschillen tussen scholen met een ander onderwijsaanbod (significanties o.b.v. compare means)
Ik word met opzet gestoord door leerlingen tijdens het lesgeven Leerlingen zijn brutaal of onbeleefd tegen mij Ouders of een ander familielid van de leerlingen zijn brutaal of onbeleefd tegen mij Leerlingen schelden mij uit Ouders of een ander familielid van de leerlingen schelden mij uit Leerlingen bestelen mij Leerlingen bedreigen mij verbaal/fysiek Ouders of een ander familielid van de leerlingen bedreigen mij Leerlingen intimideren mij seksueel Leerlingen vallen mij fysiek aan Ouders of een ander familielid van de leerlingen vallen mij fysiek aan ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
aso/kso vs. tso/bso/dbso (p-waarde)
aso/kso vs. Buso (p-waarde)
Buso vs. tso/bso/dbso (p-waarde)
0.020* 0.001***
n.s. 0.000***
n.s. 0.000***
n.s.
n.s.
n.s.
0.003** n.s. n.s. 0.004** n.s. n.s. n.s. n.s.
0.000*** 0.003** 0.000*** 0.000*** n.s. 0.000*** 0.000 *** n.s.
0.000*** 0.000*** 0.000*** 0.000*** n.s. 0.000*** 0.000*** 0.011*
3.2. Een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen Net als voor de perceptie van daderschap wordt ook hier gekeken naar de verschillen tussen leerkrachten tewerkgesteld in een school gelegen in een grootstad (Antwerpen, Gent of Brussel) en leerkrachten tewerkgesteld in niet-grootstedelijke regio’s. En ook hier blijken de verschillen kleiner dan de verschillen tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod. Meer nog, in geen enkel van de stellingen wordt er een significant verschil gevonden.
- 187 -
Tabel 10.12. Het slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerkrachten: een vergelijking van de grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen (antwoord% van leerkrachten die ooit slachtoffer zijn geweest)
Grootstedelijke scholen
Niet-grootstedelijke scholen
93.4 97.3
88.7 92.2
Ik word met opzet gestoord door leerlingen tijdens het lesgeven Leerlingen zijn brutaal of onbeleefd tegen mij Ouders of een ander familielid van de leerlingen zijn brutaal of onbeleefd tegen mij Leerlingen schelden mij uit Ouders of een ander familielid van de leerlingen schelden mij uit Leerlingen bestelen mij Leerlingen bedreigen mij verbaal/fysiek Ouders of een ander familielid van de leerlingen bedreigen mij Leerlingen intimideren mij seksueel Leerlingen vallen mij fysiek aan Ouders of een ander familielid van de leerlingen vallen mij fysiek aan
51.6
51.0
48.9 20.8 10.4 31.3 6.0 1.6 10.9 0.0
45.9 19.6 8.8 31.7 7.3 2.3 10.1 0.9
N
182
1193
4. Leerkrachten en hun onveiligheidsgevoelens op school We hebben de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school gemeten aan de hand van een aantal stellingen waar ze al dan niet mee akkoord konden gaan. Ook hier overlopen we eerst de verschillen naar onderwijsaanbod van de school en bekijken vervolgens de verschillen tussen leerkrachten tewerkgesteld in scholen in grootstedelijke en scholen in nietgrootstedelijke omgevingen. 4.1. Een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod In tabel 10.13 presenteren we het percentage leerkrachten dat ‘akkoord’ of ‘helemaal akkoord’ gaat met de voorgelegde stelling. Opnieuw zijn het de leerkrachten uit het Buso-onderwijs die eruit springen. De leerkrachten die les geven in aso/kso-scholen voelen zich quasi allemaal veilig in de school en in de lessen bij hun leerlingen. Ook in de scholen waar er een tso/(d)bso aanbod is, voelt de overgrote meerderheid (96%) zich veilig. Hoewel ook in de Buso-scholen de meerderheid zich nog steeds veilig voelt tijdens de lessen en in het schoolgebouw, geeft toch ruim 10% van de leerkrachten aan zich niet echt veilig te voelen in de gangen van het schoolgebouw en geeft 22% van de leerkrachten aan zich soms bedreigd te voelen op school. De leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs hebben bovendien de indruk dat brutaal gedrag van leerlingen de laatste jaren veel meer toegenomen is, meer dan dat leerkrachten uit gewoon onderwijs die indruk hebben. Ruim de helft (55%) van de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs is van mening dat de leerlingen op hun school de laatste vijf jaar brutaler zijn geworden, tegenover slechts 30% in de tso/(d)bso-scholen en 23% in de aso/kso-scholen. Deze algemene onveiligheidsgevoelens komen ook tot uiting in het sterkere vermijdingsgedrag van leerkrachten in het buitengewoon onderwijs. Het meest zichtbaar is dit met betrekking tot het stellen van handelingen om diefstal te vermijden. Maar liefst 53% van de leerkrachten tewerkgesteld in Buso-scholen geeft aan geld of waardevolle spullen thuis te laten uit angst dat deze wel eens zouden gestolen kunnen worden op school. Dit percentage ligt twee keer hoger dan in scholen die technisch en beroepsonderwijs aanbieden (26%) en maar liefst vier keer hoger dan in scholen die enkel algemeen of kunstonderwijs aanbieden (13%). Dat deze vrees in het buitengewoon onderwijs gegrond is, blijkt uit de cijfers die we hoger presenteerden. Een kwart van de leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs werd al eens bestolen door leerlingen, terwijl in tso/(d)bso en aso/kso-scholen respectievelijk slechts 9% en 3% al eens werd bestolen door een leerling.
- 188 -
Tabel 10.13. De onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school: een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod (antwoord% voor de categorie ‘akkoord’ en ‘helemaal akkoord’) Scholen waar enkel aso/kso wordt aangeboden Ik voel me veilig in de gangen en andere plaatsen van het schoolgebouw Ik voel me tijdens de lessen veilig bij de leerlingen Ik voel me soms bedreigd door de leerlingen buiten school Ik voel me soms bedreigd door de leerlingen op school Ik voel me op mijn gemak op deze school De meeste leerlingen staan in deze school vijandig tegenover de leerkrachten Sommige plaatsen mijd ik op school omdat ik me er niet op mijn gemak voel Sommige plaatsen mijd ik op school om contacten met welbepaalde leerlingen te vermijden Geld of waardevolle spullen laat ik thuis, anders zouden ze wel eens gestolen kunnen worden op school De laatste 5 jaar zijn de leerlingen op deze school veel brutaler geworden N
98.6
Scholen waar ook of enkel tso/bso/dbso wordt aangeboden 95.6
99.7 4.5
95.6 8.3
81.2 2.7
95.4 6.9
4.9
8.5
22.4
8.8
97.9 0.9
92.1 1.7
86.3 3.4
93.1 1.6
2.4
3.1
3.4
2.0
1.2
4.3
5.2
3.7
13.2
26.1
53.0
25.2
23.3
30.2
55.4
30.6
335
973
112
1420
Buso scholen
Totaal
88.9
95.8
Bovenstaande bespreking geeft de verschillen tussen individuele leerkrachten, los van de school waarin ze les geven, weer. Door te werken op schoolniveau kunnen we schoolculturen vergelijken. Uit de bespreking op indivdueel niveau bleek dat algemene onveiligheidsgevoelens en vermijdingsgedrag aanzienlijk hoger liggen in het buitengewoon onderwijs. Deze frequentieverdeling geeft evenwel geen antwoord op de vraag of scholen onderling sterk verschillen. Op basis van de verschillende items kan een valide schaal voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten worden gemaakt.203 Dit maakt het mogelijk de scholen op schoolniveau met elkaar te vergelijken aan de hand van boxplots. Uit figuur 10.5 en 10.14 blijken opnieuw de grote verschillen in gemiddelde scores. In scholen met uitsluitend een aso/kso aanbod bedraagt het scholengemiddelde (het gemiddelde van de gemiddelde scores van leekrachten binnen een school) 12 op 100, in scholen met uitsluitend of tevens een tso/(d)bso aanbod is dat 17 op 100 en in scholen van het buitengewoon onderwijs maar liefst 27 op 100. In de aso/kso-scholen heeft 50% van de scholen een gemiddelde score van 12 of minder, 75% een score van 15 of minder en 90% een score van 16 of minder. Deze laatste score ligt lager dan het gemiddelde en de mediaan in de tso/(d)bso-scholen en zelfs een stuk lager dan het 10de percentiel in Buso-scholen (gemiddelde van 20). Daarnaast stellen we – net als bij de perceptie van antisociaal gedrag – vast dat er een grotere heterogeniteit is binnen tso/(d)bso-scholen en binnen Buso-scholen dan binnen aso/kso-scholen. Zoals hoger reeds aangegeven, kan dit mogelijk te maken hebben met de grotere diversiteit in aanbod binnen de groep van tso/(d)bso-scholen (harde versus zachte sector, al dan niet een aanbod van ook aso-richtingen) en binnen de groep van Buso-scholen (naargelang de types die men aanbiedt). Zowel voor de tso/(d)bso-scholen als voor de Buso-scholen kunnen we vaststellen dat in een aantal scholen het onveiligheidsgevoel merkelijk hoger ligt dan het gemiddelde, maar tevens dat in een aantal scholen het ook merkelijk lager ligt dan het gemiddelde. Echter nergens bereikt men in Buso-scholen het niveau van de aso/kso-scholen.
203
Voor de schaalbeschrijving: zie bijlage hoofdstuk 7.
- 189 -
Figuur 10.5. Boxplot met de schaalscores voor de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school: een vergelijking tussen scholen naar onderwijsaanbod
35 30
schaalscores
25 20 15 10 5
Scholen w aar enkel aso/kso w ordt aangeboden (n=22)
Scholen w aar ook (of enkel) tso/bso/dbso w ordt aangeboden (n=49)
Busoscholen (n=8)
Tabel 10.14. De schaalgegevens voor de geaggregeerde onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten: opdeling naar onderwijsaanbod
Gemiddelde Standaardafwijking
Scholen waar enkel aso/kso wordt aangeboden (n=22) 11.934 3.346
Scholen waar ook (of enkel) tso/bso/dbso wordt aangeboden (n=49) 17.648 6.226
Buso-scholen (n=8) 27.088 6.560
Tabel 10.15. De significantie van de verschillen in onveiligheidsgevoelens op school voor leerkrachten uit scholen met een ander onderwijsaanbod204 aso/kso tso/bso/dbso Leerkrachten hun onveiligheidsgevoelens op school (schoolniveau) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
vs.
aso/kso vs. Buso
0.000***
0.000***
tso/bso/dbso vs. Buso 0.000***
4.2. Een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen In een tweede stap kijken we ook hier weer naar de verschillen tussen scholen gelegen in een grootstad (Antwerpen, Brussel, Gent) en scholen gelegen in minder stedelijke regio’s. Opnieuw stellen we vast dat er weinig verschil is in het algemeen gemiddelde van het gemiddelde schoolgerelateerde onveiligheidsgevoel van leerkrachten binnen scholen. Zowel voor de grootstedelijke als niet-grootstedelijke scholen ligt dit rond de 17 op 100. De standaardafwijkingen en de boxplots geven echter aan dat de spreiding veel groter is binnen de grootstedelijke scholen. De helft van de scholen in een grootstedelijke omgeving heeft een gemiddeld onveiligheidsgevoel van 15 of lager op 100. Dit is vergelijkbaar met de nietgrootstedelijke scholen. Bij de grootstedelijke scholen, zijn er echter een aantal uitschieters naar boven toe. Deze trekken het algemeen gemiddelde dan ook op.
204
Voor volledige p-waarden: zie bijlage
- 190 -
Figuur 10.6. Boxplot met de schaalscores voor de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school: een vergelijking tussen grootstedelijk en niet-grootstedelijke scholen
40 35
schaalscores
30 25 20 15 10 5
Grootstedelijk (n=16)
Niet-grootstedelijk (n=63)
+ Tabel 10.16. De schaalgegevens voor de geaggregeerde onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten: opdeling naar verstedelijkingsgraad van de school
Gemiddelde Standaardafwijking
Grootstedelijk (n=16) 17.451 9.783
Niet-grootstedelijk (n=63) 16.901 6.168
Tabel 10.17. De significantie van de verschillen in onveiligheidsgevoelens op school, voor leerkrachten uit grootstedelijke en nietgrootstedelijke scholen Grootstedelijke school Onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school (schoolniveau) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
school
vs.
niet-grootstedelijke
n.s.
5. De algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten Naast de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens werden de leerkrachten ook bevraagd over hun algemene onveiligheidsgevoelens. Op deze manier kan immers worden nagegaan of de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens geen uiting zijn van een algemeen gevoel van onbehagen. 5.1. Een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod De verschillen tussen leerkrachten op het vlak van schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens waren zeer groot als we hen vergeleken naar het soort van instelling waar ze les gaven. Ook hier kunnen we nog wel voor een aantal stellingen verschillen vaststellen, maar blijken de leerkrachten tewerkgesteld in tso/(d)bso-scholen minder sterk te verschillen van de leerkrachten in de Buso-scholen. Van de leerkrachten die les geven in de aso/kso-scholen meent bijvoorbeeld 25% dat het te onveilig is om kinderen alleen op straat te laten. Dit percentage stijgt naar 28% in tso/(d)bso-scholen en naar 31% in Buso-scholen. Ook zijn leerkrachten in Buso-scholen en tso/(d)bso-scholen er minder van overtuigd dat de politie in staat is om hen te beschermen tegen criminelen, en anderzijds er meer van overtuigd dat de laatste 10 jaar de straten onveiliger
- 191 -
zijn geworden, en je (daarom) best een aantal wijken mijdt. Ook de installatie van een alarmsysteem beschouwen zij minder vaak als een overbodige luxe. Tabel 10.18. De algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: een vergelijking tussen scholen met een verschillend onderwijsaanbod (antwoord% voor de categorie ‘akkoord’ en ‘helemaal akkoord’)
Het is vandaag de dag te onveilig om kinderen alleen op straat te laten Uit angst dat er mij iets overkomt, durf ik ‘s avonds niet meer alleen op straat komen ‘s Avonds moet je op straat extra voorzichtig zijn De laatste 10 jaar zijn de straten onveiliger geworden De politie is niet meer in staat om ons nog te beschermen tegen criminelen Uit angst om overvallen te worden, durf ik niet in bepaalde wijken komen In deze tijd is een alarmsysteem geen overbodige luxe ‘s Avonds en ‘s nachts durf ik niet alleen thuis te blijven N
Scholen waar enkel aso/kso wordt aangeboden 24.8
Scholen waar ook of enkel tso/bso/dbso wordt aangeboden 28.4
Busoscholen
Totaal
30.8
27.7
3.7
5.2
5.8
4.9
49.3 42.6
49.2 52.9
54.8 53.8
49.7 50.6
18.3
28.6
30.8
26.3
24.6
29.9
38.5
29.4
29.8
37.8
36.5
35.8
2.3
2.1
2.9
2.2
301
883
104
1290
Wanneer we de schaalgemiddelden op schoolniveau bekijken, stellen we weer vast dat de onveiligheidsgevoelens het laagst zijn bij leerkrachten uit aso/kso-scholen, gevolgd door de tso/(d)bso-scholen en de Buso-scholen. De verschillen tussen de drie soorten instellingen zijn echter beperkter dan bij de onveiligheidsgevoelens op school. Geen van de verschillen wordt bovendien significant bevonden. In tegenstelling tot de drie andere indicatoren die we op schoolniveau bekeken hebben in dit hoofdstuk (m.n. perceptie van antisociaal gedrag, het slachtofferschap van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school), stellen we hier de grootste heterogeniteit vast binnen de groep van aso/kso-scholen. We merken bij de boxplot van de aso/kso-scholen dat het gemiddelde hoger ligt dan de mediaan. Dit wijst erop dat het merendeel van de scholen lager dan of in de buurt van het gemiddelde scoort. Een aantal scholen scoren echter zeer hoge waarden waardoor de verdeling een lange staart naar boven krijgt. Het 90ste percentiel ligt hier even hoog als in de Buso-scholen. Deze spreidingsmaten doen vermoeden dat onveiligheidsgevoelens op school en algemene onveiligheidsgevoelens niet volledig via dezelfde mechanismen tot stand komen. Bovendien kunnen we vaststellen dat algemene onveiligheidsgevoelens veel hoger liggen dan de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens.
- 192 -
Figuur 10.7. Boxplot met de schaalscores voor de algemene onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten: een vergelijking tussen scholen naargelang hun onderwijsaanbod
55
schaalscores
50
45
40
35
30 Scholen w aar enkel aso/kso w ordt aangeboden (n=21)
Scholen w aar ook (of enkel) tso/bso/dbso w ordt aangeboden (n=48)
Busoscholen (n=8)
Tabel 10.19. De schaalgegevens voor de geaggregeerde algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: opdeling naar onderwijsaanbod
Gemiddelde Standaardafwijking
Scholen waar enkel aso/kso wordt aangeboden (n=21) 40.773 7.661
Scholen waar ook (of enkel) tso/bso/dbso wordt aangeboden (n=48) 43.247 5.852
Buso-scholen (n=8) 46.683 5.033
Tabel 10.20. De significantie van de verschillen in onveiligheidsgevoelens op school voor leerkrachten uit scholen met een ander onderwijsaanbod205 aso/kso vs.tso/bso/dbso aso/kso vs. Buso tso/bso/dbso vs. Buso Onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op 0.139 0.053 0.124 school (schoolniveau) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
5.2. Een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen Ook wat de algemene onveiligheidsgevoelens betreft, stellen we vast dat er zich weinig verschillen voordoen tussen leerkrachten die lesgeven in een grootstad en leerkrachten die in niet-groostedelijke omgevingen les geven. Met een aantal stellingen gaan leerkrachten uit stedelijke omgevingen meer akkoord, maar andere stellingen worden dan weer meer beaamd door leerkrachten die lesgeven in niet-grootstedelijke omgevingen. Zo vindt bijvoorbeeld 51.5 % van de leerkrachten die niet lesgeven in een grootstad dat de laatste 10 jaar de straten onveiliger geworden zijn, terwijl dit bij de leerkrachten in grootstedelijke omgevingen ‘maar’ door 45% wordt beaamd. De verschillen – in beide richtingen – zijn evenwel overal klein.
205
Voor volledige p-waarden: zie bijlage
- 193 -
Tabel 10.21. De algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen (antwoord% op de categorie ‘akkoord’)
‘s Avonds moet je op straat extra voorzichtig zijn De laatste 10 jaar zijn de straten onveiliger geworden In deze tijd is een alarmsysteem geen overbodige luxe Uit angst om overvallen te worden durf ik niet in bepaalde wijken komen De politie is niet meer in staat om ons nog te beschermen tegen criminelen Het is vandaag de dag te onveilig om kinderen alleen op straat te laten Uit angst dat er mij iets overkomt durf ik 's avonds niet meer alleen op straat te komen s Avonds en 's nachts durf ik niet alleen thuis te blijven
Grootstedelijke scholen 52.7 44.9 36.7 31.4 27.0 22.9
Niet-grootstedelijke scholen 49.2 51.5 35.7 29.1 26.2 28.4
4.7 3.0
4.9 2.2
N
169
1121
Deze kleine verschillen komen ook tot uiting in de gemiddelde scores over alle scholen heen. Op schoolniveau bedraagt de gemiddelde schaalwaarde voor zowel scholen gelegen in een grootstedelijke omgeving als scholen gelegen in minder stedelijke omgevingen 43 op 100. Net zoals bij de andere indicatoren is de spreiding wel wat groter onder de scholen in een grootstedelijke omgeving. Figuur 10.8. Boxplot met de schaalscores voor algemene onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten: een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen
60
schaalscores
55 50 45 40 35 30 Grootstedelijk (n=15)
Niet-grootstedelijk (n=62)
Tabel 10.22. De schaalgegevens voor de geaggregeerde algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: opdeling naar verstedelijkingsgraad
Gemiddelde Standaardafwijking
Grootstedelijk (n=15) 42.814 6.704
Niet-grootstedelijk (n=62) 42.957 6.461
Leerkrachten uit grootstedelijk en niet-grootstedelijke scholen Grootstedelijke school vs. niet-grootstedelijke school Algemene onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten (schoolniveau) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
0.939
- 194 -
6. Besluit Op basis van de online ingevulde vragenlijsten bij onderwijzend, ondersteunend en bestuurspersoneel in Vlaamse scholen werd in dit hoofdstuk een gedetailleerd beeld geschetst van de perceptie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Uit de vergelijking van de verschillende types van scholen (bv. gewoon onderwijs versus buitengewoon onderwijs, scholen in grootstedelijke omgeving versus scholen in niet-grootstedelijke omgevingen) alsook de vergelijking van de verschillende actoren binnen scholen kunnen een aantal duidelijke conclusies worden getrokken. In de secundaire analyses beschikten we niet over gegevens met betrekking tot het buitengewoon onderwijs. Op basis van deze secundaire analyses bleek de mate van antisociaal gedrag op Vlaamse scholen zeer goed mee te vallen en geen onrustwekkende proporties aan te nemen. Ook uit de nieuwe data kunnen we deze conclusie trekken als we de Vlaamse scholen in hun globaliteit bekijken. Vergelijken we echter het gewoon met het buitengewoon onderwijs, dan wordt duidelijk dat de situatie in het buitengewoon onderwijs wel onrustwekkend is. Voor zowat alle vormen van antisociaal gedrag geldt dat deze in veel hogere mate worden waargenomen in het buitengewoon onderwijs en dit zowel bij leerkrachten, ondersteunend personeel als directies. Dit komt tevens tot uiting wanneer gepeild wordt naar slachtofferschap bij leerkrachten. Leerkrachten in het buitengewoon onderwijs zijn meer slachtoffer van zowel schoolgebonden normovertredend gedrag als van meer ernstige delicten als diefstal en fysiek geweld. Hoewel we in dit hoofdstuk nog geen causale verbanden bekeken, kunnen we toch stellen dat deze aanzienlijke verschillen leiden tot sterkere schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten in het buitengewoon onderwijs. De schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens zijn immers in het gewoon onderwijs en zeker in het algemeen secundair onderwijs – in tegenstelling tot de algemene onveiligheidsgevoelens – quasi onbestaande. In het buitengewoon onderwijs liggen deze schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens ook nog steeds een stuk lager dan de algemene onveiligheidsgevoelens, maar ligt de gemiddelde score op de schaal wel meer dan dubbel zo hoog als in het algemeen secundair onderwijs (met name 27 op 100 tegenover 12 op 100). Ook tussen scholen uit het gewoon onderwijs blijven verschillen bestaan, maar deze zijn eerder beperkt in vergelijking met de verschillen met de scholen uit het buitengewoon onderwijs. Indien men zou beslissen een monitor naar antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school af te nemen, mag het buitengewoon onderwijs dus zeker niet buiten beschouwing gelaten worden. Meer nog, op basis van deze resultaten, blijkt dat het meer zinvol en wenselijk is een monitor af te nemen in het buitengewoon dan in het gewoon onderwijs. Daar waar de verschillen tussen scholen naargelang het onderwijs dat wordt aangeboden vaak zeer groot zijn, blijken de brutoverschillen tussen scholen gelegen in grootstedelijke omgevingen en scholen in minder grootstedelijke regio’s zeer gering tot onbestaande. Op basis van de antwoorden van leerkrachten, stellen we wel vast dat er een grotere heterogeniteit bestaat in scholen in grootstedelijke omgevingen op het vlak van zowel de perceptie van antisociaal gedrag als de onveiligheidsgevoelens. In een aantal grootstedelijke scholen wordt merkelijk meer antisociaal gedrag gepercipieerd en voelen leerkrachten zich minder op hun gemak. Bij ondersteunend personeel wordt dan weer net meer variatie tussen scholen vastgesteld wanneer het de scholen in niet-grootstedelijke omgevingen betreft. Naast de verschillen die zijn waar te nemen tussen schooltypes, verschillen ook de drie ondervraagde personeelsgroepen duidelijk van elkaar in hun perceptie van antisociaal gedrag. In het buitengewoon onderwijs verschillen de visies minder van elkaar, maar in het gewoon onderwijs blijken vooral de schoolhoofden er een heel andere, meer rooskleurige kijk op na te houden. Zij percipiëren merkelijk minder antisociaal gedrag op school. Deze resultaten liggen in de lijn van de secundaire analyses en geven aan dat leerkrachten en ondersteunend personeel meer geschikt zijn als respondenten dan directies wanneer men antisociaal gedrag op school wenst in kaart te brengen. Deze resultaten bevestigen tevens de perceptie die leerkrachten, ondersteunend personeel en directie zelf hebben met betrekking tot de meest geschikte respondenten. In hoofdstuk 9 bleek reeds dat leerkrachten (gevolgd door ondersteunend personeel) door alle partijen het meest geschikt geacht werden om vragen over antisociaal gedrag van leerlingen in te vullen. Directies werden evenwel nog meer geschikt bevonden dan de leerlingen en clb-medewerkers, twee groepen die we in deze bevraging niet hebben meegenomen.
- 195 -
7. Bijlagen 1. Perceptie van antisociaal gedrag 1.1. Bij leerkrachten
Schaalgemiddelde onveiligheidsgevoelens school (op schoolniveau)
aso/kso vs. tso/bso/dbso (p-waarde)
Aso/kso vs. Buso (p-waarde)
tso/bso/dbso vs. Buso (p-waarde)
9.684e-4***
5.059e-7***
0.003**
op
***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.0 1.2. Bij het ondersteunend personeel Tabel. De significantie van de verschillen in perceptie van antisociaal gedrag, voor ondersteunend personeel uitscholen met een ander onderwijsaanbod aso/kso vs. aso/kso vs. Buso tso/bso/dbso vs. Buso tso/bso/dbso De perceptie van antisociaal gedrag bij 0.013* 0.045* 3.017e-4*** ondersteunend personeel (op schoolniveau) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05 Tabel. Antwoordpercentages voor de perceptie van antisociaal gedrag bij leerkrachten, ondersteunend personeel en directie: een vergelijking tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen (% ‘vaak’ en ’heel vaak’)
Ondersteune nd personeel
Directie
Leerkrachten
Ondersteune nd personeel
Directie
Leerkrachten die met opzet worden gestoord door de leerlingen tijdens het lesgeven Leerlingen die brutaal of onbeleefd zijn tegen de leerkrachten, opvoedend en/of ondersteunend personeel Vandalisme Pesten onder de leerlingen Pesten onder de leerlingen met behulp van internet Spijbelen Vechten Kleine diefstal Grote diefstal Drankgebruik door leerlingen Druggebruik door leerlingen Drugs dealen / verkopen door leerlingen Religieuze intolerantie onder de leerlingen Seksuele intimidatie onder de leerlingen Fysiek geweld met verwondingen tot gevolg onder de leerlingen Verkrachting N
School ligt niet in grootstad
Leerkrachten
Scholen ligt in grootstad
43.7
43.6
7.7
35.7
37.2
29.7
45.8
42.5
15.4
34.2
32.7
22.2
19.6 43.1 18.0 37.9 12.2 25.3 9.0 2.7 4.2 0.5 9.2 2.7
15.0 42.1 10.2 45.0 15.0 12.5 0.0 0.0 0.0 0.0 2.6 0.0
0.0 15.4 15.4 7.7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
12.8 33.3 16.0 22.4 4.4 12.1 3.2 3.2 2.4 0.7 5.2 0.8
11.0 30.0 16.5 19.7 4.4 10.0 3.2 2.0 3.6 0.8 1.2 0.0
6.4 23.8 15.6 10.9 1.6 4.7 1.6 0.0 1.6 0.0 1.6 0.0
3.2
0.0
0.0
1.5
0.4
0.0
0.0 183
0.0 39
0.0 13
0.1 1205
0.0 242
0.0 62
- 196 -
2. Onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten
Schaalgemiddelde onveiligheidsgevoelens school (op schoolniveau) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
aso/kso vs. tso/bso/dbso (p-waarde)
Aso/kso vs. Buso (p-waarde)
tso/bso/dbso vs. Buso (p-waarde)
1.368e-4***
4.158e-9***
2.267e-4***
op
Grootstedelijke vs. niet-grootstedelijke school (p-waarde) Schaalgemiddelde onveiligheidsgevoelens schoolniveau) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
op
school
(op
0.780
3. Slachtofferschap bij leerkrachten De verschillen tussen slachtofferschap van leerkrachten die lesgeven in scholen met een ander onderwijsaanbod: de pwaardes van de significantietesten. Tabel. Leerkrachten hun slachtofferschap van antisociaal gedrag op schoolniveau: de verschillen tussen scholen met een ander onderwijsaanbod (significanties)
Ik word met opzet gestoord door leerlingen tijdens het lesgeven Leerlingen zijn brutaal of onbeleefd tegen mij Ouders of een ander familielid van de leerlingen zijn brutaal of onbeleefd tegen mij Leerlingen schelden mij uit Ouders of een ander familielid van de leerlingen schelden mij uit Leerlingen bestelen mij Leerlingen bedreigen mij verbaal/fysiek Ouders of een ander familielid van de leerlingen bedreigen mij Leerlingen intimideren mij seksueel Leerlingen vallen mij fysiek aan Ouders of een ander familielid van de leerlingen vallen mij fysiek aan ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
aso/kso vs. tso/bso/dbso (p-waarde)
aso/kso vs/ Buso (p-waarde)
Buso vs. tso/bso/dbso (p-waarde)
0.020* 0.001***
0.133 (n.s.) 3.923e-7**
n.s. 1.728e-6***
0.107
n.s.
n.s.
0.003** 0.370 n.s. 0.004** n.s. 0.374 0.216 0.718
e
2.537e-12*** 2.833e-4*** 1.338e-4*** 4.668e-13*** 0059 8.016e-4*** 6.349e-14*** 0.011*
2.695 -4*** 0.003** 1.560e-5*** 2.491e-10*** 0.081 9.155e-4*** 8.240e-9*** n.s.
De verschillen tussen slachtofferschap van leerkrachten die lesgeven in grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen: de p-waardes van de significantietesten. Tabel. Slachtofferschap van leerkrachten: significantietest voor de verschillen tussen grootstedelijke en niet-grootstedelijke scholen
Leerlingen zijn brutaal of onbeleefd tegen mij Ik word met opzet gestoord tijdens het lesgeven door leerlingen Ouders of een ander familielid van de leerlingen zijn brutaal of onbeleefd tegen mij Leerlingen schelden mij uit Leerlingen bedreigen mij verbaal/fysiek Ouders of een ander familielid van de leerlingen schelden mij uit Leerlingen vallen mij fysiek aan Leerlingen bestelen mij Ouders of een ander familielid van de leerlingen bedreigen mij Leerlingen intimideren mij seksueel Ouders of een ander familielid van de leerlingen vallen mij fysiek aan ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
- 197 -
Grootstedelijke vs. nietgrootstedelijke scholen (p-waarde) 0.326 (n.s.) 0.209 (n.s.) 0.50 (n.s.) 0.301 (n.s.) 0.127 (n.s.) 0.661 (n.s.) 0.586 (n.s.) 0.536 (n.s.) 0.461 (n.s.) 0.458 (n.s.) 0.368 (n.s.)
HOOFDSTUK 11. ANTISOCIAAL GEDRAG EN SCHOOLGERELATEERDE ONVEILIGHEIDSGEVOELENS VAN LEERKRACHTEN: VERKLARENDE ANALYSES OP BASIS VAN DE WEBSURVEY
Femke Wybouw, Mark Elchardus en Jessy Siongers
1. Inleiding Op basis van de secundaire analyses die het eerste deel van dit onderzoek vormen hebben we een aantal conclusies over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school kunnen trekken. De nieuwe data uit de websurvey stellen ons in staat deze conclusies te verifiëren. We hebben vastgesteld dat wanneer de leerlingen niet worden bevraagd in een monitor, men de meest betrouwbare informatie over het antisociaal gedrag op school bekomt via de perceptie van de leerkrachten over het delinquent gedrag. Deze indicator correleert niet alleen sterk met de perceptie van leerlingen binnen scholen maar ook met het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag van leerlingen. Aangezien we in de websurvey niet beschikken over gegevens bekomen via leerlingen, lijkt de perceptie van leerkrachten dan ook de beste benadering van het reële delinquente gedrag op school. De perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag laat zich bovendien goed voorspellen door schoolkenmerken waarvan we weten dat deze reeds beschikbaar zijn in de databanken van het Departement Onderwijs en Vorming, welke we de Gemakkelijk Toegankelijke Indicatoren (GTI) hebben genoemd. In dit hoofdstuk testen we de voorspellingsformule die we op basis van deze secundaire analyses ontwikkelden op de nieuwe data. Voor de secundaire analyses was het niet mogelijk de koppeling te maken met de databanken van het Departement Onderwijs en Vorming en dienden we de GTI te baseren op de enquêtegegevens. Voor de nieuwe data was deze koppeling wel mogelijk. De databanken van het Departement Onderwijs en Vorming werden optimaal benut voor het verzamelen van relevante informatie op schoolniveau. Het profiel van de school dat op deze manier wordt opgesteld, strookt met de situatie van de 206 school zoals ze door het Departement wordt waargenomen. We hebben van het Departement Onderwijs en Vorming ook de gegevens met betrekking tot het spijbelgedrag op school ontvangen. Zoals we reeds eerder stelden, is een schattingsformule voor deze vorm van antisociaal gedrag extra interessant aangezien het spijbelen al wordt geregistreerd. In hoofdstuk 6 werd de risicoanalyse voor het spijbelgedrag reeds getest en dit leverde een model op dat 40% van de variantie verklaarde. Voor de analyses op de nieuwe data hebben we een andere 207 maat, namelijk het aantal problematische afwezigheden per school. We testen of de schattingsformule voor deze maat van spijbelen een beter schattingsmodel oplevert. Vooraleer we kijken naar de invloed van de schoolgebonden kenmerken, willen we er ons van verzekeren dat de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten geen uiting zijn van een algemeen gevoel van onbehagen. Het is immers mogelijk dat de leerkrachten een gevoel van onbehagen buiten de school hebben ontwikkeld en deze gevoelens projecteren op de school en het gedrag van hun leerlingen. Indien dit het geval is, dan heeft het monitoren van de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op schoolniveau niet veel zin. Tenslotte onderzoeken we de invloed van enkele andere indicatoren op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. Een goed begrip van welke factoren de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten beïnvloeden is immers noodzakelijk wil men de gegevens van een monitor juist interpreteren. We verkennen de invloed van de perceptie van
206
Voor de Buso-scholen zijn de meeste van deze indicatoren niet voorhanden. Deze scholen worden dan ook uitgesloten van de analyses, tenzij anders vermeld. 207 In hoofdstuk 6 was de maat voor spijbelen ‘Het aantal leerlingen dat het voorbije schooljaar minstens één keer gespijbeld had’ op basis van de respons van de Leerlingenparticipatie-enquête.
- 198 -
leerkrachten, het individuele welbevinden en de beoordeling van het schoolklimaat door leerkrachten. Bij deze analyses controleren we steeds voor de invloed van de GTI, zodat duidelijk wordt in welke mate ze bijdragen tot de verklaring bovenop de verklaringskracht van de gemakkelijk toegankelijke indicatoren.
2. Antisociaal gedrag op school De analyses in dit hoofdstuk worden uitgevoerd op de gegevens van de websurvey afgenomen bij leerkrachten, ondersteunend personeel en directie. We hebben dus geen gegevens ter beschikking over het zelfgerapporteerde daderschap of slachtofferschap van antisociaal gedrag bij leerlingen. We brengen het antisociaal gedrag in dit hoofdstuk mee in rekening door middel van de perceptie van leerkrachten en de gegevens verkregen van het Departement Onderwijs en Vorming over spijbelen. 2.1. De perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag: een schatting op basis van de gemakkelijk toegankelijke indicatoren Op basis van de gegevens uit de databanken van het Departement Onderwijs en Vorming kunnen we voor elke school uit de websurvey een gedetailleerd profiel schetsen op basis van de GTI. Voor de eerder gerapporteerde secundaire analyses steunde dat profiel op gegevens verstrekt door de respondenten van de surveys. Het profiel wordt geschetst op basis van volgende indicatoren: -
percentage jongens percentage leerlingen bij wie Nederlands niet de thuistaal is percentage leerlingen met een laagopgeleide moeder percentage leerlingen afkomstig uit een gezin dat minstens één studietoelage ontvangt percentage leerlingen die reeds schoolachterstand hebben opgelopen percentage leerlingen met een melding van problematische afwezigheden (30 al dan niet opeenvolgende halve dagen onwettige afwezigheid) percentage leerlingen met een tuchtuitsluiting onderwijsaanbod van de school verstedelijkingsgraad van de schoollocatie
In tabel 11.1 wordt de individuele invloed van elke indicator op de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag weergegeven. Tabel 11.1. Bivariate multilevel analyses voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag (excl. Buso scholen)
ß % jongens op school % leerlingen bij wie Nederlands niet de thuistaal is % leerlingen met een laag opgeleide moeder % leerlingen bij wie het gezin minstens één studietoelage ontvangt % leerlingen die reeds schoolachterstand hebben opgelopen % leerlingen met problematische afwezigheid % leerlingen met tuchtuitsluiting School biedt ook of enkel tso/(d)bso aan School ligt in grootstad (ref: school ligt niet in grootstad) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
0.210** 0.170* 0.318***
% totale verklaarde variantie 4.18 4.37 9.27
% verklaarde variantie op schoolniveau 13.38 14.41 29.57
0.283***
8.33
26.72
0.424*** 0.454*** 0.290*** 0.205** 0.108
17.22 12.19 6.33 4.31 1.70
54.84 38.70 19.89 13.64 5.49
N 1304 1304 1304 1304 1304 1304 1304 1304 1304
De GTI hebben allen een significante invloed, buiten de grootstedelijke context van de schoollocatie. De grootste proportie variantie op schoolniveau wordt verklaard door het percentage leerlingen dat schoolachterstand heeft opgelopen. Meer dan de helft van de verschillen in perceptie over delinquent gedrag van leerkrachten tussen scholen wordt verklaard door deze variabele (55% verklaarde variantie op schoolniveau).
- 199 -
De GTI (buiten het onderwijsaanbod, de verstedelijkingsgraad van de schoollocatie en het percentage jongens op school) 208 correleren onderling te sterk om samen op te nemen in een model. Om die reden voegen we een factor toe die bekomen is aan de hand van een principale componentenanalyse op basis van deze GTI (zie tabel 11.2). Drie van deze indicatoren (opleidingsniveau van de moeder, het ontvangen van een studietoelage en de thuistaal) zijn GOKindicatoren welke in het leven zijn geroepen om de kansarmoede van de leerlingen te kunnen vatten. De andere drie aspecten (problematische afwezigheid, tuchtuitsluitingen en schoolachterstand) zijn gevolgen die vaak hand in hand gaan met kansarmoede. We interpreteren de factor die we opnemen dan ook als een maat voor de kansarmoede onder de leerlingen. Tabel 11.2. GTI: principale componentenanalyse Factorladingen 0.914 0.882 0.878 0.817 0.686 0.681 3.987 66.442
% leerlingen met een laagopgeleide moeder % leerlingen die schoolachterstand hebben opgelopen % leerlingen afkomstig uit een gezin dat min. één studietoelage ontvangt % leerlingen met een problematische afwezigheid % leerlingen van wie Nederlands niet de thuistaal is % leerlingen met een tuchtuitsluiting Eigenwaarde % verklaarde variantie
Het multivariaat model met de GTI ter verklaring voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag wordt weergegeven in tabel 3. Tabel 11.3. Multilevel analyse: de invloed van de GTI op de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag
Intercept % jongens op school (ref: % meisjes) School biedt ook (of enkel) tso/bso/dbso aan (ref: school biedt uitsluitend aso/kso aan) Kansarme leerlingenpopulatie N -2LL Rho Verklaarde variantie: (%) - individueel niveau - schoolniveau - totaal (R²) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
B0 30.569
1304 9959.881 31.37
B1 24.774 0.113**
B2 22.764 0.089*
B3 27.614 0.065*
0.121*
4.734*
-0.071
-0.002
4.809**
0.38***
1304 9950.793 28.36
1304 9944.723 26.36
1304 9920.377 18.36
-0.03 13.38 4.18
0.00 21.70 6.81
-0.03 50.79 15.91
ß
De perceptie van leerkrachten over het delinquent gedrag is sterk gelijklopend binnen scholen (Rho=31%). De GTI kunnen een deel van deze clustering verklaren, maar er blijft nog een aanzienlijk deel van de intraschoolcorrelatie onverklaard (Rho=18%). Dit wijst nogmaals op de mogelijkheid van een leraarskamereffect. Na het toevoegen van de factor voor de kansarmoede van de leerlingen, neemt de invloed van het percentage jongens wat af en verdwijnt de invloed van het onderwijsaanbod van de school. Dit is wellicht toe te schrijven aan de onderlinge samenhang tussen deze variabelen. De beroeps- en technische scholen tellen verhoudingsgewijs veel meer leerlingen uit kansarme gezinnen. De factor draagt ook aanzienlijk bij tot de verklaring van de variantie op schoolniveau. Dit model kan 51% van de variantie op schoolniveau verklaren. In onderstaande figuur wordt de schatting van het schoolgemiddelde van de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag weergegeven. Dit model heeft een verklaringskracht van 39%. Niet alle scholen benaderen de regressierechte die de schatting voorstelt even goed, maar van extreme outliers is er geen sprake.
208
Zie bijlage voor correlatiematrix van de GTI
- 200 -
Figuur 11.1. Scatterplot: vergelijking tussen de geobserveerde en de geschatte waarden voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag (R²=39%) N=72
Tabel 11. 4. De scholen met de hoogste en laagste geobserveerde waarde voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag
% jongens School biedt ook of enkel tso/(d)bso aan % leerlingen die thuis geen Nederlands praten % leerlingen met laagopgeleide moeder % leerlingen met tuchtuitsluiting % leerlingen met problematische afwezigheid % leerlingen met schoolachterstand % leerlingen bij wie het gezin minstens één studietoelage ontvangt
School met hoogste geobserveerde waarde 31.3% Ja 16.5% 41.6% 1.4% 1.6% 51.2% 39.4%
School met laagste geobserveerde waarde 32.2% Ja 2.6% 16.7% 0.3% 0.0% 7.0% 21.9%
De school waarin de hoogste perceptie van delinquent gedrag bij de leerkrachten is vastgesteld, verschilt op sommige punten duidelijk van de school waar de laagste perceptie is vastgesteld. De scholen hebben beide een even groot aandeel jongens en bieden beiden ook (of enkel) tso/(d)bso aan, maar hebben duidelijk een andere samenstelling voor de indicatoren van kansarmoede. In de school met de hoogste geobserveerde waarde vinden we meer leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, die een laagopgeleide moeder hebben, die reeds schoolachterstand hebben opgelopen en die thuis minstens één studietoelage ontvangen (voor dit laatste kenmerk is het verschil wel iets minder groot). Deze school scoort ook slechter wat betreft het aantal problematische afwezigheden en tuchtuitsluitingen. Net zoals in de secundaire analyses besluiten we hier dat de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag sterk beïnvloed wordt door de GTI. Het schattingsmodel kan 39% van de variantie verklaren, in de secundaire analyses was dit
- 201 -
55%. In de volgende paragraaf bekijken we de verklaringskracht van het schattingsmodel voor het spijbelgedrag van leerlingen. 2.2. Het spijbelgedrag van leerlingen: een schatting van het % problematische afwezigheden op basis van de GTI Als een leerling dertig halve (al dan niet opeenvolgende) dagen afwezig is, is de school verplicht dit te melden aan het Departement Onderwijs en Vorming. Deze meldingen worden geregistreerd als problematische afwezigheden en voor elke school gecentraliseerd in de databanken van het Departement. We hanteren deze maat omgezet naar het percentage leerlingen met een problematische afwezigheid per school, om een schattingsmodel op te stellen op basis van de GTI voor het spijbelgedrag van leerlingen. We gaan eerst de invloed van elke GTI afzonderlijk na op het percentage problematische afwezigheden op school. Dit gebeurt aan de hand van een lineaire regressieanalyse waarbij we de totale verklaarde variantie (R²) vernemen. Hier wordt geen onderscheid meer gemaakt naar verklaarde variantie op schoolniveau, aangezien alle variabelen schoolkenmerken zijn. Tabel 11.5. De invloed van GTI op problematische afwezigheden: bivariate regressieanalyse
% jongens op school % leerlingen bij wie Nederlands niet de thuistaal is % leerlingen met een laag opgeleide moeder % leerlingen bij wie het gezin minstens één studietoelage ontvangt % leerlingen die reeds schoolachterstand hebben opgelopen % leerlingen met tuchtuitsluiting School biedt enkel of ook tso/(d)bso aan School ligt in grootstad ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
ß
Sig.
0.214 0.373 0.594 0.465 0.582 0.574 0.276 0.118
0.071 0.001*** 0.000*** 0.000*** 0.000*** 0.000*** 0.019* 0.322
Verklaarde variantie 4.6% 13.9% 35.3% 21.6% 33.9% 32.9% 7.6% 1.4%
N 72 72 72 72 72 72 72 72
Het percentage jongens op school en de locatie van de school (al dan niet in een grootstedelijke context) hebben geen significante invloed op het percentage problematische afwezigheden op school. We zien een sterke en significante samenhang met het percentage leerlingen met een laagopgeleide moeder, leerlingen met schoolachterstand, leerlingen met een tuchtuitsluiting en leerlinge die thuis geen Nederlands spreken. Deze hebben allen een versterkende invloed op het percentage problematische afwezigheden op school (bèta’s van 0.37 en hoger) en kunnen een aanzienlijk deel van de variantie verklaren. Het onderwijsaanbod van de school heeft een minder sterke invloed (ß=0.276*). In het multivariaat model worden enkel die variabelen opgenomen met een significante invloed op de problematische afwezigheden in de bivariate analyses. De verschillende indicatoren voor kansarmoede en antisociaal gedrag worden wederom als één factor opgenomen. Tabel 11.6. De invloed van GTI op problematische afwezigheden: multivariate regressieanalyse B (1) 0.046 0.330*
Intercept School biedt ook of enkel tso/(d)bso aan Kansarme leerlingenpopulatie R² N ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
7.6% 72
B (2) 0.342 -0.104 0.389*** 42.5% 72
ß -0.087 0.693***
De maat voor kansarmoede van de leerlingen verklaart samen met het onderwijsaanbod 43% van de variantie in problematische afwezigheden op school. Wanneer de maat voor kansarmoede wordt toegevoegd aan het model zwakt de invloed van het onderwijsaanbod sterk af en verliest het ook zijn significantie. De kansarmoede van de leerlingen hangt dan ook sterk samen met het onderwijsaanbod (Pearsoncorrelatie = 0.525***). We nemen de twee variabelen toch samen op in het schattingsmodel omdat een model met het onderwijsaanbod een iets grotere verklaringskracht heeft dan een model zonder het onderwijsaanbod (R²=41.9%).
- 202 -
Figuur 11.2. Scatterplot: vergelijking tussen geschatte waarden en de gegevens vanuit het departement onderwijs voor problematische afwezigheden (R²=43%) N=72
Het schattingsmodel kan 43% van de variantie in problematische afwezigheden verklaren. We zien in figuur 11.2 dat de schattingen soms een negatieve waarde aannemen. Dit is een gevolg van de sterke correlatie tussen het onderwijsaanbod en de indicator voor kansarmoede en het algemeen lage percentage problematische afwezigheden, waardoor een negatieve regressieparameter voor het onderwijsaanbod in het model werd bekomen. Daarnaast merken we op dat de 209 problematische afwezigheden heel scheef verdeeld zijn. De overgrote meerderheid van de scholen telt nul procent leerlingen met een problematische afwezigheid. Het criterium ’dertig halve (al dan niet opeenvolgende) dagen ongewettigde afwezigheid’ lijkt dan ook niet de meest aangewezen maat in onderzoek naar antisociaal gedrag. Deze maat wordt o.m. gebruikt om te bepalen of een leerling het recht op een studietoelage kan blijven behouden. Het Departement probeert aan de hand van deze meldingen ook cijfers rond de spijbelproblematiek te verzamelen, maar mist op deze manier een groot aandeel van de problematiek. Een ‘minder streng’ criterium, of m.a.w. een snellere melding van spijbelgedrag, zou meer mogelijkheden bieden tot onderzoek over antisociaal gedrag en spijbelen. Scholen registreren elke afwezigheid van leerlingen en vanaf tien halve dagen ongewettigde afwezigheid moet de school het CLB inschakelen. Men zou bijvoorbeeld ook deze tien halve dagen afwezigheid kunnen melden aan het Departement Onderwijs en Vorming. Wanneer enkel de scholen die effectief met problematische afwezigheden te maken hebben in rekening worden genomen, kan het schattingsmodel 51% van de variantie verklaren. De geschatte waarden nemen dan ook geen negatieve waarden meer aan.
209
Voor de frequentieverdeling van de problematische afwezigheden volgens de gegevens van het Departement Onderwijs en Vorming: zie bijlage.
- 203 -
Figuur 11.3. Scatterplot: vergelijking tussen de geschatte waarden en de gegevens vanuit het departement onderwijs voor problematische afwezigheden (R²=51%) N=23
Het spijbelgedrag van leerlingen laat zich dus goed voorspellen door de GTI (het model heeft een verklaringskracht van 51% wanneer de scholen zonder problematische afwezigheid buiten beschouwing worden gelaten). Het verdient echter wel de nadruk dat de informatie die momenteel in de databanken van het Departement Onderwijs en Vorming wordt gecentraliseerd geen goede basis levert voor onderzoek naar antisociaal gedrag op school.
3. De schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten Vooraleer we de schattingsformule voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten testen en verder zoeken naar de determinanten die binnen de school bepalend zijn, gaan we na in welke mate schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens samenhangen met een algemeen gevoel van onbehagen. We kijken met name naar de invloed van het algemeen onveiligheidsgevoel en de mate van verzuring. De schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten worden gemeten aan de hand van een somschaal, gebaseerd op tien items. Deze items handelen over het zich veilig voelen op verschillende plaatsen in het schoolgebouw, het zich op zijn/haar gemak voelen bij de leerlingen en vermijdingsgedrag ten gevolge van onveiligheidsgevoelens op 210 school.
210
De variabelen zijn somschalen, gebaseerd op een aantal items. De schaalgegevens zijn terug te vinden in de bijlage van hoofdstuk 7.
- 204 -
3.1. De schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: een gevolg van algemeen onbehagen? De aanhangers van het symbolisch paradigma plaatsen de onveiligheidsgevoelens in de context van een veranderende samenleving en beschouwen deze ten dele als een reactie op overwelmende, desoriënterende veranderingen (Pleysier, Vervaeke & Goethals, 2001). Ook Vettenburg & Walgrave (1998) stellen dat onveiligheid vandaag ten onrechte wordt gereduceerd tot de angst om slachtoffer van een delict te worden en dat steeds meer gegevens wijzen in de richting dat onveiligheidsgevoelens bredere gevoelens van onbehagen kristalliseren. Dit gevoel van algemeen onbehagen trachten we in rekening te brengen aan de hand van de algemene onveiligheidsgevoelens en de mate van verzuring bij leerkrachten. Het valt niet uit te sluiten dat de oorzaak van de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten buiten de school ligt. Wanneer leerkrachten zich algemeen onveilig voelen is het mogelijk dat ze deze gevoelens op de school (en het gedrag van leerlingen) projecteren en zo gaan ervaren als schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens. We onderzoeken daarom de samenhang tussen deze twee fenomenen. Wanneer men de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten wil monitoren, moet men er immers zeker van zijn dat deze gevoelens een gevolg zijn van het schoolgebeuren of op zijn minst hoofdzakelijk daar mee te maken hebben. Een monitor op schoolniveau heeft weinig zijn, indien de oorzaak van de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten buiten de school ligt. In tabel 11.7 wordt de onderlinge samenhang, zowel op individueel als op schoolniveau, tussen enerzijds de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens en anderzijds de algemene onveiligheidsgevoelens en de mate van verzuring weergegeven. Op het individueel niveau kijken we naar de individuele onveiligheidsgevoelens van alle leerkrachten over de scholen heen. Op het schoolniveau kijken we naar het gemiddelde onveiligheidsgevoel per school. Tabel 11.7. Correlatie tussen de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten en hun algemene onveiligheidsgevoelens en mate van verzuring
Algemene onveiligheidsgevoelens Verzuring
Schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens Individueel niveau Schoolniveau 0.328*** 0.446*** (N=1189) (N=65) 0.380*** 0.632*** (N=1165) (N=69)
***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
We stellen een positief en een vrij sterk verband vast tussen de onveiligheidsgevoelens op school en de algemene onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. Ondanks de vrij sterke relatie kunnen we echter niet stellen dat het twee keer om hetzelfde concept gaat. De algemene onveiligheidsgevoelens en de onveiligheidsgevoelens op school zijn dus duidelijk twee verschillende zaken. Dit konden we reeds vermoeden op basis van het beschrijvende hoofdstuk 10. Uit dat hoofdstuk bleek ten eerste dat de omvang van de deze twee vormen verschilt, en ten tweede dat de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens sterk gerelateerd zijn aan het onderwijsaanbod van de school terwijl de algemene onveiligheidsgevoelens onafhankelijk zijn van het onderwijsaanbod. De mate van verzuring hangt op schoolniveau heel sterk samen met de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten (r=0.632***). Het is mogelijk dat de verzuring mede wordt beïnvloed door de onveiligheidsgevoelens op school. Het is echter ook mogelijk dat verzuurde leerkrachten veel sneller dan anderen de indruk hebben dat hun school onveilig is. Met die laatste mogelijkheid dient natuurlijk rekening te worden gehouden bij het interpreteren van de mate waarin leraars zich veilig voelen in hun school. Aan de hand van een multilevelanalyse wordt duidelijk in welke mate de algemene onveiligheidsgevoelens en de mate van verzuring de variantie in schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens kunnen verklaren.
- 205 -
Tabel 11.8. Multilevel analyse voor onveiligheidsgevoelens op school van leerkrachten in het secundair onderwijs
Intercept Algemene onveiligheidsgevoelens Verzuring N -2LL Rho Verklaarde variantie (%) - op individueel niveau - op schoolniveau - R² ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
B (0) 16.335
1161 9002.360 16.63
B(1) 6.379 0.233***
B(2) 4.737 0.247***
B(3) 0.839 0.162*** 0.182***
1161 8874.085 16.55
1161 8860.530 12.12
1161 8803.324 13.17
10.48 10.77 10.50
10.24 37.92 14.85
14.85 35.26 18.25
ß (3) 0.215*** 0.247***
De invloed van de algemene onveiligheidsgevoelens en de verzuring is betekenisvol (respectievelijk een bèta van 0.215 en 0.247) maar kleiner dan de correlaties doen vermoeden. Het oordeel van de leerkrachten over de veiligheid op hun school wordt slechts in zeer geringe mate bepaald door hun algemene, buiten de school gevormde onveiligheidsgevoelens en de mate van verzuring. Dat betekent dat de maat voor onveiligheidsgevoelens op school toch een betrekkelijk valide maat is en meet wat ze verondersteld wordt te meten. De algemene onveiligheidsgevoelens kunnen de sterke clustering binnen scholen niet verklaren. De mate van verzuring kan deze intraschoolcorrelatie voor een vierde verklaren (Rho van 17% naar 12%). De verschillen in schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten tussen scholen kunnen dus voor maximaal een kwart worden toegeschreven aan verschillen in de mate van verzuring. Zij dienen dus in grote mate te worden beschouwd als een oordeel over de school, niet als een epifenomeen van gevoelens die van buiten de school worden meegeracht. De algemene onveiligheidsgevoelens en de mate van verzuring hebben wel een invloed op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens, maar zijn duidelijk niet de enige factoren die deze gevoelens verklaren. We onderzoeken in wat volgt de invloed van de samenstelling van de leerlingenpopulatie, de perceptie van antisociaal gedrag, het individueel welbevinden en de beoordeling van het schoolklimaat voor het veiligheidsgevoel van leerkrachten op school. 3.2. Een schatting van de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op basis van de gemakkelijk toegankelijke indicatoren Nu we hebben kunnen vaststellen dat de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens slechts in geringe mate worden bepaald door de algemene onveiligheidsgevoelens en de verzuring, onderzoeken we de verklaringskracht van enkele factoren die ‘binnen de schoolmuren’ te situeren zijn. We starten met die indicatoren, waarvoor geen bijkomend onderzoek nodig is om ze te verkrijgen, nl. de GTI. In de secundaire analyses verklaarde het schattingsmodel op basis van de GTI 42% van de variantie in schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens. De GTI die hier worden opgenomen zijn het percentage jongens, het percentage leerlingen dat thuis geen Nederlands praat, het percentage leerlingen met een laagopgeleide moeder, het percentage leerlingen afkomstig uit een gezin dat minstens één studietoelage ontvangt, het percentage leerlingen met een schoolachterstand, het percentage leerlingen met een melding van problematische afwezigheid, het percentage leerlingen met een tuchtuitsluiting, het onderwijsaanbod van de school en de verstedelijkingsgraad van de schoollocatie. In tabel 11.9 wordt de individuele invloed van elke indicator en de verklaringskracht voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten weergegeven.
- 206 -
Tabel 11.9. Bivariate multilevel analyses voor onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten
0.155** 0.142** 0.278***
% totale verklaarde variantie 2.04 2.74 7.22
% verklaarde variantie op schoolniveau 12.80 18.43 45.75
1331 1331 1331
0.230***
5.71
37.13
1331
0.207*** 0.247*** 0.237***
1.67 3.79 4.40
47.64 23.89 27.32
1331 1331 1331
-0.217***
5.26
34.11
1331
0.003
0.00
0.03
1331
ß % jongens op school % leerlingen bij wie Nederlands niet de thuistaal is % leerlingen met een laag opgeleide moeder % leerlingen bij wie het gezin minstens één studietoelage ontvangt % leerlingen die reeds schoolachterstand hebben opgelopen % leerlingen met problematische afwezigheid % leerlingen met tuchtuitsluiting School biedt enkel aso/kso/a-stroom in de 1ste graad aan (ref: school biedt enkel tso/bso/dbso aan of school biedt combinatie van studievormen aan) School ligt in grootstad (ref: school ligt niet in grootstad) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
N
Het percentage leerlingen dat schoolachterstand heeft opgelopen verklaart bijna de helft van de variantie in onveiligheidsgevoelens op schoolniveau (48%). Ook het percentage leerlingen met een laagopgeleide moeder is een zeer sterke determinant (46% verklaarde variantie op schoolniveau). Alle indicatoren, buiten de verstedelijkingsgraad van de schoolbuurt, hebben een significante en vrij sterke invloed op de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. De GTI hangen allen positief samen met de onveiligheidsgevoelens op school. Dat wil zeggen dat in een school waar men ook tso/(d)bso aanbiedt, waar een groot aandeel van de leerlingen een jongen is, thuis geen Nederlands praat, een laagopgeleide moeder heeft, uit een gezin komt dat minstens één studietoelage ontvangt, schoolachterstand heeft opgelopen, problematisch afwezig is en een tuchtuitsluiting heeft, de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten groter zullen zijn. Elk van deze indicatoren draagt in matige tot sterke mate bij aan de onveiligheidsgevoelens op school. Op basis van al deze indicatoren tezamen zouden we dus wel eens vrij volledig de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten kunnen verklaren. Zoals eerder vermeld, nemen we de verschillende indicatoren mee op in de vorm van een indicator voor kansarmoede van de leerlingenpopulatie. De gezamenlijke verklaringskracht van de GTI voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten wordt weergeven in tabel 11.10. Tabel 11.10. Multilevel analyse: de invloed van de GTI op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten
Intercept % jongens op school (ref: % meisjes) School biedt ook (of enkel) tso/bso/dbso aan (ref: school biedt uitsluitend aso/kso aan) Kansarme leerlingenpopulatie N -2LL Rho Verklaarde variantie: (%) - individueel niveau - schoolniveau - totaal (R²) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
B0 16.293
1331 10348.859 15.69
B1 12.129 0.082**
B2 9.822 0.053 5.434***
B3 12.810 0.035 2.700
0.066 0.036
2.716***
0.222***
1331 10341.927 13.97
1331 10327.757 10.13
1331 10312.485 7.23
0.03 12.80 2.04
-0.11 39.36 6.09
-0.03 58.15 9.10
ß
De GTI verklaren samen meer dan de helft van de variantie in de onveiligheidsgevoelens op het schoolniveau (58%). We merken op dat dit eigenlijk niet veel meer is dan dat het percentage leerlingen met schoolachterstand kon verklaren op schoolniveau (48%). De grootste invloed gaat uit van onze indicator voor de kansarmoede van de leerlingenpopulatie (ß=0.222***). Het onderwijsaanbod van de school is niet meer significant na de controle op de kansarmoede van de leerlingenpopulatie. Onderwijsaanbod en kansarmoede zijn sterk gerelateerd aan elkaar; het beroeps- en technisch onderwijs telt zo veel meer leerlingen uit kansarme milieus. Daarom heeft eenmaal gecontroleerd voor kansarmoede het onderwijsaanbod geen significante invloed meer op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten.
- 207 -
Er bestaan grote verschillen tussen scholen wat betreft deze onveiligheidsgevoelens. De leerkrachten binnen scholen gelijken sterk op elkaar (rho=16%). Dit heeft voor een groot deel te maken met de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Wanneer we controleren op deze samenstelling verklaren we meer dan de helft van de verschillen tussen scholen (rho=7%) die er bestaan op het vlak van onveiligheidsgevoelens gemeten op individueel niveau. Dit maakt het interessant om deze onveiligheidsgevoelens ook op schoolniveau te bekijken. Zo kunnen we vaststellen welke de risicoscholen zijn en welke scholen het beter doen dan je zou verwachten op basis van de leerlingensamenstelling. We vergelijken de waarden die we bekomen wanneer we een schatting maken op basis van de GTI met de waarden zoals die zijn gemeten in de websurvey in figuur 11.4. Figuur 11.4. Scatterplot van de gemeten en geschatte waarden van de onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten (R²=38%)
Het schattingsmodel op basis van de GTI kan 38% van de totale variantie in het schoolgemiddelde van de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten verklaren. Dit resultaat wijkt niet sterk af van de secundaire analyses, waar het model 42% kon verklaren. De verklaringskracht van dit model is redelijk maar we stellen toch enkele sterke afwijkingen vast. De mate van antisociaal gedrag op deze scholen ligt hoger dan je zou verwachten op basis van de GTI. Nu we weten in welke mate de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten kunnen worden voorspeld op basis van de GTI, gaan we na in welke mate ze beïnvloed worden door de perceptie over antisociaal gedrag. Indien de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten een gevolg zijn van het gedrag van leerlingen, dan verwachten we een sterke samenhang met hun perceptie. 3.3 De perceptie van antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school Op basis van de secundaire analyses hebben we geconcludeerd dat de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school en hun perceptie van het antisociaal gedrag heel nauw samenhangen. Bijgevolg gaan we ook hier op basis van de nieuwe gegevens uit de websurvey de relatie tussen de perceptie en de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten na. We doen dat allereerst door de correlaties tussen de twee variabelen te bekijken. Vervolgens onderzoeken we de invloed van de - 208 -
perceptie op de onveiligheidsgevoelens met behulp van een multilevelanalyse. Net zoals in de vorige hoofdstukken van het rapport hanteren we ook hier het onderscheid tussen de perceptie van delinquent gedrag en de perceptie van probleemgedrag. We bekijken de samenhang tussen de perceptie van antisociaal gedrag, van delinquent gedrag en van probleemgedrag en de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten in tabel 11.11. Tabel 11.11. Correlatiematrix voor de onveiligheidsgevoelens op school en de perceptie van antisociaal gedrag van leerkrachten
Perceptie: delinquent & probleemgedrag Perceptie: delinquent gedrag Perceptie: probleemgedrag
Onveiligheidsgevoelens op school Correlatie op individueel niveau Correlatie geaggregeerd op schoolniveau 0.482*** 0.728*** 0.422*** 0.700*** 0.461*** 0.633***
N ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
1302
79
De mate waarin leerkrachten van eenzelfde school de frequentie van antisociaal gedrag waarnemen en de mate waarin ze zich veilig voelen, hangen heel sterk samen en hebben een gedeelde variantie van 40 à 50%. De sterkste correlatie (op het individueel niveau) is die tussen de onveiligheidsgevoelens en de perceptie van antisociaal gedrag (waar geen onderscheid wordt gemaakt tussen delinquent gedrag en probleemgedrag). Op het schoolniveau liggen de correlaties gevoelig hoger, wat deels te verklaren is door het feit dat op schoolniveau met gemiddeldes gewerkt wordt en men minder met extremen te maken heeft. Wederom stellen we de sterkste relatie vast tussen de onveiligheidsgevoelens en de perceptie van antisociaal gedrag is, waar geen onderscheid wordt gemaakt tussen probleemgedrag en delinquent gedrag. Deze correlatie ligt zeer hoog (r=0.728***). We nemen de perceptie van het overkoepelende antisociaal gedrag mee op in de verklarende analyses voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. In tabel 11.12 wordt de verklaringskracht van de perceptie op de onveiligheidsgevoelens weergegeven. Tabel 11.12. De invloed van de perceptie van antisociaal gedrag op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten Perceptie van antisociaal gedrag ß Rho nulmodel Rho na controle op perceptie van antisociaal gedrag
0.477*** 16.60 8.25
Verklaarde variantie (%) - op individueel niveau - op schoolniveau - R²
17.52 62.71 25.02
N ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
1306
Hoe hoger de perceptie van antisociaal gedrag, hoe groter de onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten zullen zijn (ß=0.477***). Zoals de correlatiematrix deed vermoeden is de verklaringskracht van de perceptie van antisociaal gedrag voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens zeer groot. Op het schoolniveau wordt 63% van de variantie verklaard. In totaal kan de perceptie van antisociaal gedrag een vierde van de variantie in onveiligheidsgevoelens verklaren. Zowel de perceptie van antisociaal gedrag als de GTI verklaren in sterke mate de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school. Beide indicatoren kunnen afzonderlijk de helft van de clustering binnen scholen verklaren. De perceptie heeft een grote verklaringskracht op het individueel niveau, terwijl de GTI enkel variantie op het schoolniveau kunnen verklaren. Wanneer we beide indicatoren samen in een model opnemen, dan bedraagt de verklaarde variantie op schoolniveau meer dan 70%. De Rho bedraagt nu nog 6%. De clustering binnen scholen kan grotendeels maar niet volledig worden verklaard door de verschillende samenstelling van de leerlingenpopulatie en verschillen in perceptie van antisociaal gedrag.
- 209 -
Tabel 11.13. Multilevel analyse ter verklaring van de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten Model met GTI en perceptie van antisociaal gedrag 16.60 6.14
Rho nulmodel Rho Verklaarde variantie - op individueel niveau - op schoolniveau - R² N
17.54 72.91 26.73 1306
De perceptie van antisociaal gedrag en de GTI hangen onderling sterk samen. De correlatie tussen deze twee variabelen op schoolniveau bedraagt r=0.586***. Wanneer deze variabelen samen in een model worden opgenomen zal de ene variabele steeds de invloed van de andere variabele doen afnemen. Om de relatie tussen de perceptie, de onveiligheidsgevoelens en de GTI211 op een aanschouwelijke wijze weer te geven, stellen we de relaties voor in een structureel model. Figuur 11.5. Structureel model in amos voor de perceptie, GTI en de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten (gesatureerd model) (gestandaardiseerde effectparameters)
e2
.12
e1 Perceptie over antisociaal gedrag door leerkrachten
.44
.24
Schoolgerelateerde onveiligheids-gevoelens van leerkrachten
.35
.11 GTI
I
Tabel 11.14. Invloed van GTI en perceptie van antisociaal gedrag op onveiligheidsgevoelens van leerkrachten
Perceptie GTI
Totaal effect 0.445 0.264
Direct effect 0.445 0.109
Indirect effect 0.000 0.155
Op deze manier wordt duidelijk dat een deel van de invloed die uitgaat van de GTI op de onveiligheidsgevoelens, via de perceptie loopt. Het directe effect van de GTI op de onveiligheidsgevoelens bedraagt 0.11 terwijl het totale effect maar liefst het dubbele is. We stellen vast dat er nog steeds een significante invloed uitgaat van de GTI op de onveiligheidsgevoelens, na de controle op de perceptie. Ondanks de mate waarin leerkrachten antisociaal gedrag op school waarnemen, zal hun onveiligheidsgevoel worden beïnvloed door de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Dit doet vermoeden dat leerkrachten zich een beeld vormen over de school en de veiligheidsgevoelens op school op basis van de
211
Hier worden het percentage jongens en het onderwijsaanbod ook opgenomen onder het koepelbegrip ‘GTI’.
- 210 -
leerlingensamenstelling los van het reële gedrag van die leerlingen. Leraars voelen zich minder behaaglijk in een school met veel leerlingen uit een kansarm milieu, met veel jongens en waar ook tso/(d)bso wordt aangeboden. Naast de mate waarin leerkrachten antisociaal gedrag op school waarnemen en de samenstelling van de leerlingenpopulatie, kunnen nog andere factoren bepalend zijn voor de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school. In wat volgt bekijken we de invloed van het individueel welbevinden van de leerkracht en zijn/haar beoordeling van het schoolklimaat. 3.4. Individueel welbevinden en schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten Binnen het onderzoek naar onveiligheidsgevoelens kan men verschillende benaderingen onderscheiden. Eén daarvan is de sociaal-psychologische benadering, ook wel het informatieverwerkingsperspectief genoemd. In dit model wordt de aandacht gevestigd op de wisselwerking tussen persoonskenmerken en (informatie uit) de sociale en fysieke omgeving (Van der Wurff, 1990). Niet iedereen verwerkt en interpreteert dezelfde gebeurtenissen, informatie en signalen uit de omgeving op dezelfde manier. Tal van persoonskenmerken zoals leeftijd, sekse, eerdere nare ervaringen, culturele achtergrond, fysieke en mentale weerbaarheid en zelfbeeld kunnen een invloed uitoefenen op het verloop van de informatieverwerking (de Savornin Lohman & van Hoek, 1993). Men kan dus verwachten dat de interpretatie van het (on)veiligheidsgevoel bij leerkrachten wordt beïnvloed door hun welbevinden. In de focusgroepgesprekken werd dit door verschillende deelnemers aangehaald. Zij stellen dat het onveiligheidsgevoel van leerkrachten niet enkel samen hangt met de angst om slachtoffer te worden. De leerkracht is vaak meer bezorgd om het goed kunnen uitoefenen van zijn taak als lesgever en een goed verloop van de lessen. We onderzoeken de invloed van enkele indicatoren van het individueel welbevinden op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. Met name het zelfbeeld, de beoordeling van het eigen lesgeven, de intrinsieke arbeidstevredenheid en de ervaren stress door het werk. De eerste drie indicatoren zijn somschalen gebaseerd op een reeks items. Deze items en de schaalbeschrijvingen zijn terug te vinden in de bijlage van hoofdstuk 7. Stress door het werk is gemeten met de vraag “Hebt u soms stress door het werk?” waarop de leerkrachten konden antwoorden met nooitsoms-regelmatig-vaak-dagelijks. We bekijken eerst de invloed van de afzonderlijke indicatoren aan de hand van bivariate analyses in tabel 11.15 en gaan vervolgens de gezamenlijke verklaringskracht voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens na in een multivariaat model (tabel 11.15). Tabel 11.15. Bivariate multilevelanalyse voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten met de indicatoren voor welbevinden ß Positief zelfbeeld Positieve beoordeling van het eigen lesgeven Intrinsieke arbeidstevredenheid Stress door het werk ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
-0.260*** -0.247*** -0.340*** 0.281***
% totale verklaarde variantie 7.06 8.33 13.72 8.42
% verklaarde variantie op schoolniveau 3.61 20.27 19.95 6.96
N 1192 1169 1175 1166
De verschillende indicatoren voor het welbevinden van de leerkrachten hebben een significante invloed op hun onveiligheidsgevoelens op school. Leerkrachten met een positief zelfbeeld voelen zich veiliger op school. Wanneer men zijn/haar eigen lesgeven positief beoordeelt en wanneer men tevreden is over zijn/haar job, zal het onveiligheidsgevoel ook lager zijn. Naarmate men meer stress door het werk ervaart voelt men zich minder veilig op school. De beoordeling van het eigen lesgeven en de intrinsieke arbeidstevredenheid verklaren ook een aanzienlijk aandeel van de variantie op schoolniveau, nl. 20%. In tabel 11.16 stellen we vast dat de invloed van de indicatoren voor het welbevinden standhoudt na de controle op de GTI. Samen met de GTI verklaren de indicatoren voor het welbevinden van leerkrachten bijna 80% van de variantie op schoolniveau. De indicatoren voor het welbevinden verklaren een beduidend aandeel van de variantie op individueel niveau (18%).
- 211 -
Tabel 11.16. Multilevel analyse voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten: de invloed van enkele houdingen van de leerkracht gecontroleerd op de GTI
Intercept Positief zelfbeeld Positieve beoordeling van het eigen lesgeven Intrinsieke arbeidstevredenheid Stress door het werk % jongens School biedt ook of enkel tso/(d)bso aan Kansarme leerlingenpopulatie N -2LL Rho
B0 16.297
1154 8946.301 16.50
Verklaarde variantie: (%) - individueel niveau - schoolniveau - totaal (R²) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
B1 37.169 -0.095** -0.100** -0.153*** 2.375***
B2 32.166 -0.089** -0.095** -0.153*** 2.541*** 0.034 3.366** 2.266***
1154 8712.419 15.16
1154 8668.685 5.01
18.02 25.87 19.31
17.94 78.08 27.87
ß -0.022** -0.080** -0.213*** 0.187*** 0.065 0.121** 0.186***
Dit model toont een noemenswaardige invloed van de stress ervaren door het werk (ß=0.187***), ongeacht de samenstelling van de leerlingenpopulatie, het onderwijsaanbod, het percentage jongens en de andere indicatoren voor welbevinden. Ook van de intrinsieke arbeidstevredenheid gaat een heel sterke invloed uit (ß=0.213***). Wanneer een leerkracht tevreden is over zijn/haar job als leerkracht, zal hij/zij een lager onveiligheidsgevoel hebben, ongeacht de samenstelling van de leerlingenpopulatie. Zoals in het informatieverwerkingsperspectief wordt gesteld, blijken hier enkele persoonskenmerken van de leerkrachten de beoordeling van de veiligheid van hun omgeving (de school) te beïnvloeden. 3.5. De beoordeling van het schoolklimaat en de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten Het schoolklimaat en het welbevinden op school gaan nauw samen (Engels & Aelterman, 2002; Aelterman & Engels, 2003). De beoordeling van het schoolklimaat kan dan ook het onveiligheidsgevoel van leerkrachten op school beïnvloeden. Verschillende elementen hangen samen met het schoolklimaat, zoals de disciplinaire aanpak van de school, de missie en de visie van de school op onderwijs, hoe het schoolreglement is opgesteld, wordt geïmplementeerd en nageleefd, het inschrijvingsbeleid en wat er dagelijks in de klas gebeurt (Astor et al., 2006). Ook de ondersteuning, de hiërarchische verhoudingen van het schoolteam en de takenverdeling sorteren effecten op het welbevinden en zo ook op de onveiligheidsgevoelens. We brengen het schoolklimaat in rekening aan de hand van volgende factoren: de sfeer op school, de relatie tussen leerkrachten en directie, de organisatorische doeltreffendheid van de school en de sfeer onder de leerkrachten. Dit zijn somschalen gebaseerd op een reeks items. De opsomming van deze items is opgenomen in de bijlage. We bespreken de invloed van deze indicatoren aan de hand van bivariate analyses in tabel 11.17. Tabel 11.17. Bivariate multilevelanalyse voor de onveiligheidsgevoelens op school met de indicatoren voor het schoolklimaat % totale verklaarde variantie 13.41 10.74 9.91 12.34
ß Positieve sfeer op school Positieve relatie tussen leerkrachten en directie Organisatorische doeltreffendheid van de school Positieve sfeer onder de leerkrachten ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
-0.357*** -0.308*** -0.328*** -0.325***
% verklaarde variantie op schoolniveau 18.35 24.98 8.94 22.69
N 1188 1166 1175 1190
De indicatoren voor het schoolklimaat hebben elk een significante en sterke invloed (met een bèta boven 0.3) op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. We stellen een grote verklaringskracht op schoolniveau vast die uitgaat van de relatie tussen leerkrachten en directie (25%) en van de sfeer onder de leerkrachten (23%).
- 212 -
De verschillende indicatoren voor het schoolklimaat hangen te sterk samen om gezamenlijk in een model op te nemen. We voegen daarom een factor voor een positief schoolklimaat toe, welke een resultaat is van een principale 212 componentenanalyse. De verklaringskracht van de beoordeling van het schoolklimaat wordt voorgesteld in tabel 11.18. Tabel 11.18. Multilevel analyse voor onveiligheidsgevoelens op school van leerkrachten op school: de invloed van het schoolklimaat gecontroleerd op de GTI
Intercept Positieve beoordeling van het schoolklimaat % jongens op school School biedt enkel aso/kso aan Kansarme leerlingenpopulatie N -2LL Rho
B0 16.234
1160 8988.676 15.84
Verklaarde variantie: (%) - individueel niveau - schoolniveau - totaal (R²) ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
B1 42.185 -0.381**
B2 41.701 -0.372*** 0.026 -4.394*** 1.734**
1160 8786.621 14.23
1160 8747.077 4.58
15.57 25.59 17.16
15.24 78.34 25.25
ß 0.398*** 0.050 0.158*** 0.143**
De beoordeling van het schoolklimaat is een belangrijke determinant voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. Hoe positiever men het schoolklimaat ervaart, hoe minder onveiligheidgevoelens men heeft (ß=0.398***). Wel moet worden opgemerkt dat deze determinant vooral bepalend is voor de variantie op individueel niveau. De beoordeling van het schoolklimaat kan de clustering binnen scholen niet verklaren. De invloed van de beoordeling van het schoolklimaat blijft zo goed als ongewijzigd nadat de GTI aan het model worden toegevoegd. Onafhankelijk van de leerlingensamenstelling zal de beoordeling van het schoolklimaat de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens kleuren. Wanneer men binnen een school curatieve maatregelen tegen onveiligheidsgevoelens van leerkrachten wil invoeren, kan een aanpak die gericht is op een positief schoolklimaat resultaat hebben. De beoordeling van het schoolklimaat verklaart de variantie op schoolniveau wel in mindere mate dan het onderwijsaanbod en de leerlingensamenstelling. Enkel inspelen op het schoolklimaat zal de verschillen die er bestaan tussen scholen in het optreden van onveiligheidsgevoelens dus niet volledig teniet doen, maar kan wel een belangrijke bijdrage leveren. Het is mogelijk dat wanneer we verder onderzoek zouden voeren in de scholen die beduidend meer onveiligheidsgevoelens rapporteren dan wat men op basis van de leerlingensamenstelling zou verwachten, men een negatievere beoordeling van het schoolklimaat onder de leerkrachten zal vaststellen. In een monitor naar onveiligheidsgevoelens is het dus zeker wenselijk om ook de beoordeling van het schoolklimaat op te nemen.
4. Besluit In dit hoofdstuk hebben we verklarende analyses voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens uitgevoerd op de nieuwe data uit de websurvey. Deze survey is niet ingevuld door leerlingen wat betekent dat het zelfgerapporteerde daderschap of slachtofferschap zoals gerapporteerd door leerlingen hier niet verder onderzocht kan worden. We hebben het antisociaal gedrag op school in de analyses opgenomen in de vorm van de perceptie van leerkrachten en enkele gegevens verkregen van het Departement Onderwijs en Vorming. Net zoals in de secundaire analyses hebben we ook hier getracht een schattingsformule op basis van GTI op te stellen. We herhalen hier de bevindingen. Net zoals in de secundaire analyses hebben we vastgesteld dat de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag in sterke mate wordt beïnvloed door de GTI. Vooral het percentage leerlingen met een schoolachterstand is daarbij van
212
Voor de correlaties tussen en de resultaten van de principale componentenanalyse voor de indicatoren van het schoolklimaat: zie bijlage.
- 213 -
belang. Na de controle op de GTI bleef er nog een aanzienlijke clustering binnen scholen onverklaard (Rho=18%), wat mogelijk wijst op een leraarskamereffect. Het schattingsmodel op basis van de GTI verklaart 39% van de variantie in de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag (in de secundaire analyses was dit 55%). Het spijbelgedrag hebben we in rekening gebracht aan de hand van het percentage leerlingen met een problematische afwezigheid. Vooral het percentage leerlingen met een schoolachterstand en met een tuchtuitsluiting zijn belangrijk in de verklaring van de problematische afwezigheden op school. Het schattingsmodel op basis van de GTI heeft een totale verklaringskracht van 43%. De indicator ‘problematische afwezigheden’ is evenwel geen ideale maat is om op te nemen in onderzoek naar antisociaal gedrag. Het is een heel ruwe maat die slechts een tipje van de problematiek toont. De meerderheid van de scholen in de websurvey telde dan ook geen enkele problematische afwezigheid. In het kader van onderzoek naar antisociaal gedrag op school zou de registratie en melding aan het Departement Onderwijs en Vorming van ‘minder’ problematische afwezigheden een grote meerwaarde betekenen. Uit de analyses blijkt dat de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten niet kunnen worden toegeschreven aan een algemeen gevoel van onbehagen. Dit is een belangrijke vaststelling binnen het kader van scholenonderzoek naar onveiligheidsgevoelens. Wanneer deze gevoelens buiten de school zouden worden gevormd, heeft een monitor op schoolniveau immers weinig zin. Gegeven deze resultaten kunnen we besluiten dat het wel zinvol is om een monitor afnemen. De mate van verzuring kan wel 38% van de variantie in schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens op het schoolniveau verklaren. Hier kunnen echter geen causale uitspraken over worden gemaakt. Het is immers ook mogelijk dat de (on)veiligheid de mate van verzuring bepaalt. De schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten hangen sterk samen met de GTI, in het bijzonder met het percentage leerlingen met een schoolachterstand en het percentage leerlingen met een laagopgeleide moeder. Zij hebben een verklaringskracht van respectievelijk 48% en 46% op schoolniveau. Het schattingsmodel op basis van de GTI heeft een verklaringskracht van 38%. Dit is een vergelijkbaar resultaat met de secundaire analyses, waar het model 42% kon verklaren. De verschillen tussen scholen wat betreft deze onveiligheidsgevoelens bij leerkrachten kan in grote mate worden verklaard door de verschillen in leerlingensamenstelling. Na de controle op de GTI blijft 7% van de clustering binnen de scholen onverklaard. Ook de mate waarin leerkrachten het antisociaal gedrag waarnemen verklaart in sterke mate de verschillen in onveiligheidsgevoelens van leerkrachten tussen scholen. Deze variabele verklaart maar liefst 63% van de variantie op schoolniveau. De perceptie zelf wordt sterk bepaald door de GTI. Een structureel model maakt duidelijk dat de invloed van de GTI op de onveiligheidsgevoelens deels via de perceptie van antisociaal gedrag loopt. Scholen waar veel antisociaal gedrag wordt waargenomen tellen meer leerlingen met een kansarme achtergrond. Toch blijft er een direct effect van de GTI op de onveiligheidsgevoelens bestaan. Ongeacht de mate waarin leerkrachten het antisociaal gedrag op school waarnemen, zal de leerlingensamenstelling hun onveiligheidsgevoelens kleuren. Het is mogelijk dat op basis van de leerlingensamenstelling vooroordelen worden gecreëerd en dat de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten deels los komen te staan van wat er zich werkelijk op school afspeelt. Tenslotte vormen het individuele welbevinden en de beoordeling van het schoolklimaat belangrijke indicatoren wanneer men de onveiligheidsgevoelens op school bij leerkrachten wil verklaren. Deze indicatoren hebben vooral op het individueel niveau een aanzienlijke verklaringskracht, maar verklaren minder de verschillen tussen scholen. Met name de beoordeling van het eigen lesgeven, de intrinsieke arbeidstevredenheid, de relatie tussen leerkrachten en directie en de sfeer onder de leerkrachten hebben een sterke invloed op de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. Het is mogelijk dat wanneer we verder onderzoek zouden voeren in de scholen die beduidend meer onveiligheidsgevoelens rapporteren dan wat men op basis van de leerlingensamenstelling zou verwachten, men een negatievere beoordeling van het schoolklimaat onder de leerkrachten zal vaststellen. In een monitor naar onveiligheidsgevoelens is het wenselijk ook de beoordeling van het schoolklimaat op te nemen. De analyses in dit hoofdstuk hebben duidelijk gemaakt dat een monitor voor schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens zinvol en wenselijk kan zijn. Onveiligheidsgevoelens op school wijzen op meer dan een algemeen gevoel van onbehagen. Er doen zich merkelijke verschillen voor tussen de scholen en deze hangen samen met de leerlingensamenstelling en het gepercipieerde antisociaal gedrag. Het Departement Onderwijs en Vorming beschikt over de indicatoren met betrekking tot de leerlingensamenstelling die we in dit hoofdstuk gehanteerd hebben. Op basis van de beschikbare databestanden kan het
- 214 -
Departement bijgevolg heel goed voorspellen welke scholen risicoscholen vormen op het vlak van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. Vertrekkende vanuit het standpunt dat een monitor slechts relevant is wanneer het beleidsrelevante informatie oplevert, is het vooral wenselijk om deze risicoscholen nader te onderzoeken. In dergelijke scholen kan aan de hand van gedetailleerde enquêtes worden nagegaan welke schoolgerelateerde indicatoren samenhangen met meer dan wel minder onveiligheidsgevoelens (of antisociaal gedrag). Het is mogelijk dat in de scholen met een negatief residu (die het beter doen dan men zou verwachten) nog andere selectiemechanismen worden gehanteerd, die voor ons niet zichtbaar zijn. Het is ook mogelijk dat het beleid van die scholen als voorbeeld kan dienen voor het opstellen van preventieve en curatieve maatregelen voor andere scholen. Dat een goed of slecht beleid kan worden gedetecteerd, blijkt uit het feit dat sommige scholen het duidelijk beter of slechter deden dan we zouden verwachten op basis van hun leerlingensamenstelling, zo blijkt uit onze analyses.
5. Bibliografie Aelterman, A. & N. Engels (2003). Maatschappelijke waardering en professionaliteit. Componenten van de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep? Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24(3), 53-62. Astor, R.A., Benbenishty, R., Vinokur, A.D. & Zeira, A. (2006). Arab and Jewish elementary school student’s perceptions of fear and school violence: understanding the influence of school context. British Journal of Educational Psychology, 76(1), 91-118. De Savorin Lohman, P. & van Hoek, A. (1993). Onveiligheidsgevoelens nader bekeken. Een onderzoek ten behoeve van de integrale veiligheidsrapportage van het Ministerie van Binnenlandse Zaken. Engels, N. & A. Aelterman (2002). Het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs. Welwijs, 12(3), 28-33. Pleysier, S., G. Vervaeke & J. Goethals (2001). Veiligheid: enkele theoretische en (macro)sociologische beschouwingen. J. Casselman, J. Goethals, F. Goossenset al. Veiligheid een illusie? Theorie, onderzoek en praktijk. Uitgeverij Politeia nv: 15-34. Roberts, S.D., P. Wilcox, D.C. May & R.R. Clayton (2007). My school or our school? The effects of individual versus shared school experiences on teacher perceptions of safety. Journal of School Violence, 6(4), 33-55. Vettenburg, N & L. Walgrave (1998). (On)welzijn en (on)veiligheidsgevoelens in de grootstad. Leuven, Onderzoeksgroep Jeugdcriminologie, KULeuven. Wurff, A. van der (1990). Lokale initiatieven tegen angst en misdaad. In: Angst voor criminaliteit: theorie, onderzoek, interventie. Amsterdam, Swets en Zeitlinger.
- 215 -
6. Bijlagen 1. Verkennende analyses: correlatie tussen de gemakkelijk toegankelijke indicatoren In onderstaande tabel worden de correlaties tussen de verschillende GTI weergegeven.
% leerlingen die thuis geen Nederlands spreken % leerlingen met laagopgeleide moeder % leerlingen uit gezin dat min. 1 studietoelage ontvangt % leerlingen die reeds schoolachterstand hebben opgelopen % leerlingen met problematische afwezigheid % leerlingen met tuchtuitsluitingen ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
% leerlingen met tuchtuitsluitingen
% leerlingen met problematische afwezigheid
% leerlingen die reeds schoolachterstand hebben opgelopen
% leerlingen uit gezin dat min. 1 studietoelage ontvangt
% leerlingen met laagopgeleide moeder
% leerlingen die thuis geen Nederlands spreken
Tabel 1. Correlaties tussen de GTI
1 0.637***
1
0.628***
0.888***
1
0.504***
0.732***
0.769***
1
0.439***
0.643***
0.535***
0.495***
1
0.163***
0.581***
0.391***
0.570***
0.726***
1
2. Verdeling van de problematische afwezigheden (excl. Buso-scholen): gegevens van het Departement Onderwijs en Vorming
Tabel 2. Frequentieverdeling van het percentage problematische afwezigheden per school % 0.00 0.06 0.09 0.19 0.27 0.35 0.36 0.40 0.43 0.44 0.45 0.47 0.55 0.62 0.72 0.85 1.05 1.10 1.38 1.50 1.54 1.58 2.41 2.68 Totaal
Frequentie 49 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 72
- 216 -
3. Indicatoren voor het individueel welbevinden van de leerkracht: invulling van de somschalen Positief zelfbeeld Ik vind mezelf best OK Ik vind dat ik een aantal goede kwaliteiten heb Ik vind dat ik trots kan zijn op wie ik ben Algemeen genomen voel ik mezelf eigenlijk een mislukking Soms voel ik me beslist nutteloos Over het geheel genomen ben ik tevreden met mezelf Ik heb het gevoel dat ik een persoon ben die wat waard is, op zijn minst evenveel als anderen Positieve beoordeling van het eigen lesgeven Over het algemeen kan ik bij de leerlingen enthousiasme en aandacht opwekken voor mijn lessen Ik denk dat ik succesvol ben in mijn opdracht als leerkracht Over het algemeen slaag ik erin mijn leerlingen de noodzakelijke kennis bij te brengen Als ik hard mijn best doe, kan ik zelfs de moeilijke of ongemotiveerde leerlingen meekrijgen Wanneer leerlingen luidruchtig zijn, kan ik daar meestal op een snelle manier een einde aan maken Intrinsieke arbeidstevredenheid -
Ik vind het lesgeven vaak vervelend Als ik alles nog eens over mocht doen, zou ik beslist weer leerkracht worden Wanneer ik de kans daartoe kreeg, zou ik een andere job nemen Ik heb er wel eens spijt van dat ik leraar geworden ben Ik vind lesgeven erg boeiend
4. Indicatoren van het schoolklimaat Positieve relatie tussen leerkrachten en directie De directeur is altijd bereid conflicten uit te praten De schoolleiding houdt in zijn beleid te weinig rekening met leerkrachten Er bestaat weinig wederzijds begrip tussen de directie en de leerkrachten Op onze school kan iedere leraar rekenen op de steun van de schoolleiding De directie en leerkrachten gaan op onze school op een gemoedelijke manier met elkaar om De directie is meer geïnteresseerd in het persoonlijk welzijn van de leerlingen dan dat van de leerkrachten Organisatorische doeltreffendheid van de school Er heerst bij ons een ordelijke sfeer Het personeel bij ons op school is doorgaans slecht geïnformeerd De taakverdeling is op deze school niet duidelijk vastgelegd Over het algemeen vind ik de zaken bij ons op school goed georganiseerd Het beleid in deze school kan worden gekenmerkt door een “laissez-faire”-mentaliteit Probleemgedrag wordt in deze school op een consistente manier aangepakt Het dagelijks leven in de school verloopt vaak chaotisch Positieve sfeer onder de leerkrachten -
De meeste leerkrachten werken hier graag Er hangt bij ons op school een sfeer van “ieder voor zich” Nieuwe leerkrachten worden spontaan door andere leerkrachten opgevangen De meeste leerkrachten respecteren elkaar Ik voel me opgenomen in de groep van leerkrachten
- 217 -
5. Indicatoren voor het schoolklimaat Tabel 3. Correlatiematrix voor de indicatoren van het schoolklimaat Positieve sfeer op school
Positieve sfeer op school 1 Positieve relatie tussen 0.550*** leerkrachten en directie Organisatorische doeltreffendheid van de 0.532*** school Positieve sfeer onder de 0.691*** leerkrachten ***p≤0.001; **p≤0.01 en *p≤0.05
Positieve relatie tussen leerkrachten en directie
Organisatorische doeltreffendheid van de school
Positieve sfeer onder de leerkrachten
1 0.624***
1
0.463***
0.457***
1
Op basis van de vier indicatoren maken we een meetinstrument voor de beoordeling van schoolklimaat. Tabel 4. Principale componentenanalyse op de indicatoren van het schoolklimaat Positieve beoordeling van de schoolsfeer Organisatorische doeltreffendheid van de school Positieve sfeer onder de leerkrachten Positieve relatie tussen leerkrachten en directie Eigenwaarde % verklaarde variantie Cronbach alpha
- 218 -
Factorlading 0.854 0.813 0.808 0.806 2.693 67.317
Cronbach alpha 0.768 0.759 0.787 0.787
0.821
Hoofdstuk 12. Besluit en discussie
Femke Wybouw, Sammy Kolijn, Mark Elchardus, Jessy Siongers en Nicole Vettenburg
1. Inleiding Geregeld duikt in onderwijsmiddens de stelling op dat geweld en antisociaal gedrag in scholen alsmaar toeneemt. Deze vrees wordt versterkt door de media die gretig inspringt op voorvallen van delinquent of dissident gedrag in scholen. Omwille van de verreikende gevolgen van antisociaal gedrag en geweld op school, trachten onderwijzend en besturend onderwijspersoneel zich dan ook te hoeden voor dergelijk gedrag. De bezorgheid lijkt bij onderwijsbetrokkenen toe te nemen, hoewel er over de omvang en werkelijke evolutie van antisociaal gedrag op scholen tot op heden weinig geweten is. Indien antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school daadwerkelijk toenemen, dan dringt een preventief en curatief beleid met betrekking tot antisociaal gedrag op school zich op. Hiertoe is evenwel meer zicht op de oorzaken en evoluties van deze fenomenen nodig. Ook de ontwikkeling van een monitoringsysteem kan mogelijk een belangrijke meerwaarde leveren voor onderwijskundig beleid en schoolteams in het omgaan met probleemgedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Alvorens over te gaan tot de ontwikkeling van een monitoringsysteem dient evenwel nagegaan te worden in welke mate dit haalbaar en wenselijk is. Deze haalbaarheid en wenselijkheid wensten we in het kader van dit onderzoek na te gaan. We gingen na of en hoe een monitoringsysteem kan uitgewerkt worden om de mate van antisociaal gedrag op school en de onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten op te volgen. Daarnaast wensten we met deze studie een meer objectief beeld te schetsen van het voorkomen van antisociaal gedrag op Vlaamse scholen en de verwevenheid met onveiligheidsgevoelens bij Vlaamse leerkrachten. Met betrekking tot de vraag naar de haalbaarheid van een monitor werd een onderscheid gemaakt tussen de haalbaarheidsfactoren voor de ontwikkeling van het instrument enerzijds, en voor de implementatie anderzijds. Met betrekking tot de ontwikkeling onderzochten we welke indicatoren belangrijk en relevant zijn om te registreren, welke indicatoren objectief kunnen worden gemeten en welke indicatoren ethisch verantwoord zijn (vb. schenden ze niet de privacy van leerlingen, is het meten ervan niet nefast voor de toekomstige relatie tussen leerlingen en leerkrachten, …). Met betrekking tot de implementatie gingen we onder meer na in welke mate betrokken actoren zich bereid en bekwaam/deskundig achten om een monitor in te vullen, op welk niveau antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens gemeten (niveau van de leerling, klas, school) en gerapporteerd (schoolintern, schoolextern) dient te worden alsook wat dit betekent voor de taakbelasting van het schoolteam. Daarnaast werd onderzocht in welke mate reeds bestaande registratiesystemen en databanken kunnen worden gebruikt. Om deze vragen te beantwoorden maakten we gebruik van verschillende informatiebronnen en methoden van dataverzameling. Bestaande monitors, registratiesystemen en negen databanken werden bestudeerd en verder geanalyseerd. Deze gegevens werden aangevuld met gegevens uit focusgroepen bij onderwijsexperten en een websurvey bij leerkrachten, directie en ondersteunend personeel. In totaal werden vier focusgroepen georganiseerd. Drie focusgroepgesprekken werden georganiseerd ter voorbereiding van de websurvey. In deze focusgroepgeprekken kwamen achtereenvolgens direct betrokkenen, experts op het vlak van probleemgedrag en onveiligheidsgevoelens bij jongeren en experts uit de onderwijswereld aan het woord. Na de websurvey werd nog een vierde heterogeen samengestelde focusgroep georganiseerd waar werd teruggeblikt op de websurvey. Deze websurvey vond plaats tussen 26 april en 22 juni 2011. In totaal vulden 1498 leerkrachten, 321 personen behorend tot het ondersteunend personeel en 79 directieleden de online vragenlijst in.
- 219 -
In dit afsluitende hoofdstuk zetten we de belangrijkste resultaten van de verschillende onderzoeksfasen nog even op een rij en exploreren we mogelijke pistes om antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens te monitoren. We geven eerst een status quaestionis en schets van de evolutie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in de Vlaamse scholen. Vervolgens gaan we in op bestaande registratiesystemen voor antisociaal gedrag in binnen- en buitenland en op hun bruikbaarheid voor het Vlaamse onderwijs. Tenslotte bespreken we de haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor voor antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in Vlaamse scholen. Daarbij baseren we ons op zowel de resultaten van de secundaire analyses, de analyses op basis van de nieuwe survey als op de focusgroepgesprekken.
2. Antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens in de Vlaamse scholen: een stand van zaken 2.1. Antisociaal gedrag Op basis van zowel beschikbare secundaire data als op basis van de nieuwe websurvey werd het antisociaal gedrag bekeken. Dit gebeurde aan de hand van drie indicatoren: het zelfgerapporteerd daderschap en slachtofferschap en de perceptie van antisociaal gedrag op school. Antisociaal gedrag gebruiken we als een overkoepelende term voor delinquent gedrag (bv. vandalisme, diefstal, fysiek geweld, spijbelen, enz.) en probleemgedrag op school (bv. spieken, pesten, enz.). 2.1.1. Daderschap van antisociaal gedrag Aangezien in de onlinesurvey geen leerlingen werden bevraagd, baseerden we ons voor het zelfgerapporteerd daderschap op de negen databanken die wij reeds ter beschikking hadden. Om de onderlinge vergelijkbaarheid tussen de negen databanken te verhogen, werden voor deze schets enkel de leerlingen uit het vierde leerjaar van het voltijds secundair onderwijs geselecteerd. Uit deze analyses bleek dat ernstige delinquent gedrag (bv. stelen, dealen, fysiek geweld, wapenbezit en vandalisme) slechts in geringe mate wordt gesteld door jongeren. Een overgrote meerderheid van de jongeren heeft nooit dergelijk gedrag gesteld. Zwartrijden en illegaald downloaden komen frequenter voor dan de andere vormen van delinquent gedrag. Zo gaf in de jop-monitor 1 ongeveer een derde (32%) van de jongeren aan ooit zwartgereden te hebben en gaf in de jopmonitor 2 twee derde (66%) aan ooit iets illegaal gedownload te hebben. Schoolgebonden normovertredend gedrag treffen we daarentegen veel meer aan bij de leerlingen. Het storen van leerkrachten blijkt het tijdsverdrijf bij uitstek. Om en bij de 89% van de jongeren geeft toe de leerkracht al wel eens gestoord te hebben tijdens het lesgeven. Andere vormen van veelgesteld probleemgedrag of meer specifiek schoolgebonden normovertredend gedrag zijn ‘spieken’, ‘plagen’ en ‘negeren’. Opvallend is ook dat leerlingen vaker schoolmateriaal vandaliseren dan dat ze materiaal op een openbare plaats (bv. een bushokje) vandaliseren. De onderlinge verschillen in respondentengroep, afname, vraagformulering en antwoordmodaliteiten maken dat er zich wel een aantal –weliswaar beperkte- verschillen voordoen tussen de resultaten van de verschillende databanken. Ondanks deze methodologische verschillen, kunnen we toch enkele algemene trends over het daderschap van antisociaal gedrag bij leerlingen weergeven. Uit de vergelijking van gegevens uit vier databanken met betrekking tot vandalisme, diefstal en fysiek geweld konden wij een evolutie schetsen van 1999 tot en met 2008. Het daderschap van vandalisme en diefstal blijft ongeveer gelijk. Bij fysiek geweld detecteren we een fluctuerende lijn met een daling van ruim 5% tussen 1999 en 2008. Algemeen genomen kunnen we bijgevolg stellen dat het daderschap van delinquent gedrag in beperkte mate daalt tussen 1999 en 2008. Met betrekking tot het probleemgedrag op school kunnen wij de evolutie schetsen voor de periode 2002 en 2009. Drie databanken geven ons gegevens over vier gedragingen, nl. iemand plagen, anderen uitschelden of uitmaken, anderen belachelijk maken en roddelen. Wij zien dat jongeren steeds minder plagen (van ruim 80% in 2002 naar bijna 50% in 2009). Ook voor de andere drie gedragingen stelden we een –weliswaar kleinere- daling vast doorheen de jaren. We stellen dus eveneens een dalende tendens vast van het probleemgedrag op school bij jongeren tussen 2002 en 2009. 2.1.2. Slachtofferschap van antisociaal gedrag Het slachtofferschap bij leerlingen kon net als het daderschap alleen worden nagegaan op basis van de secundaire data. Hierin stelden we vast dat leerlingen meer slachtoffer zijn van ‘diefstal’ dan van ‘fysiek geweld’ en ‘bedreigingen’. Bij vier à
- 220 -
vijf op de tien leerlingen werd iets gestolen. De overige vormen van slachtofferschap van delinquent gedrag blijken veel lager uit te vallen. Bijna 8% van de leerlingen werd al in elkaar geslagen; ongeveer 5% werd al eens gedwongen om geld of bezittingen af te geven; bijna 4% werd reeds bedreigd met een wapen. Slachtofferschap van probleemgedrag komt daarentegen veel frequenter voor: ruim 58% van de leerlingen werd al belachelijk gemaakt door medeleerlingen en ongeveer 52% werd uitgescholden. Ook hier verschillen de percentages naargelang de bron. In de ene enquête geeft 48% aan reeds beroofd te zijn, in de andere bedraagt dit 23%. Ook bij het ‘uitgescholden worden’ zijn er opvallende discrepanties. De ene bron spreekt van 47%, de andere van 68%. Op basis van vijf databanken konden we de evolutie inzake slachtofferschap van leerlingen nagaan voor de periode 2002 en 2009 en hebben we vastgesteld dat er geen rechtlijnig verloop is. Het slachtofferschap van diefstal verloopt grillig met een daling van ongeveer 9%. Het slachtofferschap van fysiek geweld schommelt steeds rond 7%, met een piek van circa 10% in 2007. Slachtoffer zijn van bedreigingen evolueert tot slot onregelmatig met sterke pieken en diepe dalen tussen 2002 en 2009. Met betrekking tot het slachtofferschap van probleemgedrag op school stellen we een stabiel tot dalend verloop vast. Zo werden jongeren tussen 2002 en 2009 steeds minder belachelijk gemaakt (van ongeveer 54% naar 36%) en minder gepest (42% in 2002 naar 34% in 2009). De mate waarin leerlingen uitgesloten werden bleef ongeveer gelijk (rond de 31%). Enige stijging die viel waar te nemen was het slachtofferschap van scheldpartijen, maar deze stijging bleef wel beperkt (van 47% in 2002 naar 52% in 2009) . Het slachtofferschap werd in de websurvey eveneens bekeken voor de leerkrachten. Daaruit bleek dat de overgrote meerderheid van de leerkrachten, ongeacht het type van school waarin men staat (school met enkel een aso/kso aanbod, school met een tso/(d)bso aanbod, buso-school), al wel eens geconfronteerd wordt met leerlingen die de lessen storen en met brutale en onbeleefde leerlingen. Van beide vormen van probleemgedrag werd in elk schooltype meer dan vier vijfde van de leerkrachten al wel eens het ‘slachtoffer’; wat betreft de brutale en onbeleefde leerlingen gaat het zelfs om negen op de tien leerkrachten. Tevens kreeg in elk van de scholentypes minstens de helft van de leerkrachten al eens te maken met onbeleefde of brutale familieleden van leerlingen. De mate waarin men slachtoffer is geweest van de andere vormen van antisociaal gedrag, verschilt immers sterk over de onderscheiden scholentypes. Vooral het hoge percentage slachtoffers in Buso-scholen valt op. De cijfers spreken voor zich: in Buso-scholen werd 87% van de leerkrachten al eens uitgescholden door leerlingen (in aso/kso scholen: 25%) en 38% door de ouders of andere familieleden van de leerlingen (aso/kso: 14%), ruim de helft (55%) van hen was al eens slachtoffer van fysiek geweld (aso/kso: 3%) en ongeveer een kwart stelt ooit bestolen geweest te zijn door een leerling (aso/kso: 3%). Bovendien worden leerkrachten in Buso-scholen ook meer frequent geconfronteerd met schoolgebonden normovertredend gedrag (lessen storen, brutaliteiten, ...). 2.1.3. Perceptie van antisociaal gedrag We hebben de mate van antisociaal gedrag ook in kaart gebracht aan de hand van de perceptie van leerlingen, leerkrachten en directie. De leerlingen en de leerkrachten schetsen een vrij gelijkaardig beeld over de mate van antisociaal gedrag bij hen op school. Het schoolgerelateerde normovertredende gedrag komt volgens de twee groepen veel vaker door dan de ernstigere vormen van antisociaal gedrag. We merken toch op dat een aanzienlijk aandeel van de leerlingen en leerkrachten aangeeft dat er soms gevochten wordt en vandalisme gepleegd. De directie ziet het antisociaal gedrag op school duidelijk rooskleuriger in en stelt veel minder dat bepaalde vormen van antisociaal gedrag vaak tot heel vaak voorkomen. Wat betreft de perceptie van leerkrachten over antisociaal gedrag stellen we geen grote veranderingen vast tussen 2002 en 2011. Enkel bij de frequentie waarin ze leerlingen waarnemen die leerkrachten met opzet storen tijdens het lesgeven, stellen we een enorme stijging vast (van 5% naar 36% leerkrachten die stellen dat dit vaak tot heel vaak voorkomt). Verder 213 rapporteren leerkrachten lichtjes meer brutaliteiten van leerlingen jegens leerkrachten en wat meer pestgedrag onder de leerlingen. Wat betreft de perceptie van leerkrachten over vandalisme, spijbelen en diefstal op school, zijn de cijfers van 2002 en 2011 sterk gelijkend.
213
Hier merken we wel op dat in 2002 de vraagstelling enkel betrekking had op brutaliteiten ten opzichte van de leerkrachten en dat in 2011 de vraag ook betrekking had op opvoedend en ondersteunend personeel.
- 221 -
In de secundaire analyses kon geen vergelijking worden gemaakt tussen verschillende onderwijsvormen. In deze secundaire analyses bleek dat de frequentie van ernstige vormen van antisociaal gedrag in secundaire scholen zeker geen onrustwekkende proporties aannam. Dat besluit kon op basis van het nieuwe onderzoek worden bevestigd. In het nieuwe onderzoek werd echter ook de situatie van de Buso-scholen zichtbaar en die mag zorgwekkend heten. Volgens 16% van de Buso-leerkrachten vindt er vaak fysiek geweld plaats op school met verwondingen tot gevolg. Negen procent van de leerkrachten neemt vaak religieuze intolerantie waar (en 13% van de directie) en zo’n 6% van de leerkrachten in de Busoscholen hebben vaak seksuele intimidatie onder leerlingen waargenomen. In de websurvey is ook de perceptie van ondersteunend personeel en de directie bevraagd. Deze drie groepen verschillen duidelijk van elkaar wat betreft de perceptie van het antisociaal gedrag. De perceptie van directies over de mate van antisociaal gedrag is alleszins veel rooskleuriger dan de perceptie die leerkrachten en ander ondersteunend personeel er over hebben. Dit is vooral duidelijk in het gewoon onderwijs, in het buitengewoon onderwijs verschillen de drie personeelsgroepen veel minder van elkaar. In het gewoon onderwijs percipiëren leerkrachten doorgaans het meest antisociaal gedrag, daarin gevolgd door het ondersteunend personeel en wordt antisociaal gedrag het minst vastgesteld door directies. 2.2. Onveiligheidsgevoelens Op basis van dit onderzoek kunnen geen conclusies worden getrokken over hoe de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerlingen de laatste jaren zijn geëvolueerd. De algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen hebben we wel kunnen onderzoeken. Op basis van vier enquêtes afgenomen tussen 2002 en 2009 hebben we geprobeerd de te achterhalen of leerlingen uit het 4 jaar secundair onderwijs, zich al dan niet meer onveilig zijn gaan voelen. We hebben echter geen duidelijke toe- of afname kunnen vaststellen wat betreft de algemene onveiligheidsgevoelens van leerlingen. Enkel voor het item “Uit angst dat mij iets overkomt durf ik ’s avonds niet meer op straat te komen” is een constante stijging doorheen de vier meetmomenten waar te nemen. De schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten hebben we zowel in de secundaire analyses als in de websurvey kunnen onderzoeken. Dit laat ons toe een vergelijking te maken tussen twee meetmomenten, nl. tussen 2002 en 2011.214 Uit deze vergelijking kunnen we concluderen dat leerkrachten zich vandaag niet onveiliger voelen op school dan in 2002. Het percentage leerkrachten dat aangeeft zich veilig te voelen in de lessen bij de leerlingen, in de gangen en op andere plekken van het schoolgebouw is licht toegenomen. Vandaag geven ook meer leerkrachten aan zich op hun gemak te voelen op school. Het percentage leerkrachten dat de houding van de leerlingen tegenover de leerkrachten als vijandig beschrijft is ook afgenomen. In de websurvey hebben we de leerkrachten kunnen opdelen afhankelijk van het onderwijsaanbod van de school waar ze lesgeven. Deze opdeling toonde enkele opmerkelijke verschillen wat betreft de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten tussen het buitengewoon en het gewoon onderwijs. Hoewel ook in de Buso-scholen de meerderheid zich nog steeds veilig voelt tijdens de lessen en in het schoolgebouw, geeft toch ruim 10% van de leerkrachten aan zich niet echt veilig te voelen in de gangen van het schoolgebouw en geeft 22% van de leerkrachten aan zich soms bedreigd te voelen op school. De leerkrachten uit het buitengewoon onderwijs hebben bovendien de indruk dat brutaal gedrag van leerlingen de laatste jaren veel meer toegenomen is, meer dan dat leerkrachten uit gewoon onderwijs dat hebben. Buso-leerkrachten hoeden zich ook meer voor diefstal van waardevolle spullen door leerlingen.
3. Bruikbare bestaande instrumenten Tijdens onze zoektocht naar bestaande registratiesystemen voor antisociaal gedrag en/of onveiligheidsgevoelens hebben we vastgesteld dat reeds een groot aantal organisaties ernstige pogingen onderneemt om deze fenomenen te meten en te onderzoeken. Dit grote aantal wijst op de actuele bezorgdheid over deze onderwerpen. Ondanks het feit dat veel
214
De gegevens uit 2002 zijn afkomstig uit de Leerlingenparticipatie-enquête en de data uit 2011 komen voort uit de websurvey. De leerkrachten die in 2002 zijn bevraagd geven enkel les aan het 2de of het 4de jaar secundair onderwijs en de leerkrachten uit 2011 geven les in alle jaren van het secundair onderwijs. De vergelijking wordt gemaakt op basis van de antwoordpercentages voor de categorieën ‘akkoord’ en ‘heel akkoord’ (de andere antwoordcategorieën zijn tussenbeide, niet akkoord en helemaal niet akkoord).
- 222 -
organisaties informatie over diverse thema’s registreren (bv. gezinssituatie, opleidingsniveau, diploma, enz.), zijn ze (tot nu toe) weinig toegespitst op een (steekproefsgewijze en) systematische monitoring van betrouwbare gegevens over de incidentie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school. Wil men in de toekomst komen tot vergelijkbare data en tot een betrouwbaar beeld over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school, dan zal dit moeten gepaard gaan met een grotere onderlinge afstemming in dataverzameling en –verwerking. Dit impliceert meer standaardisatie en een koppeling van de reeds bestaande systemen. Enkele buitenlandse initiatieven (die uitgebreid zijn beschreven in hoofdstuk 3) kunnen dienen ter inspiratie bij een eventuele ontwikkeling en implementatie van een monitor. In de Verenigde Staten maakt men zo gebruik van gegevens uit vier federaal gesubsidieerde surveys om een jaarlijks rapport samen te stellen (het rapport ‘The Indicators of School Crime and Safety’) over het geweld op (en van en naar) de school vanuit het perspectief van leerlingen, leerkrachten, directie en de algemene bevolking. Het rapport is gebaseerd op data afkomstig van een representatieve steekproef en leent zich dus goed tot onderzoek naar deze fenomenen. Statistische data en analyses over de schoolomgeving en de gevolgen van geweld op school en onveiligheidsgevoelens worden op deze manier gebundeld. In Nederland wordt momenteel werk gemaakt van een mogelijk interessant initiatief. Vanaf 2012 moeten de scholen in het basis- en secundair onderwijs verplicht alle incidenten met geweld registreren. Op basis van deze registratie zal tweejaarlijks een landenrapport worden opgesteld dat zou moeten leiden tot een betere aanpak van geweld op scholen. De incidentenregistratie moet inzicht bieden in de oorzaken die een veilig schoolklimaat in gevaar kunnen brengen. Het registreren van incidenten wordt hier duidelijk gezien als een onderdeel van een breder veiligheidsbeleid van scholen. In Frankrijk werden vanuit het Ministerie van Onderwijs recent een aantal initiatieven genomen in het kader van de preventie en de strijd tegen geweld op school. Eén ervan is de SIVIS enquête. Deze enquête laat toe de contouren en de evoluties van geweld op school in kaart te brengen. Met een websurvey ingevuld door de directies worden op een anonieme manier gegevens over ernstig geweld en het klimaat op school verzameld. De survey wordt afgenomen in een representatief aantal scholen, kan heel het jaar door worden ingevuld en wordt per trimester verwerkt. Ook in België wordt veelvuldig en op de diverse niveaus het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens geregistreerd. Op federaal niveau bestaat sinds 1996 de Veiligheidsmonitor. Deze bevraging wordt tweejaarlijks georganiseerd en raakt thema’s aan zoals het daderschap en slachtofferschap, onveiligheidsgevoelens, plaatsen van delicten, meldingsgedrag, enz. De informatie wordt verzameld aan de hand van een telefonische enquête of face-to-face interview bij een steekproef van inwoners van 15 jaar en ouder. Met deze enquête kan men ook de problematiek in scholen in kaart brengen omdat leerkrachten en leerlingen uit de respondentengroep kunnen worden gefilterd. Op Vlaams niveau wordt op verschillende beleidsdomeinen en via diverse instanties en meldpunten informatie verzameld over de incidentie van antisociaal gedrag bij leerlingen en onveiligheidsgevoelens bij leerlingen en leerkrachten. Het Beleidsdomein Onderwijs en Vorming inventariseert uitgebreid rond schoolgaande jongeren en onderwijspersoneel, bijvoorbeeld rond spijbelen (vanaf 30 halve dagen), meldingen tucht en de GOK- en GON-indicatoren. Alle Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) worden verplicht om de nomenclatuurfiches (nomfiches) in te vullen. Deze databank is beperkt omdat er enkel informatie over de bij het CLB aangemelde leerlingen geregistreerd wordt. In het Leerlingenbegeleiding Administratie Registratiesysteem (LARS), een individueel digitaal leerlingendossier dat door lokale CLB’s wordt bijgehouden, worden een aantal zaken verplicht geregistreerd over aangemelde leerlingen (bv. pesten en spijbelen), terwijl andere elementen eerder vrijblijvend geregistreerd kunnen worden (bv. teammeeting). De Inspectiedienst Onderwijs evalueert, in opdracht van het Departement Onderwijs en Vorming, vijfjaarlijks de kwaliteit van alle gesubsidieerde scholen in Vlaanderen aan de hand van een doorlichtingsverslag. De inspectiedienst maakt hiervoor gebruik van het CIPO (CIPO staat voor Context, Input, Proces en Output). De verzamelde gegevens zijn bruikbaar omdat ze informatie geven over de incidentie van schorsingen en de tevredenheid van (een steekproef van) leerlingen en het welbevinden en (on)veiligheidsgevoelens van leerkrachten uit alle gesubsidieerde scholen in Vlaanderen. In Vlaanderen zijn ook meerdere meldpunten werkzaam, o.a. het Steunpunt Ongewenst Gedrag op School, de Kinder- en Jongerentelefoon Vlaanderen en het Antipestteam. De geregistreerde informatie is vaak beperkt bruikbaar omdat het enkel over de aangemelde personen informatie verstrekt. Ook op regionaal en lokaal niveau zijn er verscheidene registratiesystemen en initiatieven. Zo zijn er drie stadsgebonden meldpunten, nl. het Centraal Meldpunt Risicojongeren (Antwerpen), het Steunpunt Leerrecht-Leerplicht (Gent) en het
- 223 -
Netwerk Leerrecht (Leuven). Daarnaast zijn er twee specifieke meldpunten voor het onderwijs, zijnde het Lokaal Overlegplatform en het Aanspreekpunt Jeugdcriminaliteit (PLP 41). Tenslotte ondernemen sommige scholen zelf pogingen om antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens systematisch te registreren. Enkele voorbeelden hiervan zijn een incidentenblad, een gedragscontract en een tuchtregister. Er bestaan dus al heel wat initiatieven om antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school te registreren, maar door een gebrek aan uniformiteit, representativiteit, generaliseerbaarheid en de beperkte centralisatie van de gegevens is het niet mogelijk om deze samen te gebruiken om de situatie in Vlaanderen in kaart te brengen. Een verdere afstemming op elkaar en standaardisering, alsook een centralisatie van deze gegevens strekt dan ook tot aanbeveling zodat op die manier optimaal gebruik kan worden gemaakt van de reeds bestaande systemen.
4. De wenselijkheid en haalbaarheid van een monitor Met betrekking tot de vraag naar de haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor hebben we een onderscheid gemaakt tussen de haalbaarheidsfactoren voor de ontwikkeling van het instrument enerzijds en voor de implementatie anderzijds. Met betrekking tot de implementatie zijn we nagegaan in welke mate de betrokken actoren zich bereid en bekwaam/deskundig achten om een monitor in te vullen, op welk niveau antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens dienen gemeten en gerapporteerd te worden alsook wat het betekent voor de taakbelasting van het schoolteam en CLB’s. Welke mening de betrokkenen hier over zijn toegedaan en welke aanbevelingen zij maakten, geven we in dit besluit kort weer in 4.1. Met betrekking tot de ontwikkeling hebben we onderzocht welke indicatoren betrouwbaar kunnen worden gemeten en welke respondenten eventueel geschikt zijn voor een monitor. Deze vaststellingen hebben ons tot enkele aanbevelingen gebracht die worden beschreven in dit besluit onder 4.2. 4.1. De wenselijkheid en haalbaarheid van een monitor volgens de experten en betrokken actoren De meningen van de experten en de betrokken actoren over de wenselijkheid en haalbaarheid van een monitor, hebben we achterhaald op basis van een websurvey en vier focusgroepgesprekken. Hun visie over de haalbaarheid van een monitor werd voornamelijk geuit in de voorwaarden die zij noodzakelijk achten voor het slagen van een monitor. Zij achten een aantal punten noodzakelijk, om bij de scholen en hun personeel de bereidheid te kunnen verwachten tijd vrij te maken voor het invullen van een monitor. We vatten deze voorwaarden samen in drie grote punten: 1. Een duidelijke formulering van de doelstelling Het is heel belangrijk dat de deelnemende scholen goed weten wat de uiteindelijke doelstelling van de monitor is en wat er met de data zal gebeuren. Weten zij dit niet of zien zij het nut hier niet van in, is het mogelijk dat zij minder bereid zijn zich te engageren voor een dergelijke monitor. Er moet een concrete ‘return’ verbonden zijn aan hun inspanningen, anders bestaat de kans dat een monitor over antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens wordt ervaren als de zoveelste bevraging en uitsluitend wordt gezien als ‘extra werk’. De monitor moet dus een duidelijk rendement met zich meebrengen. De deelnemers aan de focusgroepen hebben ook duidelijk gesteld wat in hun ogen de eventuele ‘doelen’ van een monitor kunnen zijn. Zo vinden zij dat een monitor een instrument moet zijn dat de situatie van het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens op school kan objectiveren. Een monitor moeten de zaken duidelijk kunnen voorstellen. Dat de schoolactoren geloven in de mogelijkheid van een monitor om een accuraat beeld te schetsen van het antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school, is geen zeker gegeven. Iets meer dan de helft van de leerkrachten en het ondersteunend personeel is niet zeker dat een monitor een accuraat beeld zal voortbrengen, zo blijkt uit de websurvey. Een monitor kan ook een instrument zijn dat scholen toelaat zich te vergelijken met en zich te positioneren ten opzichte van andere scholen. Hier werd wel meteen de waarschuwing geformuleerd voor het gevaar van een overdreven benchmarking. Anderzijds kan de vergelijking met andere scholen wel leiden tot een verbetering van het eigen schoolbeleid. Een monitor moet vooral een instrument zijn waar op schoolniveau mee kan worden verder gewerkt, zo luidt
- 224 -
de mening van meerdere deelnemers aan de focusgroepen. Indien nodig moet de school hier bij begeleid worden, zoals eerder al werd aangehaald. Op basis van een monitor zou men ook kunnen achterhalen welke schoolkenmerken met het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens samenhangen. Tijdens de focusgroep werd herhaaldelijk gepleit om de context van de school mee op te nemen in de bevraging. Zodoende komt men te weten op welke factoren men moet inwerken om de situatie op school te verbeteren. Bovendien pleitten sommige deelnemers voor het meenemen van verklarende factoren in een monitor en uitten ze de vrees dat de resultaten zouden worden losgekoppeld van de schoolcontext. 2. Voldoende veiligheid (anonimiteit) Het beveiligen van en de toegang tot de gegevens uit de monitor blijken gevoelige kwesties te zijn. Meermaals werd gevraagd of het mogelijk is de gegevens en resultaten te anonimiseren. Op deze manier voelen scholen zich veilig genoeg om deel te nemen aan de monitor. Scholen willen zich immers hoeden voor een publieke rangschikking of positionering ten opzichte van andere scholen inzake de mate van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens bij hen op school. 3. Voldoende ondersteuning Uit de focusgroepen komt eveneens de vraag of wens naar voren om van de monitor een ‘ruimer’ verhaal te maken dan de monitoring op zich. Dit kan bijvoorbeeld door er een concreet programma of vervolgtraject aan te koppelen, waardoor scholen vanuit hun beleidsvoerend vermogen aan de slag kunnen gaan. Als er een monitor komt, dan dient deze monitor een plaats te krijgen binnen een breder schoolbeleid en onderwijsbeleid. Een monitor dient dan minstens in een kader geplaatst te worden dat toelaat om als school zelf in competentie te groeien. Dit roept de vraag op naar voldoende ondersteuning van scholen, niet alleen tijdens maar vooral ook na het afnemen van de monitor. Scholen die dat wensen, moeten ondersteuning krijgen bij het afnemen van de monitor. Zo kan een externe organisatie ondersteuning bieden bij het uitvoeren van de monitor of het aan de slag gaan in de eigen school. Ook financiële ondersteuning en het voorzien van vorming- en opleidingsinitiatieven kunnen de scholen hierbij helpen. De vraag ‘Wat na de monitor’ kwam sterk naar voren in de focusgroepen. Scholen dienen ondersteund te worden bij het verwerken van de resultaten en het omzetten van de resultaten in concrete maatregelen en initiatieven. Uit de focusgroepen leren we eveneens dat een koppeling van de monitor aan reeds bestaande (registratie)systemen die binnen de scholen worden gebruikt, een interessant gegeven kan zijn. Een koppeling aan een bestaand systeem zou de drempel om deel te nemen aan de monitor mogelijk kunnen verlagen. Het zou een monitor mogelijk maken met een minimale bijkomende inspanning. Zo werd bijvoorbeeld de koppeling aan (instrumenten van) zelfevaluatie voorgesteld, zoals bijvoorbeeld het leerlingvolgsysteem of het digitaal schoolplatform. Op basis van de websurvey kan eveneens worden besloten dat de meerderheid van de schoolactoren er van overtuigd is dat een monitor een goede aanvulling zou kunnen vormen voor de zelfevaluatie van scholen. Er bestond een grote terughoudendheid met betrekking tot een mogelijke koppeling aan de onderwijsinspectie. Dit werd als nefast beschouwd voor de bereidheid van scholen om aan de monitor deel te nemen, omdat dit de noodzakelijke anonimiteit voor scholen zou hypothekeren. De experten en betrokken actoren achten een monitor dus wenselijk en haalbaar, mits aan enkele voorwaarden is voldaan. Indien de doelstelling duidelijk en relevant is, zullen scholen (en hun personeel) bereid zijn deel te nemen aan een monitor, zo blijkt uit de focusgroepgesprekken. De gegevens uit de websurvey echter, tonen ons dat 60% van de directies niet overtuigd is dat hij/zij tijd wil vrijmaken voor een monitor. Ook bij de leerkrachten ging slechts 48% akkoord met de stelling “Indien zo’n monitor zou worden afgenomen in onze school dan ben ik bereid hier tijd voor vrij te maken” (en 52% van het ondersteunend personeel). In de Buso-scholen ligt dit percentage wat hoger; 64% van de leerkrachten en het ondersteunend is zeker dat ze tijd willen vrij maken indien een monitor bij hen op school zou worden afgenomen. Dat het personeel uit Buso-scholen iets positiever staan t.o.v. een monitor hoeft niet te verbazen, gezien het veel meer voorkomen van antisociaal gedrag op school en schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens bij de leerkrachten. 4.2. De haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor: aanbevelingen op basis van de analyses De haalbaarheid en wenselijkheid van een monitor wordt niet enkel bepaald door de meningen van experten en betrokken actoren. Men heeft ook indicatoren nodig waarvan men weet dat die op een betrouwbare manier de gewenste fenomenen kunnen meten. Tevens is het van belang te weten wie de meest geschikte respondenten zouden zijn voor een monitor. Dit hebben we onderzocht aan de hand van statistische analyses op de secundaire data en de nieuwe data. We bespreken achtereenvolgens het meten van de onveiligheidsgevoelens en het meten van het antisociaal gedrag.
- 225 -
4.2.1. Het meten van onveiligheidsgevoelens op school In de secundaire analyses hebben we enkel voor de leerkrachten de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens kunnen analyseren. Wat betreft de leerlingen, zijn de onveiligheidsgevoelens op school in geen enkele enquête die we tot onze beschikking hebben, bevraagd. Dit was een enorme beperking voor de secundaire analyses. We raden dan ook ten sterkste aan om in toekomstig scholenonderzoek naast de algemene onveiligheidsgevoelens, ook steeds de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van zowel leerlingen als leerkrachten mee op te nemen. Deze twee fenomenen kunnen niet aan elkaar worden gelijkgesteld, zoals is aangetoond in hoofdstuk 11. De schaal voor algemene onveiligheidsgevoelens en de schaal voor schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens meten twee verschillende zaken. Met enkel de algemene onveiligheidsgevoelens op te nemen in een enquête zal men de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens dan ook niet kunnen vatten. We stellen hier de schalen voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerlingen en leerkrachten voor. Een meetinstrument voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. Voor het meten van de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten kan men op basis van volgende items een betrouwbare schaal vormen. Deze schaal is gebaseerd op het Leerlingenparticipatie-onderzoek en is uitgebreid met enkele items voor de websurvey.215 1. Sommige plaatsen mijd ik op school om contacten met welbepaalde leerlingen te vermijden 2. Sommige plaatsen mijd ik op school omdat ik me er niet op mijn gemak voel 3. Ik voel me soms bedreigd door de leerlingen op school 4. De meeste leerlingen in deze school staan vijandig tegenover de leerkrachten 5. Ik voel me soms bedreigd door de leerlingen buiten de school 6. De laatste 5 jaar zijn de leerlingen op deze school veel brutaler geworden 7. Geld of waardevolle spullen laat ik thuis, anders zouden ze wel eens gestolen kunnen worden op school 8. Ik voel me veilig in de gangen en andere plaatsen van het schoolgebouw 9. Ik voel me tijdens de lessen veilig bij de leerlingen 10. Ik voel me op mijn gemak op deze school Een meetinstrument voor de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerlingen. We stellen een aantal items voor, waarmee men mogelijk een betrouwbare schaal kan vormen voor het meten van de schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerlingen. Dit voorstel is gebaseerd op de literatuurstudie en op de schaal 216 voor schoolgerelateerde onveiligheidsgevoelens van leerkrachten. Of deze items daadwerkelijk een goede schaal vormen, zal in toekomstig onderzoek moeten worden nagegaan. 1. Ik vermijd sommige plaatsen op school uit schrik om lastig gevallen te worden 2. Ik vind dat er op school voldoende bewaking en controle is 3. Bij ons op school wordt er tegen daders van antisociaal gedrag voldoende hard opgetreden 4. Bij ons op school hebben de leerkrachten vaak moeite om de leerlingen in toom te houden 5. Ik voel me op mijn gemak op school 6. Ik voel me veilig op school 7. Ik voel me op mijn gemak bij mijn medeleerlingen 4.2.2. Het meten van antisociaal gedrag op school Wanneer de leerlingen de respondenten vormen van een monitor dan heeft men de keuze uit drie maten voor antisociaal gedrag op school, nl. het slachtofferschap, het daderschap en de perceptie van de leerlingen. Als de mogelijkheid er is om
215
De schaalbeschrijving van de nieuwe, uitgebreide schaal die is gehanteerd in de websurvey is terug te vinden in de bijlage van hoofdstuk 7. Dit zijn stellingen die worden beoordeeld met de respondent, hiervoor hebben zij de keuze uit vijf antwoordmogelijkheden gaande van helemaal niet akkoord tot helemaal akkoord. 216 Dit zijn stellingen die worden beoordeeld met de respondent, hiervoor hebben zij de keuze uit vijf antwoordmogelijkheden gaande van helemaal niet akkoord tot helemaal akkoord.
- 226 -
de leerlingen te bevragen, opteert men best voor het slachtofferschap en/of het daderschap, aangezien de perceptie een veel subjectievere maat is. Hier dient men wel rekening te houden met het feit dat het slachtofferschap enkel antisociaal gedrag t.o.v. leerlingen in kaart zal brengen. Zaken zoals vandalisme of brutaliteiten tegenover leerkrachten zal men met het slachtofferschap niet kunnen vatten. Men kan dus best zowel het slachtofferschap als het daderschap bevragen, wil men een zo volledig mogelijk beeld verkrijgen. Het meten van antisociaal gedrag door het bevragen van leerlingen: voorstel voor meetinstrumenten We stellen hier een reeks gedragsvormen voor, afkomstig uit verschillende betrouwbare schalen die uit de secundaire analyses naar voor zijn gekomen. Op basis van deze gedragsvormen kan men het daderschap en slachtofferschap van leerlingen meten.217 218 Het daderschap van delinquent gedrag 1. Dealen en druggebruik 2. Diefstal 3. Fysiek geweld (met verwondingen tot gevolg) onder de leerlingen 4. Inbraak 5. Vandalisme 6. Wapenbezit en bedreigen met een wapen of fysiek geweld 7. Spijbelen Het daderschap van probleemgedrag 1. Probleemgedrag tegenover leerlingen a. Belachelijk maken b. Plagen of pesten c. Uitschelden d. Roddelen en roddels verspreiden e. Storen f. Iets afpakken of verstoppen van leerlingen g. Leerlingen lastig vallen h. Leerlingen tegen elkaar opzetten 2. Probleemgedrag tegenover leerkrachten a. Brutaal of onbeleefd zijn b. Uitmaken of uitschelden c. Storen of uitdagen 3. Punten of handtekening vervalen, spieken In de secundaire analyses hebben we ook betrouwbare schalen teruggevonden voor het slachtofferschap van zowel 219 probleemgedrag als delinquent gedrag. Slachtofferschap van delinquent gedrag 1. Bedreigd worden door anderen 2. Gedwongen worden om je geld of bezittingen af te geven 3. Fysiek geweld
217
De items die hier worden voorgesteld voor een meetinstrument voor het daderschap van delinquent gedrag zijn afkomstig van schalen uit het Leerlingenparticipatie-onderzoek (LLP), het onderzoek rond Maatschappelijke Participatie van Jongeren (MPJ) en het International Civic and Citizenship Education Study (ICCS). De items voor het daderschap van probleemgedrag komen uit Jongeren in Vlaanderen Gemeten en Geteld (JVGG), LLP en ICCS. De beschrijvingen van deze schalen zijn terug te vinden in de bijlage van hoofdstuk 4. 218 Men kan de leerlingen vragen aan te geven hoe vaak ze het voorbije schooljaar de volgende gedragsvormen hebben gepleegd of hoe vaak ze er het slachtoffer van geweest zijn. Deze vraag kunnen ze beantwoorden met vijf mogelijke categorieën gaande van nooit tot heel vaak. 219 De items voor het slachtofferschap van delinquent gedrag zijn gebaseerd op de schaal uit ICCS. De items voor het slachtofferschap van probleemgedrag komen uit LLP. Voor de schaalbeschrijvingen verwijzen we naar de bijlage van hoofdstuk 4.
- 227 -
Slachtofferschap van probleemgedrag 1. Belachelijk worden gemaakt 2. Gepest worden 3. Uitgescholden worden 4. Uitgesloten worden Het meten van antisociaal gedrag door het bevragen van schoolactoren: voorstel voor meetinstrument Men dient echter rekening te houden met het feit dat het bevragen van de leerlingen een omvangrijke en omslachtige opgave is. Om het werk te verlichten zou men er voor kunnen opteren om andere schoolactoren te bevragen. Als de leerlingen niet de respondentengroep vormen van een monitor, kan men het antisociaal gedrag meten door de perceptie van leerkrachten, ondersteunend personeel of directie te bevragen. We hebben een sterke correspondentie tussen de perceptie van antisociaal gedrag bij leerlingen en leerkrachten binnen de scholen kunnen vaststellen. De overeenkomst is 220 het sterkst voor delinquent gedrag. De perceptie van de directie wijkt duidelijk af van de perceptie van de leerlingen en leerkrachten. De perceptie van directies over de mate van antisociaal gedrag is veel rooskleuriger dan de perceptie van leerkrachten en ander ondersteunend personeel. We besluiten dan ook dat, als men beslist de monitor niet op te stellen op basis van een bevraging van de leerlingen, men: best de perceptie van de leerkrachten als basis kan nemen, niet die van de directie en als men de perceptie van leerkrachten als basis neemt, men zich best beperkt tot de hardere, delinquente vormen van antisociaal gedrag. De perceptie van leerkrachten over delinquent is de beste maat indien men de leerlingen niet bevraagd, maar is echter geen perfecte maat zoals is aangetoond in hoofdstuk 11 en wordt toegelicht verder in het besluit. Men zou ook het ondersteunend personeel kunnen bevragen. Op basis van de websurvey is wel gebleken dat zij doorgaans iets minder antisociaal gedrag percipiëren op school dan de leerkrachten. Zij zien natuurlijk niet wat er gebeurt in de klaslokalen maar kunnen dan weer wel een beter zicht hebben op wat zich afspeelt op de speelplaats of aan de schoolpoort.
Een meetinstrument voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag: Men kan de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag van leerlingen op een betrouwbare manier meten met een schaal gebaseerd op volgende items: 1. Vandalisme 2. Spijbelen 3. Vechten 4. Stelen
Bedenkingen bij de keuze voor de respondentgroep We hebben al aangehaald dat een monitor afnemen bij de leerlingen een omvangrijke, tijdsrovende en dure aangelegenheid kan vormen. Men kan er daarom voor opteren het antisociaal gedrag op school te meten op basis van de perceptie van leerkrachten. Ook bij de keuze voor de leerkrachten als respondenten kunnen we enkele bedenkingen formuleren. We hebben aanwijzingen gevonden dat de perceptie van leerkrachten mogelijk onvoldoende betrouwbaar is. Zij wordt immers door een reeks andere factoren dan het zelfgerapporteerde daderschap van leerlingen beïnvloed. Enkele schoolkenmerken (nl. het onderwijsaanbod, het percentage jongens, de mate van kansarmoede van de leerlingenpopulatie en de verstedelijkingsraad) dragen in veel grotere mate bij tot de verklaring van de variantie in perceptie van delinquent gedrag bij leerkrachten. Bovendien blijft na controle op de mate van delinquent gedrag op school, de achtergrondkenmerken en de schoolkenmerken, nog steeds een aanzienlijke clustering binnen scholen bestaan. Dit wijst op nog andere schoolgebonden en bepalende factoren voor de perceptie van delinquent gedrag bij leerkrachten. Dit is hoogstwaarschijnlijk een leraarskamereffect waarbij de verhalen van collega’s de perceptie bepalen. We hebben vastgesteld dat zowel het zelfgerapporteerde daderschap van delinquent gedrag als de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag sterk samenhangen met een aantal schoolkenmerken. Dit heeft ons bij de
220
De Pearson correlatiecoëfficiënt tussen de perceptie van leerlingen en leerkrachten op schoolniveau, was voor het vandalisme 0.650***, voor spijbelen 0.805***, voor vechten 0.731*** en voor diefstal 0.710***.
- 228 -
mogelijkheid van risicoanalyse gebracht, waarmee scholen met een grote kans op veel delinquent gedrag kunnen worden gedetecteerd. Deze schoolkenmerken hebben we de Gemakkelijk Toegankelijke Indicatoren genoemd (GTI). Het zijn indicatoren gebaseerd op gegevens die nu al geregistreerd en gecentraliseerd worden door het Departement Onderwijs en Vorming. Er is dus geen nieuw onderzoek nodig om deze informatie te verwerven. 4.2.3. Risicoanalyse op basis van de GTI We hebben in dit onderzoek, zowel op basis van de secundaire analyses als de nieuwe gegevens uit de websurvey, kunnen vaststellen dat de mate van delinquent gedrag op school zich goed en de onveiligheidsgevoelens zich redelijk goed laten voorspellen op basis van de GTI. In de secundair analyses is een schattingsmodel opgesteld dat 67% van de variantie van het door leerlingen gerapporteerde daderschap van delinquent gedrag kan verklaren. De onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school konden voor 42% worden verklaard en hun perceptie over delinquent gedrag voor 55%. In de secundaire analyses hebben we de GTI bepaald op basis van de antwoorden van de leerlingen in de 221 Leerlingenparticipatie-enquête. De nieuwe data van de websurvey hebben we kunnen aanvullen met gegevens uit de 222 databanken van het Departement Onderwijs en Vorming. Op deze wijze kon het schattingsmodel 38% van de variantie in onveiligheidsgevoelens van leerkrachten op school verklaren. Dit resultaat benadert sterk de bevinding in de secundaire analyses, waar 42% in de onveiligheidsgevoelens van leerkrachten kon worden verklaard. Voor het zelfgerapporteerde daderschap hebben we het schattingsmodel niet kunnen verifiëren, aangezien de leerlingen niet zijn bevraagd in de websurvey. Wel hebben we een schattingsmodel kunnen opstellen voor de perceptie van leerkrachten over delinquent gedrag en dit model heeft een verklaringskracht van 39%. Steunend op deze resultaten uit de secundaire analyses en het nieuwe onderzoek, formuleren we enkele aanbevelingen betreffende het ontwikkelen van een monitor. 1) Risicoanalyse op basis van de GTI Aan de hand van het profiel van de school, dat is gebaseerd op de GTI, kan men voorspellen welke scholen een grotere kans hebben op een hoge mate van delinquent gedrag of een groter onveiligheidgevoel onder de leerkrachten. Deze voorspelling of schatting kan helpen de doelgroep voor verder onderzoek af te bakenen. Men kan dan besluiten om enkel in deze scholen een monitor af te nemen. Dit laat toe om op een minder kostelijke manier het antisociaal gedrag en de onveiligheidsgevoelens in kaart te brengen binnen de scholen waar men deze problematiek daadwerkelijk verwacht. De GTI die men kan hanteren om het profiel van de school op te stellen en kan hanteren voor risicoanalyses uit te voeren zijn: percentage jongens percentage leerlingen bij wie Nederlands niet de thuistaal is percentage leerlingen met een laagopgeleide moeder percentage leerlingen afkomstig uit een gezin dat minstens één studietoelage ontvangt percentage leerlingen die reeds schoolachterstand hebben opgelopen percentage leerlingen met een problematische afwezigheden (30 al dan niet opeenvolgende halve dagen onwettige afwezigheid) percentage leerlingen met een tuchtuitsluiting onderwijsaanbod van de school verstedelijkingsgraad van de schoollocatie 2) Op zoek gaan naar positieve en negatieve residuen door het combineren van risicoanalyse met een monitor Na een afbakening van de scholen met een verhoogd risico kan veel doelgerichter tewerk worden gegaan. Men heeft dan immers de scholen met een verhoogde kans op een hoge mate van antisociaal gedrag of onveiligheidsgevoelens voor zich. Men kan er voor opteren om enkel binnen deze scholen een monitor af te nemen. Een combinatie van de afbakening op
221
Het % jongens op school werd op bepaald op het % jongens dat deelgenomen heeft aan de enquête. Dit is niet het werkelijke % jongens die op de betreffende school zitten. In het onderzoek met de nieuwe data konden we wel werken met de werkelijke aantallen per school. 222 In de secundaire analyses is dit profiel opgesteld op basis van de gegevens (antwoorden) uit de enquête van het desbetreffende onderzoek (Leerlingenparticipatie 2002).
- 229 -
basis van de GTI met een monitor biedt verschillende mogelijkheden die kunnen leiden tot het verbeteren van curatieve en preventieve maatregelen. Men is dan in staat om de residuen tussen de werkelijke waarden (zoals gemeten door de monitor) en de schattingen te bepalen. Deze residuen leveren interessante informatie. Onder de scholen met een zelfde risicoprofiel zullen er immers scholen te onderscheiden zijn die een onverwacht hoge mate van delinquent gedrag of onveiligheidsgevoelens vertonen en anderzijds zullen er scholen zijn die net minder delinquent gedrag of onveiligheidsgevoelens blijken te hebben. Scholen waar veel meer antisociaal gedrag of een veel hogere mate van onveiligheidsgevoelens wordt vastgesteld dan men had verwacht, zijn scholen die extra aandacht verdienen. Extra middelen en bijkomende acties kunnen dan specifiek naar deze scholen worden gericht. Het beleid van een school die betekenisvol meer delinquent gedrag vertoont dan voorspeld op basis van de GTI zou kunnen dienen als een potentieel voorbeeld van een verkeerde of slechte aanpak. Dit is zeker relevant voor het ontwikkelen en toepassen van curatieve maatregelen. Deze tweede mogelijkheid is vooral voor het spijbelen interessant. Problematisch spijbelgedrag wordt nu al geregistreerd. Door een vergelijking te maken met de schatting op basis van de GTI kan op een vrijwel kosteloze manier worden bepaald welke scholen problematisch zijn en extra onderzoek vragen. De scholen met een negatief residu zijn scholen waar betekenisvol minder delinquent gedrag voorkomt dan men op basis van hun GTI zou voorspellen. Het is mogelijk dat in deze scholen andere selectiemechanismen worden gehanteerd die voor ons niet zichtbaar zijn en daardoor mindere ‘risicoleerlingen’ hebben. Het is echter ook mogelijk dat deze scholen er dankzij hun beleid in slagen het antisociaal gedrag in te dijken, ondanks dat zij een risicoprofiel hebben. Dit is waardevolle informatie bij het opstellen van preventieve maatregelen. 3) Risicoanalyse met betrekking tot het spijbelen Op basis van de informatie verkregen van het Departement Onderwijs en Vorming kennen we voor elke school uit de websurvey het aantal problematische afwezigheden. Het aantal problematische afwezigheden wordt heel sterk beïnvloed door de GTI en een schattingsmodel op basis van deze kenmerken kan 43% van de variantie verklaren. Deze maat is echter geen ideale maat om op te nemen in onderzoek naar antisociaal gedrag. Daarvoor is ze te ‘ruw’ in die zin dat het slechts een tipje van de spijbelproblematiek in kaart brengt. Enkel wanneer een leerling dertig halve (al dan niet opeenvolgende) dagen ongewettigd afwezig is meldt men een problematische afwezigheid aan het Departement Onderwijs en Vorming. De meerderheid van de scholen in onze websurvey had niet eens een melding van problematische afwezigheden. We hebben de schatting herhaald voor enkel die scholen die effectief leerlingen met problematische afwezigheden hebben en dat leverde een beter schattingsmodel op met een verklaringskracht van 51%. In de secundaire analyses hebben we een schattingsmodel opgesteld voor het spijbelgedrag, met de volgende maat voor spijbelen: ‘minstens één keer gespijbeld het voorbije schooljaar’. Dit leverde een schattingsmodel op met een verklaringskracht van 40%. Deze maat voor spijbelen vormt dan weer het andere uiterste. Leerlingen die eens een keer hebben gespijbeld in een heel schooljaar zal men waarschijnlijk in bijna alle scholen terugvinden. Deze maat zal dan ook niet zo sterk samenhangen met de schoolkenmerken. Een soort tussenmaat zou zich waarschijnlijk het best lenen tot onderzoek naar antisociaal gedrag. Indien men ook de ‘minder problematische’ afwezigheden zou melden aan het Departement kunnen ook deze cijfers in de databanken worden gecentraliseerd en worden gebruikt voor onderzoek. Scholen registreren elke afwezigheid van leerlingen en vanaf tien halve dagen ongewettigde afwezigheid moet de school het CLB inschakelen. Men zou bijvoorbeeld ook deze tien halve dagen afwezigheid kunnen melden aan het Departement Onderwijs en Vorming.
- 230 -
SLOTWOORD Het vermoeden en de vrees dat antisociaal gedrag en geweld de laatste jaren is toegenomen in ons onderwijs hebben we op basis van de reeds bestaande gegevens en registraties kunnen ontkrachten. Geen enkele van de cijfers wijst op een toename van antisociaal gedrag. Meer dan het zelfgerapporteerde antisociaal gedrag, bleek tevens de perceptie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens binnen scholen geclusterd te zijn. Een deel van de maatschappelijke bezorgdheid over antisociaal geweld in scholen is wellicht dan ook het gevolg van het versterkende effect van geruchten en verhalen die vanuit de leraarskamer worden verspreid en versterkt. Een grootschalig onderzoek naar antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school lijkt ons dan ook niet zozeer gewenst. De financiële kost zou niet opwegen tegenover de maatschappelijke winst die het zou opbrengen. We weten al wat dit gaat opleveren. Een aantal risicoscholen zouden wel meer gebaat zijn met meer gericht onderzoek. Meer gericht onderzoek kan reeds beroep doen op bestaande indicatoren en registraties, maar zou nog meer geoptimaliseerd kunnen worden mits een meer verfijnde en gedetailleerde registratie van een aantal gedragingen en contextfactoren (spijbelen, tuchtmaatregelen, inschakelen CLB, pestgedrag) op Vlaams niveau. Heel wat van deze aspecten worden nu reeds geregistreerd en gearchiveerd op school- of lokaal niveau, vaak ook nog overlappend. Met beperkte inspanningen en middelen zou dit een effectief en haalbaar beleid rond antisociaal gedrag beleid kunnen ondersteunen. Het blijft echter de vraag waartoe de vaststelling, dat op een school meer antisociaal gedrag voorkomt dan verwacht, concreet zal leiden. Scholen kunnen hier namelijk op uiteenlopende wijze gevolg aan geven. Zo kunnen de resultaten van een monitor voor een school mogelijk een argument zijn eerder te kiezen voor ‘meer van hetzelfde’, dan voor een nieuwe aanpak of strategie ter preventie of curatie van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. Anderzijds kan een school die beter scoort dan verwacht mogelijk op haar lauweren gaan rusten. Dat scholen hier op verschillende wijze op kunnen reageren is op zich niet problematisch. Integendeel, dit is vanuit het beleidsvoerend vermogen van de school te begrijpen. We wensen hier echter aan te stippen dat resultaten van een monitor niet per definitie tot een verbetering of vernieuwde aanpak van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens op school leiden, maar evenzeer bepaalde, al dan niet repressieve of emancipatiebelemmerende praktijken, in de hand kunnen werken. Dit houdt in dat het noodzakelijk is om, zowel op schoolniveau als op beleidsniveau, een kritische houding te blijven aannemen tegenover het meten van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens. In het verlengde van wat tijdens de focusgroepen door experts uit de praktijk werd ingebracht, wensen wij eveneens aan te stippen dat de keuze voor een monitor voor het meten van antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens, in zekere zin mee inspeelt op een algemene trend in de samenleving, gekenmerkt door een repressieve focus. Vanuit een oprechte bekommernis om het welzijn en welbevinden van leerlingen en schoolpersoneel, is de vraag naar de haalbaarheid en wenselijkheid van dergelijke monitor een legitieme vraag. Echter, even legitiem is de vraag van experts om ook oog te hebben voor het pro-sociale gedrag en gevoelens van welbevinden op school. Zo werd tijdens de focusgroepen de vraag gesteld of een focus op wat fout loopt, op het antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens, wel de meest relevante insteek is voor scholen. Dit idee werd tijdens één van de focusgroepen als volgt verwoord door één van de deelnemers: “Is het niet relevanter voor een school om een onderzoek te doen – vanuit interne kwaliteitszorg en de vraag “Zijn we goed bezig met onderwijs?” – om de kant van het welbevinden, de betrokkenheid van leerlingen, het geëngageerd zijn van leerlingen binnen die school, de participatiekant… dus eigenlijk de niet-problematische kant, om die te laten primeren in een soort bevraging, waar dit (antisociaal gedrag en onveiligheidsgevoelens) natuurlijk deel van uitmaakt. (…) Dus een monitor die daar naar gaat kijken, die niet gedreven wordt door een bepaald maatschappelijk verhaal van onveiligheid, maar die er eigenlijk is vanuit een positieve insteek. (FG 4)
- 231 -
