Flow in het onderwijs Onderzoek naar antecedenten, het effect van Appreciative Inquiry en leren flow creëren

Flow in het onderwijs Onderzoek naar antecedenten, het effect van Appreciative Inquiry en leren flow creëren.

Jacobien Phaff Universiteit van Amsterdam Studentnummer 0308056

Werkstuk voor de Afstudeerrichting Arbeids- en organisatiepsychologie Begeleider Dr Marc Schabracq Beoordelaar Dr Olga Smit-Voskuijl

Samenvatting Flow is een optimale ervaring en heeft veel positieve consequenties. Dit onderzoek wil inzicht krijgen in voorspellers van flow en richt zich daarbij op manieren om flow bewust te beïnvloeden. Met behulp van Appreciative Inquiry wordt onderzocht wat maakt dat studenten en docenten een flow-ervaringen hebben in het onderwijs. Tegelijkertijd wordt bekeken of Appreciative Inquiry leidt tot een toename in flow. Ook wordt door een telefonisch interview onderzocht of studenten kunnen leren hun eigen flow te creëren. De verwachting is dat uitdaging, regelmogelijkheden, positieve feedback en actief bezig zijn positieve voorspellers zijn voor flow-ervaringen in het onderwijs en dat Appreciative Inquiry leidt tot een toename in flow. Voor deze hypotheses is ondersteuning gevonden. Dit onderzoek wijst uit dat ook interactie, organisatie, groepschemie, focus, enthousiasme, afwisseling, belang van het geleerde, presentatietechnieken, feedback, vertrouwen en tijd kunnen bijdragen aan een flow-ervaring in het onderwijs. Studenten zijn in staat hun eigen flow te creëren.

2

Inhoudsopgave 1. Inleiding ......................................................................................................................... 5 1.1 Flow .......................................................................................................................... 6 1.2 Antecedenten van flow............................................................................................ 8 1.3 AI en flow............................................................................................................... 11 1.4 Bewust flow creëren.............................................................................................. 13 2. Methode ....................................................................................................................... 15 2.1 Proefpersonen........................................................................................................ 15 2.2 Procedure............................................................................................................... 16 Procedure experimentele groep................................................................................ 16 Procedure controlegroep .......................................................................................... 17 2.3 Onderzoeksmaterialen.......................................................................................... 18 Voormeting................................................................................................................ 18 Onmiddellijke nameting ............................................................................................ 18 Manipulatiecheck...................................................................................................... 18 Retrospectieve nameting ........................................................................................... 18 Nameting ................................................................................................................... 19 Interviewleidraad optimale onderwijservaring ........................................................ 19 Interviewleidraad telefonisch interview.................................................................... 19 3. Resultaten .................................................................................................................... 20 3.1 Antecedenten van flow in het onderwijs ............................................................. 20 Voorspelde antecedenten .......................................................................................... 21 Uitdaging .................................................................................................................. 21 Regelmogelijkheden .................................................................................................. 22 Positieve feedback..................................................................................................... 22 Actie .......................................................................................................................... 23 Aanvullende antecedenten ........................................................................................ 23 Interactie ................................................................................................................... 24 Organisatie ............................................................................................................... 24 Groepschemie ........................................................................................................... 25 Focus......................................................................................................................... 25 Enthousiasme ............................................................................................................ 26 Afwisseling ................................................................................................................ 26 Belang van het geleerde............................................................................................ 26 Presentatietechnieken ............................................................................................... 27 Feedback ................................................................................................................... 27 Vertrouwen................................................................................................................ 27 Tijd ............................................................................................................................ 27 3.2 Flow en Appreciative Inquiry .............................................................................. 28 Controlemetingen...................................................................................................... 28 Hypothesetoetsing ..................................................................................................... 29 3.2 Leren flow creëren ................................................................................................ 31 Vraag 1. Wat is je het meest bijgebleven? ................................................................ 31 Vraag 2. Waarover ben je anders gaan denken?...................................................... 32 Vraag 3. Wat ben je anders gaan doen?................................................................... 32

3

4. Discussie ....................................................................................................................... 33 4.1 Methodologische bezwaren .................................................................................. 35 4.2 Praktische relevantie ............................................................................................ 37 4.3 Suggesties voor vervolgonderzoek....................................................................... 37 Literatuurlijst.................................................................................................................. 39

4

1. Inleiding Ken je dat gevoel? Je bent aan het hardlopen en opeens gaat het. Alles klopt, het is alsof het vanzelf gaat. Je zweeft en je voeten dragen je zonder problemen. Het lijkt alsof je één bent met de dingen om je heen. Alle puzzelstukjes vallen op hun plek. Achteraf besef je: dit was een onvergetelijk moment. Mihalyi Csikszentmihalyi heeft deze optimale ervaring gedefinieerd als flow (Csikszentmihalyi, 1975). Flow is het moment dat je het besef van tijd kwijtraakt, doet wat je leuk vindt en je gelukkig voelt (Bakker, 2007 in druk). Het zijn de momenten die het leven de moeite waard maken (Csikszentmihalyi, 1997, Csikszentmihalyi & LeFevre, 1989). Momenten als dit komen niet alleen voor tijdens het sporten, maar tijdens allerlei bezigheden. Flow wordt onder andere ervaren tijdens muziek maken, schilderen, autorijden, praten met vrienden, werk en studie (Csikszentmihalyi, 1997, Eisenberger et al, 2005). Flow heeft diverse positieve effecten (Delle Fave & Massimini, 2005, Edwards & Cooper, 1998). Ten eerste kunnen mensen in flow grote prestaties neerzetten, want op dat moment hebben ze immers de focus en de intrinsieke motivatie om door te gaan, wat er ook gebeurt (Csikszentmihalyi, 1997). Een ander positief effect van flow is dat het zeer motiverend werkt. Een toestand van flow is namelijk bijzonder aangenaam en hierdoor belonend, waardoor mensen deze episode nog een keer willen ervaren en gemotiveerd zijn zich weer in te zetten om deze staat te bereiken (Shernoff, 2003, Amabile & Kramer, 2007). Een ander positief effect is dat het leervermogen van mensen in flow groot is. Er zijn namelijk aanwijzingen dat mensen in flow geneigd zijn naar hun ‘zone van naaste ontwikkeling’ te gaan (Asakawa, 2004). De ‘zone van naaste ontwikkeling’ is het potentiële niveau van een persoon dat nog niet verwerkelijkt is (Csikszentmihalyi & LeFevre, 1989, Vygotsky, 1978). Nog een positief effect van flow is dat er zelfvertrouwen wordt opgebouwd (Edwards & Cooper, 1998, Csikszentmihalyi & LeFevre, 1989), wat weer een gunstig effect heeft op de prestaties (Bandura, 1982). Samengevat biedt flow een mogelijkheid om het potentieel van mensen maximaal tot uitdrukking te laten komen. Het doel van dit onderzoek is meer inzicht te krijgen in hoe flow positief beïnvloed kan worden. Dit onderzoek biedt op twee manieren een waardevolle

5

uitbreiding van de bestaande theorie. Ten eerste richt het zich op manieren om flow bewust te beïnvloeden. Flow is tot op heden onderzocht als een toestand waar iemand wel of niet in komt als de omstandigheden gunstig zijn (Asakawa, 2004, Bakker, 2005, Bassi & Della Fave, 2004). Ten tweede biedt dit onderzoek een waardevolle uitbreiding van de theorie omdat het plaatsvindt in de specifieke context van het onderwijs. Dit is een uitgesproken relevante context omdat door flow het potentieel van mensen tot uitdrukking komt en het leervermogen optimaal is. Dit onderzoek heeft drie vraagstelingen. Ten eerste wordt onderzocht wat maakt dat studenten en docenten een flowervaring hebben tijdens het onderwijs. Tegelijkertijd wordt bekeken of de onderzoeksmethode van Appreciative Inquiry, waarmee deze vraag onderzocht wordt, ertoe leidt dat mensen meer flow ervaren. Appreciative Inquiry is een interventiemethode die zich richt op het leren naar aanleiding van successen. Ten derde wordt bekeken of studenten kunnen leren hun eigen optimale onderwijservaring te creëren, waardoor ze hun potentieel beter kunnen benutten.

1.1 Flow Het onderzoek naar positief affect in de psychologie kent twee stromingen, de hedonistische en de eudemonische stroming (Ryan & Deci, 2001). De hedonistische stroming kenmerkt zich door onderzoek naar plezier en geluk als tegenstelling van pijn en onbehagelijkheid. Dit betekent dat deze stroming er van uit gaat dat geluk wordt bereikt als onaangenaamheden niet voorkomen in het leven. De eudemonische stroming gaat ervan uit dat levensgeluk te maken heeft met actualiseren van ‘het ware zelf’. Hiermee wordt bedoeld dat geluk gerelateerd is aan persoonlijke groei en ontwikkeling en aan het actualiseren van menselijk potentieel. Het onderzoek naar flow past in de eudemonische stroom, omdat flow een staat van functioneren weergeeft waarin de persoon zich intens authentiek en levend voelt (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Mihalyi Csikszentmihalyi introduceerde in 1975 de term flow. Hij beschreef hiermee een ‘optimale subjectieve ervaring’ (Csikszentmihalyi & LeFevre, 1989). Zijn inspiratie voor dit concept kwam van het fenomeen ‘B-state’ dat Koch (1956) omschreef als de toestand waarin een persoon geheel opgaat in de taak, geen andere behoeften heeft,

6

opgetogen is en veel energie heeft. Flow is een fenomenologisch begrip omdat het op de waarneming van een persoon berust. Flow is ook een existentieel begrip, want flow is een individuele ervaring (Moneta & Csikszentmihalyi, 1996). In de literatuur zijn er enkele onduidelijkheden over het begrip flow. Ten eerste wordt het begrip door verschillende auteurs anders omschreven. Csikszentmihalyi (1997) omschreef flow als de staat waarin mensen zo intens bezig zijn met een activiteit dat niets anders er meer toe doet. De ervaring is zo prettig dat mensen het blijven doen ook al kost het hen veel. Ghani en Desphande (1994) geven aan dat het totale opgaan in de taak en het geluk dat hieruit voortkomt de twee hoofdbestanddelen van flow zijn. Andere auteurs menen dat het flow bestaat uit de componenten ‘positief affect’, ‘arousal’ en ‘intrinsieke motivatie’ (Ellis et al., 1994). Het is ook verwarrend dat auteurs bij het definiëren van het begrip flow niet altijd strak het onderscheid maken tussen de toestand flow zelf en de mogelijke antecedenten van flow. Zo meent Csikszentmihalyi (1990) dat het kenmerkend is voor flow dat de vaardigheden van een persoon in balans zijn met de taak die hij moet volbrengen. Jackson en Marsh (1996) zeggen dat mensen in flow zijn als ze positieve feedback ontvangen en autonomie ervaren in een situatie. Deze definities van flow bevatten voorspellers van flow. Bakker (2007, in druk) voegt de verschillende omschrijvingen van flow samen en komt tot een definitie die geen voorspellers van flow bevat. Hij concludeert uit de definities van verschillende auteurs dat flow uit drie elementen bestaat. Deze drie elementen zijn ‘absorptie’, ‘geluk’ en ‘intrinsieke motivatie’. Absorptie is een staat van complete concentratie, waarbij een persoon totaal opgaat in waar hij mee bezig is. Geluk wordt ervaren als mensen de kwaliteit van leven positief evalueren. Intrinsieke motivatie heeft betrekking op de behoefte een bepaalde activiteit te ondernemen vanuit het doel om het plezier en genoegen uit de taak zelf te halen. Voor dit onderzoek wordt de definitie van flow van Bakker (2007, in druk) gebruikt.

7

1.2 Antecedenten van flow Csikszentmihalyi (1997) noemt voorspellers van flow. Er zijn echter maar enkele van deze voorspellers empirisch onderzocht (Asakawa, 2004, Bakker, 2005, Salanova, 2006). De voorspellers waar empirische ondersteuning voor is gevonden zijn uitdaging, regelmogelijkheden, positieve feedback en actie en deze worden hieronder besproken. Uitdaging blijkt een belangrijke antecedent van flow. Csikszentmihalyi (1997) stelt zelfs dat uitdaging een absolute voorwaarde is voor het ervaren van flow. Volgens hem voelen mensen zich op een positieve manier uitgedaagd als er een balans is tussen de vaardigheden van een persoon en de taak die hij moet volbrengen (Csikszentmihalyi, 1997, Csikszentmihalyi & LeFevre, 1989). Er is empirische ondersteuning gevonden voor deze stelling. Bakker (2005) vond dat muziekleraren meer in flow waren als er een balans was tussen de eisen die het werk aan hen stelde en de vaardigheden die ze hadden. Ook Asakawa (2004) toonde aan dat studenten meer in flow waren in uitdagende situaties. Het hebben van regelmogelijkheden blijkt eveneens een antecedent van flow. Csikszentmihalyi stelt in zijn theorie dat het hebben van regelmogelijkheden een gunstig effect heeft op flow en dit verband is enkele malen empirisch ondersteund. Asakawa (2004) toonde aan dat studenten meer in flow waren als het gevoel van beheersing over de situatie toenam. Ook Jackson en Marsh (1996) toonden een samenhang aan tussen de mate van regelmogelijkheden van sporters en de mate van flow. Shernoff (2003) gaf een verband aan tussen de regelmogelijkheden die de studenten hadden over hun leeromgeving en flow. Er is ook ondersteuning gevonden voor de stelling dat positieve feedback een gunstig effect heeft op flow (Csikszentmihalyi, 1997). Shernoff (2003) toont aan dat leerlingen meer flow ervaren als ze positieve, aanmoedigende instructies krijgen van docenten. Jackson en Marsh (1996) vinden een verband tussen de positieve aanmoediging van een coach en onmiddellijke feedback op de resultaten van sporters en flow. Ook Salanova (2006) vond dat goede werkresultaten een positieve weerslag hebben op de flowbeleving van medewerkers.

8

Ook het antecedent actie is onderzocht. Csikszentmihalyi en LeFevre (1989) bekeken of proefpersonen meer in flow waren tijdens werk of tijdens vrije tijd. Ze kwamen erachter dat de proefpersonen meer in flow waren tijdens het werk. De proefpersonen waren voornamelijk in flow tijdens hun vrije tijd op momenten dat ze actief bezig waren, bijvoorbeeld tijdens het sporten of in gesprek met vrienden. De proefpersonen ervoeren nauwelijks flow op momenten dat ze passief waren, bijvoorbeeld tijdens het kijken van televisie. De onderzoekers concluderen dat proefpersonen meer flow ervaren tijdens het werk omdat daar zich meer situaties voordoen waarin activiteit verwacht wordt. Een soortgelijke conclusie trekken Shernoff et al. (2004) en Bassi en Della Fave (2004) na hun onderzoek onder middelbare scholieren. Scholieren waren meer in flow tijdens actieve lesvormen, zoals groepsgesprekken en opdrachten, dan tijdens passieve lesvormen waarin docenten hun kennis presenteren aan de klas. Kennelijk beleven mensen meer flow als ze actief bezig zijn. Onderzoek heeft aangetoond dat uitdaging, regelmogelijkheden, positieve feedback en actie mogelijke antecedenten van flow zijn. Er kunnen echter enkele kanttekeningen worden gemaakt bij de methodologie. Het onderzoek dat is uitgevoerd naar flow is slechts correlationeel (Asakawa, 2004, Bakker, 2005, Salanova, 2006). Er is tot nu toe nog nooit geprobeerd flow te manipuleren. Dit onderschrijft dat flow in de onderzoeksliteratuur wordt behandeld als een cognitief emotionele toestand die een persoon overkomt en waar iemand zelf geen invloed op heeft. Ook lijken de onderzoekers vaak bij hun metingen de antecedenten en de bestanddelen van flow niet strak te onderscheiden (Asakawa, 2004, Jackson, 1996, Bassi & Della Fave, 2004). Vaak wordt ook gebruik gemaakt van de ‘Experience Sampling Method’ (Asakawa, 2004, Bassi & Della Fave, 2004, Csikszentmihalyi & LeFevre, 1989). Dit is een onderzoeksmethode waarbij proefpersonen na het signaal van een beeper vragenlijsten invullen waarop ze aangeven hoe ze zich voelen en wat ze aan het doen zijn. Los van de voordelen, (Csikszentmihalyi, 1987) zou de methode een negatief effect kunnen hebben op flow. Een persoon in flow is immers geheel geconcentreerd op datgene waar hij mee bezig is. Het geluid van een beeper kan juist irritatie opwekken en iemand uit zijn concentratie en daarmee uit zijn flow halen. Ook zoeken de onderzoekers alleen maar bevestiging voor de bestaande antecedenten in plaats van dat ze op zoek gaan naar nieuwe antecedenten

9

(Asakawa, 2004, Jackson & Marsh, 1996). Ook is het belangrijk dat er meer zicht wordt gekregen op voorspellers van flow binnen specifieke situaties. Het is logisch dat er andere voorspellers van flow van belang kunnen zijn in een sportsituatie dan bijvoorbeeld in een onderwijssituatie. Tot nu toe is er geen onderscheid gemaakt in het onderzoek naar antecedenten van flow in verschillende contexten. Het is nodig meer zicht te krijgen op voorspellers van flow binnen specifieke situaties en flow te onderzoeken met gebruik van een geheel andere methodologie dan tot nu gebeurd is. Ten eerste worden hiertoe voorspellers gezocht van flowervaringen in onderwijssituaties. Een flowervaring in het onderwijs wordt een optimale onderwijservaring genoemd. Ten tweede worden de bekende antecedenten van flow onderzocht met een compleet andere methode dan tot nu toe het geval was. De methode is erop gericht zicht te krijgen op antecedenten die mensen zelf kunnen beïnvloeden om in flow te raken. De methode is zo opgezet dat er factoren kunnen worden gevonden die aanwijzen hoe een situatie kan worden ingericht om meer flow te krijgen en wat anderen kunnen doen om een persoon in flow te brengen. Tevens wordt gekeken of er aanwijzingen kunnen worden gevonden voor aanvullende antecedenten van optimale onderwijservaringen. De eerste vraagstelling van dit onderzoek is dan ook ‘Wat zijn de antecedenten van optimale onderwijservaringen?’

De volgende hypotheses kunnen worden opgesteld.

H1: Uitdaging is een antecedent van optimale onderwijservaringen H2: Regelmogelijkheden vormen een antecedent van optimale onderwijservaringen H3: Positieve feedback is een antecedent van optimale onderwijservaringen H4: Activiteit is een antecedent van optimale onderwijservaringen

Aanvullend wordt exploratief de volgende vraag onderzocht.

Zijn er meer antecedenten van optimale onderwijservaringen?

10

1.3 AI en flow Vanuit het oogpunt dat flow beïnvloedbaar is en opgewekt kan worden is er gekeken naar een interventiemethode die hiervoor geschikt zou zijn. Appreciative Inquiry lijkt een goede manier, omdat deze methode de eerder besproken antecedenten van flow bevat (Bushe & Kassam, 2005, Cooper, 2005, Haar & Hosking, 2004). De tweede vraagstelling voor dit onderzoek luidt dan ook ‘Leidt Appreciative Inquiry tot meer flow?’ Appreciative Inquiry is een populaire leer- en organisatieveranderingsmethode gericht op de positieve kant van gebeurtenissen (Magruder Watkins, 2001). Appreciative Inquiry werkt vanuit het principe dat iemand leert van successen. Door op zoek te gaan naar situaties waarin het goed gaat ontdekt iemand wat wel werkt, waarom het werkt en hoe successen kunnen worden uitgebreid (Bushe, & Kassam, 2005, Cooperrider et al., 2005). Appreciative Inquiry bestaat grofweg uit het doorlopen van vier verschillende fasen (Cooperrider et al., 2005, Hall, 1996). 1. Discover. Belangrijke succeservaringen worden achterhaald en besproken. 2. Dream. Er wordt gekeken naar hoe het zou zijn in de ideale situatie. 3. Design. Er wordt geanalyseerd hoe dit zou kunnen worden vormgegeven. 4. Destiny. Aan de hand hiervan wordt een experiment 1 opgezet.

De hierop volgende redenatie omschrijft waarom Appreciative Inquiry kan leiden tot flow. Appreciative Inquiry blijkt om te beginnen uitdagend en kan hierdoor flow opwekken (Cameron et al., 2003). Een van de richtlijnen van AI is dat mensen worden uitgenodigd hun vaardigheden en talenten te ontdekken en in te zetten. Doordat er gepraat wordt over succeservaringen krijgen mensen meer zelfvertrouwen (Bandura, 1982, Salanova, 2006) en gaan ze voor zichzelf de lat hoger leggen en uitdagingen opzoeken. Appreciative Inquiry is ook uitdagend omdat het mensen confronteert met situaties waarin het goed is gegaan en ze uitnodigt zulke situaties nogmaals te creëren (Cooperrider et al., 2005). Impliciet krijgen de deelnemers de boodschap ‘toen konden jullie het, laat nog maar een keer zien dat je het kan’ (Grant & Humphries, 2006). De methode op zichzelf wordt door de deelnemers vaak al als uitdagend ervaren (Johnson & 1

In de Appreciative Inquiry methode wordt met ‘experiment’ een tijdens deze methode verzonnen andere benadering bedoeld. Een deelnemer gaat deze andere benadering uitproberen om te bekijken of de verandering de gewenste effecten heeft.

11

Leavitt, 2001), omdat ze zelf actief aan het werk moeten op zoek naar succesfactoren. Ook wordt er een beroep gedaan op hun creativiteit, omdat ze moeten bedenken waar en hoe deze factoren kunnen worden ingezet (Cooperrider et al., 2005). Appreciative Inquiry geeft mensen veel regelmogelijkheden en dat is een andere reden waarom Appreciative Inquiry vermoedelijk flow opwekt bij de deelnemers (Bushe, 2005, Cameron, 2003). Ten eerste is Appreciative Inquiry een methode waar iedereen actief betrokken wordt bij het veranderingsproces. Dit feit op zichzelf geeft deelnemers al veel regelmogelijkheden (Bushe, 2005, Haar & Hosking, 2004). Ze bepalen in de discover-fase mede het onderwerp van gesprek en kunnen zeggen wat zij er van vinden. Ook wordt aan de hand van eigen ideeën de dream- en design-fase doorlopen. Omdat mensen zelf hun eigen actiepunten ontwerpen in de destiny-fase krijgen ze ook weer veel regelmogelijkheden (Cooperrider, 2005). De meest voor de hand liggende reden dat Appreciative Inquiry flow zou kunnen veroorzaken ligt in het feit dat werken volgens deze methode mensen veel positieve feedback oplevert. Het belangrijkste bestanddeel van Appreciative Inquiry is dat mensen positieve verhalen vertellen over het onderwerp van Appreciative Inquiry (Grant & Humphries, 2006). Door zelf een positief verhaal te vertellen ontvangen de deelnemers positieve feedback. Doordat andere deelnemers positieve verhalen vertellen over ‘hun’ organisatie kunnen deelnemers ook positieve feedback ontvangen. Appreciative Inquiry is activerend en is ook daarom een methode om flow op te wekken (Cameron et al., 2003, Coopperrider et al., 2005). Er is een aantal richtlijnen van Appreciative Inquiry die duidelijk maken waarom deze methode mensen tot actie aanzet (Bushe, 2005, Orem et al., 2007). In de eerste plaats worden alle mensen waar de verandering betrekking op heeft uitgenodigd mee te doen aan onderzoek naar successen (Coopperrider et al., 2005, Grant & Humphries, 2006). Als Appreciative Inquiry wordt ingezet binnen een organisatieveranderingstraject worden mensen van de werkvloer tot aan de raad van bestuur erbij betrokken (Hall, 1996). Het streven is alle lagen van de organisatie te betrekken bij de verandering, zodat niemand de verandering passief ondergaat (Coopperrider et al., 2005, Hall, 1996). Iedereen doet mee aan het onderzoek naar successen in de discover-fase. Nadat successen zijn geanalyseerd gaat men via de dream- en design-fase over op het plannen maken aan de hand van datgene wat naar

12

boven is gekomen bij de analyse, de destiny-fase (Coopperrider et al., 2005). Omdat alle betrokkenen al deze vier fasen doorlopen, ontstaat er een activerend plan in de destinyfase. Uiteindelijk is er een concreet plan over wat mensen op dat moment kunnen gaan doen om verandering te bewerkstelligen (Coopperrider et al., 2005). Ook dit werkt activerend op de betrokkenen.

Gebaseerd op deze redenatie kan de volgende hypothese worden opgesteld.

H5: Een interventie op basis van Appreciative Inquiry leidt tot een toename van flow.

1.4 Bewust flow creëren

Uit de literatuur over flow blijkt niet duidelijk of mensen in staat zijn zelf hun flow te creëren (cf; Asakawa, 2004, Bassi & Della Fave, 2004, Csikszentmihalyi, 1997). Tot nu toe is flow ook altijd onderzocht via correlationeel onderzoek en is er nog nooit geprobeerd flow te manipuleren (cf; Asakawa, 2004, Bakker, 2005, Salanova, 2006). Csikszentmihalyi (1997) vertelt in zijn boek over een man, Benny, die het vermogen heeft zijn leven zo in te delen dat hij veel flow ervaart. Benny heeft een betrekkelijk saaie baan. Toch weet hij het uiterste uit zijn werk te halen doordat hij in alles een focus heeft en weet te waarderen wat hij heeft. In zijn vrije tijd blijkt de man een artistieke hobby te hebben waar hij eveneens veel passie in legt en ook hierin ervaart hij veel flow. Uit dit verhaal komt niet duidelijk naar voren wat Benny inzet om zijn leven zo vol flow maken. Is het een persoonlijkheidstrek? Een vaardigheid? Zou er een handleiding voor ontworpen kunnen worden? In de bespreking van deze casestudy blijft het onduidelijk. Tijdens dit onderzoek zal daarom exploratief de volgende vraag onderzocht worden. ‘Kunnen mensen hun eigen flow creëren?’ De flow-literatuur geeft geen duidelijk antwoord op deze vraag, maar er kunnen wel enkele vermoedens worden uitgesproken aan de hand van de literatuur over het behaviorisme, leren en Appreciative Inquiry. In de eerste plaats ontdekte Skinner al jaren geleden dat ratten hun gedrag aanpassen als ze een beloning kregen. Oftewel, dieren en ook mensen kunnen leren van positieve feedback. Er zou als volgt geredeneerd kunnen

13

worden. Als flow positieve feedback creëert, doordat het een aangename toestand is, kunnen mensen leren hun gedrag zo vorm te geven dat ze weer in flow komen (Shernoff, 2004). Skinner was echter geheel behavioristisch georiënteerd en dat weerhield hem ervan te onderzoeken wat er in mensen en dieren plaatsvond als zij leerden hun gedrag aan te passen. Argyris (1978) stelt een leermodel op dat zou kunnen weergeven wat er binnen mensen gebeurt als ze leren van gedrag. Volgens dit model leren mensen op de volgende manier. Ze hebben een overtuiging over hoe de wereld in elkaar zit en hoe ze het beste kunnen handelen. Dit wordt de persoonlijke actietheorie genoemd. Op basis van deze actietheorie bepalen ze hun gedrag. Dit gedrag heeft een positief of een negatief effect. Als mensen vervolgens reflecteren op het effect van hun gedrag krijgen ze inzicht in factoren die hebben geleid tot dit effect. Op basis hiervan wordt bij een negatief effect het gedrag bijgesteld (single loop learning) of de overtuiging wordt bijgesteld (double loop learning). Als het gedrag een positief effect heeft, wordt het meer vertoond (single loop learning) of de overtuiging wordt versterkt (double loop learning). Iets dergelijks zou ook kunnen plaatsvinden als mensen leren van een flow ervaring. Aan de hand van een flowervaring kunnen mensen hun gedrag of overtuigingen bijstellen, waardoor ze leren een nieuwe flowervaring voor zichzelf te creëren. De theorie over Appreciative Inquiry kan ook enige helderheid verschaffen over hoe mensen kunnen leren hun eigen flow te creëren. Bushe (2005) omschrijft namelijk in zijn artikel een patroon dat ontstaat door Appreciative Inquiry. Dit patroon heeft veel overeenkomsten met de leertheorie van Argyris en Schon (1978). Volgens Bushe (2005) ligt de kracht van Appreciative Inquiry in dat mensen anders gaan doen en vooral anders gaan denken. Door het onderzoeken van succeservaringen krijgen mensen een andere blik, een meer positieve blik, en gaan ze anders over de dingen denken en passen ze hun gedrag aan. Via dit patroon zouden mensen ook kunnen gaan leren hun eigen flow te creëren. Als ze aandacht geven aan hun flowervaringen en proberen te achterhalen wat er aan ten grondslag ligt, zouden ze zelf op een flowervaring aan kunnen sturen.

14

2. Methode 2.1 Proefpersonen Aan het onderzoek werkten 104 proefpersonen mee. Dit waren 75 (72.6%) mannen en 29 (27.4%) vrouwen met een gemiddelde leeftijd van 31 jaar (SD= 13.02). Van de proefpersonen waren 57 (54,8%) student en 47 (45,2%) docent aan de Technische Universiteit Delft, Faculteit Technische Bestuurskunde. De proefpersonen zijn op verschillende manieren geworven. De meeste docenten zijn door de onderzoeker persoonlijk gevraagd mee te werken aan het onderzoek terwijl zij aan het werk waren op hun kantoor. Sommige docenten werden door hun collega’s geattendeerd op het onderzoek en namen vervolgens zelf contact op met de onderzoeker. De docenten van de controlegroep zijn via e-mail gevraagd mee te werken aan het onderzoek. De meeste studenten werden geworven doordat een docent ze tijdens colleges attendeerde op het onderzoek. Sommige studenten zijn geworven door de docenten die meewerkten aan de onderzoekspilot. De studenten van de controlegroep werden tijdens een college door de docent gevraagd een vragenlijst in te vullen. De proefpersonen is in alle gevallen verteld dat het een onderzoek naar onderwijsverbetering betrof. De kwalitatieve resultaten van dit onderzoek zijn verkregen in de experimentele groep, doordat de proefpersonen elkaar interviewden over een flowervaring tijdens het experiment dat bestond uit een workshop volgens de methode van AI. De kwantitatieve resultaten van dit onderzoek van de experimentele groep zijn verkregen door het afnemen van vragenlijsten voorafgaand en direct na afloop van de workshop. Een week na de workshop werd de deelnemers van de workshop per e-mail gevraagd naar een website te linken, waar ze nogmaals een nameting konden invullen. De kwantitatieve data van de controlegroep van de docenten zijn verkregen door willekeurige docenten die niet meededen aan de workshop. Hen werd een link doorgemaild naar een website waar ze een vragenlijst konden invullen. Dit gebeurde twee maal met een week tussentijd. De kwantitatieve data van de controlegroep van de studenten is verkregen door studenten twee maal tijdens college te vragen een vragenlijst in te vullen. Ook dit gebeurde met een week tussentijd.

15

2.2 Procedure

Procedure experimentele groep Enkele dagen voordat de workshop plaatsvond kregen de deelnemers een herinnerings-email waarin kort het programma van de workshop beschreven stond. De procedure van de workshop is vorm gegeven volgens de richtlijnen van Appreciative Inquiry uit het ‘Handbook Appreciative Inquiry’ (Cooperrider, 2005). De workshop bestond uit de zes fasen: introductie, discover, dream, design, destiny en afsluiting. De introductiefase van de workshop begon met ontvangst en kennismaken van alle deelnemers. Vervolgens legde de proefleider uit hoe het programma eruit zag en wat er van de deelnemers verwacht werd. Daarna werd een vragenlijst afgenomen die de mate van flow van de afgelopen week mat. In deze vragenlijst waren ook vragen over persoonlijke gegevens opgenomen. De proefleider legde uit hoe de proefpersonen een flow-moment konden herkennen. De discover-fase van de workshop begon met een uitleg over en het voordoen van de interviewtechniek. De deelnemers kregen een interviewleidraad en werden in willekeurige koppels van studenten en docenten ingedeeld. De koppels zochten een rustige plek op in het gebouw waar ze elkaar een uur interviewden. Aan de hand van de interviewleidraad bevroegen ze elkaar op flowervaringen in het onderwijs. Ze noteerden factoren die invloed hadden op hun flowervaringen. Deze factoren werden door de deelnemers ingedeeld in dingen die je zelf kunt doen om in flow te raken tijdens het onderwijs, kenmerken van de onderwijssituatie die kunnen helpen om in flow te raken en dingen die ander mensen kunnen doen om je in flow te helpen gedurende het onderwijs. Na het interviewen kwamen de proefpersonen allemaal samen. De groep werd in tweeën verdeeld en de twee groepen werden of begeleid door de proefleider of door een tweede facilitator. In deze twee groepen werden de in de interviews gevonden factoren die invloed hadden op flowervaringen gecategoriseerd en waar nodig verduidelijkt. Vervolgens werd overgegaan naar de dream-fase. De facilitator vroeg de deelnemers zich voor te stellen hoe het zou zijn als ze elke dag een soortgelijke positieve ervaringen zouden hebben in het onderwijs en hoe het onderwijs er dan uit zou zien. De deelnemers werd gevraagd welke situatie ze dan als eerste tegen zouden komen en willen veranderen.

16

In de destiny-fase stelden alle proefpersonen zich een situatie voor en werd deze situatie kort besproken. Daarna werd overgegaan op de design-fase. Verandersituaties van enkele personen werden in de groep besproken en door alle deelnemers opnieuw ontworpen. Als afsluiting van de workshop vulden de deelnemers nogmaals de flowvragenlijst in en een vragenlijst om te controleren of de manipulatie gelukt was. De onderzoeker bedankte de proefpersonen voor hun deelname aan het onderzoek en de proefpersonen kregen informatie over het vervolg van het onderzoek. Een week na de workshop ontvingen de deelnemers een email met het verzoek de retrospectieve nameting en de nameting in te vullen. In de mail troffen ze een link naar een website waar ze de twee vragenlijsten in konden vullen. Uit de groep proefpersonen van de experimentele conditie werden at random zeven mensen geselecteerd voor het telefonische interview. Deze proefpersonen werden een week na de workshop gebeld.

Procedure controlegroep De docenten van de controlegroep werden benaderd via de e-mail. Ze kregen het verzoek mee te doen aan een onderzoek naar onderwijsverbetering en voor dit doeleinde twee keer een vragenlijst in te vullen. In deze e-mail troffen ze een link naar een website waar ze de flow-vragenlijst in konden vullen. De docenten werd gevraagd de flow-vragenlijst onder een codenaam in te vullen en deze naam te onthouden tot de volgende week. Een week later ontvingen ze weer een e-mail met het verzoek de vragenlijst nogmaals in te vullen onder dezelfde codenaam. De controlegroep van de studenten werd tijdens een college gevraagd de flowvragenlijst in te vullen. De studenten werd gevraagd een codenaam in te vullen en die te onthouden tot de volgende week. Een week later tijdens een college van hetzelfde vak werd de studenten weer gevraagd de vragenlijst in te vullen onder dezelfde codenaam als de week daarvoor.

17

2.3 Onderzoeksmaterialen

Voormeting Tijdens de voormeting vlak, voordat de workshop begon, werd de Workrelated Flow Inventory (WOLF) afgenomen (Bakker, 2007 in druk). Voor de studenten werd in deze vragenlijst het woord ‘werk’ vervangen door het woord ‘studie’. De vragenlijst bestaat uit veertien items met drie dimensies. De dimensies zijn geluk (vier items), absorptie (vier items) en intrinsieke motivatie (zes items). De respondenten gaven op een schaal van 0 (nooit) tot 6 (altijd) aan hoe vaak deze stelling gedurende de afgelopen week op hen van toepassing was.

Onmiddellijke nameting Onmiddellijk na de workshop werd de mate van flow weer afgenomen met de WOLF. Ditmaal werd het woord ‘werk’ vervangen door het woord ‘workshop’. De deelnemers gaven aan hoe vaak elke stelling op hen van toepassing was geweest gedurende de workshop.

Manipulatiecheck Door middel van een korte vragenlijst werd gecontroleerd of de workshop Appreciative Inquiry inderdaad zoals aangenomen de antecedenten van flow bevatte. Deze vragenlijst bevatte vijf stellingen over de antecedenten van flow. Deze vragenlijst controleerde of proefpersonen actief bezig waren tijdens de workshop, zich uitgedaagd voelden, de inhoud van de workshop mede konden bepalen. Ook controleerde de vragenlijst of proefpersonen vonden dat er over positieve ervaringen gepraat werd en ze over hun eigen positieve ervaring konden praten. Proefpersonen konden deze stellingen met ja of nee beantwoorden.

Retrospectieve nameting Met de retrospectieve voormeting werd de deelnemers gevraagd terug te kijken naar de week voor de workshop en hierbij de kennis in ogenschouw te nemen die ze hadden opgedaan in de workshop. De mate van flow voorafgaande aan de workshop werd weer

18

bepaald met de WOLF. Het woord ‘werk’ was in de vragenlijst voor de studenten weer veranderd in het woord ‘studie’.

Nameting De mate van flow werd een week na de workshop weer bepaald met behulp van de WOLF. Ook in deze nameting is het woord ‘werk’ in de vragenlijst voor de studenten veranderd in het woord ‘studie’. De respondenten gaven aan hoe vaak elke stelling gedurende de afgelopen week op hen van toepassing was.

Interviewleidraad optimale onderwijservaring De interviewleidraad waarmee de studenten en docenten elkaar ondervroegen om factoren te achterhalen die hun hielpen in flow te komen bestond uit zes open vragen. Bij elke open vraag waren subvragen gevoegd. Deze konden worden gebruikt om door te vragen. De zes vragen waren erop gericht factoren van de situatie, de ander en de persoon zelf te achterhalen die tot flow konden leiden. De interviewleidraad bevatte behalve vragen ook een interviewinstructie en uitleg over hoe de gevonden factoren genoteerd moesten worden.

Interviewleidraad telefonisch interview Voor het telefonisch interview werd er gebruikgemaakt van een interviewleidraad bestaande uit drie korte vragen. Proefpersonen is gevraagd wat ze het meest is bijgebleven van de workshop, waar ze anders over zijn gaan denken door de workshop en wat ze anders zijn gaan doen.

19

3. Resultaten

3.1 Antecedenten van flow in het onderwijs

In het totaal deden 50 proefpersonen mee aan zes workshops. Hiervan waren 23 proefpersonen docent (46%) en 27 proefpersonen student (54%). Over alle workshops werden in het totaal 547 factoren verzameld waarvan de proefpersonen aangaven dat ze bijdroegen aan hun flowervaring in het onderwijs. Gemiddeld werden 87 factoren per workshop verzameld. Het minimale aantal factoren per workshop was 73. Het maximale aantal factoren per workshop was 110. De kwalitatieve data-analyse werd uitgevoerd volgens de methode van Miles en Huberman (1981). Allereerst werden alle onduidelijke factoren en de factoren die de staat flow zelf weergaven verwijderd. Een voorbeeld van een onduidelijke factor die verwijderd werd, was ‘white-board-stiften’. Een voorbeeld van een factor die de staat flow zelf weergaf, was ‘schrijfroes’. In totaal werden 29 factoren verwijderd (5.3%). In eerste instantie zijn alle factoren gecategoriseerd onder ‘zelf’, ‘ander’ en ‘situatie’. Daarna werd binnen deze drie categorieën gezocht naar factoren die konden worden ingedeeld onder de voorspelde antecedenten van flow, ‘uitdaging’, ‘actie’, ‘regelmogelijkheden’ en ‘positieve feedback’. Hieruit volgde dat elke voorspelde categorie factoren bevat van ‘zelf’, ‘ander’ en ‘situatie’. De overgebleven factoren zijn onder ‘niet voorspelde antecedenten’ ingedeeld. Binnen deze antecedenten werden de factoren waar mogelijk weer ingedeeld onder ‘zelf’, ‘ander’ en ‘situatie’. Uiteindelijk konden 495 factoren worden ingedeeld onder de voorspelde en niet voorspelde antecedenten en bleven er 23 factoren (4.7 %) over die niet onder deze antecedenten ingedeeld konden worden. Vervolgens werd binnen alle antecedenten binnen de categorieën bekeken of de factoren verder konden worden geclusterd. De factoren die sterk met elkaar overeenkwamen, werden in een cluster ingedeeld. Elke cluster kreeg een passende omschrijving.

20

Voorspelde antecedenten Er is ondersteuning gevonden voor de voorspelde antecedenten van flow. Het antecedent ‘uitdaging’ is 68 keer aangetroffen (13.7 %), het antecedent ‘regelmogelijkheden’ is 50 keer aangetroffen (10.1 %), het antecedent ‘positieve feedback’ is 30 keer aangetroffen (6.1%) en het antecedent ‘actie’ is 17 keer aangetroffen (3.4 %) (Figuur 1). Hierna wordt elk antecedent omschreven aan de hand van de categorie ‘zelf’, ‘ander’ en ‘situatie’ en de clusters die binnen deze categorieën gevormd konden worden.

Uitdaging Van de 68 factoren die werden ingedeeld onder het antecedent uitdaging zijn 15 factoren ingedeeld onder ‘zelf de uitdaging zoeken’. 32 Factoren werden ingedeeld onder ‘uitdaging door de ander’. 21 Factoren werden ingedeeld onder ‘een uitdagende situatie’ (Tabel 1). De categorie ‘zelf de uitdaging zoeken’ werd onderverdeeld in de volgende drie clusters: zelf uitdaging zoeken door inhoudelijk de grens van het kunnen op te zoeken (8), zelf uitdaging zoeken door een stevig standpunt aan te nemen (2) en zelf uitdaging zoeken door de drang hebben jezelf te onderscheiden (5). De categorie ‘uitdaging door de ander’ is onderverdeeld in negen clusters. Het eerste cluster omvat zuivere uitdaging (6). De andere clusters worden als volgt omschreven. De ander kan uitdagen door je vragen te stellen (3). De ander kan uitdagen doordat deze hetzelfde intellectuele niveau heeft (4) en door het tempo erin te houden (2). De ander kan uitdagen door je voor het blok te zetten (4) en door voor verdieping in de stof te zorgen (3). De ander kan uitdagen door aan te spreken op kwaliteiten (2) en ook door de confrontatie op te zoeken.(6). De categorie ‘een uitdagende situatie’ werd verdeeld in drie clusters en deze worden als volgt omschreven. Een situatie kan uitdagend zijn doordat het probleemoplossende vermogen wordt aangesproken (8). De situatie is ook uitdagend als er tijdsdruk is (6) en als het kennisniveau wordt uitgebreid (7).

21

Regelmogelijkheden Van de 61 factoren die werden ingedeeld onder het antecedent regelmogelijkheden werden 13 factoren ingedeeld onder ‘zelf regelmogelijkheden hebben’. 8 Factoren werden ingedeeld onder ‘regelmogelijkheden door de ander’. 29 Factoren kunnen worden ingedeeld onder ‘een situatie met regelmogelijkheden’ (Tabel 2). De categorie ‘zelf regelmogelijkheden hebben’ werd in vier clusters verdeeld. Deze zijn als volgt omschreven. Iemand heeft zelf regelmogelijkheden doordat hij zelf een vak kan vormgeven (2) en een onderwerp kan behandelen dat hij leuk vindt (6). Ook heeft iemand regelmogelijkheden doordat hij zelf dingen kan uitzoeken (3). De categorie ‘regelmogelijkheden door de ander’ kan worden onderverdeeld in de volgende twee clusters. De ander kan regelmogelijkheden geven doordat hij kan worden aangesproken (3) en omdat hij de ruimte geeft (5). De categorie ‘een situatie met regelmogelijkheden’ werd verdeeld in vier clusters, die als volgt zijn omschreven. De situatie geeft regelmogelijkheden doordat deze vrijheid geeft (10) en dat het onderwerp in eigen hand is (9). Ook geeft de situatie regelmogelijkheden doordat iemand niet beperkt wordt door de mensen om hem heen (5) en de fysieke bronnen die nodig zijn beschikbaar zijn (5).

Positieve feedback In totaal 61 factoren konden worden onderverdeeld onder het antecedent positieve feedback. Er werden ook enkele factoren achterhaald die wel konden worden ingedeeld onder feedback, maar niet tot positieve feedback behoorden. Dit antecedent zal worden besproken in de paragraaf over de niet voorspelde antecedenten. Van het antecedent positieve feedback kunnen 12 factoren worden ingedeeld onder ‘zelf positieve feedback zoeken’. 17 Factoren kunnen worden ingedeeld onder ‘positieve feedback krijgen door de ander’. Er zijn geen factoren gevonden die een situatie weergeven die voor positieve feedback kan zorgen (Tabel 3). De categorie ‘zelf positieve feedback zoeken’ kan onderverdeeld worden in drie clusters. Iemand kan zichzelf positieve feedback geven doordat hij zich plotseling bewust wordt hoe iets in elkaar zit (5) of doordat iemand het gevoel heeft dat hij op de goede

22

weg zit (6). Ook waren er nog enkele factoren die niet in een cluster onder te verdelen waren (2). De categorie ‘positieve feedback krijgen door de ander’ is onderverdeeld in vijf clusters. Iemand kan positieve feedback ontvangen van een ander door complimenten of door een positieve beoordeling (9). De ander kan iemand positieve feedback bezorgen omdat hij een positieve houding heeft (14). Ook een groeiend begrip van de ander (3) of een groeiende interesse van de ander kan iemand positieve feedback bezorgen (4).

Actie Voor het antecedent ‘actie’ is in de workshop bevestiging gevonden. Veel factoren die onder het antecedent actie konden worden ingedeeld hadden echter te maken met interactie. De proefpersonen worden namelijk vooral geactiveerd als ze samen moeten werken met anderen. Daarom is besloten een aparte antecedent interactie op te nemen. De factoren die alleen in te delen waren onder actie worden hieronder besproken. Het antecedent interactie wordt besproken in de paragraaf ‘niet voorspelde antecedenten’. In totaal 17 factoren kunnen worden ingedeeld onder de antecedent ‘actie’. Van deze factoren kunnen er 15 worden ingedeeld onder ‘zelf activiteit zoeken’. 2 factoren kunnen worden ingedeeld onder ‘door de ander geactiveerd worden’ (Tabel 4). De categorie ‘zelf activiteit zoeken’ kan worden ingedeeld in de volgende vier clusters. Iemand is zelf actief bezig door de stof toe te passen (3), hard te werken (2), na te denken over de stof (5) en te presenteren (2). De categorie ‘door de ander geactiveerd worden’ bestaat uit twee factoren en wordt niet verder ingedeeld. (zie Tabel).

Aanvullende antecedenten Tijdens het onderzoek zijn er aanwijzingen gevonden voor elf aanvullende antecedenten van flow-ervaringen in het onderwijs. Dit zijn interactie (61 factoren, 12.3 %), organisatie (51 factoren, 10.3 %), groepschemie (43 factoren, 8.7 %), focus (38 factoren, 7.7 %), enthousiasme (24 factoren, 4.9 %), afwisseling (21 factoren, 4.2 %), belang van het geleerde (19 factoren, 3.8 %), presentatietechnieken (18 factoren, 3.7 %), feedback (13

23

factoren, 2.6 %), vertrouwen (10 factoren, 2.0 %) en tijd (9 factoren, 1.8 %) (Figuur 2). Deze categorieën zullen hieronder worden besproken.

Interactie Van de 61 factoren van interactie werden 19 factoren ingedeeld onder ‘zelf voor interactie zorgen’. 18 Factoren werden ingedeeld onder ‘de ander zorgt voor interactie’. 26 Factoren zijn ingedeeld onder ‘een situatie die interactie bevordert’ (Tabel 5). De categorie ‘zelf interactief zijn’ is verdeeld in drie clusters. Proefpersonen gaven aan dat ze zelf interactie bevorderen door open te staan en commentaar te geven (11) en door interactie op te zoeken (6). Er was nog een cluster niet nader in te delen factoren (2). De categorie ‘de ander zorgt voor interactie’ is verdeeld in zes clusters. De eerste cluster is zuiver interactie (5). De ander kan de interactie bevorderen door hiertoe uit te nodigen (3) of in te gaan op de uitnodiging van een ander (5). De ander kan ook de interactie bevorderen door interesse te hebben (2) en open te staan (2). Er zijn nog enkele factoren niet nader in te delen (2). De categorie ‘een situatie die interactie bevordert’ is ingedeeld in vier clusters. De eerste cluster is zuivere interactie (7). De andere drie clusters kunnen als volgt verwoord worden. Een situatie wordt interactief door in kleine groepen te werken (11), door de opstelling (3) en een initiatief bevorderende opdrachten te geven (5).

Organisatie Van de 51 factoren die zijn ingedeeld onder organisatie vallen 26 factoren onder ‘zelforganisatie’. 15 Factoren kunnen worden ingedeeld onder ‘de ander zorgt voor organisatie’. 10 Factoren kunnen worden ingedeeld onder ‘een georganiseerde situatie’ (Tabel 6). De categorie ‘zelforganisatie’ is ingedeeld in drie clusters. Deze clusters zijn als volgt verwoord. Iemand kan zichzelf organiseren door goed voorbereid te zijn (15), structuur aan te brengen (4) en ervoor te zorgen dat hij kennis heeft van het onderwerp (7).

24

De categorie ‘de ander zorgt voor organisatie’ werd onderverdeeld in drie clusters die als volgt verwoord zijn. De ander kan voor een goede organisatie zorgen door je een goede structuur aan te bieden (4) en goed voorbereid te zijn (3). De ander kan voor goede organisatie zorgen als hij boven de stof staat (4) en een context geeft om de informatie in te plaatsen (4). De categorie een georganiseerde situatie is onderverdeeld in drie clusters. Een situatie is georganiseerd als iemand weet wat er van hem verwacht wordt (5) en als de faciliteiten goed functioneren (4). Er was één factor die niet verder kon worden ingedeeld (1).

Groepschemie Van de 43 factoren van groepschemie kunnen alle factoren worden ingedeeld onder ‘door de ander is er groepschemie’ (Tabel 7). Deze categorie is ingedeeld in de volgende acht clusters. De groepssfeer is van belang (7). Een informele aanpak (2) kan helpen en goed contact tussen de onderlinge leden van de groep is belangrijk (4). Dit bevordert een goede samenwerking (10). Ook het vertrouwen binnen de groep is heel belangrijk (7) evenals het respect voor elkaar (2). Het helpt als iedereen binnen de groep zich inzet (4) en er een gemeenschappelijk doel bestaat (7).

Focus Van de 38 factoren van focus zijn 17 factoren ingedeeld onder ‘zelf focussen’. 3 Factoren werden ingedeeld onder ‘de ander zorgt voor focus’. 26 Factoren zijn ingedeeld onder ‘een situatie die focus bevordert’ (Tabel 8). De categorie ‘zelf focussen’ is verdeeld in vier clusters. Iemand kan zelf focussen door te concentreren (5), door goed op te letten (5) en rustig te zijn (3). Ook helpt het als iemand een obsessie voor het probleem heeft en daardoor focust (4). De categorie ‘de ander zorgt voor focus’ bevat één cluster. Anderen kunnen helpen focussen door niet te storen (3). De categorie ‘situatie die focus bevordert’ is ingedeeld in drie clusters. Focus in de situatie kan een factor zijn voor flow. Focus (3) kan verkregen worden in de situatie

25

door een rustige leeromgeving (13) en ook doordat er gefocust moet worden op een bezigheid (2).

Enthousiasme Van de 24 factoren van enthousiasme kunnen 7 factoren worden ingedeeld onder ‘zelf enthousiast zijn’. 17 Factoren konden worden ingedeeld onder ‘het enthousiasme van de ander’ (Tabel 9). De categorie ‘zelf enthousiast zijn’ bestaat uit één cluster enthousiasme (7). De categorie ‘het enthousiasme van de ander’ bestaat uit twee clusters. Enthousiaste docenten zijn aanstekelijk voor de studenten (11) en gemotiveerde studenten zijn aanstekelijk voor docenten (6).

Afwisseling Van de 21 factoren van focus zijn 5 factoren ingedeeld onder ‘zelf voor afwisseling zorgen’. 17 Factoren werden ingedeeld onder ‘de situatie zorgt voor afwisseling’ (Tabel 10). De categorie ‘zelf voor afwisseling zorgen’ bestaat uit twee clusters. Iemand kan zelf voor afwisseling zorgen door zijn creativiteit in te zetten (2) en iemand kan zelf verbaasd zijn door zijn eigen uitkomsten (3). De categorie ‘de situatie zorgt voor afwisseling’ bestaat uit twee clusters. Een verassende situatie is afwisselend (3). En een onderwijssituatie waar steeds voor een ander lesprogramma wordt gezorgd is afwisselend (13).

Belang van het geleerde De 19 factoren die zijn ingedeeld onder het antecedent ‘belang van het geleerde’ komen alleen maar uit de categorie ‘situatie’ (Tabel 11). Deze categorie is in twee clusters op te splitsen. De twee clusters zijn de algemene maatschappelijk relevantie van het geleerde (8) en de praktische toepassing van het geleerde (11) .

26

Presentatietechnieken De 18 factoren van het antecedent presentatietechnieken kunnen allemaal onderverdeeld worden onder de categorie ‘presentatietechnieken van de ander’ (Tabel 12). Deze is verdeeld in zes clusters. De eerste cluster is ‘presentatietechnieken’. De ander clusters zijn ‘de houding van de docent’ (2), ‘het stemgebruik’ (6), ‘goed engels spreken’ (2) en ‘een overtuigend eerste college’ (2).

Feedback De 13 factoren van de factor feedback zijn onderverdeeld onder ‘zelf feedback zoeken’ en ‘feedback krijgen van de ander’ en ‘een situatie die feedback krijgen bevordert’ (Tabel 13). De categorie ‘zelf feedback zoeken’ kan opgedeeld worden in twee clusters. Iemand kan zelf feedback zoeken door zijn werk te toetsen bij anderen (2) en goed na te denken over het werk (3). De categorie ‘feedback krijgen van een ander’ kan worden verdeeld in de clusters feedback geven (2) en dingen duidelijk uitleggen (2). Ook kan de situatie kan zo ingericht zijn dat je duidelijke feedback kunt ontvangen (3). Deze categorie kan niet verder worden opgedeeld.

Vertrouwen Het antecedent ‘vertrouwen’ kan worden verdeeld onder ‘vertrouwen in jezelf’ en ‘vertrouwen krijgen door de ander’ (Tabel 14). De categorie ‘vertrouwen in jezelf’ bestaat uit een cluster zelfvertrouwen (3). De categorie ‘vertrouwen krijgen van de ander’ bestaat uit vier clusters. De ander kan vertrouwen geven, onder andere doordat hij rustig is (2), makkelijk aan te spreken (4) en iemand een stap verder wil helpen (2). De ander geeft door zijn betrokkenheid vertrouwen (4).

Tijd De factoren van het antecedent tijd kan alleen worden onderverdeeld in de categorie ‘de situatie geeft tijd’ (9) (Tabel 15). Dit antecedent wordt niet verder opgedeeld in clusters.

27

3.2 Flow en Appreciative Inquiry

Controlemetingen Voordat is overgegaan tot de hypothesetoetsing zijn er enkele controlemetingen uitgevoerd. Ten eerste zijn de betrouwbaarheden van de schalen van de flowvragenlijsten vastgesteld met een Cronbach’s alfa. Tijdens de voormeting was de betrouwbaarheid van de schaal ‘geluk’ .86. De betrouwbaarheid van de schaal ‘absorptie’ was .75, maar verbeterde naar .80 toen item 2 verwijderd werd. De betrouwbaarheid van de schaal ‘intrinsieke motivatie’ was .69. Tijdens de onmiddellijke nameting was de betrouwbaarheid van de schaal ‘geluk’ .85. De betrouwbaarheid van de schaal ‘absorptie’ was .74, maar verbeterde naar .76 toen item 2 verwijderd werd. De betrouwbaarheid van de schaal ‘intrinsieke motivatie’ was .65. Tijdens de retrospectieve voormeting was de betrouwbaarheid van de schaal ‘geluk’ .92. De betrouwbaarheid van de schaal ‘absorptie’ was .80, maar verbeterde naar .86 toen item 2 verwijderd werd. De betrouwbaarheid van de schaal ‘intrinsieke motivatie’ was .79. Tijdens de nameting was de betrouwbaarheid van de schaal ‘geluk’ .91. De betrouwbaarheid van de schaal ‘absorptie’ was .85 maar verbeterde naar .90 toen item 2 verwijderd werd. De betrouwbaarheid van de schaal ‘intrinsieke motivatie’ was .80. Ten tweede is nagegaan of de manipulatie bij alle proefpersonen in de experimentele conditie geslaagd was. Bij 35 van de proefpersonen was de manipulatie geheel geslaagd. Zij antwoordden bevestigend op alle vijf de controlevragen. 10 Proefpersonen antwoordden ontkennend op een van de vijf controlevragen. Aangezien deze proefpersonen op de overige vier vragen wel bevestigend antwoorden is besloten de resultaten van deze proefpersonen toch mee te nemen in de analyse. Controle-analyses toonden aan dat alle data normaal verdeeld zijn, homogeniteit van variantie en sphericiteit bezitten. Gekeken is of de voormeting van de controlegroep en de experimentele groep van elkaar verschilden. De mate van flowbeleving in studie of werk op de voormeting van de

28

controlegroep (M= 3.25; SD=.75) verschilde niet van de experimentele groep (M= 3.56; SD=.68) (t(80)=1.93, p=.06) (Figuur 3). Om een leereffect uit te sluiten is bekeken of de voormeting van de experimentele groep verschilt van de retrospectieve voormeting. Er is geen significant verschil gevonden tussen de retrospectieve voormeting (M=3.38; SD=.88) en de voormeting bij de experimentele groep (M=3.56; SD=.68) (t(41)=1.86, p=0.07). Dit scheelt echter weinig. Na bestudering van de gemiddelden blijkt dat de proefpersonen hun staat van flow voor de workshop iets lager inschatten op de retrospectieve nameting dan op de voormeting. Dit kan betekenen dat er een matig leereffect is opgetreden. Daarom zullen ter controle de hypotheses getoetst worden aan de hand van zowel de voormeting als de retrospectieve voormeting. Er is bekeken of in het tijdsbestek waarin de manipulatie plaatsvond iets is voorgevallen naast de workshop dat de mate van flow tijdens werk of studie kon beïnvloeden. Hiervoor werd bij de controlegroep nagegaan of er een verschil was tussen van mate van flow tijdens werk of studie voordat de workshops van start gingen en nadat de workshops hadden plaatsgevonden. In de controlegroep werd geen significant effect aangetoond tussen de voormeting (M=3.26; SD=.69) en de nameting (M=3.09;SD= .75) (t(39)=1.85, p=.07) (Figuur 3). Ook hier moet weer genoteerd worden dat er wel een tendens is waar te nemen. Er is een lichte daling bij de controlegroep in de mate van flow tijdens werk of studie in het tijdsbestek waarin de experimentele groep aan de workshop deelnam.

Hypothesetoetsing Om te toetsen of Appreciative Inquiry leidt tot meer flow is er gebruikgemaakt van een ANOVA. Er is een significant verschil aangetoond tussen mate van flow de week voor de workshop (M=3.56; SD=.75), de mate van flow tijdens de workshop (M=4.24; SD=.76) en de mate van flow tijdens de week na de workshop (M=3.51; SD=.99) (F(2, 82)=20.32, p<0.05). Er is een significante kwadratische trend aangetoond (F(1,41)=33.16, p<0.05) (Figuur 4). Dit betekent dat er een sterke onmiddellijke toename in de mate van flow is na de manipulatie en dat dit effect na een week afneemt.

29

Om te bekijken of deze gemiddelden significant van elkaar verschilden, werden vervolganalyses gedaan met behulp van T-toetsen. Omdat dit een tweede analyse over dezelfde data betrof werd deze uitgevoerd met de correctie van Bonferroni. Er is een significant verschil tussen de voormeting en de onmiddellijke nameting. De mate van flow was hoger tijdens de workshop (M=4.24; SD=.76) dan tijdens het werk van de week voor de workshop (M=3.56; SD=.75) (t(41)=5.38, p<.05) (Figuur 4). Er is geen significant verschil tussen de mate van flow de week voor de workshop (M=3.56; SD=.75) en de mate van flow de week na de workshop (M=3.51; SD=.99) (t(41)=.51, p=.61) (Figuur 4). Hypothese vijf is hiermee gedeeltelijk bevestigd. Omdat er een klein verschil is aangetoond tussen de retrospectieve nameting en de voormeting is de analyse nogmaals uitgevoerd met de retrospectieve voormeting in de plaats van de voormeting. Ook deze analyse geeft een significant verschil aan tussen mate van flow voor de week voor de workshop retrospectief gemeten (M=3.38; SD=.88), de mate van flow tijdens de workshop (M=4.24; SD=.76) en de mate van flow tijdens de week na de workshop (M=3.51; SD=.99) (F(2,82)=31.27, p<.05) (Figuur 5). Hier werd weer een significant kwadratische trend aangetoond (F(1,41)=37.58, p<0.05). De vervolganalyses om de verschillen aan te tonen tussen de gemiddelden werden weer uitgevoerd met de correctie van Bonferroni. De mate van flow was hoger tijdens de workshop (M=4.24; SD=.76) dan flow in de week voor de workshop retrospectief gemeten (M=3.38; SD=.88) (t(41)=6.86, p<.05) (Figuur 5). Er is geen significant verschil tussen de mate van flow op retrospectieve voormeting (M=3.38; SD=.88) en de mate van flow de week na de workshop (M=3.51; SD=.99) (t(41)=1.74, p=.09) (Figuur 5). Er is echter wel een trend in de verwachte richting. De mate van flow op de retrospectieve voormeting is iets lager dan de mate van flow de week na de workshop. Ook deze analyses laten een gedeeltelijk bevestiging zien voor hypothese vijf. Een extra analyse is uitgevoerd om te achterhalen of er verschil is in de mate van flow tijdens de workshop tussen de proefpersonen waarbij de manipulatie geheel is gelukt en de proefpersonen waarbij de manipulatie niet geheel is gelukt. Tijdens de manipulatiecheck is gecontroleerd of de antecedenten van flow inderdaad zoals voorspeld aanwezig waren in een workshop Appreciative Inquiry. Voor de analyse is gebruik gemaakt van de Man-Whitney toets omdat het twee groepen betreft van verschillende

30

grootte (respectievelijk N=35 en N=10). Deze analyse toont aan dat proefpersonen waarbij de manipulatie niet geheel is gelukt significant minder flow ervoeren tijdens de workshop (Mdn=4.06) dan de personen waarbij de manipulatie volledig is gelukt (Mdn=4.33) (U=96.50, p<.05). Deze resultaten geven aan dat de voorspelde antecedenten van flow een effect hebben op de mate van ervaren flow. 3.2 Leren flow creëren

Om een uitspraak te doen over de vraag of mensen kunnen leren zelf hun flow te creëren zijn zeven mensen geïnterviewd. Dit waren alle zeven studenten, waarvan twee vrouwen (19%) en vijf mannen (81%). De data-analyse over de gegevens van de interviews is weer uitgevoerd volgens de methode van Miles en Huberman (1981). De proefpersonen werden drie open vragen gesteld. Het antwoord op elke vraag van de proefpersoon werd geanalyseerd en de antwoorden werden waar mogelijk gecategoriseerd. Elke categorie kreeg een passende naam. De vragen en bijbehorende gecategoriseerde antwoorden worden hierna behandeld.

Vraag 1. Wat is je het meest bijgebleven? Proefpersonen zeggen dat ze zich meer bewust zijn geworden van de perceptie van andere personen (3). Iemand noemt dat hij nu veel bewuster is van wat er gebeurt met de docent voor de klas. Een ander is tot het besef gekomen dat een gunstige leersituatie voor iedereen anders kan zijn. Weer iemand ander meldt dat hij hele andere belangrijke factoren voor docenten hoorde dan hij verwacht had. De proefpersonen vonden de workshop vaak motiverend (3). Ze gaven aan dat ze veel geleerd hadden over flow (4). De een wist niet eens van het bestaan van flow en weet nu wat het is en een ander noemt dat flow een complexer begrip is dan hij dacht. Ook werd genoemd dat het verhelderend was met anderen over flowervaringen in het onderwijs te praten, omdat dan scherper wordt wat daarbij belangrijk is (1). De positieve sfeer tijdens de workshop is ook bijgebleven (1).

31

Vraag 2. Waarover ben je anders gaan denken? Proefpersonen hebben inzicht gekregen in flow en hebben de toestand leren herkennen (3). Ze zijn zich gaan beseffen dat het handig is in flow te zijn (3). Proefpersonen hebben geleerd hoe ze hun eigen flow zouden kunnen beïnvloeden (3). Ze zijn zich bewust geworden van hun eigen unieke voorspellers en wat voor hen belangrijk is in flow te komen. Een proefpersoon meldt dat hij meer vertrouwen heeft gekregen doordat de voorspellers duidelijk zijn geworden (1). Een ander zegt dat hij zich bewust is geworden van hoe hij zichzelf en anderen in zend- en ontvangststand kan krijgen (1). Iemand is zich ook bewust geworden van wat hij juist niet moet doen om in flow te komen (1).

Vraag 3. Wat ben je anders gaan doen? Proefpersonen zijn hun eigen unieke voorspellers van flow gaan inzetten en sommigen lukt het hun eigen flow te creëren (5). Anderen scheppen bewust de randvoorwaarden en hopen dan in flow te komen (2). Zo zorgt de een er voor dat hij meer is voorbereid voor het college (1). De ander zorgt dat hij niet gestoord kan worden en zijn concentratie optimaal blijft (1). Sommige proefpersonen geloven niet dat je flow zelf kunt beïnvloeden (3). Er wordt genoemd dat bijvoorbeeld veel voorspellers moeilijk te beïnvloeden zijn (1). Er zijn ook enkele proefpersonen die wel geloven dat ze zelf hun flow kunnen beïnvloeden, maar die nog niet in de gelegenheid zijn geweest te kunnen toepassen wat ze in de workshop geleerd hebben (4).

32

4. Discussie

Het doel van dit onderzoek was inzicht verkrijgen in hoe mensen in flow komen. Hierbij werd vooral gekeken naar hoe dit bewust beïnvloed kan worden. Daartoe is binnen de specifieke context van het onderwijs onderzocht wat maakt dat mensen een optimale onderwijservaring hebben. Eveneens is bekeken of mensen door de interventiemethode Appreciative Inquiry meer flow beleven en is onderzocht of studenten kunnen leren hun eigen flow te creëren. De verwachting was dat uitdaging, regelmogelijkheden, positieve feedback en actief bezig zijn een positieve invloed hebben op optimale onderwijservaringen en dat Appreciative Inquiry leidt tot meer flow. Er is exploratief gekeken of er nog meer voorspellers voor optimale onderwijservaringen zijn. Ook werd exploratief onderzocht of studenten kunnen leren hun eigen flow te creëren. De resultaten van dit onderzoek ondersteunen de hypotheses dat uitdaging, regelmogelijkheden, positieve feedback en actie een positieve verband hebben met optimale onderwijservaringen. Als studenten en docenten uitgedaagd worden, dat wil zeggen als ze op het uiterste van hun kunnen moeten functioneren, biedt dit mogelijkheden voor een optimale onderwijservaring. Ook is de kans op een optimale onderwijservaring groot als de student of docent regelmogelijkheden heeft en zelf vorm kan geven aan het onderwijs. Er is ook ondersteuning gevonden voor de voorspelling dat positieve feedback een rol speelt bij optimale onderwijservaringen. Zowel positieve feedback door een compliment als door het behalen van goede resultaten zijn van invloed. Als laatste is gevonden dat als studenten en docenten actief zijn, bijvoorbeeld omdat ze een opdracht aan moeten maken, ze een optimale onderwijservaring kunnen hebben. Naast de vier voorspelde antecedenten van een optimale onderwijservaring zijn met dit onderzoek aanwijzingen gevonden voor elf aanvullende antecedenten. Dit zijn de antecedenten interactie, organisatie, groepschemie, focus, enthousiasme, afwisseling, belang van het geleerde, presentatietechnieken, feedback, vertrouwen en tijd. Dat het antecedent interactie een belangrijke rol speelt, kan verklaard worden doordat actie een ondersteunend antecedent van flow is (Csikszentmihalyi & LeFevre, 1989). Interactie zorgt er immers voor dat de studenten en docenten ook actief zijn. Het

33

antecedent organisatie geeft richting aan gedrag. Specifieke doelen maken dat studenten en docenten focussen en in flow komen (Locke & Latham, 1990, Lubinski & Perssson Benhow, 2000). Door een goede groepschemie kunnen studenten en docenten elkaar in een prettige stemming brengen en hierdoor elkaar naar een optimale onderwijservaring helpen. Focus helpt studenten en docenten hun gedrag te richten op datgene waar het op gericht zou moeten zijn om een optimale onderwijservaring teweeg te brengen. Het enthousiasme van de ander is aanstekelijk (Hatfield et al. 1994, Kilsby & Beyer, 1996) en hierdoor wordt de student of docent meegesleept. Veel afwisseling maakt dat een student of docent niet verveeld raakt en leidt tot een optimale onderwijservaring (Csikszentmihalyi, 1997). Studenten en docenten krijgen eerder een optimale onderwijservaring als ze het belang van wat ze leren of doceren inzien, zodat het nut duidelijk wordt. Door presentatietechnieken komen docenten enthousiast over en slepen zij studenten mee in hun geestdrift. Het onderzoek wijst uit dat niet alleen de voorspelde positieve feedback een gunstig effect heeft op optimale onderwijservaringen, maar ook negatieve of neutrale feedback heeft invloed op optimale onderwijservaringen. Door het geven van feedback kan het gedrag bijgestuurd worden in de richting die wenselijk is en kunnen studenten en docenten tot een optimale onderwijservaring komen. Het feit dat vertrouwen een antecedent is van flow sluit aan bij de self-efficacy-theorie van motivatie van Bandura (1982). Hij stelt namelijk dat als iemand erop vertrouwt dat hij de taak aankan, hij meer gemotiveerd zal zijn om deze te volbrengen. Tijd is een paradoxale bevinding. Studenten noemen namelijk ook dat ze tijdsdruk nodig hebben om in flow te komen. Een balans tussen deze twee zal waarschijnlijk een optimale onderwijservaring opleveren (Karasek, 1979, Maslach & Goldberg, 1989). De hypothese dat Appreciative Inquiry tot flow leidt, wordt gedeeltelijk ondersteund. Er is duidelijk ondersteuning gevonden voor een kortetermijneffect. In het onderzoek kwam dit naar voren doordat mensen na de workshop meer in flow waren. Dit geldt vooral voor de mensen die de vier voorspelde antecedenten van flow hadden ervaren tijdens de workshop. Dit is een interessante bevinding omdat het niet alleen duidelijk maakt dat de antecedenten van flow een bestanddeel zijn van de Appreciative Inquiry, maar ook dat juist deze bestanddelen van Appreciative Inquiry zorgen dat mensen meer flow ervaren.

34

Het effect op de lange termijn van de workshop op flow is niet overtuigend. Dit kan verschillende redenen hebben. Ten eerste daalde de mate van flow in de controlegroep ten tijde van de workshops. Wellicht gebeurde er iets op de universiteit dat alle studenten en docenten minder in flow waren. Te denken valt aan toenemende werkdruk doordat de eerste tentamens werden afgenomen. Ten tweede kan worden geconcludeerd dat één workshop niet voldoende is om een week later nog effect te hebben. Studenten en docenten gaan weer over tot de orde van de dag en nemen wat ze geleerd hebben tijdens de workshop niet mee naar hun dagelijkse bezigheden. Er vindt geen transfer plaats van flow van de context van de workshop naar de onderwijscontext (Cascio, 2005). Ten derde gaven de mensen tijdens de retrospectieve meting meer flow aan voor de workshop dan ze tijdens de voormeting aangeven. Dit kan betekenen dat er een leereffect is opgetreden (Hoogstraten et al., 1985). Door de workshop hebben de deelnemers over flow geleerd en door deze kennis kijken ze anders aan tegen de mate van flow van de periode voor de workshop. In dit onderzoek zijn er aanwijzingen gevonden dat studenten hun eigen optimale onderwijservaring kunnen creëren. Ze gaven aan dat ze na de workshop duidelijker hebben gekregen wat voor hen belangrijk is om in flow te komen en dat ze met deze kennis hun onderwijsomgeving willen veranderen. Dit is bij enkele studenten gelukt. Er waren ook studenten die aangaven dat zij de gelegenheid daartoe nog niet hadden gehad. Ook waren er studenten die zeiden niet in staat te zijn hun omgeving te beïnvloeden en daarom geen optimale onderwijservaring voor zichzelf konden creëren. Deze bevindingen zijn in lijn met de theorie van Covey (1989). Hij stelt dat mensen niet alleen gedrag moeten willen vertonen, maar ook dat ze het moeten kunnen vertonen. Dus iemand moet niet alleen de motivatie hebben, maar ook de vaardigheid en de gelegenheid hebben om het gedrag te kunnen vertonen.

4.1 Methodologische bezwaren.

Dit onderzoek heeft een aantal beperkingen. Ten eerste zijn de vragen rondom antecedenten van optimale onderwijservaringen en optimale onderwijservaringen creëren gebaseerd op kwalitatief onderzoek. Deze manier van onderzoeken is minder

35

gestandaardiseerd dan experimenteel onderzoek (Zechmeister et al., 2001, Robson, 2002). Om zoveel mogelijk te standaardiseren hebben de facilitators bij alle workshops een vast programma gevolgd en is gebruik gemaakt van een interviewleidraad voor zowel het interview in de workshop als het telefonisch interview. Een tweede beperking is dat de resultaten van het telefonische interviews beïnvloed kunnen zijn door sociale wenselijkheid. De onderzoeker die de workshop leidde, was namelijk ook degene die de telefonische interviews achteraf afnam. Het zou kunnen dat respondenten het bijvoorbeeld lastig vonden te bekennen dat zij niets hadden gedaan met wat ze geleerd hadden in de workshop omdat ze de onderzoeker ter wille wilden zijn. De vraag rondom Appreciative Inquiry is onderzocht met behulp van vragenlijsten. Ook dit kwantitatieve gedeelte van het onderzoek kent zijn beperkingen. Dit betreft ten eerste de sociale wenselijkheid. Studenten en docenten kennen de onderzoeker omdat ze persoonlijk gevraagd zijn mee te doen aan de workshop. Dit zou kunnen betekenen dat zij geneigd zijn positiever te antwoorden op de vragenlijsten om de onderzoeker een plezier te doen. Ten tweede zaten de respondenten tijdens het invullen van de vragenlijsten naast elkaar zodat ze konden zien wat andere proefpersonen invulden. Dit kan betekenen dat ze elkaar beïnvloed hebben in het beantwoorden van de vragen. Ten derde werden respondenten gestimuleerd in de workshop samen te werken wat een onderlinge afhankelijkheid creëerde. Door deze afhankelijkheid konden ze ook geneigd zijn dezelfde soort antwoorden te geven. Ten vierde is de vragenlijst die werd gebruikt voor het meten van flow ontwikkeld voor flowervaringen in werksituaties. In dit onderzoek is deze vragenlijst ook gebruikt voor een onderwijssituatie en voor een workshopsituatie. Het is echter aannemelijk dat de vragenlijst even goed werkt voor deze twee situaties. Bakker (2005) heeft namelijk de vragenlijst succesvol kunnen inzetten voor het meten van flow van muziekstudenten. Ook de betrouwbaarheid van de aangepaste vragenlijst bleef goed.

36

4.2 Praktische relevantie Dit onderzoek kent veel praktische toepassingen. In de eerste plaats leveren de gevonden antecedenten talrijke ideeën om het onderwijs op zo een manier vorm te geven dat dit tot optimale onderwijservaringen leidt voor studenten en docenten. De kracht van dit onderzoek zit er mede in dat elk antecedent is onderverdeeld in categorieën en clusters die studenten en docenten concrete ideeën kunnen geven over hòe ze dan precies bijvoorbeeld een uitdaging kunnen creëren. Vaak is het probleem dat antecedenten niet duidelijk omschreven zijn, waardoor ieder een andere interpretatie heeft van wat ze kunnen betekenen. Dat wordt door de vorm van dit onderzoek dus voorkomen. Tevens was dit onderzoek door zijn vorm al praktisch relevant. De workshops waren ingezet als een leerervaring voor docenten en studenten. Het bood de deelnemers de gelegenheid zich te verdiepen in wat voor hen persoonlijk van belang is om een optimale onderwijservaring te hebben. Ook gaf de workshop docenten en studenten de gelegenheid van elkaar te leren. Docenten leerden van andere docenten hoe ze het onderwijs leuk konden maken, docenten leerden van studenten wat voor hen belangrijk was binnen het onderwijs en studenten konden geïnspireerd worden door hun medestudenten over manieren om een optimale onderwijservaring te creëren. Eveneens van grote praktische relevantie is de verbinding tussen flow en Appreciative Inquiry. Er zijn veel situaties waarbij het wenselijk is dat mensen meer in flow zijn. Dit zijn niet alleen onderwijssituaties, maar ook werk- of sportsituaties. Voorbeelden van dit soort situaties doen zich voor wanneer de motivatie van een projectteam te wensen over laat of als een atleet even het plezier in zijn sport is verloren. Door dit onderzoek is duidelijk geworden dat Appreciative Inquiry een uitstekende methode is om mensen weer tot optimale motivatie en in flow te laten komen.

4.3 Suggesties voor vervolgonderzoek Dit onderzoek levert tal van vragen op waarop vervolgonderzoek gebaseerd kan worden. Ten eerste is het interessant de nieuwe gevonden antecedenten verder te onderzoeken. In de eerste plaats kan gedacht worden aan kwantitatief correlationeel onderzoek tussen een van de antecedenten en optimale onderwijservaringen. Er kan bijvoorbeeld onderzocht worden in hoeverre interactieve lesvormen samenhangen met optimale

37

onderwijservaringen. Ook kan correlationeel onderzocht worden of enthousiaste docenten voor meer flow zorgen bij hun leerlingen. Ook is het boeiend experimenten op te zetten aan de hand van de gevonden antecedenten. Een docent zou bijvoorbeeld een heel afwisselend college kunnen geven en een eentonig college. Daarna zou de mate van flow kunnen worden gemeten bij de studenten en worden bekeken of er verschil was tussen de twee colleges. Het is ook interessant de gevolgen van flow in het onderzoek in kaart te brengen. Presteren studenten en docenten ook echt beter als ze meer flow ervaren? Op welke prestaties heeft flow precies invloed? Leren studenten beter? Komen ze inderdaad in hun naaste zone van ontwikkeling? Kortom, er zijn nog veel mogelijkheden in het onderzoek naar flow binnen het onderwijs. Het is ook interessant flow te onderzoeken in andere beroepsgroepen. Sommige van de antecedenten van dit onderzoek zijn specifiek toepasbaar op het onderwijs. Vervolgonderzoek kan zich richten op specifieke antecedenten binnen andere sectoren. Ook waren de proefpersonen van dit onderzoek allemaal van universitair niveau. Het zou boeiend zijn te bekijken of flow in dezelfde mate voorkomt bij lager geschoolden en of er bij lager geschoolden dezelfde soort antecedenten worden gevonden. Er is nog veel onderzoek nodig naar het leren creëren van flow. Dit onderzoek heeft een begin gemaakt met het beantwoorden van de vraag of dat überhaupt mogelijk is. Vervolgonderzoek zou zich bijvoorbeeld kunnen bezighouden met hoe mensen ondersteund kunnen worden om zelf flow te creëren. Gedacht kan worden aan een onderzoek waarbij mensen gecoacht worden op flow creëren en waarin wordt gekeken of ze daar resultaten mee kunnen boeken. Onderzoek naar flow heeft nog tal van mogelijkheden. Vooral verfijning van de theorieën door zicht te krijgen op moderatoren door onderzoek naar flow binnen verschillende groepen mensen is zeer relevant. Antwoorden uit dit soort onderzoek brengen het creëren van flow voor veel personen binnen bereik en vergroten daarmee de kwaliteit van leven, het leren en presteren.

38

Literatuurlijst Amabile, T. M., & Kramer, S. J. (2007). Inner work life: Understanding the subtext of business performance. Harvard Business Review, 13, 72-83.

Argyris, C., & Schon, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading: Addison-Wesley.

Asakawa, K. (2004). Flow experience and autotelic personality in Japanese college students: How do they experience challenge in everyday life? Journal of Happoness Studies, 5, 123-154.

Bakker, A.B. (2005). Flow among music teachers and their students: The crossover of peak experiences. Journal of Vocational Behavior, 66, 26-44.

Bakker, A. B. (2007, in druk). Work-related flow inventory.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147.

Bassi, M., & Della Fave, A. (2004). Adolescence and the changing context of optimal experience in time: Italy 1986-2000. Journal of Happiness Studies, 5, 155-179.

Bushe, G. R., & Kassam, A. F. (2005). When is appreciative inquiry transformational? A meta-case analysis. Journal of Applied Behavioral Science, 41, 161-181.

Cameron, K. S., Dutton, J. E., & Quinn, R. E. (2003). Positive organizational scholarship. San Francisco, CA: Berrett-Koehler Publishers, Inc.

Cascio, W. F., & Aguinis, H. (2005). Applied psychology in human resource management. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education.

39

Cooper, C. L. (2005). Stress and health: A positive direction. Stress and Health, 21, 7375.

Cooperrider, D. L., Whitney, D., & Stavros, J. M. (2005). Appreciative inquiry handbook. Brunswick, Ohio: Crown Custom Publishing.

Covey, S. R. (1989). The seven habits of highly effective people. Restoring the character ethic. New York: Simon & Schuster.

Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Francisco, CA: JosseyBass.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow: The psychology of engagement with everyday life. New York: Basic Books.

Csikszentmihalyi, M., & Larson, R. (1987). Validity and reliability of the experience sampling method. Journal of Nervous and Mental Disease, 175, 526-536.

Csikszentmihalyi, M., & LeFevre, J. (1989). Optimal experience in work and leisure. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 815-822.

Delle Fave, A., & Massimini, F. (2005). The investigation of optimal experience and apathy. European Psychologist, 10, 264-274.

Edwards, J. F., & Cooper, C. L. (1998). The impacts of positive psychological states on physical health: A review and theoretical framework. Social Science Medicine, 27, 1447-1459.

40

Eisenberger, R, Jones, J. R., Stinglhanber, F., Shanock, L., & Randall, A. T. (2005). Flow experience at work: for high need achievers alone? Journal of Organizational Behavior, 26, 755-775.

Ellis, G. D., Voelkl, J. E., & Morris, C. (1994). Measurement and analysis issues with explanation of variance in daily experience using the flow model. Journal of Leisure Research, 26, 256-337.

Ghani, J. A., & Desphande, S. P. (1994). Task characteristics and the experience of optimal flow in human-computer interaction. The Journal of Psychology, 128, 381-391.

Grant, S., & Humphries, M. (2006). Critical evaluation of appreciative inquiry: Bridging an apparent paradox. Action Research, 4, 401-418.

Haar, van der D., & Hosking, D. M. (2004). Evaluating appreciative inquiry: A relational constructionist perspective. Human Relations, 57, 1017-1036.

Hall, J. & Hammond, S. (1996). What is appreciative inquiry? In S. Hammond (Ed), The thin book of appreciative inquiry. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Hatfield, E., Cacioppo, J. T., & Rapson, R. L. (1994). Emotional contagion. New York: Cambridge University Press.

Hoogstraten, J., de Meijer, E., & Sprangers, M. (1985). Het begrip response-shift en retrospectieve zelfbeoordeling. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 40, 488-502.

Jackson, S. A., & Marsh, H. W. (1996). Development and validation of a scale to measure optimal experience: the flow state scale. Journal of Sport & Exercise Psychology, 18, 358-378.

41

Johnson, G., & Leavitt, W. (2001). Building on success: Transforming organizations through appreciative inquiry. Public Personell Management, 30, 129-136.

Karasek, R. A. (1979). Job demands, job decision latitude, and mental strain: Implications for job redesign. Administrative Science Quarterly, 24, 285-308.

Kilsby, M., & Beyer, S. (1996). Engagement and interaction: A comparison between supported employment and ATCs. Journal of Community & Applied Social Psychology, 6, 141-152.

Koch. S. (1956). Behavior as intrinsically regulated: work notes towards a pre-theory of phenomena called motivational. In M. R. Jones (Ed.)., Nebraska symposium on motivation. Lincoln: University of Nebraska Press.

Lubinski, D., & Persson Benhow, C. (2000). States of excellence, American Psychologist, 55, 137-150.

Locke, E. A., & Latham, G. P. (1990). A theory of goal setting & task performance. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Magruder Watkins, J., & Mohr, B. J. (2001). Appreciative inquiry: Change at the speed of imagination. Academy of Management Learning and Education, 24, 103-105.

Maslach, C., & Goldberg, J. (1998). Prevention of burn-out. Applied and Preventive Psychology, 7, 63-74.

Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1981) Qualitative data analysis: a sourcebook of new methods. London: Sage.

Moneta, G. B., & Csikszentmihalyi, M. (1996). The effect of perceived challenges and skills on the quality of subjective experience. Journal of Personality, 64, 275-310.

42

Orem, S. L., Binkert, J., & Clancy, A. L. (2007). Appreciative coaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Robson, C. (2002). Real World Research. Oxford: Blackwell Publishing.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: a review of research on hedonic and eudaimonic wellbeing. Annual Review of Psycology, 52, 141-166.

Salanova, M, Bakker, A. B., & Llorens, S. (2006). Flow at work: Evidence for an upward spiral of personal and organizational resources. Journal of Happiness Studies, 7, 1-22.

Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology. American Psychologist, 55, 5-14.

Shernoff, D. J., Csikszentmihalyi, M., Schneider, B., & Steele Shernoff, E. (2003). Student engagement in high school classroom from the perspective of flow theory. School Psychology Quarterly, 18, 158-176.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge: Harvard University Press

Zechmeister, J. S., Zechmeister, E. B., & Shaughnessy, J. J. (2001). Essentials of research methods in psychology. New York: McGraw-Hill.

43

Bijlage 1. Figuren kwalitatieve data Figuur 1. Percentages van de voorspelde antecedenten 16

percentage gevonden factorenge

14 12 10 8 6 4 2 0 uitdaging

regelmogelijkheden

positieve feedback

actie

antecedenten

Figuur 2. Percentages van de aanvullende antecedenten.

12 10 8 6 4

tijd

ve rtr ou we n

fe ed ba ck

or

ga ni s

at ie gr oe ps ch em ie

0

fo cu s en th ou sia sm e af be wi la ss ng el in va g n he tg pr el es ee en rd ta e tie te ch ni ek en

2

in te ra ct ie

percentage gevonden factoren

14

antecedenten

44

Bijlage 2. Tabellen kwalitatieve data Tabel 1. Uitdaging. Factoren van het antecedent ‘uitdaging’ onderverdeeld in de categorieën ‘zelf’,’ ander’ en ‘situatie’ en nader omschreven clusters. Zelf de uitdaging zoeken Clusters Factoren 1. Inhoudelijk het randje van je kunnen opzoeken (8) 1. Jezelf er toe zetten om je eigen drempel over te gaan 2. Moeilijk onderwerp 3. Verdieping 4. Overstijgend 5. Verder denken 6. Inhoudelijk een stap verder 7. Verdieping kunnen geven aan alledaagse dingen 8. Perfectionisme: doorgaan tot het goed is 2. Stevig standpunt aannemen (2) 1. Getriggerd door inhoudelijke confrontatie 2. Uitgesproken mening 3. De drang hebben om jezelf te onderscheiden (5) 1. Druk voelen 2. Prestatiedrang 3. Onderscheidingsdrang 4. Onderscheidingsdrang 5. Het verschil kunnen maken Aantal clusters: 3 Aantal factoren: 15 Uitdaging door de ander Cluster Factoren 1.Zuiver uitdaging (6) 1. Prikkelen (uitdagen) 2. Uitdagen 3. Uitdagen 4. Uitdaging 5. Uitgedaagd worden 6. Stimulans 2. Vragen (3) 1. Vragen om ergens over na te denken 2. Uitdagende vragen 3. Originele vragen 3. Zelfde intellectuele niveau (4) 1. Slimme/gemotiveerde studenten 2. Docent waar je je aan kunt meten 3. Goede onderbouwde mening student 4. Collega’s die kritisch meekijken 4. Tempo (2) 1. Tempo 2. Tempo 5. Je voor het blok zetten (4) 1. Gooit je in het diepe 2. Beroep doen 3. Creativiteit vragen 4. Maakt improvisatie nodig 6. Verdieping geven (3) 1. Nieuwe aansluitende stof 2. Verdieping, ook door anderen 3. Bijdrage moet ‘nieuw’ zijn 7. Aanspreken op je kwaliteiten (2) 1. Je behoort tot de top 2. Elite-gevoel 8. De degens kruizen (6) 1. Confronterend 2. Tegengestelde mening 3. Academisch conflict 4. Waarschuwing 5. Op het matje roepen 6. Eist concentratie en motivatie 9. Overig (2) 1. Creëren van vraag

45

2. Biedt mogelijkheid voor student om zich te onderscheiden Aantal clusters: 9 Aantal factoren: 32 Een uitdagende situatie Clusters Factoren 1. Probleemoplossend vermogen wordt aangesproken 1. Complex (8) 2. Complex 3. Administratieve moeilijkheden 4. Spannend waar het anders/mis gaat 5. Complex probleem 6. Opdracht moeilijk opknipbaar 7. Complex 8. Geen/weinig hulpmiddelen 2. Tijdsdruk (6) 1. Druk 2. Onderwijssysteem, dingen moeten af 3. Verplichting/deadline 4. Tijdsdruk 5. Tijdsdruk 6. Tijd niet te lang 3. Kennisniveau wordt uitgebreid (7) 1. Extra verwerking 2. Hoger abstractieniveau 3. Match met kennisniveau 4. Inhoudelijk stap verder 5. Nieuwe onderwijsinput 6. Nieuw maakt leuk 7. Verschillende kanten belichten Aantal clusters: 3 Aantal factoren: 21 Totaal aantal clusters:15 Totaal aantal factoren: 68

46

Tabel 2. Factoren van het antecedent ‘regelmogelijkheden’ onderverdeeld in de categorieën’ zelf’, ‘ander’ en ‘situatie’ en nader omschreven clusters. Zelf regelmogelijkheden hebben Clusters 1. Zelf een vak kunnen vormgeven (2)

Factoren 1. Opzetten van nieuw vak 2. Nieuw format zelf in handen nemen 2. Onderwerp behandelen dat je leuk vindt (6) 1. Interesse in onderwerp 2. Dingen vertellen wat je zelf leuk vindt 3. Interessant onderwerp 4. Eigen inbreng opdracht 5. Breedte onderwerp 6. Interesse in het onderwerp 3. Zelf dingen uitzoeken (3) 1. Zelf iets uitzoeken (mate waarin) 2. Zelf verder kunnen zoeken 3. Zelfstandig puzzelen 4. Overig (2) 1. Zelf kiezen met wie je samenwerkt 2. Regie Aantal clusters: 4 Aantal factoren: 13 Regelmogelijkheden door de ander Clusters Factoren 1. Kunnen aanspreken (3) 1. Als mensen gehoorzamen 2. Docent is altijd beschikbaar 3. Individuele begeleiding 2. De ruimte krijgen (5) 1. Terughoudend in interveniëren 2. Je krijgt ruimte binnen een kader 3. Niet autoritair 4. Van autoritair naar lossere houding 5. Groep selecteert wat goede/onjuiste antwoorden zijn Aantal clusters:2 Aantal factoren: 8 Een situatie met regelmogelijkheden Clusters Factoren 1. Vrijheid hebben/zuiver regelmogelijkheden (10) 1. Vrijheid hebben 2. Niet stof moeten overbrengen, vrijblijvendheid 3. Geen strak stramien (vrijheid) 4. In je eentje 5. Student bepaald in belangrijke mate inhoud van de les 6. Onder controle 7. Resultaat mag open zijn 8. Vrijheid 9. Vrijheid 10. Leuk, vrijheid 2. Onderwerp in eigen hand (9) 1. Onderwerp moet boeiend zijn 2. Onderwerpen 3. Boeiend onderwerp 4. Juist onderwerp (afhankelijk van smaak) niet rechten, wel filosofie 5. Wiskundig sluit aan op interesse 6. Inhoud van verhaal 7. Interessant onderwerp 8. Affiniteit met ’t probleem 9. Persoonlijke interesse 3. Niet beperkt worden door de mensen om je heen 1. Mensen die naar je luisteren (5) 2. Wederzijds geven en nemen 3. Geen betrokkenen 4. Dominante positie 5. Niet hiërarchisch

47

4. Fysieke bronnen die je nodig hebt zijn beschikbaar (5)

Aantal clusters: 4 Totaal aantal clusters: 10

1. Resources aanwezig. Boeken, internet, docent 2. Opzoekmogelijkheid 3. Aanwezigheid van een rijke set aan onderwijsmiddelen 4. Voldoende tijd voor discussie 5. Maakt aantekeningen maken mogelijk Aantal factoren: 29 Totaal aantal factoren: 50

48

Tabel 3. Factoren van het antecedent ‘positieve feedback’ onderverdeeld in de categorieën ‘zelf’, ‘ander’ en’ situatie’ en nader omschreven clusters. Zelf positieve feedback zoeken Clusters

Factoren 1. Eigen aha moment 2. Aha moment 3. Oh ja! Moment, samen creëren 4. Patronen herkennen (o ja moment) 5. Probleem georiënteerd hebben 2. Gevoel dat het goed gaat(6) 1. Verbetering 2. Verbeterproces 3. Gevoel op de goede weg te zitten. Het was nog te doen 4. Gevoel dat het gaat lukken 5. Je kunt het 6. Goed nieuws omgeving 3. Overig (1) 1. Erkenning Aantal clusters: 3 Aantal factoren: 12 Positieve feedback krijgen door de ander Clusters Factoren 1. Positieve feedback door woorden of door resultaten (9) 1. Positieve feedback 2. Feedbacken (afterflow 3. Geliefd worden/waarderen 4. Einde in zicht, vordering 5. Bevestiging 6. Goede feedback docent 7. Kick met docent 8. Begeleiding constructief kritisch 9. Door begeleiding naar hoger plan trekken 2. Positieve houding (14) 1. Positieve houding 2. Motivatie studenten 3. Actieve studenten 4. Groeiende positieve houding studenten 5. Groep ontleent lol aan les 6. Reageren enthousiast 7. Neemt serieus 8. Serieus genomen worden 9. Groeiende inzet (willen langer door gaan) 10. Opkomst 11. Opkomst 12. Gemotiveerde houding 13. Op tijd komen 14. Opkomst 4. Groeiend begrip (3) 1. Begrip dat ontstaat bij studenten 2. Voldoening als studenten vooruitgang boeken 3. Begripsvorming bij studenten mbt het vak 5. Groeiende interesse(4) 1. Interesse studenten 2. Interesse toehoorders (non-verbaal) 3. Geïnteresseerd zijn 4. Aandacht Aantal clusters: 5 Aantal factoren: 17 Totaal aantal clusters: 8 Totaal aantal factoren: 30 1. Aha moment (5)

49

Tabel 4. Factoren van het antecedent ’actie’ onderverdeeld in de categorieën’ zelf’ en’ ander’ en nader omschreven clusters. Zelf activiteit zoeken Clusters 1. Zuiver actief (1) 2. Toepassen stof (3)

3. Hard werken (2) 4. Nadenken (5)

5. Presenteren(2) 5. Overig (2) Aantal clusters: 5 Clusters 1. Activeren (2) Aantal clusters: 1 Totaal aantal clusters: 6

Factoren 1. Praktisch bezig zijn 1. Stof zelf toepassen 2. Projectwerk in het algemeen (discreet) 3. Ontwerpen concept, situatie 1. Hard werken 2. Keihard werken 1. Na/meedenken 2. Meedenken over de stof 3. Nadenken over de stof (ook buiten college 4. Analyseren 5. Iets bedenken/planning 1. Zelf presenteren 2. Eigen presentatie geven 1. Info verzamelen links en rechts 2. Aantekeningen maken Aantal factoren: 15 Door de ander geactiveerd worden Factoren 1. Houd je bezig 2. Studenten actief bezig laten zijn met de stof Aantal factoren: 2 Totaal aantal factoren: 17

50

Tabel 5. Factoren van het antecedent ‘interactie’ onderverdeeld in de categorieën ‘zelf’, ‘ander’ en ‘situatie’ en nader omschreven clusters. Zelf voor interactie zorgen Clusters 1. Open staan en commentaar geven (11)

2. Interactie opzoeken(6)

3. Overig (2) Aantal clusters: 3 Clusters 1. Zuiver interactie(5)

2. Uitnodigen tot interactie (3)

3. Ingaan op de uitnodiging (5)

4. Interesse hebben (2) 5. Open staan (2) 6. overig (1) Aantal clusters: 6 Clusters 1. Zuiver interactie (7)

2. In kleine groepjes werken (11)

Factoren 1. Open voor standpunt student, luisteren discussie aangaan 2. Actief luisteren 3. Actief luisteren 4. Duidelijk commentaar geven 5. Ingaan op uitnodiging 6. Open staan 7. Open houding 8. Openstaan voor commentaar 9. Open staan voor vragen 10. Open 11. Openheid voor interactie 1. Ik zoek interactie op 2. Vragen stellen 3. Durven, durf te praten 4. Zelf bijdragen aan interactiviteit 5. Uitnodigen 6. Uitnodigen tot interactie 1. Samen ontdekken 2. Spreken Aantal factoren: 19 De ander zorgt voor interactie Factoren 1. Interactie op persoon (in groep)-werkcollege 2. Interactie 3. Interactie met student 4. Interactie 5. Interactie 1. Vragen stellen 2. Actief bijdrage vragen aan interactie 3. Student zelf goede vragen stellen 1. Verbale respons student 2. Studenten respons 3. Responsief 4. Respons van de ander 5. Respons 1. Meegaan in de ontdekkingsreis 2. Interesse doorvragen 1. In discussie willen gaan 2. Docent moet open staan voor vragen 1. Goede gesprekspartners Aantal factoren: 18 Een situatie die interactie bevordert Factoren 1. Samen ontdekken 2. Interactief 3. Interactieve les 4. Interactiviteit 5. Interactie 6. Interactie 7. Directheid van de interacties 1. In groepjes samenwerken 2. Kleine groep 3. Kleine groep

51

3. Opstelling (3)

4. Initiatief bevorderende opdrachten (5)

Aantal clusters: 4 Totaal aantal clusters: 13

4. In groepsverband (kleine groep) 5. Kleine klas 6. Kleine groep 7. Kleine groep 8. Kleine groep maakt makkelijk om interactie te zoeken 9. In kleinere groepsverbanden 10. Kleine groep 11. Werken in kleine groepjes 1. Klein lokaal 2. Kleine klas 3. Treinzitjes (interacties) 1. Projectwerk 2. Vraagstukken (pen en papier) 3. Debat, discussie gesprek 4. Bezig zijn. Denken, schrijven. 5. Discussie met structuur Aantal factoren: 26 Totaal aantal factoren: 61

52

Tabel 6. Factoren van het antecedent ‘organisatie’ onderverdeeld in de categorieën ‘zelf’, ‘ander’ en ‘situatie’ en nader omschreven clusters. Zelforganisatie Clusters 1. Goede voorbereiding (15)

Factoren 1. Voorbereiding goed doen 2. Goede voorbereiding 3. Colleges voorbereiden 4. Goed voorbereid 5. Voorbereiding gericht op flexibiliteit en inhoud 6. Goede voorbereiding 7. Goede voorbereiding 8. Voorbereiding 9. Goede voorbereiding 10. Goede voorbereiding zodat je vragen kunt stellen 11. Goed voorbereid ‘vooraf alle rapporten uitgeprint 12. Goede opdracht voorleggen 13. Stof bijhouden en beheersen 14. Veel tijd en moeite aan opdracht besteed 15. Uitgerust zijn 2. Structuur aanbrengen(4) 1. Goed en strak georganiseerd 2. Structuur 3. Structuur inbrengen in discussie 4. Doel gericht 3. Kennis van het onderwerp(7) 1. Vakkennis 2. Boven de stof staan 3. Kennis van zaken hebben 4. Voldoende voorkennis 5. Probleem goed kennen 6. Literatuur kennen 7. Inhoud/verstand van inhoud Aantal clusters: 3 Aantal factoren: 26 De ander zorgt voor organisatie Clusters Factoren 1. Structuur(4) 1. Respect voor regels 2. Strakke structuur 3. Structuur in presentatie 4. Keypoints uit theorie 2. Goed voorbereid (3) 1. Goed voorbereid 2. Lesstof voorbereid/ingelezen 3. Docent streeft naar precisie 3. Boven de stof staan (4) 1. Kennis van het veld 2. Vakkennis 3. Boven de stof staan/vakkennis 4. Gespecialiseerde docenten met kennis en goed verhaal 4. Context bieden (4) 1. Aanbieden context 2. Context geven 3. Achtergrondinformatie 4. Goed format hebben, veel kunnen verklaren Aantal clusters: 4 Aantal factoren: 15 Een georganiseerde situatie Clusters Factoren 1. Weten wat er van je verwacht wordt(5) 1. Organisatie 2. Verzorging 3. Regels 4. Roosterinfo 5. Helder geformuleerde taak/probleem 2. De faciliteiten moeten goed functioneren 1. Goede techniek

53

(4)

3. overig (1) Aantal clusters: 3 Totaal aantal clusters: 10

2. Goed gebruik hulpmiddelen 3. Werkende apparatuur 4. Goed functionerende faciliteiten 5. Techniek ok 1. Goed, uitgebreid dictaat om op terug te vallen, voorbeelden context Aantal factoren: 10 Totaal aantal factoren: 51

54

Tabel 7. Factoren van het antecedent ‘groepschemie’ onderverdeeld in de categorie’ ander’ en nader omschreven clusters. Clusters 1. Groepssfeer (7)

2. Informele aanpak (2) 3. Goed contact (4)

4. Goede samenwerking (10)

5. Vertrouwen (7)

6. Respect (2) 7. Iedereen zet zich in (4)

8. Gezamenlijk doel (7)

Totaal aantal clusters: 8

Door de ander is er groepschemie Factoren 1. Goede chemie tussen studenten en docent 2. Sfeer 3. Goede groepssfeer 4. Ontspannen sfeer 5. Vriendelijke sfeer 6. Ontspannen setting 7. Open houding van studenten 8. Aanvoelen van de groep, inspelen op de groep 9. Begeleider past niveau aan de groep 1. Informele aanpak 2. Informeel napraten 1. Goed contact, collega’s klasgenoten 2. Klikken met medestudenten 3. Elkaar kennen 4. Bekend met andere onderzoeker, zelfde golflengte 1. Goede samenwerking tussen projectgenoten 2. Samenwerking, elkaar motiveren 3. Samenwerken 4. Bereidheid collega’s 5. Motivatie groep 6. Wisselwerking 7. Complementaire kennis 8. Mede onderzoeker goede sparringpartner 9. Partner heeft bijgedragen aan succes 10. Zelfde golflengte student en docent 1. Vertrouwde groep 2. Vertrouwen binnen de groep 3. Vertrouwde omgeving 4. Vertrouwd gevoel medestudenten 5. Intimiteit, open houding, kwetsbaarheid 6. Gevoel van niet afgaan 7. Zichzelf blijven, niet voor de gek houden 1. Iedereen heeft respect voor de leraar 2. Respect voor mensen 1. De hele klas doet me 2. Actief deelnemen aan les door iedereen 3. Iedereen om je heen doet hetzelfde 4. Werkzaamheid gesitueerd op faculteit (niet thuis!) (stimulerende werkomgeving 1. Zelfde ambitieniveau 2. Zelfde ambitieniveau 3. Zelfde drive 4. Gemeenschappelijke wens 5. Gemeenschappelijke wens 6. Gemeenschappelijk boeiend onderwerp 7. Medestudenten ook geïnteresseerd Totaal aantal factoren: 43

55

Tabel 8. Factoren van het antecedent’ focus’ onderverdeeld in de categorieën ‘zelf’, ‘ander’ en ‘situatie’ en nader omschreven clusters. Zelf focussen Clusters 1. Concentratie (5)

2. Opletten (5)

3. Rustig zijn (3)

4. Obsessie voor het probleem (4)

Aantal clusters: 4 Clusters 1. Niet storen(3)

Aantal clusters: 1 Clusters 1. Focus(3)

2. Rustige leeromgeving (13)

3. Focus op 1 bezigheid (2) Aantal clusters: 3 Totaal aantal clusters: 8

Factoren 1. Concentratie 2. Concentratie 3. Concentratie 4. Concentreren 5. Concentreren 1. Opletten 2. Opletten 3. Blijven opletten 4. Goed luisteren 5. Echt aanwezig zijn en nergens aan denken 1. Rust 2. Rust 3. Rustig zijn 1. Obsessie voor het probleem 2. Obsessie voor het thema 3. Probleem georiënteerd 4. Adrenaline Aantal factoren: 17 De ander zorgt voor focus Factoren 1. Met rust laten 2. Niet gestoord worden 3. Rustig Aantal factoren: 3 Een situatie die focus bevordert Factoren 1. Focus concentratie 2. Geen afleiding 3. Geen afleiding 1. Lampenkap om je heen 2. Geen afleiding (mensen, internet, muziek niet aan) 3. Privacy omgeving 4. Alleen zijn 5. Rust 6. Rust 7. Rust en stilte 8. Rustige omgeving 9. Rustige leeromgeving 10. Rust in situatie/omgeving 11. Rust (studieruimte 12. Stilte 13. Stilte 1. Weinig afleiding van andere vakken 2. Focus op 1 bezigheid Aantal factoren: 18 Totaal aantal factoren: 38

56

Tabel 9. Factoren van het antecedent ‘enthousiasme’ onderverdeeld in de categorieën’ zelf’, ‘ander’ en’ situatie’ en nader omschreven clusters. Zelf enthousiast zijn Clusters 1. Enthousiasme(7)

Aantal clusters:1 Clusters 1. Enthousiasme docenten (11)

2. Motivatie studenten (6)

Aantal clusters:2 Totaal aantal clusters: 3

Factoren 1. Nieuwsgierig 2. Fanatisme 3. Enthousiasme voor theorie 4. Enthousiasme over het onderwerp 5. Enthousiasme 6. Enthousiasme 7. Enthousiasme Aantal factoren: 7 Het enthousiasme van de ander Factoren 1. Enthousiaste docent 2. Enthousiasme van docent 3. Enthousiaste docent 4. Enthousiasme docent 5. Enthousiasme 6. Enthousiasme 7. Enthousiasme, inzet 8. Graag iets over willen dragen 9. Inspirerend 10. Bezieling 11. Enthousiast 1. Leergierig 2. Gemotiveerde studenten 3. Gemotiveerde studenten 4. Gemotiveerde studenten 5. Student in flow 6. Studenten ook in flow Aantal factoren: 17 Totaal aantal factoren: 24

57

Tabel 10. Factoren van het antecedent ‘afwisseling’ onderverdeeld in de categorieën ‘zelf’, ‘ander’ en ‘situatie’ en nader omschreven clusters. Zelf voor afwisseling zorgen Clusters 1. Creativiteit (2) 2. Verbazing door eigen uitkomsten(3)

Aantal clusters: 2 Clusters 1. Verassend (3)

2. Steeds ander lesprogramma(13)

Aantal clusters: 2 Totaal aantal clusters: 4

Factoren 1. Originaliteit 2. Creatief 1. Iets wat je bedacht hebt werkt 2. Rendement leidt tot verbazing 3. Door schrijven uitvinden dat je iets nieuws kunt Aantal factoren: 5 Situatie Factoren 1. Afwisseling 2. Verassend 3. Onverwachte wendingen 4. Flexibiliteit/afwisseling 5. Uniekheid college 1. Videorama 2. Computerarena programma 3. Gebruik van illustraties 4. Specialist horen 5. Mix theorie praktijk 6. Afwisseling docenten 7. Gastdocenten 8. Introductie externen 9. Variatie in docenten (specialisatie) 10. Afwisselen van verschillende lesmethodes 11. Gevarieerde werkvormen (om in te spelen op heterogeniteit) 12. Gebruik verschillende onderwijstechnieken 13. Mooi filmmateriaal Aantal factoren: 16 Totaal aantal factoren: 21

58

Tabel 11. Factoren van het antecedent ‘belang van het geleerde’ onderverdeeld in de categorie ‘situatie’ en nader omschreven clusters. Situatie Clusters 1. Maatschappelijke relevantie (8)

2. Praktisch toepassen (11)

Totaal aantal clusters: 2

Factoren 1. Nut 2. Vakgebied neemt belangrijke plaats in binnen maatschappij 3. Maatschappelijk engagement 4. Belang van het vak 5. Link andere vakgebieden 6. Maatschappelijk relevant thema 7. Actuele onderwerpen 8. Refereren aan actualiteit 1. Toepassingsgericht werken 2. Toepassingen 3. Ervaren toename begrip door toepassen 4. Gebruiken van geleerde vaardigheden 5. Koppeling met de praktijk 6. Geleerde kunnen herkennen in de praktijk 7. Praktijkervaring 8. Verwijzen naar praktijk 9. Praktijk voorbeeld 10. Onderwerpen die dichtbij staan 11. Reflecteren op eerdere stof en werkelijke ervaringen Totaal aantal factoren: 19

59

Tabel 12. Factoren van het antecedent ‘presentatietechnieken’ onderverdeeld in de categorie’ ander’ en nader omschreven clusters.. Presentatietechnieken van de ander Clusters 1. Presentatietechnieken (5)

2. Houding (2) 3. Stemgebruik (6)

4. Goed engels(2) 5. Overtuigend eerste college (2) 6. Overig (1) Totaal aantal clusters: 6

Factoren 1. Goede presentatietechniek 2. Presentatietechniek 3. Kunde van presenteren 4. Communicatieve vaardigheden, verbaal en non-verbaal 5. Debattechniek, gesprekstechniek 1. Aandachtige houding 2. Theatervaardigheden (houding, plaats, etc) 1. Uitstraling docent, bv stemgebruik 2. Stemgebruik 3. Versnellen/vertragen 4. Meeslepend vertellen 5. Inleven (acteren) 6. Vertelwijze 1. Goed engels 2. Beheersing engels 1. Motiverend optreden (vooraf 2. Boeiend 1e college 1. Stof op bord schrijven, langzaam,visuele ondersteuning 2. Dingen voordoen bord/pc Totaal aantal factoren: 18

Tabel 13. Factoren van het antecedent ‘feedback’ onderverdeeld in de categorieën zelf ander en situatie en nader omschreven clusters. Zelf feedback zoeken Clusters 1. Toetsen bij een ander (2)

2. Goed nadenken over je werk (3)

Aantal clusters: 2 Clusters 1. Zuiver feedback (2) 2. Duidelijk uitleggen (2) Aantal clusters: 1 Clusters 1. Zuiver feedback (3)

Aantal clusters:1 Totaal aantal clusters: 4

Factoren 1. Praten met anderen over de stof 2. Vergelijk je werk met anderen 3. Iedereen stapt in dezelfde valkuil 1. Nagedacht over werk, onderbouwde mening 2. Kritisch nadenken over de stof 3. Reflectiemoment thuis Aantal factoren: 6 Feedback krijgen van een ander Factoren 1. Letten op feedback 2. Feedback geven 3. Duidelijk uitleggen 4. Duidelijk en overzichtelijke uitleg Aantal factoren: 4 Een situatie die feedback bevordert Factoren 1. Zware vertegenwoordiging docenten 2. 1 op 1 feedbacksessie 3. Duidelijke deliverance Aantal factoren: 3 Totaal aantal factoren: 13

60

Tabel 14. Factoren van het antecedent ‘vertrouwen’ onderverdeeld in de categorieën ‘zelf’ en ‘ander’ en nader omschreven clusters. 1. Zelfvertrouwen (3)

Aantal clusters:1 Clusters 1. Rustige docent (2) 2. Makkelijk aan te spreken (4)

3. Stap verder helpen (2) 4. Betrokkenheid (4)

Aantal clusters: 4

Vertrouwen in jezelf 1. Zelfvertrouwen 2. Veel zelfvertrouwen 3. Ervaring als onderzoeker Aantal factoren: 3 Vertrouwen krijgen door de ander Factoren 1. Rustige uitstraling 2. Rustig uitleggen 1. Laagdrempelig 2. Toegankelijkheid docent 3. Spontaan binnenlopen 4. Persoonlijk contact 5. Persoonlijk contact met student 6. Zicht/contact met docent 1. Docent helpt je over de drempel 2. Studenten meenemen in de stof 1. Student op gemak kunnen stellen 2. Persoonlijke betrokkenheid 3. Geïnteresseerd in de studenten 4. Mensenkennis Aantal factoren: 10

Tabel 15. Factoren van het antecedent ‘tijd’. De situatie geeft tijd Clusters 1. Zuiver tijd

Totaal aantal clusters: 1

Factoren 1. Opdracht realistisch qua tijdsplanning (ipv zo realistisch mogelijk) 2. Planning realistisch met opdracht 3. Juiste omvang 4. Doenbaar in de gegeven tijdsspanne 5. Niet te kort 6. Geen tijdsdruk 7. De tijd hebben 8. Tijd hebben 9. Tijd vrijmaken Totaal aantal factoren: 9

61

Bijlage 3. Figuren kwantitatieve data Figuur 3. Gemiddelden van de voor en nameting van de experimentele en de controlegroep. 3.6

3.5

gemiddelden

3.4

3.3 controlegroep

3.2

experimentele groep

3.1 3

2.9 2.8 voormeting

nameting

Figuur 4. Gemiddelden van de voormeting, onmiddellijke nameting en de nameting van de experimentelegroep. 4.5 4 3.5

gemiddelden

3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 voormeting

onm. nm

nameting

62

Figuur 5. Gemiddelden van de retrospectieve voormeting, onmiddellijke nameting en de nameting van de experimentele groep. 4.5 4 3.5

gemiddelden

3 2.5 2 1.5 1 0.5 0 retro vm

onm. nm

nameting

63