Coöperatief leren in muziek en flow Frits Evelein
Muziekdocenten en muziekscholen worden tegenwoordig meer en meer uitgedaagd om uiterst creatief te zijn in hun didactiek en muziekpedagogische visie. Groepslessen, muziekles op projectbasis, muziek in de brede school, ieder kind een instrument, samenwerking met de kunstvakken e.d. het zijn ontwikkelingen die vragen om een krachtige visie op muziek, muziekonderwijs en creativiteit in methodiek en didactiek. In dit artikel schets ik een aantal, mijns inziens, essentiële aspecten van muziekonderwijs. Aan de orde komen onder andere:
het belang van muziek en muziekonderwijs;
veel voorkomende redenen waarom leerlingen stoppen met muziekles,
individueel musiceren en samenspelen,
oefenen vanuit flow,
het leren en werken met notatie
luisteren en op het gehoor leren spelen,
improviseren en componeren,
coöperatief leren met allerlei praktische voorbeelden
Tevens is dit artikel geschreven als leeswijzer bij de boeken “Coöperatief leren in muziek” deel 1 en 1
deel 2 waarin deze visie in ongeveer 400 concrete activiteiten is uitgewerkt .
Dr. Frits Evelein werkte gedurende 16 jaar als vakdidacticus muziek aan het IVLOS – Universiteit Utrecht - en het Rotterdams Conservatorium – Codarts Hogeschool voor de kunsten –. Daarnaast was hij trainer bij het IML – instituut voor multi level learning. Email:
[email protected] website www.fritsevelein.nl
1
F.G. Evelein (2007) Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool. HBUitgevers. Baarn.(ISBN 978 90 5574 571 5)
F.G. Evelein (2009) Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs. HBUitgevers. Baarn (ISBN 978 90 5574 641 5)
Inhoud 1
2
3
Waarom muziekonderwijs ............................................................................................................. 3
1.1
Flow en muziek........................................................................................................................ 4
1.2
Psychologische basisbehoeften .............................................................................................. 5
Muziekles en coöperatief leren in muziek.................................................................................... 6 2.1
Individuele lessen, ensembles en groepslessen in muziek..................................................... 6
2.2
Beginnen en stoppen met muziekles ...................................................................................... 7
2.3
Coöperatief leren in muziek..................................................................................................... 7
Muzikale uitgangspunten voor een muziekdidactiek met coöperatief leren............................ 9 3.1
Muzikale interactie en artistieke reflectie............................................................................... 10
Interactie in en over speelstukken.................................................................................................. 10 Alternatieven kiezen ....................................................................................................................... 10 Samenspelen ................................................................................................................................. 10 3.2
Veel doen met weinig ............................................................................................................ 11
Kiemcellen ...................................................................................................................................... 11 Kaartjes .......................................................................................................................................... 11 Uitbreiden en verwerkingen ........................................................................................................... 12 Combineren en uitbreiden van kiemcellen. .................................................................................... 12
4
3.3
Experimenteren, improviseren en componeren .................................................................... 12
3.4
Gebruik van muzikale contexten of meespeelmuziek ........................................................... 13
3.5
Actieve en speelse luisterdidactiek........................................................................................ 15
3.6
Speels omgaan met notatie en het geleidelijk leren beheersen van notenschrift ................. 16
3.7
Bewust worden van muzikale criteria en kwaliteit ................................................................. 18
Coöperatief leren in muziek in de praktijk ................................................................................. 20 4.1
Werken met beginners .......................................................................................................... 20
4.2
Werken met gevorderden ...................................................................................................... 20
4.3
Geluidsmanagement ............................................................................................................. 21
4.4
Aanbevelingen ....................................................................................................................... 22
Literatuurverwijzingen ........................................................................................................................ 23
1
Waarom muziekonderwijs
Muziek is onmisbaar voor mensen, muziek is eigenlijk net zoiets als ademhalen. Je kunt niet zonder. Muziek in zichzelf is een essentiële menselijke uiting en zelfs waarde. Het draagt bij aan de vorming van een individu, van groepen en geeft zelfs uiting aan de ziel van gehele culturen. Muziek verbindt en verdiept. Muziek heeft een direct en diep effect op mensen. Zelfs het lichaam reageert op muziek, de hartslag, ademhaling en allerlei andere biologische processen reageren op klank en muziek. Zo luisteren mensen niet alleen met hun oren maar met het gehele lijf. Een van de belangrijkste psychologische verklaringen voor de
Rationele
diepe werking van muziek ligt in de wijze waarop wij als
systeem
mensen muziek en muzikale ervaring verwerken. We kunnen dat als volgt zien. Het menselijke bewustzijn functioneert voor het overgrote deel via wat wel het ervarende systeem wordt genoemd (Epstein, 1998). Het ervarende systeem werkt
Ervarende systeem
bijvoorbeeld via gevoel, muziek en klank, kent de wereld in situaties, associaties en beelden. Het ervarende systeem werkt ook via gedrag, beweging en het lichaam, is razend snel en holistisch. Daarnaast en parallel functionerend is er in mensen het rationele systeem actief. Het rationele systeem is analytisch en lineair. Het werkt via taal, codes en is in vergelijking met het ervarende systeem enorm traag. In deze afbeelding zie je het schematisch weergegeven. Het ervarende deel van ons mensen is naar verhouding veel groter en complexer dan het rationele deel. Het ervarende en rationele systeem zijn twee verschillende functies die samenhangen en parallel werkzaam zijn. Maar ze zijn wel geheel verschillend. Muziek ervaren en muziek maken werkt in mensen via het ervarende systeem. Heel belangrijk daarbij is dus de muzikale ervaring in het lichaam, in het gevoel en de emoties. Maar ook het beeldend vermogen, de associaties, beweging en ruimtelijk gevoel zijn onlosmakelijk verbonden aan het horen en beleven van muziek en muzikale activiteit. Er wordt in dit verband ook wel gesproken over embodied knowledge en embodied learning (Bresler, 2004). Denken over muziek en muziektheorie is dus een werking van het rationele systeem (het analytische deel van ons menselijke bewustzijn). Noten lezen, muziektheorie en muziekanalyse zijn daarom ook anders dan muziekbeleving. Ze worden door ons op een andere manier verwerkt. Dit verschil in verwerking tussen ervaring (het ervarende systeem) en muzikale kennis en theorie (het rationele systeem) verklaart dan ook de problemen die veel leerlingen ervaren bij het leren lezen van noten en theoretiseren over muziek. Het zijn in feite twee verschillende werelden en manieren van informatie verwerken. Die twee verschillende vormen van informatie verwerking hangen samen maar zijn wel echt verschillend. Het kost daarom tijd en aandacht om deze twee processen goed op elkaar af te stemmen. Hierbij is het opdoen van veel en relevante muzikale ervaringen voor praktisch alle mensen het fundament. Als er te weinig relevante muzikale ervaring is kan de verbinding tussen muzikale abstracties en kennis – zoals notatie - (het rationele systeem) niet goed genoeg aan de muzikale ervaring (het ervarende systeem) gekoppeld kan worden blijft de theorie nietszeggend.
1.1
Flow en muziek
Een ander belangrijk verschijnsel dat bijzonder sterk gekoppeld is aan muziek en muziek maken is het optimale ervaring die energie geeft. Flow is diepe motivatie, diep leren en optimaal functioneren. In flow verlies je je op een uiterst positieve wijze in het handelen en maak je contact met het meest wezenlijke in jezelf. Flow ervaringen geven heel veel
Hoog
Angst Uitdagingen
ervaren van Flow (Csikszentmihalyi, 1990). Flow is een
al tim p O
positieve energie en zijn vaak momenten van diepe creativiteit
lo w eF
en groei. Flow ontstaat door een grote uitdaging en het ervaren van
ne zo
Verveling Laag
vaardigheid (zie het figuur hiernaast waarin dit schematisch
Vaardigheden
Hoog
wordt weergegeven). Om bij het muziek maken flow te stimuleren (Evelein, 2007a) zijn volgens 2
Andreas Burzik een aantal aspecten van belang: 1. Positief contact met het instrument en het instrument als deel van het lichaam. Door een positief contact met je instrument, het ervaren dat het werkelijk een verlengstuk is van je lichaam stimuleer je flow ervaringen. Het is volgens Burzik essentieel om vanaf het allereerste eerste begin met leerlingen vanuit dit gevoel en bewustzijn muziek te maken. Het is dus echt belangrijk om daarbij gerichte activiteiten en werkvormen in te zetten die het positieve contact met een instrument bevorderen, vergroten en in stand houden. 2. Ontwikkeling van klank-, kleur- en vormsensatie en het versmelten met klank. Een actief positief contact en ervaren van klank, het tijd nemen om klank te ervaren, te genieten, te vergelijken, de eigenheid en “schoonheid” van klank en klanken te ervaren en vergelijken is een krachtige basis voor muzikale groei en voor flow ervaringen in muziek. Veel aandacht voor klankbeleving, klankwaarneming, klank genieten en wat wel “Presence” genoemd kan worden (Korthagen & Evelein, 2009) genoemd kan worden is essentieel. 3. Gevoel van genieten en moeiteloosheid in het spelen en studeren. Muziek maken is genieten. Dat kun je versterken door in te zetten op genieten en een gevoel van moeiteloosheid. Ook wanneer of juist als het lastig is om iets te leren. Een gevoel van moeiteloosheid (en dat wil niet zeggen dat het makkelijk moet zijn) is een manier van doen en omgaan met problemen. Het benadrukken van fout, slecht, moeilijk werkt tegen dit in. Het versterken van goed, leuk, verassend, kleine dingen (die in grotere gehelen moeilijk zijn) herhalen die goed en makkelijk gaan ondersteunen het gevoel van moeiteloosheid. Ook de lastige en complexe aspecten en bijvoorbeeld passages kunnen vanuit schoonheidservaring en genieten gespeeld en beleefd worden. Het maakt een heel groot verschil ten opzichte van de probleemgerichte benadering. Flow vergroot zich door uiterste inspanning en het inzetten van alles wat je kunt in een gevoel dat het lukt en leuk is.
2
zie http://www.ueben-im-flow.de voor meer uitwerkingen en voorbeelden
4. Speelse, spontane en enthousiaste omgang met oefenmateriaal. Het woord spelen van muziek zegt het al, muziek speel je. En het uitvergroten van een speelse benadering door een spontane, open, inventieve en creatieve houding versterkt dit. Er is ook hier een breed aanbod aan speelse werkvormen te gebruiken om het musiceren vanuit speelsheid en genieten ondersteunen. Met name door het samenspelen kan veel bereikt worden in het speels maken van oefenmateriaal. Deze benadering is tevens terug te vinden bij Kenny Werner (1996) die in zijn inspirerende werk effortless mastery uiteenzet hoe muziek maken op een natuurlijk wijze vorm kan krijgen. En daar komt nog bij dat flow besmettelijk is. Een persoon in flow kan andere aansteken, dat geldt voor leerlingen onderling maar ook in de interactie tussen leraar en leerlingen (Bakker, 2005). De realiteit is echter dat deze elementen veelal ontbreken in muziekonderwijs en muziek maken en er bij veel leerlingen vaak sprake is van verkramping, moeite, een gevecht met techniek en het instrument, fixatie op noten lezen etc… Ook bij ervaren musici komt het maar al te vaak voor dat na jarenlange verkramping het lichaam capituleert. Musiceren in en vanuit flow is per definitie uitdagend, met inzet van wat je kunt en wilt, maar tegelijkertijd ook ontspannen en in harmonie met het lichaam. Het bevorderen van Flow is dan ook mijn inzet voor muziekonderwijs.
1.2
Psychologische basisbehoeften
Flow hangt ook sterk samen met de vervulling van drie psychologische basisbehoeften (Deci & Ryan, 2000, 2002) en kan door de vervulling van de basisbehoeften gestimuleerd worden. Deze drie basisbehoeften zijn de behoefte aan competentie, de behoefte aan verbondenheid en de behoefte aan autonomie (zie het figuur hiernaast voor een schematische weergaven van de drie basisbehoeften en hun onderlinge samenhang). De vervulling van psychologische basisbehoeften is noodzakelijk voor mensen om optimaal te functioneren. 1. Competentie – het ervaren dat je dingen lukken, je vaardig voelen, succeservaring
Psychologische basisbehoeften Deci & Ryan
Autonomie
2. Verbondenheid – het ervaren van een band en positief contact met anderen, positieve (leer)interactie
ervaren van ruimte voor eigen keuzes
als basis voor duurzaam leren 3. Autonomie – het ervaren van ruimte voor de eigenheid, je eigen keuzes, initiatieven en idealen en het daarin herkend en erkend worden. De vervulling van deze drie psychologische basisbehoeften
Competentie
ervaren van succes
Verbondenheid ervaren van warme relaties
Vervulling van de psychologische basisbehoeften is essentieel voor optimaal functioneren, intrinsieke motivatie en diep leren.
levert diepe intrinsieke motivatie op en geeft psychologische voeding, waardoor mensen optimaal functioneren, zich ontwikkelen en groeien. Bij langdurige vervulling kunnen mensen zich helemaal ontwikkelen tot wie ze werkelijk zijn en hun potentieel inzetten. De vervulling van de drie basisbehoeften kan in leerprocessen goed ondersteund worden door:
1. Competentie wordt ondersteund door concrete structuur waarin (direct ervaarbare) positieve feedback op het handelen leidt tot gevoel van succes, vaardig zijn, dat dingen je lukken. 2. Verbondenheid wordt ondersteund door positieve interactie en samenwerken, veiligheid in een groep en onderling vertouwen en positief contact. 3. Autonomie wordt ondersteund door het krijgen van ruimte voor de eigen inbreng en keuzes , het kunnen formuleren en inzetten van je idealen, natuurlijk gekoppeld aan de veilige structuur (zie punt 1) die competentie voedt. Worden de basisbehoeften niet vervuld en onderdrukt dan komen er allerlei compensaties zoals de neiging weg te gaan (flight), boos te worden (fight) of niets meer te doen (freeze) (Skinner & edge, 2002). Met name de vervulling van de behoefte aan autonomie is een aandachtspunt in het huidige onderwijs. Zonder dat we er erg in hebben is er een onderwijs systeem ontstaan waarin de autoriteit van de docent de autonome krachten en potentie van leerlingen maar al te vaak ondermijnt en buiten spel zet. Het gaat bij de vervulling van de basisbehoeften om de balans. Autonomie in verbondenheid met het ervaren van competentie in het handelen. Onderzoek toont aan dat de onderwijsvorm die coöperatief leren wordt genoemd veel mogelijkheden biedt voor de vervulling van de basisbehoeften (Kim, 2008) en dus ook flow bevordert. Hier komen we later op terug.
2 2.1
Muziekles en coöperatief leren in muziek Individuele lessen, ensembles en groepslessen in muziek
In de praktijk van muziekscholen bestaan verschillende onderwijsmodellen zoals individuele lessen, ensembles en groepslessen. In individuele lessen wordt een leerling gecoacht door een muziekdocent. In veel gevallen gebeurt dit in de vorm dat een leerling iets voorbereidt, laat horen en de docent helpt bij verdieping en verbetering, vaak door voordoen. De leerling krijgt vervolgens nieuwe instructies en stukken om aan te werken. Bij groepslessen wordt een mix gemaakt van de individuele benadering maar nu met een aantal leerlingen gezamenlijk. Delen van een groepsles bestaan uit samenspel afgewisseld met individuele en groepsinstructie. De leiding van de groepsles is ook vaak in handen van de muziekdocenten, die de leerlingen, meestal door zelf muzikaal rolmodel te zijn, helpen zich verder muzikaal te ontwikkelen. In ensemblelessen staat het samenspelen centraal. Hierbij wordt vaak een bestaand stuk als uitgangspunt genomen en spelen de leerlingen hun partij en ontstaat er een gezamenlijke uitvoering. Meestal onderleiding van een ervaren muziekdocent. In deze drie vormen is de muziekdocent meestal centraal aanwezig als muzikaal rolmodel en als bewaker van de les. De kracht hiervan is dat de leerlingen geïnspireerd worden door een mooi en duidelijk voorbeeld en door imitatie zich hieraan kunnen optrekken en zo leren. Er schuilt echter ook een nadeel in de te grote docentgestuurde benadering. Namelijk de leerlingen krijgen relatief weinig ruimte voor eigen initiatief en reflectie (de behoefte aan autonomie wordt dan niet ondersteund). Hierdoor blijven belangrijk mogelijkheden onbenut en kan het gebeuren dat leerlingen zich minder betrokken gaan voelen. Ook ontwikkelen leerlingen zo minder een eigen muzikale en creatieve
houding naar muziek. Om ook optimaal functioneren te bevorderen in dit soort lessen is de vervulling van de drie basisbehoeften essentieel. Dus het gevoel van competentie in verbondenheid met voldoende ruimte voor autonomie en eigenheid van de leerling. Ook het toepassen van de principes om flow zoals eerder genoemd – zoals contact met instrument, een speelse omgang met klank e.d. is in het musiceren van groot belang.
2.2
Beginnen en stoppen met muziekles
Kinderen vinden van nature muziek erg leuk. Maar het moge duidelijk zijn, als een kind geen flow beleeft bij het maken van muziek en bijv. het bespelen van een instrument, en de basisbehoeften niet vervuld worden, er al heel snel de neiging komt te stoppen. Er zijn verschillende redenen waarom kinderen geen flow ervaren. Meestal omdat er dingen geëist worden die tegen flow ingaan (te grote uitdaging in combinatie met een competentiegevoel dat te laag is). Vaak wordt daardoor de docent ook niet aardig gevonden (de verbondenheid staat daardoor onder druk). Bijvoorbeeld als je vaak hoort wat fout gaat (feedback die geen competentie bevordert) en een strenge manier waarop omgegaan wordt met noten leren en lezen (weinig contact met het ervarende systeem en de behoefte om speels te leren dat samenhangt met Flow). We kunnen natuurlijk zeggen dat het een gebrek aan karakter is van kinderen in onze tijd om in zulke situaties weinig doorzettingsvermogen te hebben want bepaalde dingen zijn nou eenmaal lastig en moeilijk. De grote Flow onderzoeker Csikszentmihalyi zegt daar zelf over dat deze bewering onzin is. Mensen willen van nature leren en uitgedaagd worden. Opgelegd (dus niet autonoom) onderwijs - dat daardoor al snel als moeilijk en te zwaar ervaren wordt - gaat tegen de natuurlijke leerwens van mensen in. Daarom zijn ook de aanbevelingen van Andreas Burzik die hierboven zijn gegeven zo belangrijk. Mensen leren gewoon veel makkelijker als ze in flow zijn en dan willen ze juist tot het uiterste gaan om de schijnbaar moeilijkste dingen te leren. De afwisseling van bestaande vormen van muziekles met vormen van coöperatief leren biedt hier veel kansen.
2.3
Coöperatief leren in muziek
Coöperatief leren in onderwijs is een benadering gebaseerd op een aantal principes. Leerlingen zijn interactief bezig, dragen samen verantwoordelijkheid, zijn gelijkwaardig in hun inbreng, zijn individueel aanspreekbaar en hebben gemeenschappelijke doelen. Tabel 1 Principes van coöperatief leren
Principe
Betekenis
Simultane interactie
Alle kinderen werken gelijktijdig, interactief en taakgericht
Gelijkwaardige bijdrage
Alle kinderen hebben een gelijkwaardige rol en bijdrage in het geheel
Individuele aanspreekbaarheid
Alle kinderen zijn verantwoordelijk voor hun aandeel in het teamproces en –product
Positieve onderlinge
De kinderen hebben elkaar en het geheel nodig
afhankelijkheid
Gemeenschappelijke doelen
De kinderen hebben als team doelen en producten waar ze samen aan werken
Coöperatief leren kenmerkt zich door een gestructureerde aanpak die zo is dat binnen de gegeven structuur de leerlingen ruimte ervaren voor hun eigen inbreng en keuzes. Daarom kan bij coöperatief leren, door de structuur en stapsgewijze ontwikkeling van vaardigheden, de behoefte aan competentie goed vervuld worden. Door het interactieve karakter - leerlingen werken veel in tweetallen en viertallen - wordt de verbondenheid gevoed. En door de ruimte voor individuele en team-keuzes kan de autonomiebehoefte voldoende vervuld worden. Coöperatief leren is wel wat anders dan gewoon werken in een groepje of ensemble. Het verschil is erg groot want in plaats van gewoon vier personen bij elkaar te zetten en het onderling te laten uitzoeken is coöperatief leren volgens de eerder genoemde principes gestructureerd (zie Tabel 1) (zie ook voor relevant onderzoek naar de aarde en structurering van coöperatief leren: Johnson & Johnson 1994; Johnson, Johnson & Stane, 2000). De ruim 40 jaar dat coöperatief leren bestaat en onderzocht wordt heeft een schat aan informatie over de positieve effecten ervan opgeleverd (Slavin, 1996 ). Als belangrijkste voordelen noemt Slavin het versterken van de motivatie van kinderen, de toename van sociale cohesie, het verdiepen van het leerrendement en het stimuleren van de persoonlijke ontwikkeling. Op zich is samen muziek maken coöperatief. Maar in muziekonderwijs komt coöperatief leren nauwelijks voor. Belangrijke redenen hiervoor zijn dat docenten er gewoon niet bekend mee zijn, maar ook dat muziekdocenten gewend zijn dat hun rolmodelfunctie de basis van muziekleren is. Deels is het ook belangrijk dat er goede en inspirerende muzikale rolmodellen zijn die door leerlingen geïmiteerd kunnen worden. Maar er is veel meer nodig voor goed muziekonderwijs dan slechts het imiteren van een goed muzikaal rolmodel. Muziekonderwijs is vaak te docentgestuurd, zeker de individuele lessen. Maar meestal is dit ook het geval bij groepslessen in muziek. De eigenheid en autonomie van leerlingen wordt opgeofferd aan het bevorderen van competentie. Hierdoor blijft een belangrijk muzikaal potentieel liggen, de intrinsieke motivatie wordt zo onvoldoende aangeboord. De kern van coöperatief leren in muziek is dat alle drie de basisbehoeften wordt aangesproken
Coöperatief leren in muziek basisdesign Individueel (kiem)
Tweetallen
(combineren en verdiepen)
Viertallen
(Combineren verdiepen presenteren)
doordat interactie.
leerlingen Er
samenwerken is
ruimte
in voor
muzikale eigen
verantwoordelijkheid, maar ook voor eigen doelen. De kunst voor muziekdocenten die coöperatief leren in muziek willen realiseren is dan ook om de muzikale inhouden en interactie zo te ontwerpen dat de vijf principes van coöperatief leren die hiervoor genoemd zijn (Tabel 1) gerealiseerd kunnen worden. Eigenlijk kun dit alles terug brengen tot een simpele basisstructuur (zie de
figuur hiernaast) die gekoppeld kan worden aan duizenden inhouden en activiteiten. Bijvoorbeeld: 1. Laat leerlingen als eerste fase individueel iets uitzoeken, voorbereiden, bedenken of oefenen.
Bijvoorbeeld elke leerling bedenkt 2 motieven (elk van een maat of 2 maten) binnen
een gegeven eenvoudige harmonische context. 2. Vervolgens vormen twee leerlingen een tweetal en laten aan elkaar horen wat ze hebben. Ze voegen er samen iets aan toe of maken er een groter geheel van.
Bijvoorbeeld: Elke leerling laat aan de andere de twee motieven horen en ze voegen
hun motieven zo samen dat er een groter geheel ontstaat. Dat kan door de 4 achterelkaar te zetten maar ook door herhaling, opdelen, combinatie e.d. Hier wordt ook hun creativiteit en muzikaal gevoel verder aangesproken. 3. Daarna laten twee tweetallen als viertal aan elkaar horen wat ze hebben. Samen maken ze er een groter geheel van of voegen er iets aan toe.
Bijvoorbeeld worden de stukken van de 2-tallen achter elkaar gezet, gesplitst
gecombineerd of gemixt afhankelijk van de teamleden besluiten. Daarna volgt er een presentatie in de gehele groep. Ook hier kunnen allerlei vormen voor gebruikt worden Zo kan er zelfs een totale compositie ontstaan van alle teams na elke, door elkaar en soms zelfs gelijktijdig als er de zelfde maatsoort, lengte en of harmonieën zijn gebruikt. De structurering van werkvormen en het aanbod van materiaal kan oneindig Coöperatief leren in de muziekles
gevarieerd worden waarbij de creativiteit en voorbereiding van de begeleide muziekdocent een belangrijk rol speelt. Naast het werken in teams is het van belang dat er ook gemusiceerd wordt in een hele groep. Immers samen muziek maken in een grote groep is een unieke ervaring die nooit
Fase 1 Klassikaal
Fase 2 Werken in teams
Fase 3 Klassikaal
Muzikaal feest en instructie
Muzikale interactie
Presentatie en muzikaal feest
vervangen kan worden door coöperatief leren. De basisstructuur van individueel, naar tweetallen en dan naar viertallen, helpt de vijf principes van coöperatief leren in muziek te realiseren. De keuze van de inhoud en de muzikale doelen die hierbij gestimuleerd en nagestreefd kunnen worden zullen we hierna bespreken.
3
Muzikale uitgangspunten voor een muziekdidactiek met coöperatief leren
De basis van coöperatief leren in muziek is natuurlijk gebaseerd op interactie tussen leerlingen. Er zijn een aantal uitgangspunten die mijns inziens van belang zijn voor muziekonderwijs en die zich bijzonder goed lenen voor coöperatief leren. Deze zijn: 1. Muzikale interactie en artistieke reflectie 2. Veel doen met weinig 3. Experimenteren, improviseren en componeren 4. Gebruik van muzikale contexten of meespeelmuziek 5. Actieve speelse luisterdidactiek 6. Speels omgaan met notatie en het geleidelijk leren beheersen van muzieknotatie 7. Bewust worden van muzikale kwaliteit Elk hiervan wordt kort besproken en in sommige gevallen voorzien van voorbeelden waarbij verwezen wordt naar de boeken Coöperatief leren in muziek (Evelein, 2007; 2009).
3.1
Muzikale interactie en artistieke reflectie
In taakgerichte interactie leren mensen vaak meer dan wanneer ze alleen bezig zijn. Bij muziek geldt dit ook. Natuurlijk is er bij het samenwerken ook altijd een wisselwerking tussen het verwerven en beheersen van individuele vaardigheden (bijv. je instrumentale vaardigheden) en de tijd die hier voor nodig is en het afstemmen en uitwisselen in teams. Dus ook bij muziek is het van belang dat naast en in het werken in teams er voldoende ruimte is voor het individuele proces. Dus coöperatief leren in muziek moet mi. Ook gekoppeld worden aan individuele begeleiding en lesmomenten, Een van de belangrijkste winstpunten van muzikale interactie en coöperatief leren in muziek is dat leerlingen samen, vanuit hun eigen perspectief en ook vanuit gemeenschappelijke doelen, luisteren, kiezen en afspraken maken, elkaar helpen en zoeken naar verbetering. Bovenal zijn ze veel actiever en alerter dan wanneer de docent centraal alles aanstuurt. In interactie staan leerlingen meer voor hun eigen inbreng, opvattingen en ideeën. Ook bevorderd muzikale interactie muzikale reflectie en zo wordt ook allerlei soorten kennis over en inzichten in muziek wakker gemaakt. Ik geef hier wat voorbeelden van interacties die mogelijk zijn in instrumentale en vocale muzieklessen waarbij gewerkt wordt met bestaande muziek: Interactie in en over speelstukken. Luisteren en reageren op elkaar kan goed gestimuleerd worden door de leerlingen rollen, een focus of voorbeeldvragen (op kaartjes, zie §3.5) te geven. Zo’n focus kan betrekking hebben op muzikale elementen zoals ritme, melodie, klankkleur, intonatie. Maar kan ook bijvoorbeeld gaan over expressie, frasering en opbouw in de vorm. Andere fucuspunten kunnen betrekking hebben op omgaan met het instrument en technische aspecten. En zo kan het bieden van een focus bij het stellen vragen reflectieve bekwaamheid helpen ontwikkelen. Rollen die verdeeld worden kunnen ook gekoppeld worden
aan
soorten
vragen
zoals:
dynamiekmeester,
ritmemeester,
melodiemeester,
creativiteitsmeester, houdingsmeester, geluidbewaker e.d. Alternatieven kiezen Er is nooit één manier of één juiste oplossing in muziek. Dat is ook het boeiende aan muziek, het kan altijd anders. Juist dit idee is erg belangrijk voor muzikale ontwikkeling. Dus is het goed om het wakker worden voor alternatieven tot basis te maken van muzikale groei en interactie. Hoe kunnen leerlingen elkaar helpen in het vinden van alternatieven in een uitvoering, een houding, een muzikaal aspect etc... Wat levert het ze op? Is een gemaakte keuze een verbetering of leidt het juist af? Zie voor voorbeelden: Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 39, 40, 45, 46, 47 Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 49, 5, 7
Samenspelen Samenspelen kan een ultieme vorm van muzikale interactie zijn. De vraag is hoe je de wisselwerking tussen leerlingen in het samenspelen ook optimaal kunt stimuleren. Ook hier is het geven van rollen
en focus erg handig. Maak leerlingen verantwoordelijk voor een muzikaal aspect, laat ze dat aspect vertegenwoordigen en er ook op aangesproken worden. Help leerlingen vormen en redenen te vinden om op elkaar te reageren. Voorbeelden zijn om partijen af te wisselen, een eigen sfeer in te brengen iets laten ontstaan dat bijv. niet in de noten staat. Voorbeelden waarbij leerlingen zelf experimenteren, improviseren en componeren worden hierna uitgewerkt.
3.2
Veel doen met weinig
Een van de meest opvallende kenmerken van muziek is “veel doen met weinig”. Muziek die interessant is, is vaak opgebouwd uit een relatief beperkt aantal elementen die op veel verassende wijzen worden verwerkt. Veel doen met weinig lijkt wel een van de succesfactoren in kunst. Voor een didactiek met coöperatief leren in muziek geldt dat volgens mij ook. Immers wanneer leerlingen bijvoorbeeld kleine muzikale gehelen zoals een melodie, of nog korter een of twee motieven hanteren, combineren, omspelen, variëren, harmoniseren, omkeren e.d. zie je dat het qua beheersbaarheid al snel overzichtelijk is en dat deze beheersing ruimte geeft voor muzikale inventiviteit, creativiteit en vooral muzikale ervaringen. Ook zie je dat wanneer iets beheerst wordt, er direct verder gezocht gaat worden naar een nieuwe uitdaging. Dit hangt samen met de natuurlijk behoefte aan flow. Iets wordt immers snel saai als we het beheersen en een tijdje gedaan hebben en dus helpt het vinden van nieuwe uitdagingen je om weer in de flow curve te (komen of te) blijven. Enige voorbeelden van veel doen met weinig. Kiemcellen Werken met muzikale kiemcellen zoals motieven en ritmes of akkoorden e.d. is een heel gangbaar principe in muziek. Ook in de muziekdidactiek die zich richt het stimuleren van muzikale expressie en inventiviteit heeft dit principe heel veel mogelijkheden. Zowel voor het ontwikkelen van technische en muzikale vaardigheden, muzikaal begrip, het stimuleren van het auditieve en muzikale geheugen e.d. is het werken met korte kiemcellen die herhaald, gecombineerd en bewerkt worden heel krachtig. Zie voor voorbeelden: Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 9, 10, 11, 12, 13, 27, 38, 44, 45, 46. Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 16, 17, 20, 29, 30, 31, 34.
Kaartjes Het plaatsen van kiemcellen op kaartjes is een handige manier. Elk kaartjes is een focus en de leerlingen ervaren autonomie in de keuze, combinatie en uitvoering van de kaartjes. Zie voor voorbeelden: Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 35, 37 Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 45, 46, 47, 48.
Uitbreiden en verwerkingen Door kleine veranderingen in klankkleur, expressie en gebruik van muzikale parameters maar ook in het veranderen van volgorde zoals transponeren, omkeren, spiegelen, tempo verdubbelen of halveren of bijvoorbeeld stijlveranderingen kan het werken met weinig muzikaal materiaal erg boeiend, interessant en muzikaal verrijkend zijn. De kunst is dus de juiste muzikale impulsen aan te reiken aan de leerlingen of ze te stimuleren deze zelf te vinden. Zie voor voorbeelden: Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 6 t/m 13, 26, 33, 39, 40. Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 12, 13, 32, 33, 42, 43, 44, 45, 48, 49.
Combineren en uitbreiden van kiemcellen. Door meerdere kiemcellen achter elkaar te plaatsen of gelijktijdig te combineren ontstaan ook grotere gehelen. Herhaling en variatie kan hierbij ook zorgen voor verassing en muzikale diepgang. Op deze 3
youtube filmpjes staan prachtige voorbeelden hiervan met gebruik van ritmische kiemcellen. Ook op een simpel niveau is dit heel goed mogelijke. Zeker als er muzikale steun aan de leerlingen wordt geboden (bijvoorbeeld door ritmische meespeelmuziek, waar ze zich qua puls en ritme aan kunnen optrekken). Wanneer leerlingen als begeleiding ritmische meespeelmuziek krijgen kunnen ze ook vrij snel samen met klanken, effecten en tonen die ze beheersen ritmes, motieven en patronen maken en uitvoeren. Zie voor voorbeelden: Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 35, 37, 43, 46, 47. Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 16, 17, 20, 27, 29, 30, 31, 34, 37, 38, 39.
3.3
Experimenteren, improviseren en componeren
Vrije exploratie in een veilige en semi-gestructureerde omgeving is een erg belangrijk aspect voor leren spelen van muziek (zie bijv: Sawyer, 2008). Daarom pleit ik ervoor om leerlingen ruimte te geven voor heel veel muzikale activiteiten. Vrije exploratie op een zodanige wijze gestructureerd dat het de leerlingen steunt, uitnodigt, uitlokt om verder te gaan en muzikaal bewust maakt. We kunnen hierbij dan spreken van een muziekdidactiek volgens de methode van geleide zelfontdekking. De rol van de muziekdocent als muzikaal rolmodel - die de muzikale kwaliteit belichaamt op momenten dat de leerling daarom vraagt, of op momenten dat het stimulerend is in het proces - is hierbij natuurlijk onmisbaar. Dit is een proces dat wel te vergelijken is met taalverwerving waarbij heel globaal gesproken verschillende fasen onderscheiden kunnen worden. In Tabel 2 is zo’n proces in drie fasen van verschillende complexiteit weergegeven.
3
Zie voor leuke voorbeelden van werken met ritmische kiemcellen en klanken van voorwerpen:
http://www.youtube.com/watch?v=_RlzIFLLpAI http://www.youtube.com/watch?v=ECyEbIOlbd0&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=M6ZVpZqistk
Tabel 2 Fasen in het leren improviseren en componeren Fase 1
Fase 2
Fase 3
Verkenning en imitatie
Verdieping en preciseren
Generaliseren
Trial and error en imitatie
Gehelen van elementen (brokken of
Grotere muzikale vormen en conventies
Experimenteren met kleine elementen
eenheden).
gebruiken als basis voor improviseren
(kiemcellen) werken met toonmateriaal
harmonische relaties en het verkennen
en modi
van grotere structuren
Werken
in
en
met
en componeren
De eerste fase is die van het verkennen, imiteren, uitproberen, bedenken en maken van allerlei kleinere muzikale elementen en bouwstenen. Dit kan ook gezien worden als een fase waarin kleine muzikale brokken of kiemcellen verwerkt worden. Centraal in deze fase staat het hanteren van kleine muzikale eenheden en motieven, het gebruik van bijv. ritmische en melodische patronen en veranderingen daarin. Fase twee in de ontwikkeling van improvisatie is het combineren van eenheden tot grotere gehelen. In dit proces ontstaat meer vaardigheid en gevoel voor het werken met deze grotere eenheden. Fase drie is een integratie van de bouwstenen en ervaringen uit fase 1 en de structuren, conventies en ervaringen uit fase 2 in een geïntegreerde, meer persoonlijke toepassing. Deze drie fasen kunnen enerzijds lineair maar ook cyclisch verlopen. Met andere woorden fase drie kan overgaan in een fase 1 wanneer er gewerkt gaat worden met een grotere muzikale complexiteit. Ook in deze opbouw van improvisatie is de eerder geschetste aanpak van veel doen met weinig logisch en nuttig.
3.4
Gebruik van muzikale contexten of meespeelmuziek
Mensen leren muziek door imitatie, meedoen en meeliften. In welke cultuur we ook kijken, kinderen leren muziek snel en met plezier door auditief meeliften. Deze auditieve benadering is niet alleen logisch maar heeft ook heel veel kracht in zich. In het westen is een groot deel van het formele muziekonderwijs echter losgeraakt van deze natuurlijke houding en gekoppeld aan noten lezen en leren. Dat is wel logisch, want de muziekoverlevering van complexe muziek is enorm gestimuleerd door het notenschrift. Tegenwoordig is echter de auditieve overlevering in de westerse wereld weer vele malen sterker dan bijv. honderd jaar geleden door de ontwikkeling van multimedia. En zijn noten strikt genomen weer minder belangrijk. Door een sterke fixatie op het spelen van noten wordt een groot deel van het auditieve potentieel van leerlingen niet benut. Immers noten lezen is zoals we al eerder hebben uitgelegd, grotendeels gekoppeld aan het rationele systeem. Zeker als het notenbegrip nog niet geautomatiseerd is, dan moet als het ware over alles gericht nagedacht worden. Dat kost veel energie die weggehaald wordt bij de muzikale ervaring en beleving. Ik ben daarom voorstander voor het aanleren van notatie via de weg van heel veel spelen op het gehoor. Spelen en leren van muziek door mee te spelen met meespeelmuziek en experimenteren in muzikale contexten, door auditief mee- en naspelen, improviseren, je weg zoeken en vinden in
klinkende meespeelmuziek. Heel vaak zien we echter in de lespraktijken op muziekscholen dat kinderen nadat ze lang hebben geoefend op de techniek van een muziekstukje dit mogen meespelen met een meespeel cd. Maar dat is niet wat ik bedoel. Ik wil een stap verder gaan en het gebruik van meespeelmuziek tot een belangrijk aspect van muziekleren maken. Ik zie juist het meespelen met eenvoudige meespeelmuziek als een belangrijke motor in het muziekleren. Meespeelmuziek die bestaat uit een herhaling van twee mooi akkoorden, een eenvoudige ritmische groove of een pentatonisch klankspel e.d. Afhankelijk van de beginsituatie van de leerlingen kan dit gekozen worden. Laat leerlingen vaak en op verschillende manieren vocaal en instrumentaal in en met allerlei muzikale contexten werken, gewoon zonder noten en op het gehoor en muzikaal gevoel. De voorbeelden die hierboven zijn genoemd zoals het werken met kiemcellen kunnen uitstekend in een muzikale context geplaatst worden. Het aanbieden van muzikale contexten heeft een aantal voordelen: 1. De leerling krijgt een duidelijk muzikaal kader waarop hij zich kan oriënteren. De leerling wordt min of meer omhuld door het goede voorbeeld in de muziek, hoort en voelt de puls, het ritme, melodie, inzetten e.d. als een geheel. 2. Bij deze aanpak ontstaat een duidelijke focus op een concrete muzikale taak; immers de leerlingen worden hoorbaar, volgbaar, ja bijna tastbaar gestimuleerd om met het klinkend origineel mee te doen en daarbij aan te haken. Er is veel minder kans op het afdwalen van de aandacht en afhaken van de leerlingen. Wel is het zaak dat de moeilijkheidsgraad van de context aangepast is aan het niveau van de groep. 3. Het geluid van een groep wordt gesynchroniseerd. Wanneer leerlingen allemaal hun eigen puls en maat gebruiken, spelen ze dwars door elkaar heen. Dat gaat dan in verschillend tempo, met verschillend ritme en met verschillende stukken van het in te studeren fragment, met alle fouten van dien. Nu neemt de muzikale context de leerlingen mee. In plaats dus van een brij ongestructureerd geluid is er meer coherentie. 4. Het is mogelijk om de moeilijkheidsgraad te faseren. Zo kan de snelheid van het fragment aangepast worden aan de mogelijkheden van de leerlingen. Een andere optie is het gebruik van verschillende lagen. Een aantal leerlingen volgt een melodielijn, weer anderen een bas of een tegenstem, 5. Het blijkt dat leerlingen sneller een instrumentale partij leren spelen dan op de meer traditionele manier. Een leerpsychologische verklaring hiervoor is dat de leerlingen voortdurend het juiste voorbeeld in hun directe omgeving hebben. Dit imiteren ze qua klank, ritme etc. en nemen dit in zich op. Hoe duidelijker de muzikale context en de muzikale oriëntatiebasis waarmee wordt gewerkt, des te sneller en duurzamer leren leerlingen. 6. Een ander aspect is de herhaling van een goed voorbeeld waardoor een stevige basis gelegd wordt voor het leren, zowel auditief als motorisch. 7. Ook zorgt het gebruik van een muzikale context dat het te leren deel of fragment steeds als een muzikaal geheel hoorbaar blijft. Als er al iets belangrijk is in het muziekonderwijs, dan is het wel het verschijnsel van de muzikale eenheid. Je zou dat ook het Gestalt kunnen noemen van muziek.
Altijd wordt er een onlosmakelijk geheel ervaren van puls, toonhoogte, samenklank, timbre, sfeer, expressie etc… 8. Deze benadering geeft eveneens de mogelijkheid om het spelen te koppelen aan conceptuele zaken zoals stijl, fasering, textuur, genre e.d.. Namelijk door het veranderen van deze aspecten in de begeleidingsmuziek, worden leerlingen gestimuleerd hierover te reflecteren. 9. Tevens is het vrij eenvoudig om de muzikale context te wijzigen door een andere stijl, swing, tempo, het uitlichten van andere stemmen, aanvullen of wijzigen van de textuur e.d. op te nemen of in te voeren. Het kunnen wijzigen of aanpassen is niet alleen een perfect middel om de spanningsboog vast te houden bij de leerlingen, het biedt ook geheel nieuwe muzikale ervaringen en geeft gelegenheid tot muzikale ontdekkingen en reflectie. 10. Wat tot slot essentieel is, is dat wanneer de muzikale context via een cd of mp3 gespeeld worden je als leerkracht bij deze aanpak in principe je handen vrij houdt en bewegingsvrijheid hebt om te kunnen rondlopen en leerlingen te kunnen begeleiden. Bij beide boeken over coöperatief leren in muziek waarin in dit artikel naar verwijzen (Evelein 2007, 2009) zit een cd met elke meer dan 40 muzikale contexten in allerlei muzikale stijlen van klassieke harmonieën en orkestpassages tot pop, jazz, wereldmuziek, vocaal en ritme. Natuurlijk is het ook van groot belang dat leerlingen zonder muzikale contexten muziek maken. Een goede afwisseling is in alle gevallen verstandig. De leerlingen kunnen zelf ook aangeven wat goed werkt voor hen. Er is een schat aan muzieksoftware waarmee opnames geknipt, geplakt en getransponeerd kunnen worden (Bijv. WavePad (http://www.nch.com.au/wavepad/) is een eenvoudige wave-editor die als freeware te downloaden is). Het leuke is dat kinderen tegenwoordig heel snel en gemakkelijk zelf muzikale meespeelmuziek kunnen knippen en plakken uit bestaande muziek of zelf samengestelde sampels. Bijvoorbeeld twee of maten uit een popmuziekstuk maar bijv. ook vier maten uit de Hohe Messe van J.S. Bach die in een herhalende loop geplaatst worden kunnen een enorm rijke en stimulerende klankomgeving opleveren om in en mee te experimenteren.
3.5
Actieve en speelse luisterdidactiek
Iedereen kan op een elementair niveau muziek voelen en ervaren maar echt diep luisteren vraagt aandacht en ontwikkeling. Er zijn heel veel mogelijkheden om veelzijdig en diep luisteren op een speelse en toch geconcentreerde wijze te stimuleren. Allereerst natuurlijk in het spelen en zingen zelf. Een goede luisterdidactiek is de basis van solide muziekonderwijs. Enige principes zijn:
Veel zelf speels en spontaan actief musiceren en vooral samenspelen op het gehoor. Benut hiervoor een heel spectrum aan focuspunten voor het luisteren. Zie voor voorbeelden:
o
Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 22, 24, 26, 30, 33, 34
o
Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 8, 10, 14, 34
Veel luisteren met aandacht voor sfeer, gevoel, associaties en verbeeldingskracht en van daaruit de relatie met wat er feitelijk hoorbaar is. Zie voor voorbeelden: o
Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 1, 2, 3, 4, 5
o
Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 1 t/m 7,
Luisteren met een duidelijk focus en gebruik van verschillende soorten visuele ondersteuning om het luisteren te richten en te verscherpen zoals het gebruiken van illustraties, grafische notatie vormen (voor melodie, toonhoogte, instrumentatie, vorm e.d.) en bij gevorderden noten. Zie voor voorbeelden: o
Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool (2007) §: 1, 2, 3.
o
Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs (2009) §: 3, 46, 48, 49
3 voorbeelden van sfeerkaartjes
Veel aandacht voor auditief spelen en het stimuleren van audiëren. Audiëren is het vermogen om bijvoorbeeld op het gehoor te leren spelen en innerlijke klankvoorstellingen (innerlijk horen) van muziek en muzieknotatie te ontwikkelen. Iemand die veel op dit gebied heeft ontwikkelt is Gorden (Zie: http://www.giml.org/mlt_audiation.php).
Reflectie op zoveel mogelijk aspecten van de auditieve waarneming en het samenbrengen van luisterindrukken en ervaringen in kennis en begrip. (zie reflectievragen op cd-rom van deel I).
3 voorbeelden van reflectiekaartjes
Het is van belang om deze verschillende benaderingen veel en vooral speels te koppelen aan muziek maken en werken met muziek.
3.6
Speels omgaan met notatie en het geleidelijk leren beheersen van notenschrift
Notenschrift is een handig hulpmiddel om muziek te onthouden. Echter blijkt in de praktijk vaak dat noten lezen de kern van muziek maken wordt. Naar mijn idee is dat de wereld op z’n kop. Een van de redenen dan ook voor kinderen om te stoppen met het spelen van een instrument lijkt te liggen in de moeite met het leren noten lezen en de weerstand die daardoor ontstaat. Het is ook logisch, het lezen van noten - zeker bij onervaren lezers - kost veel mentale (rationele) energie, die zo weg gehaald wordt bij de muzikale en klankbeleving (de ervarende energie). Energie die bij het musiceren naar de oren en het lichaam moet gaan, gaat nu naar de ogen en naar allerlei denk- en analytische processen. Aangezien mijns inziens het genieten van klank de essentie van
muziek maken is, is het belangrijk om het noten lezen zijn juiste plek te geven en het leren daarvan op een eenvoudige en stimulerende wijze aan te pakken. Ik
pleit
daarom
voor
een
systeem
waarbij
ten
allen
tijde
klank,
toon,
het
muzikale
voorstellingsvermogen en muzikaal geheugen centraal staan en het werken met notatie ten dienste daarvan. De in tabel 3 weergegeven fasen representeren een natuurlijke ontwikkeling van de muzikale ervaring van klank tot aan het gebruik van de bekende westerse notatie daarvan. Het noten lezen en begrijpen is hierbij gebaseerd op drie voorgaande aspecten: klankbeleving, klankverbeelding en vormen van grafische notatie. Als deze fases in rust en met aandacht voor de persoonlijke behoefte van de leerling doorlopen worden krijgt het omgaan met notatie die muzikale basis en wortels in het ervarende systeem die het verdient. Zo zal ook het feitelijke leerproces eenvoudiger, leuker en bovenal veel muzikaler en waarschijnlijk sneller en soepeler verlopen. Tabel 3 Globale ontwikkelingslijn voor het ontwikkelingen van kennis en vaardigheden in muzieknotatie
Stadia in leren van notatie en instrumentbeheersing Fase 1
Fase 2
Fase 3
Fase 4 Notenschrift
Grafische notatie Verbeelding Klankbeleving Klank/Instrument verkenning Basishouding en grepen Uitbreiding basisgrepen Uitbouw
Contact met instrument en lichaam Bij alles Contact met klank bevorderen van Gevoel van moeiteloosheid Flow Speels omgaan met oefenmateriaal Fase 1 is muzikale beleving, ervaring en onderdompeling in rijke muzikale ervaringen. Essentieel is contact met klank en het instrument. Dis is en blijft het fundament voor alle fasen. Fase 2 brengt bewustwording aan van toonhoogte en toonduur (puls, maat en ritme) hoofdzakelijk door allerlei vormen van visualisatie waarin toonhoogte, toonduur, vorm, gelaagdheid e.a. zichtbaar worden. Dit wordt verder gekoppeld aan uitbreiding van instrumentale vaardigheden zoals het omgaan met grepen e.d.
3 voorbeelden van globale klankweergave kaartjes
Fase 3 stimuleert werken met grafische vormen en ontdekkingen richting het formele notenschrift. Bijvoorbeeld toonverhoudingen worden al met lijnen weergegeven. Toonduur wordt al meer in maten weergeven. 3 voorbeelden van grafische notatie op kaartjes
Fase 4 introduceert en verdiept het gebruik van het formele notenschrift. De andere fasen kunnen gelijktijdig aanwezig blijven om zo de basis te verbreden totdat het notenschrift volledig beheerst wordt. 3 voorbeelden van notatie op kaartjes
3.7
Bewust worden van muzikale criteria en kwaliteit
Een belangrijk doel van muziekonderwijs is dat leerlingen vaardig en autonoom worden in muziek, zowel receptief als in het musiceren. Dat betekent dan ook dat ze zich bewust worden van muzikale kwaliteit. Een krachtige manier om dat van begin af aan te stimuleren is door leerlingen zelf al keuzes te laten maken en ze samen te laten zoeken naar hoe die keuzes muzikaal uitwerken. Tabel 4 geeft een aantal aspecten die mogelijk verwerkt kunnen worden tot evaluatie- of beoordelingscriteria.
Tabel 4 Overzicht van mogelijke muzikale criteria voor weging van de kwaliteit (z = zwak, m = middelmatig, v = voldoende, g = goed) Rubriek
Criterium
Omschrijving
Weging
Bouwstenen
Puls en maat
De uitvoering is in een duidelijke puls en maat
Z–M–V-G
van
Ritme
De ritmes zijn duidelijk en goed uitgevoerd
Z–M–V–G
Melodie
De melodie klopt, is zuiver gezongen of foutloos gespeeld, is ritmisch etc…
Z–M–V–G
Samenklank
De samenklanken zijn goed gekozen en uitgevoerd
Z–M–V–G
Dynamiek e.d.
Er is sprake van gebruik van muzikale expressiemiddelen zoals dynamiek
Z–M–V–G
Vorm
Er is een duidelijke vorm. De teamleden weten ook goed hoe deze vorm is
Z–M–V–G
Overige
Er worden bepaalde elementen, die deel van de activiteit zijn, goed
Z–M–V–G
een
compositie
toegepast (denk aan contrast, herhaling, variatie, e.d.) Originaliteit
De keuzes die de teamleden hebben gemaakt zijn niet direct voor de
Z–M–V–G
handliggend en zijn gebaseerd op actief zoeken en creativiteit Presentatie
Samenspel
Het team weet hoe het stuk begint, verloopt en eindigt
Z–M–V–G
Interpretatie
De uitvoering heeft een eigen expressie en karakter, de teamleden hebben
Z–M–V–G
muzikale keuzes gemaakt in hoe zij het spelen Reageren
op
Tijdens de uitvoering hebben de teamleden contact met elkaar, ze letten op
elkaar
en reageren op elkaar
Overige
Hierbij kan het gaan om allerlei aspecten die voor de presentatie relevant
aspecten
zijn zoals een bepaalde setting, contact met de luisteraars, durf in de
Z–M–V–G Z–M–V–G
presentatie e.d. Reflectie
Product
Het team heeft een duidelijke visie op hoe het muzikale product in elkaar zit
Z–M–V–G
Proces
Het team kan duidelijk aangeven hoe het proces verliep, welke keuzes er
Z–M–V–G
zijn gemaakt en waarom Achtergronden
Eventuele relevante achtergronden (bijv. formele en informele kennis of
Z–M–V–G
dimensies in een muziekwerk, die zijn benoemd of vastgesteld) kunnen verwoord en toegelicht worden
Zelfreflectie en zelfbeoordeling van leerlingen is belangrijk en verdiept het leren, hieraan kunnen de volgende zaken bijdragen: -
Geef ruimte aan leerlingen om te reflecteren tijdens het werk en na presentaties.
-
Zorg voor heldere ‘leerling-doelen’ en criteria die ook duidelijk maken wanneer en hoe de doelen zijn bereikt. De criteria kun je als docent geven, maar ze kunnen ook door de leerlingen zelf en samen met de docent geformuleerd worden.
-
Maak de procesbeoordeling tot een standaard aanpak in de muziekles door zoveel mogelijk het musiceren centraal te zetten.
-
Stimuleer leerlingen om over elkaars werk en inbreng op een positieve wijze te reflecteren en dit ook te beoordelen.
4 4.1
Coöperatief leren in muziek in de praktijk Werken met beginners
Coöperatief leren in muziek kan meteen en eigenlijk al vanaf jonge leeftijd. Neem bijvoorbeeld een groep kinderen die voor het eerst een instrument in handen krijgt. Bijvoorbeeld het werken met instrumenten en instrument oriëntatie in beginnergroepen zoals in trajecten als “ieder kind een instrument” en de “blazers/strijkerklas” en algemene muzikale vorming (AMV). Het verkennen van het instrument kan meteen muzikaal en in tweetallen. Bijv op een ritmische muzikale context bedenken en gebruiken de kinderen geluiden en klanken (bijv. aangegeven door de leerkracht) van het instrument op de puls of in een ritme met een klank van het instrument. Ze kunnen dit samen doen, of in vraag en antwoord. Er zijn allerlei vormen van vraag en antwoord spelletjes in twee en viertallen en zo kunnen ook muzikale vormen ontstaan, bijvoorbeeld een rondo vorm. Dit alles kan uitgebreid worden met het spelen van een of meerdere tonen. Aangevuld met het werken met allerlei muzikale parameters. Kaartjes met sfeer en grafische notaties e.d. Ik zou notenschrift zeker niet introduceren en juist heel sterk inzetten op gevoel, klank, geheugen en speelse werkvormen. Zo veel mogelijk werken met de vier principes van Flow en de kinderen auditief op een natuurlijk wijze en vooral genietend laten werken met klank. In plaats dat de docent dus nu van alles voordoet is er bij deze uitwerking in coöperatief leren muzikale interactie, gericht werken aan muzikale producten en diepgaande exploratie op alle vlakken. Een korte introductie is al voldoende om de leerlingen muzikaal actief te krijgen. Een volgende fase is het leren spelen van melodieën op het gehoor. Bijvoorbeeld een motief, een melodische frase en zo opbouwend naar een liedje dat de kinderen goed kennen ritmisch op het gehoor samen in tweetallen uitzoeken en spelen met klanken of de toon die de kinderen al beheersen. Veel doen met weinig en vooral meteen muzikaal interactief actief zijn is de uitdaging van coöperatief leren. Een tegenstem met lange tonen bedenken bij een melodie, motieven overnemen van elkaar en echt samen klank weven. Alle muzikale aspecten zijn in te weven in kleine speelse en uitdagende activiteiten. Via deze geleidelijke weg kunnen grepen, toonvorming, reageren op elkaar in samenspel ritmische gevoeligheid het maken van eenvoudige klankstukken en melodieën opgebouwd worden. Vooral ook het gebruik van muzikale contexten door goed gekozen meespeelmuziek is een krachtig hulpmiddel. Bij grote groepen en bij gebruik van luid klinkende instrumenten is het wel belangrijk om goed met geluid om te gaan (zie hieronder voor suggesties).
4.2
Werken met gevorderden
Als leerlingen meer spelervaring hebben en het notenschrift en vaardigheden op het instrument zich meer en meer eigen maken kan ook heel goed met coöperatief leren gewerkt worden. Ook hier gaat het weer om twee dimensies: 1) zelf muzikale inventies en activiteiten ondernemen en 2) het werken met bestaande muziek.
Zelf muziek bedenken De vaardigheden om met complexere kiemcellen, compositievormen te werken en de beheersing van het instrument worden groter. Dus is het goed mogelijk de leerlingen veel complexere bouwstenen aan te reiken en te laten bedenken. Zelf melodieën bedenken, een tweede stem of baslijn bedenken, werken met omkeringen, ritmische tegenstemmen, frasering ed. kunnen allemaal ingangen zijn tot verdere muzikale exploraties. Zo worden compositievormen opgebouwd met behulp van de verworven vaardigheden. Ook werken met verschillende soorten muzikale stijlen en deze verwerken in de meespeelmuziek, van klassiek, pop, jazz tot wereld muziek biedt een enorm verdieping. Inzicht in tonaliteit, samenklank en harmonie zijn allemaal aspecten die geleidelijk ingezet kunnen worden in het samenspelen en de eigen inventiviteit. Bestaande muziek Bij het werken met bestaande muziek is het verfijnen van technische en muzikale vaardigheden onderdeel van het coöperatief leren. Het is goed om lastige en uitdagende passages tot onderwerp van improvisatie en speels musiceren te maken, werken met interpretatie, het elkaar aanvullen zoals bijv een stuk samen spelen maar in call en respons vorm. Ook het verder auditief verwerken van grotere gehelen en complexere muzikale structuren van bestaande muziek. Vooral de leerlingen samen in interactie meer initiatief laten nemen in het vinden van samen oefenen en samenspelen van bestaande stukken. Ook kan heel goed de muzikale horizon worden uitgebreid met muzikale inzichten, theoretische aspecten en het vergelijke van uitvoeringen e.d.
4.3
Geluidsmanagement
Werken in teams met muziek betekent dat verschillende groepen kinderen tegelijkertijd geluid maken. Belangrijk is dus het beheersen van geluid. Er zijn verschillende mogelijkheden:
Geluidsniveaus afspreken. Het werkt als een spel om geluidsniveaugrenzen in te delen. 0 is
stil, 1 is heel zacht, 2 is rustig praten en spelen, 3 is harder praten en spelen en 4 is onacceptabel hard. Oefen deze niveaus in de klas als een spel.
Geluidsbewakers in de teams aanwijzen. In elk team wordt een geluidsbewaker aangewezen.
Zo krijgen de teams zelf de verantwoordelijkheid om bewust met hun eigen volume om te gaan.
Zachte klankbronnen gebruiken. De klankbronnen die de kinderen gebruiken zijn zo gekozen
dat er niet te veel volume mee gemaakt kan worden. Slagwerk dat niet te hard klinkt, klankstaven die met zachte kloppers bespeeld worden, keyboards die niet te hard staan, snaarinstrumenten met een zachte klank en een beheerst stemgebruik.
Gebruik van muzikale contexten. In de eerste plaats is er minder geluid als verschillende teams
werken aan een opdracht en daarbij allemaal dezelfde puls en maat gebruiken. Het geluid van de teams voegt zich meer tot een geheel dan wanneer elk team een eigen pulssnelheid hanteert. Dit kan eenvoudig bewerkstelligd worden door het gebruik van de muzikale contexten die bij dit boek zijn geleverd.
Teams in verschillende ruimten laten werken. Verschillende teams kunnen los van elkaar in
verschillende ruimtes of werknissen werken. Hierbij kunnen ze hun instrumenten en een cd met cd-speler, als ze die nodig hebben, meenemen.
Koptelefoons gebruiken. Kinderen kunnen in tweetallen aan keyboards of mp3 spelers werken
die voorzien zijn van twee koptelefoons.
4.4
Aanbevelingen
Van klein naar groot Mijn eerste advies voor coöperatief leren is wissel individueel werken af met werken in tweetallen en viertallen. Maak in principe (binnen een klas of groep van 15 of 20 personen) geen grotere teams dan 4, want dan wordt er meer tijd aan overleg besteed. Het is beter (zeker bij beginners) teams kort en met focus te laten werken aan een bepaalde overzichtelijke fase en vaardigheid dan ze lange tijd te geven voor een aantal fases die ze zelf moeten bewaken. Hebben ze meer eravering en zelfsturing dan kunnen de team activiteiten en het maken van producten zoals composities, opener en over langere tijd uitgespreid worden. Neem tijd om te wennen Het starten met en wennen aan coöperatief leren, het toepassen van de genoemde benadering en suggesties vraagt gewenning, opdoen van ervaring en vooral vertrouwen in de meerwaarde ervan. Daarom is het verstandig om eerst met kleine experimenten te beginnen. Start met kleine activiteiten om zelf te wennen als docent maar ook om leerlingen te laten wennen. Het werken met kleine kiemcellen, gebruik van op het gehoor spelen, het werken met kaartjes, het stellen van andere vragen en het verdelen van rollen etc… veel van die aspecten kunnen erg nieuw en onwennig zijn. Daarom begin klein en vooral met plezier. Veilige sfeer Een veilige sfeer ontstaat door een duidelijke concrete handelings- en muzikale structuur. Weten waar je aan toe bent, voelen dat dingen lukken en het ervaren van succes zijn de basis van de vervulling van de competentiebehoefte. Het geven voor ruimte binnen een duidelijke structuur voor eigen keuze (autonomie) bevordert motivatie en betrokkenheid, Oor voor muzikaliteit en kwaliteit Hoe mooi de interactie tussen leerlingen ook is, het gaat wel om muzikale interactie en dus is aandacht voor de muzikale kwaliteit van belang. Hier speelt de docent als muzikaal rolmodel en muzikaal geweten een prachtige rol. Zorg dat in het coöperatief leren leerlingen juist vragen stellen en uitdagingen kiezen stellen die hun muzikale vaardigheid en inzicht verdiepen. Juist in het coöperatief leren verdiept zich de rol van de muziekdocent als musicus en rolmodel met passie.
Gebruik de kracht van muziek: meespeelmuziek Gebruik duidelijke muzikale contexten en laat de kracht van muziek zijn werk doen. Meeliften op muziek is een enorm fundament voor muzikaal leren. Zorg hierbij voor authentieke en hoogwaardige muziek, stimuleer auditief musiceren en audiëren. Wissel natuurlijk het werken met en zonder muzikale context af. Investeer in organisatie, logistiek en infrastructuur Let goed op de infrastructuur. Met grotere groepen is het onvermijdelijk teams van bijv 4 in verschillende ruimtes te laten werken zodat ze geen last van elkaars spel krijgen. Let op het materiaal, zoals afpeel sets voor muzikale contexten, kaartjes e.d. Coöperatief leren en flow in muziek leveren veel op Zoals met alles levert zorgvuldige opbouw en investering op termijn veel op. Coöperatief leren heeft een grote kracht: namelijk motivatie en de muzikale betrokkenheid van de leerlingen. Deze aspecten zijn de basis voor het laten ontstaan van Flow. Dat is de kern van waar we het voor doen. De van nature aanwezige muzikale kwaliteiten wakker maken en verder ontwikkelen. Niet de docent is de motor van het leerproces maar de interactie tussen leerlingen onderling en de docent. Coöperatief leren in muziek schept de voorwaarden voor een co-creatief leerklimaat waarin de authentieke mogelijkheden van leerlingen in interactie ontwaken en tot bloei kunnen komen.
Literatuurverwijzingen Bakker, A. B. (2005). Flow among music teachers and their students: The crossover of peak experiences. Journal of Vocational Behavior, 66, 26-44. Bresler, L. (Ed.). (2004). Knowing bodies, moving minds: Towards embodied teaching and learning. Dordrecht, Boston, London: Kluwer academic publishers. Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow, the psychology of optimal experience. New York: Harper. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. Deci, E. L., & Ryan, R. M (Ed.). (2002). Handbook of Self-Determination Research. Rochester: The University of Rochester. Epstein, S. (1998). Cognitive-experiential self-theory: A dual-process personality theory with implications for diagnosis and psychotherapy. In R. F. Bornstein, & J. M. Masling (Ed.), Empirical perspectives on the psychoanalytic unconscious (pp. 99-140.). Washington, DC.: A.P.A. Evelein, F.G.(2007) Coöperatief leren in muziek, activiteiten basisschool. HBUitgevers. Baarn. Evelein, F.G. (2007a) Flow in kunsteducatie, leren en oefenen in flow. Kunstzone, mei 2007-5, blz. 2123. Evelein, F.G. (2009) Coöperatief leren in muziek, deel 2, activiteiten voortgezet onderwijs. HBUitgevers. Baarn.
ste
Gardner, H. (2002) Soorten intelligentie, meervoudige intelligentie voor de 21
eeuw. Uitg.
Nieuwezijds. Amsterdam. Johnson, R. T., & Johnson D. W. (1994). An overview of cooperative learning. In J. Thousand., A. Villa., & A. Nevin (Ed.), Creativity and collaborative learning. Baltimore: Brooks Press. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stane, M. B. (2000). Cooperative learning methods: A meta analysis. University of Minnesota. Retrieved 19-04, 2006, from the World Wide Web: http://www.co-operation.org/cl-methods.html Kim, E. (2008) "Getting Satisfaction from Interpersonal Interactions in Small Groups: A Model Based on Self-Determination Theory" Paper presented at the annual meeting of the International Communication Association, Sheraton New York, New York City, NY Online
Retrieved 2008-04-22 from http://www.allacademic.com/meta/p14074_index.html Korthagen, F. & Evelein, F. (2009). Presence in onderwijs: Gewaarzijn van denken, voelen en willen in het
hier-en-nu,
als
basis
voor
professioneel
handelen.
VELON-Tijdschrift
voor
Lerarenopleiders, 30(1), 13-21. Sawyer, K (2008) Learning music from collaboration. International Journal of Educational Research 47 (2008) 50–59 Skinner, E., & Edge, K. (2002). Self-Determination, coping, and development. In E. L. Deci, & R. M. Ryan (Ed.), Handbook of Self-Determination Research. (pp. 297-337). Rochester: The University of Rochester Press. Slavin, R. E. (1996). Research for the future, Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69. Werner, K. (1996). Effortless mastery, liberating the master musician within. New Albany: Jamey Aebersold Jazz, inc.
