Effecten van strategie-instructie versus directe instructie in het Praktijkonderwijs
Rijksuniversiteit Groningen GION Anne Hannink Henk Blik
Effecten van strategie-instructie versus directe instructie in het Praktijkonderwijs
G.J. Hannink en H. Blik
GION / Rijksuniversiteit Groningen
November 2009
2
ABSTRACT In schools for practical education of students with learning deficits teachers often use the direct instruction method in a whole class setting. During direct instruction students are shown how to do a task but are not asked to verbalize the steps to carry out a tasks. The result is that during individual practice the teacher has to help the students and answer many questions (Blik & Harskamp, 2005). Another way of teaching is called strategy-instruction, this instruction method puts the focus on explaining the strategy or steps to do tasks and have students verbalize the steps (Graham & Bellert, 2004, Swanson & Deshler, 2003). By doing this the students become actively involved in the instruction and get a better overview of the task before they start to do it. In our study four second grade classes (total of 34 students) of two schools for practical education took part. The students in each school were randomly assigned to one of the two conditions: direct instruction or strategy instruction. Each school had one teacher who delivered lessons in metal working. Before and after the lessons all of the students worked on a testassignment individually. When the students had completed the assignment, they had to verbalize the steps in the execution of the task and put the several steps in a correct order. The results of this study indicate that strategy-instruction is effective in teaching technical education to students in schools for practical education. The teachers have successfully implemented strategy-instruction and direct instruction. After the intervention students in the strategy-instruction groups are better at verbalizing the steps in the execution of tasks than students in the direct instruction groups. It turned out that students who received strategyinstruction worked more independently and made assignments of higher quality than their counterparts who received direct instruction.
3
INHOUDSOPGAVE 1. INLEIDING ............................................................................................................................... 5 2. THEORETISCH KADER ........................................................................................................ 7 2.1 Directe instructie ....................................................................................................................... 7 2.2 Strategie-instructie..................................................................................................................... 9 2.3 Verschillen tussen directe instructie en strategie-instructie..................................................... 11 2.4 Hypothesen .............................................................................................................................. 12 3. HET PROGRAMMA .............................................................................................................. 13 3.1 De instructievarianten.............................................................................................................. 13 3.2 De opdrachten.......................................................................................................................... 14 3.3 Voorbeeld van een les ............................................................................................................. 15 4. METHODE .............................................................................................................................. 18 4.1 Onderzoeksopzet ..................................................................................................................... 18 4.2 Onderzoeksgroep ..................................................................................................................... 19 4.3 Instrumenten ............................................................................................................................ 19 5. RESULTATEN ........................................................................................................................ 25 5.1 Implementatie van de lesmodellen .......................................................................................... 25 5.2 Resultaten voormeting en nameting ........................................................................................ 26 6. CONCLUSIE EN DISCUSSIE ............................................................................................... 31 6.1 Conclusie ................................................................................................................................. 31 6.2 Discussie en aanbevelingen voor verder onderzoek ................................................................ 32 6.3 Praktische aanbevelingen voor de school ................................................................................ 33 LITERATUURLIJST ................................................................................................................. 35
4
1. INLEIDING Het Praktijkonderwijs is er voor leerlingen van 12 tot en met 18 jaar die een orthopedagogische en orthodidactische benadering nodig hebben. De leerlingen hebben een zeer lage intelligentie: een score van tussen de 55 en 80, en daarbij een leerachterstand van ten minste drie jaar in twee of meer onderwijsdomeinen. De meeste leerlingen hebben moeite met de uitvoering van huishoudelijke taken en zijn weinig zelfstandig. Hun cognitieve vaardigheden zijn gering, ze kunnen zich moeilijk concentreren en hebben niet de juiste werkhouding. Daarnaast kan er bij de leerlingen ook sprake zijn van belemmeringen op sociaal en emotioneel gebied (Blik & Harskamp, 2005). Het Praktijkonderwijs wil ervoor zorgen dat alle leerlingen, met hun specifieke kenmerken, worden geaccepteerd en gerespecteerd. De leerlingen moeten inzicht krijgen in hun beperkte mogelijkheden om deze zo goed mogelijk te benutten (Harskamp & Slof, 2006). Deze leerlingen hebben veel aandacht nodig en mede daardoor zitten er maximaal 15 leerlingen in een klas. Het Praktijkonderwijs leidt deze jongeren op met als doel dat ze zelfstandig kunnen functioneren in de samenleving en via de school direct een plaats op de arbeidsmarkt kunnen vinden (Blik & Harskamp, 2005). Het onderwijs wordt in fasen aangeboden. In de eerste jaren wordt er nog relatief veel theorieonderwijs geboden, daarna wordt het onderwijs steeds praktischer van aard. De inhoud van het onderwijsprogramma wordt deels bepaald door eisen vanuit hun arbeidsmarkt. Daarnaast moet het onderwijs vanaf de eerste leerjaren aansluiten bij de individuele behoeften en mogelijkheden van de leerlingen. Aangezien zij later in de maatschappij moeten kunnen functioneren is het van belang dat zij al vroeg leren om zelfstandig te werken (Harskamp & Slof, 2006). Uit observaties blijkt dat leerkrachten in het Praktijkonderwijs meestal volgens de directe instructie methode lesgeven (Blik & Harskamp, 2005). Directe instructie is een systematische methode waarin een nieuwe leertaak in kleine stappen wordt aangeboden. De leerkracht doet voor hoe de taak moet worden uitgevoerd en laat daarna de leerlingen zelfstandig oefenen. De leeractiviteiten van de leerlingen worden in de gewenste richting gestuurd door middel van het geven van concrete hulp en corrigerende feedback. Het probleem is dat leerlingen in het Praktijkonderwijs bij deze wijze van instructie het zelfstandig toepassen van taken moeilijk onder de knie krijgen. Vooral als de leertaken complex zijn en de leerlingen de verschillende stappen in het uitvoeren ervan niet in een keer kunnen onthouden. De leerlingen blijven dan veel vragen houden tijdens het oefenen van de taken. Ze hebben door de instructie niet geleerd om de taak te overzien. In het Praktijkonderwijs wordt vrij veel tijd besteed aan deze manier van directe instructie, maar er wordt vaak onvoldoende nagegaan of de leerlingen de leertaak na de uitleg
5
hebben begrepen. Gevolg is dat de leerkracht tijdens de les veel vragen moet beantwoorden en hulp moet geven (Blik & Harskamp, 2005). Een manier van lesgeven om aan dit manco tegemoet te komen is mogelijk de zogenaamde strategie-instructie. Bij deze wijze van instructie geeft de leerkracht ook voorbeelden en uitleg vooraf, maar de leerlingen leren tevens de stappen in de uitvoering van de taak te verbaliseren. Het verwoorden van de verschillende stappen draagt bij aan het vormen van een interne representatie van de taak. Een interne representatie van een taak kan gezien worden als een mentaal model met visuele en/of verbale informatie; het bestaat uit de verschillende stappen en geeft een overzicht van de gehele taak. Aan de hand van dit mentale model kunnen de leerlingen een taak overzien en het stappenplan toepassen tijdens het zelfstandig werken aan een taak. Uit onderzoek komt naar voren dat strategie-instructie goed kan werken bij leerlingen met cognitieve beperkingen (Larkin & Ellis, 2004; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999; Tournaki, 2003). De meeste studies hebben alleen bij theoretische vakken het effect van strategie-instructie onderzocht. Het effect van strategie-instructie bij praktische vakken is nog niet onderzocht. Daarnaast zijn een groot deel van de onderzoeken uitgevoerd binnen het speciaal onderwijs, er is weinig onderzoek gedaan naar strategie-instructie binnen het Praktijkonderwijs en de doelgroep 12 tot en met 18 jarigen met een mentale achterstand. Op grond van het bovenstaande zijn de volgende drie onderzoeksvragen geformuleerd: 1. Leidt strategie-instructie bij leerlingen in het Praktijkonderwijs tot het beter verbaliseren van de stappen in de uitvoering van praktische taken dan bij directe instructie? 2. Leidt strategie-instructie bij leerlingen in het Praktijkonderwijs tot het beter intern representeren van stappen in de uitvoering van praktische taken dan bij directe instructie? 3. Leidt strategie-instructie bij leerlingen in het Praktijkonderwijs tot het meer zelfstandig uitvoeren van praktische taken dan bij directe instructie?
6
2. THEORETISCH KADER In dit hoofdstuk wordt het model voor directe instructie en het model voor strategie-instructie op basis van bestaand onderzoek beschreven. In de laatste paragraaf worden de hypothesen weergegeven. 2.1 Directe instructie Bij directe instructie legt de leerkracht zeer gedetailleerd uit hoe het te maken werkstuk aangepakt moet worden, hij geeft daarbij voorbeelden en laat precies zien hoe de verschillende handelingen uitgevoerd moeten worden. De taak wordt dus op systematische wijze stap voor stap uitgelegd. Pas daarna krijgen de leerlingen de gelegenheid om zelf te oefenen. Directe instructie is met name geschikt voor het aanleren van basale vaardigheden en eenvoudige taken met een duidelijke structuur (Bakermans et al., 1997). In het Praktijkonderwijs wordt er bij directe instructie veel tijd besteed aan het voordoen en uitleggen. De verschillende handelingen worden door de leerkracht voorgedaan en daarna gaan de leerlingen zelfstandig werken aan de taak. Per taak wordt doorgaans maar één werkwijze en werkvolgorde als de juiste aangemerkt (Swanson, 2001). Tijdens het zelfstandig oefenen vragen leerlingen vaak om hulp omdat er van te voren vaak niet onder leiding van de leerkracht stap voor stap is geoefend. Tijdens de individuele verwerking van taken vragen de leerlingen dan ook vaak om hulp. De leerlingen krijgen dan van de leerkracht te horen wat er fout gaat en hoe zij wel te werk moeten gaan. Het model voor directe instructie kan idealiter onderverdeeld worden in vijf fasen (Kinder & Carnine, 1991; Scruggs & Mastropieri, 2003; Swanson & Deshler, 2003): 1. Oriëntatie; 2. Demonstratie; 3. Begeleide oefening; 4. Zelfstandige verwerking; 5. Afsluiting/ terugkijken.
In het onderzoek van Swanson (2001) worden eerdere studies naar effectieve instructiemodellen voor leerlingen met leerproblemen besproken. Directe instructie kan effectief zijn. De eerste fase van het instructiemodel is de oriëntatie. De leerlingen worden door de leerkracht voorbereid op wat zij deze les gaan leren. Zij beantwoorden vragen of krijgen te horen wat ze gaan leren. Tijdens de demonstratie wordt de taak opgedeeld in kleine stappen, de leerkracht doet elke stap voor en geeft verschillende voorbeelden. Na de demonstratie gaan de leerlingen onder
7
begeleiding van de leerkracht oefenen, de leerkracht geeft continu corrigerende feedback. Tijdens de vierde fase krijgen de leerlingen de gelegenheid om zelfstandig te oefenen. Wanneer er iets niet goed gaat worden zij direct door de leerkracht gecorrigeerd. De leerkracht sluit de les af door te evalueren wat de leerlingen deze les hebben geleerd. Dit model is vooral effectief voor kinderen met leerachterstanden wanneer met kleine groepen wordt gewerkt zodat de leerkracht goed overzicht kan houden over het werk van de leerlingen. Ryder, Burton en Silberg (2006) hebben het effect van directe instructie op het leren lezen onderzocht bij kinderen uit groep 3, 4 en 5 van het basisonderwijs. Er wordt benadrukt dat directe instructie bij het leren lezen een nadruk legt op het fonetisch bewustzijn, maar te weinig aandacht besteed aan de ontwikkeling van het vocabulaire en het leesbegrip. In hun onderzoek geven zij, in vergelijking met Swanson (2001), een gelijke invulling aan het instructiemodel voor directe instructie. In alle fasen neemt de leerkracht de leiding en vertelt aan de leerlingen wat er moet gebeuren. De leerkracht laat in kleine stappen zien hoe de taak moet worden aangepakt. Wanneer de leerlingen zelf aan de slag gaan geeft de leerkracht corrigerende feedback en legt, indien nodig, nogmaals uit hoe de leerlingen te werk moeten gaan. In de analyse van Kinder en Carnine (1991) worden de principes van directe instructie besproken en de uitkomsten van verschillende onderzoeken naar de effecten van directe instructie op het taalbegrip, leren lezen en rekenen weergegeven. Er worden studies besproken die uitgevoerd zijn binnen het regulier en het speciaal basis- en voorgezet onderwijs. Een belangrijk onderdeel van het directe instructiemodel is de foutloze communicatie tussen de leerkracht en de leerlingen. Aan het begin van de les wordt de taak door de leerkracht geïntroduceerd en alle handelingen worden stap voor stap voorgedaan. Daarna gaan de leerlingen onder begeleiding oefenen. Tijdens het begeleid oefenen geeft de leerkracht directe feedback, waarbij fouten onmiddellijk door de leerkracht worden gecorrigeerd. Tijdens de les is het de bedoeling dat de begeleiding geleidelijk aan afneemt en dat de leerlingen steeds zelfstandiger gaan werken. Uit het onderzoek van Kinder en Carnine (1991) blijkt dat directe instructie binnen het speciaal onderwijs effectief is. In de bovenstaande onderzoeken worden de verschillende fasen van het model voor directe instructie beschreven. Er wordt in de les doorgaans weinig aandacht besteed aan het laten verbaliseren van de verschillende stappen in de uitvoering van een taak. De leerlingen hoeven de verschillende handelingen niet te verwoorden. Verwacht wordt dat leerlingen daardoor minder overzicht van de gehele taak krijgen dan bij een instructiewijze waarin het verwoorden van handelingen een onderdeel is. Bij eenvoudige taken zoals het leren koken van een eenvoudig gerecht of het leren doorzagen van een plank is dat waarschijnlijk geen probleem. De taak kan
8
zonder analyse van de stappen worden onthouden. Bij complexe taken zoals het maken van een compleet werkstuk ligt dit anders. Er is dan meer sturing nodig van de analyse van een taak en leerlingen moeten, voordat ze de taak gaan uitvoeren, zich bewust zijn welke stappen zij in welke volgorde moeten uitvoeren.
2.2 Strategie-instructie Strategie-instructie is vooral geschikt voor het leren uitvoeren van complexere taken (Montague, 2008). Bij strategie-instructie legt de leerkracht de nadruk op het aanleren en het effectief gebruikmaken van oplossingsstrategieën door leerlingen (Bakermans et al., 1997). Bij strategieinstructie wordt aan het begin van de les veel hulp geboden aan de leerlingen, in de loop van de les neemt deze hulp geleidelijk af zodat de leerlingen steeds zelfstandiger gaan werken. De leerkracht doet aan het begin van de les voor hoe het werkstuk gemaakt moet worden en denkt hierbij hardop, waardoor de oplossingsstrategie voor de leerlingen zichtbaar wordt (Graham & Bellert, 2004). De leerlingen worden actief bij de les betrokken doordat de leerkracht hen vragen stelt over de te volgen stappen bij de uitvoering van de taak, waardoor de leerlingen leren om hun aanpak te verwoorden (Larkin, 2002; Larkin & Ellis, 2004; Rosenshine, 1997). Daarnaast vindt er rolwisselend onderwijs plaats waarbij de leerlingen en de leerkracht een dialoog voeren. De leerlingen worden aangemoedigd om aan de leerkracht uit te leggen op welke wijze de taak moet worden uitgevoerd. Verder kunnen de leerlingen tijdens de les gebruik maken van een kaart met daarop de belangrijkste stappen in de uitvoering van de taak (Veenman, 1992). Deze stappenkaart helpt de leerlingen ook bij het onthouden van de stappen (Graham & Bellert, 2004). Het model voor strategie-instructie kan, net als bij directe instructie, onderverdeeld worden in vijf fasen: 1. Oriëntatie; 2. Demonstratie; 3. Begeleide oefening; 4. Zelfstandige verwerking; 5. Afsluiting/ terugkijken.
In het onderzoek van Swanson (2001) wordt als kenmerk van strategie-instructie de communicatie tussen de leerkracht en de leerlingen genoemd. In de eerste fase wordt samen met de leerlingen besproken wat er deze les gedaan gaat worden. Tijdens de demonstratie doet de leerkracht de verschillende handelingen stap voor stap voor en maakt de oplossingsstrategie voor de leerlingen zichtbaar (hardop nadenken). Tevens stelt hij veel vragen aan de leerlingen. Door
9
bijvoorbeeld aan de leerlingen te vragen of de stappen ook in een andere volgorde uitgevoerd kunnen worden, leren ze flexibeler om te gaan met alternatieve oplossingsstrategieën. Gedurende de fase van begeleide oefening en zelfstandige verwerking moeten de leerlingen hun aanpak verwoorden, de leerkracht biedt alleen de nodige ondersteuning. De leerkracht geeft in de les vrijwel geen directe hulp, maar geeft vooral handelingsgerichte feedback en verwijst daarbij naar het stappenplan. De leerkracht en de leerlingen beoordelen achteraf gezamenlijk het proces en het product van het werk van de leerlingen. Uit het onderzoek van Harris en Pressley (1991) blijkt dat strategie-instructie goed werkt bij leerlingen met problemen in begrijpend lezen. De leerlingen leren effectief gebruik te maken van strategieën. Er wordt beschreven dat de leerlingen door een actieve deelname aan de les zich leren voor te stellen hoe ze een leestaak moeten gaan aanpakken. De opbouw van de zogenaamde interne representatie wordt gestimuleerd wanneer er tijdens de demonstratie een dialoog plaatsvindt
tussen
de
leerkracht
en
de
leerlingen.
De
leerkracht
maakt
zijn
probleemoplossingsstrategie zichtbaar en de leerlingen zijn veel aan het woord doordat zij verschillende vragen moeten beantwoorden. Tijdens het oefenen onder begeleiding en de zelfstandige verwerking leren de leerlingen om gebruik te maken van de nieuwe strategie. Zij construeren een interne representatie van de taak en gaan in de loop van de les steeds zelfstandiger werken. Harris en Pressley (1991) geven aan dat de leerkracht, maar ook vooral de leerlingen tijdens de afsluiting de gehele les evalueren. Uit het onderzoek van Montague (2008) blijkt dat strategie-instructie effectief te gebruiken is voor leerlingen met leerproblemen bij het vak wiskunde. Er wordt aangegeven dat het verbaliseren van de aanpak (hardop nadenken) door leerlingen een belangrijk onderdeel is, dit zorgt voor een beter overzicht van de taak. Tijdens de eerste fase wordt de les samen met de leerlingen besproken. Bij de demonstratie doet de leerkracht de verschillende stappen voor en laat de leerlingen instructies geven aan de leerkracht die deze dan uitvoert en bespreekt. De leerkracht maakt de oplossingsstrategie voor de leerlingen zichtbaar door hardop na te denken. Hierdoor krijgen de leerlingen meer grip op hun eigen leerproces. De leerlingen gaan daarna oefenen aan de hand van een stappenplan. De leerlingen moeten, als ze niet verder kunnen, hun aanpak verwoorden en ze krijgen begeleiding die terug verwijst naar de uitleg en het stappenplan. Aan het einde van de les moeten de leerlingen samen met de leerkracht hun eigen werk evalueren. De bovenstaande onderzoeken zijn uitgevoerd bij theoretische vakken in het speciaal onderwijs. Er kan worden geconcludeerd dat er weinig bekend is over de toepassing van strategie-instructie bij praktische vakken zoals metaalbewerking en het effect van strategieinstructie binnen het Praktijkonderwijs.
10
2.3 Verschillen tussen directe instructie en strategie-instructie In tabel 1 is het model voor directe instructie en strategie-instructie per lesfase schematisch kort weergeven.
Tabel 1: Directe en strategie-instructie
Fasen: Oriëntatie Demonstratie
Begeleide oefening
Zelfstandige verwerking
Afsluiting/ terugkijken
Directe instructie: De leerkracht vertelt wat er in de les gemaakt gaat worden. De leerkracht doet voor hoe het betreffende werkstuk gemaakt moet worden.
Strategie-instructie: De leerlingen worden betrokken bij de uitleg van de leerkracht. De leerkracht vraagt aan de leerlingen om hem te instrueren en voert op hun aanwijzingen de stappen uit. De leerkracht legt uit waarom deze stappen genomen worden (gedachten zichtbaar maken). De leerlingen moeten de verschillende stappen verwoorden. Alle leerlingen gaan onder begeleiding van de leerkracht een half afgemaakt voorbeeld afmaken. De leerkracht stelt vragen aan de leerlingen, zodat de leerlingen hun aanpak moeten verwoorden. De leerlingen werken zelfstandig aan het werkstuk door middel van het stappenplan. Tijdens het zelfstandig werken moeten alle leerlingen hun aanpak verwoorden.
Eén leerling oefent onder begeleiding van de leerkracht met het uitvoeren van een deeltaak van het werkstuk. Er wordt direct gecorrigeerd als iets niet goed gaat. De leerlingen gaan zelfstandig aan de slag met het maken van het werkstuk. De leerkracht geeft zowel gevraagd als ongevraagd feedback en corrigeert direct als iets niet goed gaat. Er wordt door de leerkracht Er wordt door de leerkracht en de teruggekeken op het product. leerlingen teruggekeken op het proces en het product.
De bovenstaande invulling van beide instructievarianten is tot stand gekomen op basis van de verschillende onderzoeken die opgenomen zijn in paragraaf 2.1 en 2.2. De wijze waarop de onderzoekers directe instructie dan wel strategie-instructie hebben beschreven is samengevoegd in tabel 1. Uit deze tabel komen twee belangrijke verschillen tussen de instructievarianten naar voren. Ten eerste valt op dat de les bij directe instructie grotendeels wordt gestuurd door de leerkracht, terwijl strategie-instructie de leerlingen meer bij de les betrekt. De leerlingen nemen bij strategie-instructie actief deel aan de les, bij directe instructie hebben de leerlingen echter een passieve houding. Ten tweede valt op dat bij strategie-instructie de leerlingen veel aan het woord zijn. De interactie tussen leerkracht en de leerlingen is een belangrijk onderdeel. Bij directe
11
instructie daarentegen is vooral de leerkracht aan het woord. Strategie-instructie, in tegenstelling tot directe instructie, legt de nadruk op het laten verbaliseren van de stappen in de uitvoering van de taak door de leerlingen.
2.4 Hypothesen Op grond van de onderzoeksvragen zijn de volgende hypothesen opgesteld:
1. Strategie-instructie leidt bij leerlingen in het Praktijkonderwijs tot grotere vaardigheid in het verbaliseren van de stappen in een uit te voeren praktische taak in vergelijking met directe instructie. Het is de verwachting dat strategie-instructie leidt tot het beter kunnen verbaliseren, doordat de leerling tijdens de les het eigen denken en handelen onder woorden moet brengen. De leerling krijgt op die manier door strategie-instructie een beter overzicht van de structuur van de taak die hij of zij moet uitvoeren (Blik & Harskamp, 2005; Hegarty, 2005; Renkl, 2005).
2. Strategie-instructie leidt bij leerlingen in het Praktijkonderwijs tot grotere vaardigheid in het op volgorde leggen van de stappen in een uit te voeren praktische taak in vergelijking met directe instructie. Wanneer een leerling de verschillende stappen in de uitvoering van een taak tijdens de les verwoordt, worden deze als betekenisvolle structuur in het geheugen opgeslagen. Dit wordt de constructie van een interne representatie van deze taak genoemd (Englert & Mariage, 2003).
3. Strategie-instructie leidt bij leerlingen in het Praktijkonderwijs tot grotere vaardigheid in het zelfstandig uitvoeren van een praktische taak in vergelijking met directe instructie. Met een goede interne representatie kan de leerling een taak beter overzien. Zelfstandig werken is gemakkelijker voor leerlingen die een interne representatie hebben opgebouwd, omdat de stappen in de uitvoering van een taak aan de hand van deze representatie in de goede volgorde kunnen worden afgelegd. Daarnaast is de leerling in staat om zelf te controleren of hij op de goede weg is. Strategie-instructie zal de zelfregulatie bevorderen hetgeen weer ten goede komt aan de zelfstandigheid en kwaliteit van de taakuitvoering (Bransford, Brown & Cocking, 2000; Hegarty, 2005; Wong et al., 2003).
12
3. HET PROGRAMMA In dit hoofdstuk worden beide instructievarianten in lessen uitgewerkt en worden de opdrachten voor de leerlingen besproken. In de laatste paragraaf wordt een les, uitgewerkt in beide instructievarianten, als voorbeeld kort beschreven.
3.1 De instructievarianten Leerkrachten van het vak metaalbewerking zullen aan de hand van de lesmodellen voor directe instructie en strategie-instructie les gaan geven gedurende vier bloklessen. In tabel 2 worden beide instructievarianten schematisch weergegeven.
Tabel 2: Instructievarianten
Fasen: Oriëntatie
Demonstratie
Begeleide oefening
Directe instructie: De leerkracht vertelt wat er in de les gemaakt gaat worden en laat de werktekening zien. De leerkracht doet voor hoe het betreffende werkstuk gemaakt moet worden. Hij geeft er mondelinge uitleg bij en voert stap voor stap het werkstuk uit, gebruik makend van voorbereide onderdelen. Tenslotte vraagt hij aan de leerlingen of zij begrijpen wat de bedoeling is. Eén leerling oefent onder begeleiding van de leerkracht met het uitvoeren van een deeltaak van het werkstuk. De rest van de groep kijkt toe. De leerkracht bespreekt wat goed ging en wat minder goed ging. Er wordt direct gecorrigeerd als iets niet goed gaat. Tot slot geeft de leerkracht nog een samenvatting.
Strategie-instructie: De leerkracht bespreekt de werktekening met de leerlingen door verschillende vragen over de tekening aan hen te stellen. De leerkracht bespreekt de stappenkaart samen met de leerlingen. De leerkracht doet de verschillende stappen voor en legt uit waarom deze stappen genomen worden. De leerkracht vraagt aan de leerlingen om hem te instrueren en voert op hun aanwijzingen de stappen uit. De leerkracht controleert of de leerlingen het begrijpen door hen de stappen te laten verwoorden. De leerkracht vraagt aan de leerlingen of de stappen ook in een andere volgorde uitgevoerd kunnen worden, aangezien een werkstuk vaak op meerdere manieren gemaakt kan worden. De leerlingen gaan onder begeleiding van de leerkracht een half afgemaakt voorbeeld afmaken, ze gaan in deze fase steeds zelfstandiger werken. De leerkracht stelt vragen aan de leerlingen, zodat de leerlingen hun aanpak moeten verwoorden. Wanneer de leerlingen vragen hebben zegt de leerkracht niets voor, maar hij bespreekt met de leerlingen wat er gedaan is en wat er nog moet gebeuren. Tenslotte neemt de leerkracht het stappenplan nogmaals door; hij vraagt aan de leerlingen hoe ze het gaan aanpakken.
13
Zelfstandige verwerking
De leerlingen gaan zelfstandig aan de slag met het maken van het werkstuk. Voor vragen kunnen zij bij de leerkracht terecht. De leerkracht geeft zowel gevraagd als ongevraagd feedback en corrigeert direct als iets niet goed gaat.
Afsluiting/ terugkijken
De gemaakte werkstukken worden door de leerkracht vergeleken met het voorbeeld. De leerkracht evalueert wat er wel en niet goed is gegaan in de les.
De leerlingen werken zelfstandig aan het werkstuk door middel van het stappenplan. Tijdens het zelfstandig werken loopt de leerkracht rond in de klas en stelt vragen; de leerlingen moeten hun aanpak kunnen verwoorden. Wanneer een leerling tegen problemen aanloopt, wordt er niet direct aan deze leerling verteld wat hij of zij moet doen. De leerkracht wijst de leerling op zijn stappenplan en verwijst naar de eerdere demonstratie en het voorbeeld. De leerkracht geeft feedback die vooral gericht is op het proces; welke handelingen moeten er uitgevoerd worden. De leerlingen en leerkracht kijken terug op het proces en beoordelen samen het product. Vooral de leerlingen zijn veel aan het woord; zij moeten kunnen aangeven hoe zij het werkstuk gemaakt hebben en of zij dit op de juiste wijze gedaan hebben.
3.2 De opdrachten Gedurende de lessen werken de leerlingen aan vier werkstukken op het gebied van metaalbewerking. Hieronder is in tabel 3 weergegeven welke werkstukken de leerlingen op school A en school B gaan maken. Bij elk werkstuk staat aangegeven op welke deeltechnieken aanspraak wordt gemaakt. Tabel 3: Werkstukken
Les:
School A
School B
Werkstuk:
Deeltechnieken:
Werkstuk:
Deeltechnieken:
1
Spaarpot
2
Superlijst
3
Waxinelichthuisje Draaibare spiegel
Aftekenen, boren, ombuigen Aftekenen, ombuigen, zagen Aftekenen, knippen, boren, ombuigen Aftekenen, zagen, boren, ombuigen
Toiletrolhouder Ansichtkaarthouder Behendigheidsspel Theedoekenrekje
Aftekenen, knippen, boren, ombuigen Aftekenen, boren, ombuigen Aftekenen, knippen, zagen, ombuigen Aftekenen, knippen, boren, ombuigen
4
14
Op school A en school B worden door de leerlingen niet dezelfde werkstukken gemaakt. De leerlingen moeten echter op beide scholen wel dezelfde deeltechnieken uitvoeren. Tevens is de moeilijkheidsgraad van de taken op beide scholen ongeveer gelijk. Er wordt op de scholen gestart met een relatief gemakkelijk werkstuk en in de loop van de lessen worden de werkstukken steeds moeilijker. Aangezien de lessen dezelfde opbouw hebben wat betreft de complexiteit van de taken en de leerlingen dezelfde handelingen zullen uitvoeren worden de taken op school A en B vergelijkbaar geacht.
3.3 Voorbeeld van een les Op school A zullen de leerlingen tijdens de eerste les een spaarpot gaan maken. Hieronder is de werktekening weergegeven (figuur 1) die gebruikt wordt bij directe instructie.
Figuur 1: Werktekening directe instructie
1D- Spaarpot
15
De linkerhelft is de voorkant en de rechterhelft de achterkant van de werktekening, de leerlingen ontvangen dit op A4-formaat. In dit geval moeten de leerlingen dus een spaarpot gaan maken. Dit zal de leerkracht aan het begin van de les aan de leerlingen vertellen. Daarna zal hij stap voor stap voordoen hoe de leerlingen de spaarpot moeten gaan maken. Voordat de leerlingen zelf aan de slag gaan met het werkstuk zal één leerling onder begeleiding van de leerkracht een aantal buiglijnen op het metaal gaan aftekenen. De leerkracht corrigeert direct wanneer iets niet goed gaat en de rest van de klas kijkt mee. Vervolgens gaan de leerlingen zelf aan de slag met de spaarpot. De leerkracht zal tijdens het zelfstandig werken nogmaals een handeling voordoen wanneer een leerling niet weet hoe hij of zij aan de slag moet. De les zal door de leerkracht worden afgesloten door de werkstukken te beoordelen.
In figuur 2 is de werktekening van de spaarpot weergegeven die bij strategie-instructie wordt gebruikt. Net als bij directe instructie is de linkerhelft de voorkant en de rechterhelft de achterkant van de werktekening (A4-formaat).
Figuur 2: Werktekening strategie-instructie 1D- Spaarpot
16
Een opvallend verschil tussen de werktekening van figuur 1 en 2 is de onderverdeling in stappen die bij strategie-instructie wordt gebruikt. Daarnaast zijn er ook tijdens de les een aantal verschillen. Aan het begin van de les worden de leerlingen bij strategie-instructie meer betrokken doordat zij vragen van de leerkracht moeten beantwoorden. Daarna doet de leerkracht, op basis van instructies van de leerlingen, voor hoe de verschillende stappen moeten worden uitgevoerd. Alle leerlingen moeten, voordat zij zelfstandig aan de slag gaan, een deel van de buiglijnen aftekenen. Tijdens het zelfstandig werken moeten de leerlingen hun aanpak verwoorden, ze moeten kunnen vertellen wat ze al gedaan hebben en wat er nog moet gebeuren. De leerkracht stelt bijvoorbeeld de volgende vragen: “Waar moet je mee beginnen?”, “Waarom doe je dit (op die manier)?” of “Ik zie dat je alle buiglijnen hebt afgetekend, wat moet je hierna nog doen voordat de spaarpot af is?”. De les wordt door de leerkracht en de leerlingen afgesloten door terug te kijken op het proces en het product.
17
4. METHODE 4.1 Onderzoeksopzet Leerlingen uit de tweede klas van het Praktijkonderwijs hebben meegedaan aan het onderzoek. Het gaat om vier klassen (totaal 34 leerlingen) verdeeld over twee scholen. Op elke school zijn de leerlingen willekeurig toegewezen aan één van de twee onderzoeksgroepen: strategie-instructie of directe instructie. De intelligentie scores van de WISC zijn opgevraagd om voor eventuele verschillen in gemiddelde intelligentie tussen de onderzoeksgroepen te kunnen corrigeren. Vooraf is een voormeting gedaan om na te gaan wat de leerlingen al kunnen met betrekking tot het verbaliseren en het intern representeren van stappen in de uitvoering van praktische taken en ook om na te gaan of leerlingen al zelfstandig kunnen werken en van welke kwaliteit hun werk is. Bij de nameting wordt bekeken in hoeverre leerlingen achteraf hun aanpak kunnen verwoorden, in hoeverre zij een interne representatie van de taak hebben gevormd en of zij zelfstandig werken en kwaliteit leveren. Tabel 4 geeft schematisch weer hoe het onderzoek is opgezet.
Tabel 4: Onderzoeksopzet
Onderzoeksgroepen
Voormeting
Onderzoeksgroep
Nameting
Experimentele groep S
- Intelligentie score
Strategie-instructie
- Verbaliseren
- Verbaliseren
Klas 2A en 2B
- Volgorde leggen
- Volgorde leggen
- Zelfstandigheid en
- Zelfstandigheid en
kwaliteit werkstuk
kwaliteit werkstuk Experimentele groep D
- Intelligentie score
Directe instructie
- Verbaliseren
- Verbaliseren
Klas 2A en 2B
- Volgorde leggen
- Volgorde leggen - Zelfstandigheid en
- Zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk
kwaliteit werkstuk
18
4.2 Onderzoeksgroep Er zijn 179 scholen voor Praktijkonderwijs in Nederland, het gaat in het totaal om ongeveer 27.000 leerlingen. Een leerling wordt toegelaten tot het Praktijkonderwijs wanneer hij of zij via de Commissie van Indicatiestelling een indicatie toegewezen krijgt. Deze indicatiestelling is in heel Nederland gelijk. Aan dit onderzoek nemen de leerlingen van vier tweede klassen (leerlingen van 13-14 jaar) van het Praktijkonderwijs deel. Doordat de indicatiestelling in heel Nederland gelijk is, zijn er waarschijnlijk geen grote verschillen in typen leerlingen tussen de scholen voor Praktijkonderwijs. Het is aannemelijk dat de twee scholen die deelnemen aan dit onderzoek een goede representatie zijn van andere scholen voor Praktijkonderwijs in Nederland. Alle leerlingen van school A en school B zijn at random toegewezen aan één van de twee condities (directe en strategie-instructie), de leerlingen zijn dus evenredig verdeeld over de twee condities. Hierna is er gekeken naar de verdeling wat betreft intelligentie score en sekse, aangezien deze factoren invloed hebben op de resultaten van de leerlingen. Sekse heeft invloed omdat meisjes bij techniek vaak minder gemotiveerd zijn en minder inzet tonen. Wanneer er in de ene groep meer meisjes zijn of die klas gemiddeld een hogere intelligentie score heeft dan de andere groep kan er een vertekening ontstaan. Op beide scholen bleek dat de verhouding jongens en meisjes en het gemiddelde intelligentieniveau van de twee klassen gelijk is.
4.3 Instrumenten In deze paragraaf wordt besproken op welke wijze de lessen zijn geobserveerd. Daarna worden de verschillende toetsen die bij dit onderzoek zijn gebruikt beschreven.
Lesobservaties Tijdens iedere les is er door de onderzoekers geobserveerd. Per leerkracht gaat het om vier lessen directe instructie en vier lessen strategie-instructie. Er is ervoor gekozen om in het huidige onderzoek de mate van implementatie van beide instructievarianten te bepalen aan de hand van een checklist. In het onderzoek van Ryder, Burton en Silberg (2006) en Veenman et al. (1993) is telkens na afloop van een lesobservatie beoordeeld of een instructievariant op de juiste wijze is geïmplementeerd. De observatoren moesten op een observatieformulier aangeven in hoeverre de verschillende onderdelen van de instructie terug waren te vinden in de lessen. De instructievarianten van het huidige onderzoek zijn onderverdeeld in vijf fasen; Oriëntatie, Demonstratie, Begeleide oefening, Zelfstandige verwerking en Afsluiting/ terugkijken. Tijdens het observeren wordt er per fase op een aantal aspecten gelet. Aangezien de
19
instructievarianten inhoudelijk verschillen zijn dit bij directe instructie andere aspecten dan bij strategie-instructie. Elke les wordt beoordeeld of een aspect niet, gedeeltelijk of geheel aan de orde is geweest. De score 1 wordt toegewezen als het aspect niet in de les aan bod is gekomen, er worden 2 punten toegewezen als het aspect gedeeltelijk en 3 punten als het aspect geheel aan bod is gekomen. De checklist is hieronder weergegeven in tabel 5.
Tabel 5: Checklist implementatie lessen
Fasen: Oriëntatie (1 aspect)
Demonstratie (3 aspecten)
Begeleide Oefening (4 aspecten)
Zelfstandige Verwerking (2 aspecten)
Aspecten directe instructie: 1. De leerkracht geeft een overzicht van de les.
1. De leerkracht doet voor hoe het betreffende werkstuk gemaakt moet worden aan de hand van de werktekening. 2. Hij geeft er mondelinge uitleg bij en voert stap voor stap het werkstuk uit. 3. Vraagt of de leerlingen het begrepen hebben. 1. Één leerling oefent onder begeleiding van de leerkracht met het uitvoeren van een deeltaak van het werkstuk. 2. Veel korte en duidelijke instructies en feedback (wat gaat er wel en niet goed). 3. Direct corrigeren wat niet goed gaat. 4. Tot slot wordt het maken van het werkstuk als geheel nog eens herhaald. 1. Leerkracht geeft zowel gevraagd als ongevraagd feedback aan de leerlingen. 2. Direct corrigeren wat niet goed gaat.
Aspecten strategie-instructie: 1. De leerkracht bespreekt met de leerlingen wat er de komende twee lesuren gedaan gaat worden door middel van het stellen van vragen aan de leerlingen (wat gaan we maken en hoe gaan we het maken). 1. Bespreken van de stappenkaart/ werktekening. 2. Voordoen van de verschillende stappen en uitleggen waarom deze stap genomen wordt (gedachten zichtbaar maken). Aan de leerlingen vragen wat er gebeuren moet (de leerlingen instrueren de leerkracht). 3. Nagaan of de leerlingen het begrijpen door hen de stappen te laten verwoorden. 1. Vragen of de stappen ook in een andere volgorde uitgevoerd kunnen worden. 2. De leerlingen moeten half afgemaakt voorbeeld afmaken. Leerkracht geeft korte en duidelijke instructies, maar stelt vooral vragen terwijl de leerlingen aan het werk zijn. 3. Niet voorzeggen, maar de leerlingen helpen door te bespreken aan de hand van de stappenkaart wat er gedaan is en wat er nog moet gebeuren. 4. Aan het einde nogmaals de stappen doornemen, door aan de leerlingen te vragen hoe ze het gaan aanpakken. 1. Leerkracht loopt rond in de klas en stelt de leerlingen vragen; de leerlingen moeten hun aanpak kunnen verwoorden. 2. Niet voorzeggen, maar de leerlingen helpen door aan de hand van de stappenkaart te bespreken wat er gedaan is en wat er nog moet gebeuren.
20
Afsluiting/ Terugkijken (2 aspecten)
1. Leerkracht en leerlingen kijken terug op het product. 2. Leerkracht evalueert wat er wel en niet goed is gegaan in de les.
1. Leerkracht en leerlingen kijken terug op het proces en het product. 2. Vooral de leerlingen zijn veel aan het woord. Hoe hebben de leerlingen het gemaakt en vinden zij zelf dat het gelukt is.
Toetsen Voorafgaand aan de lessen zal bij alle leerlingen een voormeting worden gedaan, ook worden de intelligentie scores van de leerlingen verzameld. Naderhand zal er een nameting bij de leerlingen worden afgenomen. De opzet voor beide metingen is gelijk. Gedurende één lesuur zullen de leerlingen moeten werken aan een korte toetstaak: een werkstuk. Het werkstuk dat de leerlingen bij de voormeting moeten maken is gemakkelijker dan het werkstuk dat zij bij de nameting moeten maken. Hierdoor kunnen de voormeting en de nameting niet met elkaar vergeleken worden. Bij beide metingen zullen de leerlingen zelfstandig aan de opdracht werken, er wordt geen hulp geboden. Om ervoor te zorgen dat de leerlingen niet onderling met elkaar gaan overleggen, wordt de meting eerst bij de ene helft van een klas afgenomen en daarna bij de andere helft van een klas. Hierdoor kunnen de leerlingen uit elkaar worden gezet en wordt de kans op onderling overleg en afkijken kleiner. In figuur 3 en 4 zijn de werktekeningen van de voor- en nameting weergegeven. Figuur 3: Werktekening voortoets: Memobord
21
Figuur 4: Werktekening natoets: Metaalmap
Bij zowel de voor- als de nameting wordt nagegaan in hoeverre de leerlingen achteraf de verschillende stappen in de uitvoering van de taak kunnen verbaliseren en in de juiste volgorde kunnen leggen. Om te kunnen beoordelen of de leerlingen hun aanpak kunnen verwoorden, wordt er na het maken van het werkstuk de volgende vraag aan iedere leerling gesteld: “Kun jij aan mij vertellen hoe je dit hebt gemaakt? Wat heb je als eerste gedaan en wat deed je daarna?” Bij deze vraag kunnen de leerlingen bij de voortoets maximaal 5 punten en bij de natoets maximaal 6 punten behalen. Voor de scoring wordt een antwoordmodel gebruikt (zie tabel 6). Tabel 6: Antwoordmodel verbaliseren
Voortest: Memobord Maximale score: 5 punten
Handelingen: 1. Aftekenen van de buiglijnen en de gaten 2. Vier gaten in de hoeken boren* 3. Twee gaten bovenaan boren* 4. Hoekjes afknippen* 5. Zijkanten ombuigen en ijzerdraad vastmaken * Mogelijke volgordes: 1,2,3,4,5 en 1,3,2,4,5 en 1,3,4,2,5 Natest: Metaalmap Handelingen: 1. Aftekenen van de buiglijn en de gaten Maximale score: 6 punten 2. Twee gaten voor snelhechter boren* 3. Vier gaten voor pianoscharnier boren* 4. Onderkant ombuigen met de zetbank 5. Scharnier met popnagels vastzetten 6. Snelhechter bevestigen en afwerken * Mogelijke volgordes: 1,2,3,4,5,6 en 1,3,2,4,5,6
Puntenaantal: 1 1 1 1 1 Puntenaantal: 1 1 1 1 1 1
22
Na de eerste vraag wordt er nog een vraag aan iedere leerling gesteld, namelijk: “Kun jij deze plaatjes voor mij in de goede volgorde leggen zodat ik het werkstuk kan maken?” Bij de voortoets gaat het om vijf stappen en bij de natoets gaat het om zes stappen. Aan de hand van deze vraag kan worden gemeten in hoeverre de leerling de taak kan overzien en een interne representatie heeft gevormd. Voor het beoordelen van deze vraag wordt ook een antwoordmodel gebruikt (tabel 7). In dit antwoordmodel zijn de verschillende stappen in de uitvoering van het werkstuk weergegeven. Tabel 7: Antwoordmodel volgorde leggen
Voortest: Memobord Maximale score: 5 punten
Natest: Metaalmap Maximale score: 6 punten
Stappen: 1. Aftekenen 2. Gaten boren 3. Hoekjes afknippen 4. Zijkanten ombuigen met behulp van de zetbank 5. IJzerdraad bevestigen
Puntenaantal: 1 1 1 1
Stappen: 1. Aftekenen 2. Gaten boren * 3. Gaten voor pianoscharnier aftekenen en boren *
Puntenaantal: 1 1 1
4. Ombuigen met behulp van de zetbank 5. Scharnier met popnagels vastzetten 6. Snelhechter bevestigen en afwerken * Mogelijke volgordes: 1,2,3,4,5,6 en 1,3,2,4,5,6
1
1 1 1
In beide antwoordmodellen staat vermeld in welke volgorde de handelingen of de stappen moeten worden uitgevoerd. Wanneer het werkstuk op meerdere manieren gemaakt kan worden, zijn er verschillende volgordes die goed worden gerekend. Per handeling wordt geturfd of een leerling de handeling heeft genoemd, per stap wordt geturfd of de leerling deze in de juiste volgorde heeft gelegd. Een leerling krijgt een punt voor iedere handeling of stap die hij in de juiste volgorde heeft genoemd of in de juiste volgorde heeft gelegd. Zodra een leerling een stap overslaat, krijgt hij verder geen punten meer aangezien de stappen in de goede volgorde moeten worden uitgevoerd. Wanneer een leerling bijvoorbeeld de volgende volgorde zou kiezen: “Aftekenen, Gaten boren, Zijkanten ombuigen, Hoekjes afknippen, IJzerdraad bevestigen”, krijgt de leerling twee punten aangezien het afknippen van de hoekjes voor het ombuigen van de zijkanten moet gebeuren. Aangezien de verschillende handelingen/ stappen en de mogelijke volgordes duidelijk in de antwoordmodellen staan vermeld, kan er objectief worden gescoord.
23
Tenslotte wordt er bij de voor- en de nameting gelet op de zelfstandigheid en de kwaliteit van het werkstuk. De leerlingen moeten tijdens het maken van het werkstuk zelfstandig werken, er wordt geen hulp geboden en ze mogen niet overleggen met hun klasgenootjes. Wanneer een leerling echt niet weet hoe hij of zij aan de slag moet of niet zonder hulp aan de slag kan, wordt er een stappenplan gegeven. Op dit stappenplan staat aangegeven in welke volgorde de verschillende handelingen moeten worden uitgevoerd. Als een leerling een stappenplan krijgt, heeft hij of zij het werkstuk niet zelfstandig gemaakt. Aan het einde van de voor- en nameting worden alle werkstukken beoordeeld (zie tabel 8). Ten eerste wordt aan de hand van de observatie bekeken of het werkstuk zelfstandig of niet zelfstandig is gemaakt. Ten tweede wordt beoordeeld of het werkstuk onvoldoende, voldoende of goed is gemaakt. Tabel 8: Beoordeling werkstukken
Zelfstandigheid leerlingen:
Kwaliteit werkstuk:
Niet zelfstandig gewerkt
Onvoldoende - het werkstuk is niet 0
Niet zelfstandig gewerkt
Niet zelfstandig gewerkt Zelfstandig gewerkt Zelfstandig gewerkt
Zelfstandig gewerkt
goed in elkaar gezet; handelingen zijn overgeslagen of verkeerd uitgevoerd. Voldoende – het werkstuk is redelijk goed in elkaar gezet, maar er is niet netjes gewerkt en/of het werkstuk is niet afgewerkt. Goed – het werkstuk is goed in elkaar gezet en het is netjes afgewerkt. Onvoldoende - het werkstuk is niet goed in elkaar gezet; handelingen zijn overgeslagen of verkeerd uitgevoerd. Voldoende – het werkstuk is redelijk goed in elkaar gezet, maar er is niet netjes gewerkt en/of het werkstuk is niet afgewerkt. Goed – het werkstuk is goed in elkaar gezet en het is netjes afgewerkt.
Score voortest/ natest:
0,25
0,50 1 2
3
Samenvattend wordt er dus bij de lessen geobserveerd om te beoordelen of de instructievarianten op de juiste wijze worden geïmplementeerd en tijdens de voor- en de nameting moeten de leerlingen de stappen in de uitvoering van een taak verbaliseren en in de juiste volgorde leggen. Ook wordt er bekeken of de leerlingen zelfstandig werken en hoe zij het werkstuk hebben gemaakt.
24
5. RESULTATEN Eerst wordt beoordeeld of de uitvoering van beide lesmodellen in de klassen goed is verlopen. Daarna worden de resultaten van de voor- en nameting gepresenteerd.
5.1 Implementatie van de lesmodellen De mate van implementatie is vastgesteld door alle lessen van beide leerkrachten te observeren. De instructievarianten kunnen worden verdeeld in vijf fasen (zie tabel 10). Bij elke instructievariant is per fase op verschillende aspecten gelet, aangezien directe instructie en strategie-instructie inhoudelijk verschillen. De checklist die gebruikt is bij de observaties is weergegeven in paragraaf 4.3. Per aspect is er gescoord of het niet (score= 1), gedeeltelijk (score= 2) of geheel (score= 3) in de les was terug te vinden. Zo kan er een gemiddelde score per fase worden berekend. In tabel 10 zijn de gemiddelde scores per fase van strategie-instructie van de leerkracht van school A en die van school B weergeven.
Tabel 10: Implementatie lesmodellen strategie-instructie: gemiddelden (standaarddeviaties)
Oriëntatie
Demonstratie 2.8 (0.62)
Begeleide oefening 2.3 (0.87)
Zelfstandige verwerking 2.8 (0.45)
Afsluiting/ terugkijken 3.0 (0.00)
School A
2.5 (0.53)
School B
2.6 (0.52)
2.8 (0.39)
2.3 (0.77)
2.8 (0.39)
2.6 (0.74)
Wanneer er naar de lessen waarin strategie-instructie is toegepast wordt gekeken, komt naar voren dat beide leerkrachten de aspecten uit de fasen „Oriëntatie‟, „Demonstratie‟, „Zelfstandige verwerking‟ en „Afsluiting/ terugkijken‟ goed hebben geïmplementeerd. De leerkrachten hebben aspecten uit de fase „Begeleide oefening‟ niet altijd voldoende in de lessen laten terugkomen. Een verklaring hiervoor is dat de leerkrachten deze fase overbodig vinden. Aangezien het bespreken van de verschillende stappen in de uitvoering van de taak en het laten verwoorden van deze stappen door de leerlingen in de voorgaande fase al voldoende aan de orde was geweest, werden aspecten uit de fase „Begeleide oefening‟ soms gedeeltelijk of geheel overgeslagen.
25
In tabel 11 zijn de gemiddelde scores per fase van directe instructie van school A en school B weergeven.
Tabel 11: Implementatie lesmodellen directe instructie: gemiddelden (standaarddeviaties)
Oriëntatie
Demonstratie 2.9 (0.29)
Begeleide oefening 2.5 (0.80)
Zelfstandige verwerking 2.8 (0.46)
Afsluiting/ terugkijken 2.0 (1.07)
School A
2.8 (0.50)
School B
3.0 (0.00)
2.9 (0.29)
2.3 (0.87)
3.0 (0.00)
2.5 (0.76)
Uit de observaties van de lessen waarin directe instructie is toegepast blijkt dat beide leerkrachten de aspecten uit de fasen „Oriëntatie‟, „Demonstratie‟ en „Zelfstandige verwerking‟ goed hebben geïmplementeerd. Aspecten uit de fasen „Begeleide oefening‟ en „Afsluiting/ terugkijken‟ zijn door de leerkrachten niet altijd voldoende geïmplementeerd. Van de fase „Begeleide oefening‟ werd iedere les het laatste aspect „gehele uitleg nog eens herhalen‟ door de leerkracht van school B gedeeltelijk of geheel overgeslagen. Dit aspect werd in de lessen als overbodig ervaren, de leerlingen wisten inmiddels hoe zij aan de slag moesten en een extra uitleg was niet nodig. Aspecten uit de fase „Afsluiting/ terugkijken‟ werden de helft van de lessen op school A gedeeltelijk of geheel overgeslagen. Het gedeeltelijk of geheel overslaan van deze fase had vaak te maken met het feit dat er tijdens de les niet genoeg tijd was vrijgemaakt voor de afsluiting. Uit het bovenstaande komt naar voren dat de leerkrachten beide instructievarianten gemiddeld genomen goed hebben geïmplementeerd. Wat betreft de implementatie van de lessen kan er worden geconcludeerd dat er weinig verschil is tussen de manieren waarop de leerkrachten van de twee scholen directe instructie en strategie-instructie hebben uitgevoerd.
5.2 Resultaten voormeting en nameting Bij de voor- en de nameting hebben de leerlingen in 50 minuten een werkstuk gemaakt. Er is bij elke leerling nagegaan in hoeverre zij de stappen in de uitvoering van een werkstuk kunnen verbaliseren en in de juiste volgorde kunnen leggen. Tevens is er nagegaan in hoeverre de leerlingen zelfstandig hebben gewerkt. Bij de voortoets hebben de leerlingen een werkstuk gemaakt dat makkelijker is dan het werkstuk dat zij bij de natoets moesten maken. Door het verschil in complexiteit kunnen de voor- en de natoets niet met elkaar worden vergeleken. Er is als eerste stap met behulp van statistische analyses (t-toets met significantieniveau p< 0.05 een eenzijdige toetsing) nagegaan of de leerlingen uit de strategie-instructie groepen verschillen in vergelijking met de leerlingen uit de directe instructie groepen op de natoetsen
26
„verbaliseren‟, „volgorde leggen‟ en „zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk‟. Allereerst worden de resultaten van de toets „verbaliseren‟ besproken. In tabel 12 zijn de gemiddelde scores op de voor- en nameting weergeven. Tabel 12: Scores voor- en nameting verbaliseren: gemiddelden (standaarddeviaties)
Verbaliseren (N=34)
Directe instructie
Strategie instructie
VT
NT
VT
NT
3.0 (1.71)
4.6 (2.16)
2.7 (1.84)
5.5 (1.50)
De leerlingen moesten bij de voor- en nameting „verbaliseren‟ de verschillende stappen in de uitvoering van een taak verwoorden. De hoogste score die bij de voormeting behaald kon worden was vijf punten en bij de nameting zes punten. Uit de statistische analyse blijkt dat de leerlingen uit de strategie-instructie groepen bij de natoets niet significant beter kunnen verbaliseren dan de leerlingen uit de directe instructie groepen. De leerlingen die strategie-instructie hebben gekregen lijken bij de nameting wel meer stappen te kunnen verbaliseren in vergelijking met de leerlingen uit de conditie directe instructie. Maar het verschil is niet significant [t(31)= 1,23; p= 0.11]. In het totaal waren er bij de nameting zes stappen, de leerlingen uit de directe instructie groepen kunnen hiervan gemiddeld vier à vijf stappen verwoorden. De leerlingen uit de strategie-instructie klassen kunnen hiervan gemiddeld vijf à zes stappen verwoorden. Naast het verbaliseren van de stappen in de uitvoering van de taak is bij de voor- en nameting ook nagegaan in hoeverre de leerlingen de verschillende stappen in de juiste volgorde kunnen leggen. Hieronder zijn in tabel 13 de gemiddelde scores op de voor- en nameting ´volgorde leggen´ weergegeven.
Tabel 13: Scores voor- en nameting volgorde leggen: gemiddelden (standaarddeviaties)
Volgorde leggen (N=34)
Directe instructie
Strategie instructie
VT
NT
VT
NT
3.4 (1.90)
4.9 (2.19)
3.1 (1.92)
5.6 (1.46)
Tijdens de voor- en nameting „volgorde leggen‟ moesten de leerlingen de verschillende stappen in de uitvoering van een taak op volgorde leggen. Bij de voormeting waren dit in het totaal vijf stappen en bij de nameting waren dit zes stappen.
27
Uit de statistische analyse blijkt dat er bij de natoets „volgorde leggen‟ geen significant verschil is tussen de scores van de leerlingen uit de conditie strategie-instructie en de leerlingen uit de conditie directe instructie [t(31)= 1,20; p= 0.12]. De leerlingen die strategie-instructie hebben ontvangen kunnen bij de nameting ogenschijnlijk wel meer stappen in de juiste volgorde leggen (gemiddeld bijna alle zes stappen) dan de leerlingen die directe instructie hebben gekregen (gemiddeld ongeveer vijf stappen). Ten slotte is bij de voor- en nameting bekeken in hoeverre de leerlingen zelfstandig hebben gewerkt. De leerlingen konden een score van 0 tot 3 behalen. Allereerst is beoordeeld of het werkstuk zelfstandig of niet zelfstandig is gemaakt, daarna is beoordeeld of het werkstuk onvoldoende, voldoende of goed is gemaakt. In tabel 14 zijn de gemiddelde scores op de voor- en nameting weergeven. Tabel 14: Scores voor- en nameting zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk: gemiddelden (standaarddeviaties)
Directe instructie VT Zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk (N=34)
2.1 (0.99)
NT
Strategie instructie VT
1.8 (0.87) 1.7 (1.06)
NT 2.3 (0.87)
Uit de bovenstaande tabel kan worden afgelezen dat de leerlingen gemiddeld genomen bij zowel de voormeting als de nameting zelfstandig hebben gewerkt. Op de voormeting is er op het oog enig verschil tussen de twee groepen (2.1 voor directe instructie versus 1.7 voor strategieinstructie). Uit de statistische analyse blijkt dat de leerlingen uit de strategie-instructie groep bij de natoets „zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk‟ geen significant hogere scores halen dan de leerlingen uit de directe instructie klassen [t(31)= 1,55; p= 0.07]. Maar het verschil is redelijk groot. In beide condities hebben de leerlingen zelfstandig gewerkt, maar de leerlingen die directe instructie hebben gekregen krijgen gemiddeld een beoordeling die tussen een onvoldoende (1) en een voldoende (2) in ligt. De leerlingen die strategie-instructie hebben ontvangen krijgen daarentegen een beoordeling die tussen een voldoende (2) en goed (3) in ligt. Zij maken dus zelfstandig een werkstuk van hogere kwaliteit in vergelijking met directe instructie. Aangezien er enig verschil bestaat tussen de twee condities wat betreft de kwaliteit van het zelfstandig werken op de voortoets, zal er bij de volgende analyses gecorrigeerd worden voor dit verschil. Op deze wijze kan een meer zuivere schatting worden gemaakt van de verschillen tussen directe instructie en strategie-instructie op de natoetsen, rekening houdend met het verschil tussen de groepen op de voormeting.
28
Met behulp van statistische analyses (covariantie-analyses met zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk op de voortoets als controlevariabele en conditie als onafhankelijke variabele), is opnieuw nagegaan of de leerlingen uit de strategie-instructie groepen verschillen in vergelijking met de leerlingen uit de directe instructie groepen op de natoetsen „verbaliseren‟, „volgorde leggen‟ en „zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk‟. Er is een tweezijdige toetsing met significantieniveau p< 0.05 toegepast.
Alvorens deze analyses te doen zijn een aantal controles uitgevoerd. Er is eerst gecontroleerd of er een interactie-effect is tussen school en conditie. Er hebben namelijk twee scholen meegedaan aan het onderzoek en het is mogelijk dat het effect van strategie-instructie op de twee scholen verschillend is. Uit de statistische analyse komt naar voren dat er geen interactie-effect is, hetgeen betekent dat de leerlingen van beide scholen ongeveer evenveel van het verschil tussen de onderzoekscondities profiteerden. Daarna is nagegaan of er een interactie-effect is tussen de condities en de score op de voortoets „zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk‟. Hiervoor is gecontroleerd omdat het effect van strategie-instructie voor relatief laag scorende leerlingen op de voortoets zou kunnen verschillen van relatief hoog scorende leerlingen. Uit de statistische analyse blijkt dat er geen interactie-effect is. Dit houdt in dat alle leerlingen van het verschil tussen de onderzoekscondities profiteerden en bijvoorbeeld niet alleen de zwakke leerlingen. Uit de statistische analyse blijkt nu dat er in de nameting „verbaliseren‟ een significant verschil is tussen strategie-instructie en directe instructie. De leerlingen uit de strategie-instructie groepen kunnen bij de natoets significant beter verbaliseren dan de leerlingen uit de directe instructie groepen [F(1,30)= 4,6; p= 0.04]. Tevens is de effectgrootte berekend [Cohen‟s d= 0,45]. Dit betekent dat 27,4% van de leerlingen die strategie-instructie hebben ontvangen hoger scoren op de natoets „verbaliseren‟ dan de leerlingen die directe instructie hebben ontvangen. Bij de natoets ´volgorde leggen´ is geen significant verschil gevonden [F(1,30)= 2,6; p= 0.12]. De leerlingen die strategie-instructie hebben gekregen hebben geen significant hogere scores op de natoets „volgorde leggen‟ gehaald. Bij de natoets „zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk‟ blijkt dat de leerlingen uit de strategie-instructie groepen significant hogere scores halen [F(1,30)= 6,8; p= 0.01]. Deze leerlingen hebben bij de natoets zelfstandig een werkstuk van betere kwaliteit gemaakt in vergelijking met de leerlingen uit de directe instructie groepen. Er is sprake van een middelgroot effect [Cohen‟s d= 0,54]. Het betekent dat 34% van de leerlingen uit de conditie strategie-
29
instructie hoger scoort bij de natoets „zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk‟ dan de leerlingen uit de conditie directe instructie. Samenvattend: uit de statistische analyses die rekening houden met voortoetsverschillen tussen de onderzoeksgroepen komt naar voren dat leerlingen die gedurende vier lessen strategieinstructie hebben gekregen, hogere scores op de natoets „verbaliseren‟ en „zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk‟ behalen in vergelijking met de leerlingen die directe instructie hebben gekregen. Voor het onderdeel „volgorde leggen‟ is geen significant verschil tussen de scores van de leerlingen uit de directe instructie groep en de strategie-instructie groep gevonden.
30
6. CONCLUSIE EN DISCUSSIE In dit hoofdstuk worden de onderzoeksvragen beantwoord. Daarna worden enkele discussiepunten en praktische aanbevelingen gegeven.
6.1 Conclusie Uit de resultaten komt naar voren dat beide instructievarianten door de twee leerkrachten juist zijn uitgevoerd. Op beide scholen is zowel directe instructie als strategie-instructie geïmplementeerd zoals bedoeld. Voor het toetsen van de eerste hypothese worden de resultaten op de natoets „verbaliseren´ gebruikt. Met deze resultaten kan worden nagegaan of strategie-instructie leidt tot grotere vaardigheid in het verbaliseren van de stappen in een uit te voeren taak in vergelijking met directe instructie. Bij de natoets „verbaliseren‟ is een significant verschil gevonden tussen de leerlingen uit de directe instructie en de strategie-instructie groepen. Ongeveer 27% van de leerlingen die strategie-instructie hebben ontvangen konden bij de natoets de stappen in de uitvoering van de taak beter verbaliseren dan de leerlingen die directe instructie hebben ontvangen. Er is empirische ondersteuning is gevonden voor de verwachting dat strategieinstructie bij het uitvoeren van praktische taken door leerlingen in het Praktijkonderwijs leidt tot het beter verbaliseren van stappen in de uitvoering van taken door leerlingen dan bij directe instructie. De natoets „volgorde leggen‟ wordt gebruikt voor het toetsen van de tweede hypothese, de verwachting dat strategie-instructie leidt tot grotere vaardigheid in het op volgorde leggen van stappen in een uit te voeren praktische taak in vergelijking met directe instructie. Er is geen significant verschil gevonden op de natoets „volgorde leggen‟. Bij het afnemen van de natoets „volgorde leggen‟ bleek dat de leerlingen, nadat zij het werkstuk hadden gemaakt, gemakkelijk de stappen in de juiste volgorde konden leggen. Door de meeste leerlingen van beide condities werden hoge scores behaald. Een mogelijke verklaring waarom er geen effect in het voordeel van de strategie-instructie groep wordt gevonden is dat de toets te gemakkelijk was (plafond-effect). Het plafond-effect komt waarschijnlijk doordat de toets „volgorde leggen‟ inhoudelijk overlap heeft met de toets „verbaliseren‟, die als eerste werd afgenomen. De leerlingen moesten eerst verwoorden hoe zij een taak hadden gemaakt en daarna over diezelfde taak stappen in de uitvoering van de taak in goede volgorde leggen. De derde hypothese gaat over de verwachting dat strategie-instructie leidt tot grotere vaardigheid in het zelfstandig uitvoeren van een taak en grotere kwaliteit in vergelijking met directe instructie. Hierbij zijn de resultaten op de natoets „zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk‟
31
van belang. Uit de resultaten komt naar voren dat er een significant verschil is gevonden tussen strategie-instructie en directe instructie. Er is sprake van een middelgroot effect, 34% van de leerlingen uit de strategie-instructie groepen behaalt hogere scores dan de leerlingen uit de directe instructie groepen. Er is empirische ondersteuning gevonden voor de verwachting dat strategieinstructie bij praktische opdrachten in het Praktijkonderwijs leidt tot het zelfstandig en met grotere kwaliteit uitvoeren van praktische taken door leerlingen dan bij directe instructie.
6.2 Discussie en aanbevelingen voor verder onderzoek In dit onderzoek is nagegaan in hoeverre de twee onderzoekscondities zijn geïmplementeerd door de twee leerkrachten en in hoeverre er verschillen in effecten optraden bij de leerlingen. De twee scholen en 34 leerlingen die deel hebben genomen aan het onderzoek vormen een kleine steekproef maar we verwachten dat deze redelijk representatief is voor de leerling-populatie van scholen voor Praktijkonderwijs. De indicatiestelling voor de toelating van leerlingen is op alle Praktijkscholen in Nederland gelijk en de scholen hebben daardoor een vergelijkbare leerlingpopulatie. Er is in het onderzoek veel aandacht besteed aan een juiste implementatie van strategieinstructie en directe instructie. Iedere les is geobserveerd en het blijkt dat beide leerkrachten strategie-instructie en directe instructie goed hebben geïmplementeerd. De leerlingen uit de conditie strategie-instructie hebben geleerd om de verschillende stappen in de uitvoering van een taak te verwoorden. Uit de lesobservaties en de nameting komt naar voren dat het de leerkrachten is gelukt om deze leerlingen te laten verbaliseren en aan het denken te zetten. Dit tegen de verwachting in van veel leerkrachten in het Praktijkonderwijs die hun leerlingen vooral zien als „doeners‟ en niet als „denkers‟. Het blijkt dat strategie-instructie effectief kan worden toegepast bij praktische vakken. Dit is een belangrijke bevinding omdat bestaand onderzoek alleen het effect van strategie-instructie bij theoretische vakken heeft onderzocht. De kwaliteit van de werkstukken waar de leerlingen zelfstandig aan hebben gewerkt is, in vergelijking met directe instructie, sterk verbeterd. Wanneer het effect van strategie-instructie bij praktische vakken in de toekomst verder wordt onderzocht zijn er nog enkele aanbevelingen. Ten eerste leren de leerlingen bij strategieinstructie werkstukken te maken door na te denken over het eigen handelen. Het verdient aanbeveling om dit nadenken vaker te meten, zodat er meer zicht wordt verkregen over de ontwikkeling in denken over het eigen handelen (Reid & Lienemann, 2006). Als aangetoond kan worden dat bij strategie-instructie het denken over het eigen handelen tijdens de lessen meer toeneemt dan bij directe instructie, dan is dit een extra ondersteuning voor het te verwachten
32
effect dat leerlingen aan het einde van de lessenreeks beter in staat zijn tot het zelfstandig uitvoeren van een kwalitatief goed werkstuk. Daarnaast zou het aantal lessen moeten worden uitgebreid zodat de ontwikkeling over een langere termijn (bijvoorbeeld 12 weken twee lessen per week) kan worden bestudeerd. Een andere aanbeveling is om na te gaan of strategie-instructie ook effect heeft bij andere vakken dan technische vakken. Het zullen wel vakken moeten zijn waarin opdrachten kunnen worden opgedeeld in opeenvolgende stappen. In het Praktijkonderwijs zijn er meerdere van deze vakken (verzorging, groenbeheer, koken etc.). Het is daarbij de moeite waard om te onderzoeken of meisjes strategie-instructie even goed aankunnen als jongens. In het huidige onderzoek zijn vooral jongens betrokken geweest. Het is interessant om na te gaan of het effect van strategieinstructie sterker is voor jongens bij typische jongensvakken dan bij meisjesvakken zoals verzorging en koken (zie Montague & Dietz, 2009, voor genderverschillen in strategie-instructie). Daarnaast verdient het aanbeveling om na te gaan of strategie-instructie ook effect heeft bij andere vormen van voortgezet onderwijs zoals het VMBO. Daarnaast valt het voor een volgend onderzoek aan te raden om de toetsen onafhankelijk van elkaar te maken. De toetsen „verbaliseren‟, „volgorde leggen‟ en „zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk‟ zouden met drie verschillende taken moeten worden gemeten (Van den Brink & Mellenbergh, 1998). Daarnaast zouden de werkstukken bij de toets „zelfstandigheid en kwaliteit werkstuk‟ door meerdere personen moeten worden beoordeeld. Op deze wijze kan de objectiviteit van de beoordeling van taken worden verhoogd. In het huidige onderzoek hebben de leerlingen op school A en school B tijdens de lessen niet dezelfde werkstukken gemaakt. Het verschil is opgevangen door de onderzoekscondities per school te verdelen, in elke school is dus met beide instructiecondities gewerkt. Er is geen verschil in effect van de condities tussen de scholen gevonden. Niettemin verdient het aanbeveling om in een vervolgonderzoek alle leerlingen dezelfde werkstukken te laten maken en dezelfde tekeningen te laten gebruiken, zodat er geen verschillen binnen onderzoeksgroepen kunnen ontstaan.
6.3 Praktische aanbevelingen voor de school Veel leerkrachten van het Praktijkonderwijs zijn van mening dat de leerlingen de verschillende stappen in de uitvoering van een taak niet kunnen verwoorden en dat strategie-instructie niet geschikt is voor hun leerlingen. Uit het huidige onderzoek komt naar voren dat strategie-instructie met succes aan deze groep leerlingen kan worden gegeven. De leerlingen kunnen hun aanpak goed verwoorden en leren om zelfstandig een werkstuk van goede kwaliteit te maken. Het valt
33
dan ook aan te raden dat de scholen verder gaan met het geven van strategie-instructie. Ze zullen daartoe het bestaande lesmateriaal aan moeten passen in de zin dat er duidelijke stappen moeten worden onderscheiden en in beeld worden gebracht voorafgaand aan het uitvoeren van de taken. De lesmodellen en de werkstukken van dit onderzoek kunnen als voorbeelden dienen om strategie-instructie in het bestaande lesmateriaal vorm te geven. Daarnaast moeten de leerkrachten worden getraind in het toepassen van het lesmodel van strategie-instructie. Dit vraagt niet alleen een verandering in lesvaardigheid, maar waarschijnlijk ook in hun houding ten opzichte van de leerlingen. Uit het onderzoek komen nog enkele praktische aanbevelingen naar voren die niet alle direct uit het onderzoek voortvloeien, maar al werkende duidelijk werden. Ten eerste zouden de leerkrachten zich vooral moeten richten op het vooraf verbaliseren. De leerlingen moeten dan hun aanpak verwoorden bij een werkstuk dat zij nog niet hebben gemaakt (aan het begin van de les). Het huidige onderzoek laat al zien dat de leerlingen uit beide condities na de taakuitvoering tamelijk goed kunnen vertellen hoe zij een werkstuk hebben gemaakt (achteraf verwoorden). Wanneer de leerlingen vooraf moeten verbaliseren zou dit wellicht hun aandacht meer richten tijdens de instructie. Wanneer zij weten dat ze de stappen in de uitvoering van de taak vooraf moeten verwoorden letten ze beter op en gaan voor zichzelf de stappen mentaal representeren. Ten tweede is bij de uitvoering van de lessen gebleken dat de tijd die de strategieinstructie in beslag neemt bij deze korte opdrachten vaak te lang was in verhouding met het zelfstandig werken. Om deze reden zou de instructie meer ingekort moeten worden. Uit de lessen op beide scholen is naar voren gekomen dat de fase „begeleide oefening‟ bij korte opdrachten geen toegevoegde waarde heeft. Na de demonstratie (het terugvragen van de stappen waarbij de leerkracht de stappen volgens de aanwijzingen van de leerlingen uitvoert) is het de leerlingen vaak duidelijk hoe zij aan de slag moeten. Ten slotte valt het aan te raden om de uitleg op te delen wanneer een uitgebreide instructie noodzakelijk is (bijvoorbeeld als er veel nieuwe handelingen zijn). Een eerste deel van de uitleg kan bijvoorbeeld aan het begin van het eerste uur gegeven worden en een tweede deel aan het begin van het tweede uur. De reden hiervoor is dat de uitleg bij complexere opdrachten vaak veel tijd in beslag neemt. Wanneer een uitleg langer dan 10 minuten duurt verliezen veel leerlingen hun aandacht en ontstaat er bij hen geen goede representatie van de stappen in de uitvoering van een taak. De leerkracht houdt dan bovendien te weinig tijd over voor het laten verbaliseren door de leerlingen. Als de uitleg wordt opgedeeld kunnen deze problemen worden omzeild.
34
LITERATUURLIJST
Bakermans, J., Franzen, Y., Hoof, N. van, Veenman, S. & Boer, G. de (1997). Effectieve instructie in het voortgezet onderwijs. Leren onderwijzen met behulp van het directeinstructiemodel. Amersfoort: CPS.
Blik, H. & Harskamp, E. (2005). Kwaliteit van het lesmateriaal voor het Praktijkonderwijs. Een onderzoek onder docenten. Groningen: Gion.
Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. (2000). How People Learn. Brain, Mind, Experience and School. Washington D.C.: National Academy Press.
Creemers, B.P.M. (1991). Effectieve instructie. Een empirische bijdrage aan de verbetering van het onderwijs in de klas. ‟s-Gravenhage: Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO).
Crockett, J.B. (2004). The Science of Schooling for Students with Learning Disabilities: Recommendations for Service Delivery Linking Practice with Research. In B.Y.L. Wong (Red.), Learning about learning disabilities (pp. 449-484). San Diego, CA: Academic Press.
Englert, C.S. & Mariage, T. (2003). The Sociocultural Model in Special Education Interventions: Apprenticing students in higher order thinking. In H.L. Swanson, K.R. Harris & S. Graham (Red.), Handbook of learning disabilities (pp. 450-467). New York/ London: The Guilford Press.
Englert, C.S., Raphael, T.E., Anderson, L.M., Anthony, H.M. & Stevens, D.D. (1991). Making Strategies and Self-Talk Visible: Writing Instruction in Regular and Special Education Classrooms. American Educational Research Journal, 28, 2, 347-372.
Graham, L. & Bellert, A. (2004). Difficulties in Reading Comprehension for Students with Learning Disabilities. In B.Y.L. Wong (Red.), Learning about learning disabilities (pp. 251-279). San Diego, CA: Academic Press.
Harris, K.R. & Pressley, M. (1991). The Nature of Cognitive Strategy Instruction: Interactive Strategy Construction. Exceptional Children, 57, 5, 392-404.
35
Harskamp, E. & Slof, B. (2006). Invoering van individuele ontwikkelingsplanning in het Praktijkonderwijs. Een onderzoek onder leidinggevenden en medewerkers. Groningen: Gion.
Hegarty, M. (2005). Multimedia learning about Physical Systems. In R.E. Mayer (Red.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 447-465). Cambridge: Cambridge University Press.
Hutchinson, N.L. (1993). Effects of Cognitive Strategy Instruction on Algebra Problem Solving of Adolescents with Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly, 16, 1, 34-63.
Kinder, D. & Carnine, D. (1991). Direct Instruction: What it is and what it is becoming. Journal of Behavioral Education, 1, 2, 193-213.
Larkin, M.J. (2002). Using Scaffolded Instruction To Optimize Learning. Geraadpleegd op 10 september 2009, van http://search.ebscohost.com.proxyub.rug.nl/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED474301&loginpage=Login.asp&site=ehostlive&scope=site
Larkin, M.J. & Ellis, E.S. (2004). Strategic academic interventions for adolescents with learning disabilities. In B.Y.L. Wong (Red.), Learning about learning disabilities (pp. 375-414). San Diego, CA: Academic Press.
Montague, M. (2008). Self-Regulation Strategies to Improve Mathematical Problem Solving for Students with Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly, 31, 37-44.
Montague, M. & Dietz, S. (2009). Evaluating the Evidence Base for Cognitive Strategy Instruction and Mathematical Problem Solving. Council for Exceptional Children, 75, 3, 285-302. Reid, R. & Lienemann, T. O. (2006). Strategy Instruction for Students with Learning Disabilities. New York: Guilford Press.
Renkl, A. (2005). The Worked-Out Example Principle in Multimedia Learning. In R.E. Mayer (Red.), The Cambridge handbook of multimedia learning (pp. 229-245). Cambridge: Cambridge University Press.
36
Rosenshine, B. (1997). Advances in Research on Instruction. In J.W. Lloyd, E.J. Kameanui & D. Chard (Red.), Issues in educating students with disabilities (pp. 197-221). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Ryder, R.J., Burton, J.L. & Silberg, A. (2006). Longitudinal Study of Direct Instruction Effects From First Through Third Grades. The Journal of Educational Research, 99, 3, 179-191.
Sawyer, R.J., Graham, S. & Harris, K.R. (1992). Direct Teaching, Strategy Instruction, and Strategy Instruction With Explicit Self-Regulation: Effects on the Composition Skills and SelfEfficacy of Students With Learning Disabilities. Journal of Educational Psychology, 84, 3, 340352.
Scruggs, T.E. & Mastropieri, M.A. (2003). Science and Social Studies. In H.L. Swanson, K.R. Harris & S. Graham (Red.), Handbook of learning disabilities (pp. 364-379). New York/ London: The Guilford Press.
Swanson, H.L. (2001). Searching for the Best Model for Instructing Students With Learning Disabilities. Focus on Exceptional Children, 34, 2, 1-15.
Swanson, H.L. & Deshler, D. (2003). Instructing Adolescents with Learning Disabilities: Converting a Meta-Analysis to Practice. Journal of Learning Disabilities, 36, 2, 124-135.
Swanson, H.L., Hoskyn, M. & Lee, C. (1999). Interventions for Students with Learning Disabilities. New York/London: The Guilford Press.
Tournaki, N. (2003). The Differential Effects of Teaching Addition Through Strategy Instruction Versus Drill and Practice to Students With and Without Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 36, 5, 449-458.
Van den Brink, W.P. & Mellenbergh, G.J. (1998) Testleer en testconstructie. Boom: Meppel.
Veenman, S. (1992). Effectieve instructie volgens het directe instructiemodel. Pedagogische Studiën, 69, 242-269.
37
Veenman, S., Leenders, Y., Meyer, P. & Sanders, M. (1993). Leren lesgeven met het directe instructiemodel. Pedagogische Studiën, 70, 2-16.
Wong, B.Y.L., Harris, K.R., Graham, S. & Butler, D.L. (2003). Cognitive Strategies Instruction Research in Learning Disabilities. In H.L. Swanson, K.R. Harris & S. Graham (Red.), Handbook of learning disabilities (pp. 383-402). New York/ London: The Guilford Press.
38
