Onderwijsloopbanen van jongens en meisjes in het praktijkonderwijs (on)gelijk?

Onderwijsloopbanen jongens en meisjes (on)gelijk?

Onderwijsloopbanen van jongens en meisjes in het praktijkonderwijs (on)gelijk? Een verkennend onderzoek naar sekseverschillen in onderwijsloopbanen van jongeren in het praktijkonderwijs (pro) in Groningen en Drenthe

Rijksuniversiteit Groningen Master Onderwijskunde Lidwien Sturing Studentnummer: 1394592 Begeleiders: Greetje Timmerman en Daniëlle Jansen Groningen, juli 2007


Onderwijsloopbanen van jongens en meisjes in het praktijkonderwijs (on)gelijk? Een verkennend onderzoek naar sekseverschillen in onderwijsloopbanen van jongeren in het praktijkonderwijs in Groningen en Drenthe

Lidwien Sturing

Master Onderwijskunde Masterthese Scriptiebegeleider: Greetje Timmerman Projectbegeleider: Daniëlle Jansen

2


Voorwoord Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn master Onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit Groningen en bevat een exploratief onderzoek naar sekseverschillen in onderwijsloopbanen van jongens en meisjes in het praktijkonderwijs in Groningen en Drenthe. In het bijzonder wil ik mijn beide begeleiders Greetje Timmerman en Daniëlle Janssen bedanken voor hun begeleiding gedurende mijn onderzoek. Daarnaast wil ik Truus van Ittersum bedanken voor de hulp bij het vinden van geschikte bronnen en Barth Oeseburg voor het meedenken bij het schrijven van mijn onderzoeksvoorstel. Tenslotte wil ik alle enthousiaste directeuren bedanken die tijd voor dit onderzoek vrij wilden maken en alle leerlingen en docenten die mij geholpen hebben bij het verzamelen van de gegevens. Vanwege de geringe onderzoeksduur dient gezegd te worden dat de omvang van mijn onderzoek slechts beperkt blijft. Toch hoop ik dat mijn onderzoek handvatten kan bieden voor het praktijkonderwijs. Assen, juli 2007 Lidwien Sturing

3


Samenvatting Jongeren met leerproblemen zijn soms niet in staat om een (vmbo)-diploma te behalen. Deze jongeren kunnen terecht in het praktijkonderwijs waar ze voorbereidt worden op het zelfstandig functioneren in de samenleving en het vinden van een plek op de arbeidsmarkt. De afgelopen jaren is er veelvuldig aandacht geweest voor sekseverschillen in onderwijsloopbanen van jongeren in het reguliere onderwijs. Dit gegeven is in het praktijkonderwijs in Nederland echter nog nooit onderzocht. Tevens zijn de beperkte gegevens uit internationaal onderzoek verouderd en spreken diverse onderzoeken elkaar tegen. In het kader van het Equal-programma – dat werkt aan de bevordering van gelijke kansen op de arbeidsmarkt – is onderzocht of sekseverschillen een rol spelen in de onderwijsloopbanen van jongeren in het praktijkonderwijs. Met dit inzicht wil het Equal-programma handvatten bieden om het onderwijs beter af te stemmen op de behoeften van de leerlingen en daarmee te zorgen voor een betere toetreding tot de arbeidsmarkt. De centrale vraagstelling van dit onderzoek is: “Spelen sekseverschillen een rol in de onderwijsloopbanen van jongeren in het praktijkonderwijs en waarin komen deze sekseverschillen tot uiting?” In een exploratief onderzoek zijn sekseverschillen aan de hand van zeven indicatoren (prestaties, intelligentie, onderwijsduur, in- en uitstroom, begeleiding, leerrichting en deelnamepercentage) onderzocht. Vijf scholen voor praktijkonderwijs afkomstig uit Groningen en Drenthe participeerden in dit onderzoek. Het onderwijskundig rapport van 475 leerlingen (300 jongens en 195 meisjes) met daarin gestandaardiseerde gegevens met betrekking tot intelligentie en vier kennisgebieden (technisch lezen, begrijpend lezen, rekenen en spellen) zijn geanalyseerd om mogelijke verschillen in intelligentie en prestaties op te sporen. Gegevens van leerjaar 1 en 3 zijn met elkaar vergeleken om verschillen in vooruitgang te onderzoeken. Aan de hand van gegevens van 258 leerlingen (152 jongens en 106 meisjes) zijn verschillen in onderwijsduur, instroom en uitstroom onderzocht. Tevens is er een vragenlijst afgenomen bij 24 leerlingen (14 jongens en 10 meisjes) om het studiekeuzeproces weer te geven en de mate van begeleiding te onderzoeken. De vragenlijst is aangevuld met gegevens van leerlinglijsten en het leerlingvolgsysteem. Tot slot is er per school nagegaan hoeveel jongens en meisjes deelnamen aan het praktijkonderwijs. 4


Naar aanleiding van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat sekseverschillen inderdaad een rol spelen in de onderwijsloopbanen van jongens en meisjes in het praktijkonderwijs. De sekseverschillen komen onder andere tot uiting in de prestaties van de leerlingen. Jongens presteerden in het eerste leerjaar beter op rekenen en meisjes beter op spellen. Op de overige twee kennisgebieden (technisch en begrijpend lezen) en op intelligentie werden geen verschillen gevonden. In het derde leerjaar hadden jongens hun achterstand op spellen ingehaald, maar scoorden meisjes nog steeds lager dan jongens op rekenen. Ook verschilden jongens en meisjes in uitstroom op twee grote scholen. Jongens stroomden vaker door naar arbeid dan meisjes. Een ander sekseverschil komt tot uiting in de mate van begeleiding. Geen van de meisjes gaf aan extra begeleiding te ontvangen. Door de beperkte cognitieve vaardigheden van de leerlingen konden de leerlingen zich moeilijk herinneren of ze begeleiding ontvingen of niet. Vanwege de twijfelachtige betrouwbaarheid van de gegevens van de vragenlijst is tevens aan de hand van het leerlingvolgsysteem de mate van begeleiding onderzocht. Uit deze gegevens blijkt dat significant meer jongens dan meisjes begeleiding ontvingen en met name op het gebied van gedragsproblemen. Ook in de leerrichting kwam een duidelijk sekseverschil naar voren. Vrijwel uitsluitend jongens kozen de richting techniek en meisjes kozen vaak voor verzorging. Jongens en meisjes gaven aan tevreden te zijn over de gekozen leerrichting en hadden het gevoel een zelfstandige keuze gemaakt te hebben. Tot slot komt het sekseverschil tot uiting in de deelnamepercentages. Met een deelnamepercentage van 60% zijn jongens in de meerderheid op het praktijkonderwijs. Jongens en meisjes verschilden niet in onderwijsduur, instroom en intelligentie. Met dit onderzoek is getracht het praktijkonderwijs handvatten te bieden om het onderwijs beter af te stellen op de leerling. Er zal meer aandacht geschonken moeten worden aan het rekenonderwijs voor meisjes. Meisjes hebben zowel in het eerste als derde leerjaar een achterstand op rekenen vergeleken met de jongens. Ook dienen scholen zorg te dragen voor een goed studiekeuzeproces, zodat seksespecifieke keuzes voor een leerrichting verminderd worden. Aandacht voor een evenredig aanbod voor jongens en meisjes qua begeleiding is noodzakelijk om sekseverschillen te beperken. Tevens dient er aandacht besteed te worden aan de uitstroommogelijkheden

van

het

praktijkonderwijs

5

(leren

of

werken).


Inhoudsopgave Samenvatting ...................................................................................................... 4 1. Introductie...................................................................................................... 8 1.1

Equal-programma ..................................................................................... 8

1.2

Achtergrond en aanleiding van het onderzoek ......................................... 9

1.3

Doelstelling ............................................................................................. 11

1.4

Opbouw van de scriptie .......................................................................... 11

2. Onderwijsloopbanen en risico-indicatoren................................................... 12 2.1

Definities ................................................................................................. 12

2.2

Risico-indicatoren ................................................................................... 13

2.3

Onderzoeksvragen ................................................................................. 15

3. Geschiedenis en wetgeving van het (voortgezet) speciaal onderwijs.......... 17 3.1

Opkomst van het speciaal onderwijs ...................................................... 17

3.2

Veranderende wetgeving........................................................................ 17

4. Het praktijkonderwijs ................................................................................... 20 4.1

Het Nederlandse onderwijssysteem ....................................................... 20

4.2

Doelgroep praktijkonderwijs.................................................................... 21

4.3

Inhoud van het praktijkonderwijs............................................................. 21

5. Sekseverschillen bij leerlingen met leerproblemen...................................... 25 6. Opzet en uitvoering van het onderzoek ....................................................... 28 6.1

Onderzoeksdoel...................................................................................... 28

6.2

Onderzoeksvragen ................................................................................. 28

6.3

Opzet en uitvoering van het onderzoek .................................................. 29

6.4

Participanten........................................................................................... 30

6.5

Onderzoeksmateriaal.............................................................................. 32

6.6

Ervaringen bij de dataverzameling.......................................................... 33

6.7

Verwerking en preparatie van de gegevens ........................................... 34

6.8

Beschrijving en verantwoording van de analysebeslissingen ................. 34


7. Resultaten ................................................................................................... 35 7.1

Prestaties op de vier kennisgebieden ..................................................... 35

7.2

Intelligentie.............................................................................................. 40

7.3

Onderwijsduur......................................................................................... 41

7.4

Instroom en uitstroom ............................................................................. 42

7.5

Begeleiding ............................................................................................. 44

7.6

Leerrichting van jongens en meisjes in het praktijkonderwijs ................. 48

7.7

Deelname jongens en meisjes in het praktijkonderwijs........................... 52

8. Conclusie en discussie ................................................................................ 54 8.1

Beantwoording van de deelvragen ......................................................... 54

8.2

Conclusie ................................................................................................ 56

8.3

Reflectie.................................................................................................. 57

8.4

Aanbevelingen ........................................................................................ 58

8.5

Discussie ................................................................................................ 59

Literatuurlijst ...................................................................................................... 60 Bijlage 1: Codeboek .......................................................................................... 63 Bijlage 2: Afkortingen......................................................................................... 64 Bijlage 3: Vragenlijst .......................................................................................... 65

7


1. Introductie Allereerst zal in deze introductie het Equal-programma aan bod komen. Dit onderzoek werd uitgevoerd in het kader van het Equal-programma. Vervolgens zullen de achtergrond en aanleiding van het onderzoek beschreven worden, de doelstelling en tot slot de opbouw van deze scriptie. 1.1 Equal-programma Het Equal-programma is een gesubsidieerd programma van de Europese Unie dat als doel heeft gelijke kansen op de arbeidsmarkt te bevorderen. Equal bestrijdt discriminatie

op

grond

van

geslacht,

ras,

etnische

afkomst,

godsdienst,

levensovertuiging, handicap, leeftijd of seksuele geaardheid. Ook richt het programma zich op het bevorderen van gelijke kansen voor asielzoekers. Het Equalprogramma is opgebouwd uit diverse experimentele projecten. De deelnemers aan deze projecten bestaan uit universiteiten en verscheidene organisaties die raakvlakken hebben met de wetenschap. In Nederland zijn de Equal-projecten ondergebracht in vijf aandachtsgebieden. De gebieden zijn: -

Activering.

Dit

thema

heeft

betrekking

op

de

vergroting

van

de

arbeidsparticipatie van mensen met een grote afstand tot de arbeidsmarkt. Het project richt zich op langdurig werklozen, jongeren, arbeidsgehandicapten en multiproblematiek (dak- en thuislozen, veelplegers, verslaafden). -

Gelijke kansen. Met dit aandachtsgebied wil men gelijke kansen voor mannen en vrouwen op de arbeidsmarkt bevorderen.

-

Integratie en Arbeidsmarkt. Dit thema richt zich op de integratie en de positie op de arbeidsmarkt van jongeren, vrouwen, vluchtelingen en hoogopgeleiden, inburgeraars in het algemeen en asielzoekers.

-

Leren en Werken. Dit gebied richt zich op eerder verworven competenties, drop-outs, het ontwikkelen van onderwijsproducten en een levenslang leren.

-

Ondernemerschap. Het doel van dit aandachtsgebied is om individuen met een achterstand op de arbeidsmarkt via ondernemerschap nieuwe kansen op participatie op diezelfde arbeidsmarkt te bieden.

Naast deze thema’s ligt in elk project de nadruk op gendermainstreaming. Dit betekent nadrukkelijke aandacht voor evenredige participatie van jongens en meisjes 8


en mannen en vrouwen in alle aspecten van de maatschappij. Door aandacht te schenken aan genderverschillen en de behoefte en mogelijkheden die hieruit voort kunnen vloeien, kunnen discriminatie en ongelijkheid op de arbeidsmarkt worden bestreden (Agentschap SZW, 2007). In 2004 is de sectie Toegepast Onderzoek van het Noordelijk Centrum voor Gezondheidsvraagstukken (Universitair Medisch Centrum Groningen) gestart met het project ‘Preventie en Prevalentie’. Dit project is onderdeel van het aandachtsgebied ‘Activering’ en heeft als doel het verbeteren van de toetredingsmogelijkheden tot de arbeidsmarkt van jongeren met een verstandelijke beperking én een chronische aandoening. Met dit project hoopt men onder andere de prevalentie van chronische aandoeningen bij 2000 leerlingen met een verstandelijke beperking die het voortgezet speciaal onderwijs of het praktijkonderwijs in Groningen of Drenthe volgen in kaart te brengen. Een deelonderzoek van het project ‘Preventie en Prevalentie’, met een sterke nadruk op gendermainstreaming, richt zich op het inventariseren van sekseverschillen in onderwijsloopbanen van jongeren in het praktijkonderwijs. Het doel van dit onderzoek is om sekseverschillen in onderwijsloopbanen op te sporen en met deze informatie handvatten te bieden om de toetreding tot de arbeidsmarkt van deze jongeren te verbeteren (Agentschap SZW, 2007). 1.2 Achtergrond en aanleiding van het onderzoek Jongeren met een cognitieve beperking zijn soms niet in staat om een (vmbo-) diploma of startkwalificatie te behalen binnen het reguliere onderwijs. Voor deze leerlingen biedt het praktijkonderwijs een uitkomst. Hoewel het praktijkonderwijs vroeger tot het speciaal onderwijs behoorde, is deze onderwijsvorm tegenwoordig onderdeel van het reguliere voortgezet onderwijs. Het praktijkonderwijs bereidt jongeren voor op het zelfstandig functioneren in de samenleving en het vinden van een plek op de arbeidsmarkt. Hoe succesvol deze jongeren hun onderwijsloopbaan doorlopen, is bepalend om blijvend een plekje te kunnen veroveren op de arbeidsmarkt. De afgelopen jaren is er veelvuldig onderzoek gedaan naar verschillen in onderwijsloopbanen tussen jongens en meisjes in het reguliere onderwijs. Daarin werd geconcludeerd dat jongens vaker blijven zitten in het reguliere onderwijs, slechter presteren dan meisjes, minder snel doorstromen naar hogere vormen van

9


onderwijs en oververtegenwoordigd zijn in het speciaal onderwijs en praktijkonderwijs (Veendrick, Tavecchio & Doornenbal, 2004; CBS, 2007). Meisjes zijn over het algemeen slechter in rekenen/wiskunde en natuurwetenschappen en kiezen minder vaak bètavakken dan jongens (Van Langen, 2006). Onderzoek naar sekseverschillen in het praktijkonderwijs is nog nooit verricht. Het is echter wel van belang om de stand van zaken te onderzoeken. Kennis over mogelijke sekseverschillen kan onder andere de toetreding tot de arbeidsmarkt verbeteren. Jongens of meisjes die nog onvoldoende kennis hebben op bepaalde gebieden, zoals rekenen, taal of sociale competenties, kunnen bijgespijkerd worden, zodat ze beter voorbereid zijn op een baan. In de Verenigde Staten is sinds de jaren zeventig beperkt onderzoek gedaan naar sekseverschillen met betrekking tot leerlingen met leerproblemen (Vogel, 1990). In Nederland is nauwelijks onderzoek verricht op dit terrein en zijn er minder gegevens bekend. Er zijn ongetwijfeld veel overeenkomsten tussen beide landen, maar de positie van leerlingen met leerproblemen en andere relevante aspecten van het Nederlandse onderwijs zijn afwijkend van de Amerikaanse. In de Verenigde Staten bestaat, in tegenstelling tot Nederland, inclusief onderwijs. Dit houdt in dat leerlingen met leerproblemen en/of grote leerachterstanden opgevangen worden in het reguliere onderwijs in plaats van op speciale scholen en in het praktijkonderwijs. Niet alleen de verschillen in onderwijssystemen vragen om aanvullend onderzoek. Een andere reden is dat reeds uitgevoerde onderzoeken elkaar tegenspreken op diverse gebieden (Vogel, 1990; Skårbrevik, 2002; Kitter, Krinsky-McHale en Devenny, 2004). Onderzoekers worden het niet eens over sekseverschillen in prestaties op de vakken taal en wiskunde en op het gebied van intellectueel functioneren. Bovendien zijn diverse onderzoeken sterk verouderd. Dit vraagt om aanvullend onderzoek in een Nederlandse setting. Dit scriptieonderzoek zal in tegenstelling tot bovengenoemde onderzoeken niet alleen de prestaties en intellectueel

functioneren

onderwijsloopbanen,

zoals

betreffen, in-

en

maar

uitstroom,

ook mate

andere van

aspecten

extra

van

begeleiding,

onderwijsduur en de gekozen leerrichting. De centrale vraagstelling van dit onderzoek is: “Spelen sekseverschillen een rol in de onderwijsloopbanen van jongeren in het praktijkonderwijs en waarin komen deze sekseverschillen tot uiting?”

10


1.3 Doelstelling Dit onderzoek concentreert zich op de onderwijsloopbanen van jongeren in het praktijkonderwijs in Groningen en Drenthe. Het doel van het onderzoek is om inzicht te krijgen in mogelijke sekseverschillen die een rol spelen in de onderwijsloopbanen. Met dit inzicht krijgt men handvatten om het onderwijs beter af te stemmen op de behoeften van de leerlingen en kan daarmee zorgen voor een betere toeleiding tot de arbeidsmarkt. 1.4 Opbouw van de scriptie De eerste vijf hoofdstukken vormen een kleine literatuurstudie. In hoofdstuk 2 komen de indicatoren voor het succesvol doorlopen van het onderwijs aan bod en zullen tevens de deelvragen van dit onderzoek geformuleerd worden. In hoofdstuk 3 zal de geschiedenis en wetgeving in het voortgezet speciaal onderwijs en praktijkonderwijs beschreven

worden.

Vervolgens

komt

in

hoofdstuk

4

de

onderwijsvorm

praktijkonderwijs aan bod. In hoofdstuk 5 worden de sekseverschillen bij leerlingen met leerproblemen op het gebied van intellectueel functioneren en prestaties beschreven. De onderzoeksmethode zal beschreven worden in hoofdstuk 6. In hoofdstuk 7 komen de resultaten aan bod. Tot slot zal in hoofdstuk 8 een conclusie gegeven worden en zullen aanbevelingen worden gedaan voor verder onderzoek.

11


2. Onderwijsloopbanen en risico-indicatoren In dit hoofdstuk zullen risico-indicatoren die van invloed zijn op onderwijsloopbanen onder de loep genomen worden. Uit deze indicatoren zal een selectie gemaakt worden van indicatoren die van belang zijn bij het onderzoeken van sekseverschillen in

het

praktijkonderwijs.

Vervolgens

worden

de

indicatoren

omgezet

in

onderzoeksvragen. Allereerst worden drie belangrijke termen in dit onderzoek beschreven. 2.1 Definities Onderwijs·loop·baan (de ~) 1 het geheel van onderwijs dat een persoon gevolgd heeft (Van Dale, 2007) De term onderwijsloopbaan verwijst naar het geheel van onderwijs dat een persoon gevolgd heeft. De onderwijsloopbaan start bij aanvang van het basisonderwijs. Vervolgens vormt ieder zijn eigen onderwijsloopbaan door middel van gemaakte keuzes en prestaties. Sommigen verlaten het onderwijs op achttienjarige leeftijd, anderen zijn ver in de twintig (Van Langen, 2006). Gen·der (het ~, ~s) 1 geslacht, sekse 2 geheel van sociale en culturele kenmerken van een sekse (Van Dale, 2007) Sek·se (de ~ (v.), ~n/~s 1 groep mensen, dieren of planten, gekenmerkt door hun verschillende rollen bij voortplanting: mannelijk of vrouwelijk (Van Dale, 2007) Het begrip gender verwijst naar het cultureel bepaald gedrag van mannen en vrouwen. Sekse daarentegen verwijst naar biologische verschillen (Gabe, Bury en Elston, 2004). In dit onderzoek zullen beide begrippen gebruikt worden. Indien er gesproken wordt over verschillen tussen jongens en meisjes in leerrichtingen dan

12


speelt gender een rol. Bij intelligentie en prestaties zal er gesproken worden over sekseverschillen. 2.2 Risico-indicatoren Risico-indicatoren die van invloed zijn op onderwijsloopbanen kunnen onderverdeeld worden in drie groepen. Indicatoren die betrekking hebben op leerlingenkenmerken (individu), kenmerken van het ouderlijk milieu en schoolkenmerken. Onder leerlingenkenmerken verstaan we kenmerken die betrekking hebben op de leerling als individu. De invloed van deze kenmerken is dan ook van individueel belang. Kenmerken van het ouderlijk milieu zijn kenmerken van ouders of het gezin die een invloed kunnen hebben op de onderwijsloopbaan van hun kinderen. Tot slot zijn er schoolkenmerken. Onder deze kenmerken rekenen we karakteristieken van de school zelf (Bervoets, 2005). Rijken en Harms (2002) hebben onderzoek gedaan naar risico-indicatoren en per onderwijssoort omschreven welke indicatoren van invloed zijn op de onderwijsloopbaan. De risico-indicatoren voor het praktijkonderwijs op individueel niveau zijn: − Intelligentie (60-80)

− Werkhouding

− Leerachterstand (op taal en

− Zittenblijven

rekenen)

− Spijbelen

− Sociaal-emotionele problemen De risico-indicatoren voor het praktijkonderwijs op ouderlijk niveau zijn: − Opvoedingsstijl

− Eenoudergezin

− Echtscheiding Op schoolniveau zijn de volgende indicatoren te onderscheiden voor het praktijkonderwijs: − Verzuim

− Leerlingvolgsysteem

− Begeleiding

− Betrokkenheid organisatie

− Zwarte scholen

− Samenwerken met regionale

− Communicatie

met

bedrijven

de

− Schoolklimaat

ouders − Gebrek

aan

visie-

(Rijken & Harms, 2002).

en

missieontwikkeling 13


Vanwege de geringe onderzoeksduur kunnen niet alle indicatoren onderzocht worden. Om een keuze te maken, baseren we ons op het onderzoek van Rijken en Harms (2002) en Van Langen (2006). Van Langen (2006) onderscheidt in haar onderzoek naar sekseverschillen in onderwijsloopbanen in het reguliere onderwijs vier indicatoren: − Prestaties − Deelname naar niveau − Vertraging en rendement (onderwijsduur en uitstroom) − Deelname naar richting en sector (Sekse-specifieke leerrichting) Gebaseerd op het onderzoek van Rijken en Harms (2002) en de gebruikte indicatoren door Van Langen (2006) worden voor deze studie naar sekseverschillen in het praktijkonderwijs de volgende indicatoren geselecteerd: 1. Prestaties: - Begrijpend lezen - Technisch lezen - Spellen - Rekenen

2. Intelligentie 3. Onderwijsduur

Sekseverschil in onderwijsloopbanen

4. Instroom en uitstroom 5. Begeleiding 6. Leerrichting 7.Deelnamepercentages

De indicatoren richten zich voornamelijk op leerlingenkenmerken aangevuld met de indicator begeleiding.

14


2.3 Onderzoeksvragen De indicatoren die van belang zijn bij dit onderzoek naar sekseverschillen, zullen in deze paragraaf verwerkt worden in onderzoeksvragen. De onderzoeksvragen zorgen ervoor dat antwoord gegeven kan worden op de centrale vraagstelling. De centrale vraagstelling van dit onderzoek is: “Spelen sekseverschillen een rol in de onderwijsloopbanen van jongeren in het praktijkonderwijs en waarin komen deze sekseverschillen tot uiting?” De onderzoeksvragen zijn: 1. Hoeveel jongens en meisjes nemen deel aan het praktijkonderwijs? Van Langen (2007) spreekt over de indicator ‘Deelname naar richting en sector’. Met de eerste onderzoeksvraag zal gekeken worden of er verschil is in het percentage jongens en meisjes dat deelneemt aan de sector praktijkonderwijs. 2. Hoe presteren jongens en meisjes in het praktijkonderwijs op technisch lezen, begrijpend lezen, spellen en inzichtelijk rekenen/wiskunde? En hoe scoren ze op intelligentie? Prestaties en intelligentie zijn van groot belang voor het succesvol doorlopen van een onderwijsloopbaan. Het vergelijken van cijfers is een geschikte manier om de prestaties van jongens en meisjes met elkaar te vergeleken. In het praktijkonderwijs wordt er echter niet gewerkt met cijfers. Om toch een uitspraak te kunnen doen over mogelijke sekseverschillen in prestaties zullen de onderwijskundige rapporten van de leerlingen geanalyseerd worden. Bij aanmelding voor het praktijkonderwijs is een onderwijskundig rapport van de leerling verplicht. In dit onderwijskundig rapport staan gegevens met betrekking tot intelligentie en scores op gestandaardiseerde testen met betrekking tot technisch lezen, begrijpend lezen, spellen en rekenen. Deze vier kennisgebieden worden onderzocht, omdat leerlingen in het praktijkonderwijs op tenminste twee van deze vier kennisgebieden een grote achterstand moeten hebben. Om niet alleen een uitspraak te kunnen doen over de prestaties bij aanvang van het onderwijs, zullen tevens gegevens uit het derde leerjaar geanalyseerd worden.

15


3. Welke richting kiezen jongens en meisjes? Genderverschillen komen volgens Van Langen (2006) tot uiting in verschillende leerrichtingen. Onderzocht zal worden welke leerrichtingen er aangeboden worden en hoe jongens en meisjes verdeeld zijn over de verschillende leerrichtingen. 4. Hoe komt de keuze voor een leerrichting tot stand? Met deze vraag zal gekeken worden hoe leerlingen een keuze maken voor een leerrichting. Overlegt de leerling met leerkrachten, wordt de leerling beïnvloed door ouders of is de keuze geheel zelfstandig genomen? 5. Zit er verschil tussen jongens en meisjes in (extra) begeleiding tijdens hun onderwijsloopbaan? Scholen voor praktijkonderwijs bieden leerlingen de mogelijkheid om gebruik te maken van extra begeleiding. Verschillende deskundigen kunnen hierbij ingezet worden. Hierbij kan men denken aan logopedisten, orthopedagogen, maar ook studiebegeleiders. Onderzocht zal worden of de begeleiding tussen jongens en meisjes verschilt. 6. Verschillen jongens en meisjes in onderwijsduur en uitstroom? Onderwijsduur is een belangrijke indicator voor het succesvol afronden van een onderwijsloopbaan (Van Langen, 2006). Onderwijsduur is het aantal jaren dat een leerling nodig heeft om het praktijkonderwijs af te ronden. Met uitstroom wordt het moment bedoeld waarop de leerling klaar is met het praktijkonderwijs en doorstroomt naar: -

arbeid (regulier, met subsidie, BBL)

-

leren (vmbo, BOL)

-

sociale werkvoorziening (toeleidingstraject)

-

overig (thuis, werkloos, zwanger etc.)

Onderzocht zal worden of jongens en meisjes verschillend doorstromen na het verlaten van het praktijkonderwijs en of er verschil is in de onderwijsduur.

16


3. Geschiedenis en wetgeving van het (voortgezet) speciaal onderwijs De afgelopen honderd jaar is het onderwijs voor leerlingen met leerproblemen in Nederland onderhevig geweest aan vele veranderingen. In dit hoofdstuk komt de geschiedenis – en daarmee de veranderende wetgeving - van het speciaal onderwijs in Nederland aan bod. 3.1 Opkomst van het speciaal onderwijs Voor de invoering van de leerplichtwet in 1901 gingen moeilijk lerende kinderen niet of nauwelijks naar school (Schoorl, van den Berg & Ruijssenaars, 2000). Door de invoering van de leerplicht werden alle leerlingen, inclusief leerlingen met leerproblemen en beperkingen, verplicht om naar school te gaan. Al snel constateerde men dat niet alle leerlingen zich goed konden redden binnen het geboden onderwijs (Smeets, 2004). Ook ondervonden leerkrachten praktische problemen bij het lesgeven van deze leerlingen in de overvolle klassen en vroegen om speciale scholen (Graas, 1996). In 1920 werd het startschot gegegeven voor het speciaal onderwijs. Dit betekende het begin van speciaal onderwijs met scholen voor ‘achterlijke’ kinderen (Van der Sleen, 1993). Sinds het ontstaan is het speciaal onderwijs in Nederland langzaam gegroeid. De groei van het onderwijs kwam in een versnelling door een wetswijziging in 1949. Door die wetswijziging werd het ook mogelijk om scholen op te richten voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden (lom), scholen voor moeilijk lerende kinderen (mlk) en scholen voor zeer moeilijk opvoedbare kinderen (zmok). Als gevolg hiervan groeide het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs fors. Scholen voor moeilijk lerende kinderen (mlk) vormen het begin van wat men nu het praktijkonderwijs noemt (Smeets, 2004). 3.2 Veranderende wetgeving Decennia lang was men ervan overtuigd dat kinderen met beperkingen en leerproblemen het best tot hun recht kwamen op speciale scholen. Vanaf de jaren zestig veranderde dit standpunt. Steeds meer leerlingen werden onnodig op basis van achterblijvende leerprestaties doorverwezen naar het speciaal onderwijs

17


(Kooiker, 2006). Men twijfelde aan de effectiviteit van het speciaal onderwijs en de financiële lasten groeiden. Als gevolg van deze ontwikkelingen ontstond er beleid gericht op het vergroten van de zorgbreedte van reguliere scholen (Smeets, 2004). Speciaal onderwijs werd oorspronkelijk geregeld middels de Wet op het Lager Onderwijs. In 1967 werd de Wet op het Speciaal Onderwijs aangenomen. Die werd vervolgens in 1985 weer vervangen door de Interimwet op het Speciaal Onderwijs en het Voortgezet Speciaal Onderwijs (ISOVSO). Deze wet betekende een scheiding tussen het speciaal onderwijs voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. De grootste wetswijziging vond in 1998 plaats toen de Interimwet op het Speciaal Onderwijs en de ISOVSO omgezet werden in de Wet op het Primair Onderwijs (WPO), de Wet op ExpertiseCentra (WEC) en de Wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO). In de WPO is het speciaal en regulier basisonderwijs opgenomen. Onder speciaal basisonderwijs is het lom-, mlk- en ibok-onderwijs samengevoegd (Kooiker, 2006). Het speciaal onderwijs valt onder de Wet op expertisecentra (WEC). Leerlingen kunnen tot hun twintigste jaar naar het speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. Regionale ExpertiseCentra (REC’s) zijn centra waarin scholen voor speciaal onderwijs samenwerken (Eurydice, 2006). Het speciaal onderwijs is ingedeeld in vier clusters: 1. visueel gehandicapten of meervoudig gehandicapte kinderen met een visuele handicap; 2. dove of slechthorende kinderen, kinderen met ernstige spraakmoeilijkheden of meervoudig gehandicapte kinderen die één van deze handicaps hebben; 3. lichamelijk gehandicapte kinderen, zeer moeilijk lerende kinderen en langdurige zieke kinderen met een lichamelijke handicap, of meervoudig gehandicapte kinderen; 4. zeer moeilijk opvoedbare kinderen, langdurig zieke kinderen anders dan een lichamelijke handicap en kinderen verbonden aan pedologische instituten (Smeets, 2004). In 1998 trad tevens de Wet op het Voortgezet Onderwijs (WVO) in werking. Met deze wet wordt het Speciaal Voortgezet Onderwijs (svo) geregeld. Onder deze wet valt onderwijs aan leerlingen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden (voorheen vso-lom) en aan moeilijk lerende kinderen (voorheen vso-mlk) (Eurydice, 2006). Door deze 18


wetswijziging werden svo-mlk-scholen omgezet in het praktijkonderwijs en svo-lom in praktijkonderwijs of leerwegondersteunend onderwijs (Smeets, 2004). Dit betekende het begin van het praktijkonderwijs. Een verschil tussen het voormalige svo-mlk en het praktijkonderwijs is de oriëntatie op de arbeidsmarkt. Svo-mlk scholen waren wettelijk niet verplicht om leerlingen op te leiden voor de arbeidsmarkt, praktijkonderwijs heeft deze verplichting wel. Het leerwegondersteunend onderwijs (voorheen ivbo) is bedoeld voor leerlingen die alleen met extra ondersteuning in staat worden geacht een vmbo-diploma te halen (Eurydice, 2006). In 2003 is LeerlingGebonden Financiering (LGF) ingevoerd. Dit houdt in dat leerlingen die vanwege hun handicap extra voorzieningen nodig hebben, na indicatiestelling een leerlinggebonden budget kunnen krijgen. De ouders van de leerling kunnen dan kiezen tussen speciaal onderwijs en het reguliere onderwijs, waarbij het budget van de leerling wordt ingebracht ter bekostiging van de benodigde voorzieningen (Smeets, 2004). Het speciaal onderwijs is voortdurend onderhevig aan veranderingen. Momenteel is het ministerie van Onderwijs bezig met de ontwikkeling van een nieuwe wet. Deze wet moet het complexe regelstelsel voor de speciale leerlingenzorg dereguleren, waardoor scholen zelf de verantwoordelijkheid krijgen om voor alle leerlingen een passend onderwijsaanbod te kunnen realiseren. Passend onderwijs biedt meer mogelijkheden voor de leerling. Zo is het bijvoorbeeld mogelijk dat een leerling twee dagen per week regulier onderwijs volgt en drie dagen speciaal onderwijs. Op het moment van schrijven is nog onduidelijk wanneer deze nieuwe wetswijziging in werking treedt (Passend Onderwijs, 2007).

19


4. Het praktijkonderwijs In het vorige hoofdstuk is een beeld geschetst over hoe uit het speciaal voortgezet onderwijs (svo-mlk en svo-lom) het praktijkonderwijs is ontstaan. In dit hoofdstuk zal uitgelegd worden wat het praktijkonderwijs is. Aan bod komt welke positie het praktijkonderwijs inneemt in het Nederlandse onderwijssysteem, voor wie het onderwijs bedoeld is en wat de leerlingen er leren. 4.1 Het Nederlandse onderwijssysteem Een beperkte groep leerlingen presteert op een dusdanig laag intellectueel niveau dat het reguliere voortgezet onderwijs (vwo, havo en vmbo) te hoog gegrepen is voor hen. Sommige leerlingen kunnen met leerwegondersteunend onderwijs toch nog goed functioneren in het vmbo. Voor leerlingen die met extra ondersteuning geen mogelijkheid hebben om een vmbo-diploma te behalen, bestaat er speciaal onderwijs en praktijkonderwijs. Figuur 4.1: Het Nederlandse Onderwijssysteem (Inspectie van het onderwijs, 2002)

20


Speciaal onderwijs is bedoeld voor leerlingen met zintuiglijke, lichamelijke of verstandelijke handicaps of een gedragsstoornis (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2007). Het praktijkonderwijs is bestemd voor moeilijk lerende jongeren. Het onderwijs begeleidt leerlingen direct naar de arbeidsmarkt en bereidt de leerlingen voor op het zelfstandig

functioneren

in

de

samenleving.

Praktijkonderwijs

is

hiermee

eindonderwijs. Hierdoor neemt het praktijkonderwijs een unieke plek in binnen het voortgezet onderwijs. Het is namelijk geen beroepsonderwijs en ook geen algemeen vormend onderwijs. Bij de afsluiting van het praktijkonderwijs ontvangt de leerling een getuigschrift. Ook kan de leerling gedurende het onderwijs certificaten behalen (Vereniging Landelijk Verband Praktijkonderwijs, 2004). 4.2 Doelgroep praktijkonderwijs Jongeren in het praktijkonderwijs zijn afkomstig van scholen voor speciaal basisonderwijs, REC-scholen1, het leerwegondersteunend onderwijs en voor een klein deel van reguliere basisscholen. De leerlingen hebben een leerachterstand op minstens twee van de vier kennisgebieden (inzichtelijk rekenen, begrijpend lezen, technisch lezen en spellen) en beschikken over een intellectueel niveau van 55 tot 75-80. Naast een cognitieve belemmering hebben de leerlingen vaak een didactische en sociaal-emotionele achterstand, veroorzaakt door belemmeringen in bijvoorbeeld kennisniveau, spraak/taalontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, fysieke ontwikkeling, werkhouding en thuissituatie. Voor toelating tot het praktijkonderwijs is een indicatiestelling door de regionale verwijzingscommissie verplicht. Indien de leerling een IQ boven de 80 heeft, zal aanvullend onderzoek naar de sociaalemotionele ontwikkeling en mogelijke gedragsproblematiek uitsluitsel bieden voor toelating (Vereniging Landelijk Verband Praktijkonderwijs, 2004). 4.3 Inhoud van het praktijkonderwijs Voor het merendeel van de leerlingen is praktijkonderwijs eindonderwijs. Dat heeft grote invloed op het onderwijsaanbod. Dit aanbod moet namelijk zoveel mogelijk een totaalpakket zijn waarmee leerlingen worden toegerust op het zelfstandig

1

Een verzameling scholen voor voortgezet speciaal onderwijs die samenwerken in Regionale Expertise Centra. Zij bieden onderwijs aan leerlingen met zintuiglijke, lichamelijke of verstandelijke handicaps of een gedragsstoornis.

21


functioneren na het praktijkonderwijs. Het moet dus zowel gericht zijn op competenties voor arbeid als ook voor zelfredzaamheid (SLO, 2004). Om richting te geven aan het onderwijs maken veel scholen gebruik van het zogenaamde boommodel (zie figuur 1). Het model bestaat uit een stam – het individueel ontwikkelingsplan – en twee vertakkingen. De stam is de basis waarmee de

onderwijsloopbaan

ontwikkelingsplan

wordt

opgesteld.

ingericht. Door

Per dit

leerling

wordt

individuele

een

karakter

individueel ziet

een

onderwijsloopbaan er voor iedere leerling anders uit. Elke leerling komt immers met zijn eigen mogelijkheden en competenties de school binnen (Praktijkonderwijs in de steigers, 2006). Individuele coachingsgesprekken gedurende de onderwijsloopbaan zorgen voor een duidelijke richting in het onderwijs en vormen de verschillende vertakkingen van de boom.

Figuur 4.3: Boommodel van het praktijkonderwijs. Gebaseerd op: Het referentiekader van de Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers (2006) 22


Na de stam vertakt de boom in twee richtingen: de aangepaste basisvorming en loopbaanoriëntatie & leerlingbegeleiding. In de aangepaste basisvorming komen in ieder

geval

de

vakken

Nederlandse

taal,

rekenen/wiskunde,

ICT,

bewegingsonderwijs en maatschappij- en cultuuroriëntatie aan bod (Vereniging Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs, 2004). Het vak Nederlands heeft tot doel de taalvaardigheid van de leerlingen te vergroten. Een goede beheersing van de eigen moedertaal maakt het de leerlingen mogelijk om intensiever deel te nemen aan de samenleving. Ook kennis van rekenen is van groot belang voor het zelfstandig functioneren in de samenleving. Vanwege de beperkte cognitieve vaardigheden wordt de leerlingen geleerd, gebruik te maken van hulpmiddelen, zoals de computer en rekenmachine. Met het vak ICT leren leerlingen omgaan met hardware en softwareprogramma’s zoals Word, Powerpoint en Excel. Daarnaast leren de leerlingen informatie zoeken op internet, e-mailen, telefoneren, msn’en en hoe ze veilig het internet kunnen gebruiken. Een ander vak is bewegingsonderwijs. In dit vak leren leerlingen in teamverband te spelen, ze leren regels hanteren en accepteren in een spel en leren hun eigen bewegingsmogelijkheden. Tot slot krijgen de leerlingen het vak maatschappij- en cultuuroriëntatie. Dit vak leert de leerling de veranderende wereld beter te leren begrijpen. De leerling krijgt inzicht in zichzelf en zijn handelen. De leerling wordt geïntroduceerd met de culturele diversiteit om zich heen. Dit kan zijn tekenen, handenarbeid, textiele werkvormen, muziek, rollenspellen, toneel, dans etc. (SLO, 2004). Als aanvulling op de theoretische vakken geldt persoonlijkheidsvorming, het leren van sociale vaardigheden en het voorbereiden op het zelfstandig functioneren in de maatschappij (Vereniging Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs, 2004). Dit noemt men ook wel de Z-competenties (zelfredzaamheid): •

algemene sociale competenties;

•

competenties gericht op zorgzelfstandigheid;

•

competenties gericht op zelfstandig wonen;

•

competenties gericht op zelfstandig reizen en mobiliteit;

•

competenties gericht op zelfstandig beheer van eigen financiën en administratie;

•

competenties gericht op actief, mondig en verantwoord burgerschap in een democratisch land als Nederland.

23


Naast de vakken vormen verschillende stages (snuffelstages, oriënterende stages, arbeidsvoorbereidende

of

plaatsingsstages)

ook

onderdeel

van

het

onderwijsprogramma. In deze vakken staan de A-competenties (arbeidsmarkt) centraal: •

leercompetenties voor levenslang leren;

•

loopbaancompetenties

voor

het

maken

van

passende

en

kansrijke

loopbaankeuzes; •

vak- of baanspecifieke competenties, inclusief arbeidsgerelateerde specifieke sociale competenties (SLO, 2004).

Aangezien leerlingen in het praktijkonderwijs direct richting de arbeidsmarkt worden geleid, is het van groot belang dat de leerling een goede keuze maakt betreffende de loopbaan. Loopbaanoriëntatie en begeleiding is hierbij van groot belang. Door middel van diverse stages bereidt de leerling zich voor op de plek op de arbeidmarkt. Niet voor alle leerlingen is het praktijkonderwijs eindonderwijs. Een beperkt aantal leerlingen stroomt door naar het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (Vereniging Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs, 2004).

24


5. Sekseverschillen bij leerlingen met leerproblemen Doordat jongens in de meerderheid zijn in het praktijkonderwijs en speciaal onderwijs, richten onderzoeken zich vaak op mannelijke participanten. Met als gevolg dat er weinig bekend is over meisjes met leerproblemen en nog minder over sekseverschillen. In dit hoofdstuk wordt een overzicht geschetst van onderzoeken naar sekseverschillen bij jongeren met leerproblemen. Aangezien internationale literatuur de problematiek met betrekking tot een ander onderwijsstelsel beschrijven dan de Nederlandse situatie, zal ik mij verdiepen in de problematiek van jongeren met leerproblemen. Jongeren met leerproblemen in de onderzochte internationale literatuur zijn vergelijkbaar met jongeren in het praktijkonderwijs op het gebied van een lage intelligentie en problemen met taal en wiskunde/rekenen. Vogel (1990) schetst in het overzichtsartikel “Gender differences in intelligence, language, visual-motor abilities and academic achievement in students with learning disabilities: a review of the literature” een beeld van de gegevens die tot dan toe bekend zijn over sekseverschillen bij leerlingen met leerproblemen. De literatuur betreft onderzoeken naar leerlingen tussen de zes tot zestien jaar, die zich in het speciaal onderwijs bevinden of geïdentificeerd zijn als leerlingen met leerproblemen. Uit dit artikel blijkt dat meisjes met leerproblemen een lager IQ hebben en slechter presteren op het gebied van lezen en wiskunde dan jongens met leerproblemen. Jongens zijn beter in wiskundig redeneren. Er zijn echter ook gebieden waar meisjes beter in zijn dan jongens. Meisjes zijn beter in visueel-motorische vaardigheden, spellen en schrijven. Bij wiskunde zijn er geen consistente verschillen gevonden op het gebied van rekenen (Vogel, 1990). Aangezien de gebruikte literatuur van Vogel (1990) stamt uit de jaren zeventig en tachtig zullen de gegevens van Vogel (1990) vergeleken worden met recenter onderzoek. In diverse onderzoeken wordt de Wechsler intelligentietest voor kinderen gebruikt om verschillen in intellectueel functioneren tussen jongens en meisjes te meten. Deze test noemt men de Full Scale Intelligentietest (FSIQ). De FSIQ vraagt naar algemene kennis (feiten en informatie) en zegt iets over de algemene ontwikkeling van een kind. De test bestaat uit 11 subtests: 6 verbale en 5 nietverbale. Afzonderlijk kan hieruit het verbale IQ (VIQ) en prestatie IQ (PIQ) berekend

25


worden. Uit het onderzoek van Vogel (1990) blijkt dat meisjes lager scoren op de FSIQ-, PIQ- en VIQ-test dan jongens. Skårbrevik (2002) bevestigt in zijn onderzoek de lagere scores van meisjes op intellectueel functioneren. Petrides, ChamorroPremuzic, Frederickson en Furnham (2005) vinden alleen lagere scores bij meisjes op de VIQ-test. Kitter, Krinsky-McHale en Devenny (2004) spreken in hun onderzoek naar sekseverschillen in prestaties bij leerlingen met intellectuele beperkingen Vogel (1990) tegen en vinden geen sekseverschillen in FSIQ. Ook Morris en Leuenberger (1990) spreken Vogel (1990) tegen. In hun onderzoek naar het profiel van leerlingen met leerproblemen, blijkt dat jongens en meisjes met leerproblemen op het gebied van intellectueel functioneren, academische prestaties en taalkundige prestaties niet significant van elkaar verschillen. Zoals eerder genoemd bestaat de Wechsler Intelligentietest voor kinderen uit diverse subtests. Meisjes scoren hoger dan jongens op de subtest coderen. Coderen is een onderdeel van het verbale IQ. In de test maakt de leerling paren van een serie vormen of nummers. Meisjes zijn beter in coderen dan jongens (Vogel, 1990; Kitter, Krinsky-McHale & Devenny, 2004). Met prestaties worden in de gebruikte onderzoeksliteratuur de prestaties op de gebieden taal en wiskunde/rekenen bedoeld. Dit zijn gebieden waar leerlingen met leerproblemen de meeste problemen mee hebben. Meisjes met leerproblemen presteren vaak onder hun niveau en scoren lager op testen voor basisvaardigheden dan jongens met leerproblemen (Vogel, 1990). Het vak taal kan onderverdeeld worden in lezen, spellen, grammatica, schrijven en spreken. Wiskunde wordt onderverdeeld

in

wiskundig

redeneren

en

rekenen.

Bevindingen

in

de

onderzoeksliteratuur spreken elkaar tegen welke sekse sterker is op het gebied van taal. Meisjes blinken uit in deelaspecten van taal zoals grammatica, schrijven en spelling. Jongens zijn echter beter in het toepassen van verschillende woorden in een tekst of gesprek en lezen (Vogel, 1990; Share & Silva, 2003). Op het vak Engels scoren jongens en meisjes niet significant verschillend (Zhang-Hampton & Mason, 2003). Nelson, Benner en Cheney (2005) geven aan dat leerlingen met emotionele beperkingen onderling niet significant verschillen qua taalprestaties. Uit onderzoek van Buchanan en Wolf (1986) blijkt dat meisjes lager presteren op wiskunde dan jongens. Met name op het gebied van wiskundig redeneren zijn jongens superieur. Onduidelijk is of jongens ook op het gebied van rekenen superieur zijn ten opzichte van de meisjes. Diverse onderzoeken spreken hierin 26


elkaar tegen (Vogel, 1990). Volgens Zhang Hampton en Mason (2003) scoren jongens en meisjes niet significant verschillend op wiskunde. In tegenstelling tot leerlingen met leerproblemen, zijn er geen verschillen in prestaties gevonden bij leerlingen met ADHD op academische prestaties, FSIQ en PIQ (wiskunde, lezen, spellen en globaal) en sociaal functioneren (DuPaul, Jitendra, Tresco, Vile Hnod, Volpe & Lutz, 2006; Nelson, Benner, Lane & Smith, 2004; Cutting, Koth, Mahone & Denckla, 2003). Gaub en Carlson (1997) spreken deze bevindingen tegen. Meisjes zouden lager presteren op de FSIQ, VIQ en PIQ. Uit overige onderzoeken blijkt tevens dat meisjes met ADHD significant lager scoren op VIQ (Cutting et al. 2003; Nelson et al. 2004). Ondanks het lagere verbale IQ van meisjes met ADHD, scoren meisjes hoger op semantisch clusteren2 en de herkenning van woorden (Cutting et al. 2003). Ook blijkt dat meisjes minder externaliserend gedrag vertonen dan jongens met dezelfde gedragsproblemen (Gaub & Carlson, 1997). Een eenduidige conclusie betreffende sekseverschillen in intellectueel functioneren en academische prestaties bij jongeren met leerproblemen kan niet worden getrokken. De onderzoeksgegevens zijn dusdanig tegenstrijdig, dat verder onderzoek noodzakelijk is om een uitspraak hierover te kunnen doen. Een kanttekening bij bovenstaande onderzoeken is het mogelijke effect van bias in selectie. Diverse onderzoeken bewijzen dat jongens met eenzelfde problematiek sneller doorverwezen worden naar het speciaal onderwijs dan meisjes. Mogelijk zijn de vrouwelijke participanten in bovenstaande onderzoeken geen goede representatie voor meisjes met leerproblemen in het algemeen (Stone, 1993; Coutinho, Oswald & King, 2001; Rousso & Wehmeyer, 2001).

2

Woorden groeperen naar betekenis (betekenisleer)

27


6. Opzet en uitvoering van het onderzoek In dit hoofdstuk zullen verschillende aspecten worden behandeld die van belang zijn voor het uitvoeren van het onderzoek. Eerst wordt nader ingegaan op het onderzoekdoel en de daarbij behorende onderzoeksvragen. Vervolgens komen de opzet, participanten, onderzoeksmateriaal, ervaringen bij het uitvoeren van het onderzoek en de verwerking van de gegevens aan bod. 6.1 Onderzoeksdoel In de vorige hoofdstukken werd reeds aangegeven dat er relatief weinig onderzoek is verricht naar sekseverschillen in onderwijsloopbanen van jongens en meisjes in het praktijkonderwijs in Nederland. Bovendien zijn er tegenstrijdige resultaten gevonden uit de internationale onderzoeksliteratuur met betrekking tot leerlingen met leerproblemen.

In

dit

onderzoek

zullen

mogelijke

sekseverschillen

in

onderwijsloopbanen van jongens en meisjes in het praktijkonderwijs in Groningen en Drenthe verkend worden. Met dit inzicht tracht het Equal-project handvatten te bieden om het onderwijs beter af te stellen op de behoeften van de leerlingen, zodat jongeren soepeler doorstromen naar de arbeidsmarkt. 6.2 Onderzoeksvragen De centrale vraagstelling van dit onderzoek is: “Spelen sekseverschillen een rol in de onderwijsloopbanen van jongeren in het praktijkonderwijs en waarin komen deze sekseverschillen tot uiting?” Om deze centrale vraagstelling te beantwoorden, zullen de volgende deelvragen worden gesteld: 1. Hoeveel jongens en meisjes nemen deel aan het praktijkonderwijs? 2. Hoe presteren jongens en meisjes in het praktijkonderwijs op technisch lezen, begrijpend lezen, spellen en inzichtelijk rekenen/wiskunde? En hoe scoren ze op intelligentie? 28


3. Welke leerrichting kiezen jongens en meisjes? 4. Hoe komt de keuze voor een leerrichting tot stand? 5. Zit er verschil tussen jongens en meisjes in begeleiding tijdens hun onderwijsloopbaan? 6. Verschillen jongens en meisjes in onderwijsduur en uitstroom? 6.3 Opzet en uitvoering van het onderzoek Voordat een gedetailleerd beeld van de onderzoeksopzet zal worden gegeven, wordt in onderstaand schema eerst een globale schets van het onderzoek gegeven: Onderzoeksmateriaal / instrumenten

Indicatoren

Onderwijskundig rapport en gestandaardiseerde testen

1. Prestaties: - Begrijpend lezen - Technisch lezen - Spellen - Rekenen

2. Intelligentie 3. Onderwijsduur

Leerlinglijsten schooljaar 2005-2006, 2004-2005 en 2003-2004

Sekseverschil in onderwijsloopbanen

4. Instroom en uitstroom 5. Begeleiding

Vragenlijst aangevuld met leerlinglijsten en het leerlingvolgsysteem

6. Leerrichting Leerlinglijsten 2007

7.Deelnamepercentages

Figuur 6.3: Overzicht van de indicatoren en het onderzoekmateriaal/-instrumenten Om

sekseverschillen

in

prestaties

te

onderzoeken

zijn

prestaties

op

de

kennisgebieden begrijpend lezen, technisch lezen, spellen en rekenen bij aanvang van het praktijkonderwijs en in het derde leerjaar onderzocht. Aan de hand van het onderwijskundig rapport van de leerling zijn de prestaties op bovengenoemde deelgebieden en gegevens met betrekking tot intelligentie verzameld. De gegevens uit het derde jaar zijn afkomstig uit het leerlingvolgsysteem. Hierin staan resultaten 29


van gestandaardiseerde testen van bovengenoemde kennisgebieden vermeld. Leerlingen in leerjaar 3, 4 en 5 zijn onderzocht, omdat het bij deze leerlingen mogelijk was om een vergelijking te maken tussen het eerste en derde jaar. Onderwijsduur en uitstroom werd onderzocht aan de hand van lijsten van leerlingen die de afgelopen drie jaar (2005-2006, 2004-2005 en 2003-2004) het praktijkonderwijs

hebben

verlaten.

Aan

de

hand

van

instroomdatum

en

uitstroomdatum is de onderwijsduur bepaald. De onderwijsduur is het aantal jaren dat een leerling over het onderwijs doet. Tevens bevatten deze leerlinglijsten gegevens waar de leerlingen naar doorgestroomd zijn na het verlaten van het praktijkonderwijs. Leerlingen in het praktijkonderwijs kunnen uitstromen naar arbeid, een sociale werkvoorziening of leren verder. Om de leerrichting en mate van begeleiding te onderzoeken, is er een vragenlijst afgenomen bij 24 leerlingen. Deze vragenlijst richt zich op welke richting de leerlingen gekozen hebben, waarom zij deze richting gekozen hebben, hoe het studiekeuzeproces eruit ziet en de mate van extra begeleiding. De leerlingen zijn door hun leerkracht geselecteerd voor deelname aan de vragenlijsten. De vragenlijst is afgenomen in groepen van 12 leerlingen. In deze groepen bevonden zich een gelijk aantal jongens als meisjes afkomstig van verschillende leerrichtingen. Tijdens de afname van de vragenlijsten was er ondersteuning van een leerkracht. Vanwege de beperkte taalvaardigheid van de leerling is de vragenlijst gezamenlijk doorgenomen. De vragen zijn meerdere keren voorgelezen en alle begrippen zijn uitgelegd zodat de betekenis voor de leerlingen duidelijk was. Aanvullende informatie met betrekking tot begeleiding is afkomstig van het leerlingvolgsysteem beschikbaar op het Gomarus College en de Meander. Tevens

is

genderverschillen

er

aan

bestaan

de

hand

tussen

van

klassenlijsten

leerrichtingen.

onderzocht

Tot

slot

of

zijn

er de

deelnamepercentages onderzocht aan de hand van leerlinglijsten. 6.4 Participanten Voor dit onderzoek zijn scholen voor praktijkonderwijs in Groningen en Drenthe die participeren in het Equal-project ‘Preventie en Prevalentie’ benaderd. De dertien scholen zijn eerst via de e-mail benaderd met de vraag om mee te werken aan dit onderzoek. De scholen die niet reageerden zijn vervolgens gebeld. Uiteindelijk 30


hebben vijf scholen hun medewerking verleend aan dit onderzoek. De overige scholen participeerden al in andere onderzoeken of hadden het te druk. Zij vormen de non-response. De deelnemende scholen bestaan uit De Bolster, Gomarus college en de Star Numan School uit Groningen, Pro-Assen uit Assen en De Meander uit Hoogeveen. De Bolster, Star Numan College en Pro-Assen zijn grote scholen met een gemiddeld leerlingaantal van 175 leerlingen of meer. Het Gomarus college en De Meander zijn kleine scholen met ongeveer 60 leerlingen. In onderstaande tabel is weergegeven bij hoeveel jongens en meisjes het onderzoek is uitgevoerd. Tabel 6.4: Aantal participanten naar onderzoeksmateriaal en indicator Onderzoeksmateriaal/

Participanten

Indicatoren

475 leerlingen 300 en 195

1. Prestaties

-instrumenten Onderwijskundig

rapport

en

gestandaardiseerde testen afgenomen in

2. Intelligentie

het eerste en derde leerjaar Leerlinglijsten leerjaar 2005-2006, 2004-2005 en 2003-2004 Vragenlijst aangevuld met:


3. Onderwijsduur


5. Begeleiding

4. In- en uitstroom

Gegevens uit het leerlingvolgsysteem 103 leerlingen 64 en 39 met betrekking tot begeleiding En leerlinglijsten


6. Leerrichting

Leerlinglijsten 2007 per school


7. Deelname-

= jongen,

= meisje

31

percentages


Hoe de studiekeuze tot stand komt en de mate van begeleiding is onderzocht bij 24 leerlingen (14 jongens en 10 meisjes) uit leerjaar 3 afkomstig van Pro-Assen en de Star Numan school. Het Gomarus College en De Meander zijn buiten beschouwing gelaten, omdat op deze scholen geen leerrichting gekozen wordt. Vanwege tijdsgebrek is de vragenlijst niet afgenomen op De Bolster. Welke leerrichting de leerlingen gekozen hebben, is onderzocht bij 221 leerlingen (133 jongens en 88 meisjes) afkomstig van De Bolster en de Star Numan school. Op het Gomarus College en De Meander worden er in verband met de kleine schoolgrootte geen verschillende leerrichtingen aangeboden. Deze scholen zijn met betrekking tot leerrichting niet onderzocht. Op de school Pro-Assen heeft elke leerling een individueel rooster (niet elektronisch beschikbaar). Hierdoor was het administratief lastig om deze gegevens te verzamelen. Alleen het Gomarus College en De Meander hadden gegevens beschikbaar welke leerlingen extra begeleiding ontvingen en watvoor begeleiding. Deze gegevens zullen naast die van de vragenlijst gelegd worden. 6.5 Onderzoeksmateriaal De prestaties zijn onderzocht aan de hand van testgegevens afkomstig uit het onderwijskundig rapport bij aanvang van het onderwijs en door middel van gestandaardiseerde testen die zijn afgenomen in het derde leerjaar. De scholen hebben verschillende tests gebruikt voor begrijpend lezen, technisch lezen, spellen en rekenen. Een overeenkomst tussen deze testen is het gebruik van DLE’s. DLE staat voor didactische leeftijdsequivalent, een manier om leervorderingen weer te geven in het bereikte niveau in maanden leerervaring. De positie in maanden volgens de uitkomst van de toets wordt afgezet tegen de ‘normale’ ontwikkeling. Door het gebruik van dit begrip kunnen de resultaten van de scholen met elkaar vergeleken worden. Het bereikte niveau in maanden leerervaring begint na het afronden van groep 3 van het basisonderwijs. Een leerling aan het eind van groep 3 heeft volgens de ‘normale’ ontwikkeling een DLE van 10. Elk jaar neemt het DLE toe met 10 punten. Bij het verlaten van de basisschool heeft een ‘gemiddelde’ leerling een DLE van 60.

32


Tabel 6.5: DLE naar leerjaar. Gebaseerd op www.drempelonderzoek.nl Groep

3

4

5

6

7

8

DLE

10

20

30

40

50

60

Leerlingen worden toegelaten tot het praktijkonderwijs als ze op twee van de vier kennisgebieden (begrijpend lezen, technisch lezen, spellen en rekenen) een leerachterstand hebben. De leerling in figuur 6.5 scoort aan het einde van groep 8 op spelling 36 punten (zie zwarte lijn). Volgens de ‘normale’ ontwikkeling zou deze leerling een DLE van 60 punten moeten halen. Op woordenschat scoort de leerling 17 punten, op begrijpend lezen 15 en voor rekenen 23 punten. Deze

leerling

heeft

op

alle

kennisgebieden een achterstand ten opzichte van de ontwikkeling van een ‘normale’ leerling. De leerling scoort behalve voor spelling in het vlak van het praktijkonderwijs (zie rode lijn) en zal

het

best

praktijkonderwijs

functioneren

in

het

(Drempelonderzoek,

2007). Figuur 6.5: Resultaat van een leerling in het praktijkonderwijs naar DLE (www.drempelonderzoek.nl) 6.6 Ervaringen bij de dataverzameling Doordat het praktijkonderwijs een betrekkelijk jonge onderwijssoort is, zijn gegevens van leerlingen soms moeilijk te achterhalen. Onderwijskundige rapporten van leerlingen die nu in leerjaar vijf zitten, zijn vaak onvolledig hoewel het praktijkonderwijs vijf jaar geleden al wel bestond. In sommige onderwijskundige rapporten ontbreken intelligentiegegevens of testresultaten. Ook werd er vijf jaar geleden niet altijd op technisch lezen getoetst, maar op woordenschat. Het databestand van dit onderzoek bevat veel ontbrekende gegevens, omdat deze 33


gegevens niet beschikbaar waren. Indien er sprake was van ontbrekende gegevens, zijn de overige gegevens van de leerling wel meegenomen in de analyse. Het afnemen van de vragenlijst verliep zeer moeizaam, vanwege de beperkte cognitieve vaardigheden van de leerlingen en het gebrek aan motivatie om de vragenlijst in te vullen. De leerlingen waren erg druk, hadden moeite om zich te concentreren en waren niet serieus bij het invullen van de vragenlijst. Daarnaast hadden sommige leerlingen moeite met het lezen en begrijpen van de vragenlijst. De vragen zijn uitvoerig uitgelegd en voorgelezen om dit probleem te beperken. 6.7 Verwerking en preparatie van de gegevens Alle gegevens zijn geanalyseerd met behulp van het statistische programma SPSS 14.0. Om de gegevens te analyseren is gebruik gemaakt van een codeerschema (zie bijlage 1). Bij toetsing is rekening gehouden met een alpha van vijf procent. 6.8 Beschrijving en verantwoording van de analysebeslissingen Om te achterhalen of jongens en meisjes significant verschillen in intelligentie, onderwijsduur, instroomleeftijd, uitstroomleeftijd en scores op begrijpend lezen, technisch lezen, rekenen en spellen, gebruiken we de t-test voor onafhankelijke steekproeven. We gebruiken deze test omdat we verschillen willen toetsen tussen twee groepen op een afhankelijke variabele die op ratio- of intervalniveau is gemeten. Voorwaarde om deze test te gebruiken, is een normale verdeling. De variabelen zijn klokvormig verdeeld maar zijn niet helemaal normaalverdeeld. Omdat de steekproef uit meer dan dertig respondenten bestaat, kunnen we de test echter wel toepassen. Om significante verschillen tussen jongens en meisjes en uitstroomplek en leerrichting te achterhalen, maken we gebruik van een chi-square test. Deze test gebruiken we omdat er sprake is van twee nominale variabelen.

34


7. Resultaten In dit hoofdstuk zullen de resultaten per indicator beschreven worden. Paragraaf 1 begint met de analyse van de prestaties van leerlingen op de vier kennisgebieden. Vervolgens wordt het verschil in intelligentie geanalyseerd. In paragraaf 3 komt de onderwijsduur van de leerlingen aan bod. Paragraaf 4 gaat verder met de analyse van de in- en uitstroomgegevens. En in paragraaf 5 en 6 zullen de resultaten uit de vragenlijst verwerkt worden. Paragraaf 5 heeft betrekking op de begeleiding van de leerlingen en paragraaf 6 beschrijft de gekozen leerrichtingen van de leerlingen. Tot slot zal in paragraaf 7 de deelnamepercentages van de leerlingen beschreven worden. 7.1 Prestaties op de vier kennisgebieden De gegevens met betrekking tot de prestaties werden verzameld door middel van een analyse van het onderwijskundig rapport van 484 leerlingen (298 jongens en 188 meisjes) in leerjaar 3, 4 en 5. In dit rapport vind men de prestaties op technisch lezen, begrijpend lezen, spellen en rekenen weergegeven in de Didactische Leeftijds Equivalent-scores (DLE). Deze gegevens hebben betrekking op de prestaties in het eerste leerjaar. Tevens zijn er gegegevens verzameld van leerlingen in het derde leerjaar. Deze gegevens waren afkomstig uit het leerlingvolgsysteem van de leerling. De gemiddelden en de standaarddeviaties in DLE op de vier kennisgebieden staan vermeld in tabel 7.1.1. Tabel 7.1.1: Gemiddelden en standaardafwijkingen van de toetsscores (in DLE) op technisch lezen, begrijpen lezen, spellen en rekenen van jongens en meisjes Technisch

Begrijpend Spellen

lezen

lezen

M Jongens Meisjes

SD

M

Rekenen

Gemiddelde prestatie

SD

M

SD

M

SD

M

SD

24 13,25

24 7,54

21 10,74

24 8,15

23

7,28

25 13,65

23 7,18

25 12,18

21 7,74

24

7,44

35


Vervolgens is er gekeken of jongens en meisjes op de eerdergenoemde vier kennisgebieden significant van elkaar verschilden. Tabel 7.1.2. laat daarvan de resultaten zien. Tabel 7.1.2: Verschil geslacht en de prestaties op spellen, begrijpend lezen, rekenen en technisch lezen in het eerste leerjaar Sig.

SP1

Gelijke

varianties

verondersteld BL1

Gelijke

varianties

verondersteld RK1

Gelijke

varianties

verondersteld TL1

Gelijke

varianties

verondersteld

F

Sig.

T

df

zijdig)

2,72

0,10

-3,81

489

***,000

0,32

0,57

1,42

471

,155

1,21

0,27

4,59

489

***,000

0,65

0,42

-1,16

472

,245

(2-

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. Deze tabel laat zien dat jongens en meisjes bij aanvang van het praktijkonderwijs niet significant verschilden op het kennisgebied begrijpend lezen (t (471) = 1,42, p = 0,155). Ook op technisch lezen (t (472) = - 1,16, p = 0,245) presteerden jongens en meisjes niet significant verschillend. Significante verschillen zijn wel gevonden in de prestaties op de kennisgebieden spellen en rekenen. Jongens scoorden met een gemiddelde DLE-score van 24 significant hoger dan meisjes (M = 21) op rekenen (t (489) = 4,59, p = 0,00). Meisjes scoorden daarentegen significant hoger op spellen (t (489) = -3,81, p = 0,08). Zij scoorden gemiddeld 25 punten en jongens 21. Als we alle scores op de vier kennisgebieden bij elkaar optellen en delen door vier krijgen we de variabele ‘gemiddelde prestatie’. Op deze variabele scoorden jongens (M = 23) en meisjes (M = 24) niet significant verschillend (t (450) = -0,58, p = 0,561). We gaan nu kijken of er sprake is van sekseverschillen in de prestaties in het derde jaar in het praktijkonderwijs. De gemiddelden en standaarddeviaties van de DLE-scores van jongens en meisjes in het derde leerjaar op de kennisgebieden technisch lezen, begrijpend lezen, spellen en rekenen staan vermeld in tabel 7.1.3. 36


Tabel 7.1.3: Gemiddelden en standaardafwijkingen van de DLE-scores van jongens en meisjes op technisch lezen, begrijpen lezen, spellen en rekenen in het derde leerjaar

Jongens Meisjes

Technisch

Begrijpend

lezen

lezen

M

SD

M

38

18,12

31

42

16,82

30

Spellen

Rekenen

Gemiddelde prestatie

SD

M

SD

M

SD

M

SD

6,88

28

10,28

30

6,88

32

8,22

5,67

31

9,89

26

5,67

33

7,38

Vervolgens is er gekeken of jongens en meisjes op de vier kennisgebieden significant van elkaar verschilden in het derde leerjaar. Tabel 7.1.4. laat daarvan de resultaten zien. Tabel 7.1.4: Verschil tussen geslacht en de prestaties op spellen, begrijpend lezen, rekenen en technisch lezen in het derde leerjaar Sig.

SP3

Gelijke

varianties

verondersteld BL3

Gelijke

varianties

verondersteld RK3

Gelijke

varianties

verondersteld Ongelijke

F

Sig.

T

df

zijdig)

0,01

0,91

-1,83

126

,070

3,07

0,08

0,31

125

,760

4,06

0,05

3,37

125

***,001

3,49

121,24

***,001

-1,14

116

,255

varianties

verondersteld TL3

Gelijke

varianties

verondersteld

0,56

0,46

(2-

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. Uit de analyse komt naar voren dat jongens en meisjes op de kennisgebieden spellen, begrijpend lezen en technisch lezen niet significant verschillend scoorden. 37


Op technisch lezen, begrijpend lezen en spellen presteerden meisjes (resp. M = 42; M = 30 en M = 31) niet significant (resp. p = 0,255; p = 0,306 en p = 0,07) verschillend vergeleken met de jongens (resp. M = 38; M = 31 en M = 28). Ook zijn er geen significante verschillen gevonden in de gemiddelde prestaties van jongens en meisjes. Jongens scoorden gemiddeld 32 punten en meisjes 33 punten. Op het deelgebied rekenen zijn er wel significante verschillen gevonden. Jongens scoorden met 30 punten significant hoger dan meisjes (t (121,236) = 3,49, p = 0,001). Zij scoorden gemiddeld 26 punten. Verschillen jongens en meisjes in de mate waarin zij vooruit zijn gegaan qua prestaties? Om dit te achterhalen is voor elk deelgebied het verschil tussen de eerste toets en de toets in het derde leerjaar berekend. Het gemiddelde verschil en de standaarddeviaties van jongens en meisjes staan vermeld in tabel 7.1.5. Tabel 7.1.5: Gemiddelden en standaardafwijkingen van het verschil in prestaties tussen het eerste en derde jaar van jongens en meisjes op de vier deelgebieden Verschil

Verschil

Verschil

Verschil

Verschil

technisch

begrijpend

spellen

rekenen

gemiddelde

lezen

lezen

M Jongens Meisjes

SD

prestatie

M

SD

M

SD

M

SD

M

SD

14

11,71

7

10,40

6

8,91

5

6,61

8

6,01

15

13,94

8

10,98

5

10,69

4

5,81

8

7,03

De gegevens zijn vervolgens geanalyseerd om te achterhalen of jongens en meisjes significant verschilden in vooruitgang in prestaties. Tabel 7.1.6. laat daarvan de resultaten zien.

38


Tabel 7.1.6: Verschillen tussen de variabelen geslacht en vooruitgang op de vier kennisgebieden Sig. F VSP

Gelijke

varianties

verondersteld VRK

Gelijke

varianties

verondersteld VBL

Gelijke

varianties

verondersteld VTL

Gelijke

varianties

verondersteld VP

Gelijke

varianties

verondersteld

Sig.

t

df

zijdig)

0,45

0,50

0,36

125

0,717

1,05

0,31

1,00

124

0,322

0,11

0,74

-0,70

123

0,483

2,46

0,12

-0,56

109

0,579

0,56

0,46

0,13

108

0,900

(2-

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. Zowel jongens als meisjes zijn vooruitgegaan op de vier kennisgebieden. Gemiddeld zijn jongens en meisjes met 8 punten omhoog gegaan. Er zijn geen significante verschillen gevonden tussen jongens en meisjes in de mate van vooruitgang op de vier kennisgebieden en de gemiddelde prestatie. Een reguliere leerling scoort elk jaar 10 punten hoger. Een gemiddelde leerling in het reguliere onderwijs heeft dus een vooruitgang van 30 punten na drie jaar onderwijs. De leerlingen in het praktijkonderwijs zitten met een gemiddelde vooruitgang van 8 punten na drie jaar onderwijs ver onder deze score. Tussen de scholen zijn afwijkende resultaten gevonden. De scholen De Meander en het Gomarus College laten geen significante verschillen zien op alle vier de kennisgebieden in leerjaar 1 en 3, intelligentie en mate van vooruitgang. Dit kan mogelijk verklaard worden door het kleine steekproefaantal (resp. 53 en 30 leerlingen).

39


7.2 Intelligentie De gegevens met betrekking tot de intelligentiescores zijn verzameld door middel van een analyse van het onderwijskundig rapport van 484 leerlingen (298 jongens en 188 meisjes). De gemiddelden en standaardafwijkingen van het IQ van jongens en meisjes staan vermeld in tabel 7.2.1. Tabel 7.2.1: Gemiddelden en standaardafwijkingen van IQ van jongens en meisjes Intelligentie M Jongens Meisjes

SD

72

7,45

71

7,24

Vervolgens zijn de gegevens geanalyseerd om te kijken of jongens en meisjes significant verschillend scoorden. De resultaten hiervan staan vermeld in tabel 7.2.2. Tabel 7.2.2: Verschil geslacht en intelligentie Sig.

IQ

Gelijke

varianties

verondersteld

F

Sig.

t

df

zijdig)

0,52

0,47

1,74

484

,082

(2-

Deze tabel laat zien dat jongens en meisjes bij aanvang van het praktijkonderwijs niet significant verschilden op het gebied van intelligentie (t (484) = 1,74, p = 0,082). Jongens hebben een gemiddeld IQ van 72 en meisjes een gemiddeld IQ van 71. Analyseren we intelligentie per school dan zien we bij de Star Numan school en Pro Assen wel significante verschillen. Op de Star Numan school scoorden jongens gemiddeld een IQ van 72 en meisjes van 70 (t (188) = 2,00, p = 0,048). Bij Pro Assen scoorden jongens gemiddeld een IQ van 74 en meisjes 71 (t (90) = 2,26, p = 0,026).

40


7.3 Onderwijsduur Aan de hand van de uitstroomgegevens van 258 leerlingen (152 jongens en 106 meisjes) die de afgelopen drie jaar het praktijkonderwijs hebben verlaten, is de onderwijsduur berekend. Er is een nieuwe variabele gecreëerd waarbij de instroomdatum afgetrokken is van de uitstroomdatum. Om leerlingen die tussentijds ingestroomd zijn (bijvoorbeeld in verband met verhuizing) uit te sluiten, voeren we de analyse uit over leerlingen die een onderwijsduur van meer dan vierenhalf jaar hebben. De gemiddelden en standaarddeviaties van de onderwijsduur van jongens en meisjes staan vermeld in tabel 7.3.1. Tabel 7.3.1: Gemiddelden en standaarddeviaties onderwijsduur Onderwijsduur N Geslacht Jongen Meisje

Minimum Maximum M

SD

34 4,50

6,83

5,33

0,58

34 4,62

7,04

5,28

0,60

Vervolgens is gekeken of jongens en meisjes verschilden in onderwijsduur. De resultaten hiervan staan vermeld in tabel 7.3.2. Tabel 7.3.2: Verschil in onderwijsduur en geslacht Sig. F Onder-

Gelijke

varianties

wijsduur

verondersteld

Sig.

,036

0,85

T

Df

0,36

68

(2-

zijdig)

0,717

Uit de analyse blijkt dat jongens en meisjes niet significant verschilden (t (68) = 0,364, p = 0,717) in onderwijsduur. Omgerekend naar jaren en maanden doorliepen meisjes het praktijkonderwijs in ongeveer 5 jaar en 3,5 maand. Jongens doen er 5 jaar en 4 maanden over. Er zijn geen verschillen gevonden in onderwijsduur tussen de verschillende onderzochte scholen.

41


7.4 Instroom en uitstroom Aan de hand van de uitstroomgegevens van leerlingen die de afgelopen drie jaar het praktijkonderwijs hebben verlaten, is de uitstroom geanalyseerd. Tevens is gekeken of jongens en meisjes verschilden in instroomleeftijd. Indien een leerling op oudere leeftijd toegelaten wordt tot het praktijkonderwijs, is deze in het basisonderwijs vaker blijven zitten. Om dit te achterhalen is de variabele leeftijd bij instroom gecreëerd aan de hand van de geboortedatum van de leerling en de instroomdatum. De gemiddelden en standaarddeviaties van de instroomleeftijd van jongens en meisjes staan vermeld in tabel 7.4.3. Tabel 7.4.3: Gemiddelden en standaarddeviaties instroomleeftijd en uitstroomleeftijd Instroomleeftijd N Geslacht Jongen Meisje

Gemiddelde

Uitstroomleeftijd

SD

N

Gemiddelde SD

36 12,72

0,48

50

18,04

0,67

34 12,85

0,62

40

18,13

0,70

Aan de hand van de variabelen geslacht en instroomleeftijd is vervolgens gekeken of deze significant van elkaar verschilden. De resultaten hiervan staan vermeld in tabel 7.4.4. Tabel 7.4.4: Verschil in in- en uitstroomstroomleeftijd en geslacht Sig.

Leeft-

Gelijke

varianties

instroom

verondersteld

F

Sig.

T

Df

zijdig)

3,57

0,06

-0,99

68

,324

-0,99

62,36

,327

-0,46

68

,649

Ongelijke varianties verondersteld Leeft-

Gelijke

varianties

uitstroom verondersteld

0,02

0,88

42

(2-


Uit de analyse blijkt dat jongens en meisjes niet significant verschilden in instroomleeftijd. Tevens zijn er geen verschillen gevonden in uitstroomleeftijd. Naast instroomleeftijd is ook gekeken naar de uitstroomplek. Dit is onderzocht bij 258 leerlingen (152 jongens en 106 meisjes). Jongeren in het praktijkonderwijs kunnen uitstromen naar werk, leren (BBL, BOL), een sociale werkvoorziening en overig (bv. werkloos, zwanger). De percentages jongens en meisjes in de diverse uitstroomrichtingen in het praktijkonderwijs staan weergegeven in tabel 7.4.5. Tabel 7.4.5: Percentage jongens en meisjes in de uitstroomrichtingen Plek

Geslacht Jongen Meisje

Arbeid

Leren

SWV

Overig

38%

45%

10%

7%

26%

54%

9%

11%

Vervolgens zijn er vier nieuwe variabelen gecreëerd: arbeid (arbeid = 1, rest = 0), leren (leren = 1, rest = 0), Swv (Swv = 1, rest = 0) en overig (overig = 1, rest = 0). Daarna is nagegaan of de verschillen in uitstroomplek tussen jongens en meisjes significant zijn. De resultaten hiervan staan vermeld in tabel 7.4.6. Tabel 7.4.6: Verschil in geslacht en uitstroomplek Sig.

arbeid

Gelijke

varianties

verondersteld

F

Sig.

T

Df

14,16

0,00

1,83

241

,069

1,83

228,42

,065

Ongelijke varianties verondersteld leren

Gelijke

varianties

verondersteld sw

Gelijke

varianties

verondersteld

zijdig)

0,04

0,84

-1,31

241

,191

0,34

0,56

0,29

241

,773

43

(2-


werk-

Gelijke

varianties

loos

verondersteld

4,07

0,05

Ongelijke varianties verondersteld

-1,01

241

,314

-0,98

191,70

,329

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. Uit de analyse blijkt dat jongens en meisjes niet significant verschillend uitstroomden. Op twee van de drie grote scholen Pro Assen en De Bolster zijn er wel significante verschillen gevonden in uitstroom. Er stroomden significant meer jongens door naar arbeid dan meisjes op beide scholen. Ongeveer 29% van de jongens afkomstig van Pro Assen stroomde door naar arbeid. Slechts 10% van de meisjes stroomde door naar arbeid. Dit verschil is significant (t (73) = 2,21, p = 0,03). Op De Bolster ging 17% van de jongens naar arbeid en 0% van de meisjes (t(28) = 2,42, p = 0,023). 7.5 Begeleiding De gegevens met betrekking tot begeleiding zijn verzameld door middel van een vragenlijst. De antwoorden op de vragen die betrekking hadden op de begeleiding staan in tabel 7.5.1 vermeld. Zie voor de complete vragenlijst bijlage 3. Tabel 7.5.1: Antwoorden van jongens en meisjes op de begeleidingsvragen Vraag

Antwoorden

Jongens

Meisjes

1) Naast mijn gewone lessen krijg ik Ja

36% (5)

0% (0)

extra

64% (9)

100%

begeleiding

voor

bepaalde Nee

onderdelen

(10)

2) Ik krijg (extra) begeleiding van een Schoolpsycholoog

20% (1)

…

80% (4)

Maatschappelijk werker

3) Extra begeleiding ontvang ik …

Wekelijks

50% (2)

Af en toe

50% (2)

4) De begeleiding ontvang ik van een Man 44

25% (1)


…

Vrouw

50% (2)

Beide

25% (1)

5) Geef aan hoe je de begeleiding vond Heel leuk Gewoon

25% (1)

Helemaal niet leuk

25% (1)

6) Ik heb de volgende training/cursus Sociale gevolgd

50% (2)

36% (5)

10% (1)

vaardigheidstraining

Van de ondervraagde leerlingen in het praktijkonderwijs ontving 21% extra begeleiding. Alleen jongens gaven aan dat ze extra begeleiding ontvingen. De meeste leerlingen ontvingen wekelijks of af en toe begeleiding van een maatschappelijk werker. De begeleiding werd over het algemeen leuk gevonden. Een kwart van de leerling had een sociale vaardigheidstraining gevolgd. Het Gomarus College en De Meander hadden tevens gegevens beschikbaar welke leerlingen er extra begeleiding ontvingen en waar de begeleiding uit bestond (RT, hulp bij gedragsproblemen, sociale vaardigheidstraining of logopedie). In totaal waren er gegevens beschikbaar van 103 leerlingen (64 jongens en 39 meisjes). De percentages jongens en meisjes die wel of geen extra begeleiding ontvingen staan weergegeven in tabel 7.5.2. Tabel 7.5.2: Percentage jongens en meisjes en extra begeleiding Begeleiding

Geslacht Jongen Meisje

Wel

Geen

64%

36%

39%

61%

Aan de hand van de variabelen geslacht en extra begeleiding is vervolgens gekeken of deze significant van elkaar verschilden. De resultaten hiervan staan vermeld in tabel 7.5.3.

45


Tabel 7.5.3: Verschil in geslacht en begeleiding Sig. F begeleiding Gelijke

varianties

verondersteld

Sig.

0,25

T

0,62

-2,59

Df

(2-

zijdig)

101

,011*

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. Uit de analyse blijkt dat er significant meer jongens begeleiding ontvingen dan meisjes. Ongeveer 64% van de jongens ontving extra begeleiding tegenover 39% van de meisjes (t(101)= -2,59, p = 0,011). In tabel 7.5.4 bevinden zich de gegevens welke extra begeleiding jongens en meisjes ontvingen. In de tabel staan twee percentages per cel weergegeven. Het eerste percentage heeft alleen betrekking op leerlingen die begeleiding ontvingen. Het tweede percentage laat de mate van begeleiding zien vergeleken met alle leerlingen (wel en geen begeleiding). Tabel 7.5.4: Percentage jongens en meisjes en extra begeleiding Vorm van extra begeleiding Remedial Gedragsteaching Geslacht Jongen Meisje

Sociale

Overig

problemen vaardigheidstraining (bv.logopedie)

10% (6%)

71% (45%)

12% (8%)

7% (5%)

33% (13%)

27% (10%)

33% (13%)

7% (25%)

Aan de hand van de variabelen geslacht en de verschillende vormen van extra begeleiding is vervolgens gekeken of deze significant van elkaar verschilden. De resultaten hiervan staan vermeld in tabel 7.5.5.

46


Tabel 7.5.5: Verschil in geslacht en vorm van extra begeleiding Sig. F RT

Ongelijke varianties verondersteld

Gedrags-

Gelijke

varianties

problemen

verondersteld

Sociale

Gelijke

Sig.

T

Df

(2-

zijdig)

15,77

0,00

-1,75

54

,096

0,15

0,70

3,18

54

0,002**

10,92

0,002

-,185

54

0,069

-1,55

18,932

0,137

0,08

54

0,935

varianties

vaardigheids- verondersteld training Ongelijke varianties verondersteld Overig

Gelijke

varianties

(logopedie)

verondersteld

0,03

0,87

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001. Alleen op het gebied van gedragsproblemen verschilden jongens en meisjes significant. Bijna de helft van alle jongens (45%) kreeg extra begeleiding vanwege gedragsproblemen tegenover 10% van de meisjes (t(54) = 3,18, p = 0,002). Dit houdt in dat 71% van de jongens die begeleiding ontvingen, begeleiding kreeg vanwege gedragsproblemen. Op de overige begeleidingsgebieden zijn er geen significante verschillen gevonden tussen jongens en meisjes. De gegevens met betrekking tot de vragenlijst verschillen van de resultaten uit het leerlingvolgsysteem. De resultaten van de vragenlijst dienen in twijfel genomen te worden. Er kunnen drie verklaringen gegeven worden waarom er niet meer leerlingen te kennis gaven begeleiding te ontvangen in de vragenlijst. Ten eerste hadden de leerlingen moeite met het invullen van de vragenlijst. Sommige leerlingen begrepen na uitvoerige uitleg de vragen niet. Een andere reden is de beperkte intelligentie van de leerlingen. De leerlingen hadden moeite om zich te herinneren of ze extra begeleiding ontvingen. Tevens is de vragenlijst niet afgenomen op De Meander en het Gomarus College. Mogelijk verschillen de resultaten tussen de vragenlijst en het leerlingvolgsysteem omdat ze de extra begeleiding beschrijven van verschillende scholen. 47


7.6 Leerrichting van jongens en meisjes in het praktijkonderwijs Leerrichting is onderzocht aan de hand van gegevens van 221 leerlingen (133 jognens en 88 meisjes) afkomstig van de Star Numan school en De Bolster. Tevens is er een vragenlijst afgenomen bij 24 leerlingen (14 jongens en 10 meisjes) afkomstig van de Star Numan school en Pro-Assen. Alvorens de vragenlijst te bespreken, zullen allereerst de verzamelde gegevens van de leerlinglijsten geanalyseerd worden. Op de Star Numan school worden de richtingen techniek en verzorging aangeboden. De Bolster geeft de leerlingen de mogelijkheid om te kiezen uit agrarisch, verzorging, techniek of detail-magazijn-administratie. Vervolgens wordt de frequentie van de gekozen leerrichtingen van jongens en meisjes op de Star Numan school en De Bolster berekend. De resultaten staan vermeld in tabel 7.6.1. Tabel 7.6.1: Aantal leerlingen per leerrichting en geslacht Richting Agrarisch Verzorging Techniek Detail Magazijn

–

Totaal

-

Administratie Geslacht Jongen Meisje Totaal

8

33

71

21

133

9

64

1

14

88

17

97

72

35

221

Deze gegevens worden verwerkt in een cirkeldiagram. De resultaten hiervan staan vermeld in figuur 7.6.1.

Figuur 7.6.1: Cirkeldiagram van jongens en meisjes en leerrichting

48


Vervolgens is nagegaan of jongens en meisjes significant verschilden in leerrichting. Uit de chikwadraattoets blijkt dat leerrichting en geslacht significant verschilden (X² (3) = 73,30, p = 0,00). Vervolgens zijn er vier variabelen gecreëerd: agrarisch (agrarisch = 1, rest = 0), verzorging (verzorging = 1, rest = 0), techniek (techniek = 1, rest = 0) en detail-magazijn-administratie (dma = 1, rest = 0). Daarna is achterhaald in welke leerrichting jongens en meisjes significant verschilden. Tabel 7.6.2 laat daarvan de resultaten zien. Tabel 7.6.2: Verschil jongens en meisjes en gekozen leerrichting Sig. F Detail

Gelijke

varianties

verondersteld Ver-zorging

Gelijke

varianties

verondersteld Techniek

Gelijke

varianties

verondersteld

Sig.

t

Df

zijdig)

0,00

0,96

-0,02

219

,981

0,65

0,42

-7,94

219

***,000

9,64

219

,000

11,64

149,64

***,000

-1,15

219

,252

-1,09

155,11

,276

2390,54 0,00

(2-

Ongelijke varianties verondersteld Agrarisch

Gelijke

varianties

verondersteld

5,28

0,02

Ongelijke varianties verondersteld Uit de analyse komt naar voren dat jongens en meisjes significant verschillend gekozen hebben voor de leerrichtingen verzorging (t (219) = -7,94, p = 0,00) en techniek (t (219) = 9,64, p = 0,00). Meer meisjes dan jongens kozen verzorging (resp. 73% meisjes tegenover 25% jongens). Voor techniek kozen meer jongens dan meisjes (resp. 53% jongens en 1% meisjes). Voor de overige leerrichtingen zijn er geen significante verschillen gevonden. Analyseren we de gegevens per school, dan vinden we dezelfde significante resultaten. 49


Tevens zijn gegevens over de gekozen leerrichting verzameld door middel van een vragenlijst. De antwoorden op de vragen die betrekking hadden op de leerrichting staan in tabel 7.6.3 vermeld. Tabel 7.6.3: Antwoorden van jongens en meisjes op de m.c. begeleidingsvragen Vraag

Antwoorden

Jongens

Meisjes

% (n)

% (n)

2) Ik heb de volgende leerrichting Verzorging gekozen

70% (7)

Techniek

64% (9)

20% (2)

Agrarisch

36% (4)

10% (1)

3) Wanneer heb je een leerrichting 1e jaar gekozen?

2e jaar e

3 jaar

30% (3) 21% (3)

60% (6)

79% (11)

10% (1)

e

4 jaar 4) Ik heb bij het maken van mijn keuze Mijn ouders

29% (4)

overlegd met

7% (1)

Mijn leerkracht Vriendjes Niemand

10% (1) 64% (9)

90% (9)

5) Hebben je ouders je geholpen met Ja

14% (2)

kiezen?

86% (12)

100% (10)

100% (14)

100% (10)

7) Heb je op school voorlichting gehad Ja

57% (8)

50% (5)

over de verschillende richtingen?

Nee

43% (6)

50% (5)

11) Ben je tevreden met je keuze?

Ja

93% (13)

100% (10)

Nee

7% (1)

Nee

6) Heb je het gevoel dat je een eigen Ja keuze gemaakt hebt?

Nee

12) Zou je een andere leerrichting Ja

7% (1)

gekozen hebben als je nu zou moeten Nee

93% (13)

100% (10)

17) Bestaan er volgens jou echte Ja

64% (9)

100% (5)

mannenvakken en vrouwenvakken?

36% (5)

kiezen? Nee

50


Aan de hand van de bovenstaande antwoorden op de meerkeuzevragen in combinatie met de open vragen van de vragenlijst zal het keuzeproces beschreven worden. Tevens komen vragen aan bod over wat leerlingen van hun vakken vinden en of er typische mannen- en vrouwenvakken en richtingen bestaan. De vragenlijst bevestigt de zojuist gevonden resultaten. Jongens kozen vaker voor techniek en meisjes vaker voor verzorging. De meeste leerlingen hadden nog geen duidelijk beeld van wat ze later wilden worden. ‘Iets met mode’, ‘Iets met verzorging’ of ‘Iets met techniek’ zijn vaak de antwoorden. De leerlingen kiezen hun leerrichting in hun tweede of derde jaar. Uit gesprekken met leerkrachten blijkt dat de keuze aan het einde van het tweede leerjaar gemaakt wordt. De meeste leerlingen hadden zelfstandig hun leerrichting gekozen. Slechts 4 van de 24 leerlingen had met hun ouders overlegd. Alle leerlingen hadden het gevoel dat ze een eigen keuze gemaakt hadden. Ongeveer de helft van de leerlingen gaf aan voorlichting te hebben gehad over de verschillende leerrichtingen. De voorlichting bestond uit gesprekken met hun mentor of leerkrachten of een kijkje nemen bij de verschillende leerrichtingen. Bijna alle leerlingen waren tevreden met hun leerrichting. Eén jongen had verzorging gekozen en ging komend schooljaar techniek volgen. In een groepsgesprek kwam naar voren dat meisjes huishoudkunde, koken, groen, catering en verzorging leuk vonden en jongens houtbewerking, techniek, metaal en koken. Opvallend is dat zowel jongens als meisjes koken leuk vonden. Jongens vonden AVO (Algemeen vormende ontwikkeling) geen leuk vak. Meisjes vonden gymnastiek en huistechniek minder leuk. De leerlingen gaven aan geen enkel vak moeilijk te vinden. Volgens alle leerlingen bestaan er echte mannenvakken en vrouwenvakken. Catering, verzorging, schoonmaak en huishoudkunde zijn typische vrouwenvakken en metselen en (bouw)techniek typische mannenvakken. Volgens de leerlingen kiezen vrouwen bijvoorbeeld niet voor techniek, omdat ze dit niet leuk vinden. Ook zijn de leerlingen het erover eens dat er typische mannenrichtingen en vrouwenrichtingen bestaan. Huishoudkunde en verzorging zijn typisch richtingen voor vrouwen en (bouw)techniek en metaal is typisch iets voor mannen. De meeste leerlingen gaven aan dat het op hun school niet vreemd is voor een vrouw om een mannenrichting te kiezen of anders omgekeerd. Wel vinden sommige leerlingen het ‘vreemd’ staan: een vrouw in een overall of een man met een schoonmaakvestje. Ook bij bovenstaande resultaten van de vragenlijst dient een kanttekening geplaatst te worden. De leerlingen hadden moeite om te herinneren of ze voorlichting 51


hadden gehad bij de keuze van hun leerrichting en door wie. Tevens konden ze zich vaak niet herinneren of ze voorlichting hebben gehad van hun ouders. Volgens de leerkrachten die aanwezig waren bij de afname van de vragenlijst, kregen de leerlingen gesprekken met leerkrachten om een keuze te maken voor hun leerrichting. 7.7 Deelname jongens en meisjes in het praktijkonderwijs Aan de hand van gegevens van het Centraal Bureau voor de Statistiek (2007) zijn de deelnamepercentages van jongens en meisjes in het praktijkonderwijs in Nederland berekend (zie onderstaande tabel 7.7.1). Tabel 7.7.1: Percentage jongens in het praktijkonderwijs Jaar

2002

2003

2004

2005

2006

% jongens

62%

61%

60%

60%

58%

Uit deze gegevens blijkt dat jongens in de meerderheid zijn in het praktijkonderwijs met een deelnamepercentage van 58% tegenover 42% meisjes. Er is sprake van een

kleine

afname

in

het

percentage

jongens

dat

deelneemt

aan

het

praktijkonderwijs. De vraag is of de landelijke deelnamecijfers overeenkomen met de onderzochte scholen in Groningen en Drenthe. De frequentie en percentage jongens en meisjes per school staan vermeld in tabel 7.7.2. Tabel 7.7.2: Deelnamepercentages en frequentie jongens en meisjes in de deelnemende scholen in Groningen en Drenthe School

Geslacht

Frequentie

Percentage

De Meander

Jongen

46

61

Meisje

28

37

Jongen

124

64

Meisje

71

36

Jongen

125

62

Star Numan Pro Assen

52


Gomarus De Bolster Totaal

Meisje

78

38

Jongen

31

62

Meisje

19

38

Jongen

144

56

Meisje

112

44

Jongen

470

60

Meisje

308

40

In de onderzochte scholen nemen 60% jongens deel en 40% meisjes. Deze verhouding zien we terug in alle onderzochte scholen. We passen de chikwadraattoets toe om te achterhalen of de deelnamepercentages significant verschilden. De resultaten hiervan staan in tabel 7.7.3. Tabel 7.7.3: Chikwadraat-toets met de nominale variabele geslacht Geslacht Chi-square

28,15

Df

1

Asym. Sig.

0,00

Uit de analyse blijkt dat er significant meer jongens deelnamen aan het praktijkonderwijs dan meisjes (X² (1) = 28,15, p = 0,00). Er zijn geen significante verschillen gevonden in deelnamepercentages tussen de deelnemende scholen (t (745) = -1,36, p = 0,17).

53


8. Conclusie en discussie In het vorige hoofdstuk is de analyse van de onderzoeksresultaten besproken. In dit hoofdstuk zal de centrale vraagstelling van dit onderzoek beantwoord worden. Daarnaast zal in de discussie een kritisch licht op het onderzoek worden gegeven en een aantal aanbevelingen zullen worden gedaan voor verder onderzoek. Alvorens de centrale onderzoeksvraag te beantwoorden, komen de zes deelvragen aan bod. 8.1 Beantwoording van de deelvragen 1. Hoeveel jongens en meisjes nemen deel aan het praktijkonderwijs? In het praktijkonderwijs is 60% van de leerlingen een jongen en 40% een meisje. Jongens

zijn

met

dit

deelnamepercentage

oververtegenwoordigd

in

het

praktijkonderwijs. Dit geldt zowel voor de onderzochte scholen in Groningen en Drenthe als landelijk. Verschil in deelnamepercentage is één van de aspecten waarin sekseverschillen tot uiting komen in de onderwijsloopbanen van jongeren in het praktijkonderwijs. 2. Hoe scoren jongens en meisjes in het praktijkonderwijs op intelligentie, technisch lezen, begrijpend lezen, spellen en inzichtelijk rekenen? Bij aanvang van het praktijkonderwijs verschilden jongens en meisjes significant qua prestaties op spellen en rekenen. Op rekenen scoorden meisjes lager dan jongens en op spellen scoorden meisjes hoger dan jongens. Kijken we naar het derde leerjaar dan scoorden jongens en meisjes verschillend op het deelgebied rekenen. Jongens presteerden beter op rekenen dan meisjes. De verschillen tussen jongens en meisjes op het kennisgebied spellen waren verdwenen in het derde leerjaar. Vergeleken met het eerste jaar zijn beiden seksen in het derde leerjaar vooruitgegaan op alle kennisgebieden. Er is geen verschil gevonden in de mate waarin beide seksen vooruit zijn gegaan. Tevens zijn er geen prestatieverschillen gevonden voor jongens en meisjes op het gebied van intelligentie, technisch lezen en begrijpend lezen in leerjaar 1 en 3. De gevonden sekseverschillen in prestaties komen niet op alle scholen tot uiting. Op het Gomarus College en de Meander werden er geen significante

54


verschillen gevonden in prestaties. Mogelijk werden er geen significante verschillen gevonden vanwege de kleine hoeveelheid onderzochte leerlingen op die scholen. 3. Welke leerrichting kiezen jongens en meisjes? In het praktijkonderwijs is net als in het reguliere onderwijs sprake van seksespecifieke leerrichtingen. Van alle participanten had één meisje voor de richting techniek gekozen. Het grootste gedeelte van de meisjes koos voor de leerrichting verzorging. Techniek werd bijna uitsluitend gekozen door jongens. De leerrichtingen agrarisch en detail-magazijn-administratie waren even populair bij jongens als meisjes. Hoewel jongens en meisjes in het praktijkonderwijs het niet vreemd vinden als bijvoorbeeld een meisje kiest voor de jongensrichting techniek, komt dit sporadisch voor. 4. Hoe komt deze keuze tot stand? De leerlingen hebben aan het einde van het tweede leerjaar een leerrichting gekozen. De voorlichting bestond uit gesprekken met hun mentor of leerkrachten of de leerlingen volgden introductiecursussen in de verschillende richtingen. Een enkeling overlegt met vriendjes of ouders. De leerlingen hadden het idee dat ze de keuze zelf gemaakt hadden en waren ook tevreden over hun keuze. De leerlingen hadden weinig moeite met de vakken. Volgens de leerlingen zijn er typische mannen- en vrouwenvakken en –richtingen. Techniek en vakken zoals metselen en bouwtechniek vinden ze echt iets voor mannen en verzorging en de vakken catering, schoonmaak en huishoudkunde is echt iets voor vrouwen. Doordat de leerlingen moeite hadden met het herinneren hoe zij hun leerrichting hadden gekozen, kunnen er vraagtekens geplaatst worden bij de betrouwbaarheid van deze resultaten. 5. Zit er verschil tussen jongens en meisjes in begeleiding tijdens hun onderwijsloopbaan? Van de ondervraagde leerlingen in het praktijkonderwijs ontving 21% extra begeleiding. Alleen jongens hadden middels de vragenlijst aangegeven extra begeleiding te ontvangen. De meeste jongens kregen wekelijks of af en toe begeleiding van een maatschappelijk werker. Over het algemeen vonden ze de begeleiding leuk. Resultaten verkregen uit het leerlingvolgsysteem van het Gomarus College en De Meander laten andere resultaten zien. Uit deze gegevens blijken 55


significant meer jongens (64%) dan meisjes (39%) begeleiding te ontvangen. Tevens is gekeken naar de verschillende vormen van extra begeleiding. Begeleiding vanwege gedragsproblemen, remedial teaching, sociale vaardigheidstraining en overig (bv. logopedie). Hieruit blijkt dat jongens vaker begeleiding krijgen vanwege gedragsproblemen. Bijna de helft (45%) van alle jongens in het praktijkonderwijs ontvangt extra begeleiding vanwege gedragsproblemen. Slechts 10% van de meisjes ontvangt hier extra begeleiding voor. Dit houdt in dat meer dan 70% van de jongens die begeleiding ontvangt, dit ontvangt in verband met gedragsproblemen. De verschillen tussen de vragenlijst en het leerlingvolgsysteem kan verklaard worden door de beperkte intelligentie van de leerling. De leerlingen konden het zich niet herinneren of begrepen de vraag niet. Tevens zijn de gegevens afkomstig van verschillende scholen. 6. Verschillen jongens en meisjes in onderwijsduur en uitstroom? De laatste deelvraag onderzoekt of jongens en meisjes verschillen in onderwijsduur en uitstroom. Jongens en meisjes doen allebei even lang over het praktijkonderwijs. Ook zijn er geen significante verschillen gevonden in uitstroomplek. Kijken we alleen naar Pro-Assen en De Bolster dan stromen er significant meer jongens door naar arbeid dan meisjes. 8.2 Conclusie Naar aanleiding van de onderzoeksvragen zal nu een antwoord gegeven worden op de centrale vraagstelling van dit onderzoek: “Spelen sekseverschillen een rol in de onderwijsloopbanen van jongeren in het praktijkonderwijs en waarin komen deze sekseverschillen tot uiting?” De resultaten van het gepresenteerde onderzoek wijzen uit dat sekseverschillen inderdaad een rol spelen in de onderwijsloopbanen van jongeren in het praktijkonderwijs. Ten eerste komen sekseverschillen tot uiting in de prestaties van de leerlingen. Meisjes zijn slechter in rekenen en jongens slechter in spellen. In het 56


derde jaar hebben jongens hun achterstand ingehaald op spellen en verschillen ze niet meer van de meisjes. Meisjes hebben echter ook in het derde leerjaar een achterstand op rekenen vergeleken met de jongens. Qua intelligentie verschillen jongens en meisjes niet significant. Ook op de kennisgebieden begrijpend lezen en technisch lezen zijn er geen significante verschillen gevonden tussen jongens en meisjes. Een ander sekseverschil komt tot uiting in de keuze voor leerrichting. Jongens kiezen vaker voor techniek dan meisjes. Meisjes kiezen vaker voor verzorging. De richtingen detail-magazijn-handel en agrarisch zijn even populair bij beide seksen. Jongens en meisjes geven aan een eigen keuze te hebben gemaakt voor hun leerrichting en zijn tevreden met hun keuze. Ook in de mate van begeleiding spelen sekseverschillen een rol. Significant meer jongens dan meisjes ontvangen extra begeleiding. Met name voor gedragsproblemen ontvangen jongens vaker begeleiding dan meisjes. Een ander sekseverschil uit zich in de doorstroom naar arbeid. Jongens stromen vaker door naar arbeid dan meisjes op de scholen De Bolster en Pro Assen. Tot slot komen de sekseverschillen tot uiting in de deelnamepercentages. Jongens

zijn

met

een

deelname

van

60%

oververtegenwoordigd

in

het

praktijkonderwijs. Qua in- en uitstroom en onderwijsduur zijn er geen significante verschillen gevonden. 8.3 Reflectie Er zijn een aantal beperkingen aan dit onderzoek verbonden. Het praktijkonderwijs bestaat pas vanaf 1998. In de afgelopen jaren hebben de scholen hard gewerkt om het onderwijs van de grond te krijgen. Scholen zijn omgebouwd van voortgezet speciaal onderwijs naar praktijkonderwijs, speciaal lesmateriaal is ontwikkeld en men experimenteert met mogelijkheden om de vooruitgang van leerlingen vast te leggen. Vanwege het korte bestaan van het praktijkonderwijs waren sommige gegevens moeilijk te verzamelen. Alleen de Star Numan school beschikte over een gedigitaliseerd systeem met gegevens van de leerlingen. De overige scholen werkten met papieren leerlingdossiers. In deze dossiers ontbraken veel gegevens. Tevens zijn scholen voor praktijkonderwijs niet verplicht om de vooruitgang van leerlingen op de vier kennisgebieden bij te houden. Toetsen worden amper afgenomen en 57


rapporten worden niet in cijfers, maar in woorden weergegeven. Hierdoor waren niet alle gegevens op scholen beschikbaar van leerlingen in het derde jaar. Het gebrek aan een aantal gegevens vormt een beperking van dit onderzoek. Een ander kritiekpunt van dit onderzoek is de vragenlijst. Hoewel de vragenlijst zorgvuldig was opgesteld en mondeling is afgenomen bij de leerlingen, zijn de resultaten twijfelachtig. Deze leerlingen hebben een dusdanig cognitieve beperking dat het voor hen erg lastig is om zich te herinneren wanneer ze een studiekeuze gemaakt hebben, van wie ze advies hebben gekregen en of ze bijvoorbeeld begeleiding krijgen. Een antwoord schriftelijk verantwoorden is voor deze leerlingen erg lastig. Een individueel gesprek per leerling geeft waarschijnlijk betere resultaten. 8.4 Aanbevelingen Jongens halen hun achterstand op het gebied van spellen ten opzichte van de meisjes in drie jaar praktijkonderwijs in. Na drie jaar hebben meisjes echter nog steeds een achterstand op het gebied van rekenen vergeleken met de jongens. Scholen zouden meer aandacht moeten besteden aan het rekenonderwijs voor de meisjes. Dit zou geïntegreerd kunnen worden met de vakken die zij krijgen, zoals het afwegen van bloem of boter voor een kookles. Het doel van het praktijkonderwijs is het begeleiden van leerlingen naar de arbeidsmarkt. In de praktijk stroomt bijna de helft van de leerlingen door naar een vervolgopleiding en slechts 31% van de leerlingen naar arbeid. Op twee van de grote scholen in dit onderzoek Pro Assen en De Bolster stromen er significant meer jongens dan meisjes door naar arbeid. Het praktijkonderwijs zal voor zichzelf een besluit moeten maken. Is het praktijkonderwijs bedoeld voor het begeleiden naar een plek op de arbeidsmarkt of naar een vervolgopleiding? Indien leerlingen doorstromen naar een vervolgopleiding, zullen zij later betere kansen op de arbeidsmarkt kennen. In dat geval zullen jongens hier meer naar gestimuleerd moeten worden. In het praktijkonderwijs is er een duidelijk seksespecifiek patroon aanwezig in de keuze voor een leerrichting. Meisjes kiezen voor verzorging en jongens voor techniek. Scholen moeten hiervan bewust zijn en hun leerlingen zo objectief mogelijk een keuze laten maken. Het volgen van introductielessen is een goede manier om meisjes objectief kennis te laten maken met techniek en jongens met verzorging. 58


Uit dit onderzoek blijkt dat jongens in het praktijkonderwijs meer begeleiding ontvangen dan meisjes. Met name ontvangen jongens meer begeleiding vanwege gedragsproblemen. Scholen dienen ervoor te zorgen dat leerlingen die extra begeleiding nodig hebben dit ook krijgen. Er zal gekeken moeten worden of meisjes te weinig begeleiding ontvangen. 8.5 Discussie Vervolgonderzoek is noodzakelijk om het studiekeuzeproces en mate van begeleiding uitvoeriger te onderzoeker. Het afnemen van de vragenlijst was erg moeizaam bij de leerlingen. Eén op één gesprekken met leerlingen en het betrekken van ouders en hulpverleners op de scholen zullen betere resultaten geven met betrekking tot begeleiding en de keuze voor een leerrichting. Tevens vraagt dit onderwerp om een longitudinaal onderzoek. Een longitudinaal onderzoek zorgt ervoor dat niet alleen leerlingenkenmerken, maar ook kenmerken van het ouderlijk milieu en de schoolkenmerken onderzocht kunnen worden over een langere periode. Op deze manier kan men ook achterhalen waarom jongens wel hun achterstand inhalen op het gebied van spellen en meisjes achter blijven lopen op de jongens op het gebied van rekenen. Tevens is dit een geschikte manier om de leerlingen te volgen bij de verschillende keuzes die ze maken en de begeleiding die ze krijgen tijdens hun onderwijsloopbaan. Een ander punt voor vervolgonderzoek is de mate van begeleiding. In het praktijkonderwijs ontvangen meer jongens dan meisjes begeleiding. Onderzocht moet worden of meisjes te weinig extra begeleiding ontvangen of deze extra begeleiding niet nodig hebben.

59


Literatuurlijst Agentschap SZW (2007). Equal. Opgevraagd op 11 april 2007 van http://agentschap.szw.nl/index.cfm?fuseaction=dsp_document&link_id=27808 &menu_item=4766 Bervoets, K.G. (2005). Exploratie van risicofactoren voor voortijdig schoolverlaten in Vlaanderen. Een studie op leerlingniveau en schoolniveau. Leuven: Katholieke Universiteit Buchanan, M. & Wolf, J. (1986). A comprehensive study of learning disabled adults. Journal of learning disabilities, 19, p. 34-38 Centraal Bureau voor de Statistiek (2007). Jaarboek in cijfers. Voorburg: centraal bureau voor de statistiek Coutinho, M.J., Oswald, D.P. & King, M. (2001). Differences in the special education identification rates for boys and girls: Trends and issues. Richmond, VA: project PROGRESS, Virginia Commonwealth University Cutting, L.E., Koth, C.W., Mahone, E.M. & Denckla, M.B. (2003). Evidence for unexpected weaknesses in learning in children with ADHD without reading disabilities. Journal of learning disabilities, 36, 3, p. 259-269 DuPaul, G.J., Jitendra, A.K., Tresco, K.E., Vile Junod, R.E., Volpe, R.J. & Lutz, J.G. (2006). Children with attention deficit hyperactivity desorder: Are there gender differences in school functioning? School psychology review, 35, 2, p. 292-308 Drempelonderzoek (2007). Drempelonderzoek. Opgevraagd op 1 mei 2007 van http://www.drempelonderzoek.nl/ Eurydice (2006). Chapter 5: Secondary and post-secondary non-tertiary education or upper

secondary

and

post-secondary

non-tertiary

education

in

Netherlands. Opgevraagd op 31 januari 2007 van http://194.78.211 243/Eurybase/Application/frameset.asp?country=NL&language=VO Gabe,J., Bury, M. & Elston, M.A. (2004). Gender. In: Key Concepts in Medical Sociology. London: SAGE Publications Ltd Gaub, M.B.A. & Carlson, C.L. (1997). Gender differences in ADHD: a metaanalysis and critical review. Journal of the American academy of child & adolescent psychiatry, 36, 8, p. 1036-1046 Graas, D. (1996). Zorgkinderen op school. Leuven-Apeldoorn: Garant 60

the


Inspectie van het onderwijs (2002). Onderwijsverslag over het jaar 2002. Utrecht: MINCOW Kitter, P., Krinsky-McHale, S.K. & Devenny, D.A. (2004). Sex differences in performance over 7 years on the Wechsler Intelligence Scale for Children – revised among adults with intellectual disability. Journal of intellectual disability research, 48, 2, p. 114-122 Kooiker, S.E. (red.) (2006). Jeugd met beperkingen. Rapportage gehandicapten 2006. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau Langen, van A. (2006). Sekseverschillen in onderwijsloopbanen. Een internationaal comparatieve trendstudie. Nijmegen: ITS Morris, M. & Leuenberger, J. (1990). A report of cognitive, academic and linguistic profiles for college students with and without learning disabilities. Journal of learning disabilities, 23, 6, p. 355-385 Nelson, J.R., Benner, G.J., & Cheney, D. (2005). An investigation of the language skills of students with emotional disturbance served in public school settings. The Journal of special education, 39, 2, p. 97-105 Nelson, J.R., Benner, G.J., Lane, K. & Smith, B.W. (2004). Academic achievement of K-12 students with emotional and behavioral disorder. Council for Exceptional Children, 71, 1, p. 59-73 Passend onderwijs (2007). Opgevraagd op 13 mei 2007 van http://www.passendonderwijs.nl/ Petrides, K.V., Chamorro-Premuzic, T., Frederickson, N. & Furnham, A. (2005). Explaining individual differences in scholastic behaviour and achievement. British journal of educational psychology, 75, p. 239-255 Rousso, H. & Wehmeyer, M.L. (2001). Double jeopardy: adressing gender equity in special education. Albany, NY: State University of New York Press Schoorl, P.M., Bergh, P.M. van den & Ruijssenaars, A.J.J.M. (2000). Inleiding in de theoretische orthopedagogiek. Hulpverlenen bij opvoeden. Leuven/Apeldoorn: Garant Share, D.L. & Silva, P.A. (2003). Gender bias in IQ-discrepancy and postdiscrepancy definitions of reading disability. Journal of learning disabilities, 36, 1, p. 4-14 Skårbrevik, K.J. (2002). Gender differences among students found eligible for

61


special education, European Journal of Special Needs Education. 17 (2), p. 97-107 Sleen, H.G. van der H.G. (1993). ZMOK – anders dan anders: de geschiedenis van een merkwaardig schooltype. Haren: Sassenhein Smeets, E.F.L. (2004). Communicerende vaten. Leerlingstromen tussen basisonderwijs, speciaal basisonderwijs en speciaal onderwijs. Nijmegen: ITS Stichting Leerplan Ontwikkeling (2004). Competenties van A en Z. Aanzet voor een competentiegerichte vormgeving van het praktijkonderwijs. Enschede: SLO Stone, B.J. (1993). Bias in learning disabilities placement. Psychological report, 72, p. 1243-1247 Vogel, S.A. (1990). Gender differences in intelligence, language, visual motor abilities and academic achievement in students with learning disabilities: a review of literature. Journal of learning diabilities, 23, 1, p. 44-52 Zhang-Hampton, N. & Mason, E. (2003). Learning disabilities, gender, sources of efficacy, self-efficacy beliefs, and academic achievement in high school students. Journal of school psychology, 41, p. 101-112 Van Dale (2007). Opgevraagd op 12 mei 2007 van http://www.vandale.nl/opzoeken/woordenboek/ Veendrick, L, Tavecchio, L & Doornenbal, J. (2004). Jongens als probleem. Inleiding bij het themadeel. Pedagogiek, 24 (1), p. 12-22 Vereniging Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs (2004). Projectplan Praktijknet: project netwerken voor praktische vorming praktijkonderwijs. Wetgeving (1995). Opgevraagd op 1 maart 2007 van http://www.european-agency.org/nat_ovs/netherlands/1a.html

62


Bijlage 1: Codeboek School: 1 = De Meander 2 = Star Numan 3 = Pro Assen (Stiep) 4 = De Bolster 5 = Gomarus College Geslacht: 1 = Jongen 2 = Meisje Uitstroom: 1 = Arbeid 2 = Leren (BBL, BOL, ROC, vmbo) 3 = Sociale werkvoorziening of vrije bedrijf 4 = Werkloos Leerrichting: 1 = Verzorging 2 = Techniek 3 = Agrarisch 4 = Detail-magazijn-administratie Begeleiding: 1 = wel 2 = geen

63


Bijlage 2: Afkortingen BL

Begrijpend lezen

BBL

Beroepsbegeleidende leerweg

BOL

Beroepsopleidende leerweg

CBS

Centraal Bureau voor de Statistiek

DLE

Didactische leeftijdequivalent

FSIQ

Full Scale Intelligentie

ISOVO

Interimwet op het Speciaal Onderwijs en het Voortgezet Speciaal Onderwijs

IQ

Intelligentie

IVBO

Individueel voorbereidend beroepsonderwijs

LGF

Leerlinggebonden financiering

LOM

Leer- en opvoedingsmoeilijkheden

LWOO

Leerwegondersteunend onderwijs

MLK

Moeilijk lerende kinderen

PIQ

Prestatie intelligentie

PRO

Praktijkonderwijs

REC

Regionale expertisecentra

RK

Rekenen

SP

Spelling

SVO

Speciaal voortgezet onderwijs

TL

Technisch lezen

VBL

Vooruitgang begrijpend lezen

VIQ

Verbale intelligentie

VMBO

Voorbereiden middelbaar beroepsonderwijs

VP

Vooruitgang prestaties

VRK

Vooruitgang rekenen

VSP

Vooruitgang spellen

VTL

Vooruitgang technisch lezen

WEC

Wet op expertisecentra

WPO

Wet op het primair Onderwijs

WVO

Wet op het voortgezet onderwijs

64


Bijlage 3: Vragenlijst Kruis het juiste antwoord aan in het hokje. Let op: bij sommige vragen mag je meerdere hokjes aankruisen!

Algemene gegevens ......-…..-……

Geboortedatum Geslacht

jongen

meisje

Begeleiding 1) Naast mijn gewone lessen krijg ik extra begeleiding voor bepaalde onderdelen … (één antwoord mogelijk) 2) Ik krijg (extra) begeleiding van een … (meerdere antwoorden mogelijk)

Ja Nee (ga dan verder met vraag 6)

intern begeleider schoolpsycholoog maatschappelijk werker logopedist remedial teacher orthopedagoog anders, namelijk ……………………… ………………………………………………

3) Extra begeleiding ontvang ik … (meerdere antwoorden mogelijk)

dagelijks wekelijks maandelijks af en toe nooit

4) De begeleiding ontvang ik van een …

man

vrouw

beide

heel leuk beetje leuk gewoon niet zo leuk helemaal niet leuk sociale vaardigheidstraining keuzebegeleiding stagebegeleiding anders, namelijk

5) Geef aan hoe je de begeleiding vond. Er is maar één antwoord mogelijk.

6) Ik heb de volgende training/cursus gevolgd (meerdere antwoorden mogelijk)

65


Leerrichting 1) Ik wil later worden …

………………………………………………. ………………………………………………. ………………………………………………. ……………………………………………….

2) Ik heb de volgende leerrichting gekozen (één antwoord mogelijk)

……………………………………………….

3) Wanneer heb je een leerrichting gekozen? (één antwoord mogelijk)

1e jaar 2de jaar 3de jaar 4de jaar of later

4) Ik heb bij het maken van mijn keuze overlegd met … (meerdere antwoorden mogelijk)

Mijn ouders Mijn leerkracht Vriendjes Klasgenoten Schoolpsycholoog Niemand Anders, namelijk ………………………..

5) Hebben je ouders je geholpen met kiezen? (één antwoord mogelijk) Zo ja, op welke manier?

Ja Nee ………………………………………………. ………………………………………………. Ja Nee

6) Heb je het gevoel dat je een eigen keuze gemaakt hebt? (één antwoord mogelijk) Waarom ja of nee?

7) Heb je op school voorlichting gehad over de verschillende richtingen? (één antwoord mogelijk) Zo ja, op welke manier? (meerdere antwoorden mogelijk)

………………………………………………. ………………………………………………. ………………………………………………. Ja Nee Voorlichting in de les Voorlichtingsboekjes Gesprekken met leerkrachten Presentatie van verschillende richtingen Een kijkje nemen bij de verschillende richtingen Anders, namelijk ………………………. ………………………………………………

66

Onderwijsloopbanen jongens en meisjes (on)gelijk? 8) Van wie heb je voorlichting gehad over de verschillende richtingen? 9) Welke richting vonden je ouders een goede keuze? (Verzorging, detail, techniek enz.) (één antwoord mogelijk)

man

vrouw

beide

……………………………………………….

10) Welke richting vonden je leerkrachten / ………………………………………………. mentor een goede keuze? (één antwoord mogelijk) 11) Ben je tevreden met je keuze? (één antwoord mogelijk)

Ja Nee, waarom niet ……………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ………………………………………………. ………………………………………………. ……………………………………………….

12) Zou je een andere leerrichting gekozen hebben als je nu zou moeten kiezen?

Ja, waarom en welke richting?……….. ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… ……………………………………………… Nee

In het groepsgesprek kwamen de volgende vragen aan de orde: 1) Welke vakken vind je leuk? En waarom? Kun je een voorbeeld geven? 2) Welke vakken vind je niet leuk? En waarom? Kun je een voorbeeld geven? 3) Welke vak(ken) vind je moeilijk? En waarom? 4) Welke vak(ken) vind je gemakkelijk? En waarom? 5) Bestaan er volgens jou echte mannenvakken en echte vrouwenvakken? Zo ja, welke? 6) Wat is volgens jou een typische mannenrichting? 7) Wat is volgens jou een typische vrouwenrichting? 8) Welke vakken kiezen de meeste meisjes? 9) Welke vakken kiezen de meeste jongens? 10) Is het op deze school ‘gewoon’ of ‘vreemd’ als een meisje een jongensvak of een jongensrichting kiest? 11) Is het op deze school ‘gewoon’ of ‘vreemd’ als een jongen een meisjesvak of meisjesrichting kiest? 12) Vind jij dat vreemd? 67

Onderwijsloopbanen van jongens en meisjes in het praktijkonderwijs (on)gelijk?

Recommend Documents