MASTERTHESE
Zwakbegaafde leerlingen in het regulier onderwijs versus zwakbegaafde leerlingen in het Praktijkonderwijs: verschillen op sociaal-emotioneel niveau
22 juli 2011 Kristian Kruijswijk, 0425737 Klinische Ontwikkelingspsychologie Supervisor: Mw. Dr. M. J. van der Molen
Abstract In het huidige onderzoek is een praktijkstudie gedaan naar mogelijke verschillen op sociaal-emotioneel gebied tussen zwakbegaafde leerlingen (intelligentieniveau 70-85) op het regulier voortgezet onderwijs en het praktijkonderwijs (Pro). Door middel van een klassikale screening zijn leerlingen geselecteerd. Deze leerlingen zijn verder individueel getest. Gekeken is naar gedragskenmerken, persoonlijkheidskenmerken, de gezinssituatie, de sociaal-economische status van ouders, prestatiemotivatie en het zelfconcept van de leerlingen. Uit de resultaten van de zelfbeoordelingsvragenlijsten kwam naar voren dat er geen verschil is tussen de zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs en het Pro. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn dat noodgedwongen leerlingen met een beschikking voor leerwegondersteunend onderwijs (lwoo) in het onderzoek zijn opgenomen, of dat op sociaal-emotioneel vlak geen onderscheid tussen beide groepen gemaakt kan worden. Verder onderzoek zou zich op deze vraag kunnen richten en bijvoorbeeld geen lwoo-leerlingen in het onderzoek op kunnen nemen.
1
Inleiding Mensen met een intelligentiescore binnen het bereik 70-85 worden zwakbegaafd of minder begaafd genoemd (AAIDD; Luckasson et al., 2002; DSM IV-TR, 2000). In Angelsaksische literatuur wordt de groep veelal aangeduid met de term borderline intellectual disability (Ferrari, 2009; Zetlin & Murtaugh, 1990). Tot 1973 behoorde deze groep tot de verstandelijk beperkten. Na 1973, toen de American Association on Mental Retardation deze categorie uit het classificatiesysteem voor verstandelijk beperkten haalde, niet meer. De term poor intellectual functioning wordt echter in de DSM IV wel als aandachtspunt voor mogelijk bijkomstige problemen gezien. In Nederland kunnen zwakbegaafde leerlingen in de basisschoolleeftijd worden toegelaten tot het speciaal basisonderwijs (sbo) (Bakker & de Vroedt, 2006; Van Rijswijk & de Greef, 2007). De overheid schrijft geen specifieke richtlijnen voor met betrekking tot de toelating tot het sbo (van Rijswijk & de Greef, 2007). In het voortgezet onderwijs kunnen zwakbegaafde leerlingen terecht op het Praktijkonderwijs (Pro). Pro duurt vier jaar en is bedoeld voor leerlingen waarvan verwacht wordt dat zij geen diploma in het voortgezet middelbaar beroepsonderwijs (Vmbo) kunnen behalen (Koopman, Derricks & Voncken, 2007). Op het Pro krijgen leerlingen in kleine groepen les. De vakken die aan worden geboden zijn afgestemd op de arbeidsmarkt. Daarnaast worden praktische vaardigheden aangeleerd zoals het betalen van rekeningen, omgaan met andere mensen, koken en uiterlijke verzorging. Leren vindt vooral plaats in de praktijk door middel van stages. Indien leerlingen het Pro succesvol doorlopen ontvangen zij een “getuigschrift praktijkonderwijs” (www.rijksoverheid.nl). Financiering voor het Pro kent een zogenoemde één-op éénbekostiging. De omvang van het Pro bepaalt de hoogte van de subsidie van de overheid. Om die reden zijn er vanuit de overheid vastomlijnde criteria opgesteld voor de toelating tot het Pro (van Rijswijk & de Greef, 2007). Aanvragen voor Pro en de toekenning van de beschikking vallen onder de verantwoordelijkheid van de Regionale Verwijzingscommissie (RVC). Een toelatingsbeschikking voor het Pro wordt afgegeven indien: Een IQ binnen de bandbreedte 55-80 [valt] in combinatie met een leerachterstand (te bepalen via de formule 1 minus didactische leeftijdsequivalent (dle)/ didactische leeftijd (dl)) gelijk aan of groter dan 0,50 op ten minste twee van de vier domeinen inzichtelijk rekenen, begrijpend lezen, technisch lezen en spellen, waarbij ten minste één van deze domeinen inzichtelijk rekenen of begrijpend lezen betreft (van Rijswijk & de Greef, 2007, p. 43).
Men zou verwachten dat leerlingen met een vergelijkbaar intelligentieniveau een vergelijkbaar onderwijsniveau aankunnen. In Engeland is echter onlangs onderzoek gedaan naar de prevalentie van zwakbegaafdheid, waarbij ook gekeken werd naar de vorm van onderwijs die men volgde. Een opmerkelijke bevinding was dat de meerderheid van de zwakbegaafde leerlingen op een school voor regulier onderwijs zat, zonder dat daarbij sprake was van een persoonsgebonden budget of een individueel handelingsplan. Niet de gemeten intelligentie, maar de mate van gedragsproblemen was de beste voorspeller voor de gevolgde vorm van onderwijs (Simonoff et al., 2006). Minder begaafde kinderen blijken niet uitsluitend een speciale vorm van onderwijs te volgen (Jepma, 2003; Simonoff et al., 2006). Een aanzienlijk deel van de leerlingen met een intelligentie tussen de 55 en de 70 neemt deel aan het reguliere onderwijs. Voor de groep zwakbegaafde leerlingen (intelligentieniveau 70-85) lijkt het aannemelijk dat eveneens een groot gedeelte
2
regulier onderwijs volgt (Fernell & Ek, 2010). Is het verschil tussen zwakbegaafde leerlingen op het Pro en zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs alleen ingegeven door een verschil in schoolprestaties ten tijde van de toewijzing, of zijn er daarnaast andere oorzaken voor de toewijzing tot het regulier voortgezet onderwijs of het Pro? Dit onderzoek tracht hier een antwoord op te vinden. Tot op heden is dergelijk onderzoek, voor zover bekend, niet verricht. Specifiek wordt ingegaan op sociaal-emotionele factoren op basis waarvan een mogelijk onderscheid gemaakt kan worden tussen beide groepen op beide typen onderwijs. Bouman (werkstuk in voorbereiding) richt in zijn onderzoek op mogelijke verschillen op cognitief niveau. Om de opgeworpen vraag te kunnen beantwoorden dient gekeken te worden naar sociaal-emotionele factoren die bijdragen aan schoolsucces en -falen. Voor ouders en leerlingen wordt schoolsucces veelal opgevat als “hoe hoger hoe beter” (Koopman, Derriks & Voncken, 2009). Schoolsucces is derhalve binnen dit onderzoek opgevat als kwalitatieve maat: leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs zijn succesvoller dan leerlingen op het Pro. Het afronden van het Vmbo leidt tot een diploma en het afronden van het Pro voorziet in een “getuigschrift Praktijkonderwijs”. Factoren in relatie tot schoolsucces Gedragsproblemen en psychopathologie Een eerste mogelijk onderscheidende factor tussen zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs en het Pro is gedragsproblemen (Simonoff et al., 2006). Kinderen met een lichte verstandelijke beperking hebben een verhoogd risico op gedragsproblemen (Dekker et al., 2002; Douma et al., 2007; Dykens, 2000; Emerson, 2003; Emerson, Einfeld & Stancliffe, 2010) in vergelijking met zowel kinderen met een matig tot zware verstandelijke beperking, als gemiddeld intelligente kinderen (Dekker et al., 2002; Rutter, 1989). Zo blijkt bijvoorbeeld dat 50% van de zwakbegaafden een klinische totaalscore op de Child Behavior Checklist (CBCL) behaalt, tegenover 18% van de kinderen zonder verstandelijke beperking. Deze vragenlijst, die ingevuld wordt door ouders, geeft een beeld van de mate van probleemgedrag van de jongere (Verhulst, Ende & Koot, 1996). In het verlengde hiervan komt psychopathologie onder zwakbegaafde kinderen vaker voor dan bij gemiddeld begaafde kinderen (Dekker et al., 2002; Douma et al., 2007; Dykens, 2000; Emerson, 2003; Emerson, Einfeld & Stancliffe, 2010). Met name Conduct Disorder (CD), angststoornissen, Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) en pervasieve ontwikkelingsstoornissen komen relatief vaker voor bij zwakbegaafde kinderen dan bij gemiddeld intelligente leeftijdsgenootjes (Emerson, 2003). Gedragsproblemen hangen samen met verminderd schoolsucces (Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989; Seltzer et al., 2005). Daarmee staan gedragsproblemen het presteren op school in de weg. Hieruit kan worden opgemaakt dat de mate en de ernst van gedragsproblemen bij zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs minder zijn dan de mate en ernst van gedragsproblemen van zwakbegaafde leerlingen op het Pro. Specifiek wordt op het regulier voortgezet onderwijs minder waarneembaar probleemgedrag (externaliserend probleemgedrag) verwacht dan op het Pro (Hypothese 1). Daarnaast wordt verwacht dat bij minder zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs psychopathologie is vastgesteld dan op het Pro (Hypothese 2).
3
Sociaal economische status Uit onderzoek naar de prevalentie van zwakbegaafdheid blijkt dat deze aanzienlijk hoger is in gezinnen met een lage sociaal economische status (SES). Deze bevinding gaat met name op voor kinderen met een lichte beperking (intelligentieniveau 50-75). In Amerika ligt de prevalentie in gezinnen met een lage SES rond de 2.5%, tegenover 0.1% in gezinnen met een hoge SES. (King et al., 1997; Stromme & Magnus, 2000). De familieomgeving beïnvloedt de ontwikkeling van kinderen (Bronfenbrenner, 1986; Bronfenbrenner & Morrus, 1998). De SES (de opleiding, het beroep en het inkomen van ouders) is van invloed op het schoolsucces van leerlingen (Hetherington, Parke, Gauvain & Locke, 2006; Tieben & Wolbers, 2010). Een hogere SES van de ouders hangt samen met minder vervroegd schoolverlaten in het voortgezet onderwijs (Tieben & Wolbers, 2010). Op basis van deze onderzoeken wordt verwacht dat de SES van ouders van zwakbegaafde leerlingen op het regulier onderwijs hoger is dan de SES van ouders van zwakbegaafde leerlingen op het Pro (Hypothese 3). Opvoedingssituatie Naast gedragskenmerken, psychopathologie en de SES status van ouders zijn er meer factoren van belang voor een succesvolle schoolcarrière. Zo is de opvoedingsstijl en de mate van betrokkenheid van de ouders van belang voor het schools presteren (Spera, 2005). Een hoge mate van betrokkenheid is een goede voorspeller voor de schoolprestaties van adolescenten. Tevens is gevonden dat een autoritatieve opvoedingsstijl van de ouders vaak samengaat met goede resultaten op school, al gaat deze relatie niet voor alle culturen op en lijkt deze relatie eveneens afhankelijk te zijn van de SES van ouders (Spera, 2005). Verwacht wordt dat ouders van leerlingen op het regulier onderwijs vaker een autoritatieve opvoedingsstijl hanteren (Hypothese 4) en dat deze ouders meer betrokken zijn bij hun kind(eren), dan ouders van leerlingen op het Pro (Hypothese 5). Persoonlijkheid Uit onderzoek komt naar voren dat de persoonlijkheid van een scholier een goede voorspeller is voor zijn of haar gemiddelde schoolcijfer (Laidra, Pullmann & Allik, 2007; Leeson, Ciarrochi & Heaven, 2008; Spinath, Freudenthaler & Neubauer, 2009). Schoolcijfers vertonen een positieve samenhang met meegaandheid en consciëntieusheid (Laidra et al., 2007). Verwacht wordt dat zwakbegaafde leerlingen op het Pro minder meegaand zijn dan zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs (Hypothese 6). Zelfbeeld Eerder onderzoek van Finn & Rock (1997) toont tevens het belang aan van een positief zelfbeeld voor de prestaties op school. Leerlingen die van school moeten vanwege slechte prestaties hebben een lager zelfbeeld dan leerlingen met schoolsucces. Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs (2003) geven echter aan dat een positief zelfbeeld niet per definitie leidt tot schoolsucces. Pogingen de richting van het verband aan te geven zijn namelijk tegenstrijdig. Wanneer in onderzoek getracht werd het zelfbeeld te verbeteren had dit geen of slechts een miniem effect op de schoolprestaties (Baumeister et al., 2003). Voorbijgaand aan de richting van het verband tussen schoolprestaties en het zelfbeeld wordt verwacht dat zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs een positiever ontwikkeld zelfbeeld hebben dan zwakbegaafde leerlingen op het Pro (Hypothese 7).
4
Prestatiemotivatie Een hogere mate van prestatiemotivatie hangt samen met hogere schoolcijfers (Jepma, 2003; Wigfield et al., 2006). Prestatiemotivatie draagt daarmee bij aan schoolsucces. Derhalve wordt voor zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs een hoger niveau van prestatiemotivatie verwacht dan van zwakbegaafde leerlingen op het Pro (Hypothese 8). Leerstoornissen Een laatste verwachting die kan worden uitgesproken komt voort uit de toelatingscriteria voor het Pro. Aangezien leerachterstanden een criterium vormen wordt verwacht dat zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs minder vaak gediagnosticeerd zijn met een leerstoornis dan zwakbegaafde leerlingen op het Pro (Hypothese 9). Samenvattend kunnen de volgende hypothesen worden opgesteld: 1. Zwakbegaafde leerlingen op het Pro vertonen meer (externaliserend) probleemgedrag dan zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs. 2. Op het regulier voortgezet onderwijs zijn minder zwakbegaafde leerlingen met psychopathologie dan op Pro. 3. De sociaal-economische status van ouders van zwakbegaafde leerlingen op het Pro is lager dan de sociaal-economische status van ouders van zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs. 4. De ouders van zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs hanteren vaker een autoritatieve opvoedingsstijl en zijn meer betrokken bij hun kinderen dan ouders van zwakbegaafde leerlingen op het Pro. 5. De persoonlijkheid van zwakbegaafde leerlingen op het Pro verschilt van de persoonlijkheid van zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs. 6. Zwakbegaafde leerlingen op het Pro zijn minder meegaand dan zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs. 7. Het zelfbeeld van zwakbegaafde leerlingen op het Pro is lager dan het zelfbeeld van zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs. 8. De prestatiemotivatie van zwakbegaafde leerlingen op het Pro is lager dan de prestatiemotivatie van zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs. 9. Op het Pro zijn meer zwakbegaafde leerlingen met leerstoornissen dan op het regulier voortgezet onderwijs.
5
Methode Proefpersonen Proefpersonen waren afkomstig uit 21 verschillende klassen, verdeeld over vier verschillende scholen uit Noord-Holland: twee reguliere scholen en twee scholen voor Pro. Het is de bedoeling geweest om zwakbegaafde leerlingen uit het regulier onderwijs te vergelijken met zwakbegaafde leerlingen uit het Pro. Een groot deel van de leerlingen op het regulier onderwijs bleek echter in het bezit van een zogeheten beschikking voor leerwegondersteunend onderwijs (lwoo). Deze vorm van onderwijs biedt leerlingen de kans om met extra ondersteuning te participeren in een reguliere vorm van voortgezet onderwijs. Een lwoo-beschikking wordt afgegeven indien de leerling: Een intelligentieniveau [heeft] binnen de bandbreedte 75-90, in combinatie met een leerachterstand (te bepalen via de formule 1 minus dle/dl) binnen de bandbreedte 0.25-0.50, op ten minste twee van de vier domeinen inzichtelijk rekenen, begrijpend lezen, technisch lezen en spellen, waarbij ten minste één van deze domeinen inzichtelijk rekenen of begrijpend lezen betreft (van Rijswijk & de Greef, 2007).
In Tabel 1 is per onderwijstype aangegeven welk type beschikking in welke mate werd gevonden. Tabel 1 Aantal en soort beschikking per onderwijstype Geen beschikking
Lwoobeschikking
Probeschikking
Regulier
14
13
0
Praktijk
0
5
22
Totaal
14
18
22
Onderwijs
Scholen werden middels een brief benaderd. Na toezegging tot deelname werd een brief naar ouders verstuurd waarin toestemming voor deelname aan het onderzoek werd gevraagd. De deelnemende leerlingen waren afkomstig uit klas één of twee van de deelnemende scholen. Er is gestreefd een groep van 30 leerlingen per onderwijstype te selecteren zodat effectgroottes van enig statuur gevonden konden worden. Door middel van een klassikale screening met de Raven Standard Progressive Matrices (Raven SPM; Horn, 2009; Raven, Court & Raven, 1979) zijn leerlingen geselecteerd met een intelligentieniveau tussen de 70-85. Allereerst is de ruwe score door middel van Tabel 2 omgezet in een “SPM Plus” score (Horn, 2009). Vervolgens is de SPM Plus score omgezet naar een T-waarde, door middel van Tabel 3 en de leeftijd. Daarmee kon aan de hand van Tabel 5 de T-waarde worden omgezet in een IQ-score. Er zijn van tevoren geen exclusiecriteria opgesteld. In totaal voldeden 122 leerlingen aan de inclusiecriteria. In samenspraak met de deelnemende scholen is ervoor gezorgd dat zoveel mogelijk uit verschillende klassen werd geselecteerd. Voor 27 leerlingen uit het regulier onderwijs, klassen voor basis-
6
en kaderberoepsgerichte leerweg van het Vmbo, is een gelijkende leerling uit het Pro gezocht. Hierbij werd gekeken naar sekse, leeftijd en intelligentieniveau. Daarmee komt de totale steekproefgrootte op 54 leerlingen (24 meisjes en 30 jongens, gelijk verdeeld over beide groepen) met een leeftijd van 12 jaar en 8 maanden tot 14 jaar en 10 maanden (M= 13.93; SD= .07). De beide groepen, regulier onderwijs (M= 14.00; SD= .57) en Pro (M= 13.87; SD= .51), verschilden niet ten aanzien van de gemiddelde leeftijd (t(52)= -.88, p= .38). De gemiddelde Ravenscore was 79.72 (SD= 3.45). De beide groepen, regulier onderwijs (M= 79.56; SD= 3.43) en Pro (M= 79.89; SD= 3.51), verschilden niet ten aanzien van de Raven SPM score (t(52)= .35, p= .73). In totaal namen 14 allochtone leerlingen aan het onderzoek deel. Hierbij is gebruik gemaakt van de definitie van het Centraal Bureau voor de Statistiek, die ervan uitgaat dat één of beide ouders in het buitenland is of zijn geboren. De overige 40 leerlingen waren van autochtone afkomst. Het aantal allochtonen op het regulier voortgezet onderwijs (n= 5) en het Pro (n= 9) verschilde eveneens niet (2(1)= 1.54, p= .21). Materialen Per hypothese is aangegeven op welke wijze deze in kaart is gebracht. De beoordeling van de Commissie voor Testaangelegenheden (COTAN) is in Bijlage 1 opgenomen. Tevens is een intake-vragenlijst afgenomen. In de intakevragenlijst voor ouders is nagegaan wat de samenstelling van het gezin is, welke nationaliteit beide ouders bezitten en of sprake is van pathologie van het kind. Ook bij leerlingen zelf is een intakevragenlijst afgenomen. In dit gestructureerde interview werd nagevraagd hoe het gezin van de leerling is opgebouwd, in welk land beide ouders geboren zijn en welke taal er thuis wordt gesproken. Hypothese 1: Gedragsproblemen De variabele gedragsproblemen is gemeten met de Child Behavior Checklist 6-18 (CBCL/6-18). Hierbij zijn van zowel de ouder- (CBCL/6-18; Verhulst, Ende & Koot, 1996) als de leerkracht- (Teacher Report Form, TRF; Verhulst, Ende & Koot, 1997) als de zelfbeoordelingsversie (Youth Self Report, YSR; Verhulst, Ende & Koot, 1997) de vragen over gedrag afgenomen. Beoordelaars kunnen aangeven in welke mate het beschreven gedrag de afgelopen zes maanden heeft plaatsgevonden. Een voorbeelditem is “Ik ben gemeen tegen anderen”. Er kan geantwoord worden met 0, 1 of 2, wat respectievelijk nooit of helemaal niet, een beetje of soms en duidelijk of vaak betekent. Antwoorden tellen op tot acht subschalen: Teruggetrokken/Depressief, Lichamelijke Klachten, Angstig/Depressief, Sociale Problemen, Denkproblemen, Aandachtsproblemen, Normafwijkend Gedrag en Agressief Gedrag. De eerste drie subschalen vormen samen de schaal Internaliseren. De laatste twee subschalen vormen de schaal Externaliseren. De YSR en de CBCL bestaan uit 112 vragen. De TRF telt 113 vragen. Voor deze vragenlijsten zullen T-scores worden gebruikt. Hypothese 2: Psychiatrische problemen In de schooldossiers van de leerlingen is nagegaan welke diagnosen vastgesteld zijn. Daarbij is onderscheid gemaakt tussen psychopathologie en leerstoornissen.
7
Hypothese 3: Sociaal Economische Status In de intakevragenlijst is nagegaan wat de hoogst genoten opleiding is van beide ouders. Hierbij kan een score worden behaald tussen de 1 (geen opleiding) en 7 (universitaire opleiding). Tevens is het beroep nagevraagd van beide ouders waarbij een score van 1 staat voor werkloos en 7 voor een wetenschappelijke baan (Centraal Bureau voor de Statistiek; CBS, 2001). Hypothese 4: Opvoeding Aan de hand van de Gezinsvragenlijst (GVL; Ploeg & Scholte, 2008) is nagegaan wat de opvoedingsomstandigheden zijn van de leerlingen. Deze vragenlijst bestaat uit 45 items en wordt ingevuld door ouders. De GVL bestaat uit vijf subschalen die samen het totale gezinsfunctioneren vormen: Responsiviteit, Communicatie, Organisatie, Partnerrelatie en Sociaal Netwerk. Een voorbeelditem is “Ik voel me gesteund door mijn partner”. Er kan een antwoord worden gegeven van 1 tot en met 5, waarbij de eerste staat voor volledig eens en de laatste voor volledig eens. Er wordt gebruik gemaakt van decielscores. Hypothese 5 en 6: Persoonlijkheid Middels de Junior Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst (NPV-J; Luteijn, Dijk & Barelds, 2005) is de persoonlijkheid in kaart gebracht. De vragenlijst geeft een beeld van de aspecten (sociale) inadequatie, volharding, recalcitrantie en dominantie. De schaal recalcitrantie is opgevat als inverse maat voor meegaandheid. De test bestaat uit 104 items. Een voorbeelditem luidt als volgt: “Als ik ergens mee begin, maak ik het ook af”. Leerlingen kunnen antwoorden door het omcirkelen van ja, ? of nee. Antwoorden leveren 0, 1 of 2 punten op. Op de schalen inadequatie, volharding, sociale inadequatie, recalcitrantie en dominantie kunnen minimale scores van 0 worden behaald en maximale scores van respectievelijk 56, 50, 26, 48 en 30. Hypothese 7: Zelfbeeld Het zelfbeeld is in kaart gebracht met de schaal “Zelfconcept” van de Schoolvragenlijst (SVL) (Vorst, 2008). De verkorte versie van de SVL is afgenomen. De schaal “Zelfconcept” bestaat uit de subschalen Uitdrukkingsvaardigheid, Zelfvertrouwen bij Proefwerken en Sociale Vaardigheid. Aan de hand van 80 stellingen is nagegaan in hoeverre de leerling betrokken is bij zijn of haar schools presteren. Het is de bedoeling dat de leerling zijn of haar mening vergelijkt met de geponeerde stelling. Een voorbeelditem luidt als volgt: “Als ik mijn mening moet geven, kan ik slecht uit mijn woorden komen.” De antwoordmogelijkheden zijn vervolgens A dat is zo, B weet ik niet en C dat is niet zo. Bij de SVL wordt gebruik gemaakt van stanines. Hypothese 8: Prestatiemotivatie De prestatiemotivatie is gemeten met de Schoolvragenlijst (SVL; Vorst, 2008). De drie subschalen Leertaakgerichtheid, Concentratie in de Klas en Huiswerkattitude vormen samen de schaal Motivatie, welke als prestatiemotivatie wordt opgevat. Een verdere beschrijving van de SVL is te vinden onder hypothese 7 onder materialen. Bij de SVL wordt gebruik gemaakt van stanines.
8
Hypothese 9: Leerstoornissen In de schooldossiers van de leerlingen is nagegaan welke diagnosen vastgesteld zijn. Daarbij is onderscheid gemaakt tussen psychopathologie en leerstoornissen. Procedure Leerlingen maakten eerst klassikaal de Raven SPM. Hier mocht, inclusief uitleg, een lesuur over worden gedaan. Met de leerlingen werd na de instructie afgesproken dat na iedere serie de vinger werd opstoken voordat met een nieuwe serie werd begonnen. Op deze manier kon één van de twee testleiders nagaan of de eerste opgave van een serie goed werd beantwoord. Indien een eerste opgave foutief werd beantwoord werd gevraagd of de leerling nog eens naar de opgave wilde kijken. Bij de laatste serie werd niet op een fout antwoord gewezen. Deze manier van handelen is overgenomen uit de handleiding van de Raven (Raven, Court & Raven, 1979). Leerlingen die zijn opgenomen in het individuele gedeelte van het onderzoek werden op de school zelf in een rustige ruimte getest. Indien vooraf bekend was dat een leerling problemen had ten aanzien van het lezen, werden de vragenlijsten voorgelezen. De volgorde van afname van de verschillende tests is zoveel mogelijk afgewisseld zodat de mogelijke invloed van volgorde zoveel mogelijk is beperkt. Per vragenlijst werd eerst de instructie doorgenomen. Wanneer de leerling geen vragen had omtrent de afname mocht hij of zij beginnen met het invullen van de vragenlijst. In totaal nam het individuele gedeelte ongeveer een uur in beslag.
Resultaten Van de scores voor de variabele “zelfconcept” van de SVL kon één score worden aangemerkt als outlier. Deze score is aangepast omdat outliers een groot effect kunnen hebben op de uitkomst van de statistische analyse (Field, 2005; Pallant, 2005; Tabachnick & Fidell, 2007). De afwijkende score is aangepast door deze te vervangen voor het gemiddelde minus twee standaarddeviaties. Er was geen sprake van multivariate outliers. Verder voldeed één variabele niet aan de normaalheidsassumptie, te weten de schaal “volharding” van de NPV-J. Om deze reden is de schaal niet opgenomen in de analyse en non-parametrisch getoetst. De responsratio van de oudervragenlijsten was 11 en 37 procent voor respectievelijk het regulier voortgezet onderwijs en het Pro. In totaal kwamen van eerstgenoemde groep drie enveloppen met ouderformulieren retour. Voor het Pro waren dat er tien. De aantallen zijn dusdanig laag dat de data niet betrouwbaar kan worden geanalyseerd. Derhalve zijn de CBCL, de GVL en de gegevens voor de berekening van de SES niet verwerkt. De TRF is eveneens niet opgenomen in de MANOVA omdat de gegevens van één school ontbraken. Ook deze analyse zou daarmee minder betrouwbaar zijn. Wel is voor de TRF exploratief gekeken naar mogelijke verschillen tussen beide groepen. Verdere gegevens zijn opgenomen in de analyse. Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) voor (sociale) inadequatie, recalcitrantie, dominantie, externaliserend probleemgedrag (PG), internaliserend PG, totaal PG, motivatie en zelfconcept zijn per conditie in Tabel 2 terug te vinden.
9
Tabel 2 Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) per onderwijstype Variabele Inadequatie (NPV-J)
Sociale Inadequatie (NPV-J)
Recalcitrantie (NPV-J)
Dominantie (NPV-J)
Internaliserend (PG) (YSR)
Externaliserend (PG) (YSR)
Totaal (PG) (YSR)
Motivatie (SVL)
Zelfconcept (SVL)
Onderwijs
M
SD
Regulier
13.48
9.85
Praktijk
16.22
10.91
Regulier
8.93
6.21
Praktijk
12.07
6.05
Regulier
20.67
8.97
Praktijk
23.63
7.09
Regulier
12.89
5.83
Praktijk
11.48
4.97
Regulier
50.44
8.38
Praktijk
53.19
11.81
Regulier
51.07
7.61
Praktijk
50.37
11.52
Regulier
51.22
8.38
Praktijk
53.70
11.80
Regulier
4.41
2.53
Praktijk
5.22
2.15
Regulier
5.52
1.99
Praktijk
5.37
2.13
Een multivariate variantieanalyse (MANOVA) met Onderwijstype als tussengroepsvariabele is uitgevoerd om na te gaan of er verschillen bestaan tussen de negen afhankelijke variabelen die samen omschreven zouden kunnen worden als sociaalemotionele kenmerken. Uit de multivariate toets komt naar voren dat er een verschil bestaat tussen het regulier voortgezet onderwijs en het Pro, F(9, 44)= 2.57, p= .018. De effectgrootte van η2= .34 is groot te noemen (Field, 2005; Tabachnick & Fidell, 2007). De univariate toetsen lieten echter geen significante verschillen zien ten aanzien van de onafhankelijke variabelen. Dit resultaat druist in tegen de verwachtingen. Wel is een trend waarneembaar voor sociale inadequatie, F(1, 52)= 3.56, p= .07. De trend is echter zwak, met η2= .06. Indien gecontroleerd wordt voor de Raven score worden geen andere resultaten gevonden. Ook dan is sprake van een multivariaat effect, F(9, 43)= 2.53, p= .02, zonder daaropvolgende verschillen ten aanzien van de afhankelijke variabelen.
10
De Mann-Whitney toets laat geen verschil zien tussen het regulier voortgezet onderwijs (Mdn= 27.2) en het Pro (Mdn= 27.8) voor de schaal “volharding”, U= 356.5, p= .89). Evenals de rest van de resultaten werd dit gegeven niet verwacht. Om na te gaan of op het Pro bij meer leerlingen sprake is van psychopathologie dan op het regulier voortgezet onderwijs is gebruik gemaakt van een χ2 toets. Er bleek geen verschil in het aantal leerlingen met psychopathologie op het Pro (n= 7) en het regulier voortgezet onderwijs (n= 4), χ2(1)= 1.03, p= .25. In Tabel 3 zijn de aantallen en diagnosen terug te vinden per onderwijstype. Ten aanzien van het aantal leerlingen met een leerstoornis werd eveneens geen verschil gevonden tussen beide typen onderwijs, voor Pro en regulier respectievelijk n= 8 en n= 4, χ2(1)= 1.71, p= .16. De aantallen en soorten leerstoornissen per onderwijs zijn in Tabel 3 terug te vinden. Tabel 3 Aantal en soort diagnose per onderwijstype Diagnose
Regulier
Praktijk
Dyslexie
4
6
Overige leerstoornissen
1
2
Totaal leerstoornissen
5
8
AD(H)D*
3
6
Autisme spectrum
0
2
ODD**
1
1
Overig
1
1
Totaal gedragsstoornissen
5
10
* **
Attention deficit hyperactivity disorder Oppositional defiant disorder
Exploratief Middels een MANOVA met onderwijs als tussen-groepsvariabele en de drie totaalschalen – internaliserend probleemgedrag, externaliserend probleemgedrag en totaal probleemgedrag – is nagegaan of een verschil is waar te nemen op de TRF tussen zwakbegaafde leerlingen op het Pro (n= 27) en zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs (n= 13). Dit is niet het geval, F(3, 36)= .13, p= .17. Daarnaast is een principale componenten analyse uitgevoerd op alle afzonderlijke schalen van de gebruikte tests. Zodoende is nagegaan of er een onderliggende structuur is die ten grondslag ligt aan het gevonden multivariate effect. Er werden drie componenten geabstraheerd met een Eigenwaarde groter dan 2. Deze componenten verklaarden tezamen 55.88% van de variantie. In Tabel 4 zijn de schalen, factoren en factorladingen terug te vinden. Op de drie componenten is vervolgens een MANOVA uitgevoerd, met onderwijstype als tussen-groepsvariabele. Er is sprake van een hoofdeffect, F(3, 50)= 3.46, p= .02, η2= .17. Er is een verschil tussen beide groepen ten aanzien van de eerste factor, “schoolvaardigheid”, F(1, 52)= 4.29, p= .04. Dit effect is zwak te noemen, η2= .08. Leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs behalen een lagere factorscore (M= -.27; SD= 1.14) dan leerlingen op het Pro (M=.27; SD= .76).
11
Tabel 4 Factorladingen voor exploratieve principale componentenanalyse met varimax rotatie Schaal Concentratie in de klas
Factor 1: Schoolvaardigheid .83
Huiswerkattitude
.82
Leertaakgerichtheid
.82
Volharding
.71
Sociale wenselijkheid
.68
Aandachtsproblemen
-.67
Plezier op school
.61
Relatie met leerkracht
.61
Uitdrukkingsvaardigheid
.42
Factor 2: Probleemgedrag
Factor 3: Sociale vaardigheid
.56
Angstig/ depressief
.83
Agressief gedrag
.75
Inadequatie
.72
Lichamelijke klachten
.66
Denkproblemen
.64
Sociale problemen
.62
Teruggetrokken/ depres.
.62
Normafwijkend gedrag
.56
Recalcitrantie
.50
Dominantie
.41
Sociale vaardigheid
.83
Sociale inadequatie
-.65
Sociaal aanvaard voelen
.62
Zelfvertrouwen proefw.
-.43
.53
Tijdens het onderzoek zijn ook gegevens van de Nederlandse intelligentietest voor onderwijsniveau (NiO) verzameld (van Dijk & Tellegen, 2004). Deze groepsgewijze test is bedoeld voor de advisering met betrekking tot de schoolkeuze van basisschoolverlaters. Daarnaast wordt de test gebruikt voor indicatiestelling voor het Pro en lwoo (Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap, 2010). Middels een ttoets is nagegaan of zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet (M= 84.28; SD= 8.96) onderwijs beter presteren op de NiO dan zwakbegaafde leerlingen op het Pro (M= 70.67; SD= 5.22). Dit is het geval, t(41)= -5.77, p <.01. Zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs scoren hoger op de NiO dan zwakbegaafde leerlingen op het Pro, al dient enige voorzichtigheid bij de interpretatie te worden betracht gezien het feit dat van 7 leerlingen op het Pro geen NiO-score bekend was.
12
Discussie Uit de resultaten van de huidige studie komt naar voren dat er geen eenduidig verschil is waar te nemen tussen zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs en zwakbegaafde leerlingen op het Pro. De beide groepen verschillen niet ten aanzien van hun gedrag, persoonlijkheid, prestatiemotivatie, zelfbeeld en mate en soorten van leerstoornissen en/ of pyschopathologie. Wel lijkt het zo te zijn dat een combinatie van deze factoren ertoe bijdraagt dat een verschil tussen beide groepen wordt waargenomen. Het uitblijven van aanwijsbare kenmerken van leerlingen, op basis waarvan onderscheid gemaakt kan worden tussen het regulier onderwijs en het Pro roept om verder onderzoek. Tegen de verwachting in verschillen zwakbegaafde leerlingen op het Pro qua gedragsproblematiek niet van zwakbegaafde leerlingen op het regulier onderwijs. Een mogelijke verklaring hiervoor is het uitblijven van beoordelingen van zowel ouders als leerkrachten van het gedrag van de kinderen of leerlingen. Het waarneembare gedrag is slechts door leerlingen zelf beoordeeld. Een meer onafhankelijke blik ontbreekt. Op basis van het onderzoek van Simonoff et al. (2006) werd verwacht dat leerlingen met name zouden verschillen op basis van dit waarneembare gedrag. Het ontbreken van een meer objectieve beoordeling van het externaliserend probleemgedrag is een belangrijk minpunt van het huidige onderzoek. Voor het internaliserend probleemgedrag geldt dat juist de leerling zelf één van de meest aangewezen personen is dit te beoordelen. Gedrag dat voor buitenstaanders niet waarneembaar is blijft voor hen deels giswerk. Op basis van dit onderzoek kan echter niet gesteld worden dat zwakbegaafde leerlingen op de beide typen onderwijs op dit punt van elkaar verschillen. In het huidige onderzoek zijn leerlingen opgenomen in het vooraf vastgestelde intelligentiebereik van 70-85. Er is getracht alleen leerlingen van het Pro en reguliere zwakbegaafde leerlingen op te nemen. Dit streven was ingegeven door de bevinding dat in Engeland een groot gedeelte van de leerlingen met een intelligentieniveau lager dan 70 participeert in het regulier onderwijs zonder een vorm van extra financiële ondersteuning (Simonoff et al., 2006). Noodgedwongen zijn echter leerlingen met een lwoo-beschikking opgenomen. Deze vorm van onderwijs biedt leerlingen de kans om met extra ondersteuning te participeren in een reguliere vorm van voortgezet onderwijs. De duur van lwoo kan variëren van 1 tot 4 jaar. Scholen kunnen zelf invulling geven hoe zij lwoo bieden. Mogelijke toepassingen van lwoo zijn bijlessen, huiswerkbegeleiding en trainingen ten aanzien van de studievaardigheden. Lwoo kan eventueel ook buiten school zelf plaatsvinden (www.rijksoverheid.nl). Bij aanmelding van leerlingen op het regulier onderwijs zijn deze scholen snel geneigd om een lwoobeschikking aan te vragen, zodat door middel van extra financiële ondersteuning extra aandacht kan worden gegeven aan de desbetreffende leerlingen. Ook toewijzing van lwoo valt, net als het verstrekken van de beschikking voor het Pro, onder de verantwoordelijkheid van de RVC. Naast de eerder genoemde toelatingscriteria kunnen leerlingen ook een lwoo-beschikking krijgen wanneer zij een hoger intelligentieniveau hebben. Deze groep is echter niet relevant voor het huidige onderzoek. Het uitgangspunt van het huidige onderzoek is geweest om onderscheidende factoren te vinden voor het type onderwijs dat men volgt en niet voor het type beschikking. De relatie type beschikking - type onderwijs is namelijk niet één op één te trekken en derhalve zouden beide vragen gelegitimeerd zijn. Zo
13
zitten op het Pro leerlingen met een Pro- of een lwoo-beschikking en op het regulier voortgezet onderwijs zitten leerlingen met en zonder lwoo-beschikking. Van de leerlingen met een Pro-beschikking start bijvoorbeeld 74 procent in het praktijkonderwijs (Koopman, Derriks & Voncken, 2009). Het opnemen van lwooleerlingen in het onderzoek kent echter een belangrijk nadeel. De eventuele beschikking voor lwoo is, gezien de criteria, net als bij het Pro gestoeld op het intelligentieniveau van de leerling en de schoolprestaties van de leerling ten tijde van de toewijzing. Het verschil in leerachterstanden tussen lwoo en Pro is mogelijk te klein om een verschil te vinden tussen deze beide groepen ten aanzien van de opgenomen factoren. De mogelijkheid om onderscheid te maken tussen regulier onderwijs en Pro is door het opnemen van leerlingen met lwoo-beschikking als het ware vertroebeld. In dit onderzoek zijn 13 klassen op het regulier onderwijs gescreend. Er zit op het regulier onderwijs gemiddeld één zwakbegaafde leerling per klas zonder lwoobeschikking. Vervolgonderzoek zou meer scholen op kunnen nemen waardoor voldoende leerlingen op het regulier onderwijs kunnen worden gevonden zonder beschikking. Want, en dat is een belangrijke opbrengst van het huidige onderzoek, desbetreffende leerlingen zijn op het regulier onderwijs te vinden. Al betreft het hier een groep met een hoger intelligentieniveau, de bevinding van Simonoff et al. (2006) dat er licht verstandelijke beperkte leerlingen zijn zonder extra vorm van financiële ondersteuning op het regulier onderwijs, wordt door het huidige onderzoek ondersteund, gezien het feit dat een aanzienlijk deel van de leerlingen op het reguliere voortgezet onderwijs geen extra vorm van financiële ondersteuning krijgen. Idealiter zou vervolgonderzoek drie condities kunnen creëren, te weten leerlingen zonder en met lwoo-beschikking op het regulier onderwijs en leerlingen op het Pro. Op deze manier kunnen mogelijk uitspraken worden gedaan over het hoe en waarom van het plaatsen van leerlingen in ofwel het Pro, ofwel het regulier voortgezet onderwijs. Een ander minpunt van het huidige onderzoek is de geringe responsratio van de ouderformulieren. Hierdoor blijft de invloed van de gezinssituatie – de SES, de opvoedingsstijl en de mate van betrokkenheid – onbekend. Vervolgonderzoek zou goed stil dienen te staan bij de wijze waarop deze informatie zou kunnen worden verkregen. In het huidige onderzoek is herhaaldelijk door de mentoren van de leerlingen gevraagd of ouders de formulieren in zouden willen vullen, met een gering aantal teruggestuurde formulieren als gevolg. Het combineren van het invullen van deze vragenlijsten met bijvoorbeeld een rapportvergadering is aanbevelenswaardig. Bij het opstellen van de in dit onderzoek gebruikte kenmerken van leerlingen en hun directe omgeving is gekeken naar factoren die bijdragen aan schoolprestaties. De opgenomen factoren lijken geen verschillen bloot te leggen tussen de beide groepen. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van verschillen op het gebied van externaliserend probleemgedrag is reeds gegeven. Een andere verklaring voor zowel dit kenmerk als de overige kenmerken is dat eventuele verschillen niet op het moment van het huidige onderzoek waarneembaar zijn, maar waarneembaar waren ten tijde van het verkrijgen van de beschikking. De kleinere klassen, het feit dat er meer structuur en begeleiding is, en mogelijk andere omgevingskenmerken van het Pro, zouden een eventueel verschil met de leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs ten tijde van de toewijzing tot een type school, kunnen hebben opgeheven. Hier kan tegenin worden gebracht dat voor leerlingen met een leerlinggebonden financiering is
14
aangetoond dat de schoolcontext (speciaal basisonderwijs of regulier basisonderwijs) niet van invloed is op hun sociaal-emotionele kenmerken, gedragsmatige kenmerken en cognitieve vaardigheden (Sontag, Leseman & Kroesbergen, 2007), al had het desbetreffende onderzoek betrekking op het basisonderwijs en niet op het voortgezet onderwijs. Vervolgonderzoek zou zich meer kunnen richten op leerlingen aan het eind van de basisschool want de vraag blijft hoe het kan dat leerlingen met vergelijkbare intelligentieniveaus op verschillende typen onderwijs te vinden zijn. Een onderzoek met een longitudinaal karakter zou relevante factoren in kaart kunnen brengen en zodoende uitspraken kunnen doen over mogelijk onderliggende factoren die bijdragen aan de beslissing tot plaatsing in een type onderwijs. Dergelijk onderzoek bestaat reeds (Koopman, Derriks & Voncken, 2007; 2009), maar richt zich op de loopbanen van de leerlingen en niet op mogelijk verklarende factoren voor toewijzing. Het combineren van beide elementen zou inzicht kunnen verschaffen in de mogelijk onderscheidende factoren tussen het regulier voortgezet onderwijs en het Pro. Een exploratieve factoranalyse heeft een drietal onderliggende structuren van leerlingkenmerken blootgelegd: schoolvaardigheid, probleemgedrag en sociale vaardigheid. Opvallend hierbij is dat leerlingen op het Pro zichzelf vaardiger achten ten aanzien van school dan leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs. Hier zijn meerdere verklaringen voor te geven. Enerzijds kan worden opgemerkt dat op het Pro meer kan worden aangesloten bij het niveau van de leerling, bijvoorbeeld omdat de klassen in het Pro kleiner zijn en er meer ondersteuning kan worden geboden. Derhalve is afstemming tussen leerlingcapaciteiten en wat van hen gevraagd wordt makkelijker te verwezenlijken. Als gevolg daarvan kan het zo zijn dat leerlingen op het Pro minder spanning ervaren tussen wat op school verwacht wordt en waar zij toe in staat zijn, hetgeen resulteert in vermeend hogere schoolvaardigheden. Eerder onderzoek bij lichte verstandelijk gehandicapte leerlingen toont aan dat de competentiebeleving van deze groep niet verschilt van de competentiebeleving van leerlingen zonder lichte verstandelijke beperking (Elias, Vermeer & ’t Hart, 2007). Het feit dat de competentiebeleving ten aanzien van de schoolvaardigheden van de zwakbegaafde leerlingen op het Pro hoger is dan die van zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs, is wellicht te verklaren door het feit dat de referentiegroep, de andere leerlingen uit de klas, van invloed is op de competentiebeleving (Renick & Harter, 1989). In het Pro zitten, als gevolg van de toelatingscriteria, relatief gelijkende leerlingen zodat de discrepantie tussen de competenties van de leerlingen zelf en die van klasgenoten relatief klein is, met een hoge competentiebeleving tot gevolg. Een andere verklaring voor het verschil in competentiebeleving tussen zwakbegaafde leerlingen op het Pro en zwakbegaafde leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs zou kunnen zijn dat de vragenlijsten die gebruikt zijn minder geschikt zijn voor het Pro dan voor het regulier onderwijs. Zo hebben leerlingen op het Pro zeer weinig huiswerk en proefwerken. Vragen over beide onderwerpen maken echter wel deel uit van de NPV-J en de SVL. Het feit dat leerlingen minder bekend zijn met deze praktijken kan leiden tot overschatting van eigen kunnen. Verder onderzoek zou op dit punt meer inzicht kunnen bieden. Er is eveneens exploratief gekeken naar de prestaties van leerlingen op de Nederlandse intelligentietest voor onderwijsniveau (NiO; van Dijk & Tellegen, 2004) verzameld. Deze groepsgewijze test is bedoeld voor de advisering met betrekking tot de schoolkeuze van basisschoolverlaters. Daarnaast wordt de test gebruikt voor indicatiestelling voor het Pro en lwoo (Ministerie van Onderwijs Cultuur en
15
Wetenschap, 2010). In het huidige onderzoek zijn scholen uit Midden- en ZuidKennemerland opgenomen. In deze regio wordt de NiO veel gebruikt voor het schooladvies in groep acht van de basisschool. De leerlingen die nu op het regulier onderwijs zitten hebben bij het maken van de NiO over het algemeen een beter resultaat behaald dan de leerlingen die nu op het Pro zitten, al dient enige voorzichtigheid te worden betracht omdat niet van iedere leerling de gegevens bekend waren. De samenhang tussen de NiO-prestaties met het onderwijsniveau is zeer hoog te noemen (van Dijk & Tellegen, 2004). Aangezien de NiO in belangrijke mate een beroep doet op verworven schoolse vaardigheden lijkt het zo te zijn dat de leerlingen op het Pro ten tijde van de basisschool minder goede schoolprestaties lieten zien dan de leerlingen op het regulier voortgezet onderwijs. Het onderscheid lwoo - Pro is, in de toelatingscriteria, gestoeld op dit verschil in schoolse prestaties. Het uitblijven van een verschil tussen beide groepen leerlingen op de in dit onderzoek opgenomen factoren is daarmee mogelijk een gevolg van het feit dat de relatie tussen schoolprestaties en deze factoren te zwak is om tussen de beide vormen een onderscheid te maken. Aan de andere kant wordt in de toelatingscriteria ruimte geboden nuanceringen aan te brengen in de plaatsing van leerlingen op scholen door bijvoorbeeld de mogelijkheid tot “beredeneerde afwijking” van de toelatingscriteria (Koopman, Derriks & Voncken, 2007; 2009; van Rijswijk & de Greef, 2007; Samenwerkingsverband vo-svo Zuid-Kennemerland, 2010). Voordat een leerling geplaatst wordt hebben tal van overleg en testprocedures plaatsgevonden. Scholen beroepen zich bij plaatsing vaak op specifieke sociaal-emotionele kenmerken. Hierbij lijken verschillende scholen op verschillende wijze de nadruk te leggen op deze kenmerken (Koopman et al., 2007). Zo acht de ene school de werkhouding van de leerling van veelzeggende waarde, terwijl een andere school meer waarde hecht aan de sociale weerbaarheid van de leerling (Koopman et al., 2007). Het feit dat in het huidige onderzoek geen eenduidig verschil is waar te nemen tussen de beide typen leerlingen, lijkt hierbij aan te sluiten. Daarnaast sluit de bevinding aan bij onderzoek van Ponsioen (2001) en Verstegen (2005) waaruit blijkt dat een verstandelijke beperking zich op velerlei wijzen uit. Ook voor zwakbegaafden, op zowel het regulier onderwijs als het Pro, lijkt het zo te zijn dat deze groep heterogeen is. Het huidige onderzoek heeft geen eenduidige sociaal-emotionele verschillen blootgelegd tussen zwakbegaafde leerlingen op het Pro en het regulier voortgezet onderwijs, nadat deze kenmerken door de leerlingen zelf zijn beoordeeld. Verder onderzoek moet uitwijzen of deze bevinding verandert als ook meer objectieve beoordelingen worden opgenomen, zoals die van ouders en leerkrachten. Vervolgonderzoek kan zich daarnaast richten op de vraag of op ander vlak onderscheid tussen beide groepen kan worden gemaakt. Een voorbeeld van dergelijk onderzoek is het onderzoek van Bouman (werkstuk in voorbereiding). Dit onderzoek richt zich op mogelijke verschillen op cognitief gebied. Met name wordt gekeken naar het executief functioneren van de beide groepen. Ondanks de tekortkomingen van het huidige onderzoek kan worden gesteld dat op het regulier voortgezet onderwijs zwakbegaafde leerlingen zitten zonder een vorm van persoonlijke financiële ondersteuning. Daarmee sluit het huidige onderzoek aan bij het onderzoek van Simonoff et al. (2006). Er zou op enig vlak verschil moeten bestaan tussen zwakbegaafde leerlingen op het Pro en het regulier onderwijs. Het feit dat groepen leerlingen buiten het regulier onderwijs worden geplaatst terwijl relatief gelijkende groepen op het regulier onderwijs kunnen participeren dient immers
16
gelegitimeerd te zijn. De vraag wat maakt dat groepen zwakbegaafde leerlingen niet naar het regulier voortgezet onderwijs worden verwezen maar op het Pro zitten (Koopman, Derriks & Voncken, 2007; Koopman, Derriks & Voncken, 2009; van Tuinen, 2007), blijft overeind. Het huidige onderzoek biedt aanknopingspunten voor vervolgonderzoek waarin mogelijk onderscheidende factoren kunnen worden aangetoond. Deze kennis kan vervolgens bijdragen aan meer gerichte diagnostiek met betrekking tot de toewijzing van een Pro-beschikking, of juist meer gerichte interventieprogramma’s om op de verschillen in te spelen, zodanig dat deze kunnen worden verminderd zodat zwakbegaafde leerlingen zich op het regulier voortgezet onderwijs kunnen redden.
17
Literatuur American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4e editie (DSM-IV-TR). Washington DC: American Psychiatric Association. American Psychological Association (2010). Publication manual of the American Psychological Association (6de editie). Washington: APA. Bakker, H., & Vroedt, B. de (2005). Onderwijs voor kinderen met speciale onderwijsbehoeften: Het speciaal onderwijs in Nederland. In M. Taal & A. Dudink, Schoolpsychologie: De school als context voor ontwikkeling (pp. 159179). Amsterdam: Boom. Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Krueger, J. I., & Vohs, K. D. (2003). Does High Self-Esteem Cause Better Performance, Interpersonal Success, Happiness, or Healthier Lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, 4, 1-44. Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742. Bronfenbrenner, U., & Morris, P. (1998). The ecology of developmental processes. In W. Damon (Eds), Handbook of Child Psychology, Vol. 1. Theoretical Models of Human Development (pp. 993-1028). New York: Wiley. Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) (2001). Standaard Beroepenclassificatie 1992. (SBC 1992), verbeterde editie 2001. Ontvangen op 16 augustus 2010 van http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/methoden/classificaties/overzicht/sbc/1992verbeterde-editie-2001-msi.htm Dekker, M. C., Koot, H. M., Ende, J. van der, & Verhulst, F. C. (2002). Emotional and behavioral problems in children and adolescents with and without intellectual disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 10871098. Dijk, H. van, & Tellegen, P., (2004). Nederlandse intelligentietest voor onderwijsniveau. Handleiding en verantwoording. Amsterdam: Boom Testuigevers Douma, J. C. M., Dekker, M. C., De Ruiter, K. P., Tick, N. T., & Koot, H. M. (2007) Antisocial and delinquent behaviors in youths with mild or borderline disabilities. American Journal on Mental Retardation, 112, 207-220. Dykens, E. M. (2000). Psychopathology in children with intellectual disability. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 407-417. Elias, C. L., Vermeer, A. & Hart, H. ‘t (2007). Het meten van competentiebeleving bij kinderen met lichte verstandelijke beperkingen. Kind en Adolescent, 28, 160170.
18
Emerson, E. (2003). Prevalence of psychiatric disorders in children and adolescents with and without intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 47, 51-58. Emerson, E., Einfeld, S., & Stancliffe, R. J. (2010). The mental health of young children with intellectual disabilities of borderline intellectual functioning. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 45, 579-587. Field, A. (2005). Discovering Statistics Using SPSS (2de editie). Londen: Sage Publications. Fernell, E., & Ek, U. (2010). Borderline intellectual functioning in children and adolescents: insufficiently recognized difficulties. Acta Paedriatica, 99, 748-753. Ferrari, M. (2009). Borderline intellectual functioning and the intellectual disability construct. Intellectual and Developmental Disabilities, 47, 386-389. Finn, J. D., & Rock, D. A. (1997). Academic success among students at risk for school failure. Journal of Applied Psychology, 82, 221-234. Hetherington, E. M., Parke, R. D., Gauvain, M., & Locke, V. O. (2006). Intelligence and achievement. In Child Psychology: a Contemporary Viewpoint, 6e editie (pp. 415-453). New York: McGraw-Hill. Horn, R. (2009). Standard progressive matrices (SPM-C/ SPM-P/SPM-Plus). Frankfurt am Main: Pearson. Jepma, IJ. (2003). De schoolloopbaan van risicoleerlingen in het primair onderwijs. Amsterdam: Thela Thesis. Kievit, J. A. Tak & J. D. Bosch (2002). Handboek Psychodiagnostiek voor de Hulpverlening aan Kinderen (pp. 579-602). Utrecht: De Tijdstroom. King, B.H., State, M. W., Shah, B., Davanzo, P., & Dykens, E. (1997). Mental retardation: a review of the past 10 years: Part 1. Journal of the american academy of Child and adolescent psychiatry, 36, 1656-1663. Koopman, P., Derriks, M. & Voncken, E. (2007). PrO-Loopbanen. Een verkennende studie naar de onderwijsloopbanen van jongeren met een beschikking praktijkonderwijs en de invloeden daarop. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Koopman, P., Derriks, M. & Voncken, E. (2009). PrO-Loopbanen Vervolg. Schoolloopbanen van leerlingen met een beschikking Praktijkonderwijs 2005/06 – 2008/09. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Laidra, K., Pullmann, H., & Allik, J. (2007). Personality and intelligence as predictors of academic achievement: a cross-sectional study from elementary to secondary school. Personality and Individual Differences, 42, 441-451.
19
Leeson, P., Ciarrochi, J., & Heaven, P. C. L. (2008). Cognitive ability, personality and academic performance in adolescence. Personality and Individual Differences, 45, 630-635. Luckasson, R., Bortwick-Duffy, S., Buntinx, W. H. E., Coulter, D. L., Craig, E. M., Reeve, et al. (2002). Mental Retardation: Definition, Classification and Systems of Support. Washington, DC: American Association on Mental Retardation. Luteijn, F., Dijk, H. van, & Barelds, D.P.H. (2005). NPV-J Junior Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst: Herziene Handleiding 2005. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Ministerie van OCW (2010, 30 augustus). Regeling screenings- en testinstrumenten Leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) en Praktijkonderwijs (PrO) Schooljaar 2011-2012. Staatscourant. Pallant, J. (2005). SPSS Survival Manual (2de editie). Maidenhead: Open University Press; McGraw-Hill Education. Patterson, G. R., DeBaryshe, B. D., & Ramsey, E. (1989). A developmental perspective on antisocial behavior. American Psychologist, 44, 329-335. Ploeg, J.D. van der & Scholte, E.M. (2008). Handleiding Gezinsvragenlijst (GVL). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Ponsioen, A. J. G. B. (2001). Cognitieve vaardigheden van licht verstandelijk gehandicapte kinderen en jongeren. Proefschrift, Universiteit van Amsterdam. Raven, J.C., Court, J.H. & Raven, J. (1979). Manual for Raven's Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Section I: General Overview. London: H.K. Lewis & Co. Renick, M. J. & Harter, S. (1989). Impact of social comparisons on the developing self-perceptions of learning disabled students. Journal of Educational Psychology, 81, 631-638. Rijswijk, K. van, & Berckelaer-Onnes, I. (2007). Indicatiestelling in onderwijs en zorg. Hoeksteen of obstakel? Amsterdam: Boom. Rijswijk, K. van & de Greef, E. (2007). De toegang tot speciale onderwijszorg. In van Rijswijk & Berckelaer-Onnes, Indicatiestelling in onderwijs en zorg. Hoeksteen of obstakel? (pp. 39-58). Amsterdam: Boom. Rutter, M. (1989). Isle of Wight revisited: twenty-five years of child pyschiatric epidemiology. American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 28, 633653. Samenwerkingsverband vo-svo Zuid-Kennemerland (2010). Zorgbrochure SWV VOSVO Zuid- Kennemerland. Zorgaanbod en Toelating in leerwegondersteunend en praktijkonderwijs.
20
Simonoff, E., Pickles, A., Chadwick, O., Gringras, P., Wood, N., Higgins, S., et al. (2006). The Croydon assessment of learning study: prevalence and educational identification of mild mental retardation. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 828-839. Seltzer, M. M., Floyd, F., Greenberg, J., Lounds, J., Lindstrom, M., & Hong, J. (2005). Life course impacts of mild intellectual deficits. American Journal on Mental Retardation, 110, 451-468. Sontag, L., Kroesbergen, E. H., Leseman, P. P. M., Steensel, R. van, Ven, S. H. G. van der & Wolput, B. van (2007). De werking van de Leerlinggebonden Financiering in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs. Tilburg: IVA. Spera, C. (2005). A review of the relationship among parenting practices, parenting styles, and adolescent school achievement. Educational Psychology Review, 17, 125-146. Spinath, B., Freudenthaler, H. H., & Neubauer, A. C. (2010). Domain-specific school achievement in boys and girls as predicted by intelligence, personality and motivation. Personality and Individual Differences, 48, 481-486. Starreveld, P., A., (2007). Verslaglegging van psychologisch onderzoek. Amsterdam: Boom Onderwijs. Stromme, P., & Magnus, P. (2000). Correlations between socioeconomic status, IQ and aetiology in mental retardation: a population-based study of Norwegian children. Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology, 35, 12-18. Tabachnick, B. G. & Fidell, L. S., (2007). Using multivariate statistics (5de editie). Boston: Pearson; Allyn & Bacon. Tieben, N., & Wolbers, M. (2010). Success and failure in secondary education: socioeconomic background effects on secondary school outcome in the Netherlands (1927-1998). British Journal of Sociology of Education, 31, 277290. Tuinen, R. Van (2007). Kansen en risico’s: een onderzoek naar de schoolloopbanen van leerlingen met een Pro-beschikking in het VMBO. Ongepubliceerde masterthese. Verhulst, F.C., Ende, J. van der & Koot, H.M. (1996). Handleiding voor de CBCL/418. Rotterdam: EUR/AZR/Sophia Kinderziekenhuis, afd. Kinder- en Jeugdpsychiatrie. Verhulst, F.C., Ende, J. van der & Koot, H.M. (1997). Handleiding voor de Teachers's Report Form (TRF). Rotterdam: afd. Kinder- en jeugdpsychiatrie, Sophia Kinderziekenhuis. Erasmus Universiteit Rotterdam. Verstegen, D. (2005). Zorg voor mensen met een lichte verstandelijke handicap met meervoudige problematiek. Onderzoek en Praktijk, 1, 5-8.
21
Vorst, H.C.M. (2008). SchoolVragenLijst voor Basisonderwijs en Voortgezet Onderwijs. Amsterdam: Pearson. Wigfield, A., Eccles, J., & Schiefele, U. (2006). Motivation. In Eisenberg (Eds). Handbook of child psychology, Vol. 3, 6e editie. New York: Wiley. Zetlin, A., & Murtaugh, M. (1990). Whatever happened to those with borderline IQ’s? American Journal on Mental Retardation, 94, 463-469.
BIJLAGEN
Bijlage 1 COTAN-beoordeling gebruikte tests Test
1. uit
2. kwt
3. kwh
4. nor
5. bet
6. bev
7. crv
Raven SPM
g
g
g
o
v
v
v
CBCL/6-18
g
g
g
g
v
g
v
TRF
g
g
g
g
g
v
v
YSR
g
g
g
g
g
v
v
SVL
v
g
g
g
v
g
o
NPV-J
g
g
g
v
v
g
v
GVL
g
g
g
g
g
g
g
De beoordeling staat voor 1. de uitgangspunten bij de testconstructie 2. de kwaliteit van het testmateriaal 3. de kwaliteit van de handleiding 4. de normen 5. de betrouwbaarheid 6. de begripsvaliditeit en 7. de criteriumvaliditeit. Een goed, voldoende en een onvoldoende worden aangegeven met respectievelijk een g, v, o.
22
