KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Vormgeving van leerprocessen
103
Spelling in het Praktijkonderwijs
Theo van Batenburg met medewerking van Sarah Knol
Spelling in het Praktijkonderwijs
Theo van Batenburg met medewerking van Sarah Knol
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Batenburg, Th. A. van Spelling in het Praktijkonderwijs Th. A. van Batenburg 2011, GION: Groninings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs.
ISBN 978-90-6690-529-0
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave: GION/RuG Grote Rozenstraat 3, 9712 TG Groningen Telefoon: 050-636631 www.gion.nl Copyright © GION/RuG, 2013
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
Inhoud
Woord vooraf Samenvatting 1 Inleiding 1.1 Aanleiding 1.2 ‘SPEL ABC’ en het gangbare spellingonderwijs 1.3 Verschillen tussen methoden 1.4 Onderzoeksvragen 2 Onderwijs in Spelling 2.1 Inleiding 2.2 Spellingproblemen 2.3 Instructie 2.4 Tijd besteed aan spelling 2.5 Kenmerken van goed spellingonderwijs 3 Onderzoeksopzet 3.1 Onderzoeksgroep 3.2 Het praktijkexperiment 4 Resultaten 4.1 Beginsituatie 4.2 Leerstof 4.3 Implementatie 4.4 Vergelijking begin-, tussen- en eindtoetsresultaten 4.5 Toetsing van verschillen tussen methode in leerwinst 4.6 Verschillen tussen methode in zelfstandigheid 5 Conclusies en aanbevelingen 5.1 Leerstof 5.2 Implementatie 5.3 Leereffecten 5.4 Aanbevelingen voor praktijkscholen
7 9 11 11 12 14 15 17 17 17 18 19 19 21 21 21 23 23 24 25 27 29 30 31 32 32 33 34
5
Literatuur
37
Bijlage 1 Cito spellingcategorieën Bijlage 2 Toetsing verschillen beginmeting Bijlage 3 Toetsing van verschillen tussen de twee methoden met behulp van de verschilscores van leerlingen, het verschil per leerling van eindtoetsscore en begintoetsscore
41 47
6
49
Woord vooraf
Praktijkscholen willen hun leerlingen graag op een goed niveau van spelling brengen. Daarom zoeken ze naar leerstof die goed aansluiten bij leerlingen met een cognitieve beperking. De ontwikkelaar van SPEL ABC Frank Stolp van Praktijkschool De Venen te Drachten heeft een spellingmethode ontwikkeld om spellinggevallen op een gestructureerde manier aan te bieden. De methode is vanuit het lesgeven in het Praktijkonderwijs tot stand is gekomen. De methode is in 2012 op de markt gebracht en er is nu ook een digitale versie. De Praktijkschool Symbion uit Didam is een van de scholen die geïnteresseerd is in de methode SPEL ABC. De school nam het initiatief om een kortlopend onderzoek aan te vragen uit een fonds dat het Ministerie van Onderwijs jaarlijks ter beschikking stelde via het Katholiek Pedagogisch Centrum. Frank Stolp durfde het aan om zijn methode op de proef te stellen. Het GION van de Rijksuniversiteit Groningen heeft het onderzoek uitgevoerd. Met het onderzoek is nagegaan hoe docenten in de praktijk met de methode SPEL ABC omgaan en wat de resultaten van de leerlingen zijn na ongeveer een jaar gebruik van de methode. Er is een vergelijking gemaakt met het gebruik en de resultaten die werden verkregen met de bestaande methode Spelling in de Lift. De Praktijkschoolafdeling van het dr. Aletta Jacobs College te Hoogezand wilde ook aan het onderzoek meedoen. Het onderzoek en deze rapportage waren niet mogelijk geweest zonder de betrokkenheid en inzet van de directie van de docenten van de Praktijkscholen in Drachten, Didam en Hoogezand. De docenten waren bereid om wekelijks het logboek in te vullen, minimaal drie keer de toetsen af te nemen en lieten toe dat een aantal lessen is geobserveerd. Ik wil hen hartelijk bedanken voor hun inzet en hoop dat ze meer inzicht hebben gekregen in de spellingdoelen die met hun leerlingen kunnen worden bereikt. Groningen, augustus, 2013 Theo van Batenburg
7
Samenvatting
In het Praktijkonderwijs hebben de scholen de inspanningsverplichting op zich genomen om voor de theoretische vakken zo mogelijk het referentieniveau 1F (gemiddeld niveau eind basisschool) met hun leerlingen te bereiken. Tot de theorievakken hoort ook het onderdeel ‘spelling van de Nederlandse taal’. De leerlingen moeten de woordsoorten en werkwoordspelling kennen en de regels voor spelling beheersen. Tot voor kort was er geen spellingmethode specifiek voor het Praktijkonderwijs en maakten veel docenten noodgedwongen een keuze uit methoden die ontwikkeld zijn voor het (speciaal) Basisonderwijs en soms voor het VMBO. Dit is momenteel nog de gangbare praktijk. Maar sinds 2012 is voor het Praktijkonderwijs de methode ´SPEL ABC´ op de markt verschenen. Hiervan is echter nog onbekend hoe leerkrachten deze methode gebruiken en wat de resultaten van de leerlingen zijn in vergelijking met andere methodes. De scholen die overwegen om ´SPEL ABC´ aan te schaffen willen graag empirische informatie over de meerwaarde van deze nieuwe methode. In dit onderzoek zijn twee spellingmethoden vergeleken: de nieuwe methode ´SPEL ABC´ en een bestaande en veel gebruikte methode ´Spelling in de Lift´. In ´SPEL ABC´ wordt de leerstof gedifferentieerd in 3 niveaus: laag, midden en hoog. In ´Spelling in de Lift´ zijn er twee niveaus van leerstof. Uit het onderzoek blijkt dat met ´Spelling in de Lift´ gemiddeld twee of drie lessen per week van circa 20 minuten worden gegeven. Docenten geven met ´SPEL ABC´ meestal een les per week van 45 minuten. De lessen van ´SPEL ABC´ lijken vaker een vast patroon te hebben, met eerst klassikale instructie en dan individuele verwerking. Bij ´Spelling in de Lift´ is dit patroon wat losser met het accent op individuele instructie en directe feedback op de resultaten van de leerlingen. De verwachte instructie aan niveaugroepen binnen de klas zien we niet terug in het gebruik van ´SPEL ABC´ of ´Spelling in de Lift´. Opvallend is wel dat leerlingen van ´Spelling in de Lift´ veel vaker worden getoetst. Na bijna een jaar onderzoek blijkt dat leerlingen die met ´Spelling in de Lift´ hebben gewerkt meer vooruitgang boeken in spellingvaardigheid dan de leerlingen die met ´SPEL ABC´ hebben gewerkt. In het eerste leerjaar van het Praktijkonderwijs is er iets meer vooruitgang dan in het tweede. Er wordt geen verschil in kennis van de Nederlandse woordenschat gevonden tussen de leerlingen van de twee methodes. De inschatting van de docenten van de mate van zelfstandigheid van de leerlingen neemt gedurende het schooljaar iets toe. Voor de methode ´Spelling in de Lift´ is deze toename sterker. Aanbeveling is om in het gebruik van ´SPEL ABC´ eerder te beginnen met het oefenen van verschillende spellingcategorieën tegelijk en niet te lang categorie voor cate-
9
gorie te oefenen. Hierdoor zullen leerlingen eerder inzicht krijgen in de toe te passen spellingregels. Momenteel lijkt de gegeven instructie met beide methoden weinig gericht op het bijbrengen van inzicht in de spellingregels, de instructie komt in de praktijk neer op het voordoen door de docent en het nadoen van de leerling. Dit zou kunnen verbeteren door spellingcategorieën meer vragenderwijs uit te leggen en leerlingen te vragen hun gedachten te verbaliseren, zoals dat in strategie-instructie het geval is (van Batenburg, 2010; Blik et. al. 2012). Bij ´SPEL ABC´ wordt meestal een lesuur per week aan spelling besteed. Het is aan te bevelen dit in twee of drie korte lessen per week op te splitsen, dit zal het onthouden van kennis bevorderen.
10
1
Inleiding
1.1
Aanleiding
Het Praktijkonderwijs is bedoeld voor leerlingen van 12 tot 18 met cognitieve beperkingen. Alleen leerlingen met een lage intelligentiescore (van 55 tot 80) en een leerachterstand van tenminste drie jaar op hun leeftijdsgenoten worden toegelaten. De leerlingen krijgen er een zeer praktische opleiding voor beroepen op het laagste niveau waarin ze veelal overzichtelijk routinematig werk verrichten. Het Praktijkonderwijs is in principe eindonderwijs, maar veel leerlingenstromen door naar het Mbo (volgens Koopman & Voncken, 2012, bijna 50%). Aan leerlingen in het Praktijkonderwijs worden voor de theorievakken weinig eisen gesteld, maar de scholen hebben wel een inspanningsverplichting om met zo veel mogelijk leerlingen het referentieniveau 1F voor hun leerlingen te realiseren (gemiddeld niveau einde basisonderwijs). Veel leerlingen hebben als ze het Praktijkonderwijs binnen komen een niveau van spelling niet hoger dan groep 4/5 van de basisschool (LWV- PrO, 2011). Hieronder volgt een willekeurig voorbeeld van het spellingniveau van leerlingen van leerjaar 1. Ze schreven een tekst voor de schoolkrant van hun Praktijkonderwijs. Het kamp van 1b ,1c en 1d Wij zijn naar het boshuis in drie berge geweest .we waren op 10,11en 12 oktobr .Er waren ook 4 leerkragen juf Marja Smits , juf Lara Verdonk ,meester Ferres Louaal en juf ellie Te Veld . we hebben op kamp heel veel dinge gedaan. We hebben gedaan. we hebben een speurtocht in het bos gedaan .we waren in het bos verdwaalt .met 1b ,1c ,1d ,meester Abdel en juf liesbeth .hun wisten de weg ook niet trug .maar na twee uur waren we in het kamp huis . we heben ook een spel in de avond gedaan.we hadden wel meer dinge gedaan .een ren spel .een spel in groepjes gedaan . Het was echt leuk . jammer dat die drie dagen zo snel gaan . 1b ,1c en 1d vonde het een heel leuk kamp . Het voorbeeld laat zien dat deze leerlingen problemen met zowel veranderlijke woorden (verdwaalt) als onveranderlijke woorden (dinge) hebben en dat het gebruik van hoofdletters niet goed bekend is. Omdat er geen spellingmethode specifiek voor het Praktijkonderwijs bestond, maakten veel docenten noodgedwongen een keuze uit de leerstof van methoden die ontwikkeld zijn voor het (Speciaal) Basisonderwijs en soms voor het VMBO. Dit is momenteel nog steeds de gangbare praktijk op de meeste Praktijkscholen. Maar dat kan snel veranderen, want sinds 2012 is de speciaal voor het
11
Praktijkonderwijs ontwikkelde spellingmethode ’SPEL ABC’ op de markt verschenen (Stolp 2012). In 2013 is er een digitale versie van ’SPEL ABC’ uitgebracht. Het is nog onbekend hoe leerkrachten deze methode gebruiken in hun praktijk en wat de gevolgen zijn voor de resultaten van leerlingen. Scholen die overwegen om ’SPEL ABC’ aan te schaffen hebben baat bij empirische informatie over de meerwaarde van deze nieuwe methode.
1.2
‘SPEL ABC’ en het gangbare spellingonderwijs
‘SPEL ABC’ is ontwikkeld vanuit onvrede met het gangbare spellingonderwijs in het PrO, waarbij vooral spellingmethoden uit het primaire onderwijs worden gebruikt zoals: ‘Spelling in de Lift’ en ‘Woordbouw’. Deze methoden sluiten onvoldoende aan bij de doelgroep van het PrO (zie Stolp, 2012). Meer informatie over de methode is te vinden op http://www.basisacademie.nl/ SpelABC?SpelabcID=6 De kritiek op de bestaande spellingmethodes is de volgende. In die methodes: is de leerstof niet genoeg gedifferentieerd naar niveaus die Proleerlingen aankunnen; wordt te snel overgegaan op het aanbieden van verschillende spellingproblemen door elkaar; wordt te weinig gedaan aan vergroting van de woordenschat; worden bij moeilijke spellinggevallen te complexe opdrachten geven; is de instructie te talig. ‘SPEL ABC’ is specifiek voor PrO-leerlingen ontwikkeld en wil bovengenoemde problemen ondervangen. De leerlingen worden in deze methode ingedeeld in drie (of vier) niveaugroepen: niveau A bevat leerlingen met een niveau van ongeveer groep 3-4 basisschool, niveau B ongeveer groep 5- medio 6, niveau C vanaf ongeveer medio 6. Per werkboek wordt telkens één spellingprobleem tegelijk geoefend. Na enkele werkboeken volgt een mix-boek waarin de geleerde spellingcategorieën door elkaar worden
12
geoefend. De leerstof van alle werkboeken wordt op precies dezelfde manier geoefend. In de mixboeken zit meer variatie. In spellingmethoden uit het basisonderwijs worden nieuwe woorden vaak geleerd vanuit hun context. ‘SPEL ABC’ biedt expliciet woorden aan, waarbij de betekenis op voor Pro-leerlingen begrijpelijke wijze, vaak visueel ondersteund, wordt uitgelegd en daarna in hun context geplaatst. Overbodige woorden worden zo vermeden. Pro-leerlingen zijn 13-16 jaar oud en dit vraagt om een wat andere woordenschat dan leerlingen van 8-9 jaar met een vergelijkbaar niveau van spellen. In SPEL ABC zijn woorden opgenomen die deel uitmaken van de leefwereld van jongeren. De verwachtingen rond ‘SPEL ABC’ zijn dat PrO-leerlingen met deze methode beter gaan spellen, een grotere woordenschat krijgen en zelfstandiger oefeningen kunnen maken dan met de bestaande spellingmethoden. De gangbare manier van spellingonderwijs in het Praktijkonderwijs is dat de docent voor iedere leerling apart een selectie maakt van het aanbod uit basisschoolmethode die aansluit bij het niveau van de leerling (zie Edens, 2000; Onderwijsinspectie, 2007). De leerlingen gaan in eigen tempo aan het werk met hun weektaak, die ze in de lestijd voor spellen (meestal een lesuur per week) moeten maken. De instructie bij de weektaak wordt vaak klassikaal gegeven. Gedurende het lesuur loopt de docent door de klas om leerlingen te helpen. Er wordt individuele uitleg gegeven op het initiatief van de leerling wanneer de docent rondes door de klas maakt. Een veelgebruikte methode is ‘Spelling in de Lift’ Hier naast staat een voorbeeld van het aanleren van een spellingsregel in die methode. Meer informatie is te vinden op http://www.thiememeulenhoff.nl/primair-onderwijs/taal-en-spelling/spelling-in-de-liftplus
13
1.3
Verschillen tussen methoden
In dit onderzoek worden twee spellingmethoden onderscheiden en vergeleken ‘SPEL ABC’ en de ‘Spelling in de Lift’. Deze laatste methode vertegenwoordigt de methodes uit de gangbare praktijk. De werkwijze van de twee methodes kan op grond van het bovenstaande als volgt worden samengevat: ‘SPEL ABC’
‘Spelling in de Lift’
Bedoeld voor tieners/jongvolwassenen in het Praktijkonderwijs, het voortgezet Speciaal Onderwijs, het Voortgezet Onderwijs en de bovenbouw van het Basisonderwijs
Bedoeld voor leerlingen met spellingproblemen in het basisonderwijs en leerlingen in het Speciaal Basisonderwijs
Groep is ingedeeld in 3 niveaus A, B en C: laag, midden en hoog: differentiatie van leerstof naar deze 3 niveaus
Groep is ingedeeld in 2 niveaus: onder en boven gemiddeld. Leerlingen krijgen de leerstof van hun niveau en verwerken in individueel tempo
Instructie verdeeld over drie niveaugroepen, extra instructie tijdens langslopen in de les
Individuele instructie tijdens de les op hulpvraag van leerling of na de correctie van het gemaakte werk
Opbouw in zeer kleine stapjes, na veel oefenen op afzonderlijke spellingproblemen ook problemen door elkaar
Opbouw in kleine stapjes, relatief snel verschillende spellingproblemen door elkaar
Expliciete opbouw woordenschat: aanbieden van woorden met hun betekenis
Woordenschat krijgt geen extra aandacht in de instructie
Opbouw woordenschat die aansluit bij de leeftijd 13 – 18 jaar
Uitgaan van woordenschat voor basisschoolleerlingen
Manier van oefenen door hele methode vrijwel gelijk
Gevarieerde manieren van oefenen
Uit het overzicht blijkt dat de verschillen zitten in: de manier van differentiatie, de instructiewijze, leerstofopbouw, het aanleren van de woordenschat en de manier van oefenen. In de praktijk kunnen echter onbedoelde verschillen optreden in hoeveel tijd besteed aan spelling, de manier waarop de lessen worden gegeven, de frequentie van toetsen, en dergelijke. Docenten kunnen tot op zekere hoogte bepalen hoe ze met de methodes omgaan, mede gezien de situatie in hun leerjaar.
14
1.4
Onderzoeksvragen
In dit onderzoek worden twee spellingmethoden geëvalueerd: ‘SPEL ABC’ en ‘Spelling in de Lift’. De onderzoeksvragen zijn: 1) Wat zijn de verschillen en overeenkomsten zijn er op papier tussen de methoden in de leerstof en de volgorde van aanbieding van spellinggevallen? 2) Welke verschillen zijn er tussen de methoden in hoe ze door de docenten in de klas worden gebruikt? 3) Leidt ‘SPEL ABC’ tot betere prestaties van leerlingen dan ‘Spelling in de Lift’ op spellingtoetsen? 4) Leidt ‘SPEL ABC’ tot betere prestaties van leerlingen dan ‘Spelling in de Lift’ op woordenschattoetsen? 5) Leidt het gebruik van ‘SPEL ABC’ tot meer zelfstandigheid bij leerlingen dan ‘Spelling in de Lift’? De eerste vraag wordt beantwoord door een inhoudsanalyse te doen van de twee methoden en na te gaan in welke volgorde de verschillende spellinggevallen uit de Cito toetsen voor het basisonderwijs (LOVS) aan bod komen. Nagegaan wordt welke verschillen er zijn in de volgorde van aanbieding van de leerstof (de spellinggevallen). De tweede vraag wordt beantwoord door de docenten gedurende het schooljaar wekelijks te vragen hoe zij de methode gebruiken en welke verschillen hier zijn tussen de methoden. Met observaties in de klas wordt gecontroleerd of de antwoorden van de docenten betrouwbaar zijn. De derde en vierde vraag worden beantwoord door de resultaten van leerlingen op toetsen voor spelling en woordenschat aan het begin van het schooljaar, halverwege en aan het eind van het schooljaar met elkaar te vergelijken. Door de toetsscores te vergelijken ontstaat per methode een beeld van de toename in vaardigheid van leerlingen gedurende een leerjaar. De vijfde vraag wordt beantwoord door de inschattingen van de docent over de zelfstandigheid van de leerlingen aan het begin, midden en eind van het schooljaar tussen de methodes te vergelijken.
15
2
Onderwijs in Spelling
2.1
Inleiding
Leren lezen en leren spellen zijn met elkaar verbonden: spelling is een noodzakelijk onderdeel van de vroege geletterdheid (Cataldo & Ellis, 1991) en een educatief instrument dat leerlingen helpt bij inzicht in het alfabetische schrift (Santoro, Coyne & Simmons, 2006). Volgens Bosman (2004, p.155) is “leren spellen beduidend moeilijker dan lezen” en daarom hebben veel mensen na enkele jaren onderwijs vaak wel een aanvaardbaar leesniveau, maar nog geen aanvaardbaar spellingniveau. Dit komt volgens Santoro et al. (2006) doordat er voor leren spellen meerdere (deel)vaardigheden nodig zijn. Zo moeten o.a. de tekens van het Nederlands alfabet geleerd en aan elkaar gekoppeld worden, moeten er auditieve analyse worden toegepast en moeten de Nederlandse spellingconventies duidelijk zijn. Wanneer een leerling moeite heeft met een bepaalde deelvaardigheid, is de kans groot dat hij spelfouten maakt. Komen deze spelfouten consequent voor, dan spreken we van een spellingprobleem (Van Bon, 1993).
2.2
Spellingproblemen
In Nederland zijn er veel verschillende spellingproblemen te onderscheiden. Eén van de belangrijkste problemen vloeit voort uit het feit dat de Nederlandse taal ongeveer 40 klanken kent maar het alfabet slecht 26 letters heeft. Daardoor worden dezelfde letters voor verschillende klanken gebruikt (Wijs, Kamphuis, Kleintjes & Tomesen, 2010). Zo klinkt de ‘e’ in het woord bezit anders dan in het woord bezig. “Andersom wordt een klank ook door verschillende tekens weergegeven: pijl, peil” (Wijs et al., 2010, p. 9). Bonset (2010) laat zien dat aan het einde van de reguliere basisschool, de meeste leerlingen weinig inzicht hebben in de regels voor spelling. Ook in het voortgezet onderwijs zijn er veel zwakke spellers te vinden met een leerachterstand van twee jaar of meer (idem). Binnen het PrO is de leerachterstand nog groter: ongeveer 90% van de leerlingen blijft qua taal (en spelling) op het niveau groep 4/5 van het basisonderwijs steken (LWV- PrO, 2011), een niveau dat veel lager is dan 1F (gemiddelde niveau eind groep 8 van de basisschool) waarvoor PrO-scholen een inspanningsverplichting hebben. Vaak voorkomende spellingproblemen zijn in verschillende spellingcategorieën ingedeeld. Deze spellingcategorieën zijn bedoeld om de regels van de spelling binnen de
17
leerstof in kleine leerstappen te verdelen. Hiermee krijgt de leerstof een duidelijke structuur van eenvoudig naar steeds meer complexe spellingcategorieën. In de inhoudsverantwoording van het LOVS van het Cito worden 48 spellingcategorieën genoemd (zie bijlage 1), die gebaseerd zijn op de spellinggevallen die in vaak gebruikte onderwijsmethoden in het basisonderwijs voorkomen. De spellingcategorieën zijn voor het speciaal basisonderwijs verder verfijnd. Bepaalde spellingcategorieën worden op meerdere tijdstippen aangeboden. Zo worden de woorden ´trein´ en ´rijst´ in groep 4 aangeboden, ´paleis´ en ´vijver´ in groep 5 en ´opleiding´ en ´tijdelijk´ in groep 7. Het aantal lettergrepen verhoogt in deze spellingscategorie de complexiteit.
2.3
Instructie
De docenten in het praktijkonderwijs geven meestal directe instructie voordat de leerlingen zelf aan de slag gaan (Van Batenburg, 2010). De docent geeft daarbij individuele hulp en feedback bij de rondes door de klas. Directe instructie werkt erg goed bij lesstof die zich goed laat structureren, zoals bij spelling aan de hand van de spellingcategorieën. Kenmerken van directe instructie zijn dat het in kleine groepen wordt gegeven, dat de instructie een hoog tempo heeft, dat leerlingen direct feedback krijgen en dat de leerstof in kleine stappen wordt opgedeeld die elkaar snel opvolgen (Veenman, 2001). Het is docent gestuurd onderwijs: de docent geeft frontaal les en stuurt het onderwijsproces. De verantwoordelijkheid voor leren ligt bij de docent en gaat bij de begeleide in oefening geleidelijk van de docent over naar de leerling en ligt bij de zelfstandige verwerking geheel bij de leerling. Adams & Camine (2003) tonen aan dat directe instructie bij leerlingen met leerproblemen effectief is. Echter de overgang van verantwoordelijkheid van docent naar leerling vindt in het praktijkonderwijs vaak niet plaats (Blik et. al., 2012). De leerlingen blijven daardoor zeer afhankelijk van de docent en vragen vaak om hulp. Dit gebeurt veelal wanneer het op te lossen probleem net anders is dan het vorige. In ‘SPEL ABC’ kunnen leerlingen mogelijk eerder zelfstandig werken omdat er lang oefeningen gemaakt worden over hetzelfde spelling probleem. Dit zou echter ook nadelig kunnen uitpakken omdat leerlingen zeer vaak hetzelfde herhalen en er daardoor geen inzicht ontstaat dat nodig is voor het oplossen van mixed problemen. Mogelijk zou strategische instructie beter werken. In deze variant van directe instructie legt de docent de stof meer vragenderwijs uit en worden leerlingen tijdens de verwerking gestimuleerd hun oplossingsstrategie hardop te verwoorden (van Batenburg, 2010, Blik et al. 2012).
18
2.4
Tijd besteed aan spelling
Sammons, Hillman & Mortimore (1995) vinden in hun onderzoek naar kenmerken van een effectieve school een positieve samenhang tussen leertijd en resultaten. Er wordt hierbij onderscheid gemaakt tussen: de hoeveel tijd besteed aan ‘academische vakken’ zoals taal en rekenen, de hoeveelheid tijd besteed aan interactie met de leerlingen en de hoeveelheid tijd besteed aan het bespreken van opdrachten en het gemaakte werk. Volgens Vernooij (2002) roosteren effectieve scholen voldoende tijd in voor basisvaardigheden, met name voor taal en lezen, en wordt daarnaast de instructie- en leertijd voor zwakke leerlingen uitgebreid. Het inroosteren van voldoende tijd voor leren heeft volgens Creemers & Kyriakides (2002) invloed op de ‘time on task.’ Door leerlingen de kans te geven tijd te besteden aan een vak of taak, wordt de actieve leertijd, de tijd die er daadwerkelijk iets geleerd wordt, groter. Hieruit kan niet geconcludeerd worden dat lange lessen beter zijn dan kortere. In tegendeel, meerdere korte lessen lijken veel effectiever te zijn dan een lange. Lessen waarbij leerlingen een uur lang moeten luisteren naar de docent en geconcentreerd bezig moeten met de leerstof hebben volgens Wilson & Korn (2007) geen zin aangezien de gemiddelde aandacht spanne van een leerling vaak niet langer is dan 20 minuten. Dolfsma-Troost & Algra (2008) laten zien dat leerlingen vanaf 13 jaar zich ongeveer 30 minuten lang ergens op kunnen concentreren, waarbij de concentratie aan het einde van die periode sterk afloopt. Daarbij komt dat PrO-leerlingen sowieso al vaak concentratieproblemen hebben (Rengers & Jelles, 2010). Het lijkt daarom beter om gedurende de week twee keer een korte les van 20 minuten dan een keer een lange spellingles van 40 minuten aan te bieden.
2.5
Kenmerken van goed spellingonderwijs
In bovenstaande paragrafen is besproken hoe de leerstof voor spelling kan worden ingedeeld, welke instructievormen effectief zullen zijn voor het aanleren van spellingregels en hoe de tijd voor spelling het best kan worden ingedeeld. Hieruit kunnen de volgende kenmerken van goed spellingonderwijs worden afgeleid: - De leerstof in de methode is kleine stapjes opgebouwd van eenvoudige naar complexe spellingproblemen - De leerstof wordt met directe instructie aangeboden waarbij het oplossen van de spellingproblemen wordt verwoord door de leerlingen - De leerstof wordt vragenderwijs uitgelegd - Er wordt niet te lang gewacht met het oefenen van spellingcategorieën door elkaar
19
-
20
Het oefenen wordt gericht op de spellinggevallen die de leerlingen nog niet beheersen, met regelmatige herhaling van wat ze wel beheersen De oefentijd moet gespreid zijn over de week in korte periodes van 10 tot 20 minuten De nadruk moet liggen op het leren toepassen van de spellingsregels, begrip hiervan bevordert de zelfstandigheid
3
Onderzoeksopzet
3.1
Onderzoeksgroep
Het onderzoek is uitgevoerd in leerjaar 1 en 2 van drie Praktijkscholen: het dr. Aletta Jacobs College in Hoogezand, Symbion in Didam en Singelland-De Venen in Drachten. Op deze laatste school is ‘SPEL ABC’ ontwikkeld (Stolp, 2012) en (eerst in nog niet uitgegeven vorm) al een aantal jaren in gebruik. Op de andere twee scholen wordt ‘Spelling in de Lift’ gebruikt. De totale onderzoeksgroep bestaat uit 14 docenten en 195 leerlingen. In tabel 3.1 wordt de onderzoeksgroep beschreven. Tabel 3. 1: de onderzoeksgroep Aantal docenten School
Aantal leerlingen
leerjaar 1
leerjaar 2
leerjaar 1
leerjaar 2
‘SPEL ABC’
De Venen
3
3
35
50
‘Spelling in de Lift’
Aletta
2
2
24
23
Symbion
2
2
31
32
7
7
90
105
Totaal
3.2
Het praktijkexperiment
Het praktijkexperiment heeft een begintoets-tussentoets-natoets opzet. Er wordt onderzocht of er verschillen zijn tussen de twee spellingmethoden. De veronderstelling is dat leerlingen van de twee methoden op de voormeting niet van elkaar zullen verschillen. Als de methoden worden uitgevoerd zoals bedoeld dan zullen er naar verwachting wel verschillen zijn in het voordeel van SPEL ABC. De voortoets bestaat uit intelligentiescores (meestal van de WISC-R) en de didactische leeftijdsequivalenten (DLE’s) van spelling, technisch en begrijpend lezen die van de scholen worden verkregen. Met deze gegevens wordt gecontroleerd of de beginkennis van de leerlingen die van één van beide geteste methoden gebruik maken wellicht toch verschilt.
21
De begintoets spelling (beginmeting) vindt in oktober plaats, de tussentoets (tussenmeting) in februari en de eindtoets (eindmeting) in mei. Met deze drie meetmomenten wordt de toename in spellingvaardigheid over het schooljaar in beeld gebracht. De spellingtoetsen zijn van het Cito Volgsysteem (LOVS) voor speciale leerlingen, deze toetsen lopen door tot en met het niveau van het voortgezet speciaal onderwijs. Hierdoor sluit het woord gebruik aan bij leerlingen van het PrO omdat ze van dezelfde leeftijd zijn. De woordenschat wordt eveneens getoetst met het LOVS. De scores van de LOVS-toetsen kunnen per vaardigheid (spelling of woordenschat) op eenzelfde meetlat worden weergegeven. Er ontstaan dan schaalscores (zie handleidingen Spelling voor speciale leerlingen en Woordenschat van het LOVS). De docenten houden gedurende de looptijd van het onderzoek een logboek bij waaruit duidelijk wordt hoe zij de methode hanteren. Er wordt gevraagd naar de tijd die aan spelling wordt besteed, op welke wijze docenten instructie geven, hoe de lessen verlopen en hoe strikt docenten zich aan de methode houden. Door enkele observaties in de klas en gesprekken wordt nagegaan hoe betrouwbaar docenten het logboek invullen. In figuur 3.1 wordt het onderzoeksontwerp verder toegelicht. De verschillen tussen de drie metingen bepalen de effecten van een spellingmethode. Maar, eerst wordt nagegaan of de leerlingen in beide condities (les met ‘SPEL ABC’ of ‘Spelling in de Lift’) van te voren niet van elkaar verschillen en hoe de of docenten de methode gebruiken (implementeren) zoals bedoeld. Figuur 3. 1: Het onderzoek in leerjaar 1 en 2 Beginsituatie
Implementatie
Beginmeting LOVS
Tussenmeting LOVS
Eindmeting LOVS
- Intelligentie
- Logboeken
- Spelling
- Spelling
- Spelling
- Sekse
- Lesobservaties
- Woordenschat
- Woordenschat
- Woordenschat
- DLE’s
- Gesprekken
- Zelfstandigheid - Zelfstandigheid - Zelfstandigheid
22
4
Resultaten
4.1
Beginsituatie
In tabel 4.1 worden per methode het percentage jongens en de gemiddelde IQ-scores en DLE-scores gepresenteerd zoals die aan het begin van het onderzoek zijn vastgesteld. Tabel 4.1 Beginsituatie Variabele
Methode
‘SPEL ABC’
‘Spelling in de Lift’
62%
60%
71,8 (sd 7,3)
73,6 (sd 7,9)
26,4 (9,5)
24,5 (11,0)
DLE technisch lezen (gemiddelde en standaarddeviatie)
29,0 (8,4)*
26,6 (14,5)*
DLE begrijpend lezen (gemiddelde en standaarddeviatie)
20,6 (8,4)
23,1 (8,7)
Sekse (percentage jongens) IQ (gemiddelde en standaarddeviatie) DLE spelling (gemiddelde en standaarddeviatie)
* statistisch significant verschil (F [1,180] < .05)
In tabel 4.1 zien we dat de verschillen in percentages en gemiddelden tussen de methoden gering zijn. De gemiddelde IQ scores en de DLE’s van spelling en begrijpend lezen van de leerlingen verschillen niet duidelijk (statistisch significant). Er is voor technisch lezen wel een klein aanvangsverschil de leerlingen in het voordeel van ‘SPEL ABC’. Het verschil is echter te klein om er veel waarde aan te hechten. In bijlage 2 wordt de toetsing van de beginsituatie gedetailleerd beschreven. Het valt op dat de standaarddeviaties (sd) van ‘Spelling in de Lift’ hoger zijn. De leerlingen van ‘Spelling in de Lift’ zijn gevarieerder qua beginniveau dan de leerlingen van ‘SPEL ABC’. Verder blijkt uit de DLE’s dat de leerlingen voor spelling en technisch lezen functioneren op niveau van halverwege en eind groep 5. Voor begrijpend lezen is dit niveau begin groep 5 van de basisschool. De leerlingen hebben 2 tot 3 jaar achterstand vergeleken bij
23
de gemiddelde leerling eind groep 8 van de basisschool. Qua IQ zouden de leerlingen tot de groep van 2,5% zwakste leerlingen op de basisschool behoren. De gegevens laten zien dat de leerlingen voldoen aan de instroomeisen van het PrO (zie inleiding).
4.2
Leerstof
De leerstof in spellingmethoden is in te delen in spellingscategorieën. In tabel 4.2 wordt een overzicht gepresenteerd van de spellingscategorieën (zie bijlage 1) die in de eerste twee leerjaren in beide methoden worden behandeld. Er wordt uitgegaan van de volgorde in categorieën die het CITO onderscheidt (zie bijlage 1). Tabel 4.2 Leerstofvergelijking in behandelde spellingcategorieën (bron Cito)
24
Uit tabel 4.2 blijkt dat de leerstof van ‘Spelling in de Lift’ geheel volgens de Citoindeling is opgebouwd. Bij ‘SPEL ABC’ is de volgorde waarin de problemen in de leerstof voorkomen enigszins anders en de categorieën 41 en 43 t/m 48 ontbreken. De aanbieding van de werkboeken in beide methoden is geïndividualiseerd. Leerlingen kunnen de stof in eigen tempo doorwerken en de docent wordt geacht individuele instructie te geven. Op basis van de toetstaken bekijkt de docent welk volgend werkboek (spellingcategorieën) leerlingen moeten maken.
4.3
Implementatie
In hoofdstuk 2 hebben we gezien wat de verschillen zijn in leerstof tussen de methode. In deze paragraaf gaan we in op de vraag hoe de docent de methode wekelijks in zijn lessen gebruikt. De docenten hebben daartoe wekelijks dezelfde vragenlijst ingevuld. Docenten kunnen hun lessen variëren. De antwoorden van de docenten zijn gemiddeld over het aantal weken dat zij het logboek hebben ingevuld. Voor ‘SPEL ABC’ is dit gemiddeld 20,4 weken per docent en voor ‘Spelling in de Lift’ 20,1 weken. Uit de logboeken komen verschillen te voorschijn in de manier waarop de docenten de methode gebruiken in de klas. In tabel 4.3 worden deze uitkomsten samengevat.
25
Tabel 4.3 Verschillen en overeenkomsten in het gebruik van de methoden door docenten 1. Aantal en duur spellingslessen 2. Instructie
3. Toetsing en Feedback
26
‘SPEL ABC’
‘Spelling in de Lift’
1,2 keer per week totaal 53,5 minuten - klassikaal soms apart voor drie niveaugroepen, daarna individueel op verzoek leerling. - Werken gemiddeld 1,5 keer per week met niveaugroepen. - Vrijwel alle leerlingen gaan direct na de instructie oefenen - Gemiddeld 3,0 leerlingen individuele hulp.
1,4 keer per week 49,4 minuten - Divers: kortere klassikale instructie, vaker alleen individueel op verzoek leerling. - Werken gemiddeld 2,3 keer per week met niveaugroepen. - Vrijwel alle leerlingen gaan direct na de instructie oefenen - Gemiddeld 5,3 leerlingen individuele hulp.
- Terwijl de leerlingen oefenen - Terwijl de leerlingen oefenen liep de docent gemiddeld 11,7 liep de docent gemiddeld 14,3 minuten rond om individuele minuten rond om individuele hulp te geven en de leerlingen te hulp te geven en de leerlingen te corrigeren. corrigeren. - Het verloop van de lessen wordt - Het verloop van de lessen wordt meestal als goed ingeschat meestal tussen redelijk en goed ingeschat. - Meestal precies vertellen wat er - Redelijk vaak vertellen wat er in in de les gaat gebeuren. de les gaat gebeuren. - Aantal voorbeelden op bord is - Aantal voorbeelden op bord is gemiddeld 2,4 per les. gemiddeld 2,5 per les. - Terugblik op de les 4,8 minuten. - Terugblik 4,6 minuten. - Terugblik gebeurt op les meest - Terugblik op les gebeurt meest klassikaal en individueel klassikaal en individueel - Toetsing in 19% van de weken. - Toetsing in 34% van de weken. - Feedback klassikaal, mondeling - Feedback meest mondeling individueel en aan individueel niveaugroepen - Bij iets minder dan de helft van - Bij bijna een kwart van de leerde leerlingen wordt direct na lingen wordt direct na oefening oefening gecontroleerd of ze de gecontroleerd of ze de stof stof hebben begrepen, bij iets hebben begrepen, bij iets minder minder dan de helft gebeurt dit dan de helft gebeurt dit later, in later. Bij de rest gebeurt dit soms de rest van de gevallen gebeurt direct en soms later. dit soms direct en soms later. - De feedback wordt meestal - De feedback wordt meestal mondeling individueel en aan mondeling individueel gegeven, groepen gegeven, schriftelijke feedback aan groepen komt vrij feedback komt vrij weinig voor. weinig voor evenals schriftelijke feedback - De nabespreking van het werk - De nabespreking van het werk is van de leerlingen is gevarieerd in in de helft van de lessen indiviklassikaal, in groepjes en dueel en bij een derde klassiindividueel kaal, in groepjes nabespreken komt nauwelijks voor.
4. Methode gebruik - Oriëntatie op les letterlijk uit - Oriëntatie op de les bij 37% van methode bij 47% van de lessen de lessen en bij 32% op eigen en bij 9% op eigen manier. manier. - Bij uitleg van de leerstof houden docenten zich grotendeels aan - Bij uitleg van de leerstof doen methode. docenten dit vaak op een eigen - Docenten gebruiken geen of manier enkele materialen naast methode - Docenten gebruiken geen of enkele materialen naast methode
Duidelijke verschillen zien we in het aantal lessen per week voor spelling en de duur van de lessen. Bij ‘Spelling in de Lift’ worden gemiddeld meer lessen gegeven in minder tijd. Bij ‘SPEL ABC’ wordt meestal 1 les per week van 45 minuten gegeven. Bij ‘Spelling in de Lift’ komen vaker kortere lessen voor. De lessen bij ‘SPEL ABC’ lijken vaker een vast patroon te hebben, met eerst klassikale en dan individuele instructie. Bij ‘Spelling in de Lift’ is dit patroon wat ‘losser’ met het accent duidelijk meer op de individuele instructie, de individuele hulp en de directere correctie bij oefening van de leerlingen. De verwachte hoge mate van instructie via niveau groepen zien we niet terug in de karakterisering van hun instructie door de docenten, zowel bij ‘SPEL ABC’ als ‘Spelling in de Lift’. De docenten van ‘SPEL ABC’ geven aan zich veel strikter aan de methode te houden dan de docenten van ‘Spelling in de Lift’. Dit betekent echter niet dat de docenten zich houden aan de bij ‘SPEL ABC’ voorgeschreven instructie in drie niveau groepen. Die instructie is vaak klassikaal. Dit wijst erop dat de instructie bij beide methoden eigenlijk niet veel verschilt. Bij beide methoden volgt na een korte klassikale instructie het maken van de oefeningen in het werkboek. De docent bepaalt vaak voor de leerlingen individueel welke oefeningen dit zijn. Bij ‘Spelling in de Lift’ komt het wat vaker voor dat leerlingen klassikaal aan dezelfde spellingscategorie werken, bijvoorbeeld de d’s en de t’s. Uit gesprekken met docenten kwam naar voren dat docenten van klassikale instructie denken dat de relatief zwakke leerlingen van de antwoorden op vragen van de docent door sterke leerlingen leren en dat de herhaling van de uitleg ook voor deze sterkere leerlingen goed is vooral voor hun zelfvertrouwen. Opvallend is dat leerlingen bij ‘Spelling in de Lift’ significant vaker worden getoetst.
4.4
Vergelijking begin-, tussen- en eindtoetsresultaten
In oktober, februari en mei van het schooljaar 2012-2013 zijn de leerlingen getoetst met het LOVS van het Cito op spelling en woordenschat. Niet alle leerlingen hebben
27
alle toetsafnames bijgewoond. In de loop van het schooljaar verlaten leerlingen de school bijvoorbeeld door een verhuizing, zijn langdurig ziek enz. In klas 1 hebben alle 75 leerlingen aan de spellingtoetsen meegedaan. Aan de woordenschattoetsen hebben 70 leerlingen drie keer meegedaan, drie leerlingen hebben aan twee van de drie metingen meegedaan en een leerling aan een meting. In klas 2 hebben 86 leerlingen meegedaan aan de drie metingen van spelling. Bij woordenschat deden 84 leerlingen drie keer mee, een leerling deed twee keer mee en eveneens een leerling heeft op een toetsafname meegedaan. In tabel 4.4 wordt een overzicht gepresenteerd van de gemiddelde scores op de drie metingen in leerjaar 1 en 2 op de spelling- en woordenschattoets van de leerlingen die aan de drie metingen hebben meegedaan . Tabel 4.4 Beschrijving schaalscores Spelling en Woordenschat leerjaar 1 Spelling Aantal leerlingen
leerjaar 1 Woordenschat
Begin
Tussen
Eind
Aantal leerlingen
Begin
Tussen Eind
SPELABC 29
125,9
126,5
126,6
29
53,5
57,2
61,2
46
123,4
124,6
127,3
48
58,7
60,7
64,1
De Lift
leerjaar 2 Spelling Aantal leerlingen
leerjaar 2 Woordenschat
Begin
Tussen
Eind
Aantal leerlingen
Begin
Tussen Eind
SPELABC 43
127,4
127,1
127,8
44
61,5
63,7
69,1
43
127,2
129,9
130,7
48
62,5
66,9
65,8
De Lift
Spelling. In tabel 4.4 zien we dat in leerjaar 1 de resultaten van spelling bij zowel ‘SPEL ABC’ als ‘Spelling in de Lift’ gedurende het schooljaar iets oplopen (van 125,9 naar 126,5). De resultaten van ‘Spelling in de Lift’ lopen iets sterker op (van 123,4 naar 127,3). In leerjaar 2 is de leerwinst ook beperkt. Voor SPEL ABC van 127, 4 naar 127,8 en voor Spelling in de Lift van 127,2 naar 130, 9. Ook in leerjaar 2 hebben de leerlingen die met ‘SPEL ABC’ werkten minder progressie gemaakt dan de leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ werken. Woordenschat. In tabel 4.4 zien we ook dat in leerjaar 1 de resultaten van woordenschat bij zowel ‘SPEL ABC’ (53,5 tot 61, 2) als ‘Spelling in de Lift’ (58,7 tot 64,1) gedurende het schooljaar oplopen. De resultaten van ‘Spelling in de Lift’ beginnen en
28
eindigen hoger. De vooruitgang van de leerlingen van beide methodes is ongeveer even groot. In leerjaar 2 is er een kleinere vooruitgang bij ‘SPEL ABC’ (61,5 tot 69, 1) en ‘Spelling in de Lift’ (62,5 tot 65,8). Leerlingen die met ‘SPEL ABC’ hebben gewerkt lijken in leerjaar 2 meer progressie op Woordenschat te maken dan leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ .
4.5
Toetsing van verschillen tussen methode in leerwinst
Om de verschillen tussen de methodes te beproeven is per leerling een verschilscore berekend tussen de drie metingen (T1 = begin, T2 = tussen en T3 = eind). Namelijk: T2 T1, T3 - T2 en T3 -T1. Vooral het verschil tussen eindmeting en beginmeting, T3-T1, is interessant. In tabel 4.5 wordt een overzicht gepresenteerd van de verschillen tussen de methoden in de mate waarin de scores op spelling en woordenschat toenemen. Tabel 4.5 Verschillen in schaalscores Spelling en Woordenschat (standaard deviatie tussen haakjes) Leerjaar 1 Spelling Aantal leerlingen
Leerjaar 1 Woordenschat
T2-T1
T3-T2
T3-T1
Aantal leerlingen
T2-T1
T3-T2
T3-T1
SPELABC 29
0,6 (6,3)
0,0 (6,4)
0,6 (5,5)
29
3,7 (17,2)
3,9 (16,0)
7,6 (11,4)
46
1,3 (4,2)
2,6 (5,1)
3,9* (4,1)
48
2,1 (10,2)
3,4 (10,9)
5,4 (11,6)
De Lift
Leerjaar 2 Spelling Aantal leerlingen SPELABC 43
Leerjaar 2 Woordenschat
T2-T1
T3-T2
T3-T1
Aantal leerlingen
T2-T1
T3-T2
T3-T1
-0,4 (4,3)
0,7 (4,2)
0,3 (4,8)
44
2,2 (14,1)
5,4 (15,4)
7,6 (15,4)
2,7* 0,8 48 4,3 -1,1* 3,6* 3,2 (4,2) (2,8) (14,4) (11,6) (4,1) (9,5) * verschil statistisch significant op 5% niveau (de toetsingsgrootheden m.b.t T3-T1 staan in bijlage 2) De Lift
43
Spelling. Tabel 4.5 laat zien dat leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ hebben gewerkt in zowel leerjaar 1 als leerjaar 2 meer vooruitgang boeken in spellingsvaardigheid dan de leerlingen die met ‘SPEL ABC’ hebben gewerkt. In het eerste leerjaar is er iets meer progressie dan in het tweede. Als we de progressie tussen de herfst en de len-
29
te bekijken dan is het duidelijk dat leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ hebben gewerkt zowel in leerjaar 1 als leerjaar 2 significant meer progressie hebben gemaakt dan de leerlingen die met ‘SPEL ABC’ hebben gewerkt. Woordenschat. Bij woordenschat lijken de verschillen tussen de methoden vaak in het voordeel van ‘SPEL ABC’ uit te vallen. Maar alleen het verschil T3-T2 in leerjaar 2 is statistisch significant verschillend en niet het verschil tussen eind/ en beginmeting, T3T1. Om dit laatste gaat het. Opvallend bij woordenschat is de grote spreiding van scores rondom de gemiddelden. Binnen de methodes variëren de leerlingen sterk in de vooruitgang in woordenschat.
4.6
Verschillen tussen methode in zelfstandigheid
De docenten is gevraagd een oordeel over de zelfstandigheid van hun leerlingen te geven in de herfst, de winter en de lente van schooljaar 2012-2013. Hiervoor moesten zij de volgende categorieën gebruiken: 1 = zeer afhankelijk, zeer veel hulpvragen 2 = afhankelijk, veel hulpvragen 3 = minder afhankelijk, een normaal aantal hulpvragen 4 = relatief zelfstandig, weinig hulpvragen 5 = behoorlijk zelfstandig, slechts af en toe een hulpvraag De categorieën vormen een oplopende schaal van zeer afhankelijk van de hulp van de docent tot en met weinig afhankelijk van de docent. In tabel 4.6 wordt een overzicht gepresenteerd van de gemiddelde mate van zelfstandigheid per methode in de herfst, winter en lente. Tabel 4.6 Gemiddelde zelfstandigheid Herfst Winter ‘SPEL ABC’ 3.0 (,5) 3,1 (,4) De Lift 3,0 (,9) 3,2 (,9) * verschil statistisch significant op 5% niveau
Lente 3,1 (,4) 3,3* (,9)
In tabel 4.6 zien we dat de mate van zelfstandigheid gedurende het schooljaar iets toeneemt. Verder dat er in de herfst geen verschillen tussen de methode in zelfstandigheid zijn, zoals hun docenten dat inschatten. In de lente vinden de docenten van ‘Spelling in de Lift’ hun leerlingen iets zelfstandiger dan de docenten van ‘SPEL ABC’.
30
5
Conclusies en aanbevelingen
De recent speciaal voor het Praktijkonderwijs ontwikkelde spellingmethode ’SPEL ABC’ is geëvalueerd door een vergelijking te maken met een in het Praktijkonderwijs vaak gebruikte methode ‘‘Spelling in de Lift’. Deze methode is bedoeld voor het basisonderwijs (Bao) en het speciaal basisonderwijs (SBao). De inhoud van de beide methodes zijn met elkaar vergeleken. Vervolgens is nagegaan, hoe docenten hun methode gebruiken, zijn de resultaten van leerlingen (leerjaar 1 en 2) op spelling en woordenschattoetsen gedurende een schooljaar met elkaar vergeleken. Tenslotte is er in dezelfde leerjaren een vergelijking gemaakt m.b.t. de ontwikkeling van de zelfstandigheid van leerlingen. Het onderzoek is uitgevoerd bij een kleine groep scholen. ‘SPEL ABC’ is nog niet lang in gebruik en alleen nog maar op de onderzochte school al langer in gebruik. De keuze voor de scholen ‘Spelling in de Lift’, was een praktische: een school die het onderzoek aanvroeg en een school die interesse had. Aangezien in het Praktijkonderwijs strikte instroomeisen zijn zal de leerling populatie tussen de scholen grotendeels vergelijkbare karakteristieken hebben. Het onderzoek laat dit ook zien omdat er in de beginsituatie geen belangrijke verschillen tussen de methoden wordt gevonden in de intelligentiescores en de DLE’s van spelling, technisch lezen en begrijpend lezen van de leerlingen. Op grond hiervan is het aannemelijk dat de gevonden resultaten kunnen worden gegeneraliseerd naar andere Praktijkscholen in Nederland. Voor de bepaling van de leerresultaten zijn de toetsen uit het Cito volgsysteem gebruikt. Dit heeft als groot voordeel dat de leerlingen per vaardigheid, spelling of woordenschat, op eenzelfde meetlat gescoord kunnen worden. De vooruitgang van leerlingen gedurende het schooljaar kan zo worden berekend. Een mogelijk nadeel is echter dat dit volgsysteem niet geheel overlapt met de leerstof in de methode. De leerstof van ‘Spelling in de Lift’ blijkt geheel te overlappen met het Cito systeem en dat van ‘SPEL ABC’ weliswaar grotendeels maar enkele spellingscategorieën ontbreken in die methode. Het betreft hier vooral de spellingscategorieën uit de hoogste groepen, die het laatst worden aangeleerd. Gedurende een schooljaar zijn er veel onvoorziene gebeurtenissen die van invloed kunnen zijn geweest op de uitkomsten van het onderzoek. Leerlingen verhuizen, wor-
31
den ziek, gaan naar andere scholen enz. Dit betekent dat ze voor het onderzoek verloren gingen en dat hun data niet meer gebruikt konden worden om hun kennistoename te meten. De uitval bleek echter ongeveer gelijk bij gebruikers van beide methoden en heeft daardoor geen consequenties voor de resultaten. Verder is opgevallen dat: docenten het logboek soms niet wekelijks invulden maar pas later op verzoek van de onderzoeker. De grootste onvoorziene gebeurtenis was een brand op het dr. Aletta Jacobs College waardoor daar het onderwijs op die school zes weken ontregeld was en plaatsvond in een noodgebouw met weinig leermiddelen. Toch heeft deze school de leerstof wel ingehaald. Kortom de praktijk is verre van een laboratoriumsituatie en methoden moeten zich bewijzen in de praktijk waarin storende factoren voorkomen.
5.1
Leerstof
De leerstof van werkboeken uit beide methoden is ingekaderd in de 48 spellingcategorieën van het Cito Volgsysteem primair onderwijs (LOVS). Deze categorieën verwijzen naar spellingsproblemen in een volgorde die overeenkomt met de complexiteit van het probleem en het moment van aanbieden op de basisschool. Uit deze inkadering blijkt de leerstof van beide methoden goed bij deze categorieën passen en dat de volgorde van aanbieding ook goed overeenkomt. Het niveau van de leerstof wordt aan het niveau van de niveaugroep aangepast. Bij ‘SPEL ABC’ zijn dit drie niveaus en bij de Lift twee niveaus. De docenten die met Spelling in de de Lift werken geven echter in het logboek aan dat ze met meer niveaugroepen werken dan de leerkrachten die met ‘SPEL ABC’ werken. Vaak echter laten docenten leerlingen werken in het werkboek dat past bij hun individuele niveau. ‘Spelling in de Lift’ heeft leerstof over alle spellingsproblemen die behandeld worden in het basisonderwijs. Bij ‘SPEL ABC’ ontbreekt leerstof weliswaar over de spellingsproblemen uit de hogere categorieën echter, maar weinig leerlingen komen aan deze categorieën toe.
5.2
Implementatie
In logboeken hebben docenten wekelijks aangegeven hoe ze de methode gebruiken in de klas. Hieruit blijkt dat er duidelijke verschillen zijn in het gebruik tussen de methoden wat het aantal lessen per week voor spelling betreft. Ook de duur van de lessen verschilt. Bij ‘Spelling in de Lift’ worden gemiddeld meer lessen gegeven in minder tijd. Bij ‘SPEL ABC’ wordt meestal 1 les per week van 45 minuten gegeven. Bij ‘Spelling in de Lift’ zijn dit wat vaker meerdere korte lessen. De lessen bij ‘SPEL
32
ABC’ lijken vaker een vast patroon te volgen, met eerst klassikale en dan individuele instructie. Bij ‘Spelling in de Lift’ is dit patroon wat losser met minder klassikale instructie en meer individuele instructie, meer individuele hulp, meer directe correctie bij oefening van de leerlingen. Bovendien wordt de leerstof vaker getoetst. Er worden geen verschillen tussen de methoden gevonden in frequentie van toepassing van differentiatie via niveaugroepen. Uit de logboeken blijkt dat de docenten van ‘SPEL ABC’ zich strikter aan de methode te houden dan de docenten van ‘Spelling in de Lift’.
5.3
Leereffecten
In de loop van het schooljaar leren de leerlingen van zowel ‘SPEL ABC’ als ‘Spelling in de Lift’ er wel iets bij maar de leerwinst is gering. De leerlingen in leerjaar 1 vorderen van iets onder niveau M5 (midden groep 5 basisonderwijs) naar iets boven dit niveau. In leerjaar 2 boeken ze een geringe vooruitgang van iets boven M5 naar iets onder E5 (eind groep 5). De leerlingen die met ‘SPEL ABC’ werken lijken minder leerwinst te boeken dan de leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ werken. De woordenschat van leerlingen wordt zowel bij ‘SPEL ABC’ als ‘Spelling in de Lift’ uitgebreid van ongeveer niveau M4 naar M5 in leerjaar 1 en van ongeveer M5 naar E5 in leerjaar 2. De toename bij ‘SPEL ABC’ lijkt groter dan bij ‘Spelling in de Lift’. De vooruitgang in vaardigheid van spelling en woordenschat is geanalyseerd aan de hand van de individuele leerwinstsscores van leerlingen. De analyse laat voor spelling zien dat de leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ hebben gewerkt meer vooruitgang boeken dan de leerlingen die met ‘SPEL ABC’ hebben gewerkt. Dat geldt voor het eerste leerjaar en ook voor het tweede. Als het gaat om de vergroting van de woordenschat dan is er geen duidelijk verschil tussen ‘SPEL ABC’ uit en ‘Spelling in de Lift’, niet in leerjaar 1 en ook niet in leerjaar 2. De docenten hebben, aan de hand van het aantal hulpvragen dat de leerling stelt, per leerling beoordeeld hoe zelfstandig de leerling werkt. De docenten van beide methodes schatten hun leerlingen gemiddeld genomen in als “minder afhankelijk werkend met een normaal aantal hulpvragen”. De docenten van ‘Spelling in de Lift’ zijn iets positiever, dan die van ‘SPEL ABC’, maar het verschil is klein. Verwacht werd dat leerlingen die met ‘SPEL ABC’ zelfstandiger zouden kunnen werken omdat hetzelfde spellingsprobleem langduriger wordt geoefend en er later op mixed problemen wordt overgegaan. Dit lijkt dus niet het geval te zijn. In het wekelijkse logboek geven docenten van ‘SPEL ABC’ aan dat ze vrij weinig tijd kunnen besteden aan individuele hulp
33
en aan leerlingen die extra veel hulp vragen. Mogelijk is onvoldoende hulp de reden dat hun leerlingen met vragen blijven zitten en door docenten als weinig zelfstandig ervaren worden. Eindconclusie is dat de leereffecten niet in het voordeel van ‘SPEL ABC’ uitvallen. Met name op het gebied van spelling zijn de resultaten beter van leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ werken. Leerlingen blijven verder tamelijk afhankelijk van de docent. Het valt op dat de onderzochte leerlingen maar langzaam vooruitgingen in prestaties. Zowel voor spelling als woordenschat hebben praktijkschoolleerlingen na twee jaar onderwijs nog steeds een leerachterstand van ongeveer drie jaar t.o.v. basisschoolleerlingen. Hun gemiddeld niveau ligt dan tussen midden en eind groep 5. Het is de vraag of het referentieniveau 1F voor deze leerlingen wel een realistisch streven is.
5.4
Aanbevelingen voor praktijkscholen
De nieuwe spellingmethode ‘SPEL ABC’ is op de proef gesteld door deze methode te vergelijken met de vaak gebruikte methode ‘Spelling in de Lift’. De uitkomsten op spellingtoetsen zijn voor ‘SPEL ABC’ minder goed dan verwacht en daarom wordt aanbevolen om ‘SPEL ABC’ op een aantal punten bij te stellen. We geven de ontwikkelaar de volgende punten ter overweging: - Eerdere aanbieding van mixed oefeningen in werkboeken Een kenmerk van ‘SPEL ABC’ is dat de leerlingen een spellingsprobleem langdurig achter elkaar oefenen en dat er relatief laat wordt begonnen met het oefenen van spellingproblemen door elkaar gemixt. Dit sluit aan bij het idee dat deze leerlingen gebaat zouden zijn met leren in zeer kleine stapjes en met veel herhaling. Dit lijkt niet te werken. Mogelijk is het toch beter om eerder gemengde spellingcategorieën aan te bieden, waardoor ze mogelijk eerder inzicht krijgen in de toe te passen spellingregels en de verschillen er tussen. - Leerstof uitbreiden met ontbrekende categorieën In ‘SPEL ABC’ ontbreekt leerstof van de hoogste spellingscategorieën. Het is aan te bevelen deze toe te voegen. - Kortere duur van de lessen en meer lessen Bij ‘SPEL ABC’ wordt meestal een lesuur per week aan spelling besteed. Het is aan te bevelen dit in twee korte lessen op te splitsen, uit onderzoek blijkt dat de aandachts-
34
panne van leerlingen in deze leeftijd niet meer dan 30 minuten bedraagt. Gezien de mentale achterstand van Praktijkschool leerlingen is deze waarschijnlijk korter. Bij ‘Spelling in de Lift’ worden vaker kortere lessen per week gegeven, mogelijk verklaart dit mede de daar gevonden betere resultaten op de spellingtoetsen. - Minder instructie voor niveaugroepen Docenten bij ‘SPEL ABC’ moeten instructie aan drie niveaugroepen geven en besteden mogelijk daardoor minder tijd aan het lopen van rondjes door de klas waarbij de docent hulp, instructie en feedback geeft op initiatief van hun leerlingen. Het is aan te bevelen om een korte instructie voor de klas te geven. De zwakke leerlingen zien alvast de moeilijkere spellinggevallen en de goede leerlingen herhalen de makkelijkere/eerdere spellinggevallen. - Instructie meer richten op leren met inzicht De gegeven instructie lijkt in beide methoden weinig gericht op het bijbrengen van inzicht bij de spellingregels, het komt neer op het voordoen door de docent en het nadoen van de leerling. Dit zou kunnen verbeteren door spellingproblemen meer vragenderwijs uit te leggen en leerlingen te vragen hun gedachten te verbaliseren, zoals in strategie-instructie (van Batenburg, 2010; Blik et. al. 2012). De docent legt de spellingproblemen uit en vraagt bij nieuwe voorbeelden aan leerlingen hoe hij het probleem moet oplossen. Door de vragen van de docent leren de leerlingen zelf hoe ze de problemen moeten oplossen. Evaluatie van het werk van de leerling richt zich niet alleen op hoe goed de opgaven zijn gemaakt, maar ook op hoe de leerling tot zijn antwoorden is gekomen.
35
Literatuur
Adams, G. & Carnine, D. (2003). Direct instruction. In: H.L. Swanson, K.R. Harris & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities. New York: Guilford Press. Batenburg, Th.A. van (2010). Didactiek voor het Praktijkonderwijs: Onderzoek naar een didactisch alternatief. University of Groningen. Blik, H., Harskamp, E.G. & Kuiper-Bakker, E. (2012) Lesgeven in het praktijkonderwijs en opleiden naar zelfstandigheid. Een observationeel onderzoek in lessen hout- en metaalbewerking. Pedagogische Studiën Jaargang 89, No.4, pp. 225-241. Bon, W.H.J. van (1993). Spellingproblemen. Theorie en praktijk. ORTHO – Inleidingen, monografieën en leerboeken op het gebied van de orthopedagogiek. Rotterdam: Lemniscaat. Bosman, A.M.T. (2004). Spellingvaardigheid en leren spellen. In: A. Vyt, M.A.G. van Aken, J.D. Bosch, R.J. van der Gaag, & A.J.1. M. Ruijssenaars (Eds.), Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 6, 2004-2005 (pp. 155-188). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Cataldo, S. & Ellis, N. (1991) Learning to Spell, Learning to Read. Children’s difficulties in reading, spelling and writing. The Falmer Press. Creemers, B.P.M. & Kyriakides, L. (2002). A Critical Analysis of the Current Approaches to Modelling Educational Effectiveness: The Importance of Establishing a Dynamic Model. Faculty of Behavioural and Social Sciences, University of Groningen & Department of Education, University of Cyprus. Dolfsma-Troost, I. & Algra, H. (2008). Kinderen en rust, aandacht en concentratie. Amersfoort: Kwintessens. Ekens, T. (2000) Nederlands in het praktijkonderwijs. Een verslag van de stand van zaken van Nederlands in het praktijkonderwijs en aanbevelingen voor verdere ontwikkeling. Kenniscentrum SLO: Enschede Harms, G.J. & Kalsbeek, M. (2013) Leren begrijpend lezen en luisteren in mbo 2. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit Groningen.
37
Koopman, P.N.J., Voncken, E. PrO- loopbanen van zes jaar. Loopbanen in onderwijs en arbeid van leerlingen met een beschikking Praktijonderwijs, 2005/06-2010/11. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Kuijk, J. van (2004). Monitor Praktijkonderwijs. Aanzet tot omgevingsanalyse voor het Praktijkonderwijs. Nijmegen: ITS. LWV-PrO. (2011). Jaarverslag. Tilburg: Bureau Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs. Rengers, M. & Jelles, P. (2010). Werkplan: Werkplekstructuur Praktijkonderwijs. Minister van OC&W. Actieplan mbo ‘Focus op Vakmanschap 2011-2015’. http://www.rijksoverheid.nl/documenten-enpublicaties/kamerstukken/2011/02/16/actieplan-mbo-focus-op-vakmanschap-20112015.html Onderwijsinspectie (2007) Basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs. Resultaten van een inspectieonderzoek naar taalvaardigheid inde onderbouw van het vmbo en praktijkonderwijs. Onderwijsinspectie: Den Haag Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1995). Key Characteristics of Effective Schools. A review of school effectiveness research. International School Effectiveness & Improvement Centre, Institute of Education. University of London. Santoro, L.E., Coyne, M.D. & Simmons, D.C. (2006). The Reading-Spelling Connection: Developing and Evaluating a Beginning Spelling Intervention for Children at Risk of Reading Disability. Learning Disabilities Research and Practice, 21(2), pp. 122-133. Schoonhoven, R. van, Brand, H. van den & Heerikhuize, J. van (2012). MESO focus 85: Putten uit eigen kracht. Praktijkonderwijs in ontwikkeling. Alphen aan den Rijn: Kluwer. Stolp, F. (2012). Handleiding ‘SPEL ABC’. Uitgave De basisacademie. Groningen. Veenman, S. (2001). Directe instructie. Paper ten behoeve van de cursus Instructievaardigheden. Sectie Onderwijs en Educatie. Katholieke Universiteit Nijmegen. Vernooij, K. (2002). De goede school nader bekeken. Amersfoort; CPS Wijs, A. de, Kamphuis, F., Kleintjes, F. & Tomesen, M. (2010). Wetenschappelijke verantwoording. Spelling voor groep 3 tot en met 6. Arnhem: Cito B.V.
38
Wilson, K. & Korn, J. H. (2007). Attention During Lectures: Beyond Ten Minutes. In: Teaching of Psychology. Vol. 34, No.2, pp. 85-89. Sage Publications, Inc.
39
(vervolg tabel op volgende bladzijde)
Bijlage 1 Cito spellingcategorieën
41
42
(vervolg tabel op volgende bladzijde)
43
44
(vervolg tabel op volgende bladzijde)
45
46
Bijlage 2
Toetsing verschillen beginmeting
ANOVA Sum of Squares IQ
DLE_spel
DLE_tech
DLE_begr
Between Groups
df
Mean Square
27,000
1
27,000
Within Groups
11742,944
192
61,161
Total
11769,943
193
76,033
1
76,033
Within Groups
20957,238
179
117,080
Total
21033,271
180
994,093
1
994,093
Within Groups
34966,748
180
194,260
Total
35960,841
181
68,342
1
68,342
Within Groups
13272,854
177
74,988
Total
13341,196
178
Between Groups
Between Groups
Between Groups
F
Sig.
,441
,507
,649
,421
5,117
,025
,911
,341
47
Bijlage 3
Toetsing van verschillen tussen de twee methoden met behulp van de verschilscores van leerlingen, het verschil per leerling van eindtoetsscore en begintoetsscore
Leerjaar 1 Spelling Aantal leerlingen SPELABC 29
T3-T1
F 1,73
46
Sig
48
3,9*(4,1)
SPELABC 43 De Lift
43
T3-T1
Sig
0,7
0,41
5,4 (11,6)
Leerjaar 2 Woordenschat
F 1, 84
Sig
11,1
0,00
Aantal T3-T1 leerlingen 44
0,3 (4,8) 3,6*(4,1)
F 1,75
7,6 (11,4)
0,00
Leerjaar 2 Spelling Aantal leerlingen
Aantal T3-T1 leerlingen
29
0,6 (5,5) 8,7
De Lift
Leerjaar 1 Woordenschat
48
F 1,90
Sig
2,8
0,10
7,6 (15,4) 3,2 (9,5)
49
Spelling in het Praktijkonderwijs In dit rapport worden de resultaten gepresenteerd van een onderzoek waarin de nieuwe methode ‘SPEL ABC’ wordt vergeleken met ‘Spelling in de Lift’. Het onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks aan het LPC beschikbaar stelt voor de financiering van het Kortlopende Onderwijsonderzoek op verzoek van het onderwijsveld. Het verzoek voor het onderzoek is ingediend door de Praktijkschool Symbion te Didam. Na een schooljaar onderzoek blijkt dat leerlingen die met ‘Spelling in de Lift’ hebben gewerkt meer progressie boeken in spellingvaardigheid dan de leerlingen die met ‘SPEL ABC’ hebben gewerkt. Er wordt geen verschil in kennis van de Nederlandse woordenschat gevonden tussen de leerlingen van de twee methodes. De mate van zelfstandigheid van de leerlingen is aan het begin van het schooljaar gelijk en neemt gedurende het schooljaar iets toe.Voor de methode ‘Spelling in de Lift’ is deze toename iets sterker. Aanbevolen wordt om bij ‘SPEL ABC’ eerder te beginnen met het oefenen van verschillende spellingcategorieën tegelijk. Hierdoor zullen leerlingen eerder inzicht krijgen in de toe te passen spellingregels. De instructie met beide methoden is te weinig gericht op het bijbrengen van inzicht in de spellingregels, het komt in de praktijk meestal neer op het voordoen door de docent en het nadoen van de leerling. Dit zou kunnen verbeteren door spellingcategorieën meer vragenderwijs uit te leggen en leerlingen te vragen hun gedachten te verbaliseren. Het is verder aan te bevelen lange lessen in twee of drie korte lessen per week op te splitsen, dit zal het onthouden van kennis bevorderen.
