Hoe hangt Sociaaleconomische Status samen met de Relatie tussen Gestructureerde Buitenschoolse Activiteiten en Internaliserende en Externaliserende Problematiek?
Eelkje Spijksma, s1218921 Pedagogische Wetenschappen, Orthopedagogiek
Begeleider: Dhr. Dr. M. van Geel Datum verslag: 1 juli 2015
Inhoudsopgave
Samenvatting.................................................................................................................................3 Introductie .....................................................................................................................................3 Gestructureerde Activiteiten en Internaliserende Problematiek ......................................................4 Gestructureerde Activiteiten en Externaliserende Problematiek .....................................................6 Moderatie van Gestructureerde Activiteiten door SES ..................................................................7 Huidig Onderzoek ......................................................................................................................8 Methode ........................................................................................................................................9 Participanten ..............................................................................................................................9 Instrumenten ..............................................................................................................................9 Sociaaleconomische Status.............................................................................................................. 9 Gestructureerde Activiteiten ....................................................................................................9 Internaliserende en Externaliserende Problematiek....................................................................9 Procedure ................................................................................................................................ 10 Resultaten ................................................................................................................................... 11 Data-inspectie .......................................................................................................................... 11 Correlaties ............................................................................................................................... 12 Moderatie ................................................................................................................................ 13 Discussie ..................................................................................................................................... 14 Beperkingen ............................................................................................................................ 15 Implicaties ............................................................................................................................... 16
Referenties ................................................................................................................................. 17
1
2
Hoe hangt Sociaaleconomische Status samen met de Relatie tussen Gestructureerde Buitenschoolse Activiteiten en Internaliserende en Externaliserende Problematiek? Samenvatting In het huidige onderzoek wordt nagegaan of de sociaaleconomische status (SES) van een jongere samenhangt met de relatie tussen gestructureerde buitenschoolse activiteiten en internaliserende en externaliserende problematiek. De data zijn afkomstig van 293 jongeren tussen de 10 en 14 jaar oud uit de stad Pune in India (161 jongens, 123 meisjes, M leeftijd =12.38 jaar, SDleeftijd =1.17). Deelname aan gestructureerde activiteiten is bepaald aan de hand van dagboeken die ingevuld zijn tijdens interviews. De mate van internaliserende en externaliserende problematiek is gemeten door middel van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Het onderscheid tussen een hoge en een lage SES is gemaakt aan de hand van de scholen waar de jongeren naartoe gaan. Uit de resultaten blijkt dat SES geen modererende factor is in de relatie tussen gestructureerde activiteiten en internaliserende en externaliserende problematiek bij jongeren in India. Wel is er een positieve samenhang tussen gestructureerde activiteiten en internaliserende problematiek te zien voor alle Indiase jongeren ongeacht hun SES. Om internaliserende problemen tegen te gaan, zou aan ouders dan ook aangeraden kunnen worden om hun kinderen buiten schooltijd aan gestructureerde activiteiten te laten deelnemen. Kernwoorden: gestructureerde activiteiten, internaliserende problematiek, externaliserende problematiek, sociaaleconomische status, India Introductie Wat kan een ouder zijn kind buiten schooltijd het beste laten doen om de positieve ontwikkeling van het kind te bevorderen? Iedere context waarmee jongeren in aanraking komen, biedt unieke ontwikkelingskansen (Larson & Verma, 1999). Zo biedt ook de context van buitenschoolse activiteiten mogelijkheden om eventueel internaliserend en externaliserend probleemgedrag te verminderen en daarmee de positieve ontwikkeling van jongeren te bevorderen (Fredricks et al., 2002; Fredricks & Eccles, 2008). Buitenschoolse activiteiten zouden vooral steun kunnen bieden aan jonge adolescenten die nog zoekende zijn naar hun identiteit en allerlei rollen uitproberen (Dworkin, Larson, & Hansen, 2003). Als door middel van buitenschoolse activiteiten internaliserend en externaliserend probleemgedrag van jongeren kan worden verminderd, is de kans waarschijnlijker dat ze uitgroeien tot volwassenen die goed aangepast zijn aan de normen van de maatschappij (Capaldi & Stoolmiller, 1999; Robins, 1978). Daarom is het van belang om de relaties tussen deelname aan activiteiten en de aanpassing van de jongeren te onderzoeken. Aangezien het huidige onderzoek zich op jongeren in India richt en er in India nog grote verschillen bestaan tussen de economische situaties van gezinnen, is het ook van belang om te onderzoeken of de effecten van buitenschoolse activiteiten op probleemgedrag gelijk zijn voor armere en rijkere jongeren. Uit verschillende onderzoeken is namelijk gebleken dat jongeren uit armere gezinnen minder vaak deelnemen aan buitenschoolse activiteiten dan 3
jongeren uit rijkere gezinnen, terwijl armere jongeren juist meer profijt zouden hebben van deze activiteiten (Blomfield & Barber, 2011; Marsh, 1992; Marsh & Kleitman, 2002; McNeal, 1998). Mogelijk is er dus sprake van een moderatie-effect in de relatie tussen buitenschoolse activiteiten en het probleemgedrag van jongeren. In het huidige onderzoek staat dan ook de volgende vraag centraal: Hoe hangt sociaaleconomische status samen met de relatie tussen gestructureerde buitenschoolse activiteiten en internaliserende en externaliserende problematiek? Buitenschoolse activiteiten kunnen in twee categorieën worden opgedeeld, namelijk gestructureerde en ongestructureerde activiteiten (Larson & Verma, 1999). Gestructureerde activiteiten bevatten regels, normen en doelen en worden doorgaans geleid door volwassenen (Fletcher, Nickerson, & Wright, 2003; Larson & Verma, 1999; Mahoney, Vandell, Simpkins, & Zarrett, 2009). Voorbeelden van gestructureerde activiteiten zijn sport, scouting en muzieklessen (Fletcher et al., 2003). Spelen, praten, lezen en televisie kijken zijn typische ongestructureerde activiteiten die niet georganiseerd en gesuperviseerd worden door volwassenen, maar die jongeren uit zichzelf doen (Fletcher et al., 2003; Larson & Verma, 1999; Mahoney et al., 2009). Probleemgedrag wordt vaak onderverdeeld in internaliserende en externaliserende problematiek. Internaliserende problematiek wordt gekarakteriseerd door een verstoring van emoties en stemmingen, wat kan leiden tot onder andere depressie en angst (Bohnert, Kane, & Garber, 2008; Zahn-Waxler, Klimes-Dougan, & Slattery, 2000). Externaliserende problematiek kan worden beschreven als gedrag dat storend en schadelijk is voor anderen, zoals agressie en delinquentie (Bohnert et al., 2008; Zahn-Waxler et al., 2000). De term sociaaleconomische status (SES) wordt in de literatuur vaak gebruikt om aan te geven in welke sociale klasse mensen zich bevinden (Williams & Collinns, 1995). Belangrijke indicatoren voor SES zijn het inkomen van het gezin, het opleidingsniveau van de ouder(s) en hun beroepsstatus (Miech, Caspi, Moffitt, Wright, & Silva, 1999; Sirin, 2005; Williams & Collins, 1995). Gestructureerde Activiteiten en Internaliserende Problematiek Verschillende onderzoeken suggereren dat er een relatie bestaat tussen deelname aan gestructureerde activiteiten en minder internaliserende problematiek (Bartko & Eccles, 2003; Fredricks & Eccles, 2006; Mahoney, Schweder, & Stattin, 2002). Zo blijken bij jongeren bijvoorbeeld minder depressies voor te komen wanneer ze aan schoolgebaseerde gestructureerde activiteiten deelnemen, zoals sport en kunstzinnige activiteiten (Fredricks & Eccles, 2005). De resultaten van voorgaand onderzoek laten zien dat jongeren die aan gestructureerde activiteiten deelnamen meer prosociale vrienden hebben dan jongeren die niet aan activiteiten deelnamen. De omgang met prosociale leeftijdsgenoten is mogelijk een verklaring voor een lagere depressie bij de jongeren vanwege de sociale steun en de beschermende werking tegen vervreemding (Fredricks & Eccles, 2005). In een ander onderzoek werden jongeren naar mate en type van betrokkenheid in gestructureerde activiteiten ingedeeld in groepen (Bartko & Eccles, 2003). Uit dit onderzoek kwam 4
naar voren dat de groep die zeer weinig tot niet betrokken was bij gestructureerde activiteiten meer depressieve symptomen rapporteerde dan onder andere de groep die veel aan activiteiten deelnam. Verminderde depressie wordt in veel onderzoeken naar de relatie tussen gestructureerde activiteiten en problematiek bij jongeren geassocieerd met deelname aan sport (Fredricks & Eccles, 2006; McHale, Crouter, & Tucker, 2001). Deze verminderde depressie zou verklaard kunnen worden door de fysiologische effecten die als gevolg van fysieke inspanning optreden en die bevorderend zijn voor de mentale gezondheid (Brown & Siegel, 1988). Deelname aan gestructureerde activiteiten is verder positief gerelateerd aan psychologische veerkracht: de mate waarin een individu goed kan functioneren ondanks negatieve ervaringen (Bartko & Eccles, 2003). Jongeren leren in gestructureerde activiteiten namelijk om zelfstandig uitdagende taken uit te voeren, waardoor ze leren om met problemen om te gaan (Gootman & Eccles, 2002; Fredricks & Eccles, 2008). Het psychologisch welzijn kan in gestructureerde activiteiten verder worden verhoogd door doelen die gesteld en bereikt worden, iets wat noodzakelijk zou zijn voor het vervullen van de basisbehoeften van een individu (Deci & Ryan, 2000). Deelname aan gestructureerde activiteiten zou jongeren bovendien helpen om hun eigen gedrag te reguleren (Larson & Verma, 1999). Jongeren kiezen in hun vrije tijd namelijk vaak voor activiteiten waarvoor ze intrinsiek gemotiveerd zijn – oftewel activiteiten die ze leuk vinden om te doen (Fredricks & Eccles, 2005; Larson, 2000). Hierdoor kunnen gestructureerde activiteiten jongeren een combinatie van intrinsieke motivatie en diepe aandacht laten ervaren, welke bevorderend zijn voor zelfregulatie en de ontwikkeling van initiatief (Larson, 2000; Larson & Verma, 1999). Initiatief zou een belangrijke factor zijn voor een positieve ontwikkeling van westerse jongeren (Larson, 2000). De bovengenoemde combinatie van intrinsieke motivatie en diepe aandacht kan echter aangetast worden wanneer jongeren door een gestructureerde activiteit stress, verdriet of boosheid ervaren (Dworkin & Larson, 2006). Stress tijdens sport kan bijvoorbeeld ontstaan door een sterke competitie of het streven om doelen te behalen (Scanlan, Babkes, & Scanlan, 2005). Wanneer de stress die veroorzaakt wordt door gestructureerde activiteiten tegelijk voorkomt met andere stressoren, kan dit bijdragen aan een verhoogd risico op de ontwikkeling van depressie (Dworkin & Larson, 2006; Mazure, 1998). Ondanks de vele positieve effecten van gestructureerde activiteiten op internaliserende problematiek, bestaan er zorgen dat jongeren door druk van volwassenen om doelen te bereiken te veel deelnemen aan gestructureerde activiteiten – de zogenoemde over-scheduling-hypothese (Mahoney, Harris, & Eccles, 2006). Deze externe druk in combinatie met de hoeveelheid tijd die jongeren besteden aan de gestructureerde activiteiten zou negatief zijn voor de psychosociale aanpassing van de jongeren. Hoewel de over-scheduling-hypothese niet met veel bewijs wordt ondersteund, suggereren een aantal onderzoeken dat de voordelen van gestructureerde activiteiten wel af kunnen nemen als jongeren meer dan 20 uren per week deelnemen aan gestructureerde activiteiten of betrokken zijn in meer dan vijf verschillende activiteitcontexten (Mahoney et al., 2006; Marsh & Kleitman, 2002; Randall & Bohnert, 2009; Rose-Krasnor, Busseri, Willoughby, & Chalmers, 2006). 5
Gestructureerde Activiteiten en Externaliserende Problematiek Gestructureerde activiteiten worden naast internaliserende problematiek ook geassocieerd met externaliserende problematiek bij jongeren. Verschillende onderzoeken hebben uitgewezen dat jongeren die aan gestructureerde activiteiten deelnemen minder externaliserende problematiek vertonen dan jongeren die niet aan gestructureerde activiteiten deelnemen (Bartko & Eccles, 2003; Bohnert & Garber, 2007; Mahoney & Stattin, 2000). Zo is uit het eerder genoemde onderzoek waarin jongeren naar mate en type van betrokkenheid in gestructureerde activiteiten in groepen ingedeeld werden, gebleken dat externaliserende problematiek het minst voorkwam in de groep die veel betrokken was bij gestructureerde activiteiten (Bartko & Eccles, 2003). Echter, de jongeren die aan sport als specifieke gestructureerde activiteit deelnamen, vochten, stalen en logen meer ten opzichte van jongeren die aan andere gestructureerde activiteiten deelnamen (Bartko & Eccles, 2003). Ander onderzoek toont bij meisjes hetzelfde verband aan tussen sport als specifieke gestructureerde activiteit en vechten (Linville & Huebner, 2005). Deelname aan sport zou bovendien het risico op delinquentie bij de jongeren doen toenemen (Fauth, Roth, & Brooks-Gunn, 2007; Wong, 2005). Ondanks de schijnbaar negatieve invloed van sport, werd de meeste externaliserende problematiek alsnog gevonden in de groep die zeer weinig tot niet deelnam aan gestructureerde activiteiten (Bartko & Eccles, 2003). Deelname aan gestructureerde activiteiten zou verder nog samenhangen met minder externaliserende symptomen, minder diagnoses van gedragsstoornissen en minder antisociaal gedrag (Bohnert & Garber, 2007; Mahoney & Stattin, 2000). De negatieve samenhang tussen sport als specifieke gestructureerde activiteit en externaliserende problematiek zou te maken kunnen hebben met verschillende interesses van jongeren in de diverse activiteitcontexten (Fredricks & Eccles, 2008). Mogelijk hebben jongeren die risicovol gedrag vertonen meer interesse in sport dan in andere gestructureerde activiteiten in vergelijking met jongeren die geen risicovol gedrag vertonen (Bohnert et al., 2008). Bovendien suggereert onderzoek dat antisociaal gedrag bevorderd wordt door sociale contexten waarin prestatiegerichtheid en bewijsdrang centraal staan, zoals bij sport (Kavussanu, 2006). De positieve samenhang tussen gestructureerde activiteiten en externaliserende problematiek kan op meerdere manieren verklaard worden. Zo biedt de supervisie die geboden wordt tijdens gestructureerde activiteiten een beschermende werking tegen het verhoogde risico dat jongeren lopen op het ontwikkelen van agressiviteit, delinquentie en externaliserende problematiek wanneer ze langer dan twee uur per dag niet onder supervisie van een volwassene staan (Beyers, Bates, Pettit, & Dodge, 2003; Na et al., 2014; Pettit, Bates, Dodge, & Meece, 1999). Daarnaast maakt het behoren tot een groep in een gestructureerde activiteit negatief gedrag minder aannemelijk, omdat de jongeren daardoor het risico lopen hun plek in bijvoorbeeld een team te verliezen (Bohnert & Garber, 2007). Verder bieden gestructureerde activiteiten jongeren de kans om contact te maken met leeftijdsgenoten die goed aangepast zijn aan de normen van de maatschappij, wat een beschermende context vormt tegen betrokkenheid in risicovol gedrag als spijbelen en middelengebruik (Eccles & Barber, 1999). 6
Moderatie van Gestructureerde Activiteiten door SES Verschillende onderzoeken suggereren dat de tijd die jongeren kunnen besteden aan gestructureerde buitenschoolse activiteiten mede afhankelijk is van de economische omstandigheden waarin de jongeren verkeren. Zeker in India, waar verschillende waarden centraal staan in verschillende sociale klassen, bepaalt de sociaaleconomische status (SES) van een gezin hoeveel vrije tijd jongeren hebben (Verma & Sharma, 2003). Jongeren in India met een lage SES moeten bijvoorbeeld vaak vier tot vijf uur per dag meehelpen in het huishouden en geld verdienen om hun ouders financieel te ondersteunen, waardoor ze minder tijd hebben om aan gestructureerde actviteiten deel te kunnen nemen (Skoufias, 1994; Verma & Sharma, 2003). Een reden waardoor jongeren met een lage SES in het algemeen minder vaak zouden deelnemen aan gestructureerde activiteiten zou het gebrek aan financiële middelen zijn om eventuele kosten van activiteiten te betalen (Epps, 2006). Verder vinden gestructureerde activiteiten vaak plaats in buurten met een hogere SES, waardoor jongeren met een lage SES moeten reizen om aan de activiteiten deel te kunnen nemen (Moore, Roux, Evenson, McGinn, & Brines, 2008). Ouders zijn in verband met hun werktijden echter niet altijd in de mogelijkheid om hun kinderen naar de activiteiten te brengen en vinden het vanwege de onveiligheid op straat ook niet verantwoord om hun kinderen alleen naar de activiteiten te laten reizen (Epps, 2006). Hoewel jongeren met een lage SES dus minder vaak deelnemen aan gestructureerde buitenschoolse activiteiten, zouden de positieve effecten van deelname aan de activiteiten extra belangrijk zijn voor deze jongeren om de risicofactoren die gepaard gaan met armoede tegen te gaan (Epps, 2006; Mahoney & Eccles, 2008). Wat betreft de sociaal-emotionele aanpassing hebben jongeren uit gezinnen met een lage SES namelijk meer kans om zowel internaliserende als externaliserende problematiek te ontwikkelen dan jongeren uit gezinnen met een hogere SES (Leventhal & Brooks-Gunn, 2000; McLoyd, Jayaratne, Ceballo, & Borquez, 1994). De blootstelling aan geweld, die sterk gerelateerd is aan de sociaaleconomische status van een buurt, is een factor die bij kan dragen aan de ontwikkeling van internaliserende en externaliserende problematiek (GormanSmith & Tolan, 1998; Hardaway, McLoyd, & Wood, 2012; Martin, Gordon, & Kupersmidt, 1995). Jongeren met een lage SES komen dan ook meer in aanraking met geweld dan jongeren met een hogere SES (Evans, 2004). Uit een onderzoek dat uitgevoerd is in India, is bijvoorbeeld gebleken dat de stress die gepaard gaat met economische onzekerheid geassocieerd is met een verhoogd risico op fysieke mishandeling van vrouwen door hun echtgenoot (Martin, Tsui, Maitra, & Marinshaw, 1999). Ook is het aantal kinderen dat wordt mishandeld gemiddeld hoger in gezinnen met een lage SES ten opzichte van gezinnen met een hogere SES (Straus, 1980). In de adolescentie wordt het effect van blootstelling aan geweld duidelijk: kinderen die getuige zijn geweest van huiselijk geweld of zelf mishandeld zijn vertonen dan vaker internaliserende en externaliserende problematiek, waarbij het risico het grootst is als de kinderen aan beide vormen van geweld blootgesteld zijn (Moylan et al., 2010). 7
Naast blootstelling aan geweld is contact met normafwijkende leeftijdsgenoten ook een sterke voorspeller voor de ontwikkeling van externaliserende problematiek bij jongeren (Barrera et al., 2002). In buurten met een lage SES zijn regelmatig vriendengroepen aanwezig wiens activiteiten van de heersende norm afwijken, wat een verklaring kan zijn voor het verhoogde risico op externaliserende problematiek bij jongeren uit buurten met een lage SES (Brody et al., 2003). Jongeren in buurten met een lage SES zien waarschijnlijk vaak agressief gedrag van deze normafwijkende vriendengroepen en nemen het gedrag mogelijk over (Patterson, 1993). Jongeren hebben daarnaast vaak de neiging om contact met normafwijkende leeftijdsgenoten te zoeken wanneer ze stress ervaren van de economische problemen binnen het gezin, waar in buurten met aanwezige normafwijkende vriendengroepen volop de mogelijkheid toe is (Barrera et al., 2002). Gezien de verhoogde prevalentie van internaliserende en externaliserende problematiek bij jongeren met een lage SES en de verhoogde blootstelling aan geweld is het aannemelijk dat gestructureerde activiteiten extra belangrijk zijn voor deze jongeren (Evans, 2004; Leventhal & Brooks-Gunn, 2000; McLoyd et al., 1994). Dit zou betekenen dat er sprake is van een moderatie-effect in de relatie tussen gestructureerde buitenschoolse activiteiten en problematiek: de effecten van gestructureerde activiteiten op internaliserende en externaliserende problematiek zijn verschillend voor jongeren met een hoge en een lage SES. De ontwikkeling van internaliserende en externaliserende problematiek door armoede kan namelijk tegengegaan worden door de veilige omgeving en de supervisie door volwassenen die geboden wordt in gestructureerde activiteiten (Epps, 2006; Mahoney & Eccles, 2008). Bovendien zou een hoge mate van deelname aan gestructureerde activiteiten de relatie tussen blootstelling aan geweld en internaliserende en externaliserende problematiek bij jongeren verzwakken (Hardaway et al., 2012). Huidig Onderzoek De manier waarop jongeren hun vrije tijd besteden is gerelateerd aan hun ontwikkelingsuitkomsten. Het meeste onderzoek naar de relatie tussen tijdsbesteding en internaliserende en externaliserende problematiek bij jongeren is gedaan in de westerse context met blanke, middenklasse jongeren (Fredicks & Eccles, 2006; Fredricks & Eccles, 2008; Posner & Vandell, 1999). In niet-westerse contexten besteden jongeren hun tijd mogelijk heel anders. In India speelt het inmiddels afgeschafte kastestelsel nog een rol in de grote verschillen in de vrijetijdsbesteding tussen jongeren met een hoge en een lage SES (Larson & Verma, 1999). Het huidige onderzoek zal dan ook onderzoeken of SES een modererende factor is in de relatie tussen vrijetijdsbesteding en ontwikkelingsuitkomsten, waarbij de focus ligt op de effecten van gestructureerde buitenschoolse activiteiten op internaliserende en externaliserende problematiek. Op grond van de besproken literatuur is de verwachting dat gestructureerde activiteiten zowel met minder internaliserende als externaliserende problematiek samenhangen en dat jongeren met een lage SES meer van gestructureerde buitenschoolse activiteiten profiteren dan jongeren met een hoge SES 8
(Bartko & Eccles, 2003; Bohnert & Garber, 2007; Epps, 2006; Fredricks & Eccles, 2006; Mahoney & Eccles, 2008; Mahoney et al., 2002, Mahoney & Stattin, 2000). Methode Participanten Voor het huidige onderzoek zijn de data van 293 jongeren tussen de 10 en 14 jaar oud uit de stad Pune in India gebruikt. De gemiddelde leeftijd van de jongeren, die berekend is aan de hand van de schoolklassen waarin de jongeren zaten, is 12.38 jaar (SD=1.17). In totaal deden er 161 jongens (55%) en 123 meisjes (42%) aan het huidige onderzoek mee. Van de overige negen jongeren (3%) is het geslacht onbekend. Tot de groep participanten met een hoge SES behoren in totaal 191 jongeren tussen de 10 en 14 jaar oud, waaronder 121 jongens (63%), 65 meisjes (34%), en vijf jongeren van wie het geslacht onbekend is (3%). De gemiddelde leeftijd van de participanten met een hoge SES is 12.27 jaar (SD=1.10). Tot de groep met een lage SES behoren in totaal 102 jongeren tussen de 11 en 14 jaar oud, waaronder 40 jongens (39%), 58 meisjes (57%) en vier jongeren van wie het geslacht niet bekend is (4%). De gemiddelde leeftijd van de participanten met een lage SES is 12.57 (SD=1.28). Instrumenten Sociaaleconomische Status. Het onderscheid tussen participanten met een hoge en een lage SES is gemaakt aan de hand van de scholen waar de jongeren naartoe gaan. In India wordt onderscheid gemaakt tussen gratis public schools en private schools waar schoolgeld betaald moet worden (Muralidharan & Kremer, 2006). Aangezien Indiase jongeren die naar betaalde scholen gaan over het algemeen een betere economische achtergrond zullen hebben, zijn deze jongeren tot de groep participanten met een hoge SES gerekend (Muralidharan & Kremer, 2006). Jongeren die naar gratis scholen gaan zijn tot de groep participanten met een lage SES gerekend. Gestructureerde Activiteiten. De mate waarin de participanten aan gestructureerde activiteiten deelnamen is gemeten aan de hand van dagboeken die tijdens drie interviews met de participanten door een onderzoeker zijn ingevuld. Wanneer de participanten aangegeven hadden tijd besteed te hebben aan de variabelen bijles (tuition), actieve individuele sport en actieve teamsport, is het aantal opgetelde minuten van deze variabelen gerekend tot de tijd die besteed is aan gestructureerde activiteiten. In verschillende onderzoeken is men tot de conclusie gekomen dat dataverzameling middels dagboeken redelijk betrouwbaar en valide is; data afkomstig uit dagboeken is vrijwel zeker betrouwbaarder en meer valide dan data uit vragenlijsten (Bryman, 2008; Juster, Ono, & Stafford, 2003; Robinson & Bostrom, 1994). Internaliserende en Externaliserende Problematiek. De internaliserende en externaliserende problematiek van de participanten is gemeten aan de hand van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). De SDQ is ontwikkeld door Goodman (1997) en is een instrument 9
dat het gedrag, de emoties en de relaties van kinderen en adolescenten globaal in kaart brengt (Malhotra, Kohli, Kapoor, & Pradhan, 2009). Over het algemeen genomen heeft de SDQ redelijke psychometrische eigenschappen. Het gegeven dat de vijf subschalen daadwerkelijk de verwachte psychopathologie en het prosociale gedrag van de kinderen meten en dat de scores op de SDQ overeenkomen met de scores op vergelijkbare meetinstrumenten, geven aan dat de validiteit van de SDQ goed is; het instrument meet wat het zou moeten meten (Goodman, 1997; 2001). In andere landen, waaronder in Azië, is de toepassing van de SDQ ook bruikbaar gebleken en zijn vergelijkbare psychometrische eigenschappen van de vragenlijst naar voren gekomen (Achenbach et al., 2008; Woerner et al., 2004). Dit geeft aan dat de SDQ een geschikt instrument is om de internaliserende en externaliserende problematiek van de Indiase participanten in het huidige onderzoek op een valide wijze te meten. De vijf subschalen van de SDQ – emotionele symptomen, gedragsproblemen, hyperactiviteit/aandachtstekort, problemen met leeftijdsgenoten en prosociaal gedrag – bestaan ieder uit vijf items die ofwel positief ofwel negatief zijn geformuleerd (Malhotra et al., 2009; Muris, Meesters, & Van den Berg, 2003). Voor het huidige onderzoek zijn een aantal items dan ook omgescoord, zodat alle items in dezelfde richting wijzen. De SDQ kan door ouders, leerkrachten of het kind zelf worden ingevuld (Muris et al., 2003). In het huidige onderzoek is gebruik gemaakt van de kindversie. De mate van internaliserende problematiek kan uit de SDQ worden afgeleid door de scores van de subschalen emotionele symptomen en problemen met leeftijdsgenoten samen te trekken (Goodman, 2001). Voorbeelden van items uit deze schalen luiden respectievelijk: ‘Often unhappy, down-hearted or tearful’ en ‘Rather solitary, tends to play alone’ (Goodman, 1997). De opgetelde scores van de subschalen gedragsproblemen en hyperactiviteit/aandachtstekort geven een indicatie van de mate van externaliserende problematiek (Goodman, 2001). Voorbeelden van items uit deze schalen zijn respectievelijk: ‘Often has temper tantrums or hot tempers’ en ‘Restless, overactive, cannot stay still for long’ (Goodman, 1997). Respondenten kunnen op een driepunts Likertschaal aanvinken in hoeverre het item van toepassing is op de betreffende persoon: not true, somewhat true of certainly true (Goodman, 2001). De totale probleemscore wordt gevormd door de internaliserende en de externaliserende schalen samen te nemen (Goodman, 1997). Cronbach’s alpha van de internaliserende en externaliserende items bedraagt in het huidige onderzoek respectievelijk 0.641 en 0.551.
Procedure Om participanten voor het huidige onderzoek te werven, zijn scholen uit de stad Pune in India benaderd via convenience sampling; er was dus geen sprake van randomisatie. Uiteindelijk waren er zes scholen bereid om deel te nemen aan het onderzoek. De ouders van de jongeren op deze scholen zijn door middel van brieven geïnformeerd over het onderzoek en konden hun kinderen afmelden voor deelname. De participanten zijn in een week driemaal door een onderzoeker op school geïnterviewd, 10
waarna ze voor hun deelname met stickers beloond zijn. Voorafgaand aan het eerste interview zijn de participanten op de hoogte gebracht van de anonimiteit van hun deelname. Bovendien was deelname vrijwillig, dus de participanten konden ieder moment stoppen met het onderzoek. In de interviews, die elk ongeveer een uur duurden, gaven de participanten aan waarmee ze elke vijf minuten van de vorige dag bezig waren geweest. Deze dagen betroffen tweemaal een doordeweekse dag en eenmaal een weekenddag. Afhankelijk van de talen die de participanten beheersten, werden de interviews in het Engels, Hindi of Marathi afgenomen. De interviews zijn op band opgenomen, zodat ze later tot in detail uitgewerkt konden worden in Microsoft Excel. Er is onderscheid gemaakt tussen primaire en secundaire activiteiten en er is vermeld waar de activiteiten plaatsvonden en wie erbij aanwezig waren. Bij het coderen van de data in SPSS is opgeteld hoeveel minuten de participanten per dag aan een bepaalde activiteit besteed hebben. Wanneer participanten slechts bij één interview aanwezig waren, zijn hun data niet gebruikt voor het onderzoek. Resultaten Data-inspectie Tabel 1 geeft de algemene gegevens van de variabelen in het huidige onderzoek weer. De variabelen internaliserende en externaliserende problematiek zijn voor zowel de groep met een lage als een hoge SES bij benadering normaal verdeeld en vertonen geen pieken. Voor de variabele gestructureerde activiteiten geldt een rechtsscheve verdeling voor de groep met een lage SES. Met deze scheefheid wordt echter niets gedaan, omdat er meer dan 30 participanten aan het onderzoek deelnamen en de scheefheid daardoor nauwelijks een effect heeft op de analyses (Moore, McCabe, & Craig, 2012). Wat betreft de variabele gestructureerde activiteiten voor de groep met een hoge SES liggen de mate van scheefheid en gepiektheid in de normale range. Geen van de variabelen bevatten uitbijters. Uit Tabel 1 blijkt verder dat van veel participanten onbekend is wat hun mate van internaliserende en externaliserende problematiek is. Van de 293 participanten in totaal hebben 193 participanten de SDQ ingevuld, van wie 134 met een hoge SES en 59 met een lage SES.
11
Tabel 1 Algemene gegevens van de variabelen, uitgesplitst naar hoge SES en lage SES Variabele
Groep
M
SD
Zskew
Zkurtosis
% missend
Gestructureerd
HSES
33.93
23.41
2.89
-1.14
.0
LSES
25.53
24.66
4.22
.96
.0
HSES
1.54
.29
2.86
-.43
29.8
LSES
1.97
.32
-.57
-.79
42.2
Externaliserend HSES
1.59
.28
.98
-1.26
29.8
LSES
1.86
.31
-.36
-.90
42.2
Internaliserend
Noot. HSES = hoge sociaaleconomische status, LSES = lage sociaaleconomische status Correlaties Tabel 2 geeft de correlaties tussen de variabelen gestructureerde activiteiten, internaliserende problematiek en externaliserende problematiek weer. Er is een significant negatief verband tussen gestructureerde activiteiten en internaliserende problematiek, waaruit blijkt dat jongeren uit het huidige onderzoek die meer aan gestructureerde activiteiten deelnemen minder internaliserende problematiek hebben. Er is geen significant verband gevonden tussen gestructureerde activiteiten en externaliserende problematiek. Verder is er een significant positief verband tussen internaliserende en externaliserende problematiek. Dit verband geeft aan dat participanten met meer internaliserende problematiek ook meer externaliserende problematiek vertonen en andersom. Wanneer de correlaties uitgesplitst worden naar participanten met een hoge en een lage SES, zijn er geen significante verbanden tussen gestructureerde activiteiten en internaliserende en externaliserende problematiek. De correlatie tussen internaliserende en externaliserende problematiek is alleen nog significant voor de participanten met een hoge SES. Tabel 2 Correlatietabel Gestructureerd Internaliserend Internaliserend
-.148*
Externaliserend
-.053
.484**
* p < .05 ** p < .01
12
Moderatie De regressieanalyse die in Tabel 3 wordt weergegeven bevestigt het significante negatieve verband tussen gestructureerde activiteiten en internaliserende problematiek dat al zichtbaar was in de correlatietabel. Bovendien blijkt ook uit deze tabel dat gestructureerde activiteiten niet samenhangen met externaliserende problematiek. Als het effect van gestructureerde activiteiten op internaliserende problematiek uitgesplitst wordt naar een hoge en een lage SES, blijkt er geen sprake meer te zijn van een significant verband (Tabel 4). Ook tussen de andere variabelen uit deze regressieanalyse blijken geen significante verbanden. SES is dus geen modererende factor in de relatie tussen gestructureerde activiteiten en internaliserende en externaliserende problematiek (respectievelijk Z = -.96; p = .337 en Z = 1.44; p = .150). Tabel 3 Regressie B
SE
b*
t
p
Gestr Int
-10.06
4.86
-.15
-2.07
.04*
Gestr Ext
-4.12
5.63
-.05
-.73
.47
Noot. Gestr = gestructureerde activiteiten, Int = internaliserende problematiek, Ext = externaliserende problematiek
Tabel 4 Moderatie van gestructureerde activiteiten op internaliserende en externaliserende problematiek, uitgesplitst naar hoge en lage SES B
SE
b*
t
p
-.002
.002
-.173
-1.330
.189
Gestr Ext
.002
.002
.121
.917
.363
HSES Gestr Int
.000
.001
-.055
-.631
.529
Gestr Ext
.000
.001
-.057
-.650
.517
LSES Gestr Int
Noot. LSES = lage sociaaleconomische status, HSES = hoge sociaaleconomische status, Gestr = gestructureerde activiteiten, Int = internaliserende problematiek, Ext = externaliserende problematiek
13
Discussie Gestructureerde buitenschoolse activiteiten als sport, scouting en muzieklessen vormen een belangrijke context om de psychosociale ontwikkeling van jongeren te bevorderen (Fletcher et al., 2003; Fredricks et al., 2002; Fredricks & Eccles, 2008). Uit diverse onderzoeken is gebleken dat gestructureerde activiteiten met name belangrijk zijn voor jongeren die afkomstig zijn uit gezinnen met een lagere SES om de ontwikkeling van internaliserende en externaliserende problematiek tegen te gaan (Epps, 2006; Mahoney & Eccles, 2008). Het huidige onderzoek is uitgevoerd om na te gaan of SES inderdaad een modererende factor is in de relatie tussen gestructureerde buitenschoolse activiteiten en internaliserende en externaliserende problematiek. De data die gebruikt zijn voor het beantwoorden van deze hoofdvraag zijn afkomstig van jongeren in India tussen de 10 en 14 jaar oud. Op grond van genoemde literatuuur werd verwacht dat deelname aan gestructureerde activiteiten samenhangt met minder internaliserende problematiek bij jongeren. Deze hypothese werd in het huidige onderzoek inderdaad bevestigd. Het negatieve verband geeft aan dat jongeren in India die meer deelnemen aan gestructureerde activiteiten minder internaliserende problematiek ontwikkelen. De Indiase jongeren zijn door hun deelname aan gestructureerde activiteiten mogelijk regelmatig in contact gekomen met prosociale leeftijdsgenoten en hebben wellicht een grote mate van psychologische veerkracht opgebouwd, waardoor ze minder snel internaliserende problematiek ontwikkelen (Bartko & Eccles, 2003; Fredricks & Eccles, 2005). Naast minder internaliserende problematiek werd verondersteld dat deelname aan gestructureerde activiteiten samenhangt met minder externaliserende problematiek. Uit de uitgevoerde regressieanalyse kwam dit verband echter niet naar voren. De ontwikkeling van externaliserende problematiek bij jongeren in India neemt dus niet significant af wanneer ze meer deelnemen aan gestructureerde activiteiten. Het gegeven dat deelname aan gestructureerde activiteiten wel gepaard gaat met minder internaliserende problematiek, maar niet met minder externaliserende problematiek, zou te maken kunnen hebben met de gestructureerde activiteit die de participanten in het huidige onderzoek het meest beoefenen, namelijk teamsport. Van de drie variabelen die in het huidige onderzoek tot gestructureerde activiteiten zijn gerekend, namelijk bijles, actieve individuele sport en actieve teamsport, neemt bijna de helft van de participanten (46%) deel aan een actieve teamsport. Aan de ene kant wordt internaliserende problematiek bij deelname aan een teamsport verminderd door de positieve effecten van fysieke inspanning op de mentale gezondheid en het gevoel bij een groep te horen, maar aan de andere kant komen jongeren zo gemakkelijker in contact met meer risicovolle leeftijdsgenoten en wordt de kans op de ontwikkeling van externaliserende problematiek vergroot (Brown & Siegel, 1988; Fortuin, Van Geel, & Vedder, 2014; Fredricks & Eccles, 2005). Jongeren geven dan ook aan dat ze tijdens sport regelmatig ervaringen opdoen die de emotionele ontwikkeling stimuleren, maar dat ze minder gelegenheid hebben om met jongeren om te gaan die goed aangepast zijn aan de normen van de maatschappij en prosociale normen te leren (Hansen, Larson, & Dworkin, 2003). Op deze manier
14
hangt teamsport mogelijk wel samen met minder internaliserende problematiek, maar niet met minder externaliserende problematiek. De laatste hypothese van het huidige onderzoek stelde dat jongeren met een lage SES meer profiteren van gestructureerde activiteiten dan jongeren met een hoge SES. Ook deze veronderstelling bleek niet te kloppen. SES is dus in het huidige onderzoek geen modererende factor in de relatie tussen gestructureerde activiteiten en internaliserende en externaliserende problematiek. Een verklaring voor het niet vinden van SES als modererende factor – in tegenstelling tot diverse andere onderzoeken – zou te maken kunnen hebben met de weinige vrije tijd die niet alleen jongeren in India met een lage SES, maar ook Indiase jongeren met een hoge SES hebben (Blomfield & Barber, 2011; Marsh, 1992; Marsh & Kleitman, 2002; Verma, Sharma, & Larson, 2002). Voor jongeren met een hoge SES wordt onderwijs en persoonlijke ontwikkeling zeer belangrijk geacht, waardoor deze jongeren veel druk van hun ouders ervaren om te presteren (Verma & Sharma, 2003). Jongeren met een hoge SES besteden dan ook veel tijd aan school – tijd die ten koste gaat van de mogelijkheid om aan gestructureerde activiteiten deel te nemen en die een negatief effect heeft op de emotionele staat en internaliserende problematiek (Verma et al, 2002). Gezien de kleine verschillen in de mate van deelname aan gestructureerde activiteiten tussen jongeren in India met een lage en een hoge SES en de negatieve effecten van uitzonderlijk veel studeren bij jongeren met een hoge SES, is het aannemelijk dat de verschillen in de effecten van gestructureerde activiteiten op internaliserende en externaliserende problematiek ook niet erg groot zijn. Mogelijk is door deze kleine verschillen in het huidige onderzoek niet gevonden dat jongeren met een lage SES significant meer profiteren van gestructureerde activiteiten ten opzichte van jongeren met een lage SES. Beperkingen Het huidige onderzoek bevat een aantal beperkingen waardoor de resultaten voorzichtig geïnterpreteerd moeten worden. Zo kunnen er vanwege de cross-sectionele onderzoeksopzet geen uitspraken over causaliteit worden gedaan (Rindfleisch, Malter, Ganesan, & Moorman, 2008). Het is dan ook niet te zeggen of jongeren minder internaliserende problematiek ontwikkelen doordat ze aan gestructureerde activiteiten deelnemen of dat de mate van internaliserende problematiek deelname aan gestructureerde activiteiten voorspelt (Fredricks & Eccles, 2005). Verder is de steekproef van het huidige onderzoek mogelijk niet representatief voor alle jongeren in India tussen de 10 en 14 jaar oud. Door participanten te werven via scholen zijn nietschoolgaande jongeren namelijk uitgesloten van deelname, terwijl een derde van alle Indiase kinderen niet naar school gaat (Drèze & Kingdon, 2001). Daarnaast wordt de representativiteit van de steekproef mogelijk bedreigd doordat alle data van scholen uit slechts één stad in het uitgestrekte India afkomstig zijn. Verder was deelname op vrijwillige basis, waardoor jongeren met internaliserende en externaliserende problematiek mogelijk niet deelnamen aan het onderzoek of vroegtijdig zijn gestopt. Ook de manier waarop er in het huidige onderzoek onderscheid is gemaakt tussen een hoge en 15
een lage SES van participanten is een beperking. Door de indeling van participanten aan de hand van schoolgang naar gratis of betaalde scholen zijn wellicht niet alle participanten in de juiste groep ingedeeld. Uit onderzoek dat uitgevoerd is in India is namelijk gebleken dat een deel van de leerlingen op betaalde scholen juist afkomstig is uit gezinnen met een lagere SES (Muralidharan & Kremer, 2006). Wat betreft de manier waarop de variabelen in het huidige onderzoek zijn gemeten, zijn er ook een aantal opmerkingen. De dagboekmethode zorgt er bijvoorbeeld vaak voor dat passieve, alledaagse of improductieve bezigheden – bijvoorbeeld kletsen, afwassen of naar het toilet gaan – vergeten worden op te schrijven (Csikszentmihalyi & Graef, 1980). Daarnaast worden slechts drie dagen bijgehouden in het dagboek, waardoor het toeval kan zijn dat een participant veel of juist weinig aan gestructureerde activiteiten heeft deelgenomen. Ook is niet bekend in hoeverre alle codeurs van de dagboeken de opgeschreven activiteiten op dezelfde manier gecodeerd hebben. Bovendien zijn er naast bijles en sport uiteraard meer soorten gestructureerde activiteiten die niet zijn meegenomen in het huidige onderzoek, zoals scouting en muzieklessen (Fletcher et al., 2003). Als laatste is puur gekeken naar de kwantiteit van de gestructureerde activiteiten en niet naar de kwaliteit – een factor die een belangrijke invloed op de relatie tussen gestructureerde activiteiten en internaliserende en externaliserende problematiek kan hebben (Fredricks & Eccles, 2005). Een beperking bij het gebruik van de SDQ om de internaliserende en externaliserende problematiek bij de participanten te meten, is dat ruim 34 procent van de participanten de vragenlijst niet heeft ingevuld, waardoor de uitkomsten van de SDQ op een relatief kleine participantengroep gebaseerd zijn. Daarnaast is slechts de kindversie gebruikt en zijn de antwoorden dus niet geverifieerd door ouders of leerkrachten. Er wordt echter wel geadviseerd om waar mogelijk ook de informantenversie bij het onderzoek te betrekken om beter internaliserende en externaliserende problematiek te kunnen detecteren (Goodman, Meltzer, & Bailey, 1998). Ten slotte was Cronbach’s alpha bij zowel de internaliserende als de externaliserende problematiek niet voldoende. Implicaties Uit het huidige onderzoek is gebleken dat de samenhang tussen gestructureerde activiteiten en internaliserende en externaliserende problematiek niet verschilt voor jongeren met een hoge en een lage SES. Voor alle jongeren, ongeacht hun SES, hangt deelname aan gestructureerde activiteiten in het huidige onderzoek wel samen met minder internaliserende problematiek. Om internaliserende problematiek bij jongeren tegen te gaan en daarmee de ontwikkeling tot volwassenen die goed aangepast zijn aan de normen van de maatschappij te bevorderen, is het dan ook aan te raden om jongeren buiten schooltijd deel te laten nemen aan gestructureerde activiteiten (Robins, 1978). Bij dit advies is het in verband met de over-scheduling-hypothese van belang dat jongeren niet meer dan 20 uren per week of in meer dan vijf verschillende contexten deelnemen aan gestructureerde activiteiten (Mahoney et al., 2006; Randall & Bohnert, 2009; Rose-Krasnor et al., 2006). Verder moet er bij sport 16
als specifieke gestructureerde activiteit opgemerkt worden dat er naast de positieve effecten op internaliserende problematiek een vergrote kans bestaat op de ontwikkeling van externaliserende problematiek (Bartko & Eccles, 2003, Fauth et al., 2007; Wong, 2005). In toekomstig onderzoek naar de samenhang van SES met de relatie tussen gestructureerde buitenschoolse activiteiten en internaliserende en externaliserende problematiek, zou naast de kwantiteit ook de kwaliteit van de gestructureerde activiteiten onderzocht kunnen worden. Daarnaast zouden er meer verschillende soorten gestructureerde activiteiten meegenomen kunnen worden in het onderzoek en is het van belang om een duidelijk onderscheid te maken tussen een hoge en een lage SES. Verder is het bij gebruik van de SDQ belangrijk om zowel de kindversie als de informantenversie in het onderzoek te betrekken om zo goed mogelijk internaliserende en externaliserende problematiek te kunnen detecteren.
Referenties Achenbach, T. M., Becker, A., Döpfner, M., Heiervang, E., Roessner, V., Steinhausen, H. C., & Rothenberger, A. (2008). Multicultural assessment of child and adolescent psychopathology with ASEBA and SDQ instruments: Research findings, applications, and future directions. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49(3), 251-275. doi: 10.1111/j.1469-7610.2007.01867.x Barrera, M., Prelow, H. M., Dumka, L. E., Gonzales, N. A., Knight, G. P., Michaels, M. L., ... & Tein, J. (2002). Pathways from family economic conditions to adolescents' distress: Supportive parenting, stressors outside the family, and deviant peers. Journal of Community Psychology, 30(2), 135-152. doi: 10.1002/jcop.10000 Bartko, W. T., & Eccles, J. S. (2003). Adolescent participation in structured and unstructured activities: A person-oriented analysis. Journal of Youth and Adolescence, 32(4), 233-241. doi: 10.1023/A:1023056425648 Beyers, J. M., Bates, J. E., Pettit, G. S., & Dodge, K. A. (2003). Neighborhood structure, parenting processes, and the development of youths' externalizing behaviors: A multilevel analysis. American Journal of Community Psychology, 31(1-2), 35-53. doi: 10.1023/A:1023018502759 Blomfield, C. J., & Barber, B. L. (2011). Developmental experiences during extracurricular activities and Australian adolescents’ self-concept: Particularly important for youth from disadvantaged schools. Journal of Youth and Adolescence, 40(5), 582-594. doi: 10.1007/s10964-010-9563-0
17
Bohnert, A. M., & Garber, J. (2007). Prospective relations between organized activity participation and psychopathology during adolescence. Journal of Abnormal Child Psychology, 35(6), 1021-1033. doi: 10.1007/s10802-007-9152-1 Bohnert, A. M., Kane, P., & Garber, J. (2008). Organized activity participation and internalizing and externalizing symptoms: Reciprocal relations during adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 37(2), 239-250. doi: 10.1007/s10964 007-9195-1 Brody, G. H., Ge, X., Kim, S. Y., Murry, V. M., Simons, R. L., Gibbons, F. X., ... & Conger, R. D. (2003). Neighborhood disadvantage moderates associations of parenting and older sibling problem attitudes and behavior with conduct disorders in African American children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 71(2), 211-222. doi: 10.1037/0022-006X.71.2.211 Brown, J. D., & Siegel, J. M. (1988). Exercise as a buffer of life stress: A prospective study of adolescent health. Health Psychology, 7(4), 341-353. Bryman, A. (2008). Social research methods (3rd ed.). Oxford, England: Oxford University Press. Capaldi, D. M., & Stoolmiller, M. (1999). Co-occurrence of conduct problems and depressive symptoms in early adolescent boys: III. Prediction to young-adult adjustment. Development and Psychopathology, 11(1), 59-84. Csikszentmihalyi, M., & Graef, R. (1980). The experience of freedom in daily life. American Journal of Community Psychology, 8(4), 401-414. doi: 10.1007/BF00912853 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the selfdetermination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. Drèze, J., & Kingdon, G. G. (2001). School participation in rural India. Review of Development Economics, 5(1), 1-24. doi: 10.1111/1467-9361.00103 Dworkin, J., & Larson, R. (2006). Adolescents’ negative experiences in organized youth activities. Journal of Youth Development, 1(3), 1-19. Dworkin, J. B., Larson, R., & Hansen, D. (2003). Adolescents' accounts of growth experiences in youth activities. Journal of Youth and Adolescence, 32(1), 17-26. doi: 10.1023/A:1021076222321
18
Eccles, J. S., & Barber, B. L. (1999). Student council, volunteering, basketball, or marching band: What kind of extracurricular involvement matters?. Journal of Adolescent Research, 14(1), 10-43. doi: 10.1177/0743558499141003 Epps, S. R. (2006). Low-income children’s participation in out-of-school activities: Predictors, developmental differences, and consistency over time (Proefschrift, Universiteit van Texas, Austin). Verkregen van http://www.library.utexas.edu/etd/d/2006/eppss31779/eppss31779.pdf Evans, G. W. (2004). The environment of childhood poverty. American Psychologist, 59(2), 77-92. doi: 10.1037/0003-066X.59.2.77 Fauth, R. C., Roth, J. L., & Brooks-Gunn, J. (2007). Does the neighborhood context alter the link between youth's after-school time activities and developmental outcomes? A multilevel analysis. Developmental Psychology, 43(3), 760-777. doi: 10.1037/0012 1649.43.3.760 Fletcher, A. C., Nickerson, P., & Wright, K. L. (2003). Structured leisure activities in middle childhood: Links to well‐being. Journal of Community Psychology, 31(6), 641-659. doi: 10.1002/jcop.10075 Fortuin, J., van Geel, M., & Vedder, P. (2014). Peer influences on internalizing and externalizing problems among adolescents: A longitudinal social network analysis. Journal of Youth and Adolescence, 44(4), 887-897. doi: 10.1007/s10964-014 0168-x Fredricks, J. A., Alfeld-Liro, C. J., Hruda, L. Z., Eccles, J. S., Patrick, H., & Ryan, A. M. (2002). A qualitative exploration of adolescents’ commitment to athletics and the arts. Journal of Adolescent Research, 17(1), 68-97. doi: 10.1177/0743558402171004 Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2005). Developmental benefits of extracurricular involvement: Do peer characteristics mediate the link between activities and youth outcomes?. Journal of Youth and Adolescence, 34(6), 507-520. doi: 10.1007/s10964 005-8933-5 Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2006). Is extracurricular participation associated with beneficial outcomes? Concurrent and longitudinal relations. Developmental Psychology, 42(4), 698-713. doi: 10.1037/0012-1649.42.4.698 Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2008). Participation in extracurricular activities in the middle school years: Are there developmental benefits for African American and European
19
American youth?. Journal of Youth and Adolescence, 37(9), 1029-1043. doi: 10.1007/s10964-008-9309-4 Goodman, R. (1997). The strengths and difficulties questionnaire: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(5), 581-586. doi: 10.1111/j.1469 7610.1997.tb01545.x Goodman, R. (2001). Psychometric properties of the strengths and difficulties questionnaire. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(11), 1337-1345. doi: 10.1097/00004583-200111000-00015 Goodman, R., Meltzer, H., & Bailey, V. (1998). The strengths and difficulties questionnaire: A pilot study on the validity of the self-report version. European Child & Adolescent Psychiatry, 7(3), 125-130. doi: 10.1007/s007870050057 Gootman, J. A., & Eccles, J. (Red.). (2002). Community Programs to Promote Youth Development. National Academy Press. Gorman–Smith, D., & Tolan, P. (1998). The role of exposure to community violence and developmental problems among inner-city youth. Development and Psychopathology, 10(1), 101-116. Hansen, D. M., Larson, R. W., & Dworkin, J. B. (2003). What adolescents learn in organized youth activities: A survey of self‐reported developmental experiences. Journal of Research on Adolescence, 13(1), 25-55. doi: 10.1111/1532-7795.1301006 Hardaway, C. R., McLoyd, V. C., & Wood, D. (2012). Exposure to violence and socioemotional adjustment in low-income youth: An examination of protective factors. American Journal of Community Psychology, 49(1-2), 112-126. doi: 10.1007/s10464-011-9440-3 Juster, F. T., Ono, H., & Stafford, F. P. (2003). An assessment of alternative measures of time use. Sociological Methodology, 33(1), 19-54. doi: 10.1111/j.0081-1750.2003.t01-1 00126.x Kavussanu, M. (2006). Motivational predictors of prosocial and antisocial behaviour in football. Journal of Sports Sciences, 24(6), 575-588. doi: 10.1080/02640410500190825 Larson, R. W. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American Psychologist, 55(1), 170-183. doi: 10.1037//0003-066X,55.1.170
20
Larson, R. W., & Verma, S. (1999). How children and adolescents spend time across the world: Work, play, and developmental opportunities. Psychological Bulletin, 125(6), 701-736. Leventhal, T., & Brooks-Gunn, J. (2000). The neighborhoods they live in: The effects of neighborhood residence on child and adolescent outcomes. Psychological Bulletin, 126(2), 309-337. doi: 10.1037//0033-2909.126.2.309 Linville, D. C., & Huebner, A. J. (2005). The analysis of extracurricular activities and their relationship to youth violence. Journal of Youth and Adolescence, 34(5), 483-492. doi: 10.1007/s10964-005-7265-9 Mahoney, J. L., & Eccles, J. S. (2008). Organized activity participation for children from low and middle-income families. In A. Booth & AC Crouter (Red.), Disparities in School Readiness: How Families Contribute to Transitions in School (pp. 207-222). New York, NY: Psychology Press Mahoney, J. L., Harris, A. L., & Eccles, J. S. (2006). Organized activity participation, positive youth development, and the over-scheduling hypothesis. Social Policy Report. Society for Research in Child Development, 20(4), 1-30. Mahoney, J. L., Schweder, A. E., & Stattin, H. (2002). Structured after‐school activities as a moderator of depressed mood for adolescents with detached relations to their parents. Journal of Community Psychology, 30(1), 69-86. doi: 10.1002/jcop.1051 Mahoney, J. L., & Stattin, H. (2000). Leisure activities and adolescent antisocial behavior: The role of structure and social context. Journal of adolescence, 23(2), 113-127. doi: 10.1006/jado.2000.0302 Mahoney, J. L., Vandell, D. L., Simpkins, S., & Zarrett, N. (2009). Adolescent out-of-school activities. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Red.), Handbook of adolescent psychology (pp. 228-269). Hoboken, NJ: John Wiley and Sons. Malhotra, S., Kohli, A., Kapoor, M., & Pradhan, B. (2009). Incidence of childhood psychiatric disorders in India. Indian Journal of Psychiatry, 51(2), 101-107. doi: 10.4103/0019-5545.49449 Marsh, H. W. (1992). Extracurricular activities: Beneficial extension of the traditional curriculum or subversion of academic goals?. Journal of Educational Psychology, 84(4), 553-562.
21
Marsh, H. W., & Kleitman, S. (2002). Extracurricular school activities: The good, the bad, and the nonlinear. Harvard Educational Review, 72(4), 464-515. doi: 10.17763/haer.72.4.051388703v7v7736 Martin, S. L., Gordon, T. E., & Kupersmidt, J. B. (1995). Survey of exposure to violence among the children of migrant and seasonal farm workers. Public Health Reports, 110(3), 268-276. Martin, S. L., Tsui, A. O., Maitra, K., & Marinshaw, R. (1999). Domestic violence in northern India. American Journal of Epidemiology, 150(4), 417-426. Mazure, C. M. (1998). Life stressors as risk factors in depression. Clinical Psychology: Science and Practice, 5(3), 291-313. doi: 10.1111/j.1468-2850.1998.tb00151.x McHale, S. M., Crouter, A. C., & Tucker, C. J. (2001). Free‐time activities in middle childhood: Links with adjustment in early adolescence. Child Development, 72(6), 1764-1778. doi: 10.1111/1467-8624.00377 McLoyd, V. C., Jayaratne, T. E., Ceballo, R., & Borquez, J. (1994). Unemployment and work interruption among African American single mothers: Effects on parenting and adolescent socioemotional functioning. Child Development, 65(2), 562-589. doi: 10.1111/1467-8624.ep9405315145 McNeal Jr, R. B. (1998). High school extracurricular activities: Closed structures and stratifying patterns of participation. The Journal of Educational Research, 91(3), 183191. doi: 10.1080/00220679809597539 Miech, R. A., Caspi, A., Moffitt, T. E., Wright, B. R. E., & Silva, P. A. (1999). Low socioeconomic status and mental disorders: A longitudinal study of selection and causation during young adulthood. American Journal of Sociology, 104(4), 10961131. doi: 10.1086/210137 Moore, D. S., McCabe, G. P., & Craig, B. A. (2012). Introduction to the practice of statistics. New York: Freeman. Moore, L. V., Roux, A. V. D., Evenson, K. R., McGinn, A. P., & Brines, S. J. (2008). Availability of recreational resources in minority and low socioeconomic status areas. American Journal of Preventive Medicine, 34(1), 16-22. doi: 10.1016/j.amepre.2007.09.021 Moylan, C. A., Herrenkohl, T. I., Sousa, C., Tajima, E. A., Herrenkohl, R. C., & Russo, M. J. (2010). The effects of child abuse and exposure to domestic violence on adolescent
22
internalizing and externalizing behavior problems. Journal of Family Violence, 25(1), 53-63. doi: 10.1007/s10896-009-9269-9 Muralidharan, K., & Kremer, M. (2006). Public and private schools in rural India. Harvard University, Department of Economics, Cambridge, MA. Muris, P., Meesters, C., & van den Berg, F. (2003). The strengths and difficulties questionnaire (SDQ). European Child & Adolescent Psychiatry, 12(1), 1-8. doi: 10.1007/s00787-003-0298-2 Na, K. S., Lee, S. I., Hong, H. J., Oh, M. J., Bahn, G. H., Ha, K., ... & Kyung, Y. M. (2014). The influence of unsupervised time on elementary school children at high risk for inattention and problem behaviors. Child Abuse & Neglect, 38(6), 1120-1127. doi: 10.1016/j.chiabu.2013.09.001 Patterson, G. R. (1993). Orderly change in a stable world: The antisocial trait as a chimera. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 61(6), 911-919. Pettit, G. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., & Meece, D. W. (1999). The impact of after‐school peer contact on early adolescent externalizing problems is moderated by parental monitoring, perceived neighborhood safety, and prior adjustment. Child Development, 70(3), 768-778. doi: 10.1111/1467-8624.00055 Posner, J. K., & Vandell, D. L. (1999). After-school activities and the development of low income urban children: A longitudinal study. Developmental Psychology, 35(3), 868-879. Randall, E. T., & Bohnert, A. M. (2009). Organized activity involvement, depressive symptoms, and social adjustment in adolescents: Ethnicity and socioeconomic status as moderators. Journal of Youth and Adolescence, 38(9), 1187-1198. doi: 10.1007/s10964-009-9417-9 Rindfleisch, A., Malter, A. J., Ganesan, S., & Moorman, C. (2008). Cross-sectional versus longitudinal survey research: Concepts, findings, and guidelines. Journal of Marketing Research, 45(3), 261-279. doi: 10.1509/jmkr.45.3.261 Robins, L. N. (1978). Sturdy childhood predictors of adult antisocial behaviour: Replications from longitudinal studies. Psychological Medicine, 8(4), 611-622. doi: 10.1017/S0033291700018821 Robinson, J. P., & Bostrom, A. (1994). The overestimated workweek? What time diary measures suggest. Monthly Labor Review, 11(8), 11-23.
23
Rose-Krasnor, L., Busseri, M. A., Willoughby, T., & Chalmers, H. (2006). Breadth and intensity of youth activity involvement as contexts for positive development. Journal of Youth and Adolescence, 35(3), 365-379. Scanlan, T. K., Babkes, M. L., & Scanlan, L. A. (2005). Participation in sport: A developmental glimpse at emotion. In J. L. Mahoney, R. W. Larson, & J. S. Eccles (Red.), Organized Activities as Contexts of Development: Extracurricular Activities, After-School and Community Programs (pp. 275-309). Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum Associates. Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic review of research. Review of Educational Research, 75(3), 417-453. doi: 10.3102/00346543075003417 Skoufias, E. (1994). Market wages, family composition and the time allocation of children in agricultural households. The Journal of Development Studies, 30(2), 335-360. Straus, M. A. (1980). Stress and physical child abuse. Child Abuse & Neglect, 4(2), 75-88. doi: 10.1016/0145-2134(80)90016-2 Verma, S., & Sharma, D. (2003). Cultural continuity amid social change: Adolescents' use of free time in India. New Directions for Child and Adolescent Development, 2003(99), 37-52. doi: 10.1002/cd.65 Verma, S., Sharma, D., & Larson, R. W. (2002). School stress in India: Effects on time and daily emotions. International Journal of Behavioral Development, 26(6), 500-508. doi: 10.1080/01650250143000454 Williams, D. R., & Collins, C. (1995). US socioeconomic and racial differences in health: Patterns and explanations. Annual Review of Sociology, 21, 349-386. doi: 10.1146/annurev.so.21.080195.002025 Woerner, W., Fleitlich-Bilyk, B., Martinussen, R., Fletcher, J., Cucchiaro, G., Dalgalarrondo, P., ... & Tannock, R. (2004). The strengths and difficulties questionnaire overseas: Evaluations and applications of the SDQ beyond Europe. European Child & Adolescent Psychiatry, 13(2), ii47-ii54. doi: 10.1007/s00787-004-2008-0 Wong, S. K. (2005). The effects of adolescent activities on delinquency: A differential involvement approach. Journal of Youth and Adolescence, 34(4), 321-333. doi: 10.1007/s10964-005-5755-4 Zahn–Waxler, C., Klimes–Dougan, B., & Slattery, M. J. (2000). Internalizing problems of childhood and adolescence: Prospects, pitfalls, and progress in understanding the 24
development of anxiety and depression. Development and Psychopathology, 12(3), 443-466.
25
