MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
Edukace předškolních dětí s poruchami pozornosti Bakalářská práce
Brno 2007
Vedoucí bakalářské práce:
Vypracovala:
doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.
Jiřina Bartesová
1
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jen prameny uvedené v seznamu použité literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
….................................................. podpis
2
Dovoluji si touto cestou poděkovat doc. PaedDr. Miroslavě Bartoňové, Ph.D. za mnoho cenných rad, které mi poskytla při zpracování mé bakalářské práce. Děkuji i rodičům a rodině za jejich pomoc a podporu.
3
Obsah Úvod........…......................................................................................................5
1
Lehká mozková dysfunkce.....................................................................6
1.1
Syndrom ADD, ADHD.............................................................................6
1.2
Lehká mozková dysfunkce.......................................................................9
1.3
Etiologie LMD........................................................................................10
1.4
Osobnost dítěte........................................................................................11
2
Poradenství a diagnostika dětí s ADHD..............................................12
2.1
Deficity dílčích funkcí............................................................................12
2.2
Poradenský systém..................................................................................13
2.3
Alternativní přístupy...............................................................................14
3
Edukace v systému předškolního vzdělávání.....................................16
3.1
Mateřská škola.......................................................................................16
3.2
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) ...21
3.3
Hra dětí předškolního věku................................................................... 26
3.4
Kazuistiky dětí........................................................................................34
Závěr.................................................................................................................40
Seznam použité literatury..............................................................................42
Přílohy
4
Úvod Pro svoji bakalářskou práci jsem si vybrala téma edukace předškolních dětí s poruchami pozornosti proto, že již řadu let pracuji v mateřské škole a tato problematika je mi blízká. V posledních letech se v předškolních zařízeních stále více s těmito dětmi setkáváme. První, kteří si uvědomí, že s dítětem není něco v pořádku jsou rodiče a dále učitelky v mateřské škole. Dětem, které jsou nám svěřovány se snažíme správným vedením a výchovou pomoci, aby se co nejlepším způsobem bez klesajícího sebevědomí začlenily do kolektivu. Cílem této bakalářské práce je charakterizovat a popsat děti předškolního věku s lehkou mozkovou dysfunkcí a poruchami pozornosti s hyperaktivitou a využití hry jako možného nástroje k eliminaci negativních projevů těchto poruch. Bakalářská práce je rozdělena do tří částí. První je věnována syndromu ADD, ADHD a popisuje osobnost dítěte s touto poruchou. Druhá část práce je zaměřena na poradenský systém a diagnostiku. Ve třetí části se pojednává o edukaci v systému předškolního vzdělávání, charakterizuje také Rámcový vzdělávací program pro předškolní výchovu a zabývá se i uplatněním hry při edukaci dětí s ADD, ADHD. Její součástí je i kazuistika konkrétních dětí. Při zpracování své bakalářské práce jsem použila tyto techniky a metody: odbornou literaturu, analýzu zpráv z vyšetření dětí v pedagogicko-psychologické poradně, vlastní pozorování dětí a rozhovor s rodiči.
5
1 Lehká mozková dysfunkce
1.1
Syndrom ADD, ADHD
Charakteristika pozornosti Pozornost je psychický stav, který se projevuje soustředěním vnímání po určitou dobu na jeden jev, jeden objekt, popřípadě na jednu činnost. Každý člověk má různou kvalitu a úroveň pozornosti. Pozornost je výběrová, to znamená, že se soustředíme na jednu činnost, která je v centru pozornosti a ostatní děje, jevy vnímáme okrajově. Dokážeme ovšem vykonávat dvě různé činnosti za předpokladu, že jedna z činností je zautomatizovaná nebo přenášíme střídavě pozornost z jedné činnosti na druhou. Pozornost může být bezděčná – vyvolaná nečekaným podnětem (např. světlo, zvuk). Bezděčná pozornost je rychle upoutána ale rychle pomíjí. Pozornost se v průběhu dětství mění, prodlužuje se doba, po kterou se dokážeme soustředit. K učení, k různým zájmovým či pracovním činnostem potřebujeme pozornost záměrnou. Ke zlepšování pozornosti u dětí pomáhá stanovení reálného cíle, motivace, zařazování přestávek, relaxace, střídání různých činností. „Rozvinutá pozornost je podmínkou náročných pracovních, učebních i zájmových činností a zároveň produktem těchto činností, jejich soustavného vykonávání. Je výsledkem vývoje osobnosti, výchovy a sebevýchovy. Závisí také na současné životní situaci jedince a na jeho aktuálním stavu.“ (Čáp, Mareš 2001, s.105) V průběhu dětství se mění kapacita a kvalita pozornosti. Mění se ovládání pozornosti a schopnost pozornost přesouvat, což je velmi důležité pro pozdější školní práci. Prodlužuje se také délka soustředění. Např. dítě v sedmi letech se dokáže přibližně soustředit 7 – 10 minut. „Vývoj pozornosti je závislý na dosažení určitého stupně zralosti CNS. Pozornost je jedním z prostředků regulace psychické aktivity, především poznávacích procesů.“ (Vágnerová 2005, s.255)
6
Porucha pozornosti - ADD Zkratka ADD (ADD-) znamená Attention Deficit Disorder – porucha pozornosti. Pro dítě se syndromem ADD je charakteristická slabá pozornost, nedokáže se delší dobu soustředit, je roztěkané. Má problémy s nasloucháním a udržením pozornosti. Tyto děti většinou nezlobí a příliš na sebe neupoutávají pozornost. Někdy mohou působit „zasněně“, což je způsobeno tzv. „vypínáním „ pozornosti. Pro tyto děti je velice důležitá pomoc a pochopení učitelky, protože mívají většinou potíže se samostatnou prací. Citlivý, trpělivý a laskavý přístup zamezuje tomu, aby dítě o sobě začalo pochybovat, aby neztrácelo sebeúctu.
Charakteristické projevy chování u dětí s ADD −
snadná rozptýlitelnost vnějšími podněty
−
problémy s nasloucháním a splněním pokynů
−
potíže se zaměřením a udržením pozornosti
−
potíže se soustředěním se na úkol a jeho dokončením
−
nevyrovnaný výkon v práci ve škole
−
„vypínání“ pozornosti, což může vypadat jako „zasněnost“
−
nepořádnost (ztrácení věcí, nepořádek ve věcech)
−
potíže se samostatnou prací
Porucha pozornosti s hyperaktivitou – ADHD Zkratka ADHD (ADD+) znamená Attention Deficit Hyperaktivity Disorder – porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou. Typickým projevem je značný neklid v oblasti chování tj. hyperaktivita. Dítě je nadměrně pohyblivé, neustále pociťuje nutkání k pohybu. Nedaří se mu soustředit, je nepozorné. Časté jsou bezděčné pohyby rukama a nohama. Dítě se neustále vrtí, padá ze židle. Spíše běhá než chodí. Jejich hry jsou nadměrně hlučné. Těžko se podřizuje autoritě. Chování těchto dětí má sklon k impulsivním reakcím, agresivitě. (Munden, Arcelus 2002; Vágnerová 2004) „Tuto poruchu je obtížné zjistit dříve než kolem čtvrtého či pátého roku věku, protože u mladších dětí obvykle nemůže rozlišit její příznaky – děti málokdy dokáží u nějaké činnosti vydržet. Avšak mladší děti s ADHD nejsou např. schopné 7
sedět klidně ani u jídla nebo u pohádky a rodiče je popisují jako celkově nezvladatelné.“ (Train 2001, s. 61) Problémy se postupně prohlubují a stupňují s nástupem dítěte do předškolního zařízení a později ve škole, kde se kvůli své hyperaktivitě, nesoustředěnosti a impulzivitě nedokáže přizpůsobit školním pravidlům.
Charakteristické projevy chování u dětí s ADHD Vysoká míra aktivity −
nenechá v klidu ruce, nohy, vrtí se
−
vyhledává blízké předměty s nimiž si hraje nebo je vkládá do úst
Impulzivita a malé ovládání −
často skáče do řečí ostatním nebo je ruší
−
často nadměrně mluví
−
nemůže se dočkat až na něj přijde řada
−
nedokáže věci předem promyslet
−
zapojuje se do nebezpečných činností aniž by předem uvážil možné následky
Potíže s přechodem k jiné činnosti Agresivní chování, nepřiměřeně silná reakce i na drobné podněty Sociální nevyzrálost Malá sebeúcta a značná frustrovanost (Reifová 1999, s.18)
Davidson a Neale (2001) dělí symptomy ADHD do tří subkategorií: 1. Prostá porucha pozornosti (ADD) 2. Hyperaktivita a impulzivita 3. Porucha pozornosti spojená s hyperaktivitou a impulzivitou
Barkley (1990) kromě tří výše uvedených subkategorií rozlišuje ještě: 1. ADHD s agresivitou nebo bez agresivity 2. Opoziční chování – ODD (Oppositional Defiant Disorders)
8
1.2
Lehká mozková dysfunkce (LMD) Dřívější název lehké mozkové dysfunkce je „lehká mozková encefalopatie“.
U LMD se předpokládají drobné difuzní poruchy mozku. Mohou vzniknout v době zrání a vývoje CNS. K poškození může dojít v období prenatálním, perinatálním ale i v časném dětství. „Nelze opomenout ani vliv dědičně podmíněné dispozice k nerovnoměrnému zrání jednotlivých mozkových struktur.“ (Vágnerová 2004, s.47) V populaci jsou LMD postižena asi 3% dětí, především chlapců. Pro tyto děti jsou charakteristické poruchy v psychomotorickém vývoji. Často se setkáváme s poruchami řeči a výslovnosti, problémy ve vnímání a pozornosti. To vše při dobré inteligenci. Děti s LMD jsou nápadné svou neobratností a nešikovností. Narušena bývá zejména jemná motorika. Proto tyto děti mívají potíže při kreslení, manipulaci s drobnějším materiálem (stavebnicemi). Ve škole se potíže následně projevují ve výtvarné výchově, při psaní, tělesné i pracovní výchově. Třesohlavá (1986) popisuje pět oblastí, které jsou v motorice dětí nápadné: −
snížená obratnost
−
poruchy koordinace a harmoničnosti pohybových komplexů (dítě není schopno skloubit dílčí pohyby v harmonický celek)
−
celková hypermobilita, obtíže dítěte v ovládání motoriky
−
synkinézy – doprovodné souhyby např. končetin …
−
zvýšené motorické napětí, svalový tonus
(Šafrová in Pipeková 1998)
Vágnerová dělí typické projevy LMD na primární symptomy a sekundární následky. Primární symptomy −
poruchy dynamiky psychiky
−
poruchy emocionality
−
poruchy motoriky a senzomotorické koordinace
−
poruchy vnímání
−
poruchy řečového projevu
−
poruchy učení
−
poruchy biorytmu a vegetativních funkcí
Sekundární následky 9
Rysy LMD se odrážejí do života dětí i v sociální oblasti – v rodině, ve škole i mezi vrstevníky. Stěžejní je postoj rodičů. Ne vždy nalézají tyto děti v rodině pocit bezpečí a pochopení. „LMD nebývá v předškolním a mnohdy ani na počátku školního věku označena jednoznačně jako chorobný stav. Bývá akceptována spíše jako porucha chování, která je ovlivnitelná a navíc předpokládá i vinu dítěte na vzniku této situace.“ (Vágnerová 2004, s.54)
1.3
Etiologie LMD Lehká mozková dysfunkce je lehčím typem poruchy centrální nervové soustavy
(CNS). K poškození dochází nejčastěji v období prenatálním, perinatálním nebo postnatálním. Prenatální poškození – způsobeno např. infekčním onemocněním matky, kouřením, alkoholismem nebo nedostatečným přívodem kyslíku k plodu. Perinatální poškození – způsobeno nedostatečným okysličováním mozku při dlouhotrvajícím porodu, problémech s pupeční šňůrou, vdechnutí plodové vody. Může jít i o pohmoždění hlavy při porodu nebo vliv léků podávaných matce proti bolestem. Postnatální poškození – způsobeno těžkými zažívacími potížemi novorozenců, které mohou způsobit nedostatek kyslíku v krvi, který způsobuje poškození CNS. Příčinou mohou být i těžká infekční onemocnění, které dítě postihnou do konce druhého roku života. (Pipeková 1998) Odborníci uvádějí nejčastěji, že je lehkou mozkovou dysfunkcí neboli syndromem deficitu pozornosti a syndromem deficitu pozornosti s hyperaktivitou postiženo 3 – 5% dětí. „Velmi pravděpodobně se však jedná o podcenění výskytu vzhledem ke skutečnosti, že se u dívek ADD často nerozpozná. ADHD se mnohem častěji objevuje u chlapců. U dívek se častěji objevuje porucha pozornosti bez hyperaktivity.“ (Reifová 1999, s.19) Možné příčiny ADD se uvádějí například: −
genetické příčiny
−
biologické příčiny
−
komplikace v těhotenství nebo při porodu
−
vliv znečistěného životního prostředí
Probíhají také výzkumy možného vlivu stravy nebo užívání alkoholu a drog v těhotenství. 10
1.4
Osobnost dítěte Velkou roli v životě dětí s ADD/ADHD sehrávají dospělí. Ať již hovoříme o
rodičích, později učitelích nebo odbornících v poradnách. Dítě se syndromem ADD/ADHD stejně tak i dítě s poruchami učení z této poruchy „nevyroste“. Během života se jednotlivé projevy mění. Z mnoha dětí se syndromem ADD/ADHD vyrostou úspěšní lidé, ale bude mnoho těch, kteří úspěšní nebudou. (Reifová 1999) Děti jsou nápadné svým neklidem , na který většinou negativně reaguje okolí. Často zažívají neúspěch. Mnohdy si proto hledají různé náhradní uspokojování, snaží se upoutávat pozornost. Mají problém s rozvojem vlastní identity. Těžko se vyrovnávají s odmítáním okolí, které je často považuje za neschopné, nešikovné a neúspěšné. Děti mají problémy soustředit se a udržet pozornost. Obtížně se např. učí plavat nebo jezdit na kole. Mají problémy v osvojování komunikačních dovedností. To má za následek obtížné dorozumívání s vrstevníky, ale i s rodinou, což je často vyčleňuje na okraj společnosti kamarádů a třídního kolektivu. Ani jejich postavení v rodině není mnohdy v pořádku. „Obtěžují“ neustálým pohybem, mluvením, často spí méně než ostatní. To vede k únavě a podrážděnosti rodičů, kteří často považují jejich chování za úmyslné. Napjaté bývají i vztahy mezi sourozenci. Pro děti předškolního věku jsou typické problémy v jemné i hrubé motorice a potíže při sebeobsluze. Těžko koordinují své pohyby, proto mají problémy při kreslení i manipulaci s hračkami. Důležité je pro tyto děti zavčas odhalit jejich potíže tělesné i psychické a snažit se citlivým, odborným působením dítěti pomoci a jeho potíže zvládnout. (Munden, Arcelus 2002; Zelinková 2003; Reifová 1999)
11
2 Poradenství a diagnostika dětí s ADHD 2.1
Deficity dílčích funkcí „V současné době můžeme již u dětí předškolního věku zaznamenat některé
projevy, které by v pozdější době mohly předznamenat rizikové faktory z hlediska specifických poruch učení. V tomto případě nehovoříme o poruše, ale pouze o deficitu některé z dílčích funkcí, nutných k osvojení základů trivia (čtení, psaní, počty).“ (Bartoňová 2005, s. 67) Dílčí funkce je základní schopností umožňující nám rozvoj vyšších psychických funkcí jako jsou myšlení a řeč. (Bartoňová 2005) „Deficity v dílčích funkcích vedou k oslabení základních schopností a v souvislosti s tím k obtížím v učení a chování.“ (Pipeková 1998, s.117) Proto již u dětí předškolního věku provádíme screening poruch čtení a psaní. Rizikovou skupinou pro pozdější rozvoj specifických poruch učení jsou právě děti s poruchami pozornosti, hyperkinetickým syndromem a děti s LMD.
Screening sleduje a v preventivním programu rozvíjí −
schopnost dítěte zaměřit se na důležité informace, tedy schopnost diferenciace pozadí a figury nebo zaměření pozornosti
−
schopnost analyzovat celek na části, tedy schopnost optické a akustické diferenciace a členění jako funkce vnímání (schopnost vnímání tvarů písmen a jejich rozlišování)
−
schopnost spojit obraz viděný se slovem slyšeným, která je nutná k tomu, abychom se naučili znát písmena (tvar a zvuk hlásky), tedy funkce intermodálního kódování
−
schopnost optické, akustické a intermodální krátkodobé a dlouhodobé paměti (schopnost zapamatovat si viděné, slyšené krátkodobě i dlouhodobě)
−
schopnost vnímat a pochopit jevy tak, jak následují po sobě a tak plánovat a koordinovat své chování, tedy funkce seriality, na níž je vybudována schopnost anticipace (předvídání, předjímání)
−
schopnost orientace na vlastním těle a v prostoru, vnímání vztahů mezi předměty a jevy, tedy úroveň vývoje vnímání schématu těla a orientace v prostoru (Bartoňová 2005)
12
2.2
Poradenský systém
Diagnostika Nejlepším způsobem jak dětem pomoci je včasná diagnostika. Předejdeme tak neustálému selhávání, frustraci a postupné ztrátě sebevědomí dítěte. Včasná diagnostika je předpokladem i podmínkou dalšího úspěšného výchovně vzdělávacího působení na dítě. Velice důležité je včasné rozpoznání obtíží a poskytnutí podpory. „U dětí předškolního věku a u dětí po nástupu do školního vzdělávání provádíme screening.“ (Bartoňová 2005, s.89) Zaměřujeme se na problémy v oblasti jemné a hrubé motoriky, grafomotoriky, sledujeme úroveň řeči (přetrvávající dyslálie), lateralitu, sebeobslužné činnosti. Dále sledujeme rozumové schopnosti, verbální schopnosti, citovou oblast a sociabilitu. V předškolním věku patří mezi často využívané diagnostické situace hra, kresba a výchovně vzdělávací činnosti. Hra je jednou z nejpřirozenějších potřeb dětí předškolního věku. Dítě prostřednictvím hry rozvíjí svoji osobnost. Pomocí hry je možné dítě diagnostikovat. Hra odráží stav vývoje dítěte. „Hra jako diagnostická situace může vzniknout buď spontánně, tedy náhodně nebo záměrně.“ (Pipeková 1998, s.54) Po nástupu školní docházky provádí učitel u dětí s projevy specifických poruch učení depistáž (většinou v první – třetí třídě ZŠ). „Základní diagnostika probíhá v pedagogicko-psychologické poradně a opírá se o přímé a nepřímé zdroje diagnostických informací.“ (Bartoňová 2005, s.89) Při diagnostice u jedinců se specifickou poruchou učení je důležitá spolupráce rodiny, školy (učitele) a týmu specialistů, kteří na stanovení diagnózy spolupracují (speciální pedagog, psycholog, popř. foniatr, neurolog, pediatr, oftalmolog). Mezi nejčastěji používané zkouška patří Pražský dětský Wechslerův test, který je určen pro děti 5-16 let a Ravenovy progresivní matice. (Bartoňová 2005)
Poradenský systém Poskytování poradenských služeb upravuje Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Podle této vyhlášky jsou poradenské služby ve školách a školských poradenských zařízeních poskytovány dětem, žákům, studentů, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Tato zařízení poskytují bezplatně standardní poradenské služby. 13
Poradenské služby jsou zajišťovány dětem a žákům ve škole - působení výchovného poradce, školního speciálního pedagoga, popř. školního psychologa nebo mimo školu - pedagogicko-psychologické poradny, speciálně pedagogická centra a Dys-centra. „Poradna poskytuje služby pedagogicko-psychlogického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko-psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků.“ (Vyhláška č.72/2005 Sb.) Mimo jiné poradna zjišťuje pedagogickopsychologickou připravenost dětí na povinnou školní docházku a vydává o ní odborný posudek; poskytuje poradenské služby žákům se zvýšeným rizikem školní neúspěšnosti nebo vzniku problémů v osobnostním a sociálním vývoji; poskytuje metodickou podporu škole. „Centrum poskytuje poradenské služby žákům ze zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve školách a školských zařízeních.“ (Vyhláška č.72/2005 Sb.) Poradenská zařízení zpracovávají záznamy o vyšetření a o spolupráci se školami. Pro poradny, které se u nás prioritně podílejí na stanovení diagnózy je nepostradatelná učitelská diagnostika. Učitel je denně dětem nablízku, zná nejlépe jejich problémy a potíže. Sleduje jejich vývoj. Podílí se na vypracování školního dotazníku.
2.3
Alternativní přístupy „Odborníci využívají v rámci reedukační péče běžných výchovně
vzdělávacích metod a postupů. V současné době se však nabízejí možnosti alternativních metod a přístupů v rámci péče a podpory o jedince.“ (Bartoňová 2005, s.78) Jednou z forem péče o předškolní děti je program Edukativně stimulační skupiny. Je určen dětem předškolního věku s odkladem školní docházky, dětem s deficity v jednotlivých dílčích funkcích. Je zaměřen na rozvoj myšlení, řeči, sluchové a zrakové vnímání, jemnou a hrubou motoriku, orientaci v prostoru a početní představy. Program je možné využít v mateřské škole u dětí s odloženou školní docházkou. Dále je např. určen dětem s LMD, neurotickým dětem a dětem, které nenavštěvovaly mateřskou školu. „Edukativně stimulační skupiny se jeví jako efektivní forma péče o děti s výukovými nebo výchovnými problémy před zahájením školní docházky. Mnohým dětem mohou pomoci předejít školním nezdarům, či zmírnit jejich důsledky.“ (Bartoňová 2005, s.79-80) 14
Důležitý je význam spolupráce mezi rodinou, mateřskou školou a pedagogickopsychologickou poradnou. Z dalších alternativních metod a postupů nemohu opomenout jmenovat např. Kineziologii – uvolňovací cviky se využívají u dětí nesoustředěných a neklidných. Metoda dobrého startu – je určena dětem od 5-10 let věku, je zaměřena na rozvoj psychomotoriky, na vnímání vlastního těla. Hudební doprovod pomáhá dětem zvládnout pohybové úkoly. Program KUMOT – určen dětem od 5-8 let s LMD. Je to skupinový psychoterapeutický program. Pracuje s písničkami, procvičuje např. hrubou i jemnou motoriku, motoriku mluvidel, učí děti relaxaci, zvyká děti na tělesný kontakt. (Bartoňová 2005)
15
3 Edukace v systému předškolního vzdělávání 3.1
Mateřská škola „Období předškolního věku je především dobou rozvoje v oblasti
poznávacích procesů a socializace.“ (Květoňová – Švecová 2004, s.45) U dětí s organickým poškozením mozku, které mají problémy s pozorností či hyperaktivitou se objevuje celá řada potíží, např. snížená aktivační úroveň, problémy s pamětí, slabší koncentrace. Objevují se obtíže v oblasti zrakové a sluchové diferenciace, analýzy a syntézy. „Rozvoj vnímání a představ je zároveň předpokladem pro příznivý rozvoj myšlení.“ (Květoňová – Švecová 2004, s.45) „V současné době pracují učitelky v mateřské škole většinou s heterogenní skupinou dětí. Jedná se jak o edukaci dětí různého věku, tak dětí zdravých i postižených.“ (Květoňová – Švecová 2004, s.46) Jsem přesvědčená, že v současné době je v mateřských školách dětem věnována všestranná péče. Učitelky podněcují rovnoměrný vývoj dětí tak, aby byly dobře připraveny na vstup do základní školy. Formou her rozvíjí pozornost a volní vlastnosti, schopnost soustředění, paměť, zrakové a sluchové vnímání či orientaci v prostoru. Práce učitelek je značně náročná a má-li být vykonávána profesionálně je nutné neustálé prohlubování znalostí z oboru speciální pedagogiky. Důležitá je intenzivní spolupráce s rodiči dětí a sodbornými pracovníky – logopedy, psychology, fyzioterapeuty a lékaři. „Důraz se klade na osvojování znalostí speciálně pedagogické diagnostiky a tvorby individuálního vzdělávacího programu.“ (Květoňová – Švecová 2004, s.46)
Edukace předškolních dětí s poruchami pozornosti Jestliže dítě trpí poruchou pozornosti nebo je hyperaktivní, těžko zvladatelné nebo je prostě jenom „živé“ , vždy musíme mít na paměti, že nebude snadné toto dítě vést, vychovávat a učit. Bude se dostávat do konfliktu s ostatními a nebude samo chápat z jakého důvodu, proč? Jak dosáhnout správného přístupu, jak správně výchovně působit bez použití trestů, výhrůžek a léků? „A jak postupovat, abychom u nich při tom neudusili chuť k vlastní iniciativě, tvořivosti a nadšení, jimiž se často vyznačují?“ (Laniado 2004, s.29) 16
Předně je důležité všímat si chování dětí, jejich reakcí, příznaků v chování, které by mohly napovídat o možných problémech s pozorností. Sledujeme např. jak dlouho se dítě dokáže soustředit na různé činnosti (kreslení, hry, poslech pohádky, stavění z konstruktivních stavebnic, společenské hry – pexeso, domino, člověče nezlob se, sledování pohádky v televizi …), jestli je schopno přenášet pozornost, přizpůsobit se změně činnosti. Zda dítě vnímá pokyny učitelky. Jestli má dítě problémy s pozorností i v domácím prostředí. Pokud má dítě uvedené potíže s pozorností je nutné dále určit o jaký typ poruchy se jedná. V posledních letech přibývá v mateřských školách dětí, které jsou hůře zvladatelné, mají problémy s pozorností, jsou neklidné. Děti trpící poruchou pozornosti si hůře hledají kamarády, nejsou dobře přijímány kolektivem. Příčinou bývá právě jejich omezená pozornost, častá impulzivita, neschopnost rozvinutí započaté hry a její dokončení. Obtížné bývá také zvládání pravidel společenského chování. Těmto dětem nejvíce pomůže, když jim budeme věnovat zvláštní péči, individuální přístup a vlídné slovo. Pro děti je důležité mít přesné pokyny, které několikrát zopakujeme a následně se přesvědčíme, zda nám dítě porozumělo. Dáváme dětem „návodné pokyny“ - přesný popis toho, co bude následovat, popřípadě co po dítěti požadujeme. Pro dítě může být velice motivující a pozitivní, když s ním dospělý (ať již rodič nebo učitelka) nejedná nervózně, povýšeně, ale naopak klidně a přátelsky. „Opakované odmítání a neúspěch u vrstevníků může mít zničující důsledky na sebevědomí dítěte a na jeho další chování.“ (Munden, Arcelus 2002, s.24) V předškolním věku probíhá největší rozvoj hrubé i jemné motoriky, grafomotoriky, rozvoje řeči, zrakové a sluchové percepce, vyhranění latarality a prostorové orientace. Upevňují a dále se rozvíjejí sociální vztahy. Je to velice důležité období v životě každého dítěte pro jeho další rozvoj a vytváření budoucích životních postojů. Protože se děti předškolního věku s poruchami pozornosti nerady odlišují od ostatních, neizolujeme je příliš často při individuálních činnostech. Snažíme se zaměřit se na ně při práci s celou skupinou, při stejných činnostech. Důležité je posadit si dítě k sobě, aby na učitelku dobře vidělo a nebylo zbytečně rozptylováno okolím. Při nevhodném chování tyto děti zbytečně jmenovitě nenapomínáme a neoznačujeme je před ostatními jako „zlobivé“. Vyvarujeme se tak vytváření „nálepky“ nebo „stigmatu“ pro dítě. Pro děti s poruchou pozornosti je důležitý pravidelný denní režim a řád. Dítě potřebuje 17
vědět, co bude následovat. Abychom udrželi co nejdéle zájem a pozornost dětí, pracujeme v menších skupinkách v kratších časových intervalech. Pro lepší udržování pozornosti je dobré domluvit si s dětmi různé signály – např. zvonečku, tlesknutí, zpěvu. Děti na tyto domluvené signály většinou dobře reagují. Při každé činnosti nešetříme pochvalou, která děti motivuje a upevňuje jejich sebevědomí. Vždy se musíme snažit, aby každý den v mateřské škole byl pro dítě příjemný, zábavný a zároveň přínosný. Z knihy Sandry F. Reifové jsem vybrala několik stylů vyučování a způsobů vedení, o kterých si myslím, že by je měly uplatňovat všechny učitelky mateřských škol: −
učitelka vytváří prostředí láskyplné výchovy, je laskavá, usměvavá, často děti přitiskne k sobě , pochválí a dává jim najevo svou náklonnost
−
úzká spolupráce s rodiči a jejich zapojení
−
jasné, konkrétní a pevně stanovené požadavky
−
mnoho hudby, pohybu a praktické činnosti
−
dětem se nabízí mnoho možností na výběr
−
individuálně určovaná kázeň a usměrňování chování
−
zábavnost, přitažlivý program a činnosti
−
dobré plánování a příprava
−
vědomí, že nejdůležitější je budovat u dětí sebeúctu a dobrý pocit ze sebe sama
−
respekt k osobnosti dítěte
Pokud chceme dětem s poruchou pozornosti pomoci, musíme je v prvé řadě pochopit, znát jejich zvláštnosti a problémy. Najít si k nim cestu, získat si jejich důvěru. Nejsou to děti, které chtějí zlobit nebo být lenošné. Jsou to osobnosti, které mají jenom svoje odlišnosti a potřebují naši pomoc a podporu. Pokud si toto uvědomíme, jistě dokážeme těmto dětem pomoci a dobře je připravíme na další cestu ke vzdělání (v základní škole) i na cestu životem. (Munden, Arcelus 2002; Zelinková 2003; Kirbyová 2000; Reifová 1999)
Vliv rodinného prostředí Rodina by měla být pro každého člověka přístavem bezpečí, klidu, porozumění, lásky a vzájemné tolerance. Rodina, to jsou nejbližší lidé, na které bychom se měli vždy 18
s důvěrou obracet ve chvílích radosti, ale také nacházet pomoc a pochopení v těžkých životních situacích. S rodinným soužitím má zkušenosti většina z nás. Ať si to uvědomujeme více či méně, rodina na nás působí po celý život. Je to rodina do které se narodíme nebo rodina , kterou v dospělosti sami založíme. Slovo rodina vyzařuje zvláštní pocit souhry a bezpečí. Ideální by bylo, kdyby se každé dítě narodilo chtěné s radostí a láskou očekávané do harmonického prostředí. „Rodinné prostředí nabízí dítěti mnoho podnětů, vznikají první vazby dítěte, dítě si osvojuje žádoucí způsoby chování. Rodina, ve které dítě žije se vyznačuje určitými rysy, ty naopak ovlivňují osobnost dítěte.“ (Bartoňová 2005, s.44) Bohužel v dnešním přetechnizované, odosobněném světě jsou kladeny na rodinu veliké nároky. Na přední místa v hodnotách člověka se dostává kariéra a majetek. Mnoho manželství končí záhy rozvodem rodičů. Novým trendem dnešní společnosti je soužití mezi mužem a ženou bez uzavření manželství. Rodina tím do značné míra ztrácí svoji vážnost a stabilitu výchovné instituce. Klima rodinného prostředí se odráží na všech jejich členech. Nejzranitelnější jsou však ti nejbezmocnější – děti. Zvláště děti s poruchami pozornosti a děti s ADHD mívají problémy doma s rodiči i sourozenci. Děti s ADHD mají mnohem menší potřebu spánku než ostatní. Jsou neustále v pohyby, neumí regulovat svoji aktivační úroveň podle požadavků okolí, podle situace. Na všechny nečekané změny reagují negativně. Z toho často pramení mnoho problémů (unavení, podráždění rodiče …), může docházet k vzájemnému obviňování mezi manželi, hledání viníka vzniklé situace. V některých rodinách jsou dokonce za viníky pokládány děti. „Hyperaktivní dítě vyvolává napětí ve všech lidech, kteří s ním musí být v delším kontaktu. Jeho problémem je, že působí nepříjemně a tomu obyčejně odpovídá zpětná vazba, kterou dostává.“ (Vágnerová 2004, s.42) Rodiče jsou často zklamáni, mají pocit, že jsou ve výchově neúspěšní, hledají příčiny neúspěchu. Mají pocit, že selhali v rodičovské roli. Dítě s ADD, ADHD potřebuje vzor, potřebuje získat zkušenosti jak reagovat na podněty vnějšího prostředí. Pro tyto děti je důležitý řád, osvojení pravidel, která platí. „Součástí takových pravidel je určitá základní regulace aktivity dítěte, rozlišení okolností, kdy je možné být aktivní a kdy je nutné být v klidu. J. Prekopová a Ch. Schweizerová (1994) zdůrazňují význam učení v oblasti diferenciace rytmu běžného dění: dne a noci, spánku a bdění, klidu a aktivity. Výchovné vlivy dospělé 19
osoby mají dítěti pomáhat v rozlišení podnětů i žádoucích reakcí.“ (Vágnerová 2004, s.56) Problémem mnoha rodin je právě nefungující řád a nedůslednost. Rodiče se nemohou dohodnout na pravidlech, vyžadují pokaždé něco jiného. Důležité také je, aby se sami rodiče stanovenými pravidly řídily. Pokud se pravidly sami neřídí vede to k tomu, že dítě na ně přestane reagovat. Děti s poruchami pozornosti a hyperaktivitou jsou citově zranitelnější. Hůře se vyrovnávají s těžkými životními situacemi, jako jsou např. nemoc v rodině, rozvod rodičů, úmrtí blízké osoby nebo týrání. Train uvádí některé z rodinných situací, o nichž je známo, že přímo nebo nepřímo souvisí s poruchami u dětí: −
špatné soužití rodičů může u dítěte ovlivnit pocit bezpečí
−
nízké postavení v komunitě může negativně ovlivnit i vztah dítěte k jeho vrstevníkům
−
byt, ve kterém žije mnoho lidí je pro dítě často příčinou frustrace a napětí
−
početné rodině se možná dítěti nedostává tolik pozornosti, kolik jí potřebujeme
−
otec nebo matka mají tak velké osobní problémy, že nejsou schopni se o dítě řádně starat
−
rodina žije ze státní podpory
−
otec je zapleten do zločinu
(Train 2001, s.38)
Pro dítě s ADD/ADHD je velice důležité, aby rodina dobře plnila všechny své základní funkce. Bartoňová uvádí tyto základní funkce rodiny: −
výchovná
−
citová
−
ekonomicko-zabezpečovací
−
biologicko-reprodukční
Pro všechny děti je nesmírně důležité, aby ve své rodině zažívaly pocit bezpečí a jistoty. Aby jim jejich rodiče dokázaly porozumět a byli jim oporou a dobrým vzorem. „Po celou dobu dětství jsou děti na rodinu vázány, pokud rodina funguje jak má, je pro ně to nejdůležitější.“ (Bartoňová 2005, s.53) 20
3.2
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV)
Charakteristika RVP PV Rámcové vzdělávací programy (RVP) vymezují závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy vzdělávání – pro předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (ŠVP). Tyto programy si vytváří každá škola podle zásad uvedených v RVP. V rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání jsou vymezeny hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku. Tato pravidla se vztahují na pedagogické činnosti, které probíhají ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení. Jsou závazná pro všechny mateřské školy i pro mateřské školy s upraveným programem podle speciálních potřeb dětí a v přípravných třídách základních škol. „RVP PV určuje společný rámec, který je třeba zachovávat. Je otevřený pro školu, učitele i pro děti a vytváří tak podmínky k tomu, aby každá škola, resp. pedagogický sbor, jakákoli odborná pracovní skupina, profesní sdružení či každý jednotlivý pedagog mohli - za předpokladu zachování společných pravidel – vytvářet a realizovat svůj vlastní školní vzdělávací program.“ (RVP PV 2004)
Hlavní principy RVP PV RVP PV je formulován tak, aby akceptoval: −
vývojová specifika dětí předškolního věku a promítal je do obsahu, forem a metod vzdělávání
−
umožňoval rozvoj a vzdělávání každého dítěte podle jeho individuálních možností a potřeb
−
zaměřoval se na vytváření základů klíčových kompetencí, kterých lze dosáhnout v období předškolního vzdělávání
−
definoval kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání, podmínek, obsahu i výsledků, které má přinášet
−
zajišťoval srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programů jednotlivých mateřských škol
−
vytvářel prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí i pro individuální profilaci každé mateřské školy 21
−
umožňoval mateřským školám využívat různé formy a metody vzdělávání, možnost přizpůsobovat vzdělávání specifickým místním nebo regionálním podmínkám a potřebám
−
poskytoval kritéria využitelná pro evaluaci mateřské školy i poskytovaného vzdělávání
RVP PV vymezuje místo předškolního vzdělávání v systému vzdělávání a jeho organizace. Předškolní vzdělávání „představuje počáteční stupeň veřejného vzdělávání organizovaného a řízeného požadavky a pokyny MŠMT.“ (RVP PV 2004) Dále se RVP PV zaměřuje na vymezení cílů a úkolů předškolního vzdělávání. Na metody a formy práce. Do pěti oblastí uspořádává vzdělávací obsah. Jsou to tyto důležité vzdělávací oblasti: 1. Dítě a jeho tělo 2. Dítě a jeho psychika 3. Dítě a ten druhý 4. Dítě a společnost 5. Dítě a svět
V rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání jsou dále charakterizovány podmínky předškolního vzdělávání např. materiální podmínky mateřské školy, životospráva dětí, psychosociální podmínky pro vzdělávání dětí, organizační zajištění chodu mateřské školy (pružný denní řád …), vymezení povinností a pravomocí jednotlivých pracovníků a další. RVP PV respektuje individuální potřeby a možnosti dětí. „Z tohoto důvodu je RVP PV základním východiskem i pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať už jsou tyto děti vzdělávány v běžné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem.“ (RVP PV 2004) RVP PV řeší také otázku autoevaluace a hodnocení dětí. Zdůrazňuje důležitost evaluace. Uvádí také kritéria souladu rámcového a školního vzdělávacího programu a vymezuje povinnosti předškolního pedagoga.
Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami V současné době výchova a vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami přestává být doménou speciálních škol, ale díky integračním trendům po roce 22
1989 se postupně stává záležitostí všech typů škol a školských zařízení. (Vítková 2004) „Z tohoto důvodu RVP PV podporuje integraci dětí všude tam, kde je to vzhledem k druhu a míře postižení či znevýhodnění dítěte možné.“ (RVP PV 2004) RVP PV je východiskem pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami. „Rámcové cíle a záměry předškolního vzdělávání jsou pro vzdělávání všech dětí společné. Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba jejich naplňování přizpůsobovat tak, aby maximálně vyhovovalo dětem, jejich potřebám a možnostem. Snahou pedagogů by – stejně jako ve vzdělávání dětí, které speciální vzdělávací potřeby nemají – mělo být vytvoření optimálních podmínek k rozvoji osobnosti každého dítěte, k učení i ke komunikaci s ostatními a pomoci mu, aby dosáhlo největší samostatnosti.“ (RVP PV 2004) Oproti vzdělávání běžné populace dětí je třeba dětem se speciálními vzdělávacími potřebami většinou zajistit některé další podmínky např. organizace vzdělávání, životaspráva, personální a pedagogické zajištění, spolupráce s rodinou … Základní povinné podmínky pro předškolní vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami jsou stanoveny zákony a ošetřeny vyhláškami (Zákon č.561/2004 Sb. „Zákon o předškolním, základním a středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání“, vyhláška č.73/2005 Sb. „Vyhláška o vzděláván í dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a o vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných“).
Podmínky pro vzdělávání dětí se zdravotním znevýhodněním a zdravotním postižením u dětí s tělesným postižením −
je zajištěno osvojení specifických dovedností v rozsahu individuálních možností dítěte
−
je zabezpečena možnost pohybu dítěte v prostorách školy pomocí dostupných technických prostředků nebo lidských zdrojů
−
jsou vytvářeny podmínky pro náhradní tělovýchovné aktivity dítěte možné v rámci jeho postižení
−
jsou využívána kompenzační (technické a didaktické) pomůcky
−
počet dětí ve třídě je snížen
u dětí se zrakovým postižením −
je zajištěno osvojení specifických dítětem zvládnutelných dovedností naměřených 23
na samostatnost a sebeobsluhu −
prostředí je bezbariérové, s ohledem na zrakové postižení dítěte pro ně maximálně bezpečné
−
je dodržována předepsaná zraková hygiena
−
je vytvářena nabídka alternativních (zvládnutelných) aktivit
−
jsou využívány vhodné kompenzační (technické, zvláště optické a didaktické) pomůcky a hračky
−
počet dětí ve třídě je snížen
−
je zajištěna přítomnost asistenta (podle míry a stupně postižení)
u dětí se sluchovým postižením −
je zajištěno osvojení specifických dovedností v úrovni odpovídající individuálním potřebám a možnostem dítěte
−
je dodržována sluchová hygiena
−
jsou zajištěny a využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky
−
vzdělávání dítěte probíhá ve vhodném komunikačním systému
u dětí s mentální retardací −
je zajištěno osvojení specifických dovedností zaměřených na zvládnutí sebeobsluhy a základních hygienických návyků v úrovni odpovídající věku dítěte a stupni postižení
−
jsou využívány vhodné kompenzační (technické a didaktické) pomůcky
−
je zajištěna přítomnost asistenta (podle míry a stupně postižení)
−
počet dětí ve třídě je snížen
u dětí s poruchami pozornosti a vnímání (děti s poruchou učení a chování) −
prostředí je pro dítě zklidňující
−
je zajištěn zvýšený bezpečnostní dohled
−
počet dětí ve třídě je snížen
−
je zajištěn důsledný individuální přístup pedagoga k dítěti
−
mateřská škola těsně spolupracuje s SPC a s rodiči dítěte
−
jsou využívány speciální didaktické pomůcky zaměřené na cvičení, soustředění a pozornosti
u dětí s poruchami řeči −
je zajištěna kvalitní průběžná logopedická páče
−
je zajištěna těsná spolupráce s odborníky a s rodiči dítěte 24
u dětí s více vadami a autismem −
je zajištěno osvojení specifických dovedností, zaměřených na sebeobsluhu
−
vzdělávací prostředí je klidné a pro dítě podnětné
−
je zajištěna přítomnost asistenta
−
počet dětí ve třídě je snížen
−
jsou využívány vhodní kompenzační (technické a didaktické) pomůcky
−
jsou zajištěny další podmínky podle druhu a stupně postižení
Dále se RVP PV zabývá podmínkami vzdělávání dětí se sociálním znevýhodněním. Mohou to být děti ze socio-kulturně znevýhodňujícího prostředí, děti s oslabeným rodinným zázemím nebo děti z jazykově odlišného prostředí. „Děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí mohou být vzdělávány také v přípravných třídách základní školy.“ (RVP PV 2004) „Integrace dětí do podmínek běžných mateřských škol má vedle nesporných pozitiv i svá rizika. Základním předpokladem toho, aby byla tato rizika vyloučena, popř. maximálně snížena, je stanovit, co v kterém konkrétním případě potřeby dítěte představují, jaké z nich vyplývají nároky na práci předškolního pedagoga a jaké podmínky je třeba v prostředí mateřské školy vytvořit. Tam, kde je to potřebné a účelné, je nutno pro jednotlivé děti sestavovat individuální vzdělávací programy, které jejich vzdělávacím potřebám, fyzickým či psychickým možnostem i sociální situaci maximálně vyhoví. Rozvoj osobnosti dítěte s postižením závisí na citlivosti a přiměřenosti působení okolí mnohem více, než je tomu u dítěte, které není ve svých možnostech primárně omezeno. Je proto velmi důležité, aby pedagog – v souladu se základními požadavky RVP PV – ponechal dítěti při nezbytném usměrňování, zvýšeném dozoru a pomoci také dostatek samostatnosti a vlastního rozhodování a poskytoval mu tolik potřebnou motivaci (oceňoval snahu, chválil i ty nejmenší úspěchy a pokroky). Při vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami spolupracuje pedagog s dalšími odborníky, využívá služeb školských poradenských zařízení (speciálních pedagogických center a pedagogicko-psychologických poraden).“ (RVP PV 2004)
25
3.3
Hra dětí předškolního věku
Hra jako základ dětské seberealizace Období předškolního věku bývá charakterizováno jako období hry. Hra se v tomto období stává hlavní činností v životě dítěte. Přináší mu pocit uspokojení, seberealizace. Je pro dítě nejpřirozenější činností. „Hra má vliv i na mravní vývoj dítěte, pěstuje jednotlivé volní vlastnosti, vyvolává radost, nadšení a zájem.“ (Bartoňová 2005, s.31) Vágnerová uvádí: „Hra je rovněž neverbální symbolickou funkcí. Symbolická hra slouží předškolnímu dítěti jako prostředek k vyrovnání s realitou, která je pro ně nějak zatěžující. Umožňuje mu alespoň symbolicky uspokojit přání, která ve skutečnosti splnit nelze.“ (Vágnerová 2005, s.186) Při hře si děti často přehrávají situace, které na ně např. citově zapůsobily. Hrou si splňují své dětské touhy. Když dítě např. touží mít psa, toto jeho přání se odráží v jeho hře. S plyšovým zvířátkem zachází jako s pejskem (krmí jej, chodí venčit, připravuje mu pelíšek). Jedná s ním jako se živým pejskem. Tématická hra je hrou na něco. Děti si při ní procvičují budoucí role. Např. hra na školu, na lékaře, na obchod, na maminku a tatínka, na listonoše apod. Při hře se dítě naučí vnímat a rozlišovat své vlastnosti i vlastnosti druhých, reagovat na různé situace, se kterými se v životě setkává a setkávat bude, ať již jsou pozitivní nebo negativní. (Vágnerová 2005) Hra dětí v předškolním věku se liší od funkční hry batolat i od her dospělých. Hra dospělých je charakterizována jako oddechová aktivita. Funkční hry kojenců a batolat jsou zaměřeny na procvičování tělesných funkcí a prozkoumávání vlastností předmětů. V minulosti bylo již mnoho návrhů na třídění her - pokusů o klasifikaci her. Od konce předminulého a konce minulého století známe různé teorie hry. Již hodně odborníků se snažilo zodpovědět otázku: „proč si vlastně dítě hraje?“ J.A.Komenský viděl zřejmě smysl hry takto: „ ... napomáhá rozumnému a účelnému životu. Vede k osvojení dovedností, které jsou pro život užitečné, napomáhá k obnovení sil, k zotavení a uvolnění i k překonání sociálních nároků.“ (Langmeier, Krejčířová 2006 s.101) Význam hry pro život dítěte i dospělého lze však těžko vtěsnat do jedné teorie. Různé hry za různých okolností mohou mít rozdílný konkrétní význam pro jedince i pro společnost.
26
Typy her „Děti, které si dokážou hrát, účelně využívají mozek – funguje smyslové vnímání, přijímají komplex podnětů z okolního světa a jsou schopné pomocí myšlenkových operací a vlastní fantazie přenést svět, který vnímají, byť zkresleně a nepřesně, do svých her.“ (Müller 2005, s.248) Hra vzniká spontánně – náhodně nebo záměrně. Rozlišujeme např. tyto typy her: Manipulační hry – děti manipulují s různými předměty, hračkami. Objevují nové možnosti manipulace s předměty, jejich různá využití (např. krabička může sloužit jako postýlka pro panáčka, lodička, auto, domeček, stoleček; vařečka jako panenka, plácačka, palička k bubínku, pádlo …). Tematické hry – námětové hry podle určitého tématu. Rozvíjí fantazii, představivost a slovní zásobu. Jsou to hry „na něco“, „na někoho“. Např. na lékaře, na obchod, na listonoše, na dopravu, na domácnost, na kadeřnictví, na rybáře … Konstruktivní hry – při těchto hrách dítě manipuluje s materiálem, využívá logické myšlení. Patří sem kostky, stavebnice – LEGO, MERKUR, CHEVA, SEVA, VARIANT …, různé skládačky, puzzle. Intelektové hry - jsou založeny na třídění, přiřazování, seskupování, vyhledávání. Rozvíjí pozornost, myšlení, paměť, soustředěnost a vytrvalost. Senzorické hry – jsou zaměřeny na smyslové vnímání. Patří sem např. hry na procvičování sluchu: „Ptáčku jak zpíváš?“, „Kukačko zakukej“, poznávání předmětů podle zvuku se zavázanýma očima. Hry zaměřené na zrakové vnímání: „Co děláš kašpárku“, „Na policistu“, třídění a navlékání barevných korálků, hra s mozaikou. Napodobivé hry – vycházejí z vnímání okolního světa. Děti napodobují to, co vypozorovaly (chování dospělých, vlastní rodinu). Slovní hry – slouží k rozvoji slovní zásoby, souvislého vyjadřování, správné výslovnosti. K rozvoji celkové kultury mluveného projevu např. hry: „Na tichou poštu“, „Dokonči větu“, „Dokonči příběh“, hry se slovy, vyprávění děje podle obrázku, vymýšlení slov na počáteční písmeno. Rytmicko-hudební hry – hry se zpěvem. Rozvíjí vztah dětí k hudbě, cítění rytmu, melodie, schopnost reprodukce. Děti velice rády hrají na nejrůznější nástroje, rády improvizují podle hudby, hrají hry se zpěvem. Tyto hry pomáhají sladit pohyb s hudbou, zpěvem. Důležité je i využití hudby jako relaxace. 27
Dramatické hry – v dramatických hrách se odrážejí sociální vztahy dítěte, zájmy a přání. Při dramatických hrách hrají děti divadlo buď podle vlastního námětu, vlastních představ nebo podle daného námětu např. dramatizace známých pohádek: „Budka“, „O třech medvědech“, „O veliké řepě“, „O koblížkovi“, „Polámal se mraveneček“ a další. Děti tyto hry hrají velice rády. Předem si mohou za pomoci učitelky zhotovit masky a jednoduché kostýmy. (Pipeková 1998)
Dalším typem her jsou hry: Společenské – oblíbené zvláště u předškolních dětí. Jsou to například: „Člověče nezlob se“, „Domino“, „Pexeso“, „Kloboučku hop“, „Mikádo“, … Děti rády hrají s protihráčem, rády zažívají příjemný pocit z vítězství. Učí se přijímat i prohru. To jsou důležité momenty pro další vývoj a život dítěte. Hry s pravidly – stejně jako společenské i tyto hry mají svoje daná pravidla. Děti se je učí respektovat a dodržovat. Tyto hry předpokládají, aby bylo myšlení dostatečně rozvinuto a dítě bylo schopno pravidla pochopit, řídit se jimi. Jsou to např. hry: „Na peška“, „Na zahradníka“, „Na medvěda“, „Honzo vstávej“, „Na rybičky a rybáře“, „Na hlídače“ a další. Nebo můžeme hry a soutěže pro děti sami vymýšlet. (Müller 2005) Soňa Koťátková uvádí ve své knize „Hry v mateřské škole v teorii a praxi“ označení strukturovaná hra, které se u nás objevuje ve 2.polovině 90.let 20.století. „Ve strukturované dramatické hře se jedná o postupné otevírání předem plánovaných kroků.“ (Koťátková 2005, s.54) Mezi strukturované hry můžeme také zařadit počítačové hry. Při výběru těchto her musí být učitelka velice opatrná a správně rozhodnout, jaké hry pro děti vybrat. Počítačové hry jsou dnes pro děti velkým lákadlem. Poskytují jim řadu podnětů vizuálních i sluchových. Zvláště pro děti hyperaktivní se sklony k agresivnímu chování jsou velice nebezpečné počítačové hry, kde jsou příběhy založené na násilí. Dítě se s hrdiny těchto her ztotožňuje a jejich negativní chování potom často zkouší ve hrách s ostatními dětmi. To samé platí také, pokud dětem dovolíme nadměrné sledování nevhodných televizních pořadů plných násilí a agrese. „Děti, které příliš vyhledávají počítačové hry mohou být ke hrám jiného typu lhostejné. Po přerušení hry u počítače se často objevuje jakási pasivní doba, ve které převažuje pozorování ostatních hrajících si dětí s odstupem, nezařazeností.“ (Koťátková 2005, s.57) 28
Na druhou stranu je nutno uvést, že vhodně volená počítačová hra právě u dětí s ADD, LMD může být přínosem. Tyto hry pomáhají dětem rozvíjet schopnost soustředit se. Lze ovšem namítnout, že počítačové hry sice přinášejí dětem určitý pocit uspokojení, zaujetí, pocit vítězství, ale naopak postrádají znaky typické pro dětskou hru – vlastní spontánní tvořivost, potřebu spoluhráče, vzájemný kontakt. (Koťátková 2005)
Kirbyová uvádí další dělení her: Tvořivé hry – pomáhají rozvoji řeči, myšlení a představivosti. Průzkumové hry – rozvíjejí vědomí vlastního těla. Pohybové hry – rozvíjejí funkce hrubé i jemné motoriky. Se stavebnicemi – pomáhají pochopení následnosti, rozvíjejí řečové schopnosti a dovednosti jemné motoriky. Využívající představivost – rozvíjejí řeč a mohou být užitečné i pro ostatní oblasti.
Hru můžeme dále dělit podle počtu hrajících si dětí: Samostatná hra Paralelní hra s ostatními Hra s partnerem Hra ve skupině (Kirbyová 2000)
Funkce hry „Příjemnou hru bude chtít dítě opakovat. Pozitivní zkušenost je dobrým základem pro učení. Dítě, které trpí koordinačními potížemi, často neví, jak si má hrát.“ (Kirbyová 2000, s.48) Bude potřebovat, abychom si s ním hráli a pomohli mu hru zvládnout. Důležitá je oboustranná komunikace, která zlepšuje schopnost dítěte popsat situaci při hře a stimuluje používání slůvek „na“, „v“, „skrz“ - tedy slůvek, která si potřebuje procvičit. (Kirbyová 2000) Funkce hry podle Kirbyové: −
hra umožňuje dítěti rozvíjet dovednosti prostřednictvím pozorování, zkoumání, objevování nového a napodobování
−
hra je příjemná činnost, která zahání nudu a nespokojenost 29
−
během hry se uvolňuje fyzická energie
−
při hře na řemeslo a na některé činnosti se dítě může naučit pochopit společenské vztahy i dovednosti lidí
Uplatnění hry při edukaci dětí s ADD, LMD Jak již bylo řečeno, hra je základní aktivitou dětí předškolního věku. Při hře se dítě seberealizuje. Ovšem děti označované termínem ADD mohou často zůstávat mimo hry svých vrstevníků a kamarádů. Také děti s LMD mívají potíže přirozeně se začlenit do her ostatních dětí (tyto děti mívají při hře problémy převážně s hrubou i jemnou motorikou, což se projevuje např. při kreslení, hrách se stavebnicemi, při pohybových hrách apod.). Děti s ADD mají omezenou schopnost soustředění a pozornosti, která je vyčleňuje ze hry a zůstávají v tichosti nepovšimnuty. Některé děti zase naopak budou střídat jednu činnost za druhou. Zapojovat se chaoticky do her ostatních dětí. Chtít na sebe upozornit. Jiné dítě zase může mít svoji oblíbenou, osvědčenou hru (hračku), ke které se denně vrací. Pokud budeme ovšem s těmito dětmi pracovat, budeme si jich všímat a správně je vést, mohou i tyto děti uspět. Charakteristická často bývá obava dětí zapojovat se do her ostatních, protože se bojí neúspěchu a posměchu. Tyto děti mívají méně kamarádů, tedy i méně partnerů pro hru. Jejich problémy s pozorností jim znesnadňují pochopit pravidla různých her. Takové dítě je při hře snadno rušeno jinými podněty z okolí. Někdy může být hra pro dítě příliš unavující. Některé děti s ADD/ADHD špatně snášejí dotek druhých lidí. Může jim vadit určitý materiál, oblečení nebo situace, kdy se musí mačkat v řadě s ostatními dětmi. (Reifová 1999, s.177) Pro děti s poruchou pozornosti je důležitý pravidelný denní režim. Je pro ně důležité přesně vědět jaká činnost bude následovat. Hra má v mateřské škole své pevné a nezastupitelné místo. Prolíná se celým dnem a jejím prostřednictvím se dá dosáhnout při práci s dětmi mnoho pozitivního. Učitelka v mateřské škole se musí v prvé řadě snažit, aby tyto děti nezažívaly příliš často neúspěchy a prohry, aby nestály při hraní a hrách stranou svých vrstevníků. Takové situace vyvolávají v dětech sílící pocit nerovnosti a zklamání. Dítě se stává izolované a odstrkované.
Využití hry pro diagnostické účely Hra odráží stav vývoje dítěte a můžeme ji využít také pro diagnostické účely. 30
Do spontánní hry nezasahujeme, snažíme se získat co nejvíce poznatků. Při hře záměrné ovlivňujeme vznik a průběh hry. Při diagnostice se zaměřujeme na: −
charakter hry – sledujeme co převládá, zda forma činnosti či obsah. Ukazuje to na celkový stupeň rozumového vývoje dítěte
−
odraz skutečnosti
−
úmyslná pozornost
−
úroveň motoriky
−
úroveň řečového projevu
−
úroveň společenského chování
−
citové zaujetí
−
volní projevy a povahové rysy
−
zájmy dítěte
−
lateralita
−
funkce smyslových orgánů
(Pipeková 1998, s.55)
Hry zaměřené na rozvoj pozornosti a soustředění Výběr vhodné hry je významným prvkem pro rozvoj pozornosti a soustředění dítěte. Mnoha dětem s poruchami pozornosti dělá potíže hrát si a pracovat ve větších skupinách. Proto se snažíme tyto děti zapojovat do menších skupin. Je důležité dětem vždy vysvětlit pravidla hry nebo správnou manipulaci s hračkou. Případně je potřeba dětem dobře vysvětlit přidělenou roli, u některých her musíme dítěti vysvětlit, že hra má jasně stanovený začátek a konec. Nové hry děti učíme pouze, když jsou v naprosté pohodě. Při sebemenším úspěchu nezapomínáme na pochvalu a povzbuzení.
Vlastnosti her Aby si dítě hrálo rádo a prožívalo tu správnou radost ze hry, musí hra splňovat určité požadavky: −
být zábavná
−
napomáhat udržení pozornosti a větší soustředěnosti
−
pomáhat zlepšení pohybové koordinace 31
−
zlepšovat společenské dovednosti
„Příjemnou hru bude chtít dítě opakovat. Pozitivní zkušenost je dobrým základem pro učení.“ (Kirbyová 2000, s.48)
Příklady her Hry na zlepšení hrubé motoriky: −
hry s míčem – házení a chytání míče, koulení míče, „Na palečka a obra“
−
cvičení na různém nářadí – využití laviček, žebřin, klouzaček a průlezek
−
využití velkých molitanových kostek
−
trhání a mačkání větších kusů papíru - hod na cíl – pomáhá odhadovat vzdálenost a koordinovat pohyby celého těla
Hry na zlepšení jemné motoriky: −
využití stavebnic a společenských her
−
využití modelíny, různých těst a práce s keramickou hlínou
−
hry s barevnými víčky od PET lahví
−
skládanky a puzzle
−
počítačové hry – práce s myší cvičí koordinaci rukou a očí
−
kreslení a malování – u dětí s poruchami pozornosti se osvědčilo využití velkých formátů výkresů, využití pracovních listů (viz. příloha)
Hry zlepšující koncentraci a soustředěnost: −
hry se slovy např. „Záchrana zvířat“ (viz. příloha) - cílem je soustředit se a zapamatovat si postupnou řadu co nejvíce zvířat a jejich zvuků. „Co k čemu patří“ rozvíjí soustředění, představivost a paměť. „Myška“ - zaměřuje se na soustředění, jemnou motorickou zručnost, pozornost a sebeovládání
−
různé skládanky a společenské hry
Pohybové hry Začínáme s dětmi od jednodužších her po složitější. Napodobujeme např. lezení, podlézání, přelézání a převalování. Zařazujeme jednoduché závodivé hry, při kterých cvičíme běh. Při pohybových hrách cvičíme koordinaci, rovnováhu a podporujeme radost z pohybu. 32
Hra „Čaruji se zvířátky“ (viz. příloha) procvičuje rychlou pohybovou reakci a pohyb celého těla. „Spící obr“ - procvičuje rychlé reakce na daný signál – běh. „Na čápa a žabky“ - navozuje sounáležitost skupiny prostřednictvím básničky.
Tvořivé hry Umožňují dětem využívat vlastní představivost. −
hry napodobovací – „Na řemesla“, „Na kašpárka“, „Na policistu“. Tyto hry napomáhají rozvoji řeči, cvičí motorické, smyslové a poznávací dovednosti
−
hry s loutkovým divadlem, maňásky – rozvíjí mimo jiné jemnou motoriku
−
hry s využitím různých přírodních materiálů, krabiček, sáčků apod. - jejich využití je ve hře „Na obchod“. Různé části oblečení jako jsou klobouky, rukavice, šály, staré šaty a brýle můžeme využít při hře „Na módní přehlídku“. Hra je dětmi velmi oblíbená a nenásilnou formou zdokonaluje sebeobsluhu dětí.
Hry procvičující artikulaci Cílem těchto her je procvičování a zdokonalování výslovnosti a celkové koordinace mluvidel. −
„Bublina“ (viz. příloha) - děti se soustředí na zvukomalbu říkadla
−
„Na ptáčka“- opakování problémových hlásek, procvičení mluvidel
−
„Všechno lítá co má peří“
−
různá rozpočítadla
Hry komunikační Procvičují schopnost verbálně vyjádřit svoji představu, rozvíjí souvislé vyjadřování a v cítění se do pocitu druhého. −
„Pane strážníku, neviděl jste mého kamaráda?“ (viz. příloha) - vede děti k popisování ztraceného kamaráda, děti se musí zamýšlet nad barvou vlasů, oblečení, charakteristickými znaky
−
„Nekonečný příběh“ (viz. příloha) - rozvíjí a prohlubuje pozornost a soustředění, rozvíjí slovní i obsahovou tvořivost
−
„Kdo žije v lese, na poli, na statku ...“
Hry dramatické-průpravné 33
Rozvíjí představivost a improvizaci. −
„Co umí polštářky“ (viz. příloha) - rozvíjí tvořivost, představivost, práce s rekvizitou
−
„Proměna věcí“ (Kirbyová 2000; Koťátková 2005; Claycombová 1996)
3.4
Kazuistiky
Kazuistika – ADD
Jakub, 7 ½ roku Jakub, 7 ½ roku, nyní navštěvuje 1. ročník základní školy. V uplynulých třech letech navštěvoval jednotřídní mateřskou školu s mladším bratrem Markem. Narodil se jako první dítě po bezproblémovém těhotenství. Porod měl těžký průběh, chlapec měl omotanou pupeční šňůru kolem krku, po narození kříšen, od mala potíže s koordinací pohybů, později začal chodit, mluvit. Do 5 let věku chlapce byla matka doma ne rodičovské dovolené s mladším synem. Později střídavě pracovala a byla doma. Otec pracuje ve státních službách na směny. Chlapec vyrůstá v úplné rodině v rodinném domku na vesnici. V rodině jsou napjaté vztahy mezi rodiči a prarodiči ze strany otce. Výchovné působení rodičů je nejednotné. Matka těžko zvládá současně zaměstnání, péče o děti a domácnost. Otec, když má čas se chlapcům věnuje, chodí s nimi na procházky, na hřiště. U Jakuba byla stanovena lehká mozková dysfunkce s narušeným vývojem pozornosti. Dále má velké problémy v hrubé i jemné motorice, grafomotorice, zobrazovacích schopnostech a mírné disproporce v celkovém rozvoji obecných předpokladů s deficity obvyklými u LMD (horší vývoj zrakového vnímání v oblasti analýzy tvarů, orientace v prostoru, prostorové představivosti, problémy v orientaci na vlastní těle). Vývoj řeči je značně opožděn. Dyslálie. Jakub je velmi hravý, ale jeho soustředění na činnost nemá dlouhé trvání. Nejraději jezdí s auty a hraje si na koberci nebo pozoruje hru ostatních dětí. Má velice rád počítače. Zde se dokáže nejdéle soustředit. Je však zvýšeně unavitelný a jeho osobní pracovní tempo je pomalé. Ostatními dětmi je spíše odstrkován. Vždy reaguje velmi citlivým pláčem. Hraje si většinou s mladším bratrem, který ač mladší je z obou sourozenců dominantnější. 34
Jakuba je nutné neustále motivovat, aby udržel pozornost po delší dobu. Jeho pozornost je hodně vázána na podněty. Nedá se rozptýlit každou maličkostí, často působí zasněně nebo se naopak vrtí, dupe nohama. Jakub má dominantní pravou ruku s nízkým úchopem. Má problémy ve zrakově pohybové souhře, představivosti, koordinované spolupráci rukou, při vymalování nedokresluje nebo naopak přetahuje. Postavu kreslí na úrovni hlavonožce, po upozornění dokreslí tělo. Používá málo barev, většinou tmavší odstíny (barvy si plete). Nutné je individuální procvičování jemné motoriky a grafomotoriky (různé vhodné pracovní listy, stavebnice, prstové hry), kreslení do tácku s krupicí, kresba do písku – klacíkem, prstem, využít prstové barvy, molitanových kostek, …) Matka přes veškeré doporučení a rady nenavštěvovala a nenavštěvuje logopedickou poradnu (odůvodňuje to nedostatkem času, je si vědoma toho, že situaci podcenila). Přesto si prosadila přijetí Jakuba do prvního ročníku základní, kam nyní chlapec půl roku chodí. Je často nemocný a podle vyjádření ředitelky školy má výrazné problémy v matematice. Odklad školní docházky matka odmítla s odvoláním na svoji tchyni („co by tomu řekla tchyně ...“).
Kazuistika – LMD s hyperaktivním syndromem Jiří, 5 let Jirka, 5 let, v současné době navštěvuje druhým rokem mateřskou školu. Narodil se jako první dítě po rizikovém těhotenství. Stav po porodu byl dobrý, všechny důležité reflexy a životní funkce byly zachovány. Od počátku byl výrazně neklidný a pohyblivý. Hůře se přizpůsoboval, vynucoval si ústupky – často s úspěchem. U Jirky se obtížně vyvíjela kontrola vyměšování. Chlapec vyrůstá v úplné rodině v rodinném domě na malé vesnici. Před 6 měsíci se mu narodila opět po rizikovém těhotenství sestra. Matka je doma na rodičovské dovolené. Otec pracuje v soukromé firmě. Matka se chlapci snaží věnovat. Od mala je mu ovšem dovoleno téměř vše. Matka sama uvádí, že Jirka nezná slova „nesmíš“, „musíš“ . Otec tráví většinu času v zaměstnání a chlapci se příliš nevěnuje. Jirka je chlapec s hyperaktivním syndromem a narušeným vývojem pozornosti. Celkově odpovídá lehké mozkové dysfunkci. Kromě zvýšené dráždivosti a hyperaktivity má také problémy ve vývoji jemné motoriky, grafomotoriky, orientaci v 35
prostoru. Silnější stránkou vývoje je vývoj řeči. Chlapec spontánně preferuje volný pohyb, zvláště takový, který umožňuje velký výdej energie. U činností, které vyžadují sezení, soustředění na slova či přesnou manuální práci vydrží jen velmi krátce po taktizování a promyšlené motivaci (osvědčují se různí maňásci). Nerad zatím zachází s tužkou – občas čárá, používá většinou jenom jednu barvu. Nejraději využívá velké plochy (zdi). Má problém se podřizovat - bez rozdílu o čí autoritu se jedná. Do mateřské školy nastupoval v září 2005. Těšil se, ale hned na počátku byly problémy s respektováním denního režimu. Adaptace byla problematická a trvala téměř celý rok. Nyní si Jirka na uspořádání dne vcelku zvykl. Větší problémy se objevují po prázdninách nebo po delší absenci ve škole. Problémy se projevují výrazně při kontaktu s ostatními dětmi, je velmi výbušný až agresívní. Ostatním dětem bourá jejich stavby, neustále do někoho strká. Děti si často stěžují, že je Jirka bouchl, kopl, kousl. Nejdéle se dokáže soustředit při hře s velkými auty, traktorem a dřevěnými kostkami. Při sebemenším pocitu neúspěchu však každou činnost vzdává a důrazně odmítá pokračovat. Výrazně se vymezuje slovy „dost“, „řekl jsem dost“, „nechci“, „nebudu“. Chlapec má vytvořen na doporučení SPC individuální plán činností, který respektuje současnou vývojovou úroveň a individuálně speciálně-pedagogickou práci. Vzhledem k obtížím spojeným s LMD je vedení Jirky náročné a obtížné. Jeho pozornost je posilována při individuální práci v klidném prostředí
Individuální vzdělávací program Nezbytné kompenzační a učební pomůcky , vybavení −
pomůcky pro rozvoj vizuomotorické souhry, jemné motoriky a grafomotoriky
Účast asistenta - není nutná Personální a pedagogické zajištění ve třídě −
překrývání směn učitelek využít k individuální práci s dětmi
−
odbornou způsobilost si rozšiřovat doplněním kvalifikace (samostudium, kurzy,...)
Spolupráce se zákonnými zástupci −
oboustranná informovanost
−
domácí příprava, doporučené aktivity ve volném čase
−
nutné vymezení hranic chování i v domácím prostředí
36
Zajištění s ohledem na RVP pro MŠ Věcné podmínky −
prostorové uspořádání odpovídá běžným podmínkám MŠ
−
využívat pracovní i relaxační koutek
Psychosociální podmínky −
vstřícné, aktivní, podnětné prostředí
−
pozitivní hodnocení snahy dítěte
−
jasné a srozumitelné pokyny
−
respektování zásad práce s dítětem se syndromem LMD
Organizace −
vyváženě střídat skupinové a individuální činnosti ve třídě i v odděleném prostoru
Specifické úkoly −
respektovat specifické potřeby dítěte
−
zvýšená bezpečnost
−
zařazovat reedukační cvičení
−
využít metodický materiál, vhodné pomůcky
Konkrétní úkoly
Dítě a jeho tělo Hrubá motorika: −
cvičení koordinace pohybů (házení, chytání, odrážení, odbíjení …), začínáme cvičit s velkým míčem a postupně velikost míčů zmenšujeme
−
vhodné překážkové dráhy
−
cvičeni zaměřená na celkové posílení svalstva a zlepšení koordinace
Jemná motorika a grafomotorika Při nácviku vycházet z pohybu ramene - kroužení paží. Postupně pohyb zmenšovat – vycházet z lokte, zápěstí, prstů. Procvičování drobného svalstva rukou. −
prstová říkadla, prstové barvy, solení, míchání, ťukání, hra na pianistu, mačkání, koulení míčku
−
masáže; noření rukou do přírodnin (fazole, hrách, čočka)
−
dbát na správný úchop (trojhranné pastelky, tužka)
−
nácvik doprovázet říkadly či popěvky
−
manipulace se stavebnicemi; konstruování, šroubování 37
−
mozaiky; střídání barev v řádku v pravidelném rytmu, vytváření vzoru
−
napodobování předkresleného tvaru; geometrické tvary seskupení bodů, siluety …
−
puzzle, skládanky, půlené obrázky
−
třídění drobných tvarů
−
dle vzoru dokreslení části a detailů do předkresleného tvaru
−
dokreslení chybějící části obrázku
−
nácvik stříhání nůžkami; volné na různé kousky, pravidelné proužky, stříhání dle čáry (vystřihávání obrázku s pravidelnými okraji), vystřihávání nepravidelných obrázků podle čáry, obrysu
−
manipulační cvičení; provlékání tkaniček skrz otvory, zavazování bot, zapínání knoflíků, zipů, druků, patentů, uzlování provazu
−
se zavázanýma očima poznávat co mám v ruce; zpočátku volíme předměty s odlišným vzhledem, předem je dětem ukážeme , postupně úkol ztěžujeme
Rozvoj prostorové orientace v mikroprostoru −
orientace na vlastním těle
−
hledání určitého předmětu na ploše (situační obrázky, ilustrace knih, …)
−
umisťování obrázku podle slovního diktátu (dolu, poslední, …)
−
mozaika, puzzle, skládanky
v makroprostoru −
pohybové, didaktické, námětové hry
−
cvičení orientace v prostoru užitím předložek a příslovcí místa (vedle, nahoře, za, nad, …)
Dítě a jeho psychika −
posilování sebedůvěry
Řeč −
rozšiřování aktivní i pasivní slovní zásoby
−
rytmizace slov
−
procvičování fonetického sluchu (hudební nástroje)
−
upevňování pojmů
Rozvoj paměti, soustředěnosti, pozornosti,představivosti −
programy PC (Dětský koutek I, Dětský koutek II) 38
−
dvojice obrázků (shody, rozdíly, co zmizelo)
−
skládání rozstříhaných obrázků
Dítě a ten druhý −
otužovat v komunikaci s dětmi
Dítě a společnost −
upevňovat a rozšiřovat sociální dovednosti
Dítě a svět −
orientace v prostředí
39
Závěr Bakalářská práce je věnována otázce edukace předškolních dětí s poruchami pozornosti a hyperaktivitou, se kterými se při své práci učitelky mateřské školy setkávám stále častěji. V první části této práce je popsána lehká mozková dysfunkce, její etiologie a typické projevy u dětí předškolního věku. Ze získaných poznatků a vlastní zkušenosti je nesporné, že významnou roli při utváření osobnosti dítěte je mimo školy rodinné prostředí. V období předškolního věku je k eliminaci negativních projevů významná včasná diagnostika a individuální péče, kterými se zabývá pedagogicko-psychologické poradenství. Mateřská škola sehrává důležitou roli ve výchově dětí. Část práce věnovaná edukaci mimo jiné také analyzuje problematiku lehké mozkové dysfunkce v systému předškolního vzdělávání a některé úkoly mateřské školy při výchově těchto dětí. Stěžejním dokumentem pro práci učitelek je Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Cílem praktické části bylo popsat ukázky různých druhů a typů her, které lze úspěšně využívat při práci s předškolními dětmi a nenásilnou formou tak procvičovat např. hrubou a jemnou motoriku, orientaci v prostoru, schopnost sluchového a zrakového vnímání, všechny funkce a schopnosti, které mívají tyto děti narušeny. Snažila jsem se ve své práci vyzvednout význam hry při výchově dětí. Hrou se dá nenásilnou formou dosáhnout velice dobrých výsledků ať již hovoříme o zmíněné hrubé a jemné motorice, paměti či soustředění. Hra je pro dítě vším, při hře se seberealizuje, odráží se v ní všechny prožitky a dosavadní zkušenosti. Je hezké, když jeden chlapec při ranním loučení ve školce s maminkou říká: „Maminko, já jdu teď do práce, musím si hrát. Ty jdi také do práce a odpoledne si pro mne přijď“. Hra je pro dítě jeho „prací“. Prací je vlastně celé dětství, když si uvědomíme, co toho ten malý človíček zvládne. A právě hra je v tomto období velkým pomocníkem ve vývoji dítěte. Nemohu ovšem opomenout význam rodiny, kde by se dítě mělo cítit dobře a bezpečně. Děti s poruchami pozornosti a hyperaktivitou vždy představují velkou zátěž jak pro rodiče, tak pro pedagogy. Vyžadují speciální přístup a vedení. Pro tyto děti je velice důležité, aby byly neustále povzbuzovány k pravidelným aktivitám, aby zažívaly pocit úspěšnosti, pocit štěstí a netrpěly pocity méněcennosti.
40
Na závěr své bakalářské práce považuji za důležité připomenout, že každé dítě je především jedinečná bytost, která se během života stále mění a vyvíjí. Měli bychom k ní vždy přistupovat s láskou a porozuměním. Tyto děti i přes svoje potíže s pozorností, či hyperaktivitou dokáží být velice vnímavé, milé a naši lásku a péči nám mnohonásobně vrátí. Jsou to děti, které mají právo na stejně hodnotný a radostný život jako jejich vrstevníci a kamarádi, kteří měli to štěstí, že přišli na svět bez nelichotivého označení děti „s“ - s lehkou mozkovou dysfunkcí, se syndromem hyperaktivity.
41
Seznam použité literatury
ALLEN,K.E., MAROTZ,L.R.: Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha: Portál, 2002. BARTOŇOVÁ,M.: Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: MU 2005. BARTOŇOVÁ,M.: Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno: MU 2005. BIDDULPH,S.: Proč jsou šťastné děti šťastné. Praha: Portál, 1997. CLAYCOMBOVÁ,P.: Školka plná zábavy. Praha: Portál, 1996. ČAČKA,O.: Nástin psychologie I pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido, 2001. ČÁP,J., MAREŠ,J.: Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. DEISSLER,H.,H.: Každodenní problémy v mateřské škole. Praha: Portál, 1994. ERKERT,A.: Hry pro usměrňování agresivity. Praha: Portál, 1994. GUILLAUD,M.: Relaxace v mateřské škole. Praha: Portál, 2006. HERMOVÁ,S.: Psychomotorické hry. Praha: Portál, 2004. KIRBYOVÁ, A.:Nešikovné dítě. Praha: Portál, 2000. KOŤÁTKOVÁ,S.:Hry v mateřské škole v teorii a praxi. Praha: Grada Publishing, a.s., 2005. KUCHARSKÁ,A., ŠVANCAROVÁ,D.: Bezstarostné roky? Praha: Scientia, spol. s.r.o. 2004 KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ,L.: Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku. Brno: Paido, 2004. LANGMEIER,J., KREJČÍŘOVÁ,D.: Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006. LANIADO,N.: Máte neklidné dítě? Praha: Portál, 2004. MUNDEN,A., ARCELUS,J.: Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, 2002. MÜLLER,O.: Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: UP, 2005. NELEŠOVSKÁ,A.: Jak se děti učí hrou. Praha: Grada Publishing, a.s., 2004. PIPEKOVÁ,J.a kol.: Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. POKORNÁ,V.: Cvičení pro děti se specifickými poruchami učení. Praha: Portál, 2002. PŘINOSILOVÁ,D.: Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a její využití v praxi speciální pedagogiky. Brno: MU, 2004.
42
RIEFOVÁ,S.F.: Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. Praha: Portál, 1999. SINDELAROVÁ,B.: Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 2007. SMITH,CH.A.: Třída plná pohody. Praha: Portál, 1994. SMOLÍKOVÁ,K.: Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: VÚP, 2004. STŘELEC,S.: Studie z teorie a metodiky výchovy I. Brno: MU, 2004. STŘELEC,S.: Studie z teorie a metodiky výchovy II. Brno: MU, 2005. TRAIN,A.:
Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 2001.
VÁGNEROVÁ,M.: Psychopatologie problémového dítěte školního věku. Praha, UK 2004. VÁGNEROVÁ,M.: Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. VÁGNEROVÁ,M.: Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha, UK 2005.
VÍTKOVÁ,M.: Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. VOJTOVÁ,V.: Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti. Brno: MU, 2004. Vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Vyhláška 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. ZELINKOVÁ,O.: Poruchy učení. Praha: Portál, 2003.
43
44
