UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN Academiejaar 2011-2012 1e examenperiode
De rol van ICT in het kleuteronderwijs Een exploratieve studie naar ICT-gebruik in het kleuteronderwijs en factoren die dit gebruik beïnvloeden. STEPHANIE KERCKAERT
Masterproef ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en onderwijskunde
Promotor: Prof. Dr. Johan van Braak Begeleider: Dr. Ruben Vanderlinde
Voorwoord In deze masterproef wordt ingegaan op de rol van ICT in het kleuteronderwijs en de factoren die het gebruik van ICT in de kleuterklas beïnvloeden. De keuze voor dit onderwerp vloeit voort uit twee interesses die ontstaan zijn vanuit de opleiding Pedagogische Wetenschappen. Ten eerste heeft het opleidingsonderdeel ‘Onderwijspedagogische praktijk’ mijn interesse aangewakkerd voor het kleuteronderwijs. Binnen het vak ‘Curriculumontwikkeling’ kwam ik dan weer voor het eerst in contact met het idee dat opvattingen van leraren een belangrijke invloed uitoefenen op de praktijk. De opleiding Pedagogische Wetenschappen heeft mij alleszins geleerd kritisch te kijken naar het onderwijs en haar instrumenten. Zelf had ik na het volgen van het opleidingsonderdeel ‘Kleuteropvoeding’ zeker geen neutrale opvatting met betrekking tot het idee van ICT in de kleuterklas. Het vele lezen in het kader van mijn masterproef heeft ondertussen mijn ogen geopend voor de uiteenlopende mogelijkheden van ICT, ook voor kleuters. Voor mezelf vind ik het belangrijk een onderbouwde mening hierover te kunnen opbouwen. Deze masterproef heeft reeds tot interessante gesprekken geleid. Het doet mij persoonlijk veel plezier dat ik het gesprek kan aangaan met goede argumenten en kennis van zaken. Het schrijven van deze masterproef was een langdurig proces dat ik met veel enthousiasme doorlopen heb. Mezelf inwerken in een nieuw thema, statistische methodes in echt onderzoek toepassen, bevredigende resultaten bekomen en zoeken naar goede manieren om deze resultaten op basis van de literatuur te bespreken, zijn stuk voor stuk zaken die mij het voorbije jaar veel plezier deden. Uiteraard zijn een aantal woorden van dank hier op zijn plaats. Dit proces had namelijk nooit zo vlot kunnen verlopen zonder de deskundige begeleiding van dr. Ruben Vanderlinde, die mij bij elke stap heeft ondersteund, mijn talrijke vragen geduldig heeft beantwoord en er ook voor heeft gezorgd dat het opzet van dit onderzoek realistisch bleef. Ik bedank ook prof. dr. Johan van Braak voor het toewijzen van een begeleider en voor het vertrouwen in de goede afloop. Verder kan ik ook niet anders dan de vrienden te bedanken die van dit jaar een geweldig laatste jaar gemaakt hebben en voor de nodige ontspanning gezorgd hebben. Bij deze wens ik u veel leesplezier. Hopelijk heeft u even veel plezier tijdens het lezen van deze masterproef als ik had tijden het maken ervan.
Stephanie Kerckaert Mei 2012 i
Abstract ICT-gebruik door kleuters in de klas is onderzoeksmatig en maatschappelijk gezien een actuele kwestie. Wat kleuteronderwijzers hier zelf over denken, in welke mate ze reeds ICT gebruiken en door welke variabelen dit ICT-gebruik beïnvloed wordt, is echter zelden het onderwerp van systematische studie. Aan de hand van een vragenlijstonderzoek wordt in deze masterproef geprobeerd een antwoord te formuleren op deze onderzoeksvragen. De factoranalyse wijst vooreerst op een onderscheid tussen twee soorten ICT-gebruik: ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ en ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. Ook binnen de opvattingen over de mogelijkheden van ICT in het kleuteronderwijs kunnen verschillende constructen onderscheiden worden. Vervolgens wordt duidelijk dat leraren in dit onderzoek vrij positieve opvattingen hebben over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas en dat de eerste vorm van ICT-gebruik meer voorkomt dan de laatstgenoemde. Bovendien nemen beide vormen van gebruik toe naarmate de kleuters ouder zijn. Ten slotte blijkt ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen’ beïnvloed te worden door de inschatting van de eigen ICT-competentie door leraren en het aantal jaar dat men al ervaring heeft met de computer op school. ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’ hangt samen met de ICT-competentie van de leraar, maar ook met de professionalisering van de leraar met betrekking tot ICT en de opvattingen van de leraar over de mogelijkheden van ICT. Hieruit blijkt dat professionalisering van leraren een cruciale variabele is in het stimuleren van ICT-gebruik dat verder gaat dan het aanleren van basisvaardigheden en –houdingen.
ii
Inhoudstafel Voorwoord ............................................................................................................................................... i Abstract ....................................................................................................................................................ii Inhoudstafel ............................................................................................................................................iii Lijst van figuren en tabellen ................................................................................................................... vi Inleiding en probleemstelling................................................................................................................. 1 Theoretisch kader en literatuurstudie ................................................................................................... 3 1.
2.
3.
ICT in het onderwijs ......................................................................................................................... 3 1.1.
Waarom? ................................................................................................................................. 3
1.2.
Wat is ICT? ............................................................................................................................... 6
ICT in het kleuteronderwijs ............................................................................................................. 8 2.1.
Voor- en tegenstanders ........................................................................................................... 8
2.2.
De mogelijkheden van ICT in het kleuteronderwijs .............................................................. 10
2.3.
Het belang van ‘developmental appropriateness’ ................................................................ 13
2.4.
De rol van de leraar ............................................................................................................... 14
ICT-gebruik en beïnvloedende factoren ........................................................................................ 16 3.1.
Identificatie van variabelen ................................................................................................... 17
3.2.
Huidig model ......................................................................................................................... 18
3.2.1.
Ervaring met ICT ............................................................................................................ 19
3.2.2.
Professionele ontwikkeling met betrekking tot ICT ...................................................... 20
3.2.3.
ICT-competentie ............................................................................................................ 20
3.2.4.
Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de klas ................................................ 22
3.2.5.
Innovativiteit ................................................................................................................. 23
3.2.6.
Teacher self-efficacy ...................................................................................................... 24
3.2.7.
Onderwijsopvattingen ................................................................................................... 25
3.2.8.
ICT-gebruik..................................................................................................................... 27
iii
4.
De situatie in Vlaanderen .............................................................................................................. 28 4.1.
Nieuwe ICT-eindtermen…...................................................................................................... 28
4.2.
… En het kleuteronderwijs? ................................................................................................... 31
Onderzoeksvragen ................................................................................................................................ 33 Methode................................................................................................................................................ 35 1.
Participanten ................................................................................................................................. 35
2.
Onderzoeksopzet........................................................................................................................... 35
3.
Instrumenten ................................................................................................................................. 36
4.
Analyse .......................................................................................................................................... 37
Resultaten ............................................................................................................................................. 42 1.
Schaalconstructie .......................................................................................................................... 42 1.1.
ICT-gebruik in de kleuterklas ................................................................................................. 42
1.2.
Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas............................................. 43
1.2.1.
Mogelijkheden voor kleuters ........................................................................................ 44
1.2.2.
Mogelijkheden voor leraren .......................................................................................... 45
1.3. 2.
Onderwijsopvattingen ........................................................................................................... 45
Beschrijvende resultaten ............................................................................................................... 48 2.1.
ICT-gebruik in de kleuterklas ................................................................................................. 50
2.1.1. ICT
ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ...................................................................................................................................... 50
2.1.2.
ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden ............................ 51
2.1.3.
ICT-gebruik in de kleuterklas over de verschillende leerjaren heen ............................. 52
2.2.
Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas............................................. 53
2.2.1.
Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren . 53
2.2.2.
Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en
leerproces ...................................................................................................................................... 54 2.2.3.
iv
Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs ....................................... 55
2.2.4.
Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas over de verschillende
leerjaren heen ............................................................................................................................... 56 3.
Verklarende analyses: hiërarchische regressieanalyse ................................................................. 58 3.1.
ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van
ICT
............................................................................................................................................... 58
3.2.
ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden .............................. 60
Discussie en conclusie........................................................................................................................... 63 1.
Algemene onderwijsopvattingen in het kleuteronderwijs ............................................................ 63
2.
ICT-gebruik in het kleuteronderwijs .............................................................................................. 64
3.
4.
2.1.
Soorten ICT-gebruik en opvattingen in het kleuteronderwijs ............................................... 64
2.2.
Mate van ICT-gebruik in het kleuteronderwijs...................................................................... 66
2.3.
ICT-gebruik en opvattingen in de verschillende leerjaren .................................................... 67
Beïnvloedende factoren ................................................................................................................ 68 3.1.
Algemene leraarkenmerken .................................................................................................. 69
3.2.
ICT-gerelateerde leraarkenmerken ....................................................................................... 70
3.3.
Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas............................................. 72
Conclusie ....................................................................................................................................... 73
Bibliografie ............................................................................................................................................ 77 Appendices............................................................................................................................................ 84 Appendix 1: Gevalideerde schalen ........................................................................................................ 84 Appendix 2: Scheefheid en gepiektheid ................................................................................................ 86 Appendix 3: Frequentieverdelingen ...................................................................................................... 90 Appendix 4: Assumpties ........................................................................................................................ 98
v
Lijst van figuren en tabellen Figuren Figuur 1: Onderzoeksvariabelen
28
Figuur 2: Onderzoeksmodel en onderzoeksvragen
34
Figuur 3: Onderzoeksmodel, aangepast op basis van de factoranalyses
47
Figuur 4: Frequentieverdeling voor het item ‘In mijn klas leer ik mijn kleuters
51
basisvaardigheden aan om met ICT te werken.’ Figuur 5: Frequentieverdeling voor het item ‘Ik leer kleuters een positieve houding ten
51
aanzien van ICT.’ Figuur 6: Frequentieverdeling voor het item ‘Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde
52
onderwerpen te illustreren.’ Figuur 7: Frequentieverdeling voor het item ‘Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten.’
52
Figuur 8: Verschil in ICT-gebruik in de eerste, tweede en derde kleuterklas
53
Figuur 9: Frequentieverdeling voor het item ‘Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden leren
54
wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.’ Figuur 10: Frequentieverdeling voor het item ‘Kleuters kunnen een positieve attitude ten
54
aanzien van ICT ontwikkelen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.’ Figuur 11: Frequentieverdeling voor het item ‘Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs
55
biedt de mogelijkheden om het leren van kleuters te ondersteunen.’ Figuur 12: Frequentieverdeling voor het item ‘Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs
55
verhoogt de creativiteit van kleuters.’ Figuur 13: Frequentieverdeling voor het item ‘Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter
56
uitleggen of illustreren aan kleuters.’ Figuur 14: Frequentieverdeling voor het item ‘Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven
56
aan kleuters.’ Figuur 15: Verschil in opvattingen over de mogelijkheden van ICT volgens leerjaar
57
Figuur 16: Frequentieverdeling voor het item ‘Ik leer mijn kleuters om op een veilige en
90
verantwoorde manier om te gaan met ICT.’ Figuur 17: Frequentieverdeling voor het item ‘Ik leer kleuters de computer en bijhorende
90
randapparatuur te gebruiken.’ Figuur 18: Frequentieverdeling voor het item 'In mijn klas leer ik mijn kleuters
90
basisvaardigheden aan om met ICT te werken.' Figuur 19: Frequentieverdeling voor het item 'In mijn klas gebruiken kleuters ICT om vi
90
spelletjes te spelen.' Figuur 20: Frequentieverdeling voor het item 'Ik leer kleuters een positieve houding ten
91
aanzien van ICT.' Figuur 21: Frequentieverdeling voor het item 'Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde
91
onderwerpen te illustreren.' Figuur 22: Frequentieverdeling voor het item 'Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten.'
91
Figuur 23: Frequentieverdeling voor het item 'In mijn klas gebruiken kleuters met
92
leermoeilijkheden voor hen aangepaste software/websites.’ Figuur 24: Frequentieverdeling voor het item 'Ik schakel ICT in voor remediërende
92
opdrachten voor de kleuters.' Figuur 25: Frequentieverdeling voor het item 'In mijn klas gebruik ik educatieve websites
92
om bepaalde leerstof aan mijn kleuters aan te brengen.’ Figuur 26: Frequentieverdeling voor het item 'Mijn kleuters leren ICT kennen doordat ik hen
92
digitale verhalen aanbied.’ Figuur 27: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden (bv.
93
muisklik) leren wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' Figuur 28: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters kunnen een positieve attitude ten
93
aanzien van ICT ontwikkelen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' Figuur 29: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters leren de nieuwe media kennen
93
wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.' Figuur 30: Frequentieverdeling voor het item 'Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs
94
biedt mogelijkheden om het leren van kleuters te ondersteunen.' Figuur 31: Frequentieverdeling voor het item 'Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs
94
verhoogt de motivatie van kleuters.' Figuur 32: Frequentieverdeling voor het item 'Kleuters met leermoeilijkheden kunnen veel
94
voordelen halen uit de didactische mogelijkheden die ICT biedt.’ Figuur 33: Frequentieverdeling voor het item 'Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs
94
bevordert de actieve participatie van kleuters in het leerproces.' Figuur 34: Frequentieverdeling voor het item 'Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs
95
biedt mogelijkheden om de algemene ontwikkeling van kleuters te ondersteunen.' Figuur 35: Frequentieverdeling voor het item 'Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs
95
verhoogt de creativiteit van kleuters.' Figuur 36: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik het leerproces van kleuters
95
beter ondersteunen.'
vii
Figuur 37: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik beter remediëren in de
95
kleuterklas.' Figuur 38: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter
96
uitleggen of illustreren aan kleuters.' Figuur 39:Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik beter differentiëren in de
96
kleuterklas.' Figuur 40: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik informatievaardigheden
96
aanleren aan kleuters.' Figuur 41: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik het ontwikkelingsproces
96
van kleuters beter ondersteunen.' Figuur 42: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICt kan ik kleuters op een meer
97
zelfstandigere manier aan het werk zetten.' Figuur 43: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven
97
aan kleuters.’ Figuur 44: Frequentieverdeling voor het item 'Dankzij ICT kan ik kleuters beter groeperen.'
97
Figuur 45: Scatterplot voor 'Ervaring met de computer op school'
98
Figuur 46: Scatterplot voor 'Innovativiteit'
98
Figuur 47: Scatterplot voor 'Teacher self-efficacy'
98
Figuur 48: Histogram voor residuen van 'ICT-gebruik ter ondersteuning van
99
basisvaardigheden en -houdingen ten aanzien van ICT' Figuur 49: P-P plot voor residuen van 'ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden
99
en -houdingen ten aanzien van ICT' Figuur 50: Q-Q plot voor residuen van 'ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden
99
en -houdingen ten aanzien van ICT' Figuur 51: Scatterplot voor 'Ervaring met de computer op school'
100
Figuur 52: Scatterplot voor 'Teacher self-efficacy'
100
Figuur 53: Scatterplot voor 'Ervaring met de computer thuis'
101
Figuur 54: Scatterplot voor 'Innovativiteit'
101
Figuur 55: Histogram voor residuen van 'ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en
101
individuele leernoden' Figuur 56: P-P plot voor residuen van 'ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en
101
individuele leernoden' Figuur 57: Q-Q plot voor residuen van 'ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden'
viii
102
Tabellen Tabel 1: Verwijderde items uit de vragenlijst ‘ICT-gebruik in het kleuteronderwijs’
42
Tabel 2: Factoranalyse op ‘ICT-gebruik in het kleuteronderwijs’
43
Tabel 3: Factoranalyse op ‘Mogelijkheden van ICT voor kleuters’
44
Tabel 4: Factoranalyse op ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs’
45
Tabel 5: Verwijderde items uit de vragenlijst ‘Onderwijsopvattingen’
46
Tabel 6: Factoranalyse op ‘Onderwijsopvattingen’
46
Tabel 7: Beschrijvende resultaten en interne consistentie voor de verschillende variabelen
48
Tabel 8: Correlatiematrix
49
Tabel 9: Gemiddeldes voor de items uit de schaal ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van
50
basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT Tabel 10: Gemiddeldes voor de items uit de schaal ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van
51
inhouden en individuele noden’ Tabel 11: Gemiddelde scores voor ICT-gebruik over de leerjaren heen
52
Tabel 12: Gemiddeldes voor de items in de schaal ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters
54
basisvaardigheden en houdingen aan te leren’ Tabel 13: Gemiddeldes voor de items in de schaal ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te
55
ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces Tabel 14: Gemiddeldes voor de items uit de schaal ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren in
56
het kleuteronderwijs’ Tabel 15: Gemiddelde scores voor opvattingen over de mogelijkheden van ICT over de
57
leerjaren heen Tabel 16: Hiërarchische regressie met ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden
59
en –houdingen ten aanzien van ICT’ als afhankelijke variabele Tabel 17: Hiërarchische regressie met ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en
61
individuele leernoden’ als afhankelijke variabele Tabel 18: Scheefheid en gepiektheid van de items voor ‘ICT-gebruik in de kleuterklas’
86
Tabel 19: Scheefheid en gepiektheid van de items voor ‘Mogelijkheden van ICT voor
87
kleuters in het kleuteronderwijs’ Tabel 20: Scheefheid en gepiektheid van de items voor ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren
87
in het kleuteronderwijs’ Tabel 21: Scheefheid en gepiektheid van de items voor ‘Onderwijsopvattingen’
88
ix
Inleiding en probleemstelling ICT-gebruik door kleuters in de klas is momenteel een maatschappelijk relevante kwestie waar bijna iedereen een mening over heeft. Sommige mensen zijn duidelijk voorstanders, anderen zijn er radicaal tegen (Bolstad, 2004; Cordes & Miller, 2000). Het is echter nodig de vraag te stellen welke standpunten de kleuteronderwijzers in deze discussie opnemen. Terwijl zij voorlopig buiten beeld blijven binnen de discussies over de mogelijke rol van ICT in de kleuterklas, kan niet ontkend worden dat sommige leraren hier reeds mee aan de slag zijn gegaan (McKenney & Voogt, 2010). De Vlaamse eindtermen ICT gelden vanaf het lager onderwijs (Vandenbroucke, 2007), maar sommige leraren uit het kleuteronderwijs stellen de vraag of ook zij ondersteund kunnen worden bij de implementatie van ICT in hun onderwijs. Bovendien blijkt uit een recente masterproef dat kleuters vaak reeds thuis in contact komen met het internet (Teuwens, 2011). Hierin blijkt de leeftijd van het kind een belangrijke variabele te zijn. Hoe ouder de kleuter, hoe meer hij of zij reeds ervaring heeft met het internet (Teuwens, 2011). Ook de media besteedt aandacht aan ICT-gebruik in het kleuteronderwijs. Een illustratie hiervan is de recente reportage van Telefacts over iPads in de kleuterklas (Telefacts, 2012). Over het ICT-gebruik in de kleuterklas is verder echter nog niet veel geweten. Hoewel reeds een aantal onderzoeken gepubliceerd zijn met betrekking tot ICT in de kleuterklas (Bolstad, 2004; Clements & Sarama, 2003; Cordes & Miller, 2000; Yelland, 2005; Van Scoter, Ellis, & Railsback, 2001; Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2005; Plowman & Stephen, 2003), gaan deze publicaties eerder in op mogelijkheden en gevaren van ICT voor kleuters. Wat leraren hier zelf over denken, in welke mate ze reeds ICT gebruiken en door welke variabelen dit ICT-gebruik wordt beïnvloed, is zelden het onderwerp van een studie. Opvattingen van leraren worden voorlopig vooral onderzocht in het lager (o.a. Tondeur, Valcke, & van Braak, 2008; van Braak, Tondeur, & Valcke, 2004;) en secundair onderwijs (o.a. van Braak, 2001; Teo, Lee, & Chai, 2008). Ma, Andersson en Streith (2005) maken in hun onderzoek wel gebruik van leraren in opleiding uit de verschillende onderwijsniveaus, maar maken geen onderscheid tussen de verschillende niveaus bij de data-analyse. Ook Antonietti en Giorgetti (2006) beschrijven een onderzoek bij leraren uit het kleuter-, lager en secundair onderwijs. Zij besluiten dat de opvattingen van kleuteronderwijzers verschillend zijn van opvattingen van andere leraren. Gialamas en Nikolopoulou (2010) vergelijken de opvattingen met betrekking tot ICT van kleuteronderwijzers en kleuteronderwijzers in opleiding. Ze vinden dat leraren positievere opvattingen en intenties hebben met betrekking tot ICT, maar zich minder competent voelen dan de student-leraren. Tsitouridou en Vryzas (2004) besluiten in hun onderzoek met Griekse kleuteronderwijzers dat positieve opvattingen ten aanzien van ICT in het kleuteronderwijs samenhangen met het ICT-gebruik thuis, de ICT1
competentie en de deelname aan nascholingen met betrekking tot ICT in het onderwijs. Leraren met positieve opvattingen erkennen de mogelijke educatieve voordelen, vinden dat computers bijdragen tot de ontwikkeling van kinderen in het intellectuele, socio-emotionele, psycho-motorische en esthetische domein en geloven dat het gebruik van de computer in de klas de rol van de leraar verbetert. Leraren die minder ervaring hebben met computers en geen nascholingen gevolgd hebben, hebben meer twijfels bij het integreren van computers in de kleuterklas. Voor hen is de nood om kinderen gewend te maken aan de technologie de belangrijkste reden om technologie in het onderwijs te introduceren. Daarnaast zijn ze van mening dat de rol van de leraar negatief wordt beïnvloed door het gebruik van technologie (Tsitouridou & Vryzas, 2004). Dergelijk onderzoek is zeldzaam en bovendien nog niet uitgevoerd in het kleuteronderwijs in Vlaanderen. Dit betekent dat de opvattingen van leraren uit het kleuteronderwijs voorlopig onderbelicht blijven. Om deze redenen wordt in deze masterproef ingegaan op de rol van ICT in het kleuteronderwijs en de factoren die het gebruik van ICT in de kleuterklas beïnvloeden. Deze probleemstelling wordt verder uitgewerkt in het onderdeel ‘Theoretisch kader en literatuurstudie’. Dit onderdeel bestaat uit vier delen. In de eerste plaats wordt ICT in het onderwijs besproken. In dit stuk worden de rationales voor de introductie van ICT in het onderwijs toegelicht en wordt ingegaan op wat ICT precies is. Het tweede deel gaat specifieker in op ICT in het kleuteronderwijs en bespreekt de standpunten van zowel voor- als tegenstanders in de literatuur. Verder worden de mogelijkheden van ICT in het kleuteronderwijs opgelijst. Daarnaast wordt ingegaan op het begrip ‘developmental appropriateness’ en de rol van de leraar in een klas met ICT. Via het concept ‘developmental appropriateness’ wordt besproken welke vormen van ICT-gebruik als gepast worden beschouwd voor jonge kinderen. Deel drie geeft een overzicht van factoren die het gebruik van ICT in de klas kunnen beïnvloeden. In deel vier wordt ingegaan op de situatie in Vlaanderen. Op basis van deze uitgebreide verwerking worden in het volgende gedeelte de onderzoeksvragen duidelijk geformuleerd en afgebakend. Vervolgens wordt in het onderdeel ‘Methode’ ingegaan op de participanten van het onderzoek en de gebruikte instrumenten en analysemethodes. Er worden ook enkele belangrijke methodologische keuzes toegelicht.
In
het
onderdeel
‘Resultaten’
wordt
een
antwoord
geformuleerd op
de
onderzoeksvragen. De schaalconstructie van enkele nieuwe schalen komt eerst aan bod. Verder worden een aantal beschrijvende resultaten toegelicht en wordt nagegaan in welke mate het ICTgebruik beïnvloed wordt door het leerjaar waarin de kleuterleraar lesgeeft en een aantal andere variabelen. Het onderdeel ‘Discussie en conclusie’ bevat een overzicht van de belangrijkste resultaten en een terugkoppeling naar de literatuur. Er wordt ook aandacht besteed aan de beperkingen van het onderzoek en de implicaties voor de praktijk.
2
Theoretisch kader en literatuurstudie De onderstaande literatuurstudie bestaat uit vier grote delen. In de eerste plaats wordt ICT in het onderwijs besproken. In dit stuk worden de rationales voor de introductie van ICT in het onderwijs toegelicht en wordt ingegaan op wat we kunnen begrijpen onder ICT, ICT-gebruik en ICT-integratie. Het tweede deel gaat specifieker in op ICT in het kleuteronderwijs en bespreekt standpunten van zowel voor- als tegenstanders in de literatuur. Verder volgt een opsomming van de mogelijkheden van ICT in het kleuteronderwijs. Daarnaast wordt ingegaan op het begrip ‘developmental appropriateness’ en de rol van de leraar in een klas met ICT. Via het concept ‘developmental appropriateness’ wordt besproken welke vormen van ICT-gebruik als gepast beschouwd worden voor jonge kinderen. Deel drie geeft een overzicht van factoren die het gebruik van ICT in de klas kunnen beïnvloeden. In deel vier wordt ingegaan op de situatie in Vlaanderen.
1. ICT in het onderwijs 1.1. Waarom? ICT is niet meer weg te denken uit de huidige maatschappij en het onderwijs, maar waarom is dit zo? Welke redenen geven beleidsmakers aan om hun keuze om technologieën in het onderwijs te integreren, te verantwoorden? Verschillende landen variëren in de onderliggende motivaties en strategieën die hiervoor worden aangewend. Selwyn en Brown (2000) beschrijven de verschillende dimensies die onderscheiden kunnen worden binnen de beleidsdocumenten van een aantal landen. Er zijn drie categorieën waarin nog verdere onderverdelingen worden gemaakt. 1. Het onderwijskundig discours Dit discours kan worden uitgedrukt op twee verschillende manieren. Een eerste argument is dat ICT in het bestaande onderwijs de standaarden zal verbeteren. Men verwacht een betere geletterdheid en gecijferdheid, betere examenresultaten en een betere voorbereiding op het levenslang leren. In sommige landen komt echter het argument voor dat ICT het onderwijs fundamenteel kan veranderen en herstructureren. Het gaat dan niet alleen om meer toegang tot hardware en software en het verbeteren van de traditionele vaardigheden. ICT kan er ook toe leiden dat er meer aandacht komt voor nieuwe onderwijs- en leermethodes, een nieuw curriculum en nieuwe organisatiestrategieën. Ook creativiteit en zelfstandig en continu leren horen dan bij de doelstellingen.
3
2. Het economisch discours Vanuit een economisch standpunt willen landen ICT in het onderwijs introduceren om de competitiviteit met andere landen hoog te houden. Het onderwijs moet beantwoorden aan de eisen van de 21e eeuw om zo een basis te vormen voor de globale competitie tussen landen. Hierbij is er sprake van twee economische criteria waaraan moet worden voldaan. Ten eerste wil men via ICT de mindset van de toekomstige werknemers veranderen en hen richten op een op technologie gebaseerde globale competitie. Ten tweede wordt van hen verwacht dat ze zich de sleutel- of kernvaardigheden eigen maken. Alleen dan maken ze een kans op de arbeidsmarkt. Eén van die kernvaardigheden is het kunnen werken met ICT. Het is de taak van het onderwijs om ervoor te zorgen dat leerlingen aan deze criteria voldoen.
3. Het maatschappelijk discours In de beleidsdocumenten kunnen ook maatschappelijke doelen worden gevonden die zijn verbonden met de onderwijskundige en economische doelen. Op individueel niveau spreekt men over het burgerschap en hoe technologie positieve effecten kan hebben op individuele burgers. ICT zou hun leven kunnen verbeteren. Men verantwoordt de aandacht voor ICT vanuit het idee van meer en meer gelijke onderwijskansen. Door ICT op school aan te bieden wil men bekomen dat iedereen toegang heeft tot alle informatie en mogelijkheden en kan profiteren van de voordelen. In sommige landen wordt deze kwestie ook begrepen als belangrijk voor de volledige natie. Het verminderen van ongelijkheden via nieuwe technologieën wordt dan gezien als een noodzakelijk kenmerk van een samenhangende samenleving. Daarnaast spreekt men ook over de vaardigheden die mensen nodig hebben in de 21e eeuw, niet alleen om er te kunnen werken, maar ook om er te kunnen leven. Deze discours die door Selwyn en Brown (2000) worden onderscheiden in de beleidsdocumenten van verschillende landen, kunnen ook worden teruggevonden in de rationales die reeds in 1990 door Hawkridge vooropgesteld werden (Hawkrigde, 1990 in Drenoyianni & Selwood, 1998). Hij onderscheidt de volgende vier rationales: 1. De economische rationale Vanuit deze rationale is leren gerelateerd aan toekomstig werk en toekomstige carrières. Het ontwikkelen van ICT-vaardigheden is noodzakelijk om tegemoet te komen aan de nood aan hoog opgeleide werkkrachten. Kinderen moeten dus worden voorbereid op de arbeidsmarkt via computercursussen.
4
2. De sociale rationale De sociale rationale gaat ervan uit dat alle leerlingen met computers moeten kunnen werken om verantwoordelijke en geïnformeerde burgers te kunnen worden. ICT is nu eenmaal een deel geworden van ons dagelijks leven en het is de taak van het onderwijs om kinderen uit te rusten voor de wereld van morgen.
3. De onderwijskundige rationale Deze rationale legt de nadruk op ICT als een ondersteunende tool die het leren en het onderwijzen kan verbeteren.
4. De katalytische rationale Volgens de katalytische rationale kan ICT onderwijsvernieuwingen versnellen. Men ziet technologie als een katalysator voor veranderingen in het onderwijs. Computergebruik kan het onderwijs volledig en fundamenteel veranderen. Hoewel verschillende auteurs (Plowman & Stephen, 2003; Yelland, 2006; Watson, 2001; Smeets, 2005) erop wijzen dat ICT een katalysator kan zijn voor onderwijskundige verandering, erkennen ze dat ICT nog niet vaak op deze manier wordt gebruikt. Mueller, Wood, Wiloughby, Ross en Specht (2008) stellen dat de computer ideaal is om een constructivistische praktijk te ondersteunen, maar dat het mogelijks verschillende jaren duurt voor de computer gebruikt wordt als een instrument voor kennisconstructie in plaats van als een instrument om traditionele taken aan te vullen, zoals tekstverwerking, vaardigheden oefenen en informatie opzoeken. Ook Smeets (2005) vindt dat ICT kan bijdragen tot krachtige leeromgevingen met authentieke taken en contexten, en met coöperatief, actief en autonoom leren. Deze leeromgevingen kunnen via ICT bovendien aangepast worden aan de noden en mogelijkheden van individuele leerlingen. Op die manier kan men het leren optimaliseren en het transmissiegericht onderwijs verlaten. Hij komt echter tot de conclusie dat computers voornamelijk complementair worden gebruikt en niet om de bestaande pedagogische praktijk te veranderen. Plowman en Stephen (2003) besluiten dat ICT in het onderwijs wordt opgenomen als een bruikbare extra bovenop bestaande instrumenten. De praktijk wordt niet getransformeerd en de leraren zetten de bestaande werkwijzen verder. Er kan dus besloten worden dat de ICT-integratie in het onderwijs nog heel beperkt is, ondanks de toegenomen aanwezigheid van ICT in de scholen (Becker, 2000). De oorzaak voor deze beperkte ICT-integratie situeert zich volgens Watson (2001) deels binnen de beleidsdocumenten die weinig duidelijkheid scheppen. Moet ICT als een apart vak worden aangeboden om de nodige vaardigheden te leren, of moet het worden gebruikt binnen andere 5
vakken als een leermiddel? In de documenten wordt aandacht besteed aan beide invullingen, maar in de praktijk blijken leerlingen vooral technische vaardigheden te leren. Drenoyianni en Selwood (1998) proberen bijvoorbeeld na te gaan welke rationales leraren zelf gebruiken om het ICT-gebruik in hun klas te verantwoorden en komen tot het besluit dat de meerderheid van hun participanten inderdaad enkel uitgaat van een sociale en economische rationale. Ook Yelland (2006) wijst erop dat ICT gewoon wordt toegevoegd bovenop het bestaande curriculum, terwijl er eigenlijk nood is aan een reconceptualisering van deze curricula om tegemoet te komen aan het leven in een kennismaatschappij. Watson (2001) stelt dan ook voor om eerst na te denken over welke kennis we nodig hebben in de 21e eeuw en over waarheen het onderwijs evolueert. Als men hierover een idee heeft, dan kan men zich de vraag stellen wat ICT kan bijdragen aan deze nieuwe visie op onderwijs. Op deze manier krijgt ICT niet meer de rol van katalysator voor verandering, maar de rol van instrument voor verandering. Uiteraard zijn er organisaties die reeds nagedacht hebben over deze vragen. ‘The Partnership for 21st Century Skills’ (P21, 2004) beschrijft een referentiekader waarin ze aandacht besteden aan wat volgens hen de kernelementen zijn van leren in de 21e eeuw. ICT is hier een onderdeel van, maar er wordt evenveel belang gehecht aan specifieke onderwerpen zoals burgerschapscompetenties, gezondheidseducatie, milieueducatie,… Daarnaast moeten leerlingen ook kritisch leren denken, leren samenwerken en communiceren en is creativiteit ook een belangrijke eigenschap. Verder onderscheiden ze ook nog levens- en carrièrevaardigheden, waaronder ze aspecten plaatsen zoals sociale vaardigheden, leiderschap, flexibiliteit en initiatief nemen. ICT zou bijgevolg in het onderwijs ingezet kunnen worden om deze vaardigheden voor de 21e eeuw te ontwikkelen.
1.2. Wat is ICT? Hierboven werd reeds aangegeven waarom ICT in het onderwijs geïntegreerd moet worden, maar werd niet ingegaan op wat begrippen zoals ICT, ICT-gebruik en ICT-integratie precies inhouden. In onderstaande paragraaf wordt op deze vragen een antwoord geformuleerd. ICT staat voor informatie- en communicatietechnologieën. Deze term vervangt de oudere term ‘IT’. Dit toont aan dat de communicatiedimensie van ICT momenteel even belangrijk geworden is als de informatiedimensie (Bolstad, 2004; Lloyd, 2005). ICT kan worden gedefinieerd als alles wat ons toelaat informatie te verkrijgen, te communiceren met elkaar of om effect te hebben op de omgeving via het gebruik van elektronisch of digitaal materiaal (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2003 in Bolstad, 2004). Dit betekent dat ICT veel meer is dan computers. Het gaat ook om digitale fototoestellen en videocamera’s, creatieve en communicatiesoftware en tools, het internet, de
6
telefoon, de gsm, de dictafoon en de fax, interactieve verhalen, simulatieomgevingen en computerspelletjes, programmeerbaar speelgoed, videoconferenties, smartboards, projectors… (Bolstad, 2004) Hierbij aansluitend kunnen verschillende soorten ICT-gebruik worden onderscheiden. Van Braak, Tondeur en Valcke (2004) onderscheiden enerzijds het gebruik van ICT in de klas, waarbij technologie gebruikt wordt om leerlingen te laten oefenen, om informatie voor te stellen,… Anderzijds bespreken ze ook ondersteunend gebruik van ICT, bijvoorbeeld om lessen voor te bereiden en administratieve taken uit te voeren. Binnen het ICT-gebruik in de klas kunnen verdere onderverdelingen gemaakt worden. Deze kunnen verbonden worden met de rationales die eerder werden besproken. Tondeur, van Braak en Valcke (2007) stellen dat de sociaal-economische rationale verbonden kan worden met het aanbieden van ICT als een apart en geïsoleerd vak, terwijl de onderwijskundige rationale ruimte geeft aan het gebruik van ICT als een leer- en onderwijsmiddel. Binnen het gebruik van ICT als leermiddel kan men nog een onderscheid maken tussen ICT als ondersteuning van de bestaande praktijk (cf. onderwijskundige rationale van Hawkridge (1990)) of als katalysator voor verandering (cf. katalytische rationale). De opdeling in drill and practice en meer constructivistische software van Niederhauser en Stoddart (2001) past hierin. Daarnaast ontwikkelen Tondeur et al. (2007) een typologie van computergebruik in het lager onderwijs in Vlaanderen. Ze identificeren in hun onderzoek drie types computergebruik: basiscomputervaardigheden, computers als informatietool en computers als leertool. De basiscomputervaardigheden omvatten de technische zaken, zoals het kunnen werken met de muis en het toetsenbord. Het gebruik van computers als informatietool omvat het opzoeken en presenteren van informatie via de computer. De focus ligt hier op de interactie tussen leerlingen en bepaalde domeinspecifieke inhoud. Het gebruik van computers als leertool behelst ten slotte het inoefenen van kennis of vaardigheden en het maken van taken. Hier gaat het dus eerder om de drill and practice. Het is belangrijk om op te merken dat het hier gaat om een typologie van het eigenlijke computergebruik in het Vlaamse lager onderwijs en niet om alle mogelijke soorten computergebruik die er zijn. Deze typologie van computergebruik werd later door Vanderlinde en van Braak (2010) verruimd naar ICT-gebruik. Specifiek voor het kleuteronderwijs maakt Bolstad (2004) op basis van publicaties van Brooker (2003) en Sheridan en Pramling Samuelsson (2003) een onderscheid tussen geïsoleerd, geïntegreerd en immersief ICT-gebruik. ‘Geïsoleerd ICT-gebruik’ kan omschreven worden als het beschikbaar stellen van een computer en enkele softwareprogramma’s, die weinig te maken hebben met de thema’s en onderwerpen die aan bod komen in de klas. Een kind dat op de computer werkt, zit vaak met zijn rug 7
naar de andere kinderen en is geïsoleerd van andere activiteiten. De leraar moedigt het computergebruik niet echt aan en neemt vaak een controlerende rol op zich, vooral om ervoor te zorgen dat iedereen even veel kans heeft om op de computer te werken. Leraren laten kinderen zelfstandig aan de computer werken vanaf het moment dat ze de basisvaardigheden voldoende onder de knie hebben. Bij ‘geïntegreerd ICT-gebruik’ krijgt de computer een meer centrale positie binnen de andere klasactiviteiten. Verder is er ook meer ICT voorhanden, naast de computer zijn er dan ook fototoestellen, spelletjes en meerdere soorten softwareprogramma’s. Kinderen werken hier niet alleen aan de computer maar per twee of in groepjes, zodat ze kunnen communiceren, samenwerken en elkaar kunnen helpen bij het oplossen van problemen. De computer is echter nog steeds geen integraal deel van de andere activiteiten in de kleuterklas. Ten slotte wordt ook nog ‘immersief ICT-gebruik’ besproken. Hierbij gebruiken kleuters computers en ICT doorheen de dag als een multifunctioneel instrument dat geïntegreerd is binnen de andere activiteiten en thema’s. De leraar interageert met de kinderen en begeleidt hen bij het ICT-gebruik. Hij of zij creëert mogelijkheden waarin ICT kan gebruikt worden om kinderen te ondersteunen bij het opdoen van nieuwe ervaringen. Hierboven werd reeds besproken wat onder ICT kan begrepen worden en welke verschillende soorten ICT-gebruik tot de mogelijkheden behoren. Naast de term ‘ICT-gebruik’ is ook het begrip ‘ICT-integratie’ belangrijk. Sommige auteurs (vb. Inan & Lowther, 2010) gebruiken deze twee termen als synoniemen. ICT-integratie houdt dan het gebruik van ICT in als ondersteuning van de klaspraktijk. Ook Lloyd (2005) erkent dat de termen ‘ICT-gebruik’ en ‘ICT-integratie’ vaak door elkaar worden gebruikt. Toch reserveert zij de benaming ‘ICT-integratie’ liever voor de situatie waarin ICT een integrale component is van een bredere curriculumhervorming en waarin ICT niet enkel de manier waarop er wordt geleerd, verandert, maar ook wat er wordt geleerd. ICT-integratie weerspiegelt dus een verandering in pedagogische aanpak, waarbij ICT een centrale plaats inneemt in het leren van studenten, in plaats van in de instructie van leraren (Lloyd, 2005).
2. ICT in het kleuteronderwijs 2.1. Voor- en tegenstanders Er zijn verschillende redenen waarom men ernaar streeft ICT in het onderwijs te integreren (Selwyn & Brown, 2000; zie punt 1.1). Het is echter de vraag of deze rationales ook binnen het kleuteronderwijs kunnen geïdentificeerd worden. Er zijn namelijk uiteenlopende meningen met betrekking tot de geschiktheid van ICT-gebruik in het kleuteronderwijs. In ‘Fool’s Gold’, een document van de ‘Alliance for Childhood’ (Cordes & Miller, 2000) worden de gevaren van computers 8
voor de gezondheid van kinderen opgesomd. De ‘Alliance for Childhood’ werd opgericht in de Verenigde Staten en heeft ondertussen partners in verschillende andere landen, zoals Nederland, Denemarken, Duitsland, Italië, het Verenigd Koninkrijk, maar ook België (Alliance for Childhood, 2011). De organisatie stelt zichzelf tot doel een gezonde ontwikkeling, liefde voor het leren en vreugde in het leven te ondersteunen bij kinderen door bepaalde praktijken en beleidsvoering te promoten (Alliance for Childhood, n.d.). Het gebruik van ICT in het onderwijs is één van hun zorgen. Volgens de Alliance houdt computergebruik risico’s in voor jonge kinderen op het vlak van de fysieke, emotionele, sociale, intellectuele en morele ontwikkeling. Wat betreft de fysieke ontwikkeling zorgen computers ervoor dat kinderen spierproblemen krijgen door gedurende een lange tijd in een verkeerde houding te zitten, leiden ze ertoe dat het zicht van kinderen slecht ontwikkelt en veroorzaken ze obesitas doordat kinderen te veel achter het scherm zitten en te weinig actief spelen. Daarnaast wordt gewezen op de mogelijke gevaren van straling. Ook de emotionele en sociale ontwikkeling is in gevaar. Kinderen zouden immers meer en meer geïsoleerd leven en minder interageren met andere mensen. Van computers wordt verder gezegd dat ze motiverend werken, maar volgens Cordes en Miller (2000) betekent een fascinatie voor de technologie niet noodzakelijk dat kinderen ook gemotiveerd raken voor onderwerpen buiten die technologie. Met betrekking tot de intellectuele ontwikkeling wordt gesteld dat kinderen minder creatief worden doordat technologische snufjes en beelden weinig aan de verbeelding overlaten. Daarnaast komt ook de taalontwikkeling in gevaar, net doordat kinderen minder in interactie treden en communiceren met anderen wanneer ze veel tijd doorbrengen met allerhande media. Verder zou ICT een negatieve invloed hebben op de concentratie en het geduld van kinderen. Ten slotte is de morele ontwikkeling in gevaar, omdat kinderen online worden blootgesteld aan ongepast materiaal, zoals geweld en pornografie, en omdat er te veel nadruk wordt gelegd op de informatie zelf ten koste van de ethische en morele context.
Om deze gevaren teniet te doen, stellen de auteurs hun eigen definitie van technologische geletterdheid voor. Deze omvat drie aspecten: (1) weten hoe je bepaalde tools moet gebruiken, (2) begrijpen hoe ze werken en (3) de capaciteit ontwikkelen om kritisch na te denken over technologieën. Hierbij stellen ze ook voor om tot het einde van de lagere school een moratorium in te voeren, waarbij leerlingen geen technologie gebruiken in de klas, met uitzondering van kinderen met speciale leernoden. Alle vaardigheden die jongeren nodig hebben op de arbeidsmarkt kunnen immers worden aangeleerd in latere jaren. Het is niet noodzakelijk dat en zelfs nadelig als kinderen dit van jongs af aan leren. Hieruit blijkt duidelijk dat kinderen volgens Cordes en Miller (2000) enkel ICT moeten leren vanuit de nood hieraan op de arbeidsmarkt. Voordelen voor het leren heeft het volgens hen niet. 9
Deze publicatie heeft in de VS veel reactie uitgelokt. Het werk wordt regelmatig geciteerd door andere auteurs (Bolstad, 2004; Gialamas & Nikolopoulou, 2010; Plowman & Stephen, 2003; SirajBlatchford & Siraj-Blatchford, 2005; Van Scoter, Ellis, & Railsback, 2001; Yelland, 2005) die naast het overlopen van mogelijke voordelen, een overzicht willen geven van argumenten tegen ICT-gebruik door jonge kinderen. Er werd ook een review geschreven om de argumenten uit ‘Fool’s Gold’ (Cordes & Miller, 2000) te weerleggen (Clements & Sarama, 2003). Een eerste tegenargument houdt in dat computergebruik niet noodzakelijk interactie, communicatie en beweging uitsluit, zoals dat door Cordes en Miller (2000) wordt voorgesteld. Het is geen ‘of… of…’-verhaal. Daarnaast hebben de onderzoekers ook kritiek op de methode van de auteurs: ze onderscheiden geen verschillende gebruiken van ICT, maar bespreken alle soorten als één geheel. Verder proberen ze systematisch een aantal argumenten van Cordes en Miller (2000) te weerleggen. Zo stellen ze dat bepaalde vormen van ICT-gebruik en software kinderen niet isoleren, maar net een katalysator kunnen zijn voor sociale interactie en samenwerking. Ook op het vlak van de cognitieve ontwikkeling vinden de onderzoekers dat de auteurs van ‘Fool’s Gold’ de situatie te zwart-wit hebben voorgesteld. Volgens Cordes en Miller (2000) beschadigen alle soorten computergebruik de creativiteit. Clements en Sarama (2003) brengen hiertegen in dat software zoals tekenprogramma’s en communicatiesoftware de creativiteit net kunnen stimuleren. Ook de taalontwikkeling kan bevorderd worden door programma’s die hier expliciet op werken en door interactie met leeftijdsgenoten die door ICT-gebruik uitgelokt wordt. Daarnaast wordt op het gebied van gecijferdheid gewezen op de mogelijkheden van computer manipulatives, modellen die op de computer flexibeler kunnen ingezet worden en het begrip kunnen vergroten. Wat betreft de fysieke ontwikkeling vinden ze dat deze altijd in de gaten moet worden gehouden. De tijd die kinderen voor het scherm doorbrengen zou volgens hen dan toch best worden beperkt. Hun conclusie luidt echter dat ICT wel in staat is gepaste onderwijservaringen te ondersteunen.
2.2. De mogelijkheden van ICT in het kleuteronderwijs In een review van de ‘New Zealand Council For Educational Research’ (Bolstad, 2004) worden een aantal redenen opgesomd waarom ICT er wel toe doet in het kleuteronderwijs. Ten eerste wordt ervan uitgegaan dat ICT sowieso invloed uitoefent op de mensen in de omgevingen waarin kinderen leren en opgroeien. Kinderen komen dus sowieso in contact met ICT. Dit argument wordt ook onderschreven door de leraren in het onderzoek van Wood, Specht, Willoughby en Mueller (2008). Zij vinden dat technologie een deel uitmaakt van de levens van de meeste kinderen en dat de kinderen die geen toegang hebben tot een computer thuis, deze graag in de klas gebruiken. Ten tweede wordt gesteld dat ICT nieuwe mogelijkheden biedt om de leer- en speelervaringen van de kinderen te ondersteunen en te verbeteren. Naast het leren over technologie, moet er dus ook 10
aandacht zijn voor leren via technologie (Becta, 2004 in Bolstad, 2004). Ten derde stelt de auteur dat er steun is voor ICT-integratie in het beleid, het curriculum en de praktijk in het volledige onderwijs. Het is zo dat in veel landen de integratie van ICT in het curriculum en de praktijk van het kleuteronderwijs achterblijft op de integratie in het leerplichtonderwijs, zo ook in Vlaanderen. Dit houdt echter ook in dat in het kleuteronderwijs gebruik kan gemaakt worden van de expertise die opgebouwd is in het verleden met betrekking tot de introductie van ICT in de andere onderwijsniveaus. Naast een overzicht van mogelijke nadelen (Cordes & Miller, 2000), geeft Bolstad (2004) ook een opsomming van potentiële mogelijkheden van ICT-gebruik voor jonge kinderen. Ook andere auteurs (Clements & Sarama, 2003; Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2005; Wood, Specht, Willoughby, & Mueller, 2008) sluiten hierbij aan of geven aanvullingen. Samengevat kunnen deze mogelijkheden worden onderverdeeld in onderstaande categorieën: 1. ICT, creativiteit en spelen Het spelen heeft een belangrijke rol in het leren over en het leren via technologie. O’Hara (2004 in Bolstad, 2004) geeft een aantal voorbeelden waarin kinderen ICT gebruiken in hun fantasiespel, waardoor ze de juiste woordenschat leren en verschillende vormen van technologie leren gebruiken. Via de combinatie van fantasiespel en zowel echte, als ‘speelgoed’-ICT’s zou ook de creativiteit worden bevorderd (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2005). Dit spelen heeft duidelijke cognitieve en socio-emotionele voordelen (Smalinsky, 1990 in Siraj-Blatchford & SirajBlatchford, 2005). Andere auteurs (Clements, 2002; Yelland, 2002; Verenikina, Harris & Lysaght, 2003 in Bolstad, 2004) bespreken de mogelijke waarde van computerspelletjes voor jonge kinderen. Ze zouden een unieke waarde kunnen hebben voor het spel van kinderen. Hierbij wijzen Clements en Sarama (2003) erop dat er verschillende soorten computerspelletjes zijn en dat oefensoftware niet dezelfde doelen nastreeft als een spelletje dat interactie en symbolisch spel uitlokt. McKenney en Voogt (2010) besluiten dat kinderen tussen vier en zeven jaar oud in Nederland zowel thuis als op school vooral spelletjes speelden op de computer.
2. ICT en cognitieve ontwikkeling Volgens Van Scoter en Boss (2002 in Bolstad, 2004) kan ICT rijke bijdragen leveren aan de taalontwikkeling en geletterheid van kinderen door de mogelijkheid om beelden en woorden in elkaar te laten overgaan. Op deze manier kunnen kinderen worden ondersteund in het vertellen van verhalen. Daarnaast kan ICT-gebruik ook de gecijferdheid stimuleren. Clements (2002 in Bolstad, 2004) besluit op basis van een review dat er bewijs is dat computers zelfs zeer jonge kinderen kunnen
11
helpen bij het ontwikkelen van mathematische ideeën via oefensoftware, tekenprogramma’s of computermodellen.
3. ICT en diversiteit ICT zou veel mogelijkheden bieden om kinderen met een andere culturele of talige achtergrond te ondersteunen doordat software kan aangepast worden aan individuele noden. Castellani en Tsantis (2002 in Bolstad, 2004) geven als voorbeeld een softwarepakket waarin concepten zowel in het Engels als in de moedertaal worden getoond, waardoor de leraar de mogelijkheid heeft binnen de leeromgeving rekening te houden met verschillende culturen. Daarnaast biedt technologie veel voordelen voor kinderen met leermoeilijkheden of speciale noden (Bray, Brown, & Green, 2004 in Bolstad, 2004). Adaptieve technologieën maken zaken fysiek toegankelijk, die anders ontoegankelijk zouden blijven. Technologieën ter ondersteuning van het leren kunnen leerlingen helpen met remediëring, compensatie of uitbreiding.
4. ICT, communicatie en samenwerking Crook (1994 in Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2005) stelt dat succesvolle samenwerking niet automatisch plaatsvindt wanneer we kinderen samen voor de computer plaatsen. Veel geprogrammeerd speelgoed, maar ook schermtoepassingen, bieden de mogelijkheid tot samenwerking. Begeleiding van een volwassene is echter vaak nodig om het maximale uit de software te halen. Ook Wood et al. (2008) besluiten dat leraren zelf vinden dat ICT het samenwerken kan promoten en dat dit kan aangemoedigd worden door bijvoorbeeld meerdere stoelen aan een computer te plaatsen. Medvin, Reed, Behr en Spargo (2003 in Bolstad, 2004) stellen dat ICT-gebruik zowel tot isolatie als integratie kan leiden, afhankelijk van hoe er in de klas met ICT wordt omgegaan. Als ICT-gebruik niet als een aparte activiteit gezien wordt, maar wordt gebruikt in het spontane leren en spelen in de klas, dan kan ICT-gebruik net een katalysator zijn voor sociale interactie (Clements & Sarama, 2003).
5. ICT en motivatie Clements en Sarama (2003) verwijzen naar verschillende onderzoeken waarin wordt gedocumenteerd dat ICT, en meer bepaald computers, het potentieel hebben om kinderen te motiveren. Ook Wood et al. (2008) erkennen het motivationele aspect van ICT. De snelheid, de kleur, de dynamische presentatie en de onmiddellijke feedback trekken kinderen aan. Hieruit kan worden geconcludeerd dat ICT verschillende mogelijkheden biedt en op uiteenlopende manieren kan ingezet worden in het kleuteronderwijs. 12
2.3. Het belang van ‘developmental appropriateness’ Verschillende auteurs (Clements & Sarama, 2003; Bolstad, 2004; Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2000; National Association for the Education of Young Children, 1996) geloven in de mogelijkheden van ICT voor jonge kinderen, maar hechten ook veel belang aan het begrip ‘developmental appropriateness’. Dit betekent dat de ervaringen met ICT uitdagend, maar ook haalbaar moeten zijn voor de meeste kinderen van een bepaalde leeftijd. Ze moeten flexibel genoeg zijn om tegemoet te kunnen komen aan de onvermijdelijke individuele variatie en bovenal consistent zijn met de denk- en leerstijlen van kinderen (Clements & Sarama, 2003). Niet elke vorm van ICT-gebruik wordt beschouwd als geschikt voor kleuters. De ‘National Association for the Education of Young Children’ (NAEYC) is een Amerikaanse organisatie met een duidelijke focus op onderwijs die ernaar streeft de noden, de rechten en het welzijn van jonge kinderen te dienen (NAEYC, 2012). ICT en jonge kinderen is één van de onderwerpen waarover de organisatie een mening opgebouwd heeft. De NAEYC hecht namelijk veel belang aan het professionele oordeel van leraren met betrekking tot de keuze van ICTervaringen. Het is hun taak om na te gaan welke soorten gebruik gepast zijn voor een bepaalde leeftijd en een bepaald kind (NAEYC & Fred Rogers Center for Early Learning and Children's Media, 2012). Om leraren en ouders bij te staan bij het maken van een keuze voor geschikt materiaal, geven Siraj-Blatchford en Siraj-Blatchford (2000) zeven principes als leidraad. Deze richtlijnen werden opgesteld in het kader van het DATEC-project (‘Developmentally Appropriate Technology for Early Childhood’). Dit is een samenwerkingsverband tussen een aantal onderzoekers van verschillende universiteiten in het Verenigd Koninkrijk, Zweden en Portugal (DATEC, 2002). De richtlijnen zijn op onderzoek gebaseerd (Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2000) en richten zich specifiek op ouders en leraren van kinderen van nul tot acht jaar (DATEC, 2009). Hieronder volgt een verkorte weergave van de verschillende principes. 1. Zorg voor een educatief doel. Uiteraard mogen de ICT-ervaringen leuk zijn, maar men raadt aan ervoor te zorgen dat er ook een zekere educatieve waarde is. Hierbij geven ze de aanbeveling om dit educatieve doel verder te laten gaan dan het inoefenen van bepaalde vaardigheden, aangezien dit de intrinsieke motivatie van kinderen zou kunnen verminderen. Eerder zou ICT kunnen gebruikt worden binnen het fantasiespel van kleuters, zoals hierboven reeds aangegeven werd.
2. Moedig samenwerking aan. De beste ICT-toepassingen laten kinderen toe samen naar oplossingen te zoeken voor problemen. Bij eventuele socio-cognitieve conflicten, worden kinderen uitgedaagd om tot een consensus te komen. 13
3. Integreer het met andere aspecten van het curriculum. Computers en andere ICT-toepassingen zouden niet in een apart lokaal mogen staan, maar moeten geïntegreerd worden in het spelen van de kinderen, bijvoorbeeld in hun fantasiespel en passend bij het thema dat op dat moment aan bod komt.
4. Zorg ervoor dat het kind de controle heeft. Vermijd programma’s die stap voor stap aangeven wat het kind moet doen en ga eerder voor toepassingen
die
creatieve
probleemoplossingsvaardigheden
aanspreken.
Kinderen
experimenteren beter vrij met bijvoorbeeld tekenprogramma’s, dan dat het programma hen oplegt wat ze moeten tekenen.
5. Kies toepassingen die transparant zijn. Zorg ervoor dat de ICT- toepassingen gemakkelijk zijn in gebruik.
6. Vermijd toepassingen die geweld of stereotyperingen bevatten.
7. Besteed aandacht aan gezondheids- en veiligheidskwesties. Het is niet de bedoeling dat kinderen gedurende lange periodes aan de computer werken. SirajBlatchford en Siraj-Blatchford (2000) adviseren dan ook het typische computergebruik te beperken tot tien à twintig minuten per dag. Er werd reeds veel onderzoek gedaan naar mogelijke negatieve fysieke gevolgen van computergebruik. Via deze beperking in de tijd, kunnen die potentiële gevaren worden vermeden. Het werken met ICT mag in geen geval een vervanging zijn voor andere belangrijke activiteiten, zoals buitenspelen, schilderen en fantastiespel. Het gebruik van ICT door jonge kinderen moet dus niet als een zwart-wittekening worden gezien. Standpunten van zowel voor- als tegenstanders moeten genuanceerd worden en plaatsmaken voor een benadering die rekening houdt met de mogelijkheden en de geschiktheid, of desgevallend ongeschiktheid, van bepaalde ICT-toepassingen.
2.4. De rol van de leraar In dit onderdeel zal worden ingegaan op de rol van de leraar in een klas met ICT. Er zal eerst een korte algemene bespreking worden gegeven over hoe ICT de rol van de leraar kan veranderen. Vervolgens wordt besproken hoe deze rol in het kleuteronderwijs een andere invulling nodig heeft, aangezien het kleuteronderwijs zich van het formele onderwijs onderscheidt in een grotere kindgerichtheid en andere manieren van werken.
14
Wang (2002) wijst erop dat het nodig is de rol van de leraar te herdefiniëren, als we technologie de kans willen geven het onderwijs en het leren te veranderen. Men gaat ervan uit dat technologierijke klassen meer studentgecentreerd zijn dan leraargecentreerd en dat de leraar niet langer de sage on the stage is, maar eerder een guide on the side (Cifuentes, 1997 in Wang, 2002). Leraren zien hun rol binnen de klas met technologie echter niet uitsluitend als leerlinggecentreerd (Wang, 2002). Leraren in opleiding geloven dat de praktijk in klassen met technologie zowel leerling- als leraargecentreerd moet zijn. Als hen daaropvolgend gevraagd wordt welke soorten computergebruik ze zouden kiezen, kan een verschuiving opgemerkt worden naar leraargecentreerd computergebruik. Hoewel wordt gesteld dat de rol van de leraar verandert binnen een klas met ICT, is dit dus niet vanzelfsprekend ook hetgeen wat in de praktijk gebeurt. De rol van de leraar is ook deels afhankelijk van het soort computergebruik. Zo vermeldt Bolstad (2004) dat leraren bij geïsoleerd ICT-gebruik een eerder controlerende rol opnemen, terwijl dit bij immersief ICT-gebruik eerder een begeleidende rol is. Ook Drenoyianni en Selwood (1998) besluiten dat leraren naargelang de rationale die ze onderschrijven (de sociale en economische of onderwijskundige), hun rol als niet- of net wel-interveniërend zien. Hier is het echter nodig even stil te staan bij het specifieke karakter van het kleuteronderwijs. Plowman en Stephen (2005, 2006) en Wood, Specht, Willoughby en Mueller (2008) wijzen erop dat het curriculum voor kleuters minder voorschrijvend is dan in het formeel onderwijs en dat er andere normen bestaan voor het lesgeven. In het kleuteronderwijs ligt de nadruk meer op het leren via spelen en wordt er minder gebruik gemaakt van door de leraar gestuurd onderwijs. De pedagogie wordt bij uitstek gekenmerkt door kindgerichtheid. Waar men er in het verdere onderwijs vanuit gaat dat ICT het onderwijs meer leerlinggericht kan maken, wordt het kleuteronderwijs hier in grote mate reeds door bepaald en kunnen de mogelijkheden van ICT hierbinnen ingezet worden. In de studie van Plowman en Stephen (2005) vertaalt deze kindgerichtheid zich in het gebruik van de computer als één van de vele activiteiten die kunnen gedaan worden binnen het vrij spel. Kinderen kiezen zelf wanneer ze met de computer spelen en welke software ze gebruiken. Terwijl het vrij spel aangevuld wordt met geplande, door de leraar geleide activiteiten voor kleine groepjes, blijkt technologie enkel als een vrije activiteit gebruikt te worden. De rol van de leraar binnen het werken met de computer beperkt zich in deze studie vooral tot het controleren dat iedereen eens aan de beurt komt en dat de kinderen niets beschadigen. De meeste leraren komen pas tussen als ze merken dat een interventie nodig is. Terwijl ze er geen problemen mee hebben te begeleiden en te ondersteunen in de andere activiteiten, blijkt dit niet te gebeuren in de vrije activiteiten met technologie, omdat leraren schrik hebben te veel instructie te geven en zo afbreuk te doen aan de kindgerichte pedagogie (Plowman & Stephen, 2006). Dit leidt ertoe dat er van spelen met ICT vaak geen sprake is. Kinderen blijken vaak 15
gefrustreerd te geraken, omdat iets niet lukt, geven snel op en gaan op zoek naar een andere activiteit (Plowman & Stephen, 2006). Om leraren te ondersteunen in het begeleiden van kleuters wanneer ze met ICT werken, ontwikkelen Plowman en Stephen (2006) een kader met strategieën die binnen het kindgerichte karakter van het kleuteronderwijs kunnen passen. Het concept ‘begeleide interactie’ (‘guided interaction’) bouwt verder op ideeën met betrekking tot scaffolding en begeleide participatie, maar focust zich op leren via technologie in de context van het kleuteronderwijs. Binnen begeleide interactie wordt een onderscheid gemaakt tussen distaal en proximaal. Distaal verwijst naar de begeleide interactie die op een afstand van het eigenlijke leren plaatsvindt en eerder een indirecte invloed heeft op het leren. Het gaat hierbij om het verzekeren van toegang, het bijhouden van de tijd die elk kind met ICT doorbrengt, een omgeving creëren die het leren faciliteert, het curriculum plannen en activiteiten opzetten. Bij proximaal gaat het om de face-to-face interacties tussen volwassenen en kinderen. Deze interacties kunnen zowel op het operationele gericht zijn, het tonen hoe je iets moet doen, als om het uitbreiden van de kennis van de wereld en het bevorderen van een positieve leerhouding. Het gaat hier om zaken zoals demonsteren, uitleggen, modelling, managing, monitoring, prompting, feedback geven, ondersteunen, plezier delen,… Plowman en Stephen (2006) beschouwen begeleide interactie als consistent met een kindgerichte pedagogie, wanneer leraren inspelen op de manieren waarop de kinderen de communicatie initiëren. Interactie gaat per definitie in twee richtingen en is gericht op het bereiken van gedeeld begrip en gedeelde doelen. Dit idee van begeleide interactie (Plowman & Stephen, 2006) en de problemen die zich voordoen wanneer leraren zich beperken tot het voorzien van toegang, wijzen erop dat de rol van de leraar bij het leren met ICT nog steeds belangrijk is.
3. ICT-gebruik en beïnvloedende factoren Er werd reeds beschreven welke rationales worden aangewend om het gebruik van ICT in het onderwijs te beargumenteren. Daarnaast werd ook meer specifiek bekeken welke rol ICT volgens de literatuur kan spelen in het kleuteronderwijs. Het gebruik van ICT wordt echter beïnvloed door een aantal uiteenlopende factoren. In dit onderdeel worden eerst een aantal modellen besproken die een poging doen het ICT-gebruik van leraren te verklaren. Op deze manier worden verschillende beïnvloedende factoren geïdentificeerd die in deze studie zullen gebruikt worden. Vervolgens worden deze variabelen omschreven en wordt ingegaan op relaties tussen de variabelen.
16
3.1. Identificatie van variabelen Het ‘Technology Acceptance Model’ (Davis, 1989) probeert te verklaren op welke manier mensen tot het accepteren en gebruiken van technologie komen. De twee belangrijkste variabelen hierin zijn de waargenomen bruikbaarheid (‘Perceived Usefulness’, PU) en het waargenomen gebruiksgemak (‘Perceived Ease of Use’, PE). Deze twee factoren beïnvloeden de attitudes, de intenties en uiteindelijk het gebruik van technologie. Een positieve attitude ten aanzien van technologie wordt dus bereikt wanneer gebruikers de technologie als bruikbaar en gemakkelijk beschouwen. Deze positieve attitude is op zijn beurt van vitaal belang voor het succesvol gebruik van technologie. Andere auteurs (o.a. Ma, Andersson, & Streith, 2005; Teo, Lee, & Chai, 2008) hebben dit model gebruikt en verder uitgebreid om de attitudes van leraren en hun intenties met betrekking tot het gebruik van technologie te verklaren. Ma, Andersson en Streith (2005) onderzochten de intenties van leraren en probeerden ze te verhelderen aan de hand van de variabelen PU, PE en ‘Subjective Norm’. Dit laatste kan omschreven worden als de mate waarin een individu zich gebonden voelt door eisen en opvattingen van significante anderen met betrekking tot zijn of haar individueel gedrag. Teo, Lee en Chai (2008) voegen hier nog de variabele ‘Faciliterende condities’ aan toe. Het gaat om factoren in de omgeving zoals toegang tot computers, ondersteuning van peers, technische ondersteuning,… PE wordt omschreven als de mate waarin een persoon gelooft dat het gebruik van een bepaalde technologie geen extra inspanningen vergt. PU wordt in deze studies gedefinieerd als de mate waarin de leraar denkt dat het gebruik van technologie zijn jobprestaties zal verbeteren. Dit is een vrij enge definitie die enkel rekening houdt met de waargenomen bruikbaarheid voor de leraar, waarbij niet noodzakelijk sprake is van de waargenomen bruikbaarheid van ICT voor de leerlingen en de klaspraktijk. In deze masterproef wordt de waargenomen bruikbaarheid breder omschreven. Het gaat om opvattingen over zowel de mogelijkheden voor de leraar als de mogelijkheden en voordelen van ICT voor kleuters. Een aantal variabelen uit TAM vertonen overeenkomsten met variabelen uit het ‘E-capacity model’. Vanderlinde en van Braak (2010) stellen een kader voor met verschillende schoolvoorwaarden (ICTgerelateerde
voorwaarden
en
condities
vanuit
een
schoolverbeteringsperspectief)
en
leraarvoorwaarden (enkel ICT-gerelateerde) in concentrische cirkels. De voorwaarden vanuit het schoolverbeteringsperspectief zijn leiderschap, participatie in besluitvorming en collegialiteit. De variabelen leiderschap en collegialiteit sluiten aan bij de variabele ‘Subjective Norm’ uit het ‘Technology Acceptance Model’. Verder bestaan de ICT-gerelateerde schoolvoorwaarden uit ICTondersteuning, ICT-coördinatie, de visie van de school met betrekking tot ICT-integratie, het ICTbeleid en de ICT-infrastructuur. Ten slotte worden op het niveau van de leraar de ICT-gerelateerde 17
voorwaarden ICT-competentie en professionele ontwikkeling met betrekking tot ICT onderscheiden. Deze factoren kunnen verbonden worden met de ‘Perceived Ease of Use’, hoe competenter iemand zich voelt, hoe minder inspanningen het vergt om technologie te gebruiken. In de voorgaande twee modellen worden op het leraarniveau enkel ICT-gerelateerde variabelen opgenomen. In navolging van Hermans, Tondeur, van Braak en Valcke (2008), Tondeur, Hermans, Van Braak en Valcke (2008), Mueller, Wood, Wiloughby, Ross en Specht (2008), Tondeur, Valcke en van Braak (2008) en Sang, Valcke, van Braak en Tondeur (2010) is het mogelijk deze variabelen aan te vullen met een aantal algemene leraarkenmerken. Tondeur, Valcke en van Braak (2008) maken gebruik van het conceptuele model van Veenstra (1999), waarin verschillende types van computergebruik in de klas worden beïnvloed door culturele en structurele leraarkenmerken, en culturele en contextuele schoolkenmerken. Onder structurele leraarkenmerken worden geslacht en aantal jaar ervaring met computers opgenomen. Bij culturele leraarkenmerken worden computerattitudes, innovativiteit en onderwijsopvattingen opgenomen. Deze laatste twee factoren zijn niet technologiegerelateerd en blijken wel een significante invloed uit te oefenen op verschillende soorten ICT-gebruik. De variabele innovativiteit wordt opgenomen in navolging van van Braak (2001), die besluit dat gebruik van computers in de klas wordt beïnvloed door innovativiteit, computerervaring en het onderwijzen van een technologiegerelateerd vak. Ook attitudes ten opzichte van computers in het algemeen en in de klas oefenen een invloed uit. Ook Sang, Valcke, van Braak en Tondeur (2010) nemen algemene variabelen op in hun model met teacher thinking variabelen. Naast geslacht, computerattitudes en computer self-efficacy wordt er ook rekening gehouden met de constructivistische opvattingen van de leraren in opleiding en hun teacher self-efficacy. Via deze variabelen willen Sang et al. (2010) de toekomstige ICT-integratie voorspellen.
3.2. Huidig model Op deze manier wordt een set van variabelen samengesteld die in deze masterproef zal gebruikt worden:
Ervaring met ICT (Tondeur, Valcke, & van Braak, 2008; Sang, Valcke, van Braak, & Tondeur, 2010; Mueller, Wood, Wiloughby, Ross, & Specht, 2008)
Professionele ontwikkeling met betrekking tot ICT (Vanderlinde & van Braak, 2010; van Braak, Tondeur, & Valcke, 2004)
18
ICT-competentie (Vanderlinde & van Braak, 2010; Sang, Valcke, van Braak, & Tondeur, 2010)
Opvattingen met betrekking tot ICT in de klas (Sang, Valcke, van Braak, & Tondeur, 2010; van Braak, Tondeur, & Valcke, 2004; van Braak, 2001; Tondeur, Valcke, & van Braak, 2008)
Innovativiteit (van Braak, 2001; Tondeur, Valcke, & van Braak, 2008)
Teacher self-efficacy (Sang, Valcke, van Braak, & Tondeur, 2010)
Onderwijsopvattingen (Hermans, Tondeur, van Braak, & Valcke, 2008; Sang, Valcke, van Braak, & Tondeur, 2010; Tondeur, Valcke, & van Braak, 2008)
ICT-gebruik
Hieronder worden de verschillende variabelen omschreven en wordt ingegaan op de relaties tussen de variabelen. 3.2.1. Ervaring met ICT Levine en Donitsa-Schmidt (1998) wijzen erop dat reeds veel onderzoek uitgevoerd werd naar de effecten van ervaring met computers op de attitudes ten aanzien van computers en op het zelfvertrouwen met betrekking tot computergebruik. In hun eigen onderzoek willen ze bij studenten uit het secundair onderwijs deze relaties nagaan. Hiertoe nemen ze zowel de ervaring met computers thuis als op school mee in hun analyse. Er wordt inderdaad een positieve relatie teruggevonden. Ook Bovée, Voogt en Meelissen (2007) vinden in hun onderzoek bij studenten uit het secundair onderwijs dat ervaring met computers thuis en op school positief gecorreleerd is met positieve opvattingen ten aanzien van computers. Van Braak (2001) gaat in zijn onderzoek op zoek naar variabelen die het gebruik van computers in de klas beïnvloeden bij leraren uit het secundair onderwijs. Ook hij neemt ervaring met computers op in zijn studie en vindt dat deze een significante voorspeller is voor het gebruik van computers. Daarnaast stelt hij dat attitudes ten aanzien van computers in positieve zin kunnen veranderen naarmate leraren meer ervaring opdoen. Ten slotte nemen ook Hermans et al. (2008) de variabele aantal jaar ervaring met computers op in hun onderzoek naar beïnvloedende factoren van computergebruik in de klas bij leraren lager onderwijs. In deze studie werd eveneens een significant effect gevonden van ervaring met computers op het computergebruik in de klas. Uit het bovenstaande kan afgeleid worden dat ervaring met ICT een belangrijke variabele is in het onderzoek naar beïnvloedende factoren op ICT-gebruik in de klas. Uit de literatuur blijkt dat zowel ervaring thuis als ervaring op school positief gecorreleerd zijn met ICT-gebruik en opvattingen ten aanzien van ICT. Deze variabelen worden dan ook allebei opgenomen in dit onderzoek om na te gaan of dezelfde invloed teruggevonden kan worden bij leraren uit het kleuteronderwijs. In deze studie wordt de ervaring met ICT gemeten aan de hand van het aantal jaar dat men reeds ICT gebruikt thuis en op school.
19
3.2.2. Professionele ontwikkeling met betrekking tot ICT Vanderlinde et al. (2010) beschrijven professionele ontwikkeling van leraren als een belangrijke strategie voor ICT-integratie. Om deze professionalisering te meten, wordt in deze studie gebruik gemaakt van stellingen aan de hand waarvan leraren hun eigen professionele ontwikkeling inschatten. Dit in tegenstelling tot andere studies, waarin professionalisering gemeten wordt aan de hand van het aantal gevolgde nascholingen (van Braak, Valcke, & Tondeur, 2004), of waarin men aan de hand van een interventieonderzoek het effect van professionele ontwikkeling of het volgen van een cursus op een directe manier nagaat (Ropp, 1999; Shashaani, 1997; Potosky, 2002). Galanouli, Murphy en Gardner (2004) wijzen erop dat men reeds van verschillende strategieën gebruik gemaakt heeft om leraren te overtuigen van het nut van ICT in de klas. Het gaat om het verspreiden van good practices, het
investeren
in
infrastructuur, maar
vooral ook
om het
opzetten van
trainingsprogramma’s die de ICT-vaardigheden van leraren moeten verbeteren en die ervoor moeten zorgen dat leraren positieve attitudes ten aanzien van ICT ontwikkelen. Shashaani (1997) komt in haar studie tot het besluit dat een computertraining in het onderwijs inderdaad een positieve impact heeft op de attitudes van studenten ten opzichte van computers. Ropp (1999) besluit dat er een duidelijke relatie is tussen professionalisering en ICT-competentie. In haar onderzoek kregen leraren in opleiding de kans om rechtstreeks ervaring op te doen met ICT in een korte, maar intensieve training. Ondanks de beperkte duur van deze cursus, werd achteraf toch een significante groei vastgesteld in de ICT-competentie van de deelnemers. Potosky (2002) vindt in haar onderzoek dat de prestaties tijdens de training van werknemers in de bedrijfswereld positief gecorreleerd zijn met hun ICT-competentie na de training. Ten slotte gaan van Braak, Valcke en Tondeur (2004) op zoek naar een verklaring voor ondersteunend computergebruik en computergebruik in de klas bij leraren uit de lagere school. In hun onderzoek wordt eveneens de variabele computer training opgenomen, geoperationaliseerd als het aantal nascholingen die de participant volgde in de voorbije vijf jaar. Deze variabele bleek een significant effect te hebben op het gebruik van computers in de klas. Hoewel professionalisering met betrekking tot ICT op verschillende manieren wordt gemeten, blijkt er in verschillende studies een verband te bestaan tussen professionalisering en ICT-competentie, attitudes ten aanzien van ICT en ICT-gebruik. In deze masterproef zal, in navolging van Vanderlinde et al. (2010), gebruik worden gemaakt van de eigen inschattingen van leraren met betrekking tot hun professionele ontwikkeling. 3.2.3. ICT-competentie In een onderzoek van Compeau, Higgins en Huff (1999) wordt op basis van de ‘Social Cognitive Theory’ een model ontwikkeld om de invloed van self-efficacy met betrekking tot ICT op computergebruik te onderzoeken. Volgens deze theorie zijn gedragsmatige veranderingen, zoals het 20
beginnen gebruiken van ICT in de klas, in grote mate afhankelijk van cognitieve mechanismen (Bandura, Adams, & Beyer, 1977). De mate waarin iemand zichzelf als voldoende competent inschat, zou voor een groot deel de keuze voor bepaalde activiteiten determineren (Bandura, Adams, & Beyer, 1977). Deze inschatting van de eigen competentie kent volgens de ‘Social Cognitive Theory’ vier verschillende bronnen. Het gaat om ervaringen van persoonlijk meesterschap (personal mastery), plaatsvervangende ervaringen (vicarious experiences), verbale overtuiging (verbal persuasion) en emotionele opwinding (emotional arousal). Andere theorieën, zoals het ‘Technology Acceptance Model’ (Davis, 1989), leggen de nadruk op opvattingen over technologie en percepties over de bruikbaarheid ervan, maar om adoptie van ICT te bekomen, is het niet voldoende mensen te overtuigen van de voordelen van technologie. Mensen moeten ook het gevoel hebben dat ze de vaardigheden bezitten om die technologie te gebruiken (Compeau, Higgins, & Huff, 1999). In het onderzoek van Compeau et al. (1999) wordt ICT self-efficacy gedefinieerd als de weerspiegeling van de overtuigingen van een persoon over zijn of haar vaardigheden om ICT te gebruiken. Ze komen tot het besluit dat deze variabele een significant positieve invloed uitoefent op het ICT-gebruik. Ook in eerder onderzoek (Compeau & Higgins, 1995) kwamen ze tot dezelfde conclusie. Self-efficacy wordt in deze studie algemeen omschreven als de overtuiging die iemand heeft over zijn eigen vaardigheden om een bepaald gedrag te stellen (Compeau & Higgins, 1995). De gepercipieerde ICTcompetentie of self-efficacy blijkt een belangrijke voorspeller te zijn van het ICT-gebruik. Ook Sang et al. (2010) komen tot de conclusie dat computer self-efficacy een invloed uitoefent op het toekomstig ICT-gebruik bij leraren in opleiding. Uit deze onderzoeken blijkt dat percepties over de eigen competentie een belangrijke factor zijn in het nemen van beslissingen en het stellen van gedrag. Niet alleen attitudes en affectieve factoren zijn dus belangrijk in het gebruik van ICT, ook factoren zoals de inschatting van de eigen competentie om met ICT te werken, spelen een belangrijke rol. Daarnaast wijzen een aantal onderzoeken op de invloed van ICT self-efficacy op de attitudes van mensen ten aanzien van ICT (Levine & Donitsa-Schmidt, 1998; Ropp, 1999; Inan & Lowther, 2010). Levine en Donitsa-Schmidt (1998) komen in hun onderzoek tot de conclusie dat de mate waarin iemand zichzelf competent voelt om met computers te werken een positieve invloed heeft op de attitudes ten aanzien van computers. Uit het onderzoek van Ropp (1999), waarin de invloed van instructie en training in ICT op een aantal variabelen onderzocht werd, blijkt dat ICT-competentie of ICT self-efficacy beïnvloed wordt door de professionalisering met betrekking tot ICT. Leraren die meer vertrouwen hebben in hun eigen capaciteiten om met computers te werken, blijken ook meer positieve attitudes te hebben ten aanzien van technologie en computers in de klas. Ten slotte wijzen ook Inan en Lowther (2010) erop dat ICT-integratie een complex proces is dat beïnvloed wordt door verschillende factoren. Ze gebruiken een padanalyse om de technologie-integratie te voorspellen en 21
nemen ook computer proficiency op als variabele. Dit wordt gedefinieerd als de perceptie van leraren over hun eigen ICT-competentie. De resultaten van het onderzoek tonen dat deze variabele een significante invloed uitoefent op de overtuigingen van leraren met betrekking tot de invloed van technologie op het leren en onderwijzen. Deze onderzoeken wijzen erop dat ICT-competentie een belangrijke factor kan zijn in het voorspellen van de opvattingen ten aanzien van ICT en het ICT-gebruik in de klas. Als we willen dat leraren ICT integreren in hun onderwijs, dan moeten deze leraren zich hiertoe competent voelen. In navolging van bovenstaande onderzoeken wordt in deze masterproef de variabele ICT-competentie opgevat als de inschatting van de eigen vaardigheden om ICT in te zetten in de klas. Het gaat hierbij zowel om technische vaardigheden, als om de pedagogische, didactische en organisatorische vaardigheden om ICT in de klas te gebruiken (Hew & Brush, 2007). 3.2.4. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de klas Over de relatie tussen attitudes en gedrag is reeds veel geschreven (Ajzen & Fishbein, 1977). In het ‘Technology Acceptance Model’ (Davis, 1989) wordt deze relatie ook naar voren geschoven. Volgens het model beïnvloedt de attitude ten aanzien van ICT-gebruik de intentie om ICT te gebruiken en het uiteindelijke gebruik. Verschillende auteurs nemen de variabele attitudes ten aanzien van computers dan ook op in hun onderzoek om het gebruik van ICT te voorspellen. Inan en Lowther (2010) omschrijven teacher beliefs als de percepties van leraren over de invloed van technologie op het leren en de prestaties van studenten en over de impact op de instructie- en leeractiviteiten. De resultaten van hun onderzoek wijzen erop dat deze attitudes een positieve invloed hebben op de integratie van technologie in de klas. Ook Sang et al. (2010) nemen de variabele attitudes met betrekking tot computers op om het toekomstig ICT-gebruik bij leraren in opleiding te voorspellen. Het gaat hierbij specifiek om attitudes ten aanzien van computers in het onderwijs en de effecten hiervan. Uit de resultaten blijkt dat de attitudes van de participanten een significante invloed hebben op het toekomstig gebruik. Mueller et al. (2008) vinden eveneens dat de attitudes van leraren ten aanzien van technologie in de klas een belangrijke factor is in het onderscheiden van leraren die technologie in hun klas integreren en leraren die dat niet doen. Ten slotte gebruiken ook van Braak et al. (2004) attitudes ten aanzien van computers om na te gaan welke variabelen invloed uitoefenen op ondersteunend gebruik van computers en klasgebruik van computers. In dit onderzoek werd informatie verzameld over zowel de algemene attitudes ten aanzien van computers als over de attitudes ten aanzien van computers in het onderwijs. De algemene attitudes blijken de attitudes ten aanzien van computers in het onderwijs te beïnvloeden, en deze blijken op hun beurt een invloed uit te oefenen op het klasgebruik van computers.
22
Uit dit overzicht blijkt dat het ICT-gebruik duidelijk wordt beïnvloed door de attitudes van de mensen met betrekking tot ICT. Ajzen en Fishbein (1977) komen in hun review tot de conclusie dat acties of gedragingen van mensen systematisch gerelateerd zijn met hun attitudes wanneer deze attitudes goed gemeten worden. De attitudes van een persoon weerspiegelen de evaluatie van een persoon over het onderwerp in kwestie. Wanneer we gedrag willen voorspellen vanuit de attitudes van mensen, gaan we ervan uit dat hun gedrag consistent is met hun attitudes. In hun review doen ze een poging om te specificeren onder welke voorwaarden van attitudes verwacht kan worden dat ze gedrag kunnen voorspellen. Het gedrag van een persoon heeft volgens hen een consistente sterke relatie met zijn of haar attitudes als de metingen van de attitudes en de gedragingen gericht zijn op dezelfde actie en hetzelfde doelwit. Als men dus attitudes wil meten om gedrag te kunnen voorspellen, moet er worden gezorgd voor een hoge correspondentie tussen het doelwit en de actie in het gedrag dat men wil voorspellen en in de manier waarop de attitudes gemeten worden. Attitudes kunnen echter opgesplitst worden in een affectieve, een cognitieve en een conatieve of stereotyperende component (Bovée et al., 2007). De affectieve component heeft betrekking op de mate waarin men graag met de computer werkt of net schrik heeft om iets verkeerds te doen en benadrukt het gevoelsmatige aspect. De conatieve component focust op stereotiepe opvattingen zoals het idee dat met de computer werken meer gepast is voor jongens. De cognitieve component bestaat uit de opvattingen over de waargenomen bruikbaarheid van computers in de klas. Uit het bovenstaande blijkt dat attitudes van leraren met betrekking tot ICT een belangrijke variabele zijn in het voorspellen van het ICT-gebruik. In dit onderzoek worden echter enkel de opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de klas opgenomen en wordt bijgevolg gefocust op de cognitieve component van dit concept. De aandacht gaat dus vooral uit naar de invloed van de waargenomen mogelijkheden en bruikbaarheid van ICT voor kleuters en leraren op het eigenlijke ICT-gebruik in de klas. Op die manier sluit dit concept aan bij de perceived usefulness uit TAM (Davis, 1989). 3.2.5. Innovativiteit Innovativiteit blijkt een belangrijk concept te zijn om te begrijpen waarom individuen een bepaalde innovatie uitvoeren of niet. Het wordt gedefinieerd als de persoonlijke attitude ten aanzien van de adoptie van een innovatie. Het verwijst naar de wil om te veranderen en de relatieve snelheid waarmee iemand in vergelijking met anderen een bepaalde innovatie overneemt (Rogers & Shoemaker, 1971). Het idee dat ook innovativiteit een essentiële factor is in het begrijpen van computer- of ICT-gerelateerd gedrag, wordt aangetoond door van Braak (2001). Innovativiteit wordt in zijn onderzoek beschreven als een persoonlijke houding tegenover iets nieuws of een reactie tegenover een domeinspecifieke vernieuwing. Zowel algemene als technologische innovativiteit blijken belangrijke variabelen te zijn. Technologische innovativiteit is een significante voorspeller 23
voor het gebruik van computers in de klas. De algemene innovativiteit blijkt de technologische innovativiteit te beïnvloeden. Ook Van Braak et al. (2004) nemen technologische innovativiteit op in hun onderzoek waarin ze op basis van individuele eigenschappen van leraren het ondersteunend en klasgebruik van computers proberen te verklaren. Uit dit onderzoek blijkt dat technologische innovativiteit een invloed uitoefent op het klasgebruik van computers. Er blijkt ook een relatie te zijn met de attitudes ten aanzien van computers in de klas. Ten slotte hebben ook Tondeur et al. (2008) de variabele innovativiteit gebruikt in hun onderzoek naar de factoren die computergebruik in het lager onderwijs beïnvloeden. Hierbij besteden ze ook aandacht aan variabelen op schoolniveau. Toch blijkt dat op het niveau van de individuele leraar de algemene innovativiteit van elk individu een invloed uitoefent op verschillende soorten computergebruik. Hieruit blijkt dat de variabele innovativiteit niet in het huidige model mag ontbreken als er enige volledigheid nagestreefd wordt. De bovenstaande onderzoeken hebben erop gewezen dat de innovativiteit van leraren mogelijks een invloed uitoefent op de attitudes ten aanzien van ICT en het uiteindelijke ICT-gebruik. In navolging van Tondeur, Valcke en van Braak (2008) wordt in deze studie enkel de algemene innovativiteit gebruikt. 3.2.6. Teacher self-efficacy Hierboven werd reeds de variabele ICT-competentie beschreven. Net zoals bij deze variabele gaat het bij teacher self-efficacy ook om het geloof in de eigen vaardigheden om bepaalde activiteiten tot een goed einde te brengen en het gewenste resultaat te bekomen (Bandura, 1997). Dit geloof in de eigen vaardigheden wordt beschouwd als een belangrijk cognitief mechanisme dat het gedrag van mensen beïnvloedt (Bandura, Adams, & Beyer, 1977). Meer specifiek wordt de ingeschatte teacher self-efficacy door Tschannen-Moran en Woolfolk Hoy (2001) omschreven als de beoordeling van de eigen vaardigheden om wenselijke uitkomsten te bekomen met betrekking tot het engagement en het leren van studenten. Leraren met een hoge mate van self-efficacy zouden bovendien meer openstaan voor nieuwe ideeën en meer bereid zijn om te experimenteren met nieuwe methoden als die hen toelaten beter tegemoet te komen aan de noden van hun studenten. Op deze manier kan de link gelegd worden met ICT-gebruik in de klas. Sang et al. (2010) nemen de variabele teacher efficacy op in hun onderzoek waarin ze het toekomstig ICT-gebruik van leraren in opleiding willen voorspellen. Hieruit blijkt dat de teacher self-efficacy van leraren een invloed uitoefent op het ICT-gebruik, de attitudes ten aanzien van ICT en de ICT-competentie. Dit effect wordt echter niet bevestigd in het onderzoek van Mueller et al. (2008). Hierin wordt besloten dat alle participanten hun eigen teacher self-efficacy vrij hoog inschatten. Via deze variabele kan dus geen onderscheid gemaakt worden tussen leraren die technologie integreren en leraren die dat niet doen. 24
Daarom is het interessant om dit construct op te nemen in het huidige onderzoek. Het valt af te wachten welke relaties naar voren zullen komen. 3.2.7. Onderwijsopvattingen Pajares (1992) argumenteert dat de opvattingen van leraren de focus van onderzoek moeten worden. Om dit mogelijk te maken is een duidelijk begrip van wat opvattingen zijn, noodzakelijk. Overtuigingen of opvattingen zijn mentale constructies van ervaringen die als waar beschouwd worden en het gedrag leiden. In tegenstelling tot kennis omvat een overtuiging of een opvatting elementen van evaluatie en beoordeling. Hierdoor oefenen ze een grotere invloed uit op hoe individuen taken en problemen organiseren en definiëren en zijn ze sterkere voorspellers van gedrag. Ze helpen individuen om de wereld en zichzelf te definiëren en beter te begrijpen. Wanneer clusters van overtuigingen georganiseerd worden rond een bepaald onderwerp, kan deze holistische organisatie een attitude genoemd worden. Deze attitudes en overtuigingen blijken zeer resistent te zijn voor verandering. Ze zijn relatief stabiel, omdat ze het resultaat zijn van ervaringen in het verleden en bekrachtiging door culturele transmissie. Op deze manier vormen ze ook een filter voor het analyseren van nieuwe kennis of ervaringen. Ten slotte komt Pajares (1992) tot de conclusie dat er een sterke relatie kan gevonden worden tussen de onderwijsopvattingen van leraren en hun planning, onderwijs en klaspraktijken. Albion en Ertmer (2002) wijzen erop dat er bewijs is dat leraren met meer constructivistische opvattingen computers meer gebruiken in meer uitdagende manieren en meer technologische expertise hebben. Wanneer leraren computers op een constructivistische manier gebruiken, ligt dat niet aan inherente kenmerken van de technologie, maar eerder aan de kennis, expertise en opvattingen van de leraren. Deze persoonlijke opvattingen zijn niet gemakkelijk te veranderen en verdienen voldoende aandacht, aangezien ze veel invloed uitoefenen op de succesvolle integratie van technologie. Ook Ertmer (2005) wijst erop dat vernieuwend gebruik van ICT verbonden kan worden met studentgecentreerde, constructivistische opvattingen. Veel leraren gebruiken technologie voor typische taken zoals informatie opzoeken op het internet of het gebruiken van een tekstverwerker. Het gebruik van een hoger niveau (high level use) gebeurt nog steeds in mindere mate. De manier van lesgeven is bij veel leraren nog niet veranderd en blijft ver verwijderd van de good practices die in de literatuur vermeld worden. Algemeen wordt dit typisch gebruik van ICT gelinkt met leraargecentreerd onderwijs, terwijl vernieuwend gebruik van ICT wordt verbonden met studentgecentreerde, constructivistische praktijken. De onderwijsopvattingen van leraren worden beschouwd als sterke voorspellers voor hun gedrag. Als we de ICT-integratie in het onderwijs willen verhogen, dan moeten we aandacht hebben voor de mate waarin huidige klaspraktijken geworteld
25
zijn in bestaande onderwijsopvattingen. Net zoals Pajares (1992) raadt Ertmer (2005) aan de relaties tussen de onderwijsopvattingen van leraren en hun ICT-gebruik in de klas grondig te onderzoeken. Deze aanbeveling werd door veel onderzoekers ter harte genomen (o.a. Tondeur et al., 2008; Hermans et al., 2008; Sang et al., 2010). In het onderzoek van Hermans et al. (2008) worden onderwijsopvattingen omschreven als individuele opvattingen over wenselijke manieren om les te geven en over hoe leerlingen tot leren komen. Deze opvattingen worden vervolgens gegroepeerd in een systeem en kunnen dan worden beschouwd als leraargecentreerde of studentgecentreerde benaderingen van het onderwijs. Ook hier hebben ze aandacht voor de impact van opvattingen op de adoptie van innovaties in het onderwijs. ICT-integratie kan niet enkel verklaard worden door ICTgerelateerde kenmerken en demografische variabelen. Er moet ook rekening gehouden worden met de onderwijsopvattingen, aangezien uit het onderzoek van Hermans et al. (2008) blijkt dat constructivistische onderwijsopvattingen een significant positief effect hebben op het gebruik van computers in de klas. In andere onderzoeken worden de onderwijsopvattingen verbonden met verschillende soorten ICTgebruik (zie punt 1.2: Wat is ICT?). Tondeur, Valcke en van Braak (2008) nemen binnen de culturele leraarkenmerken in hun onderzoek de variabele ‘Opvattingen over goed onderwijs’ op. Leraren beantwoorden hierbij een aantal stellingen die hen een score geeft voor traditionele en constructivistische onderwijsopvattingen. Deze opvattingen zijn gerelateerd aan bepaalde soorten computergebruik. Uit het onderzoek blijkt dat traditionele onderwijsopvattingen een significant negatieve invloed hebben op het gebruik van ICT als informatietool. Verder blijken constructivistische onderwijsopvattingen een significant positieve invloed te hebben op het gebruik van
de
computer
als
informatietool,
als
leerinstrument
en
als
instrument
om
computerbasisvaardigheden aan te leren. Tondeur, Hermans, Van Braak en Valcke (2008) gaan in hun onderzoek nog een stap verder. Ze gaan ook op zoek naar de link tussen onderwijsopvattingen en specifieke soorten computergebruik. Om hier een antwoord te formuleren werd een groep leraren opgedeeld in vier clusters naargelang de combinatie van onderwijsopvattingen. Sommigen scoren duidelijk hoger op de traditionele of constructivistische schaal, maar anderen scoren hoog of laag op beide schalen. Belangrijk is dat men onderwijsopvattingen opvat als een multidimensioneel construct. Leraren houden er niet noodzakelijk enkel of traditionele of constructivistische opvattingen op na, maar kunnen dus hoog scoren op beide dimensies. Van leraren met constructivistische opvattingen wordt verwacht dat ze computers op meer uitdagende manieren gebruiken. Uit het onderzoek blijkt dat leraren die hoog scoren op beide dimensies, computers op de verschillende manieren meer gebruiken dan andere 26
leraren. Zowel bij het gebruik als informatietool, als leerinstrument en als instrument om basisvaardigheden aan te leren, scoren zij het hoogst. Ook leraren die enkel hoog scoren op de constructivistische dimensie gebruiken de computer nog vaak op de verschillende manieren. Opvallend is dat leraren met traditionele opvattingen de computer vooral weinig gebruiken als informatietool, maar ongeveer evenveel als leraren met constructivistische opvattingen als leerinstrument en om basisvaardigheden aan te leren. Het gebruik van de computer als informatietool is dan ook een meer leerlinggecentreerd gebruik van de computer, terwijl het gebruik als leerinstrument meer verwijst naar drill and practice, wat beter past bij een traditionele manier van lesgeven. Ook Sang et al. (2010) nemen constructivistische opvattingen op in hun model om het toekomstig ICT-gebruik bij leraren in opleiding te voorspellen. Ze gaan ervan uit dat de constructivistische opvattingen van leraren een belangrijke factor zijn in het voorspellen van computergebruik door leraren in de klas. Uit het onderzoek blijkt dat de constructivistische opvattingen een invloed uitoefenen op de teacher self-efficacy, op de ICT-competentie, op de attitudes ten aanzien van ICT en op het toekomstig ICT-gebruik. Hieruit wordt duidelijk dat onderwijsopvattingen niet in dit onderzoek mogen ontbreken. In navolging van verschillende auteurs (Hermans, Tondeur, van Braak, & Valcke, 2008; Tondeur, Hermans, Van Braak & Valcke, 2008; Tondeur, Valcke, & van Braak, 2008) wordt ervoor gekozen zowel traditionele als constructivistische onderwijsopvattingen op te nemen om na te gaan wat het verband is tussen deze verschillende dimensies en het ICT-gebruik in de kleuterklas. Traditionele onderwijsopvattingen omvatten hierbij eerder leraargecentreerde opvattingen met een focus op kennistransmissie.
Constructivistische
opvattingen
zijn
dan
weer
gerelateerd
aan
een
leerlinggecentreerde praktijk met een focus op kennisconstructie. 3.2.8. ICT-gebruik Deze variabele is in dit onderzoek de afhankelijke variabele. Voor meer uitleg over wat begrepen kan worden onder ICT-gebruik, kan worden teruggegrepen naar punt 1.2: ‘Wat is ICT?’. Voor de invulling van ICT-gebruik in het huidige onderzoek wordt u verder verwezen naar het eerste stuk uit het onderdeel ‘Resultaten’, waar de constructie van de schalen met betrekking tot ICT-gebruik in de kleuterklas wordt beschreven. Samenvattend werden hierboven verschillende variabelen geïdentificeerd die een invloed kunnen uitoefenen op het gebruik van ICT in de klas en werd nagegaan welke resultaten in de literatuur reeds naar voor kwamen. Het is mogelijk deze variabelen op te delen in algemene en ICTgerelateerde leraarkenmerken. De algemene leraarkenmerken bestaan uit de algemene 27
onderwijsopvattingen en de inschatting van de eigen teacher self-efficacy en innovativiteit. De ICTgerelateerde kenmerken bevatten enerzijds het aantal jaar ervaring met ICT thuis en op school, en anderzijds de inschatting van de eigen ICT-competentie en van de professionalisering met betrekking tot ICT. Deze worden nog aangevuld met de opvattingen van de leraren over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas. De afhankelijke variabele is dan uiteindelijk het ICT-gebruik in de kleuterklas (Figuur 1). Onderwijsopvattingen Algemene leraarkenmerken
Teacher self-efficacy Innovativiteit ICT-competentie ICT-gebruik ICT-professionalisering
ICT-gerelateerde leraarkenmerken
Ervaring met ICT thuis Ervaring met ICT op school Opvattingen over mogelijkheden van ICT FIGUUR 1: ONDERZOEKSVARIABELEN
4. De situatie in Vlaanderen 4.1. Nieuwe ICT-eindtermen… Alvorens verder te gaan naar de onderzoeksvragen, wordt eerst nog een overzicht gegeven van de huidige situatie in Vlaanderen. Sinds 2007 zijn in het Vlaamse onderwijs vakoverschrijdende ICTeindtermen ingevoerd voor het lager onderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs (Vandenbroucke, 2007). De laatste twee eindtermen met een asterisk (*) zijn eindtermen die enkel gelden voor de eerste graad secundair onderwijs. 1. De leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken om hen te ondersteunen bij het leren. 2. De leerlingen gebruiken ICT op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier. 3. De leerlingen kunnen zelfstandig oefenen in een door ICT ondersteunde omgeving. 4. De leerlingen kunnen zelfstandig leren in een door ICT ondersteunde omgeving. 28
5. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om eigen ideeën creatief vorm te geven. 6. De leerlingen kunnen met behulp van ICT voor hen bestemde digitale informatie opzoeken, verwerken en bewaren. 7. De leerlingen kunnen ICT gebruiken bij het voorstellen van informatie aan anderen. 8. De leerlingen kunnen ICT gebruiken om op een veilige, verantwoorde en doelmatige manier te communiceren. 9. De leerlingen kunnen afhankelijk van het te bereiken doel adequaat kiezen uit verschillende ICTtoepassingen. (*) 10. De leerlingen zijn bereid hun handelen bij te sturen na reflectie over hun eigen en elkaars ICTgebruik. (*) Vanaf de tweede graad van het secundair onderwijs wordt het ICT-gebruik meer gespecificeerd naargelang de onderwijsvorm en het onderwijsniveau (Vandenbroucke, 2007). Voor 2007 waren er wel al een reeks niet-verplichte richtlijnen om scholen aan te zetten ICT te gebruiken in hun onderwijs (Tondeur, van Braak, & Valcke, 2007). Deze richtlijnen bevatten zowel technische, sociale en ethische competenties als ICT-competenties die gerelateerd zijn aan het leren. Tondeur et al. (2007) vonden echter dat leraren zich vooral focusten op het ontwikkelen van de technische vaardigheden bij hun leerlingen. In de nieuwe eindtermen zijn de achterliggende kennis en vaardigheden van technische en instrumentele aard niet meer opgenomen, omdat ze geen doel op zich zijn. Op die manier wil men vermijden dat het onderwijs zich enkel zou richten op het aanleren en evalueren van deze technische vaardigheden. Binnen het beleidsplan ‘ICT in het onderwijs, Competenties voor de Kennismaatschappij’ (Vandenbroucke, 2007), geeft de toenmalige minister van Onderwijs verschillende drijfveren voor het invoeren van de nu wel verplichte ICT-eindtermen. Opvallend is dat alle vermelde rationales (zie punt 1.1) ook in het beleidsplan gebruikt worden. Vandenbroucke (2007) wijst op het economisch belang van ICT in de kennismaatschappij en bijgevolg op de nood aan arbeidskrachten die voldoende digitaal geletterd zijn. Daarnaast gaat hij ook in op de onderwijskundige mogelijkheden van ICT. Volgens hem kan ICT een belangrijke rol spelen in de vernieuwing van het onderwijs, als het op een doordachte en weloverwogen manier wordt ingezet in het didactisch proces. Enerzijds stelt hij dat ICT in het onderwijs gebruikt kan worden als een werkinstrument en als een instrument om onderwijs flexibeler te maken, wat past binnen het onderwijskundig discours van Selwyn en Brown (2000) en de onderwijskundige rationale van Hawkridge (1990 in Drenoyianni & Selwood, 1998). Anderzijds stelt hij dat ICT de grootste opportuniteit heeft als katalysator voor onderwijsvernieuwing. Veel van de nieuwe toepassingen passen volgens hem binnen de nieuwe visie van een participatief
29
en leerling-gecentreerd leerproces. Ten slotte wijst hij ook op het belang van gelijke kansen en het wegwerken van de digitale kloof. De ICT-competenties zoals ze hierboven beschreven werden, vormen het kader waarbinnen scholen binnen hun onderwijs aan ICT moeten werken (Vandenbroucke, 2007). Hoe ze de competenties concreet aanleren, behoort tot de autonomie van de scholen zelf. Om hen hierin te ondersteunen, neemt de overheid een aantal initiatieven, zodat het beleidsvoerend vermogen van onderwijsinstellingen kan versterkt worden. In de eerste plaats zullen er blijvend middelen worden voorzien voor ICT-coördinatie. De ICT-coördinator is in samenwerking met het hele team verantwoordelijk voor de uitwerking van een ICT-visie en moet er daarnaast voor zorgen dat die visie in de praktijk wordt gebracht. Voorlopig blijkt de ICT-coördinator voornamelijk technisch ingezet te worden. Men wijst er echter op dat hij ook een belangrijke rol heeft in het ondersteunen van de leraren bij het invoeren van ICT in hun lessen, zoals de eindtermen het voorschrijven (Vandenbroucke, 2007). Volgens Vanderlinde, van Braak en Hermans (2009) moeten ICTcoördinatoren meer de rol opnemen van curriculummanagers en change agents. Een curriculummanager is verantwoordelijk voor het begeleiden van de school in het proces van ICTimplementatie en het ondersteunen van het team in de concrete realisatie ervan (Vanderlinde et al., 2009). Als change agen’ heeft de ICT-coördinator de verantwoordelijkheid een visie te voorzien, een schoolcultuur te ontwikkelen en een plan te voorzien voor professionele ontwikkeling (Lai & Pratt, 2004 in Vanderlinde et al., 2009). Daarnaast wil Vandenbroucke (2007) scholen stimuleren hun ICT-visie op te nemen in hun schoolwerkplan. Een uitgeschreven ICT-visie blijkt immers een belangrijk instrument te zijn voor het realiseren van de ICT-competenties. Vanderlinde et al. (2009) omschrijven een schoolgebaseerd ICTplan als een document waarin verschillende elementen opgenomen zijn met betrekking tot de integratie van ICT of als een document met verschillende activiteiten om het nieuwe ICT-curriculum in praktijk te brengen. Aangezien het om vakoverschrijdende eindtermen gaat, moet men binnen de visie uitmaken in welke leergebieden of vakken de eindtermen nagestreefd zullen worden en hoe dit zal gebeuren (Vandenbroucke, 2007). Ook moet men als team uitmaken wat voor hen goed onderwijs is en hoe ICT daarin een katalysator kan zijn. Ook Vanderlinde et al. (2009) wijzen erop dat een school zowel een gedeelde visie over leren en onderwijzen moet ontwikkelen, als een gedeelde visie over ICT-integratie. Om scholen te ondersteunen in het ontwikkelen van een visie met betrekking tot ICT werd een online instrument ontwikkeld, genaamd PICTOS (Vanderlinde, van Braak, De Windt, Tondeur, Hermans, & Sinnaeve, 2008). Dit instrument gaat uit van een aantal cruciale elementen voor een succesvol ICT30
plan. De visie op leren en onderwijzen vormt het vertrekpunt om na te gaan hoe ICT hierin past. Daarnaast wordt het ICT-plan gezien als een nooit afgewerkt en dynamisch document. Het moet regelmatig up-to-date gebracht worden, aangezien de technologie zelf voortdurend verder evolueert. Ten slotte wordt het proces als een collaboratieve inspanning gezien. Het is belangrijk dat leraren deelnemen aan de besluitvorming met betrekking tot het gebruik van ICT. Binnen de PICTOSomgeving wordt het team door een aantal stappen geleid. Ten eerste bevraagt het de visie op onderwijs van alle betrokken leraren. Vervolgens wordt de vraag gesteld naar het actuele gebruik van ICT
en de nieuwe prioriteiten die men wil stellen. Daarna kan men nieuwe activiteiten
overwegen en een actieplan opstellen (Vanderlinde et al. 2008). Naast een aantal andere initiatieven die genomen worden om de deskundigheid van het onderwijspersoneel te bevorderen, een kwaliteitsvolle infrastructuur te voorzien en een aangepast software- en digitaal leermiddelenbeleid te voeren, wordt er ook aandacht besteed aan onderzoek en ICT-monitoring (Vandenbroucke, 2007). Er werd een monitoringsinstrument ontwikkeld dat informatie levert over de ICT-competenties van leerlingen en leraren, de ICT-infrastructuur, de ICTintegratie in de leercontext en de percepties van betrokkenen met betrekking tot het educatieve gebruik van ICT (Vandenbroucke, 2007; van Braak, Elen, Sinnaeve, Clarebout, Tondeur en Evers, 2010). In 2010 werden de eerste resultaten van de MICTIVO (Monitor voor ICT-integratie in het Vlaamse onderwijs) gepubliceerd. Hieruit blijkt dat leraren ICT minder inzetten in de les dan dat ze ICT gebruiken om lessen voor te bereiden. Dit betekent dat de integratie van ICT in de klas nog vrij laag is. Ook toont de monitor dat de meeste deelnemers aan het onderzoek gematigd positief zijn ten aanzien van het effect van ICT in het onderwijs. Met de nieuwe en verplichte ICT-eindtermen kan verwacht worden dat de ICT-integratie in scholen zal toenemen (van Braak et al., 2010).
4.2. … En het kleuteronderwijs? In België geldt de leerplicht voor kinderen vanaf 6 tot en met 18 jaar (Vlaamse overheid, 2008). Het kleuteronderwijs is niet verplicht, maar wordt in Vlaanderen door bijna alle kinderen gevolgd. In het kleuteronderwijs wordt onder andere om deze reden niet met eindtermen gewerkt, maar met ontwikkelingsdoelen. Een groot verschil hierin is dat eindtermen minimumdoelstellingen zijn die de overheid als noodzakelijk en bereikbaar beschouwt voor een bepaalde leerlingengroep (Vlaamse overheid,
2008).
Voor
de
eindtermen
geldt
bijgevolg
een
resultaatsverplichting.
De
ontwikkelingsdoelen moeten niet noodzakelijk bereikt worden, maar wel nagestreefd worden (Vlaamse overheid, 2008). Hier geldt dan ook een inspanningsverplichting. De ICT-eindtermen zijn ontworpen voor het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs. Voor het kleuteronderwijs werden geen aparte doelen geformuleerd. Elke school krijgt de 31
taak zelf te bepalen wanneer ze in het leerproces met het werken aan de ICT-competenties van start gaat (Vandenbroucke, 2007). De ontwikkelingsdoelen zijn opgedeeld in vijf domeinen: lichamelijke opvoeding, muzische vorming, Nederlands, wereldoriëntatie en wiskundige initiatie (Vlaamse overheid, 2010). Binnen het domein wereldoriëntatie kan het ontwikkelingsdoel ‘De kleuters kunnen beroepen en bezigheden van volwassenen die ze kennen op een eenvoudige wijze beschrijven’ ook ruimte geven voor het bespreken van ICT in de omgeving van het kind. Binnen het domein muzische vorming besteedt men ook aandacht aan het gebied media. Hier ligt de nadruk vooral op het omgaan met audiovisuele boodschappen. Bij de eerste afname van de MICTIVO (van Braak et al., 2010) werden ook een beperkt aantal kleuteronderwijzers bevraagd. Wat betreft het ICT-gebruik bij het voorbereiden van de lessen, gebruiken kleuteronderwijzers evenveel ICT als leraren lager en secundair onderwijs voor het opzoeken van informatie en het bewerken van gegevens. Wat het gebruik van kantoortoepassingen betreft, valt op dat leraren lager onderwijs hier veel meer gebruik van maken dan leraren kleuter- en secundair onderwijs. Met betrekking tot het gebruik van ICT in de klas is het ‘Leerlingen aanleren hoe ze met ICT moeten werken’ de functie die het meest voorkomt. Leraren kleuteronderwijs schatten hun ICT-competenties lager in dan leraren lager onderwijs. Leraren secundair onderwijs schatten hun eigen competenties het hoogst in. Toch zijn er geen grote verschillen tussen de verschillende groepen met betrekking tot de ICT-percepties. De meeste onderwijzers zijn gematigd positief ten aanzien van het effect van ICT in het onderwijs. Hierbij moet opgemerkt worden dat kleuteronderwijzers aangeven dat een aantal onderdelen uit de ICT-monitor voor hen moeilijk te beantwoorden zijn. Voor elk onderwijsniveau worden namelijk dezelfde items gebruikt, waardoor bepaalde delen van de vragenlijst volgens leraren kleuteronderwijs minder aansluiten bij de realiteit van de kleuterschool (Evers, Sinnaeve, Clarebout, van Braak, & Elen, 2009). De onderzoekers raden bijgevolg aan een apart instrument te ontwikkelen dat meer aansluit bij de specificiteit van het kleuteronderwijs (Evers et al., 2009). In dit eerste deel werd het theoretisch kader geschetst aan de hand van vier onderdelen. Eerst werd ingegaan op de redenen die aangehaald worden voor de integratie van ICT in het onderwijs en werd toegelicht wat begrepen kan worden onder de termen ‘ICT’, ‘ICT-gebruik’ en ‘ICT-integratie’. Vervolgens werd dieper ingegaan op ICT in het kleuteronderwijs. De standpunten van voor- en tegenstanders werden opgesomd en de mogelijkheden voor het kleuteronderwijs werden toegelicht. Ook het begrip ‘developmental appopriateness’ en de specifieke rol van de leraar in een klas met ICT kwamen aan bod. In het derde deel werden factoren die het ICT-gebruik beïnvloeden, behandeld. Ten slotte werd een overzicht gegeven van de situatie in Vlaanderen.
32
Onderzoeksvragen Gegeven het maatschappelijk en onderzoeksmatig debat met betrekking tot de wenselijkheid van ICT in de kleuterklas, is het belangrijk om na te gaan in welke mate ICT reeds gebruikt wordt en wat de opvattingen zijn van kleuteronderwijzers die de effecten ervan al dan niet dagelijks ervaren (Wood et al. 2008). Een onderzoek naar deze aspecten kan mogelijkheden bieden om leraren verdere ondersteuning te bieden in het kwaliteitsvol integreren van ICT. Dit onderzoek wil daarom nagaan in welke mate ICT wordt gebruikt door Vlaamse leraren in de kleuterklas. Verder wordt ook de vraag gesteld naar hun opvattingen over dit ICT-gebruik en wordt nagegaan in welke mate het ICT-gebruik en de opvattingen verschillend zijn bij leraren die lesgeven in verschillende leerjaren. Teuwens (2011) heeft er immers op gewezen dat de leeftijd van de kleuters een belangrijke variabele is in het al dan niet ervaring hebben met het internet. Ten slotte wordt ook de vraag gesteld of het ICT-gebruik van kleuteronderwijzers, net zoals bij andere leraren, beïnvloed wordt door een aantal andere variabelen zoals die in deel 3 van het theoretisch kader geschetst werden (Figuur 1). Om deze vragen te beantwoorden, worden voor twee variabelen, namelijk ‘ICT-gebruik in de kleuterklas’ en ‘Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas’, nieuwe schalen geconstrueerd, gezien het specifieke karakter van het kleuteronderwijs en de specifieke rol die ICT hierin kan spelen (Evers et al., 2009). Bovendien zijn in de literatuur geen goede schalen voorhanden met betrekking tot deze materie. Om het ICT-gebruik na te gaan bestaat er een vragenlijst op basis van de typologie van Tondeur et al. (2007) die herwerkt werd door Vanderlinde et al. (2010). Deze bevat echter elementen die niet relevant zijn voor het kleuteronderwijs, zoals ‘Mijn leerlingen gebruiken ICT om teksten te schrijven of e-mails te sturen’. Daarnaast werd ook de vragenlijst met betrekking tot de onderwijsopvattingen nog niet gevalideerd. Deze schaalconstructie wordt uiteengezet in het eerste onderdeel van de resultaten. Dit betekent dat de onderzoeksvragen in drie grote delen kunnen opgedeeld worden (zie ook Figuur 2). 1. Schaalconstructie 1.1. Welke dimensies kunnen onderscheiden worden binnen het ICT-gebruik in de kleuterklas? Gaat het hier om een eendimensionaal concept of omvat het meerdere constructen? 1.2. Welke dimensies kunnen onderscheiden worden binnen de opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas? Gaat het hier om een eendimensionaal concept of omvat het meerdere constructen? 1.3. Welke dimensies kunnen onderscheiden worden binnen de onderwijsopvattingen van leraren in het kleuteronderwijs? 33
2. Beschrijvende resultaten 2.1. In welke mate gebruiken Vlaamse kleuteronderwijzers ICT in hun klas en om welke soorten ICT-gebruik gaat het dan? 2.1.1. Zijn er verschillen op te merken in ICT-gebruik tussen leraren die lesgeven in de eerste, tweede of derde kleuterklas? 2.2. Welke opvattingen hebben Vlaamse kleuteronderwijzers over de mogelijkheden van ICTgebruik in hun klas? 2.2.1. Zijn er verschillen op te merken in opvattingen tussen leraren die lesgeven in de eerste, tweede of derde kleuterklas?
3. In welke mate kan het ICT-gebruik in Vlaamse kleuterklassen verklaard worden door enkele achtergrondvariabelen, algemene leraarkenmerken, ICT-gerelateerde leraarkenmerken en opvattingen van leraren over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas?
Leerjaar Achtergrondvariabelen OV 1.3.
? ?
Algemene leraarkenmerken
Ervaring in het onderwijs Onderwijsopvattingen Teacher self-efficacy
OV 1.1.
?
Innovativiteit OV 3
ICT-gebruik OV 2.1.
ICT-competentie ICT-professionalisering ICT-gerelateerde leraarkenmerken
Ervaring met ICT thuis Ervaring met ICT op school
? ?
Opvattingen over mogelijkheden van ICT OV 2.2.
OV 1.2. FIGUUR 2: ONDERZOEKSMODEL EN ONDERZOEKSVRAGEN
34
?
Methode 1. Participanten In januari 2010 werd een online vragenlijst verstuurd naar een aantal scholen in Vlaanderen. Deze steekproef was representatief voor de populatie in de verschillende onderwijsnetten en provincies. In totaal vulden 233 respondenten deze vragenlijst in. Het gaat hierbij bijna uitsluitend om vrouwelijke leraren (99.6%). 93.1 % van de participanten is kleuteronderwijzer. Hiervan geeft 42.1 procent les in een eerste kleuterklas, 25.3 procent staat in een tweede kleuterklas en 29.2 procent heeft een derde kleuterklas onder haar hoede. Een kleine minderheid (3.4%) geeft een ander antwoord. Dit zijn vermoedelijk leraren die geen vaste klas hebben of les geven in de peuterklas. Onder de respondenten geeft 1.7% immers aan dat ze zorgcoördinator zijn. 0.9% is GOK-leraar en 0.4% is ambulante leraar. 3.9% oefent een andere functie uit op school. Het gaat hier voornamelijk om turnleraren of leraren die zowel kleuterleidster als GOK-leraar zijn. De respondenten hebben gemiddeld 19.9 jaar ervaring in het onderwijs, variërend van 1 tot 41 jaar (SD = 9.82) en hebben momenteel gemiddeld 21.39 kleuters in de klas, waarvan gemiddeld 10.56 meisjes en 3.16 GOKleerlingen. Verder geven de respondenten aan dat ze thuis gemiddeld al 11.54 jaar met de computer werken, variërend van 0 tot 25 jaar (SD = 4.82). Op school werken ze gemiddeld reeds 6,44 jaar met een computer, variërend van 0 tot 19 jaar (SD = 4.32). De participanten beschikken gemiddeld over 2.35 computers voor hun klaspraktijk, waarvan gemiddeld 1.83 computers een internetverbinding hebben.
2. Onderzoeksopzet De onderzoeksvariabelen werden beschreven in deel 3 van het theoretisch kader. Deze variabelen werden opgedeeld in algemene en ICT-gerelateerde leraarvariabelen, aangevuld met opvattingen over de mogelijkheden van ICT (Figuur 1). Het onderzoeksmodel en de onderzoeksvragen kwamen reeds aan bod in het onderdeel ‘Onderzoeksvragen’ (Figuur 2). Alvorens verder in te gaan op de gebruikte instrumenten en gehanteerde analysemethodes, worden eerst een aantal belangrijke keuzes toegelicht. Ten eerste werd de variabele sekse niet opgenomen in het model. Uit een rapport van de Vlaamse Overheid (2009) blijkt dat onder de studenten die hun diploma kleuteronderwijs behaald hebben, zich slechts 2% mannen bevinden. Bovendien werd de vragenlijst voor dit onderzoek slechts door één mannelijke kleuteronderwijzer ingevuld. Het opnemen van deze variabele voor een studie met betrekking tot het kleuteronderwijs was dus niet relevant. Daarnaast is de rol van geslacht niet altijd 35
even eenduidig. Sang et al. (2010) wijzen erop dat sekse minder en minder een rol speelt, wanneer andere variabelen opgenomen worden. Daarnaast besluiten Tondeur, Valcke en van Braak (2008) dat de variabele geslacht enkel een significante invloed heeft met betrekking tot het gebruik van computers als informatietool. Dit soort computergebruik is echter minder aanwezig in het kleuteronderwijs. Ook Mueller, Wood, Wiloughby, Ross, en Specht (2008) vinden geen verschil op basis van geslacht tussen leraren die ICT integreren en leraren die dat niet doen. Ten tweede werden in dit onderzoek geen algemene attitudes ten opzichte van computers opgenomen zoals bij van Braak (2001). Enkel opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de klas werden opgenomen, omdat dit de focus is van het onderzoek. Mueller et al. (2008) wijzen daarnaast op het belang van ervaring met ICT en opvattingen ten opzichte van ICT in de klas om een onderscheid te maken tussen leraren die ICT succesvol integreren en diegenen die dat niet doen. Ten derde kan ook de vraag gesteld worden waarom er geen schoolvariabelen werden opgenomen in deze studie. Er werd voor gekozen de focus te leggen op de beïnvloedende leraarkenmerken. ICT is in Vlaanderen op het niveau van het kleuteronderwijs immers niet opgenomen in de ontwikkelingsdoelen (Vlaamse overheid, 2010). Wat er van ICT-integratie reeds gebeurt, is waarschijnlijk eerder toe te schrijven aan initiatieven van individuele leraren dan aan een ICT-beleid voor de hele basisschool, inclusief de kleuterklassen. Daarnaast wordt met de keuze voor leraarkenmerken dezelfde evolutie gevolgd als bij het onderzoek in het leerplichtonderwijs. Ook daar werd eerst onderzoek gevoerd naar variabelen op leraarniveau (van Braak, 2001; van Braak et al., 2004) en werd daarna uitgebreid naar schoolvariabelen (Tondeur et al., 2008; Vanderlinde & van Braak, 2010). Bovendien spelen de leraarkenmerken nog steeds een grote rol, ook als de school mee in rekening wordt gebracht (Tondeur et al., 2008). Er is een grotere variatie tussen leraren dan tussen scholen. Ten slotte werd beslist om enkel in te gaan op het gebruik van ICT in de klas, en niet op ondersteunend ICT-gebruik (Bolstad, 2004; van Braak et al., 2004). Van Braak et al. (2004) konden in hun onderzoek reeds een veel groter deel van de variantie in ondersteunend ICT-gebruik verklaren dan van ICT-gebruik in de klas. In deze studie wordt expliciet ingezoomd op het gebruik van ICT in de kleuterklas, omdat dit gebied nog onbekend terrein is.
3. Instrumenten Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, werd een vragenlijst opgesteld aan de hand van een combinatie van bestaande en specifiek voor deze studie ontwikkelde schalen. De ervaring met ICT thuis en op school werd gemeten aan de hand van het aantal jaar dat de leraren in die contexten 36
reeds ICT gebruiken. Er werden bestaande schalen gebruikt voor de aspecten ICT-competentie, professionele ontwikkeling met betrekking tot ICT, innovativiteit, teacher self-efficacy en algemene onderwijsopvattingen. Voor ICT-competentie en professionele ontwikkeling met betrekking tot ICT werden de schalen uit het onderzoek van Vanderlinde et al. (2010) gebruikt. Voor innovativiteit werden de items uit de schaal ‘General Innovativeness’ gebruikt uit de studie van van Braak (2001). Voor teacher self-efficacy werd een vertaling gebruikt van de ‘Ohio State teacher efficacy scale’ (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001), die ook gebruikt werd door Sang et al. (2010). Voor de algemene onderwijsopvattingen werden de schalen gehanteerd die ook in de Studentenbarometer aan de Universiteit Gent worden gebruikt. In tegenstelling tot de andere bestaande schalen, werd deze schaal nog niet gevalideerd. Er werd geen gebruik gemaakt van de BPES (Beliefs about Primary Education Scale, Hermans et al., 2008), omdat deze vragenlijst te sterk gecontextualiseerd is voor het lager onderwijs. De items uit de Studentenbarometer zijn meer algemeen geformuleerd. Zoals reeds vermeld, werden voor de aspecten ‘Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas’ en ‘ICT-gebruik in de kleuterklas’ nieuwe schalen geconstrueerd, gezien het specifieke karakter van het kleuteronderwijs en de specifieke rol die ICT hierin kan spelen. Bovendien waren in de literatuur geen schalen voorhanden met betrekking tot deze materie. De nieuwe items werden opgesteld op basis van een rondvraag bij enkele kleuteronderwijzers en kleuterspecialisten, waaronder nascholers en lerarenopleiders. Aan hen werd gevraagd op welke manieren ICT volgens hen in het kleuteronderwijs gebruikt kan worden. Ook de items die door Gialamas en Nikolopoulou (2010) in hun onderzoek naar de visies van kleuteronderwijzers over ICT-gebruik werden gebruikt, vormden een inspiratiebron voor het opstellen van een nieuwe vragenlijst. De factoranalyses en betrouwbaarheidsanalyses die op deze items werden uitgevoerd, worden in het eerste onderdeel van de sectie ‘Resultaten’ besproken. Alle items die tot de nieuw geconstrueerde schalen behoren, kunnen daar teruggevonden worden. De reeds gevalideerde schalen werden in Appendix 1 opgenomen.
4. Analyse Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen werd gebruikt gemaakt van SPSS 19. Met betrekking tot de schaalconstructie (onderzoeksvraag 1) werd voor de nieuwe schalen eerst een analyse op itemniveau uitgevoerd. Dit houdt in dat voor elk item het gemiddelde, de standaardfout, de scheefheid (skewness) en de gepiektheid (kurtosis) opgevraagd werd. De scheefheid is een maat die aangeeft in welke mate verdelingen symmetrisch zijn. Een positieve scheefheid wijst op meer 37
lage waarden, een negatieve scheefheid wijst dan weer op meer hoge waarden. Wanneer de scheefheid zich tussen -1 en 1 bevindt, kan een verdeling als symmetrisch worden beschouwd. Ook voor de gepiektheid wordt een waarde tussen -1 en 1 vooropgesteld. Wanneer de waarde groter is dan 0, wijst dit op een grotere gepiektheid dan bij een normale verdeling. Bij een negatieve waarde is er sprake van een meer afgeplatte verdeling (De Vocht, 2011). Via deze maten kan nagegaan worden of er voldoende variatie is binnen de antwoorden van de respondenten. Indien dit niet zo is, heeft het weinig zin het betreffende item in verdere analyses op te nemen, aangezien het dan niet toelaat te discrimineren tussen verschillende participanten en geen meerwaarde levert in het verklaren van het ICT-gebruik in de kleuterklas. Wanneer bepaalde items te hoge waarden hadden voor gepiektheid of scheefheid, werden deze verwijderd uit verdere analyses. Hierbij werden de grenswaarden niet absoluut toegepast. In navolging van Evers et al. (2009) werd een item niet weerhouden als zowel de scheefheid als de gepiektheid groter waren dan |1|. Als één van beide waarden tussen |1| en |2| lag en de andere maat kleiner was dan |1|, werd het item wel opgenomen in de analyses. Om vervolgens de dimensionaliteit van de schalen vast te stellen, werd gebruik gemaakt van exploratieve factoranalyse (maximum likelihood met varimax rotatie). Dit is een datareducerende techniek die aan de hand van de samenhang in antwoordpatronen een beperkter aantal latente dimensies probeert te berekenen (Mortelmans & Dehertogh, 2008). Factoranalyse gaat na of er hoge correlaties zijn tussen variabelen in een groep. De variabelen die hoog met elkaar correleren, worden vervolgens samengebracht in een factor. Er wordt vanuit gegaan dat de factor een theoretisch concept representeert dat de samenhang tussen de verschillende items verklaart (Mortelmans & Dehertogh, 2008). Er werd gekozen voor een orthogonale rotatiemethode, omdat deze de spreiding van ladingen op de factoren zo groot mogelijk maakt. Hierdoor wordt een eenvoudigere en conceptueel duidelijkere oplossing bekomen in vergelijking met oblieke rotatie. Het aantal te weerhouden factoren werd bepaald aan de hand van de scree-test, waarbij het optimale aantal factoren wordt weergegeven aan de hand van een knik in de curve (Mortelmans & Dehertogh, 2008). Voor de factorladingen werd verder een minimumwaarde van .40 vooropgesteld (Mortelmans & Dehertogh, 2008). Items die een te lage factorlading hadden of hoog laadden op meerdere factoren, werden uit de analyse verwijderd. Vervolgens kan opgemerkt worden dat de items voor factoranalyse minstens van intervalniveau moeten zijn. In deze studie werd echter met Likertschalen gewerkt. Deze zijn in principe van ordinaal meetniveau, maar worden in de sociale wetenschappen vaak gebruikt als continue variabelen (Evers et al., 2009). Ten slotte werd voor zowel de nieuwe als de reeds gevalideerde schalen een betrouwbaarheidsmaat berekend. Cronbach’s alfa is een samenvattende maat die in één getal een oordeel geeft van de 38
betrouwbaarheid van een schaal. De maat is gebaseerd op het aantal items en de gemiddelde interitemcorrelatie en geeft een idee van de repliceerbaarheid van de resultaten. Om te kunnen spreken van een betrouwbare schaal, wordt een minimale waarde van .70 vooropgesteld (Mortelmans & Dehertogh, 2008). Op basis van de oplossingen van de factoranalyses werden somscores berekend. Hiermee werd per respondent een gemiddelde bekomen voor elke variabele. Voor kleuteronderwijzers die niet alle items beantwoord hadden, werden geen somscores berekend. Deze leraren werden bijgevolg niet opgenomen in verdere analyses. Deze informatie werd gebruikt om een antwoord te formuleren op de tweede en derde onderzoeksvraag. Voor de tweede onderzoeksvraag werden ook gemiddeldes en frequenties gebruikt van afzonderlijke items om een duidelijk beeld te geven van het ICT-gebruik en de opvattingen van leraren in de kleuterklas. Verder werd gebruik gemaakt van ANOVA om na te gaan of er verschillen kunnen opgemerkt worden in ICT-gebruik en –opvattingen tussen de eerste, tweede en derde kleuterklas. Ten slotte werden ook One Sample t-testen gebruikt om na te gaan of verschillende vormen van ICT-gebruik en opvattingen over mogelijkheden van ICT significant meer of minder voorkomen dan andere. De derde onderzoeksvraag werd beantwoord aan de hand van hiërarchische regressieanalyse. Hiërarchische regressie is een vorm van lineaire regressie, waarbij variabelen of groepen variabelen stap voor stap worden toegevoegd. Op die manier kan nagegaan worden wat de toegevoegde waarde is van elke groep variabelen en in welke mate effecten veranderen wanneer andere variabelen in het model worden gebracht (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Het doel van lineaire regressie is zicht te krijgen op de mate waarin de variatie binnen een afhankelijke variabele verklaard of voorspeld kan worden aan de hand van één of meerdere onafhankelijke variabelen. Aangezien in deze masterproef een poging wordt gedaan om de mate van ICT-gebruik in de kleuterklas te verklaren aan de hand van een aantal algemene en ICT-specifieke leraarkenmerken, is dit een adequate methode om de derde onderzoeksvraag te beantwoorden. Om een regressieanalyse te mogen uitvoeren, moeten de data echter aan enkele voorwaarden voldoen (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Een eerste assumptie heeft betrekking op de lineariteit van de relaties tussen de verschillende variabelen. Het verband tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabelen moet lineair van aard zijn, aangezien via lineaire regressie de best passende rechte geschat wordt (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Deze assumptie kan gecontroleerd worden via een visuele inspectie van scatterplots. Via smoothing technieken, zoals de LOWESS-lijn, kan een lijn geschat worden die de relatie weergeeft in de data. Op die manier kan een eventueel niet-lineair verband tussen X en Y 39
vastgesteld worden (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Daarnaast kan ook formeel getest worden of een niet-lineair verband beter past bij de data dan een lineair verband door de kwadraten en derdemachtstermen van voorspelde waarden in het model toe te voegen en na te gaan of dit model significant beter is dan het lineaire model. Dit is de Ramsey RESET test (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Vervolgens zijn er twee assumpties die handelen over de residuen van het regressiemodel. Het gaat hier over de normaliteit en onafhankelijkheid van de residuen. De residuen van elke afhankelijke variabele moeten allereerst normaal verdeeld zijn (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Hoewel regressiemodellen bestand blijken te zijn tegen kleine schendingen, kunnen sterke afwijkingen tot een onjuiste significantie leiden (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Deze assumptie kan gecontroleerd worden via een visuele inspectie van de verdeling van de residuen aan de hand van histogrammen, PP plots en Q-Q plots. Een P-P plot plaatst de geobserveerde cumulatieve proporties van de residuen tegenover de gecumuleerde proportie van een normaal verdeelde variabele (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Q-Q plots plaatsen geobserveerde residuen tegenover de verwachte waarden binnen een normaalverdeling. Wanneer de residuen normaal zijn verdeeld, zijn de geobserveerde waarden gelijk aan de verwachte waarden en wordt een rechte bekomen (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Naast grafische methoden, bestaat ook een statistische test om de normaliteitsvereiste na te gaan. De Kolmogorov-Smirnov test gaat ervan uit dat de residuen normaal verdeeld zijn. Wanneer de overschrijdingskans groter is dan .05 kan deze nulhypothese aangenomen worden (Mortelmans & Dehertogh, 2007). De onafhankelijkheidsassumptie stelt dat residuen van verschillende personen niet met elkaar gecorreleerd mogen zijn. Deze voorwaarde kan gecontroleerd worden via de Durbin-Watson test. De testwaarde ligt tussen 0 en 2, waarbij waarden die dichter bij 2 liggen, op onafhankelijkheid wijzen (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Deze assumptie kan geschonden worden bij longitudinale of geclusterde data (Mortelmans & Dehertogh, 2007). In se wordt in deze masterproef ook met geclusterde data gewerkt. Er nemen immers verschillende leraren van één school deel. Via deze test kan dus nagegaan worden of multilevel-technieken aan de orde zijn. In het kleuteronderwijs is er echter niet noodzakelijk sprake van een beleid op schoolniveau met betrekking tot ICT. Ten slotte moet ook gecontroleerd worden of er geen sprake is van multicollineariteit. Dit zou betekenen dat onafhankelijke variabelen als een lineaire combinatie van andere onafhankelijken kan geschreven worden. Hierdoor worden te hoge standaardfouten bekomen (Mortelmans & Deherthogh, 2007). Deze voorwaarde kan geverifieerd worden via de Tolerance en de Variance
40
Inflation Factor (VIF). Een Tolerance kleiner dan .1 en een VIF groter dan 10 wijzen op een hoge multicollineariteit (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Binnen hiërarchische regressie zijn er verschillende criteria om na te gaan of er sprake is van een goed model. Ten eerste kan de verandering in de proportie verklaarde variantie (R²) gecontroleerd worden. Hoe hoger deze waarde, hoe hoger de verklaringskracht van de toegevoegde groep variabelen (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Daarnaast kan ook gebruik gemaakt worden van enkele Information Criteria, zoals de Aikaike Information Criterion (AIC) en de Schwarz Bayesian Criterion (BIC) (Mortelmans & Dehertogh, 2007). In vergelijking met de toename in de proportie van de verklaarde variantie (R²), houden deze criteria rekening met het aantal toegevoegde parameters. Het model met de laagste AIC en/of BIC kan beschouwd worden als het beste model (Mortelmans & Dehertogh, 2007).
41
Resultaten In onderstaande tekst wordt een antwoord geformuleerd op de verschillende onderzoeksvragen. Er wordt ten eerste ingegaan op de schaalconstructie van de nieuwe schalen voor ICT-gebruik in het kleuteronderwijs en opvattingen over de mogelijkheden van ICT in het kleuteronderwijs. Ook voor onderwijsopvattingen wordt een exploratieve factoranalyse uitgevoerd, aangezien de gebruikte vragenlijst uit de Studentenbarometer nog niet werd gevalideerd. Daarnaast wordt voor de bestaande schalen een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. Vervolgens wordt in het tweede onderdeel van de resultaten een overzicht gegeven van het ICT-gebruik in de kleuterklas en de opvattingen van kleuteronderwijzers met betrekking tot deze materie. Er wordt ook nagegaan of de mate van ICT-gebruik en de opvattingen verschillen naargelang het leerjaar waarin de leraar is tewerkgesteld. Ten slotte worden ook de analyses gerapporteerd die trachten na te gaan door welke factoren het ICT-gebruik in de kleuterklas wordt beïnvloed.
1. Schaalconstructie 1.1. ICT-gebruik in de kleuterklas ICT-gebruik in de kleuterklas werd bevraagd met een vragenlijst bestaande uit 20 items. Aan de respondenten werd gevraagd bij elk item te beoordelen hoe vaak ze een bepaalde vorm van ICT gebruiken op een Likertschaal met waarden 0 (nooit), 1 (ieder trimester), 2 (maandelijks), 3 (wekelijks) en 4 (dagelijks). Deze vragenlijst werd opgesteld op basis van een rondvraag bij enkele kleuteronderwijzers en kleuterspecialisten. Ook de items die door Gialamas en Nikolopoulou (2010) werden gebruikt in hun onderzoek naar de visie van kleuteronderwijzers over het gebruik van ICT, werden als inspiratiebron gebruikt om nieuwe items op te stellen. Voor deze nieuwe vragenlijst werd in eerste instantie een analyse uitgevoerd op itemniveau. Hieruit bleek dat twee items uit de analyse moesten verwijderd worden wegens te hoge scheefheid en gepiektheid (Tabel 1). Bij andere items was de scheefheid of gepiektheid ook vaak hoger dan |1|. Omdat het hier telkens slechts één van de twee waarden betrof en de waarden kleiner waren dan |2| (zie Appendix 2), werden deze items wel opgenomen in de verdere analyses. Item Kleuters in mijn klas leren ICT kennen doordat ze zelf met de nieuwe media kunnen omgaan. Ik doe een beroep op ouders wanneer ik met ICT werk in de kleuterklas.
M .16
SD .64
Scheefheid 4.37
Gepiektheid 19.25
.15
.61
4.63
22.17
TABEL 1: VERWIJDERDE ITEMS UIT DE VRAGENLIJST ‘ICT-GEBRUIK IN HET KLEUTERONDERWIJS’
42
Vervolgens werd een exploratieve factoranalyse (maximum likelihood met varimax rotatie) uitgevoerd om de dimensionaliteit van de schalen vast te stellen. Voor de factorladingen werd een minimumwaarde van .40 vooropgesteld. Hieruit kwam een oplossing naar voren met drie factoren. Er waren echter zes items die hoog laadden op twee factoren en één item dat op geen enkele factor hoog laadde. Deze werden stapsgewijs uit de analyse verwijderd. Dit betekent dat in totaal negen items uit de analyse verwijderd werden. Uiteindelijk werd een oplossing bekomen met twee factoren, zoals hieronder weergegeven (Tabel 2). De eerste factor kan samengevat worden onder de noemer ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’. Dit construct omvat het ICT-gebruik dat erop gericht is kleuters te leren omgaan met ICT en een positieve houding ten aanzien van ICT te ontwikkelen. De tweede factor meet het concept ‘ICTgebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden’. Binnen dit construct is ICT geen doel op zich, maar een middel om andere inhouden over te dragen en in te spelen op de noden van kleuters. Deze factoren verklaren samen 66.9% van de totale variantie. Vervolgens werd de Cronbach’s alfa berekend voor deze twee constructen. Hieruit blijkt dat beide schalen betrouwbaar zijn. Factor 1 .92 .89 .89 .85 .82
In mijn klas leer ik mijn kleuters basisvaardigheden aan om met ICT te werken. In mijn klas gebruiken kleuters ICT om spelletjes te spelen. Ik leer kleuters de computer en bijhorende randapparatuur te gebruiken. Ik leer kleuters een positieve houding aan ten aanzien van ICT. Ik leer mijn kleuters om op een veilige en verantwoorde manier om te gaan met ICT. Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde onderwerpen te illustreren. Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten. Mijn kleuters leren ICT kennen doordat ik hen digitale verhalen aanbied. In mijn klas gebruik ik educatieve websites om bepaalde leerstof aan mijn kleuters aan te brengen. Ik schakel ICT in voor remediërende opdrachten voor de kleuters. In mijn klas gebruiken kleuters met leermoeilijkheden voor hen aangepaste software/websites. % verklaarde variantie 38.5% α .97
2
.85 .73 .67 .66 .58 .46 28.5% .86
TABEL 2: FACTORANALYSE OP ‘ICT-GEBRUIK IN HET KLEUTERONDERWIJS’
1.2.Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas Om de opvattingen van de leraren met betrekking tot de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas na te gaan, werden twee vragenlijsten opgesteld met negen items. De respondenten konden aangeven in welke mate ze het eens waren met de verschillende stellingen op basis van een Likertschaal met 43
waarden 0 (helemaal oneens), 1 (oneens), 2 (noch eens/noch oneens), 3 (eens) en 4 (helemaal eens). De eerste vragenlijst werd opgesteld vanuit de mogelijkheden voor kleuters. De tweede vragenlijst werd vanuit het perspectief van de leraar geschreven. 1.2.1. Mogelijkheden voor kleuters Uit de analyse op itemniveau bleek dat geen enkel item een te hoge scheefheid of gepiektheid had (zie Appendix 2). Alle items werden dus meegenomen in de factoranalyse (maximum likelihood met varimax rotatie). De factoranalyse stelde een oplossing met twee factoren voor (Tabel 3). De eerste factor meet de opvattingen met betrekking tot ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces’. De tweede factor kan benoemd worden als opvattingen met betrekking tot ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en – houdingen aan te leren’. Hierin kan opnieuw een onderscheid gemaakt worden tussen ICT als middel om andere doelstellingen na te streven en ICT als doel op zich. Deze oplossing met twee factoren verklaart 56.7% van de totale variantie. Uit de Cronbach’s alfa blijkt dat deze twee schalen als betrouwbaar kunnen beschouwd worden. Factor Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs bevordert de actieve participatie van kleuters in het leerproces. Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om de algemene ontwikkeling van kleuters te ondersteunen. Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de motivatie van kleuters. Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om het leren van kleuters te ondersteunen. Kleuters met leermoeilijkheden kunnen veel voordelen halen uit de didactische mogelijkheden die ICT biedt. Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de creativiteit van kleuters. Kleuters kunnen een positieve attitude ten aanzien van ICT ontwikkelen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas. Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden (bv. muisklik) leren wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas. Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas. % verklaarde variantie α TABEL 3: FACTORANALYSE OP ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT VOOR KLEUTERS’
44
1 .80
2
.73 .73 .66 .60 .53 .95 .65 .56 33.4% .80
23.3% .86
1.2.2. Mogelijkheden voor leraren Om na te gaan wat de opvattingen zijn van leraren over de mogelijkheden van ICT voor henzelf in de kleuterklas, werd een aparte vragenlijst opgesteld vanuit het perspectief van de leraar. De items in deze vragenlijst hebben dus eerder betrekking op de mate waarin bepaalde taken van een leraar gemakkelijker worden of beter kunnen uitgevoerd worden via ICT. Belangrijk om op te merken is dat ICT hierin vooral als een middel wordt voorgesteld om andere doelstellingen te bereiken. Uit de analyse op itemniveau bleek dat geen enkel item een te hoge scheefheid of gepiektheid had (zie Appendix 2). Alle items werden dus meegenomen in de factoranalyse (maximum likelihood met varimax rotatie). De factoranalyse stelde een oplossing met één factor voor, die 60% van de totale variantie verklaart (Tabel 4). Cronbach’s alfa bedraagt .93. Deze schaal meet de opvattingen van leraren met betrekking tot ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs’.
Dankzij ICT kan ik het leerproces van kleuters beter ondersteunen. Dankzij ICT kan ik beter remediëren in de kleuterklas. Dankzij ICT kan ik het ontwikkelingsproces van kleuters beter ondersteunen. Dankzij ICT kan ik beter differentiëren in de kleuterklas. Dankzij ICT kan ik kleuters beter groeperen. Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven aan kleuters. Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter uitleggen of illustreren aan kleuters. Dankzij ICT kan ik kleuters op een meer zelfstandigere manier aan het werk zetten. Dankzij ICT kan ik informatievaardigheden aanleren aan kleuters. % verklaarde variantie α
Factor 1 .88 .87 .85 .84 .76 .75 .71 .66 .62 60.0% .93
TABEL 4: FACTORANALYSE OP ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT VOOR LERAREN IN HET KLEUTERONDERWIJS’
1.3.Onderwijsopvattingen De algemene onderwijsopvattingen van leraren werden bevraagd aan de hand van een vragenlijst met 26 items. Aan de respondenten werd gevraagd bij elk item te beoordelen in welke mate ze het eens waren met de stelling op basis van een Likertschaal met waarden 0 (helemaal oneens), 1 (oneens), 2 (noch eens/noch oneens), 3 (eens) en 4 (helemaal eens). Omdat deze vragenlijst nog niet gevalideerd werd, werd ook hier een analyse op itemniveau en een exploratieve factoranalyse uitgevoerd. Uit de analyse op itemniveau bleek dat twee items uit de verdere analyses moesten verwijderd worden wegens een te hoge gepiektheid (Tabel 5). De gepiektheid en scheefheid van alle items werden opgenomen in Appendix 2.
45
Item Leerlingen moeten op school voldoende kansen krijgen om zelf kennis op te bouwen in overleg met elkaar. Leerlingen moeten in de klas voldoende kansen krijgen om hun eigen ideeën te uiten.
M 2.79
SD .51
Scheefheid -1.38
Gepiektheid 4.28
3.00
.49
-0.48
3.17
TABEL 5: VERWIJDERDE ITEMS UIT DE VRAGENLIJST ‘ONDERWIJSOPVATTINGEN’
Vervolgens werd een exploratieve factoranalyse (maximum likelihood met varimax rotatie) uitgevoerd om de dimensionaliteit van de schaal vast te stellen. Vanuit de theorie werden twee constructen vooropgesteld, de traditionele en constructivistische onderwijsopvattingen. De exploratieve factoranalyse stelde op basis van de scree plot een oplossing voor met drie factoren. Er waren echter een groot aantal items die hoog laadden op verschillende factoren of net op geen enkele factor voldoende hoog laadden. Deze werden uit de analyse verwijderd, waardoor uiteindelijk twee factoren overbleven met in totaal negen items (Tabel 6). De eerste factor omvat ‘Traditionele opvattingen’, terwijl de tweede factor het concept ‘Constructivistische opvattingen’ meet. Traditionele onderwijsopvattingen omvatten eerder leraargecentreerde opvattingen met een focus op
kennistransmissie.
Constructivistische
opvattingen
kunnen
beschouwd
worden
als
leerlinggecentreerd met een focus op kennisconstructie. Deze twee factoren verklaren samen 31.6 % van de totale variantie. Vervolgens werden de Cronbach’s alfa’s berekend voor deze constructen. Voor een betrouwbare schaal wordt een minimale waarde van .70 vooropgesteld (Mortelmans & Dehertogh, 2008). Uit de tabel blijkt dat de schaal voor ‘Constructivistische opvattingen’ niet aan deze voorwaarde voldoet. De vraag rijst dus of deze schaal voldoende kwaliteitsvol en betrouwbaar is om in verdere analyses op te nemen. Factor Er is vandaag te weinig afstand tussen leraar en leerling. Het onderwijs vandaag schenkt teveel aandacht aan de zwakkere leerling. Leraren moeten zo weinig mogelijk afwijken van de bestaande onderwijsprogramma’s. In het huidige onderwijs ligt te weinig nadruk op de kennisverwerving. Om de kwaliteit van onderwijs te verhogen moet er meer competitie zijn tussen de leerlingen. Het onderwijs moet zich aanpassen aan de noden van het individuele kind. Leerlingen moeten zelf voldoende ruimte krijgen om te bepalen wat ze willen leren op school. Omdat niet alle leerlingen dezelfde startkansen hebben, moet het onderwijs meer investeren in leerlingen met een achterstand. De doelstellingen van het onderwijs moeten vanuit de leerlingen zelf komen. % verklaarde variantie α TABEL 6: FACTORANALYSE OP ‘ONDERWIJSOPVATTINGEN’
46
1 .63 .61 .55 .55 .48
2
.56 .54 .50
18.9% .70
.46 12.6% .59
Op basis van deze schaalconstructies kunnen de onderzoeksvariabelen verder aangevuld worden (Figuur 3). De variabele ‘Onderwijsopvattingen’ wordt niet opgenomen in verdere analyses, omdat de schalen niet voldoende betrouwbaar zijn. Verder wijzen de factoranalyses erop dat er twee vormen van ICT-gebruik onderscheiden kunnen worden. Hierdoor is er sprake van twee verschillende afhankelijke variabelen. Ten slotte kunnen ook de opvattingen over de mogelijkheden van ICT opgedeeld worden in enerzijds mogelijkheden voor de leraren en anderzijds mogelijkheden voor de kleuters. Deze laatste bestaat opnieuw uit twee dimensies.
Leerjaar Achtergrondvariabelen Ervaring in het onderwijs Teacher self-efficacy Algemene leraarkenmerken
Innovativiteit ICT-competentie ICT-professionalisering
ICT-gerelateerde leraarkenmerken
Ervaring met ICT thuis Ervaring met ICT op school Mogelijkheden om basisvaardigheden en –houdingen aan te leren
Opvattingen over mogelijkheden van ICT OV 2.2.
OV 3
ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en – houdingen ten aanzien van ICT ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden
ICT-gebruik OV 2.1.
Mogelijkheden om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces Mogelijkheden voor leraren
FIGUUR 3: ONDERZOEKSMODEL, AANGEPAST OP BASIS VAN DE FACTORANALYSES
47
2. Beschrijvende resultaten Alvorens een meer gedetailleerd overzicht wordt gegeven van het ICT-gebruik in de Vlaamse kleuterklassen en de opvattingen hieromtrent van de Vlaamse kleuteronderwijzers, worden eerst de gemiddeldes en correlaties weergegeven voor alle variabelen in onderstaande tabellen (Tabel 7 en 8). Alle gemiddeldes kunnen gelezen worden op een schaal van 0 tot 100. In Tabel 7 kunnen ook het aantal items, de standaardfout en de interne consistentie afgelezen worden. Naast deze schalen zullen ook het aantal jaar ervaring met ICT thuis en op school opgenomen worden in de analyses. De respondenten geven aan dat ze thuis gemiddeld reeds 11.54 jaar met de computer werken, variërend van 0 tot 25 jaar (SD = 4.82). Op school werken ze gemiddeld reeds 6.44 jaar met een computer, variërend van 0 tot 19 jaar (SD = 4.32). Teacher self-efficacy Innovativiteit ICT-competentie ICT-professionalisering Mogelijkheden voor leraren Mogelijkheden voor kleuters - Basisvaardigheden en –houdingen - Ontwikkeling en leerproces ICT-gebruik in de kleuterklas - Basisvaardigheden en –houdingen - Inhouden en individuele noden
N items 12 5 5 4 9
M 80.09 72.71 58.09 41.52 57.46
SD 7.14 16.49 19.83 20.88 18.26
α .90 .88 .84 .86 .88
3 6
77.34 66.49
14.16 14.98
.80 .86
5 6
56.09 29.49
37.12 24.45
.97 .86
TABEL 7: BESCHRIJVENDE RESULTATEN EN INTERNE CONSISTENTIE VOOR DE VERSCHILLENDE VARIABELEN
Uit deze tabel vallen reeds enkele belangrijke trends af te lezen. Kleuteronderwijzers lijken algemeen positief te staan tegenover innovaties (M =72.71; SD = 16049) en blijken hun teacher efficacy hoog in te schatten (M = 80.09; SD = 7.14). Hun specifieke ICT-competentie en vooral de professionalisering met betrekking tot ICT schatten ze daarentegen minder hoog in (M = 58.09; SD = 19.83 en M = 41.52; SD = 20.88). Daarnaast is duidelijk dat de respondenten vrij positieve opvattingen hebben over de mogelijkheden van ICT voor kleuters, zowel voor het ondersteunen van de basisvaardigheden en – houdingen (M = 77.34; SD = 14.16) als voor het ondersteunen van de ontwikkeling en het leerproces van kleuters (M = 66.49; SD = 14.98). Voor het ICT-gebruik in de kleuterklas valt wel een verschil op te merken. Het gebruik van ICT om basisvaardigheden en –houdingen te ontwikkelen (M = 55.09; SD = 37.12) komt vaker voor dan ICT-gebruik om inhouden en individuele noden te ondersteunen (M = 29.49; SD = 24.45). Bovendien blijkt dat de vrij positieve opvattingen niet onmiddellijk vertaald worden naar een hoog ICT-gebruik in de kleuterklas. Op de volgende pagina wordt de correlatiematrix weergegeven (Tabel 8). Deze biedt een eerste zicht op de relaties tussen de onderzoeksvariabelen. 48
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
(6)
(7)
(8)
(9)
(10)
(1) Teacher self-efficacy (2) Innovativiteit
.24**
(3) Ervaring met de computer thuis
.16*
.19**
(4) Ervaring met de computer op school
.14*
.17**
.45**
(5) ICT-competentie
.23**
.23**
.30**
.13
(6) ICT-professionalisering
.18**
.10
.22**
.16*
.63**
(7) Mogelijkheden voor leraren
.02
.03
.07
.08
.31**
.34**
(8) Mogelijkheden voor kleuters: basisvaardigheden en –houdingen (9) Mogelijkheden voor kleuters: ontwikkeling en leerproces (10) ICT-gebruik in de kleuterklas: basisvaardigheden en –houdingen (11) ICT-gebruik in de kleuterklas: inhouden en individuele noden
.12
.13
.13
.19**
.26**
.20**
.44**
.10
.07
.11
.08
.26**
.25**
.63**
.58**
.07
.01
.04
.24**
.19**
.23**
.27**
.18**
.25**
.08
-.01
.04
.15*
.38**
.46**
.48**
.25**
.33**
.58**
TABEL 8: CORRELATIEMATRIX (*P ≤ .05, ** P ≤ .001)
49
In dit onderzoek wordt gefocust op de relaties met de twee soorten ICT-gebruik. Uit Tabel 13 blijkt reeds een samenhang tussen het ICT-gebruik en enkele ICT-gerelateerde leraarkenmerken en opvattingen. Daarnaast kunnen ook relaties teruggevonden worden tussen de algemene en ICTgerelateerde leraarkenmerken.
2.1. ICT-gebruik in de kleuterklas In de factoranalyse werden twee soorten ICT-gebruik onderscheiden. Het gaat enerzijds om ‘ICTgebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden’ en anderzijds om ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’. Deze twee variabelen werden elk met een aantal items gemeten. Respondenten konden aangeven hoe vaak ze ICT gebruiken in de kleuterklas. Mogelijke waarden waren 0 (nooit), 1 (elk trimester), 2 (maandelijks), 3 (wekelijks) en 4 (dagelijks). Aangezien een dergelijk onderzoek voor het eerst in de Vlaamse context werd uitgevoerd, wordt hier een overzicht gegeven van de scores op de afzonderlijke items. Uit de tabel hierboven (Tabel 7) blijkt bovendien dat beide soorten ICT-gebruik niet even frequent voorkomen. Onderstaande analyses op itemniveau kunnen dit verschil verduidelijken. 2.1.1. ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT Deze schaal is opgebouwd uit vijf items. Hieronder wordt een overzicht gegeven van deze items, het gemiddelde en de standaardfout (Tabel 9). Hieruit blijkt dat de respondenten gemiddeld ongeveer maandelijks ICT op deze manier gebruiken. Item In mijn klas leer ik mijn kleuters basisvaardigheden om met ICT te werken. In mijn klas gebruiken kleuters ICT om spelletjes te spelen. Ik leer mijn kleuters op een veilige en verantwoorde manier om te gaan met ICT. Ik leer kleuters een positieve houding aan ten aanzien van ICT. Ik leer kleuters de computers en bijhorende randapparatuur te gebruiken. Totaal
M 2.27
SD 1.59
2.21 2.24
1.59 1.58
2.34 2.15
1.54 1.62
2.24
1.48
TABEL 9: GEMIDDELDES VOOR DE ITEMS UIT DE SCHAAL ‘ICT-GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN BASISVAARDIGHEDEN EN –HOUDINGEN TEN AANZIEN VAN ICT’
Grafieken van de verdeling van de scores geven echter een ander beeld. Een deel hiervan wordt hieronder afgebeeld. Alle grafieken zijn bovendien terug te vinden in Appendix 3. Hieruit blijkt duidelijk dat er enerzijds een grote groep leraren is die nooit ICT gebruikt in de klas. Anderzijds blijken leraren die ICT wel inzetten, dit dan ook vaak te doen, en minder slechts één keer per trimester of maand. 50
In mijn klas leer ik mijn kleuters basisvaardigheden aan om met ICT te werken.
Ik leer kleuters een positieve houding ten aanzien van ICT. 100
100
80
80 %
60
%
40
60 40
20
20
0
0
FIGUUR 4: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IN MIJN KLAS LEER IK MIJN KLEUTERS BASISVAARDIGHEDEN AAN OM MET ICT TE WERKEN.’
FIGUUR 5: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK LEER KLEUTERS EEN POSITIEVE HOUDING TEN AANZIEN VAN ICT.’
2.1.2. ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden Deze schaal is opgebouwd uit zes items. Hieronder wordt een overzicht gegeven van deze items, het gemiddelde en de standaardfout (Tabel 10). Item Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde onderwerpen te illustreren. In mijn klas gebruik ik educatieve websites om bepaalde leerstof aan mijn kleuters aan te brengen. Mijn kleuters leren ICT kennen doordat ik hen digitale verhalen aanbied. Ik schakel ICT in voor remediërende opdrachten voor de kleuters. Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten. In mijn klas gebruiken kleuters met leermoeilijkheden voor hen aangepaste software/websites. Totaal
M 1.68
SD 1.27
1.37
1.37
1.15
1.18
1.02 1.00 0.86
1.30 1.20 1.15
1.18
.98
TABEL 10: GEMIDDELDES VOOR DE ITEMS UIT DE SCHAAL ‘ICT-GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN INHOUDEN EN INDIVIDUELE NODEN’
Hierin valt onmiddellijk op dat deze vorm van ICT-gebruik minder vaak voorkomt dan het gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT (t (215) = -15.98; p < .001). Uit de grafieken komt dan ook naar voren dat wat deze soort ICT-gebruik betreft, meer leraren aanduiden dat ze dit nooit doen. Leraren die ICT wel gebruiken ter ondersteuning van inhouden en individuele noden, doen dit minder vaak dan de leraren die ICT gebruiken voor de basisvaardigheden en –houdingen. Het gebruik van ICT om bepaalde onderwerpen te illustreren en het gebruik van 51
educatieve websites en digitale verhalen, blijkt nog het meest voor te komen. Deze items behalen dan ook de hoogste gemiddeldes. Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde onderwerpen te illustreren.
Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten. 100
100
80
80 %
60
%
60
40
40
20
20
0
0
FIGUUR 6: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK GEBRUIK ICT MET DE KLEUTERS OM BEPAALDE ONDERWERPEN TE ILLUSTREREN.'
FIGUUR 7: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK GEBRUIK ICT TIJDENS INSTRUCTIEMOMENTEN.'
2.1.3. ICT-gebruik in de kleuterklas over de verschillende leerjaren heen Omdat in het onderzoek van Teuwens (2011) werd aangetoond dat de leeftijd van een kleuter een belangrijke variabele is in het al dan niet ervaring hebben met het internet, wordt hieronder nagegaan of het ICT-gebruik in de kleuterklas afhankelijk is van het leerjaar. Omdat verschillen tussen leerjaren worden nagegaan, worden enkel data gebruikt van leraren die exclusief in een eerste, tweede of derde kleuterklas lesgeven. De totale gemiddeldes wijken bijgevolg lichtjes af van die in Tabel 7. In de tabel hieronder worden ook de gemiddeldes per leerjaar opgesomd, te lezen op een schaal van 0 tot 100 (Tabel 11). Hieruit blijkt onmiddellijk dat er duidelijke verschillen kunnen opgemerkt worden in het ICT-gebruik in de eerste kleuterklas en de tweede en derde kleuterklas. Dit geldt vooral voor het ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen.
e
1 kleuterklas 2e kleuterklas 3e kleuterklas Totaal
ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT M SD 31.28 32.87 72.09 29.34 79.84 23.21 56.89 36.83
ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden M 20.28 33.56 40.04 29.82
SD 22.21 22.37 24.84 24.56
N
90 55 64 209
TABEL 11: GEMIDDELDE SCORES VOOR ICT-GEBRUIK OVER DE LEERJAREN HEEN
Ook uit de grafiek (Figuur 8) blijkt duidelijk dat het ICT-gebruik stijgt naarmate men in een hogere kleuterklas lesgeeft. Daarnaast blijkt ook dat het gebruik van ICT om basisvaardigheden en – 52
houdingen aan te leren bij elk leerjaar hoger ligt dan het gebruik van ICT ter ondersteuning van inhouden en individuele noden. Om na te gaan of deze verschillen significant zijn, werd een ANOVA uitgevoerd. Hieruit blijkt dat er voor beide soorten gebruik significante verschillen zijn tussen de leerjaren (basisvaardigheden en –houdingen: F (2, 206) = 61.51; p < .001 en inhouden en individuele noden: F (2, 206) = 14.68; p < .001). Verdere analyses tonen aan dat het gebruik in de tweede en derde kleuterklas niet significant van elkaar verschillen (basisvaardigheden en –houdingen: t (208) = 1.44; p = .15 en inhouden en individuele noden: t (208) = -1.53; p = .13). Dit is wel zo voor de eerste kleuterklas (basisvaardigheden en –houdingen: t (208) = -10.14; p < .001 en inhouden en individuele noden: t (208) = -5.24; p < .001). 100 90 80
ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en houdingen ten aanzien van ICT
70 60 50
ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden
40 30 20 10 0 1e kleuterklas 2e kleuterklas 3e kleuterklas
FIGUUR 8: VERSCHIL IN ICT-GEBRUIK IN DE EERSTE, TWEEDE EN DERDE KLEUTERKLAS
2.2. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas In de factoranalyse werden twee dimensies onderscheiden in de opvattingen over de mogelijkheden van ICT voor kleuters. Deze werden omschreven als ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren’ en ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces’. Verder werd één dimensie onderscheiden in de opvattingen over mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs. Net zoals voor ICTgebruik in de kleuterklas, wordt hieronder een overzicht gegeven van de antwoorden per item. 2.2.1. Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren Deze dimensie werd gemeten aan de hand van drie items. Hieronder vindt u de gemiddeldes en de standaardfout per item (Tabel 12). Uit deze cijfers blijkt dat kleuteronderwijzers het gemiddeld eens zijn met deze stellingen. Mogelijke waarden waren immers 0 (helemaal oneens), 1 (oneens), 2 (noch eens/noch oneens), 3 (eens) en 4 (helemaal eens). 53
Item Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden (bv. muisklik) leren wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas. Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas. Kleuters kunnen een positieve attitude ten aanzien van ICT ontwikkelen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas. Totaal
M 3.18
SD .64
3.07
.69
3.04
.68
3.09
.57
TABEL 12: GEMIDDELDES VOOR DE ITEMS IN DE SCHAAL ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT OM KLEUTERS BASISVAARDIGHEDEN EN –HOUDINGEN AAN TE LEREN’
Ook de grafieken tonen dat de overgrote meerderheid van de kleuteronderwijzers het eens of helemaal eens is met de stellingen. Hieronder worden twee grafieken weergegeven ter illustratie. Alle grafieken zijn opnieuw terug te vinden in Appendix 3.
Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden (bv. muisklik) leren wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.
Kleuters kunnen een positieve attitude ten aanzien van ICT ontwikkelen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas. 100 80 60 % 40 20 0
100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 9: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'KLEUTERS KUNNEN ICT-BASISVAARDIGHEDEN LEREN WANNEER ICT WORDT GEBRUIKT IN DE KLEUTERKLAS.'
FIGUUR 10: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'KLEUTERS KUNNEN EEN POSITIEVE ATTITUDE TEN AANZIEN VAN ICT ONTWIKKELEN WANNEER ICT WORDT GEBRUIKT IN DE KLEUTERKLAS.'
2.2.2. Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces Deze dimensie werd gemeten aan de hand van zes items. Hieronder vindt u de gemiddeldes en de standaardfout per item (Tabel 13). Uit deze cijfers blijkt dat kleuteronderwijzers minder positieve opvattingen hebben over deze vorm van ICT-gebruik (t (216) = -10.66; p < .001). Gemiddeld gezien zijn ze het niet eens met het idee dat ICT de creativiteit kan stimuleren. Daartegenover staat dat ze wel akkoord gaan met de stelling dat ICT mogelijkheden biedt om het leren van kleuters te ondersteunen en te motiveren.
54
Item Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om het leren van kleuters te ondersteunen. Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om de algemene ontwikkeling van kleuters te ondersteunen. Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de motivatie van kleuters. Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs bevordert de actieve participatie van kleuters in het leerproces. Kleuters met leermoeilijkheden kunnen veel voordelen halen uit de didactische mogelijkheden die ICT biedt. Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de creativiteit van kleuters. Totaal
M 3.03
SD .63
2.91
.69
2.73
.87
2.73
.76
2.64
.79
1.91
.91
2.66
.60
TABEL 13: GEMIDDELDES VOOR DE ITEMS IN DE SCHAAL ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT OM KLEUTERS TE ONDERSTEUNEN IN HUN ONTWIKKELING EN LEERPROCES’
Uit de grafieken blijkt eveneens dat de meerderheid van de leraren het eens of helemaal eens is met vijf van de zes stellingen. Enkel met betrekking tot het stimuleren van de creativiteit zijn de meningen meer verdeeld. Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om het leren van kleuters te ondersteunen. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 11: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS BIEDT MOGELIJKHEDEN OM HET LEREN VAN KLEUTERS TE ONDERSTEUNEN.'
Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de creativiteit van kleuters. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 12: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS VERHOOGT DE CREATIVITEIT VAN KLEUTERS.'
2.2.3. Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs De opvattingen over de mogelijkheden van ICT in het kleuteronderwijs werden ook vanuit het perspectief van de leraar bevraagd. De factoranalyse leverde één factor op die uit negen items bestaat. Hieronder worden de items en hun gemiddelde weergegeven (Tabel 14). De gemiddeldes liggen niet ver van de middelste waarde (2, ‘noch eens/noch oneens). De grafieken tonen ook dat de meningen met betrekking tot deze stellingen verdeeld zijn. Deze opvattingen blijken significant
55
minder positief te zijn dan de opvattingen over de mogelijkheden voor kleuters (t = (215) -16.00, p < .001 en t (215) = -7.27; p < .001). Item
M
SD
Dankzij ICT kan ik kleuters op een meer zelfstandigere manier aan het werk zetten. Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter uitleggen of illustreren aan kleuters. Dankzij ICT kan ik informatievaardigheden aanleren aan kleuters.
2.70
.95
2.58
.99
2.57
.87
Dankzij ICT kan ik het leerproces van kleuters beter ondersteunen.
2.37
.95
Dankzij ICT kan ik het ontwikkelingsproces van kleuters beter ondersteunen. Dankzij ICT kan ik beter differentiëren in de kleuterklas.
2.35
.89
2.22
.94
Dankzij ICT kan ik beter remediëren in de kleuterklas.
2.11
.92
Dankzij ICT kan ik kleuters beter groeperen.
1.90
.84
Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven aan kleuters.
1.88
.88
Totaal
2.30
.73
TABEL 14: GEMIDDELDES VOOR DE ITEMS UIT DE SCHAAL ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT VOOR LERAREN IN HET KLEUTERONDERWIJS’
Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter uitleggen of illustreren aan kleuters. 100 80 60 % 40 20 0
Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven aan kleuters. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 13: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN IK SOMMIGE ZAKEN BETER UITLEGGEN OF ILLUSTREREN AAN KLEUTERS.’
FIGUUR 14: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN IK GERICHTER FEEDBACK GEVEN AAN KLEUTERS.'
2.2.4. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas over de verschillende leerjaren heen Omdat hierboven reeds naar voren kwam dat de mate van ICT-gebruik in de kleuterklas samenhangt met het leerjaar, wordt hier nagegaan of ook de opvattingen van leraren van elkaar onderscheiden kunnen worden naargelang het leerjaar waarin ze lesgeven. In de tabel worden de gemiddeldes per leerjaar opgesomd, te lezen op een schaal van 0 tot 100 (Tabel 15). Hierbij valt onmiddellijk op dat de scores minder ver uit elkaar liggen dan bij de vergelijking van het ICT-gebruik. 56
Mogelijkheden om basisvaardigheden en – houdingen aan te leren M SD 74.35 13.47 79.09 13.97 80.47 14.79 77.46 14.19
e
1 kleuterklas 2e kleuterklas 3e kleuterklas Totaal
Mogelijkheden om de ontwikkeling en het leerproces te ondersteunen M SD 64.44 12.86 67.35 16.33 69.60 15.97 66.79 14.87
Mogelijkheden voor leraren M 54.60 57.32 62.5 57.74
N
SD 19.05 17.22 17.09 18.22
90 55 64 209
TABEL 15: GEMIDDELDE SCORES VOOR OPVATTINGEN OVER DE MOGELIJKHEDEN VAN ICT OVER DE LEERJAREN HEEN
Ook uit de grafiek (Figuur 15) blijkt duidelijk dat de opvattingen over de mogelijkheden minder ver uit elkaar liggen. Daarnaast blijkt dat de mogelijkheden voor de leraar het minst positief worden ingeschat. Leraren zijn dan weer het meest positief over de mogelijkheden van ICT om basisvaardigheden en –houdingen aan te leren. Om na te gaan of hier sprake is van significante verschillen, werd een ANOVA uitgevoerd. Hieruit blijkt dat er voor de opvattingen met betrekking tot de mogelijkheden om de ontwikkeling en het leerproces te ondersteunen geen significante verschillen zijn tussen de verschillende leerjaren (F (2, 206) = 2.32; p = .101). Er blijken wel significante verschillen te zijn voor de opvattingen met betrekking tot de mogelijkheden voor leraren (F (2, 206) = 3.62; p = .028) en met betrekking tot de mogelijkheden om basisvaardigheden en – houdingen aan te leren (F (2, 206) = 4.06; p = .019). Verdere analyses wijzen er op dat het verschil zich opnieuw situeert bij de eerste kleuterklas. Leraren uit dit leerjaar hebben significant verschillende opvattingen over de mogelijkheden voor de leraar (t (208) = -2.69; p = .008) en over de mogelijkheden om basisvaardigheden en –houdingen aan te leren (t (208)= -2.67; p = .008). 100 90
Mogelijkheden om basisvaardigheden en houdingen aan te leren
80 70 60
Mogelijkheden om de ontwikkeling en het leerproces te ondersteunen
50 40 30
Mogelijkheden voor leraren
20 10 0 1e kleuterklas 2e kleuterklas 3e kleuterklas
FIGUUR 15: VERSCHIL IN OPVATTINGEN OVER DE MOGELIJKHEDEN VAN ICT VOLGENS LEERJAAR
57
3. Verklarende analyses: hiërarchische regressieanalyse Hierboven werd reeds een antwoord geformuleerd op de eerste twee onderzoeksvragen. Er werd ingegaan op de schaalconstructie van nieuwe schalen en er werd een overzicht gegeven van interessante beschrijvende resultaten. Zo komen de twee vormen van ICT-gebruik niet evenveel voor. Bovendien blijkt dat het ICT-gebruik en de opvattingen sterk van elkaar verschillen naargelang de kleuterklas waarin de leraar lesgeeft. Hieronder wordt aan de hand van hiërarchische regressieanalyse verder gezocht naar factoren die de verschillen in gebruik kunnen verklaren. De twee soorten ICT-gebruik die naar voren kwamen uit de factoranalyse, worden als afhankelijke variabelen gebruikt. Om regressieanalyse te mogen uitvoeren, moeten de data echter aan een aantal assumpties voldoen. Deze werden voorafgaand aan de analyses gecontroleerd. Informatie hieromtrent werd opgenomen in Appendix 4.
3.1. ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en – houdingen ten aanzien van ICT In de tabel hieronder (Tabel 16) worden de resultaten weergegeven van de hiërarchische regressieanalyse die werd uitgevoerd om na te gaan welke factoren het ICT-gebruik van kleuteronderwijzers ter ondersteuning van de basisvaardigheden en –houdingen van hun leerlingen beïnvloeden. Het model bestaat uit vier stappen die evolueren van algemene leraarkenmerken naar ICT-specifieke leraarkenmerken. Aangezien de exploratieve factoranalyse voor onderwijsopvattingen geen betrouwbare schalen opleverde, werd deze variabele niet opgenomen in de analyses. In de eerste stap werden enkele achtergrondvariabelen ingevoerd (Model 1). Uit de analyses hierboven bleek reeds duidelijk dat het ICT-gebruik sterk toeneemt naarmate de leraar in een hogere kleuterklas lesgeeft. Om deze reden werd een dummy-variabele aangemaakt voor ‘Leerjaar’ met de derde kleuterklas als referentieniveau. Hierdoor werden enkel leraren die aangeduid hebben dat ze in een eerste, tweede of derde kleuterklas lesgeven, in de analyse opgenomen. Dit heeft ervoor gezorgd dat de hiërarchische regressieanalyses uitgevoerd werden met data van 209 respondenten. Daarnaast werd ook ‘Ervaring in het onderwijs’ opgenomen. Deze variabelen verklaarden samen reeds 37.7 procent van de variantie, wat er op wijst dat het leerjaar en bijgevolg ook de leeftijd van de kleuters een heel belangrijke factor is (β = -.641, p < .001). In een volgende stap werden een aantal algemene leraarkenmerken toegevoegd, namelijk ‘Teacher self-efficacy’ en ‘Innovativiteit’ (Model 2). Deze variabelen voegden slechts .002 procent toe aan de proportie verklaarde variantie. Dit toont dat deze algemene kenmerken weinig bijdragen tot het verklaren van deze vorm van ICTgebruik in de kleuterklas. In een derde stap werden een aantal ICT-gerelateerde leraarkenmerken aan het model toegevoegd (Model 3). Deze leverden een significante bijdrage tot de R², die met 7 procent steeg. Deze stijging is vooral te wijten aan de variabelen ‘ICT-competentie’ (β = 0.164, p < 58
.05) en ‘Ervaring met de computer op school’ (β = .128, p < .05). In de laatste stap werden de opvattingen van de leraren met betrekking tot de mogelijkheden van ICT aan het model toegevoegd (Model 4). Deze variabelen leverden geen bijdrage aan de verklaringskracht van het model, aangezien de R² slechts toenam met 1.2 procent. Bijgevolg kan gesteld worden dat het derde model in dit geval het beste is. Dit blijkt bovendien ook uit de AIC en BIC, die bij model 3 de laagste waarde bekomen. Op die manier wordt 44.9 procent van de variantie verklaard. Gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten (β) (n = 209) Onafhankelijke variabelen Model 1 Model 2 Achtergrondvariabelen Leerjaar: 1e kleuterklas -.641** -.642** e Leerjaar: 2 kleuterklas -.085 -.085 Ervaring in het onderwijs .057 .065 Algemene leraarkenmerken Teacher self-efficacy Innovativiteit
-.016 .042
ICT-gerelateerde leraarkenmerken ICT-competentie ICT-professionalisering Ervaring met computer thuis Ervaring met computer op school ICT-opvattingen Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs R² (proportie verklaarde variantie) Toegevoegde waarde AIC BIC
Model 3
Model 4
-.630** -.102 .096
-.596** -.084 .104
-.067 .016
-.067 -.008
.164* .115 -.089 .128*
.144 .090 -.089 .123*
.054 .049 .043 .377 1415.49 1428.86
.379 .002 1418.95 1439.00
.449 .070** 1401.82 1435.25
.461 .012 1403.13 1446.58
TABEL 16: HIËRARCHISCHE REGRESSIE MET ‘ICT-GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN BASISVAARDIGHEDEN EN – HOUDINGEN TEN AANZIEN VAN ICT’ ALS AFHANKELIJKE VARIABELE ( * P ≤ .05, ** P ≤ .001)
59
3.2. ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden De resultaten van de hiërarchische regressie die uitgevoerd werd om na te gaan welke factoren het ICT-gebruik van kleuteronderwijzers ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden beïnvloeden, kunnen in onderstaande tabel (Tabel 17) worden teruggevonden. Er werd met dezelfde groepen variabelen gewerkt als in het vorige model. Onmiddellijk blijkt uit de eerste stap dat de achtergrondvariabelen voor een veel minder grote proportie verklaarde variantie zorgden (R² = .127). Het leerjaar is nog steeds een belangrijke factor (β = -.411 , p < .001), die in dit geval echter een kleinere invloed uitoefent dan in de vorige hiërarchische regressie. Het toevoegen van enkele algemene leraarkenmerken (Model 2) leverde geen significante bijdrage (∆R² = .002). De groep ICTgerelateerde leraarkenmerken leidde echter tot een stijging van R² met .237 (Model 3). Hierbij is opnieuw de parameter voor ICT-competentie significant (β = .208, p <.05). Voor ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden blijkt de ICT-professionalisering echter ook een grote rol te spelen (β = .355, p < .001). Dit is een belangrijk verschil in vergelijking met het ICTgebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen. Ten slotte werden in Model 4 opnieuw de verschillende schalen met betrekking tot ICT-opvattingen toegevoegd. De opvattingen met betrekking tot de mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs blijken een significante invloed uit te oefenen (β =.295, p < .001). Dit zorgt ervoor dat de proportie verklaarde variantie voor deze afhankelijke variabele 43.4 procent bedraagt. De AIC en BIC wijzen erop dat in dit geval het laatste model het beste is.
60
Gestandaardiseerde regressiecoëfficiënten (β) (n = 209) Onafhankelijke variabelen Model 1 Model 2 Achtergrondvariabelen Leerjaar: 1e kleuterklas -.411** -.314** e Leerjaar: 2 kleuterklas -.123 -.123 Ervaring in het onderwijs -.046 -.053 Algemene leraarkenmerken Teacher self-efficacy Innovativiteit
.046 -.021
ICT-gerelateerde leraarkenmerken ICT-competentie ICT-professionalisering Ervaring met computer thuis Ervaring met computer op school ICT-opvattingen Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs R² (proportie verklaarde variantie) Toegevoegde waarde AIC BIC
Model 3
Model 4
-.423** -.186* -.003
-.351** -.130 .016
-.043 -.044
-.023 -.049
.208* .355** -.105 .051
.173* .270** -.100 .056
.013 -.039 .295** .127 1316.70 1330.07
.129 .002 1320.20 1340.25
.366 .237** 1261.72 1295.15
.434 .068** 1243.99 1287.44
TABEL 17: HIËRARCHISCHE REGRESSIE MET ‘ICT-GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN INHOUDEN EN INDIVIDUELE LEERNODEN’ ALS AFHANKELIJKE VARIABELE (*P ≤ .05, ** P ≤ .001)
In de bovenstaande paragraaf werd een antwoord geformuleerd op de verschillende onderzoeksvragen die in deze masterproef centraal staan. Er werden allereerst exploratieve factoranalyses gerapporteerd voor de nieuwe schalen. Er werden twee soorten ICT-gebruik geïdentificeerd, namelijk ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ en ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. Daarnaast werd binnen de opvattingen over de mogelijkheden van ICT een onderscheid gemaakt tussen ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs’, ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren’ en ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces’. Voor de variabele ‘Onderwijsopvattingen’ konden geen betrouwbare schalen geconstrueerd worden. Ten tweede werd een overzicht gegeven van belangrijke beschrijvende resultaten. Zo blijken leraren vooral positieve opvattingen te hebben over 61
de mogelijkheden van ICT voor kleuters en blijkt ICT meer gebruikt te worden ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen dan ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden. Ten slotte werden twee hiërarchische regressieanalyses uitgevoerd, één voor elke vorm van ICTgebruik die in de schaalconstructie werd onderscheiden. Hieruit bleek dat de twee soorten ICTgebruik niet volledig door dezelfde factoren worden beïnvloed. Het leerjaar waarin de kleuteronderwijzer werkt, is voor beide vormen van groot belang, net zoals de zelf ingeschatte ICTcompetentie van de leraar. ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ wordt verder beïnvloed door het aantal jaar ervaring van de leraar met de computer op school. De professionalisering met betrekking tot ICT en de opvattingen over de mogelijkheden van ICT voor kleuteronderwijzers oefenen uitsluitend een significante invloed uit op ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’.
62
Discussie en conclusie In deze masterproef werd een exploratieve studie uitgevoerd naar het ICT-gebruik in de kleuterklas. Via factoranalyse werd nagegaan welke vormen van ICT-gebruik onderscheiden kunnen worden en welke soorten opvattingen leraren kunnen hebben over de mogelijkheden van ICT. Er werd ook een factoranalyse uitgevoerd op de items van de variabele ‘Onderwijsopvattingen’. Vervolgens werd nagegaan in welke mate de verschillende soorten ICT-gebruik en opvattingen voorkomen in het kleuteronderwijs en of hierin verschillen konden opgemerkt worden naargelang de leeftijd van de kinderen. Ten slotte werd ook onderzocht welke andere factoren het verschil in ICT-gebruik kunnen verklaren. In onderstaande tekst worden de belangrijkste resultaten overlopen en wordt teruggekoppeld naar de literatuur. Er wordt allereerst ingegaan op de bevinding dat geen betrouwbare schalen geconstrueerd konden worden voor de onderwijsopvattingen. Een volgend onderdeel heeft betrekking op de resultaten met betrekking tot het ICT-gebruik in het kleuteronderwijs. De factoren die bijdragen aan de verklaring van dit ICT-gebruik komen in het laatste stuk aan bod. Verder zal ook aandacht besteed worden aan de beperkingen van dit onderzoek en aanbevelingen voor toekomstig onderzoek, praktijk en beleid.
1. Algemene onderwijsopvattingen in het kleuteronderwijs Om een antwoord te formuleren op de eerste onderzoeksvraag, werd een factoranalyse uitgevoerd op de items van de variabele ‘Onderwijsopvattingen’. Deze variabele werd in het onderzoek opgenomen, omdat vanuit de literatuurstudie duidelijk werd dat het belangrijk is de relatie tussen onderwijsopvattingen van leraren en hun ICT-gebruik in de klas grondig te onderzoeken (Pajares, 1992; Ertmer, 2005). Pajares (1992) stelt namelijk dat er een sterke relatie kan gevonden worden tussen onderwijsopvattingen van leraren en hun klaspraktijken. Ertmer (2005) en Albion en Ertmer (2002) wijzen er bovendien op dat vernieuwend ICT-gebruik verbonden kan worden met studentgecentreerde, constructivistische opvattingen. In verschillende onderzoeken (Tondeur et al. 2008; Hermans et al., 2008; Sang et al., 2010) wordt ten slotte bevestigd dat verschillende vormen van ICT-gebruik met verschillende onderwijsopvattingen samenhangen. In deze masterproef werd gebruik gemaakt van de items uit de Studentenbarometer, omdat een specifieke vragenlijst voor het kleuteronderwijs niet voorhanden was en omdat deze items algemeen geformuleerd zijn. De factoranalyse leverde echter geen betrouwbare schalen op, waardoor de variabele niet gebruikt kon worden in de verdere analyses. Hierbij kan de vraag gesteld worden of traditionele en constructivistische opvattingen in het kleuteronderwijs een andere invulling vereisen. Een aantal auteurs (Plowman & Stephen, 2005, 2006; Wood et al., 2008) wijzen er bijvoorbeeld op dat het 63
curriculum voor kleuters minder voorschrijvend is dan in het formeel onderwijs. De nadruk ligt meer op leren via spelen en de pedagogiek wordt bij uitstek gekenmerkt door kindgerichtheid. Waar men er in het formele onderwijs vanuit gaat dat ICT het onderwijs meer leerlinggericht kan maken, wordt het kleuteronderwijs hier in grote mate reeds door bepaald. Dit zou kunnen verklaren waarom een algemene vragenlijst met betrekking tot onderwijsopvattingen niet bruikbaar is in het kleuteronderwijs.
2. ICT-gebruik in het kleuteronderwijs ICT-gebruik in het kleuteronderwijs vormde in dit onderzoek een kernvariabele die in elke onderzoeksvraag een rol speelde. In dit onderdeel worden de resultaten voor de eerste en tweede onderzoeksvraag besproken. In het eerste deel wordt ingegaan op factoranalyses die uitgevoerd werden op de items met betrekking tot ICT-gebruik in de kleuterklas en opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas. In het tweede stuk worden de beschrijvende resultaten behandeld om in een laatste deel te eindigen met een bespreking van de resultaten over de verschillende leerjaren heen.
2.1.
Soorten ICT-gebruik en opvattingen in het kleuteronderwijs
De eerste onderzoeksvraag had betrekking op de factoranalyses op de nieuw geconstrueerde schalen. Voor ICT-gebruik in het kleuteronderwijs werden immers nieuwe schalen ontwikkeld, omdat de typologie van Vanderlinde et al. (2010) inhoudelijk niet geschikt bleek voor het kleuteronderwijs. De factoranalyse op de items met betrekking tot het ICT-gebruik in het kleuteronderwijs leverde twee betrouwbare schalen op. Dit betekent dat in het Vlaamse kleuteronderwijs twee soorten ICTgebruik onderscheiden kunnen worden. Het gaat enerzijds om ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ (N items = 5, α = .97) en anderzijds om ‘ICTgebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’ (N items = 6, α = .86). Het is belangrijk hierbij op te merken dat de eerste vorm wijst op ICT-gebruik als een doel op zich. ICT wordt in dat geval gebruikt om kleuters met de apparatuur en de programma’s te leren werken en een positieve houding te ontwikkelen. De tweede soort duidt eerder op gebruik van ICT als middel om andere doelstellingen na te streven. Het gaat onder andere om het gebruik van ICT om onderwerpen te illustreren en om digitale verhalen aan te bieden. Deze voorbeelden geven aan hoe ICT ingezet kan worden om inhouden te ondersteunen. Het onderscheid tussen deze twee vormen vertoont overeenkomsten met indelingen in andere onderzoeken. Tondeur et al. (2007) wijzen er bijvoorbeeld op dat in internationale curricula twee soorten ICT-gebruik aanwezig zijn: ICT als apart vak en ICT als onderwijsmiddel. Wanneer ICT als een apart vak ingezet wordt, wordt voornamelijk de ontwikkeling van de technische basisvaardigheden nagestreefd, zoals dat ook het geval is bij de 64
eerste vorm van ICT-gebruik die in dit onderzoek naar voren kwam. ICT als onderwijsmiddel komt overeen met het gebruik van ICT als middel om inhouden en leernoden te ondersteunen. Hierbij wordt verondersteld dat deze vorm van gebruik niet geïsoleerd voorkomt, maar geïntegreerd wordt in de andere activiteiten in de kleuterklas. Bolstad (2004) maakt binnen de context van het kleuteronderwijs een gelijkaardig onderscheid tussen drie vormen van ICT-gebruik. Het gaat hierbij om geïsoleerd, geïntegreerd en immersief ICT-gebruik. ‘Geïsoleerd ICT-gebruik’ verwijst naar het ICTgebruik ter ondersteuning van de basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT. ICT wordt ingezet als een aparte activiteit in de klas om kleuters met het materiaal te leren werken en een positieve houding te ontwikkelen, en heeft weinig te maken met het thema dat behandeld wordt. Bij ‘geïntegreerd ICT-gebruik’ krijgt de computer een meer centrale positie binnen de andere klasactiviteiten (Bolstad, 2004). Net zoals bij ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden, wordt ICT hierbij aangewend om inhouden over te brengen. ‘Immersief ICTgebruik’ gaat nog een stap verder. Hierbij gebruiken kleuters computers en ICT doorheen de dag als een multifunctioneel instrument dat geïntegreerd is binnen de andere activiteiten en thema’s (Bolstad, 2004). Deze vorm van ICT-gebruik werd in deze studie niet onderscheiden. Ook voor de opvattingen met betrekking tot de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas werden nieuwe schalen geconstrueerd. Er waren in de literatuur immers geen bestaande vragenlijsten beschikbaar voor het kleuteronderwijs. In tegenstelling tot bij andere onderzoeken (Inan & Lowther, 2010; Sang et al., 2010; Mueller et al., 2008; van Braak et al., 2004) bleken de opvattingen in deze masterproef tot verschillende constructen te behoren. Er werd aanvankelijk een conceptueel onderscheid gemaakt tussen mogelijkheden voor kleuters en mogelijkheden voor leraren. De items met betrekking tot de ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs’ (N items = 9, α = .93) gingen specifiek in op taken van kleuteronderwijzers die dankzij ICT eventueel gemakkelijker kunnen uitgevoerd worden, zoals kleuters zelfstandig laten werken, het leerproces ondersteunen en zaken illustreren. Binnen de items voor de mogelijkheden voor kleuters werd aandacht besteed aan de eventuele voordelen van ICT-gebruik in de klas voor jonge kinderen, zoals een hogere motivatie, actieve participatie en het leren van ICT-basisvaardigheden. De factoranalyse wees binnen deze items op een opdeling in ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren’ (N items = 3, α = ,80) en ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces’ (N items = 6, α = ,86). Deze tweedeling in de mogelijkheden voor kleuters past bij de twee soorten ICT-gebruik die geïdentificeerd werden. Dit betekent dat de opvattingen van leraren in deze studie niet als een eendimensionaal construct kunnen opgevat worden. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT voor het kleuteronderwijs zijn niet noodzakelijk uitsluitend positief of
65
negatief. De beoordeling kan afhankelijk zijn van het perspectief (kleuter of leraar) en de doelstelling (de basisvaardigheden en –houdingen of de ontwikkeling en het leerproces ondersteunen). Afrondend kan dus geconcludeerd worden dat er aan de hand van factoranalyse twee soorten ICTgebruik en drie soorten opvattingen geïdentificeerd werden. Het gaat hierbij enerzijds om ‘ICTgebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ en ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. Anderzijds kunnen de opvattingen opgedeeld worden in opvattingen over ‘Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs’, ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren’ en ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces’.
2.2.
Mate van ICT-gebruik in het kleuteronderwijs
Uit de analyses voor de eerste onderzoeksvraag bleek dat binnen deze masterproef verschillende opvattingen en verschillende vormen van ICT-gebruik onderscheiden kunnen worden. In de tweede onderzoeksvraag werd de vraag gesteld naar de mate waarin deze opvattingen en vormen van ICTgebruik daadwerkelijk voorkomen in de kleuterklassen. De resultaten wezen in de eerste plaats op vrij positieve opvattingen over de mogelijkheden van ICT, vooral voor de constructen ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren’ en ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces’. Er kan echter opgemerkt worden dat deze niet volledig vertaald worden naar een hoog ICT-gebruik in de kleuterklas. ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ komt wel meer voor dan ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. Uit de descriptieve resultaten bleek bovendien dat leraren die ICT aanwenden voor het ontwikkelen van de basisvaardigheden en –houdingen bij kleuters, dit dan ook vaak doen. De vaststelling dat ICT minder gebruikt wordt als een ondersteunende tool voor het leren en onderwijzen en meer als doel op zich, komt in de literatuur vaker voor. Hier kunnen de rationales van Hawkridge (1990 in Drenoyianni & Selwood, 1998) voor duidelijkheid zorgen. Wanneer uitgegaan wordt van een economische of sociale rationale, worden ICT-vaardigheden als noodzakelijk beschouwd voor de arbeidsmarkt en het leven als burger. Deze vaardigheden kunnen dan volgens Hawkridge (1990 in Drenoyianni & Selwood, 1998) via afzonderlijke computercursussen aangeleerd worden. Deze vorm van ICT-gebruik vertoont overeenkomsten met ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’. Voor kleuteronderwijzers die deze rationales onderschrijven, is de nood om kinderen gewend te maken aan technologie de belangrijkste reden om ICT in het onderwijs te introduceren (Tsitouridou & Vryzas, 2004). De onderwijskundige rationale benadrukt echter dat ICT gebruikt kan worden om het leren en 66
onderwijzen te ondersteunen en te verbeteren. De katalytische rationale gaat hierin nog een stap verder en stelt dat ICT het onderwijs volledig en fundamenteel kan veranderen. Deze rationales sluiten eerder aan bij ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. Hoewel verschillende auteurs (Plowman & Stephen, 2003; Yelland, 2006; Watson, 2001; Smeets, 2005) erop wijzen dat ICT een katalysator kan zijn voor onderwijskundige verandering, erkennen ze dat ICT nog niet vaak op deze manier gebruikt wordt. Smeets (2005) komt bijvoorbeeld tot de conclusie dat computers voornamelijk als complementair worden gebruikt en niet om de bestaande pedagogische praktijk te veranderen. Drenoyianni en Selwood (1998) proberen in hun onderzoek na te gaan welke rationales leraren zelf gebruiken om het ICT-gebruik in hun klas te verantwoorden en komen tot het besluit dat de meerderheid van hun participanten inderdaad enkel uitgaat van een sociale en economische rationale. Specifieke studies binnen het kleuteronderwijs (Plowman & Stephen, 2005; Wood et al.,2008) wijzen er op dat ook daar computers eerder tijdens vrij spel gebruikt worden om kleuters ervaring te laten opdoen met ICT en minder tijdens geleide activiteiten om inhouden te ondersteunen. Terwijl leraren er geen problemen mee hebben te begeleiden in andere activiteiten, blijkt dit niet te gebeuren in de activiteiten met technologie, omdat leraren schrik hebben te veel instructie te geven en zo afbreuk te doen aan de kindgerichte pedagogie (Plowman & Stephen, 2006). Ook de bevindingen uit de MICTIVO sluiten hierbij aan (van Braak et al., 2010). De onderzoekers komen immers tot de conclusie dat ‘Leerlingen aanleren hoe ze met ICT moeten werken’ het meest voorkomend ICT-gebruik is in de kleuterklas. Dit gebruik sluit aan bij ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen’. ICT als een geïsoleerde activiteit met als doel de ICT-basisvaardigheden te ontwikkelen lijkt dus algemeen meer voor te komen dan ICTgebruik ter ondersteuning van het onderwijs en het leren.
2.3.
ICT-gebruik en opvattingen in de verschillende leerjaren
In de tweede onderzoeksvraag werd ten slotte ook de vraag gesteld naar de verschillen in ICT-gebruik en opvattingen van leraren die lesgeven in de eerste, tweede of derde kleuterklas. In de eerste kleuterklas blijkt het ICT-gebruik zeer laag te zijn, terwijl dit heel wat hoger ligt in de tweede en derde kleuterklas. Teuwens (2011) komt in haar studie over het internetgebruik van kleuters tot een gelijkaardige conclusie. Terwijl slechts een minderheid van de kinderen jonger dan drie jaar het internet gebruikt, blijkt meer dan tweederde van de oudere kleuters reeds ervaring te hebben met het internet. De opvattingen van de leraren over de mogelijkheden van ICT volgen dezelfde trend. Leraren uit de eerste kleuterklas blijken minder positief te staan tegenover de mogelijkheden van ICT voor kleuters en leraren dan leraren uit de tweede en derde kleuterklas. Wood et al. (2008) komen tot het besluit dat de kleuteronderwijzers uit hun onderzoek de introductie van computers in de kleuterklas niet gepast vinden voor kinderen jonger dan drie jaar, omdat kleuters op die leeftijd nog 67
niet rijp genoeg zijn om het materiaal te gebruiken. Ook bezorgdheid omtrent de sociale ontwikkeling draagt bij tot dit standpunt. Voor oudere kinderen vinden de leraren uit het onderzoek de computer wel bruikbaar, omdat ze toelaten informatie en gemeenschappelijke interesses te delen. Deze manier van denken sluit aan bij de richtlijnen van internationale organisaties zoals NAEYC (2012) en DATEC (2009). Deze hechten veel belang aan het concept ‘developmental appropriateness’. NAEYC (2012) benadrukt het professionele oordeel van leraren met betrekking tot de keuze van ICT-ervaringen. Het is hun taak om na te gaan welke soorten gebruik gepast zijn voor een bepaalde leeftijd en een bepaald kind. Ervaringen met ICT moeten uitdagend, maar ook haalbaar zijn voor de meeste kinderen van een bepaalde leeftijd. DATEC (2009) brengt zeven principes naar voren als leidraad om leraren en ouders bij te staan in hun keuze voor geschikt materiaal. De richtlijnen zijn bedoeld voor kinderen van nul tot acht jaar. Het vierde principe stelt bijvoorbeeld dat het belangrijk is dat het kind de controle heeft. Hierbij kan de vraag gesteld worden vanaf wanneer een kind zelf controle kan uitvoeren over ICT-toepassingen. In die zin is de bevinding uit dit onderzoek weinig verrassend. Tussen de leeftijd van twee en zes jaar levert de hersenontwikkeling immers enorme bijdragen aan het onder de knie krijgen van verschillende vaardigheden, zoals fysieke coördinatie, zicht, aandacht, geheugen, taal, logisch denken en verbeelding (Berk, 2007). De mate waarin deze vaardigheden ontwikkeld zijn, kan een invloed uitoefenen op de fysieke en cognitieve mogelijkheden van kinderen om ICT te gebruiken. Een logisch gevolg hiervan is dat het ICT-gebruik mogelijks toeneemt, naarmate kinderen ouder worden.
3. Beïnvloedende factoren Zoals reeds gesteld wezen de beschrijvende resultaten erop dat de ene vorm van ICT-gebruik meer voorkomt dan de andere en dat beide soorten toenemen naarmate de leeftijd van de kleuters stijgt. In de derde onderzoeksvraag werd de vraag gesteld naar welke variabelen een invloed uitoefenen op de verschillende soorten ICT-gebruik in de kleuterklas. Hierbij werd een onderscheid gemaakt tussen algemene leraarkenmerken, ICT-gerelateerde leraarkenmerken en opvattingen van leraren over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas. Allereerst bleek de kleuterklas waarin een leraar lesgeeft, in de verklarende analyses een grote bijdrage te leveren. Daarnaast toonden de analyses dat beide vormen van ICT-gebruik niet door dezelfde factoren beïnvloed worden. In het finaal model wordt ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ verklaard door de kleuterklas waarin een leraar lesgeeft, de mate waarin een leraar zijn of haar ICTcompetentie hoog inschat, en het aantal jaar ervaring met computers op school. ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’ wordt daarentegen niet alleen beïnvloed door de kleuterklas en de ICT-competentie, ook professionalisering met betrekking tot ICT en de 68
opvattingen met betrekking tot de mogelijkheden van ICT voor de leraar oefenen een grote invloed uit. Hieronder worden de verschillende variabelen overlopen en wordt nagegaan of het mogelijk is een verklaring te bieden voor de al dan niet significante bijdrage die ze leverden.
3.1.
Algemene leraarkenmerken
Aanvankelijk werd vooropgesteld de variabelen ‘Innovativiteit’, ‘Teacher self-efficacy’ en ‘Onderwijsopvattingen’ op te nemen als algemene leraarkenmerken. De onderwijsopvattingen konden echter niet in de analyses gebruikt worden, omdat de factoranalyse geen betrouwbare schalen opleverde. ‘Innovativiteit’ (van Braak, 2001) en ‘Teacher self-efficacy’ (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001) werden wel opgenomen, maar leverden geen significante bijdrage aan het verklaren van beide soorten ICT-gebruik. Wat betreft de variabele ‘Innovativiteit’, kan opgemerkt worden dat enkel de algemene innovativiteit werd opgenomen. In de studie van Tondeur et al. (2008) oefent deze eigenschap wel een duidelijke invloed uit op het gebruik van ICT als leermiddel en informatiemiddel in het lager onderwijs. De resultaten uit deze masterproef bevestigen deze relatie niet voor het kleuteronderwijs. In een onderzoek van van Braak (2001) wordt echter naast ‘Algemene innovativiteit’ ook ‘Technologische innovativiteit’ als variabele gebruikt. In die studie wordt dus niet enkel aandacht besteed aan de algemene veranderingsbereidheid, maar wordt innovativiteit eveneens beschouwd als een kenmerk dat afhankelijk kan zijn van de vernieuwing die beoogd wordt. Het is mogelijk dat kleuteronderwijzers op andere vlakken geen schrik hebben om nieuwe dingen uit te proberen en zichzelf daarom hoog inschatten op innovativiteit, terwijl ze toch terughoudender zijn ten aanzien van ICT en lager zouden scoren voor technologische innovativiteit. De variabele ‘Teacher self-efficacy’ werd in dit onderzoek geoperationaliseerd als de beoordeling van de eigen vaardigheden om wenselijke uitkomsten te bekomen met betrekking tot het engagement en het leren van studenten (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). In een onderzoek van Sang et al. (2010) wordt een directe relatie gevonden tussen deze variabele en het toekomstig ICT-gebruik van leraren in opleiding. Deze bevinding kon in deze masterproef niet bevestigd worden. In die zin sluiten de resultaten aan bij het onderzoek van Mueller et al. (2008). Hierin wordt besloten dat de variabele ‘Teacher self-efficacy’ geen impact heeft op de ICT-integratie, omdat leraren hun teacher efficacy algemeen vrij hoog inschatten, ook wanneer ze geen ICT in de klas gebruiken. Net zoals bij de variabele ‘Innovativiteit’ kan gesteld worden dat leraren voldoende vertrouwen hebben in hun algemene capaciteiten als leraar, maar dat dit minder het geval is met betrekking tot de specifieke competentie met betrekking tot ICT. Deze bedenkingen kunnen verklaren waarom de algemene leraarkenmerken in deze studie geen significante bijdrage leverden aan het voorspellen van het ICTgebruik in de kleuterklas.
69
3.2.
ICT-gerelateerde leraarkenmerken
Naast de algemene leraarkenmerken werden in deze studie ook een aantal ICT-gerelateerde leraarkenmerken opgenomen. Het gaat om de variabelen ‘ICT-competentie’, ‘Professionalisering met betrekking tot ICT’, ‘Ervaring met computer thuis’ en ‘Ervaring met computer op school’. Belangrijk hierbij is dat ‘ICT-competentie’ gemeten werd aan de hand van een eigen inschatting van de leraren. Ook ‘Professionalisering met betrekking tot ICT’ werd op deze manier in kaart gebracht. Verschillende auteurs (Levine & Donitsa-Schmidt, 1998; van Braak, 2001; Herman et al., 2008, Mueller et al. 2008) wijzen op het belang van ervaring van leraren met computers om ICT-integratie te bekomen. In deze studie werd deze ervaring gemeten via het aantal jaar dat een leraar thuis of op school reeds een computer gebruikt. Er werd enkel een verband gevonden tussen ‘Ervaring met een computer op school’ en ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’. Het aantal jaar ervaring met de computer oefende dus geen invloed uit op ‘ICTgebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. Hieruit kan echter niet zomaar besloten worden dat ervaring met ICT van kleuteronderwijzers er niet toe doet. In deze studie werd enkel de ervaring in aantal jaren opgenomen in navolging van van Braak (2001) en Hermans et al. (2008). Het is ook mogelijk deze ervaring op andere manieren te meten. Mueller et al. (2008) bevragen de ervaring met computers aan de hand van een vragenlijst waarin gepolst wordt hoe frequent de participanten de computer gebruiken voor specifieke taken in zeven verschillende gebieden, zoals communicatie, kantoortoepassingen, entertainment en werk. Zij merken dat deze ervaring veel hoger ligt bij leraren die ICT in hun klas integreren in vergelijking met onderwijzers die dit niet doen. Vervolgens kan het belang van de ICT-competentie van leraren moeilijk onderschat worden. Hoe hoger leraren hun eigen capaciteiten om ICT in te zetten in de klas, inschatten, hoe hoger het ICTgebruik. Het gaat hierbij zowel om ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van de basisvaardigheden en – houdingen ten aanzien van ICT’ als om ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. Dit toont duidelijk dat positieve opvattingen over mogelijkheden van ICT in het kleuteronderwijs op zich niet voldoende zijn om tot ICT-integratie te komen. Leraren moeten ook het gevoel hebben dat ze de vaardigheden bezitten om ICT te gebruiken (Compeau et al., 1999). Hoewel de leraren in deze masterproef dus vrij positieve opvattingen hebben over de mogelijkheden van ICT voor kleuters, betekent dit niet noodzakelijk dat ze zichzelf in staat achten ICT te gebruiken in hun onderwijs (zie Ropp, 1999). Gezien het belang van de zelf ingeschatte ICT-competentie voor het ICTgebruik in het kleuteronderwijs, vloeit daar logischerwijze de vraag uit voort hoe deze ICTcompetentie gestimuleerd kan worden. Zoals in de literatuurstudie al naar voren kwam, zijn gedragsmatige veranderingen, zoals het beginnen gebruiken van ICT in de klas, volgens de ‘Social 70
Cognitive Theory’ in grote mate afhankelijk van cognitieve mechanismen, waaronder de inschatting van de eigen competenties (Bandura et al., 1977). Deze competentie kent volgens deze theorie vier verschillende bronnen. Het gaat om ervaringen van persoonlijk meesterschap (personal mastery), plaatsvervangende ervaringen (vicarious experiences), verbale overtuiging (verbal persuasion) en emotionele opwinding (emotional arousal) (Bandura et al., 1977). Om te bekomen dat kleuteronderwijzers zich competenter voelen om ICT in te zetten in de klas, moeten leraren dus zowel zelf ervaring opdoen met ICT als in contact komen met praktijken van andere leraren. Hierin kan een rol zijn weggelegd voor professionaliseringsinitiatieven. ‘Professionalisering met betrekking tot ICT’ blijkt immers een zeer belangrijke variabele te zijn. Hierin komt namelijk een groot verschil naar voor tussen de twee soorten ICT-gebruik. De variabele blijkt geen invloed te hebben op ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’, maar speelt een zeer belangrijke rol in het verklaren van ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. ICT-gebruik ter ondersteuning van het leren en onderwijzen gebeurt niet vanzelf. Er kan dus besloten worden dat de professionele ontwikkeling van leraren een cruciale variabele is voor ICT-integratie (Vanderlinde et al., 2010; Valcke, Rots, Verbeke, & van Braak, 2007). Hierbij kan de vraag gesteld worden hoe professionalisering met betrekking tot ICT best aangepakt wordt en wat hierin de mogelijkheden zijn. Galanouli et al. (2004) wijzen erop dat reeds verschillende manieren gebruikt werden om leraren te overtuigen van het nut van ICT in de klas. Het gaat om het verspreiden van good practices, het investeren in infrastructuur, maar vooral ook om het opzetten van trainingsprogramma’s die zowel de ICT-vaardigheden van leraren moeten verbeteren als ervoor moeten zorgen dat leraren positieve attitudes ten aanzien van ICT ontwikkelen. Bolstad (2004) geeft in haar review ‘The role and potential of ICT in early childhood education’ een overzicht van kenmerken waaraan nascholingen met betrekking tot ICT moeten voldoen om succesvol te zijn voor kleuteronderwijzers. Verschillende eigenschappen worden echter ook door andere auteurs aangegeven en zijn dus niet specifiek voor het kleuteronderwijs. In de eerste plaats moeten leraren betrokken worden bij het opstellen van de agenda en de doelstellingen van de nascholing (Bolstad, 2004). Op die manier kan bekomen worden dat de nascholing vraaggericht georganiseerd wordt en aangepast is aan de noden van de school (Valcke et al., 2007) en de ervaring, vaardigheden en interesses van de leraren (Valcke et al., 2007; Galanouli et al., 2004; Hew & Brush, 2007; Williams, Coles, Wilson, Richardson, & Tuson, 2000). Door leraren inspraak te geven in de professionaliseringsstrategieën, kan er bovendien voor gezorgd worden dat wat leraren bijleren, direct bruikbaar en relevant is voor de eigen onderwijspraktijk (Valcke et al., 2007; Galanouli et al., 2004). Bolstad (2004) raadt dan ook aan de professionalisering te baseren op een specifiek project 71
dat leraren in de klas willen implementeren. Voor leraren is het ten tweede belangrijk dat de nascholing kan plaatsvinden in de klassen zelf (Bolstad, 2004) en tijdens de schooluren (Valcke et al., 2007; Galanouli et al., 2004). Op die manier kan ook gefocust worden op de ICT-infrastructuur die reeds aanwezig is in de school. Volgens Williams et al. (2000) is dit een belangrijke strategie om demotivatie te vermijden. Wat leraren tijdens de nascholing leren, kunnen ze dan immers onmiddellijk toepassen. Verder is het ook nodig voldoende tijd en mogelijkheden te voorzien om te experimenteren en te reflecteren op nieuwe ervaringen (Bolstad, 2004; Williams et al., 2000). Leraren moeten de kans krijgen verschillende toepassingen zelf uit te proberen en te testen (Hew & Brush, 2007). Ten vierde wordt ook aangeraden leraren te laten samenwerken in kleine groepen (Bolstad, 2004). Valcke et al. (2007) besluiten in hun onderzoek dat leraren coaching door collega’s een goede professionaliseringsstrategie vinden. Ook Hew en Brush (2007) wijzen op de mogelijkheid om onderwijzers te laten samenwerken met een expertleraar, waarbij observaties een beginpunt kunnen vormen (vicarious experiences). Daarnaast wordt ook duidelijk gewezen op de tweeledige doelstelling van nascholingsprogramma’s. Deze moeten participanten enerzijds toelaten hun praktijk en attitudes te veranderen (Galanouli et al. 2004; Bolstad, 2004), en anderzijds specifieke ICTvaardigheden te leren indien dit nodig is. Hierbij gaat het dan zowel om technische vaardigheden, als pedagogische en organisatorische vaardigheden (Hew & Brush, 2007). Specifiek voor het kleuteronderwijs voegt Bolstad (2004) hier nog aan toe dat nascholingen ruimte moeten voorzien voor leraren om tot een begrip van ICT te komen dat verbonden kan worden met hun bestaande filosofie en pedagogische visies op het kleuteronderwijs. Deze aanbeveling geldt echter ook voor alle onderwijsniveaus. PICTOS, een online instrument dat scholen moet ondersteunen in het ontwikkelen van een ICT-visie, gaat ook uit van de visie op leren en onderwijzen als vertrekpunt (Vanderlinde et al., 2008). Ten slotte kan opgemerkt worden dat het belangrijk is dat leraren tijdens nascholingen verschillende vormen van ICT en verschillende ICT-toepassingen leren kennen (Willams et al., 2000). Het is best mogelijk dat het ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden niet veel voorkomt, omdat leraren niet weten welke middelen ze hiervoor kunnen gebruiken. Ook uit dit onderzoek blijkt immers dat professionalisering met betrekking tot ICT een cruciale factor is in het stimuleren van ICT-gebruik dat verder gaat dan het ondersteunen van de basisvaardigheden en – houdingen ten aanzien van ICT.
3.3.
Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas
Ten slotte werden, naast de algemene en ICT-gerelateerde leraarkenmerken, drie verschillende constructen met betrekking tot de opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas in de hiërarchische regressie opgenomen. Deze opvattingen blijken geen invloed uit te oefenen op ‘ICTgebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’. Wat ‘ICT72
gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden’ betreft, kan geconcludeerd worden dat enkel de opvattingen over de mogelijkheden van ICT voor de leraar een duidelijke bijdrage leveren. In de beschrijvende resultaten valt op dat de mogelijkheden van ICT voor kleuters vrij positief ingeschat worden. De mogelijkheden voor de leraar roepen meer diverse antwoorden op. Dit betekent dat sommige kleuteronderwijzers wel de mogelijkheden voor kleuters zien, terwijl dit voor zichzelf veel minder het geval is. De inschatting van de mogelijkheden voor de leraar blijken dan ook dichter bij het daadwerkelijke ICT-gebruik aan te leunen, dat zeker voor het ondersteunen van inhouden en individuele leernoden laag is. Hierbij moet de vraag gesteld worden waarom in deze masterproef weinig relaties teruggevonden werden tussen de opvattingen en het daadwerkelijke ICT-gebruik. Deze relatie wordt immers in verschillende onderzoeken vooropgesteld en ook teruggevonden (Davis, 1989; Inan & Lowther, 2010; Sang et al., 2010; Mueller et al., 2008; van Braak et al., 2004). Ajzen en Fishbein (1977) komen in hun review tot de conclusie dat gedragingen van mensen systematisch gerelateerd zijn met hun attitudes, wanneer deze attitudes goed gemeten worden. Hiermee wordt bedoeld dat een sterke relatie kan teruggevonden worden als de metingen van de attitudes en de gedragingen gericht zijn op dezelfde actie en hetzelfde doelwit. In dit onderzoek gaat het om het gebruik van ICT door kleuters en leraren. Net zoals de vragenlijst met betrekking tot de mogelijkheden van ICT voor de leraar, werd een meerderheid van de items om het ICT-gebruik in de kleuterklas na te gaan, vanuit het perspectief van de leraar opgesteld. Dit kan eventueel verklaren waarom in dit onderzoek de opvattingen van de leraren over de mogelijkheden van ICT voor kleuters niet samenhangen met het ICT-gebruik. Een alternatieve verklaring is echter ook mogelijk. Ondanks het feit dat leraren wel positieve opvattingen hebben, is het mogelijk dat andere drempels het ICT-gebruik tegenhouden. Hew en Brush (2007) wijzen er namelijk op dat de opvattingen en overtuigingen van leraren slechts één mogelijke barrière vormen. Andere hinderpalen zijn bijvoorbeeld de beschikbare bronnen, de kennis en vaardigheden van de leraren en mogelijke barrières op het niveau van de school, zoals het beleid of het leiderschap. Hierdoor komt het verband tussen opvattingen en ICT-gebruik mogelijks niet naar voor in deze studie. Hoewel er weinig verbanden gevonden werden tussen de opvattingen en het ICT-gebruik, kan afsluitend wel benadrukt worden dat kleuteronderwijzers positieve opvattingen hebben over de mogelijkheden van ICT voor kleuters. Deze leiden echter niet tot een hoger ICT-gebruik, omdat leraren vooralsnog onvoldoende de mogelijkheden voor zichzelf zien.
4. Conclusie In dit onderzoek stonden ICT-gebruik in het kleuteronderwijs en factoren die dit gebruik beïnvloeden, centraal. In de eerste plaats heeft deze masterproef een bijdrage geleverd aan de identificatie van 73
verschillende soorten ICT-gebruik in het Vlaamse kleuteronderwijs. Ook de mate waarin deze vormen van ICT-gebruik in het Vlaamse kleuteronderwijs voorkomen, werd in kaart gebracht. Hieruit bleek dat ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT’ meer aanwezig is dan ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’. Ook wat de opvattingen over de mogelijkheden van ICT betreft, biedt deze studie een eerste verkenning. Er werd een onderscheid gemaakt tussen opvattingen over mogelijkheden voor kleuters en mogelijkheden voor de leraar. Binnen de mogelijkheden voor kleuters kon opnieuw onderscheid gemaakt worden tussen ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces’ en ‘Mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren’. De mogelijkheden voor de leraar werden het minst positief ingeschat, terwijl de mogelijkheden om kleuters te ondersteunen in de basisvaardigheden en –houdingen het meest positief bevonden werden. Daarnaast werd duidelijk dat de twee soorten ICT-gebruik niet volledig door dezelfde factoren beïnvloed worden. Het leerjaar waarin de kleuteronderwijzer werkt, is voor beide vormen van groot belang, net zoals de zelf ingeschatte ICT-competentie van de leraar. Bijzonder is dat de professionalisering met betrekking tot ICT enkel ‘ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden’ beïnvloedt. Dit wijst erop dat professionalisering van leraren een cruciale variabele is in het stimuleren van ICT-gebruik dat verder gaat dan het aanleren van basisvaardigheden en –houdingen. Deze masterproef heeft er op die manier toe bijgedragen dat een volledig nieuw domein open ligt voor verdere exploratie. De verschillende mogelijkheden van ICT voor jonge kinderen die in de literatuurstudie werden opgelijst (Bolstad, 2004; Clements & Sarama, 2003; Siraj-Blatchford & Siraj-Blatchford, 2005; Wood et al., 2008), werden door dit onderzoek onder de aandacht gebracht en kunnen beschouwd worden als mogelijke onderwerpen voor verder onderzoek. Zo zou het interessant zijn om na te gaan op welke manieren ICT in het fantasiespel van kinderen ingezet wordt of kan worden. Er kan echter niet ontkend worden dat dit onderzoek ook enkele beperkingen heeft. Een eerste opmerking heeft betrekking op de volledig kwantitatieve methode van het onderzoek. Deze methode heeft als voordeel dat enkele algemene resultaten uit de data naar voren komen, maar leidt er ook toe dat individuele leraren en hun ervaringen, motieven en verhalen naar de achtergrond verdwijnen. Kwalitatief vervolgonderzoek via interviews of case studies kan dan ook een diepgaander beeld geven van de motieven en praktijken van kleuteronderwijzers. Ook in het kader van de professionalisering van leraren kan het de moeite waard zijn om op zoek te gaan naar goede voorbeelden van kleuteronderwijzers in Vlaanderen die ICT op een vernieuwende manier inzetten in hun klas. Vanuit de ‘Social Cognitive Theory’ is dit alvast één manier om de ICT-competentie van leraren te stimuleren (Bandura et al., 1977). 74
Verder kan opgemerkt worden dat de twee vormen van ICT-gebruik in deze masterproef nog niet volledig verklaard werden. Er werd dan ook uitsluitend geconcentreerd op leraarkenmerken. In vervolgstudies kunnen deze variabelen aangevuld worden met factoren op het niveau van de school. Zo kan nagegaan worden of de beschikbaarheid van infrastructuur of een uitgewerkt ICT-beleid het ICT-gebruik en de opvattingen beïnvloedt. De leraarkenmerken in dit onderzoek speelden niet allemaal een even grote rol. De algemene onderwijsopvattingen van leraren werden bijvoorbeeld uiteindelijk niet opgenomen, omdat de schalen van de Studentenbarometer niet bruikbaar bleken voor kleuteronderwijzers. Dit betekent dat de invloed van deze variabele nog niet duidelijk is en dat geïnvesteerd moet worden in een specifieke schaal om onderwijsopvattingen na te gaan in het kleuteronderwijs. Daarnaast bleken de algemene innovativiteit en de teacher self-efficacy geen significante invloed uit te oefenen op de afhankelijke variabelen. Dit betekent echter niet dat deze variabelen helemaal geen rol spelen. In de toekomst kan daarom ook geprobeerd worden de relatie met technologische innovativiteit na te gaan. Vervolgens kan opgemerkt worden dat in deze studie enkel directe relaties werden onderzocht. Het nagaan van indirecte relaties zou in dit onderzoek weinig bijdragen tot de resultaten, aangezien de relatie tussen de opvattingen over de mogelijkheden en het eigenlijke ICT-gebruik niet sterk naar voren kwam. Verbanden tussen de andere variabelen en ICT-gebruik via deze opvattingen zouden dan ook weinig extra informatie opleveren. In vervolgonderzoek kan het daarom belangrijk zijn te analyseren welke relaties terug te vinden zijn tussen algemene leraarkenmerken, specifieke opvattingen met betrekking tot ICT, ICT-competentie, professionalisering met betrekking tot ICT en het eigenlijke ICT-gebruik. Uit de correlatiematrix (Tabel 8) bleek immers reeds een duidelijke samenhang tussen de algemene en ICT-gerelateerde leraarkenmerken. Deze masterproef kan niet beëindigd worden zonder de vraag te stellen wat de implicaties zijn van dit onderzoek voor de praktijk. Hierbij moet allereerst opgemerkt worden dat kleuteronderwijzers wel degelijk positieve opvattingen hebben over de mogelijkheden van ICT voor kleuters. Het ICTgebruik in de kleuterklas blijft echter vooral beperkt tot het stimuleren van basisvaardigheden en – houdingen ten aanzien van ICT. Om ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden te stimuleren, blijkt professionalisering van leraren cruciaal te zijn. Besluiten dat meer moet ingezet worden op professionaliseringsinitiatieven voor kleuteronderwijzers, zou in dit geval te kort door de bocht zijn. ICT-gebruik in de kleuterklas is immers geen verplichting. De ICT-eindtermen gelden pas vanaf het lager onderwijs en elke school heeft de taak zelf te beslissen wanneer ze aan de ICT-competenties begint te werken (Vandenbroucke, 2007).
75
Dit leidt ertoe dat sommige leraren wel ICT gebruiken in de kleuterklas, terwijl anderen hier helemaal geen ervaring mee hebben. Hierbij kan het belangrijk zijn dat leraren het gesprek met elkaar aangaan. Waarom gebruikt de ene leraar wel ICT, terwijl de andere deze mogelijkheid zelfs niet overweegt? In deze masterproef werd aandacht besteed aan wat leraren denken over de mogelijkheden van ICT voor kleuters en henzelf, maar werd uiteindelijk nog niet verder ingegaan op wat leraren als wenselijk beschouwen. Leraren zijn het bijvoorbeeld grotendeels eens met de stelling dat het gebruik van ICT mogelijkheden biedt om het leren van kleuters te ondersteunen. Dit betekent echter niet noodzakelijk dat kleuteronderwijzers het ook een goed idee vinden om ICT in hun klas te gebruiken. Een breed maatschappelijk debat waarin de expertise en ervaringen van kleuterleraren worden betrokken, kan hierin duidelijkheid scheppen en kan ook het beleid informeren over verder te nemen stappen. Is het bijvoorbeeld wenselijk om ICT een uitdrukkelijke plaats te geven in de ontwikkelingsdoelen? Er werd ook geconcludeerd dat ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen vaker voorkomt dan ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele leernoden. Via het beleid en professionaliseringsinitiatieven zouden leraren die ICT reeds gebruiken voor de basisvaardigheden en –houdingen, gestimuleerd kunnen worden om dit gebruik naar een hoger niveau te tillen en meer te integreren in de klasactiviteiten. Wanneer leraren er eenmaal voor gekozen hebben ICT te gebruiken in de kleuterklas, is het wenselijker ICT op een manier in te zetten die een bijdrage levert aan de volledige ontwikkeling van kleuters. Net zoals in het lager onderwijs moeten de technische vaardigheden geen doel op zich zijn (Vandenbroucke, 2007). Deze aanbeveling is vooral gericht op leraren uit de tweede en derde kleuterklas, aangezien het verschil tussen beide soorten ICT-gebruik bij hen het grootst is en zij ICT reeds frequent gebruiken om kleuters basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT aan te leren. Ten slotte kan ook de mogelijke rol van de lerarenopleiding besproken worden. Hoewel het gebruik van ICT geen verplichting is voor kleuteronderwijzers, kan de opleiding toekomstige leraren wel een overzicht bieden van de verschillende mogelijkheden en middelen. Studenten zouden gestimuleerd moeten worden om tijdens hun stages een aantal zaken uit te proberen, zodat ze zelf ervaringen opdoen met ICT en op basis daarvan een mening kunnen opbouwen over het gebruik ervan in hun toekomstige praktijk. In onze huidige maatschappij, waar bijvoorbeeld iPads in de kleuterklas niet meer ondenkbaar zijn (Telefacts, 2012) en waar een meerderheid van de kleuters thuis reeds in aanraking komt met het internet (Teuwens, 2011), moeten kleuteronderwijzers uitgedaagd worden om na te denken over de rol die ICT in hun onderwijs kan spelen.
76
Bibliografie Ajzen, I., & Fishbein, M. (1977). Attitude-Behavior Relations: A Theoretical Analysis and Review of Empirical Research. Psychological Bulletin, 84, 888-918. Albion, P. R., & Ertmer, P. A. (2002). Beyond the foundations: The role of vision and belief in teachers' preparation for integration of technology. TechTrends, 46, 34-45. Alliance for Childhood (n.d.). About Us. Geraadpleegd in juni 2011, via Alliance for Childhood: http://www.allianceforchildhood.org/about_us Alliance for Childhood (2011). Alliance for Childhood - European Network Group. Geraadpleegd in juni 2011, via Alliance for Childhood: http://www.allianceforchildhood.org.uk/home/thealliance-worldwide/alliance-for-childhood-european-network-group/ Antonietti, A., & Giorgetti, M. (2006). Teachers' beliefs about learning from multimedia. Computers in Human Behavior, 22, 267-282. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Free Press. Bandura, A., Adams, N. E., & Beyer, J. (1977). Cognitive Processes Mediating Behavioral Change. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 125-139. Becker, H. J. (2000). Findings from the teaching, learning, and computing survey: Is Larry Cuban right? Education Policy Analysis Archives, 8, 1-31. Berk, L. E. (2007). Chapter 7: Physical and Cognitive Development in Early Childhood. In L. E. Berk, Development through the Lifespan (215-253). Boston: Pearson Education. Bolstad, R. (2004). The role and potential of ICT in early childhood education: A review of New Zealand and international literature. Wellington: Ministry of Education. Bovée, C., Voogt, J., & Meelissen, M. (2007). Computer attitudes of primary and secondary students in South Africa. Computers in Human Behavior, 23, 1762-1776. Clements, D. H., & Sarama, J. (2003). Strip Mining for Gold: Research and Policy in Educational Technology - A Response to "Fool's Gold". AACE Journal, 11, 7-69. Compeau, D. R., & Higgins, C. A. (1995). Computer Self-Efficacy: Development of a Measure and Initial Test. MIS Quarterly, 19, 189-211. 77
Compeau, D., Higgins, C. A., & Huff, S. (1999). Social Cognitive Theory and Individual Reactions to Computing Technology: A Longitudinal Study. MIS Quarterly, 23, 145-158. Cordes, C., & Miller, E. (2000). Fool's Gold: A Critical Look at Computers in Childhood. Alliance for Childhood. Davis, F. D. (1989). Perceived Usefulness, Perceived Ease of Use, and User Acceptance of Information Technology. MIS Quarterly,13, 319-340. Developmentally Appropriate Technology for Early Childhood (2009). Aims. Geraadpleegd in juni 2011, via DATEC: http://www.datec.org.uk/datecfrm1.htm Developmentally Appropriate Technology for Early Childhood (2002). DATEC Project Partners. Geraadpleegd in juni 2011, via DATEC: http://www.datec.org.uk/datecfrm1.htm De Vocht, A. (2011). Basishandboek SPSS 19. Utrecht: Bijleveld Press. Drenoyianni, H., & Selwood, I. D. (1998). Conceptions or misconceptions? Primary teachers' perceptions and use of computers in the classroom. Education and Information Technologies, 3, 87-99. Ertmer, P. A. (2005). Teacher Pedagogical Beliefs: The Final Frontier in Our Quest for Technology Integration? Educational Technology Research and Development, 53, 25-39. Evers, M., Sinnaeve, I., Clarebout, G., van Braak, J., & Elen, J. (2009). MICTIVO. Monitoring ICT in het Vlaamse Onderwijs - Eindrapport van OBPWO-project 06.05: Monitor voor ICT-integratie in het Vlaamse onderwijs. Galanouli, D., Murphy, C., & Gardner, J. (2004). Teachers' perceptions of the effectiveness of ICTcompetence training. Computers & Education, 43, 63-79. Gialamas, V., & Nikolopoulou, K. (2010). In-service and pre-service early childhood teachers' views and intentions about ICT use in early childhood settings: A comparative study. Computers & Education, 55, 333-341. Hermans, R., Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2008). The impact of primary school teachers' educational beliefs on the classroom use of computers. Computers & Education, 51, 14991509.
78
Hew, K. F., & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational Technology Research & Development, 55, 223-252. Inan, F. A., & Lowther, D. L. (2010). Factors affecting technology integration in K-12 classrooms: a path model. Education Technology Research Development, 58, 137-154. Levine, T., & Donitsa-Schmidt, S. (1998). Computer Use, Confidence, Attitudes and Knowledge: A Causal Analysis. Computers in Human Behavior, 14, 125-146. Lloyd, M. (2005). Towards a definition of the integration of ICT in the classroom. In AARE 2005, AARE, Eds. Proceedings AARE '05 Education Research - Creative Dissent: Constructive Solutions. Paramatta, New South Wales. Ma, W. W.-K, Andersson, R., & Streith, K.-O. (2005). Examining user acceptance of computer technology: an empirical study of student teachers. Journal of Computer Assisted Learning, 21, 387-395. McKenney, S., & Voogt, J. (2010). Technology and young children: How 4-7 year olds perceive their own use of computers. Computers in Human Behavior,26, 656-664. Mortelmans, D., & Dehertogh, B. (2008). Factoranalyse. Leuven: Acco. Mortelmans, D., & Dehertogh, B. (2007). Regressieanalyse. Leuven: Acco. Mueller, J., Wood, E., Wiloughby, T., Ross, C., & Specht, J. (2008). Indentifying discriminating variables between teachers who fully integrate computers and teachers with limited integration. Computers & Education, 51, 1523-1537. National Association for the Education of Young Children & Fred Rogers Center for Early Learning and Children's Media (2012). Technology and Interactive Media as Tools in Early Childhood Programs Serving Children form Birth through Age 8. Washington, Verenigde Staten. National Association for the Education of Young Children (2012). About NAEYC. Geraadpleegd in april 2012, via NAEYC: http://www.naeyc.org/content/about-naeyc Niederhauser, D. S., & Stoddart, T. (2001). Teachers' instructional perspectives and use of educational software. Teaching and Teacher Education, 17, 15-31.
79
Partnership for 21st Century Skills (2004). Partnership for 21st Century Skills. Geraadpleegd in april 2011, via Overview: http://www.p21.org/index.php?option=com_content&task=view&id=254&Itemid=119 Pajares, F. M. (1992). Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educational Research, 62, 307-332. Plowman, L., & Stephen, C. (2003). A 'benign addition'? Research on ICT and pre-school children. Journal of Computer Assisted Learning, 19, 149-164. Plowman, L., & Stephen, C. (2005). Children, play, and computers in pre-school education. British Journal of Educational Technology, 36, 145-157. Plowman, L., & Stephen, C. (2006). Technologies and Learning in Pre-school Education. Paper presented at AERA annual meeting. Education Research in the Public Interest . Potosky, D. (2002). A field study of computer efficacy beliefs as an outcome of training: the role of computer playfulness, computer knowledge, and performance during training. Computers in Human Behavior, 18, 241-255. Rogers, E. M., & Shoemaker, F. F. (1971). Communication of Innovations: A Cross-Cultural Approach. New York: Free Press. Ropp, M. M. (1999). Exploring Individual Characteristics Associated with Learning to Use Computers in Preservice Teacher Preparation. Journal of Research on Computing in Education, 31, 402424. Sang, G., Valcke, M., van Braak, J., & Tondeur, J. (2010). Student teachers' thinking processes and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviors with educational technology. Computers & Education, 54, 103-112. Selwyn, N., & Brown, P. (2000). Education, nation states and the globalization of information networks. Journal of Education Policy, 15, 661-682. Shashaani, L. (1997). Gender Differences in Computer Attitudes and Use Among College Students. Joournalf of Educational Computing Research, 16, 37-52. Siraj-Blatchford, I., & Siraj-Blatchford, J. (2000). Children using ICT: the seven principles for good practice. Geraadpleegd in februari 2011, via Early Childhood - Developmentally Appropriate Technology: http://www.datec.org.uk/guidance/DATEC7.pdf 80
Siraj-Blatchford, I., & Siraj-Blatchford, J. (2005). ICT in the Foundation Stage: A Position Paper. Geraadpleegd in maart 2011, via 327 Matters: http://www.327matters.org/Docs/CfBT.pdf Smeets, E. (2005). Does ICT contribute to powerful learning environments in primary education? Computers & Education, 44, 343-355. Telefacts (2012, 17 januari). De 'Slide to open' generatie. Geraadpleegd in maart 2012, via Vtm: http://vtm.be/telefacts/artikel/de-%E2%80%98slide-to-open%E2%80%99-generatie Teo, T., Lee, C., & Chai, C. (2008). Understanding pre-service teachers' computer attitudes: applying and extending the technology acceptance model. Journal of Computer Assisted Learning, 24, 128-143. Teuwens, J. (2011). Het gebruik van internet door preschoolers. Onuitgegeven masterproef . Tondeur, J., Hermans, R., Van Braak, J., & Valcke, M. (2008). Exploring the link between teachers' educational belief profiles and different types of computer use in the classroom. Computers in Human Behavior, 24, 2541 - 2553. Tondeur, J., Valcke, M., & van Braak, J. (2008). A multidimensional approach to determinants of computer use in primary education: teacher and school characteristics. Journal of Computer Assisted Learning, 24, 494-506. Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2007). Curricula and the use of ICT in education: Two worlds apart? British Journal of Educational Technology, 38, 962-976. Tondeur, J., van Braak, J., & Valcke, M. (2007). Towards a typology of computer use in primary education. Journal of Computer Assisted Learning, 23, 197-206. Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: capturing an elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783-805. Tsitouridou, M., & Vryzas, K. (2004). The prospect of integrating ICT into the education of young children: the views of Greek early childhood teachers. European Journal of Teacher Education, 27, 29-45. Valcke, M., Rots, I., Verbeke, M., & van Braak, J. (2007). ICT teacher training: Evaluation of the curriculum and training approach in Flanders. Teaching and Teacher Education, 23, 795808.
81
van Braak, J. (2001). Individual characteristics influencing teachers' class use of computers. Educational computing research, 25, 141-157. van Braak, J., Elen, J., Sinnaeve, I., Clarebout, G., Tondeur, J., & Evers, M. (2010). MICTIVO, een ICTmonitor voor het Vlaamse onderwijs. Ontwikkeling en eerste resultaten. ICT en onderwijsvernieuwing, 25, 17-51. van Braak, J., Tondeur, J., & Valcke, M. (2004). Explaining different types of computer use among primary school teachers. European Journal of Psychology of Education, 19, 407-422. Van Scoter, J., Ellis, D., & Railsback, J. (2001). Technology in Early Childhood Education: Finding the Balance. Northwest Regional Education Laboratory. Vandenbroucke, F. (2007). Competenties voor de Kennismaatschappij: Beleidsplan ICT in het onderwijs. Brussel: Vlaams ministerie van onderwijs. Vanderlinde, R., & van Braak, J. (2010). The e-capacity of primary schools: Development of a conceptual model and scale construction from a school improvement perspective. Computers & Education, 55, 541-553. Vanderlinde, R., van Braak, J., & Hermans, R. (2009). Educational technology on a turning point: curriculum implementation in Flanders and challenges for schools. Education Technology Research Development, 57, 573-584. Vanderlinde, R., van Braak, J., De Windt, V., Tondeur, J., Hermans, R., & Sinnaeve, I. (2008). Technology curriculum and planning for technology in schools: The Flemish case. TechTrends, 52, 23-26. Vlaamse overheid (2010). Basisonderwijs. Geraadpleegd in april 2011, via Curriculum. Wat heb je vandaag op school geleerd?: http://www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/index.htm Vlaamse overheid (2008). Onderwijs in Vlaanderen. Het Vlaamse onderwijslandschap in een notendop/ 2008. Brussel: Vlaamse overheid. Vlaamse overheid (2009). Statusrapport lerarenopleiding - Hoger Onderwijs. Geraadpleegd in maart 2011, via Hoger onderwijs - Voor hogescholen en universiteiten, studenten en personeel: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/werken/studentadmin/studentengegeven s/Statusrapportlerarenopleiding.pdf
82
Wang, L., Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (2004). Increasing Preservice Teachers' Self-Efficacy Beliefs for Technology Integration. Journal of Research on Technology in Education, 36, 231-250. Wang, Y.-M. (2002). When Technology Meets Beliefs: Preservice Teachers' Perception of the Teacher's Role in the Classroom with Computers. Journal of Research on Technology in Education, 35, 150-161. Watson, D. M. (2001). Pedagogy before Technology: Re-thinking the Relationship between ICT and teaching. Education and Information Technologies, 6, 251-266. Williams, D., Coles, L., Wilson, K., Richardson, A., & Tuson, J. (2000). Teachers and ICT: current use and future needs. British Journal of Educational Technology, 31, 307-320. Wood, E., Specht, J., Willoughby, T., & Mueller, J. (2008). Integrating Computer Technology in Early Childhood Education Environments: Issues Raised by Early Childhood Educators. The Alberia Journal of Educational Research, 54, 210-226. Yelland, N. (2006). Changing worlds and new curricula in the knowledge era. Educational Media International, 43, 121-131. Yelland, N. (2005). The Future is Now: A Review of the Literature on the Use of Computers in Early Childhood Education (1194-2004). AACE Journal, 13, 201-232.
83
Appendices Appendix 1: Gevalideerde schalen ICT-competentie (Vanderlinde et al., 2010) Ik beschik over voldoende technische kennis en vaardigheden om met ICT aan de slag te gaan.
Wanneer er zich technische problemen voordoen bij ICT-gebruik in de klas, kan ik deze makkelijk oplossen.
Ik beschik over voldoende praktisch-organisatorische vaardigheden om mijn leerlingen via ICT te laten werken.
Ik beschik over voldoende bagage om ICT in mijn klas te gebruiken voor educatieve doeleinden.
Ik schiet tekort om ICT op een pedagogisch-didactische wijze te gebruiken in de klas.
Schaal = (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens/noch oneens, (4) eens, (5) helemaal eens
Professionalisering met betrekking tot ICT (Vanderlinde et al., 2010)
Ik volg geregeld nascholingen rond het educatief gebruik van ICT.
Ik volg geregeld cursussen om mijn technische computercompetenties bij te spijkeren.
Ik probeer op de hoogte te blijven over alles wat met ICT in onderwijs te maken heeft.
Ik neem zelf initiatieven om bij te leren over alles wat met ICT en onderwijs te maken heeft.
Schaal = (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens/noch oneens, (4) eens, (5) helemaal eens
Innovativiteit (van Braak, 2001)
Ik vertrouw zelden nieuwe ideeën totdat ik vaststel dat een meerderheid van mensen rond mij deze ideeën heeft geaccepteerd.
Ik ben er mij van bewust dat ik gewoonlijk één van de laatste mensen ben in mijn omgeving die iets nieuws accepteert.
Ik sta argwanend tegenover de adoptie van nieuwe werkwijzen totdat ik vaststel dat deze slagen bij mensen rondom mij.
Ik hou niet van veranderingen in mijn onderwijspraktijk.
Ik ben over het algemeen heel voorzichtig wat betreft het aanvaarden van nieuwe ideeën.
Schaal = (1) helemaal oneens, (2) oneens, (3) noch eens/noch oneens, (4) eens, (5) helemaal eens
84
Teacher self-efficacy (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001)
Hoe goed kunt u storend gedrag in de klas onder controle houden?
Hoe goed kunt u kleuters motiveren die weinig interesse tonen voor school?
Hoe goed kunt u kleuters ervan overtuigen dat ze in staat zijn het goed te doen op school?
Hoe goed kunt u kleuters helpen het leren te waarderen?
In welke mate kunt u goede vragen uitwerken voor uw kleuters?
In welke mate bent u in staat kleuters de klasregels te laten volgen?
Hoe goed kunt u een kleuter die storend of luidruchtig is kalmeren?
Hoe goed kunt u een klas managen, organiseren in functie van een goed werkklimaat?
Hoe goed kunt u een variëteit aan evaluatiestrategieën gebruiken?
In welke mate kunt u een alternatieve uitleg of voorbeeld geven wanneer kleuters u niet begrijpen?
Hoe goed kunt u ouders ondersteunen om hun kinderen te helpen het goed te doen op school?
Hoe goed kunt u alternatieve werkvormen in uw klas invoeren?
Schaal = (0) helemaal niet, (1), (2) niet goed, (4), (5) voldoende, (6), (7) goed, (8), (9) zeer goed
85
Appendix 2: Scheefheid en gepiektheid 1. ICT-gebruik in de kleuterklas Item Ik schakel ICT in voor remediërende opdrachten voor kleuters. In mijn klas laat ik kleuters ICT gebruiken om oefeningen te maken. (-) In mijn klas gebruiken kleuters met leermoeilijkheden voor hen aangepaste software/websites. In mijn klas leren mijn kleuters verschillende computertermen kennen en gebruiken. (-) Mijn kleuters gebruiken educatieve websites en/of educatieve software om oefeningen, aangepast aan hun niveau, te maken. (-) In mijn klas gebruiken kleuters ICT om spelletjes te spelen. Mijn kleuters gebruiken ICT om de wereld rondom zich te exploreren. (-) Kleuters in mijn klas leren ICT kennen doordat ze zelf met de nieuwe media kunnen omgaan. (*) Mijn kleuters leren ICT kennen doordat ik gebruik maak van een digitaal schoolbord in de klas. (-) Mijn kleuters leren ICT kennen doordat ik hen digitale verhalen aanbied. In mijn klas gebruik ik educatieve software om bepaalde leerstof aan mijn kleuters aan te brengen. (-) Ik doe een beroep op de ICT-coördinator wanneer ik met ICT werk in de kleuterklas. (-) Ik doe een beroep op ouders wanneer ik met ICT werk in de kleuterklas. (*) Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde onderwerpen te illustreren. Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten. Ik leer mijn kleuters om op een veilige en verantwoorde manier om te gaan met ICT. Ik leer kleuters de computer en bijhorende randapparatuur te gebruiken. Ik leer kleuters een positieve houding aan ten aanzien van ICT. In mijn klas leer ik mijn kleuters basisvaardigheden om met ICT te werken. In mijn klas gebruik ik educatieve websites om bepaalde leerstof aan mijn kleuters aan te brengen.
M 1.02
SD 1.30
Scheefheid .84
Gepiektheid -.77
1.70
1.61
.15
-1.64
.86
1.33
1.17
-.19
1.53
1.59
.36
-1.52
1.49
1.57
.41
-1.15
2.21
1.59
-.36
-1.47
1.40
1.41
.42
-1.28
.16
.64
4.37
19.25
1.44
1.54
.45
-1.41
1.15
1.18
.54
-1.00
1.06
1.28
.82
-.62
.72
1.02
1.35
.13
.15
.61
4.63
22.17
1.68
1.27
-.02
-1.25
1.00 2.24
1.20 1.58
.78 -.38
-.73 -1.41
2.15
1.62
-.24
-1.58
2.34
1.54
-.44
-1.33
2.27
1.59
-.39
-1.45
1.37
1.37
.40
-1.30
TABEL 18: SCHEEFHEID EN GEPIEKTHEID VAN DE ITEMS VOOR ‘ICT-GEBRUIK IN DE KLEUTERKLAS’
(*) Uit de analyse verwijderd wegens te hoge scheefheid en/of gepiektheid (-) Uit de analyse verwijderd wegens te lage factorlading of dubbele ladingen
86
2. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas 2.1.
De mogelijkheden van ICT voor kleuters in het kleuteronderwijs
Item Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om het leren van kleuters te ondersteunen. Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de motivatie van kleuters. Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om de algemene ontwikkeling van kleuters te ondersteunen. Kleuters met leermoeilijkheden kunnen veel voordelen halen uit de didactische mogelijkheden die ICT bieden. Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de creativiteit van kleuters. Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden (bv. muisklik) leren wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas. Kleuters kunnen een positieve attitude ten aanzien van ICT ontwikkelen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas. Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas.
M 3.03
SD .63
Scheefheid -.37
Gepiektheid .76
2.73
.87
-.38
-.46
2.91
.69
-.73
1.66
2.64
.79
-.27
-.01
1.91
.91
.06
-.03
3.18
.64
-.49
.82
3.04
.68
-.22
-.24
3.07
.69
-.60
.78
TABEL 19: SCHEEFHEID EN GEPIEKTHEID VAN DE ITEMS VOOR ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT VOOR KLEUTERS IN HET KLEUTERONDERWIJS’
2.2.
De mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs
Item Dankzij ICT kan ik beter differentiëren in de kleuterklas. Dankzij ICT kan ik het leerproces van kleuters beter ondersteunen. Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter uitleggen of illustreren aan kleuters. Dankzij ICT kan ik beter remediëren in de kleuterklas. Dankzij ICT kan ik kleuters beter groeperen. Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven aan kleuters. Dankzij ICT kan ik kleuters op een meer zelfstandige manier aan het werk zetten. Dankzij ICT kan ik het ontwikkelingsproces van kleuters beter ondersteunen. Dankzij ICT kan ik informatievaardigheden aanleren aan kleuters.
M 2.22 2.37
SD .94 .95
Scheefheid -.26 -.34
Gepiektheid -.33 -.10
2.58
1.00
-.56
-.17
2.11 1.90 1.88
.92 084 .88
-.18 -.05 .06
-.42 -.12 -.42
2.70
.95
-.87
.56
2.35
.89
-.40
0.00
2.57
.87
-.74
.60
TABEL 20: SCHEEFHEID EN GEPIEKTHEID VAN DE ITEMS VOOR ‘MOGELIJKHEDEN VAN ICT VOOR LERAREN IN HET KLEUTERONDERWIJS’
87
3. Onderwijsopvattingen Item De belangrijkste taak van het onderwijs is dat leerlingen kansen krijgen zich te ontplooien op basis van hun eigen talenten en interesses. (-) De doelstellingen van het onderwijs moeten vanuit de leerlingen zelf komen. De belangrijkste taak van het onderwijs is om jongeren voor te bereiden op de arbeidsmarkt. (-) Het onderwijs moet er vooral op gericht zijn de productiviteit van de samenleving te verhogen. (-) Het onderwijs moet zich aanpassen aan de noden van het individuele kind. Het onderwijs moet zich aanpassen aan de eisen van de samenleving. (-) Omdat niet alle leerlingen dezelfde startkansen hebben, moet het onderwijs meer investeren in leerlingen met een achterstand. Leerlingen moeten zelf voldoende ruimte krijgen om te bepalen wat ze willen leren op school. Het onderwijs vandaag schenkt teveel aandacht aan de zwakkere leerling. Een leraar kan op voorhand nooit precies bepalen wat er geleerd moet worden omdat alle leerlingen verschillend zijn. (-) Leraren moeten zo weinig mogelijk afwijken van bestaande onderwijsprogramma’s. In het onderwijs ligt teveel nadruk op kennisverwerving en te weinig op waardevorming en sociale relaties. (-) Wat er geleerd wordt op school moet zoveel mogelijk op voorhand vastliggen. (-) In het huidige onderwijs ligt te weinig nadruk op kennisverwerving. Leerlingen moeten op school voldoende kansen krijgen om zelf kennis op te bouwen in overleg met elkaar. (*) Om de kwaliteit van onderwijs te verhogen moet er meer competitie zijn tussen de leerlingen. Om de kwaliteit van onderwijs te verhogen moet er meer nadruk liggen op samenwerking tussen leerlingen. (-) Er is vandaag te weinig afstand tussen leraar en leerling. Leerlingen moeten in de klas voldoende kansen krijgen om hun eigen ideeën te uiten. (*) Het is de leraar die moet bepalen wat en hoe geleerd wordt op school, niet de leerling. (-) Leerlingen moeten meer betrokken worden bij de manier waarop hun leerresultaten worden geëvalueerd. (-) 88
M 3.43
SD .60
Scheefheid -.51
Gepiektheid -.64
2.24
.77
.10
.22
2.22
.77
.02
.35
2.03
.83
.05
-.35
3.10
.75
-.55
.04
2.28
.73
.01
-.39
2.91
.73
-.48
.70
2.20
.74
-.06
-.23
1.53
.87
.44
.06
1.91
.85
.17
-.32
1.42
.74
.71
.76
2.20
.95
-.03
-.99
1.76
.80
.05
-.48
1.41
.72
.93
1.09
2.79
.51
-1.38
4.28
1.26
.86
.57
.03
2.73
.67
-.36
.24
1.46
.79
.56
.52
3.00
.49
-.48
3.17
1.84
.78
.05
-.26
2.12
.76
-.15
.22
In eenzelfde klas moeten alle leerlingen op dezelfde manier worden geëvalueerd. (-) Leerprestaties van leerlingen worden beter uitgedrukt in woorden dan in cijfers. (-) Centrale examens voor alle scholen zijn een belangrijke maatregel om de kwaliteit van onderwijs te kunnen bepalen. (-) Toetsen en examens moeten afgestemd worden op het leerniveau van de leerling en niet van de hele klas. (-) Op het rapport moeten cijfers staan om de leerprestaties tussen leerlingen te kunnen vergelijken. (-)
1.73
.87
.48
-.21
2.41
.91
-.22
-.10
2.19
.72
-.20
.65
2.00
.77
.11
-.04
1.66
.85
-.04
-.24
TABEL 21: SCHEEFHEID EN GEPIEKTHEID VAN DE ITEMS VOOR ‘ONDERWIJSOPVATTINGEN’
(*) Uit de analyse verwijderd wegens te hoge scheefheid en/of gepiektheid (-) Uit de analyse verwijderd wegens te lage factorlading of dubbele ladingen
89
Appendix 3: Frequentieverdelingen 1. ICT-gebruik in de kleuterklas 1.1 Basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT Ik leer kleuters de computer en bijhorende randapparatuur te gebruiken.
Ik leer mijn kleuters om op een veilige en verantwoorde manier om te gaan met ICT.
%
100
100
80
80
60
%
40
60 40
20
20
0
0
FIGUUR 16: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK LEER MIJN KLEUTERS OM OP EEN VEILIGE EN VERANTWOORDE MANIER OM TE GAAN MET ICT.'
FIGUUR 17:FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK LEER KLEUTERS DE COMPUTER EN BIJHORENDE RANDAPPARATUUR TE GEBRUIKEN.'
In mijn klas leer ik mijn kleuters basisvaardigheden aan om met ICT te werken.
In mijn klas gebruiken kleuters ICT om spelletjes te spelen. 100
100
80
80 %
60
%
40
60 40
20
20
0
0
FIGUUR 18: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IN MIJN KLAS LEER IK MIJN KLEUTERS BASISVAARDIGHEDEN AAN OM MET ICT TE WERKEN.'
90
FIGUUR 19: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IN MIJN KLAS GEBRUIKEN KLEUTERS ICT OM SPELLETJES TE SPELEN.'
Ik leer kleuters een positieve houding ten aanzien van ICT. 100 80 %
60 40 20 0
FIGUUR 20: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK LEER KLEUTERS EEN POSITIEVE HOUDING TEN AANZIEN VAN ICT.'
1.2 ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden
Ik gebruik ICT met de kleuters om bepaalde onderwerpen te illustreren.
Ik gebruik ICT tijdens instructiemomenten. 100
100
80
80 %
60 40
%
60 40
20
20
0
0
FIGUUR 21: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK GEBRUIK ICT MET DE KLEUTERS OM BEPAALDE ONDERWERPEN TE ILLUSTREREN.'
FIGUUR 22: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK GEBRUIK ICT TIJDENS INSTRUCTIEMOMENTEN.'
91
In mijn klas gebruiken kleuters met leermoeilijkheden voor hen aangepaste software/websites. 100 80 60 % 40 20 0
Ik schakel ICT in voor remediërende opdrachten voor de kleuters. 100 80 %
60 40 20 0
FIGUUR 23: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IN MIJN KLAS GEBRUIKEN KLEUTERS MET LEERMOEILIJKHEDEN VOOR HEN AANGEPASTE SOFTWARE/WEBSITES.’
FIGUUR 24: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IK SCHAKEL ICT IN VOOR REMEDIËRENDE ODPRACHTEN VOOR DE KLEUTERS.'
In mijn klas gebruik ik educatieve websites om bepaalde leerstof aan mijn kleuters aan te brengen. 100 80 60 % 40 20 0
Mijn kleuters leren ICT kennen doordat ik hen digitale verhalen aanbied. 100 80 %
60 40 20 0
FIGUUR 25: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'IN MIJN KLAS GEBRUIK IK EDUCATIEVE WEBSITES OM BEPAALDE LEERSTOF AAN MIJN KLEUTERS AAN TE BRENGEN.’
92
FIGUUR 26: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'MIJN KLEUTERS LEREN ICT KENNEN DOORDAT IK HEN DIGITALE VERHALEN AANBIED.'
2. Opvattingen over de mogelijkheden van ICT in de kleuterklas 2.1 De mogelijkheden van ICT om kleuters basisvaardigheden en –houdingen aan te leren Kleuters kunnen ICT-basisvaardigheden (bv. muisklik) leren wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 27: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'KLEUTERS KUNNEN ICT-BASISVAARDIGHEDEN (BV. MUISKLIK) LEREN WANNEER ICT WORDT GEBRUIKT IN DE KLEUTERKLAS.'
Kleuters kunnen een positieve attitude ten aanzien van ICT ontwikkelen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 28: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'KLEUTERS KUNNEN EEN POSITIEVE ATTITUDE TEN AANZIEN VAN ICT ONTWIKKELEN WANNEER ICT WORDT GEBRUIKT IN DE KLEUTERKLAS.'
Kleuters leren de nieuwe media kennen wanneer ICT wordt gebruikt in de kleuterklas. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 29: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'KLEUTERS LEREN DE NIEUWE MEDIA KENNEN WANNEER ICT WORDT GEBRUIKT IN DE KLEUTERKLAS.'
93
2.2 De mogelijkheden van ICT om kleuters te ondersteunen in hun ontwikkeling en leerproces Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om het leren van kleuters te ondersteunen. 100 80 60 % 40 20 0
Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de motivatie van kleuters. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 30: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS BIEDT MOGELIJKHEDEN OM HET LEREN VAN KLEUTERS TE ONDERSTEUNEN.'
FIGUUR 31: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS VERHOOGT DE MOTIVATIE VAN KLEUTERS.'
Kleuters met leermoeilijkheden kunnen veel voordelen halen uit de didactische mogelijkheden die ICT biedt.
Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs bevordert de actieve participatie van kleuters in het leerproces.
100 80 60 % 40 20 0
100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 32: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'KLEUTERS MET LEERMOEILIJKHEDEN KUNNEN VEEL VOORDELEN HALEN UIT DE DIDACTISCHE MOGELIJKHEDEN DIE ICT BIEDT.’
94
FIGUUR 33: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS BEVORDERT DE ACTIEVE PARTICIPATIE VAN KLEUTERS IN HET LEERPROCES.'
Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs biedt mogelijkheden om de algemene ontwikkeling van kleuters te ondersteunen. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 34: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS BIEDT MOGELIJKHEDEN OM DE ALGEMENE ONTWIKKELING VAN KLEUTERS TE ONDERSTEUNEN.'
Het gebruik van ICT in het kleuteronderwijs verhoogt de creativiteit van kleuters. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 35: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'HET GEBRUIK VAN ICT IN HET KLEUTERONDERWIJS VERHOOGT DE CREATIVITEIT VAN KLEUTERS.'
2.3 Mogelijkheden van ICT voor leraren in het kleuteronderwijs
Dankzij ICT kan ik het leerproces van kleuters beter ondersteunen. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 36: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN IK HET LEERPROCES VAN KLEUTERS BETER ONDERSTEUNEN.'
Dankzij ICT kan ik beter remediëren in de kleuterklas. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 37: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN IK BETER REMEDIËREN IN DE KLEUTERKLAS.'
95
Dankzij ICT kan ik sommige zaken beter uitleggen of illustreren aan kleuters. 100 80 60 % 40 20 0
Dankzij ICT kan ik beter differentiëren in de kleuterklas. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 38: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN IK SOMMIGE ZAKEN BETER UITLEGGEN OF ILLUSTREREN AAN KLEUTERS.'
FIGUUR 39:FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN IK BETER DIFFERENTIËREN IN DE KLEUTERKLAS.'
Dankzij ICT kan ik informatievaardigheden aanleren aan kleuters.
Dankzij ICT kan ik het ontwikkelingsproces van kleuters beter ondersteunen.
100 80 60 % 40 20 0
100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 40: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN IK INFORMATIEVAARDIGHEDEN AANLEREN AAN KLEUTERS.'
96
FIGUUR 41: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN IK HET ONTWIKKELINGSPROCES VAN KLEUTERS BETER ONDERSTEUNEN.'
Dankzij ICT kan ik kleuters op een meer zelfstandigere manier aan het werk zetten. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 42: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN IK KLEUTERS OP EEN MEER ZELFSTANDIGERE MANIER AAN HET WERK ZETTEN.'
Dankzij ICT kan ik gerichter feedback geven aan kleuters. 100 80 60 % 40 20 0
FIGUUR 43: FREQUENTIEVERDELING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN IK GERICHTER FEEDBACK GEVEN AAN KLEUTERS.’
Dankzij ICT kan ik kleuters beter groeperen. 100 80 %
60 40 20 0
FIGUUR 44: FREQUENTIEVERDLING VOOR HET ITEM 'DANKZIJ ICT KAN IK KLEUTERS BETER GROEPEREN.'
97
Appendix 4: Assumpties 1. ICT-gebruik ter ondersteuning van basisvaardigheden en –houdingen ten aanzien van ICT Lineariteit Wat de lineariteit betreft, wijzen de scatterplots met LOWESS-lijn op een niet-lineaire relatie bij enkele variabelen, namelijk de ervaring met computers op school, de teacher self-efficacy en de innovativiteit. De Ramsey RESET test wijst er echter op dat de toevoeging van kwadraat- en derdemachtstermen niet leidt tot een significante verandering in de F-waarde (∆F = 2.38; p = .104). Dit suggereert dat de lineariteitsvereiste niet geschonden werd.
FIGUUR 45: SCATTERPLOT VOOR 'ERVARING MET DE COMPUTER OP SCHOOL'
FIGUUR 47: SCATTERPLOT VOOR 'TEACHER SELF-EFFICACY'
98
FIGUUR 46: SCATTERPLOT VOOR 'INNOVATIVITEIT'
Normaliteit Hetzelfde geldt voor de normaliteitsvereiste. Het histogram, de P-P plot en de Q-Q plot wijzen op kleine afwijkingen. Regressiemodellen zijn echter bestand tegen kleine schendingen (Mortelmans & Dehertogh, 2007). Dit blijkt ook uit de niet-significante waarde voor de Komogorov-Smirnov (p > .200).
FIGUUR 48: HISTOGRAM VOOR RESIDUEN VAN 'ICTGEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN BASISVAARDIGHEDEN EN -HOUDINGEN TEN AANZIEN VAN ICT'
FIGUUR 49: P-P PLOT VOOR RESIDUEN VAN 'ICT-GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN BASISVAARDIGHEDEN EN HOUDINGEN TEN AANZIEN VAN ICT'
FIGUUR 50: Q-Q PLOT VOOR RESIDUEN VAN 'ICT-GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN BASISVAARDIGHEDEN EN HOUDINGEN TEN AANZIEN VAN ICT'
99
Onafhankelijkheid Met betrekking tot de onafhankelijkheid van de residuen wordt een waarde van 1.76 bekomen voor de Durbin-Watsonstatistiek. Deze ligt dicht bij de maximumwaarde 2. Hiermee kan besloten worden dat er geen schending is van de onafhankelijkheidsassumptie. Het is dus niet nodig multileveltechnieken te gebruiken.
Multicollineariteit Ten slotte werden voor de VIF en Tolerance geen waarden gevonden onder of boven de kritische waarden. Er is dus geen sprake van multicollineariteit.
2. ICT-gebruik ter ondersteuning van inhouden en individuele noden Lineariteit Ook voor deze hiërarchische regressie werden de assumpties gecontroleerd. Opnieuw wijzen enkele scatterplots met LOWESS-lijn op een schending van de normaliteitsvereiste. Het gaat hier om de variabelen ervaring met computers op school en thuis, de teacher self-efficacy en de innovativiteit. De Ramsey RESET test bekomt echter geen significant resultaat (∆F = 2.23; p = .110), wat suggereert dat de lineariteitsvereiste niet geschonden werd.
FIGUUR 51: SCATTERPLOT VOOR 'ERVARING MET DE COMPUTER OP SCHOOL'
100
FIGUUR 52: SCATTERPLOT VOOR 'TEACHER SELF-EFFICACY'
FIGUUR 53: SCATTERPLOT VOOR 'ERVARING MET DE COMPUTER THUIS'
FIGUUR 54: SCATTERPLOT VOOR 'INNOVATIVITEIT'
Normaliteit Om de normaliteitsassumptie te controleren werd eerst een visuele inspectie van de data uitgevoerd. Het histogram, de P-P plot en de Q-Q plot vertonen kleine afwijkingen, die niet tot een significante waarde leiden voor de Kolmogorov-Smirnov (p > .200).
FIGUUR 55: HISTOGRAM VOOR RESIDUEN VAN 'ICTGEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN INHOUDEN EN INDIVIDUELE LEERNODEN'
FIGUUR 56: P-P PLOT VOOR RESIDUEN VAN 'ICT-GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN INHOUDEN EN INDIVIDUELE LEERNODEN'
101
FIGUUR 57: Q-Q PLOT VOOR RESIDUEN VAN 'ICT-GEBRUIK TER ONDERSTEUNING VAN INHOUDEN EN INDIVIDUELE LEERNODEN'
Onafhankelijkheid De Durbin-Watsonstatistiek bedraagt 1.68. Dit wijst erop dat de onafhankelijkheidsassumptie niet geschonden werd. Multileveltechnieken zijn dus niet aan de orde. Multicollineariteit Ten slotte wijzen de waarden voor de VIF en Tolerance erop dat er geen sprake is van multicollineariteit.
102
