DE HOGERE KADEROPLEIDING ALS MASTER-OF-EDUCATION

DE HOGERE KADEROPLEIDING ALS MASTER-OF-EDUCATION

eindverslag van de VBSP-Werkgroep Ontwikkeling master-opleiding HKP in opdracht van de VBSP en de LPP (januari 2002) Inhoud

Inleiding

1

Hoofdstuk 1

De ontwikkeling van een profiel van de HKP/master-opleiding 1.1 15 jaar HKP 3 1.2 Beroepsprofiel 4 1.2.1 Specialisaties 4 1.2.2 Generieke kwalificaties 5 1.3 Competentiegericht profiel 6 1.4 Het opleidingsprofiel samengevat 9

Hoofdstuk 2

Een landelijk kader voor het toelatingsbeleid tot de HKP/master-opleiding 12 2.1 Een vrije toegang tot de HKP? 12 2.2 Twee decennia voortgezette opleiding, onderwijs bezien 13 2.3 Toetsing van competenties 14 2.3.1 Vooropleiding 15 2.3.2 Cursussen 15 2.3.3 Opleidingscompetenties 15 2.3.4 Beroepservaring 15 2.3.5 Motieven, ambitie, ontwikkelingscompetentie: portfolio 15 2.3.6 Specialisaties en generieke kwalificaties; de DVC-criteria 15 2.4 De aard en omvang van de HKP/master-opleiding; maatwerk gewenst 16

Hoofdstuk 3

Kwaliteit: versterking, criteria, verbreding en samenwerking 3.1 Drie dilemma’s 19 3.2 De HKP als zelfstandig onderdeel van netwerken

Hoofdstuk 4

Voorlichting en werving 22 4.1 Advertentie 22 4.2 Folder 22 4.3 Aanpassing websites 22 4.4 Studiedag 31 mei 2002

3

19 20

22

Besluit 24 Bijlage 1

Projectplan Ontwikkeling master-opleiding HKP (5 februari 2001)

Inleiding

Bijna drie jaar na de Bologna-verklaring zijn de contouren duidelijk van de toekomst van het Nederlandse hoger onderwijs. Twee wetsontwerpen zijn door de Tweede Kamer behandeld die wijzigingen inhouden van de WHW (Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek): een over de bachelor-master-structuur en een over de accreditering van beide opleidingen. De wetsontwerpen bieden wat betreft het hbo geen andere voorstellen dan eerdere uitspraken van de minister en de aanbevelingen van de commissie-Franssen (voluit: de Commissie Kwartiermakers Accreditatie Hoger Onderwijs) deden verwachten. Enkele ontwikkelingen convergeren op dit moment. Het belangrijkste gegeven is dat de HKP in de toekomst als ‘voortgezette’ master-opleiding met een omvang van 63 studiepunten, in deeltijd, voor bekostiging in aanmerking blijft komen. Verder zal de procedure tot accreditering (erkenning en keurmerkverlening) van de opleidingen aansluiten op die van de visitaties. Recent maakte de HBO-Raad het visitatieschema van 2003 bekend. Daartoe behoren ook de opleidingen Pedagogiek. De Raad heeft besloten de opleidingen Pedagogiek afzonderlijk maar tegelijk met de tweedegraads-lerarenopleidingen te visiteren. Aangezien de HKP een ‘bestaande’ opleiding is wordt zij vooralsnog automatisch als master-opleiding aangemerkt wanneer de desbetreffende instellingen dat willen - en in dat geval dienen deze hun HKP op uiterlijk 1 augustus 2002 met het oog op het studiejaar 2002/2003 als master-opleiding bij CROHO aan te melden. Een andere ontwikkeling is voorzien, zij het nog niet in een wetsontwerp uitgedrukt: het ministerie van OCenW heeft laten weten per 1 september 2002 in het kader van de liberalisering van het hoger onderwijs de instellingen de mogelijkheid te geven de toepassing van de wettelijk verankerde toelatingseisen, ex art. 7.4.4 WHW, van de HKP, zoals dat ook bij andere voortgezette opleidingen het geval is, te regelen door middel van zgn. assessments - teneinde ook andere competenties van a.s. HKP/master-studenten recht te doen. En tenslotte verleent OCenW steun aan het plan van de HBO-Raad tot professionalisering van de opleidingen, zowel de initiële als de postinitiële en de voortgezette opleidingen.1 Alle hbo-opleidingen dienen in de komende jaren hun niveau krachtig te versterken door de inrichting van zgn. ‘kenniskringen’ die onder leiding van lectoren voor een rijkere afstemming met ‘de markt’ zorgen. De benoeming van lectoren (‘hboprofessoren’) wordt mede afhankelijk gesteld van inter-institutionele en interdisciplinaire samenwerking. In de opdrachten van de lectoren moeten deze randvoorwaarden zichtbaar zijn. Alom valt te vernemen dat deze ‘professionalisering’ een noodzakelijke voorwaarde zal vormen voor accreditering, niet alleen van de master-, maar ook van de bachelor-opleidingen. Het begin is er: eind december 2001 zijn plannen van hogescholen voor het aantrekken van 57 lectoren goedgekeurd door de Stichting Kennisontwikkeling HBO. Er is dus geen ontkomen aan: de HKP wordt gemasterd worden, gevisiteerd, geaccrediteerd en geprofessionaliseerd. Er zal, met behoud van al het goede dat de huidige HKP bevat, een relatief nieuwe HKP/master-opleiding ontstaan, met een gemeenschappelijk patroon, dat grofweg aan de brede criteria van de Dutch Validation Council (DVC) beantwoordt en waarop de verschillende instellingen niet naar niveau, wel naar specialisering variëren. Met verruimde toelatingseisen nu de wettelijk verankerde toelatingseisen naar het inzicht van de instellingen verrijkt kunnen worden met assessments en dergelijke. 1

. Het wetsontwerp over de accreditering maakt een scherp onderscheid tussen postinitiële en voortgezette opleidingen. De tweede categorie, waaronder de HKP valt, vooronderstelt de initiële opleidingen Pedagogiek (ABV en LV), en omgekeerd. Een wederzijdse implicatie. Bij postinitiële opleidingen is dat niet het geval. Voortgezette opleidingen komen wel, postinitiële opleidingen in de regel niet voor (gehele) bekostiging in aanmerking.

Het zal duidelijk zijn dat de samenloop van deze ontwikkelingen niet rimpelloos is. De HKP/master-opleiding is een vernieuwde opleiding. Het voortgezette karakter van de HKP moet verzoend worden met de assessment-gedachte, en ook met de professionalisering in de breedte die zowel haaks staat op het exclusieve voortgezette karakter van de HKP als rechtstreeks voortvloeit uit het lectorenbeleid. Door deze actuele ontwikkelingen komt het Projectplan ontwikkeling master-opleiding HKP van de werkgroep d.d. 5 februari 2001 - zie Bijlage 1 - in een (nog) concreter perspectief te staan. ‘We gaan uit van de ombouw en de actualisering van de huidige HKP’, aldus het plan. Meer in het bijzonder betekent dit dat de instellingen met een vernieuwde HKP/master-opleiding starten in 2002/2003, een opleiding die zij naar alle waarschijnlijkheid meteen aan de visitatiecommissie voorleggen. Het Projectplan gaat uit van de gedachte dat de instellingen een aantal gezamenlijke afspraken maken rond mastering, visitatie, accreditatie, professionalisering en de toelating van HKP/master-opleidingstudenten - tegen de achtergrond van de verwachting dat het afzonderlijke opleidingen zijn die bij CROHO aangemeld worden en in 2003 gevisiteerd en geaccrediteerd. Evenzeer is de verwachting dat de kwaliteit en de kracht van deze afzonderlijke opleidingen baat hebben bij samenwerking en afstemming. Het resultaat van de landelijke werkgroep die het Projectplan uitwerkte ligt nu voor u. Na beoordeling door het bestuur van de VBSP en de Landelijke Programmacommissie Pedagogiek (LPP) kan het richtlijn worden voor een gezamenlijk beleid. ‘Visitatie en accreditering’ missen de onmiddellijke urgentie in januari 2002. Hoewel de werkgroep hierover wel gedachten had bij het schrijven van voorliggende notitie zal zij daarover in de eerste helft van 2002 een nadere notitie afleveren indien bestuur en LPP daarop prijsstellen. Daarmee is ook de opbouw van deze notitie verantwoord. In hoofdstuk 1 komt de ontwikkeling van een algemeen competentieprofiel van de HKP/master-opleiding en enkele mogelijke, meer specifieke invullingen daarvan aan de orde. Hoofdstuk 2 doet een voorstel tot een landelijk kader voor het toelatingsbeleid van de HKP/master-opleiding. Hoofdstuk 3 gaat in op de mogelijkheden tot verdere professionalisering van de HKP/master-opleiding. Hoofdstuk 4 schetst een plan voor de vergroting van de bekendheid van deze opleiding. De notitie besluit met enkele samenvattende stellingen. Deze notitie werd geschreven door een werkgroep, bestaande uit Ria Balm, Paul de Heer, Frans Jehoel, Emmy Sluijs en Ton Notten (die de eindredactie voerde).

Hoofdstuk 1 De ontwikkeling van een profiel van de HKP/master-opleiding

De Hogere Kaderopleiding Pedagogiek (HKP) bevindt zich in een overgangsfase. Haar voorgeschiedenis is even lang als imposant. In dit eerste hoofdstuk beperken we ons tot de afgelopen 15 jaar (par. 1.1), en beschrijven we het huidige opleidingsprofiel aan de hand van de twee elementen die sinds 1993 eigen zijn aan deze opleiding: generieke en specifieke kwalificaties (par. 1.2). In paragraaf 1.3 worden de contouren van het vernieuwingswerk-in-uitvoering zichtbaar: de HKP/master-opleiding wordt meer competentiegericht. De laatste paragraaf biedt een visuele samenvatting van het hoofdstuk. 1.1 15 jaar HKP Nadat in 1986 de Pedagogiekopleidingen in de Wet op Hoger Beroepsonderwijs (HBO-Wet) werden opgenomen, is begin 1987 de eerste stap gezet naar wat nu de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek is. Deze HKP ging in september 1988 van start. In de eerste jaren sloot zij nauw aan op de traditie van de MO-B opleiding Pedagogiek die in toenemende mate was afgestemd op de functievervulling van pedagogen buiten het beroep van leraar. De initiële opleiding en de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek werden beschreven uit het oogpunt van twee op elkaar aansluitende opleidingstrajecten: 1. de Algemene Beroepenvariant Pedagogiek en de Lerarenvariant Pedagogiek, resp. HBOPedagogiek en Lerarenopleiding Pedagogiek, en 2. de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek (HKP). Hoewel deze opleidingen aan te merken waren als afzonderlijke opleidingen, waren ze nauw met elkaar verbonden. De HKP bood een verdieping en een uitbreiding van de in de initiële opleidingen verworven kennis en vaardigheden. Om deze reden en omdat een DAV-1 Pedagogiek, ‘zoals die tot nu toe als “MO”-pedagogiek is vormgegeven, goed blijkt aan te sluiten bij de maatschappelijke behoefte en een grote vraag van studenten, ben ik bereid een pedagogiekopleiding in gewijzigde vorm te blijven bekostigen’ - aldus minister Deetman in zijn schrijven d.d. 21 januari 1987 (DI/SC/OVO/BZ/A-157.307) aan de instellingen die destijds een deeltijdse eerstegraads-lerarenopleiding Pedagogiek (MO B)verzorgden. De inhoud van de HKP kan tot 1995 worden beschouwd als een wetenschappelijke verdieping van de algemene kennis. Sinds de uitbreiding van de HKP (van 50 naar 63 studiepunten) en de opname ervan in de Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek (WHW, 1993) ontwikkelde zij zich tot een opleiding die in sterkere mate beroepsgericht is. De oriëntatie van de HKP werd meer probleemstellend, interdisciplinair en themagericht. De HKP mikt steeds meer op de versterking van beroepscompetenties, zij gaat uit van begeleidings-, beheers- en beleidsproblemen in het pedagogische beroepenveld en zij krijgt daarmee het karakter van een werk- en oefenplaats. Vernieuwing en onderzoek hebben een centrale plaats in de opleidingsprogramma’s. De HKP heeft zich daarmee als voortgezette HBOopleiding een zelfstandige positie weten te verwerven. De VBSP heeft in de ontwikkeling van de HKP een cruciale rol gespeeld. Het is de VBSP geweest die toen het zich liet aanzien dat de MO-B opleiding Pedagogiek zou worden opgeheven, actie heeft ondernomen. Het resultaat was de opname van de HKP als bekostigde opleiding in de HBO-Wet. De bereidheid van de minister de MO-B opleiding Pedagogiek (in gewijzigde vorm) te blijven financieren betekende de facto de doorstart van de HKP. Ook de ombouw van de HKP van een MO-B-achtige opleiding naar een op de praktijk gerichte voortgezette opleiding is door de VBSP geï nitieerd. Een vergelijkbare rol heeft de vereniging recent gespeeld toen in de Tweede Kamer de vraag aan de orde was of een HKP-masteropleiding binnen het toekomstige bama-

regime op voortgezette overheidsfinanciering zou kunnen rekenen. Met gebruikmaking van bijna dezelfde woorden als zijn voorganger, veertien jaar geleden, stemde minister Hermans in maart 2001 met dit verzoek in. 1.2 Beroepsprofiel De HKP richt zich op verdieping en verbreding van inzichten, vaardigheden en houdingen die zijn verworven in de initiële opleidingen2, op zo’n wijze, dat de afgestudeerde beschikt over relevante competenties voor een hogere-kaderfunctie binnen (een van) de pedagogische werkvelden. Deze werkvelden zijn onder andere: het onderwijs, de onderwijsbegeleiding, ondersteunende organisaties in het onderwijs, de jeugdwelzijnszorg, de jeugdhulpverlening, de geestelijke gezondheidszorg, de gehandicaptenzorg, en de overheid voor zover het pedagogisch relevante functies betreft in het onderwijs- en jeugdbeleid. Bij het ‘hoger pedagogisch kader’ kan men denken aan functies die zowel generalistisch van aard zijn, zoals leidinggevende, manager, systeembegeleider, consultant en beleidsontwikkelaar, als specialistisch: de onderwijsbegeleider, de orthopedagoog, de opleidingskundige en de onderwijskundige. De HKP levert hoger-kader-functionarissen af op orthopedagogisch, sociaal-pedagogisch en opleidingskundig terrein. Dit dubbelkarakter zal ook de HKP-als-master-opleiding blijven kenmerken. We geven een aantal voorbeelden van zulke ideaaltypen hoger-kader-functionarissen - eerst wat betreft de specialisaties (1.2.1), vervolgens wat betreft de generieke kwalificaties (1.2.2). 1.2.1. Specialisaties De orthopedagoog richt zich door systematisch en methodisch handelen op opvoedingsproblemen in het gezin, op onderwijsleer- en opvoedingsproblemen op school en/of op de opvoeding van kinderen en jeugdigen (0-25 jaar) die (tijdelijk) niet in een gezin wonen vanwege gedragsproblemen, handicap(s) of een bedreigende thuissituatie. De orthopedagoog probeert in samenwerking met ouders en andere opvoeders te komen tot een nauwkeurige probleemdiagnose en ervoor te zorgen dat de opvoedings- en onderwijskwaliteiten van de omgeving weer kunnen worden afgestemd op de capaciteiten en behoeften van het kind. Een belangrijke taak van de orthopedagoog ligt dan ook in de coaching en begeleiding van uitvoerende werkers. Daarnaast houden orthopedagogen zich bezig met preventie en voorlichting om te voorkomen dat problemen in opvoedingsof onderwijssituaties ontstaan.3 Tot nu toe lag bij de orthopedagoog sterk de nadruk op competenties op het terrein van de diagnostiek en de behandelingsplanning. Het is duidelijk dat voor orthopedagogen in toenemende mate ook organisatiekundige competenties, die noodzakelijk zijn voor de organisatie van het behandelingsproces (case-management) en het functioneren op coördinerend en leidinggevend niveau van belang zijn geworden. De HKP-orthopedagoog kan ook in situaties komen, waarin hij verantwoordelijk is voor een veranderingstraject in de organisatie van hulpverlening en zorg voor bepaalde doelgroepen. 2

. Vgl. H.J. Kuipers (2000) HBO Pedagogiek beroeps- en opleidingsprofiel. Rapport in opdracht van de Landelijke Programma-commissie Pedagogiek en de Vereniging tot Bevordering van de Studie der Pedagogiek. 3

. Voor de orthopedagoog op HKP-niveau is een beroepsprofiel geschreven in de aanloop naar de Beroepsvereniging van Pedagogen (BvP). Conceptrapport: Registratie Diagnosticeren en hulpverlenen HKP/MO-B pedagogen. (Versie 15 september 1994).

De opleidingskundige moet opleidingsvraagstukken opsporen en opleidingsmogelijkheden ontwerpen. De HKP leidt in deze vooral op tot ontwerper/begeleider, een deskundige die in organisaties (ook buiten het pedagogische werkveld) kan beslissen of organisatieproblemen educatief moeten worden opgelost en die adequate educatieve activiteiten en leerarrangementen kan ontwikkelen. De opleidingskundige is niet direct een uitvoerend specialist of een schrijver van cursusmateriaal, maar in de eerste plaats een zogenaamde ‘transfer’-deskundige die een leerbehoefte van een organisatie kan bepalen, die een grondige kennis heeft van bijv. leerprocessen, leerblokkades en motivatieproblematiek en die geschoold is op het terrein van curriculumontwerp en educatief beleid (het schrijven van opleidingsmateriaal is meer een vaardigheid op HBO-niveau). Ook is de opleidingskundige in staat te functioneren als adviseur van een organisatie om bij een cliëntorganisatie probleemsituaties te analyseren, probleemoplossend en systematisch te werk te gaan bij de implementatie van een verandering of een innovatie. De aanduiding sociaal-pedagoog raakt enigszins buiten gebruik. Ter verduidelijking van het type pedagogen dat emplooi vindt in het ‘derde opvoedingsmilieu’ is de term als ideaaltype niettemin bruikbaar. Te denken valt dan aan activiteiten in de vrije tijd, het jongerenwerk, het sociaal-cultureel werk, het jeugdbeleid, de jeugdhulpverlening en de jeugdzorg, jeugdparticipatie, de toeleiding tot de arbeidsmarkt, de vormgeving van de ‘ketenverantwoordelijkheid’ in de Bureaus Jeugdzorg. Sociaal-pedagogen opereren doorgaans op het grensvlak van sociaal-agogische en pedagogische activiteiten. De sociaal-agogische activiteiten worden sinds 1991 in de opleidingspraktijk, sterker dan in de beroepspraktijk, verkaveld in vijven, met elk weer hun eigen deeldomeinen: culturele en maatschappelijke vorming (CMV), maatschappelijk werk en sociaaljuridische dienstverlening (MWD/SJD), sociaal-pedagogische hulpverlening (SPD), personeel en arbeid (P&A, ook wel P&O, d.i. personeel en organisatie), en creatieve therapie. Tegenover de betrekkelijke versplintering van de sociaal-agogische sector, zeker op initieel niveau, staat een hogere aggregatie wat betreft sociaal-pedagogische activiteiten en initiatieven op voortgezet of HKP-niveau. 1.2.2. Generieke kwalificaties De generieke kwalificaties van hoger-kader-pedagogen laten zich op verschillende manieren rubriceren. Te denken valt aan de drie b’s: het uitvoerende werk, oftewel de begeleiding van cliënten in het primaire proces, het beheer van een organisatie of afdeling, en het ontwerpen en uitvoeren van beleid. Dat die activiteiten niet altijd scherp zijn te onderscheiden, is kenmerkend voor het werk van de HKP’er. Zij/hij draagt als orthopedagoog, opleidingskundige of sociaalpedagoog, naast de vak-specifieke taken, eind- of medeverantwoordelijkheid voor een pedagogische organisatie of afdeling. Deze verantwoordelijkheid kent grofweg twee aspecten: aan de ene kant zijn er de activiteiten die ertoe bijdragen dat de professionals voor HKP’ers verantwoordelijk zijn hun werk als pedagoog beter kunnen doen, en aan de andere kant dat de organisatie haar opdrachten - intern, interorganisationeel, en extern (overheden, niet-pedagogische instellingen) optimaal vervult. Het eerste aspect betreft het leidinggeven aan en het begeleiden van medewerkers, en het verwijst naar interne en externe begeleiding of coaching. Wat van een interne of externe begeleider mag worden verwacht is: snel en gefundeerd inzicht krijgen in situaties en in de interacties van personen, en deze analyseren om tot een plan van aanpak en een uitvoeringsstrategie te komen. De HKP’er heeft geleerd te kiezen uit verschillende professionele benaderingen. Daarvoor zijn onder meer veranderkundig inzicht en kennis van de bijbehorende benaderingen van belang. Het gaat overigens niet alleen om de vaardigheden, maar ook om de

houding van de adviseur of coach. Naast coaching en (team)begeleiding valt te denken aan supervisie, intervisie, training, observaties, literature search, etc. Het tweede aspect verwijst naar de positie van leidinggevenden, onder wie middenmanagers of coördinatoren, die een essentiële schakel vormen in de organisatie. Voor het optimaal functioneren van hun instelling is het van belang dat zij inzicht hebben in de context en de werking van de organisatie en hun eigen plaats en rol daarin. HKP’ers zijn in staat tot adequate analyses van de organisatiestructuur aan de orde, waarbij zij een scherp oog hebben voor de veranderingsbelemmerende en -bevorderende factoren. Leidinggevenden op HKP-niveau kunnen switchen van mental frame, ze kunnen de competenties op het terrein van leidinggeven en beheer in verband brengen met organisatiebekwaamheden en met bestuurlijke capaciteiten en handelingsgerichte kennis van het pedagogisch veld en van de pedagogische vraagstukken die in dat veld aan de orde zijn. HKP’ers kunnen vanwege de combinatie van hun specifieke kennis en kunde fungeren als coach voor een team van medewerkers, verder kunnen zij als adviseur of consultant werkzaam zijn om de zwaardere systeembegeleiding van een organisatie vorm te geven. Deze systeembegeleiding is in sommige takken van pedagogische bedrijvigheid, zoals de onderwijsbegeleiding, sterk geformaliseerd. In andere pedagogische werkvelden zijn weinig instituten die van de systeembegeleiding hun specialiteit hebben gemaakt. Toch ligt ook daar een belangrijke vraag van pedagogische organisaties naar consultants die adviseren over de organisatie van het pedagogisch aanbod. 1.3 Competentiegericht opleidingsprofiel De vereiste kwalificatie van hoger-kader-opgeleiden kan men aldus mede beschrijven vanuit de organisatie waarin zij werkzaam zijn. Elke organisatie of dienst in het onderwijs- en jeugdbeleid hecht belang aan de kwaliteit van haar medewerkers. Hun professionalisering op het uitvoerend, coördinerend én beleidsvoorbereidend niveau vormt een centrale ambitie van iedere instelling. Dat streven is onmisbaar bij snel veranderende organisaties in de omgeving waarin ze werkzaam zijn, bij de ontwikkeling van nieuwe inzichten, bij gewijzigde wetgeving, enzovoort. Praktijkgericht onderwijs, cursussen, coaching en training zijn de geëigende middelen om de kennis en de kunde van beroepskrachten op peil te houden. Directies van zulke instellingen weten dat het om méér gaat dan het ‘bijhouden’ van deskundigheden, het draait om life-long learning. Hun functionarissen op midden- en hoger-kader moeten trachten problemen vóór te zijn - in de primaire processen met cliënten en in sterkere mate nog bij het beheer en het beleid van de instelling. Daarvoor is een onderzoekende en innovatieve houding een eerste vereiste van vooral de medewerkers op het hoger niveau van de organisatie. Richtsnoer voor de (her-)inrichting van de HKP volgens dergelijke uitgangspunten vormen de competenties op masterniveau zoals destijds geformuleerd door Dutch Validation Council (DVC).4 In het recente wetsontwerp met betrekking tot de accreditering van opleidingen in het hoger onderwijs, wordt voor het HBO eveneens van deze competenties uitgegaan:

4

. Dutch Validation Council (1997) Handleiding Validering Masteropleidingen. Den Haag: HBO-Raad

1. onafhankelijke oordeelsvorming over gewenste ontwikkelingen, gebaseerd op kennis van hoog niveau, 2. methodisch verantwoord en gedisciplineerd werken, gebruik makend van theorievorming en een interdisciplinaire aanpak van problemen, 3. het analyseren van complexe vraagstukken en het toepassen van de resultaten daarvan in innovatieve contexten - mede met behulp van kennis die voortkomt uit fundamenteel /grensverleggend onderzoek, 4. leidinggeven aan gecompliceerde processen waarin complexe problemen dienen te worden opgelost dan wel innovaties voorbereid of geï mplementeerd, 5. beleidsmatig denken, 6. zelfstandig kennis en vaardigheden verwerven en daarover communiceren met anderen, en 7. professioneel handelen, dat wil zeggen de bovenstaande competenties toepassen en op de hoogte blijven van nieuwe ontwikkelingen.

Voor de HKP betekenen deze competenties het volgende. Ad 1: Onafhankelijke oordeelsvorming - Hoger-kader-pedagogen behoren niet tot het hoger kader zonder meer, maar zij kenmerken zich door een inhoudelijke gerichtheid op de pedagogische missie van de instelling. In zowel het onderwijs als in andere pedagogische instellingen dienen zij grondige kennis te hebben van het primaire proces van de instelling en daarnaast over een algemeen beeld te beschikken van de methodische kennis op dat terrein. Voorts zijn zij in staat tot oordeelsvorming over pedagogische (orthopedagogische, opleidingskundige, sociaalpedagogische) vraagstukken. Dit alles veronderstelt een kwalificatie op pedagogisch terrein, waarbij men geschoold is in de reflectie op en argumentatie over pedagogische vraagstukken. Een HKP’er zal daartoe terdege op de hoogte dienen te zijn van relevante maatschappelijke ontwikkelingen en zich daarover een oordeel kunnen vormen. Zij/hij zal deze externe ontwikkelingen moeten kunnen relateren aan de missie van de instelling. Ad 2: Methodisch verantwoord werken - Voor een hoger-kader-pedagoog zijn methodische kwalificaties op het terrein van het diagnosticeren van groot belang. Zo is de orthopedagoog in staat op methodisch verantwoorde wijze een breed scala van onderzoeksmiddelen te gebruiken. Dit onderzoek vindt veelal in interdisciplinair verband plaats. Daarnaast is er de begeleidende competentie. De orthopedagoog kan de cliënt naar de verschillende behandelvormen leiden, en kan zij/hij de behandelvormen in de instelling implementeren en zo nodig de juiste deskundigen aantrekken of met hen in teamverband samenwerken. Dat zijn de specifiek-orthopedagogische capaciteiten. Case-management, superviseren en coachen van uitvoerende medewerkers behoren tot de generieke taken van de orthopedagoog.5 Of neem de opleidingskundige. Die is gekwalificeerd om te bepalen welke opleidingsbehoeften in een organisatie bestaan. De opleidingskundige op HKP-niveau kan de leerarrangementen ontwikkelen die een organisatie nodig heeft, en zij/hij kan uitvoerende werkers begeleiden. Kennis van organisatiestructuren en vaardigheden in human resources development (HRD, en idem management: HRM) is daartoe van belang. De HKP’er als opleidingskundige is op het niveau van een totaal opleidingsaanbod in staat tot het vormgeven van een consistent en samenhangend curriculum. Ad 3: Uitvoeren van onderzoek - De Handleiding van de DVC is tamelijk behoudend in haar beschrijving van het type onderzoek dat door of onder leiding van als ‘master’ afgestudeerden wordt verricht: ‘Mastersopleiding richten zich op het excelleren in de vertaalslag van wetenschappelijke onderzoeksresultaten naar bruikbare toepassingen’ (p. 13). De gegeven voorbeelden illustreren al hoezeer het ontwerpen en uitvoeren van onderzoek hand in hand gaat met het toepassen van door anderen verricht onderzoek: de organisatie, uitvoering en documentatie van onderzoek, gekoppeld aan het oplossen van problemen in bedrij ven/instellingen/beroepenvelden in directe relatie met de opleiding/het afstuderen; het publiceren daarover door studenten en docenten; het opbouwen van een record van toepassingen voortvloeiend uit onderzoek; de relaties van onderzoek met beroeps- en curriculumontwikkeling, onderwijsproces, contractactiviteiten, duurzame sociaal-economische ontwikkeling, en advisering. Ad 4: Leiding geven aan gecompliceerde processen waarin complexe problemen dienen te worden opgelost dan wel innovaties voorbereid of geïmplementeerd - De derde en vierde algemene competentie van een hoger-kader-pedagoog hangen in veel gevallen nauw met elkaar samen. Zij bestaan erin dat de HKP’er zelfstandig praktijkgericht onderzoek verricht en daaraan (gaandeweg) ook leiding weet te geven. Bij praktijkgericht onderzoek wordt gedacht aan een praktijk- of organisatieprobleem waarvoor nog niet direct een oplossing bestaat. De HKPafgestudeerde is in staat om bij een dergelijk probleem een probleemstelling te formuleren en door 5

. Men zie de registratie-eisen uit 1999 van de Beroepsvereniging van Pedagogen (BvP).

middel van een adequate onderzoeksbenadering en door literatuurstudie een oplossing te geven voor het probleem - en/of de HKP’er kan aangeven in welke richting het probleem benaderd dient te worden. Hij/zij is ook in staat om de literatuur op het vakgebied bij te houden en om relevante onderzoeksgegevens te synthetiseren, zodat dat op bepaalde terrein tot verbetering van de beroepspraktijk (evidence based practice) kan leiden.6 Ad 5: Beleidsmatig denken - Een competentie van de HKP-afgestudeerde valt mede aan te duiden als een organisatie-competentie. ‘Hoger kader’ staat voor functionarissen die kunnen meedenken over het beleid van een organisatie, die een bijdrage kunnen leveren aan strategische beleidsontwikkeling, die gevoelig zijn voor organisatiekundige elementen, die externe omstandigheden en interne ontwikkelingen kunnen analyseren en daarop een organisatieverandering kunnen toepassen. De hoger-kader-pedagoog dient zich derhalve verdiept te hebben in de organisatiestructuren, beheersaspecten en beleidsvragen van een organisatie. Hierbij gaat het om de beleidsaspecten van een pedagogische organisatie, strategische beleidsontwikkeling, omgevingsoriëntatie en beleidsonderzoek. In de tweede plaats ontwikkelt men competenties op het terrein van leidinggeven, zoals het hanteren van besluitvormingsprocessen en veranderingsprocessen in een organisatie. Een derde groep van kwaliteiten betreft de begeleidingscompetentie. Leidinggevenden moeten anderen kunnen stimuleren, kwaliteiten in medewerkers kunnen herkennen en hun behoeften en wensen in overeenstemming kunnen brengen met de organisatie. Tevens omvat de organisatiekundige competentie elementen die het persoonlijk functioneren in een organisatie betreffen (zoals samenwerking, conflicthantering, begeleidingsvaardigheden, enzovoort). Het is deze laatste dimensie die waarschijnlijk aan belang wint. De competentie die hierbij aansluit kan men aanduiden als een ‘innovatie-gerichte’. Een hoger-kader-pedagoog is in staat om de ontwikkelingen in het vakgebied bij te houden, om problemen die in een organisatie spelen te analyseren en te komen tot voorstellen voor verbetering. Hij/zij heeft hierbij niet alleen oog voor de inhoud van een innovatie, maar ook voor de vraag hoe innovatie verloopt en hoe deze geï mplementeerd kan worden. Ad 6: Zelfstandig kennis en vaardigheden verwerven en daarover communiceren met anderen - Meer dan in het verleden is bij hoger-kader-functies en bij het professioneel functioneren het persoonlijke aspect van belang. Men moet in staat zijn op het eigen handelen te reflecteren en oog te hebben voor de eigen kwaliteiten en zwakke kanten. De hoger-kaderpedagoog dient weet te hebben van wat men als een uitdaging kan beschouwt en wat als een valkuil. Zij/hij is in staat zelf-vergaarde en langs de weg van onderzoek verkregen kennis en kunde te vertalen en toe te passen en hierover te communiceren met anderen binnen en buiten de instelling waarin zij of hij werkzaam is. Ad 7: Professioneel handelen, dat wil zeggen de bovenstaande competenties toepassen en op de hoogte blijven van nieuwe ontwikkelingen - De zes genoemde competenties worden in zekere zin in dit laatste punt samengevat. In meer dan één opzicht is de professional aan het begin van de 21e eeuw een life long learning professional. Dat geldt niet alleen in materiële zin waar de HKP’er een voortgezette opleiding gevolgd heeft. Haar/zijn competenties zijn gericht op het zelfstandig kunnen verwerven, bijhouden en actualiseren van kennis en kundes. De pedagoog op HKP-niveau draagt er bovendien toe bij dat pedagogen in haar/zijn organisatie zich die competentie ook eigen kunnen maken: zij/hij weet vorm te geven aan de idee van de ‘lerende organisatie’. 6

. De samenhang van 3 en 4 wordt goed geï llustreerd in het rapport van de VBSP-Werkgroep Praktijkgericht Onderzoek bij de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek: Frans Jehoel, Fred Korthagen, Tom Kroon, Ton Notten, Bruno Vreeburg (2000) Competenties voor het verrichten van praktijkgericht onderzoek. Raamleerplan voor de onderzoekscompetenties van de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek.

Hier convergeren ook de specifiek-pedagogische competenties en de generieke. Het moge duidelijk zijn dat deze samenloop het duidelijkst naar voren treedt bij de opleidingskundige die gebruik maakt van HRD/HRM-inzichten en vaardigheden. HRD/HRM heeft een pedagogische, ontwikkelingsgerichte philosophy, de HKP-benadering vooronderstelt de lerende organisatie. Exclusief is deze convergentie echter niet voor de opleidingskunde. 1.4

Het opleidingsprofiel samengevat

Uit deze schetsen valt de dubbele gerichtheid van het ‘HKP/master-opleidingsprofiel samen te vatten: specialistisch en generiek. Voortgezette professionalisering in de breedte én in de diepte, zo omschrijft de minister een van de eisen aan master-opleidingen die voor accreditering in aanmerking willen komen. Schematisch ziet het competentiemodel voor de HKP’er er dus als volgt uit:

(specifieke) beroepstypen en -profielen

orthopedagoog

opleidingskundige

sociaal-pedagoog

(generieke) competenties 1. onafhankelijke oordeelsvorming 2. methodisch verantwoord en gedisciplineerd werken 3. analyseren van complexe vraagstukken 4. leiding geven aan gecompliceerde processen 5. beleidsmatig denken en helicopter view 6. zelfstandig kennis en vaardigheden verwerven en daarover communiceren 7. professioneel handelen - toepassen van competenties en LifeLongLearning

Figuur 1: de verhouding tussen specifieke profielen en generieke competenties

Een schema dat uiteraard niet bedoeld is om in zijn geheel ‘ingevuld’ te worden, maar als een aanduiding van de manieren waarop generieke en specifieke kwalificaties wenselijk met elkaar samenhangen. In zijn brief aan de Tweede Kamer d.d. 13 september 2001 (kenmerk WO/B/2001/35515) bestempelt minister Hermans het toetsingskader dat de genoemde Commissie-Franssen voorstelt als ‘baanbrekend’, en als ‘voorbeeld en inspiratiebron voor andere landen’. In dat toetsingskader valt een zekere ordening te zien van de bovenstaande zeven criteria: eisen die te maken hebben met het niveau en de richting van de opleiding, eisen die te maken hebben met het onderwijsproces en het onderwijsresultaat, zoals internationale oriëntatie, studeerbaarheid of de wijze waarop de missie en doelstellingen vorm krijgen, en domeinspecifieke eisen per opleiding.

Let wel: aan de ordening is een waardering af te leiden van de mate waarin opleidingen erin slagen hun ambities waar te maken, en van de mate waarin deze ambities realistisch zijn. Master-opleidingen vereisen derhalve voortdurende kwaliteitszorg. Uit het zgn. ‘didactisch concept’ wordt duidelijk wat de DVC daarmee bedoelt: de theorie dient het analyseren van problemen en in de groep te ondersteunen; in de contactbijeenkomsten dient informatie gecommuniceerd te worden die het toepassen van kennis in de praktijk van de beroepsbeoefening bevordert; interdisciplinaire aanpak van problemen, individueel en in groepsverband, dient in de contacturen te worden onderbouwd, uitgewerkt en gecommuniceerd in de vorm van bijvoorbeeld presentaties; er wordt actief gewerkt aan problemen en taken, ondersteund door de toepassing van kennis. Binnen het hoger onderwijs wint de gedachte veld dat de kwaliteit van een opleiding mede afhankelijk is van de mate waarin zij ‘zelfreferentieel’ is, dat wil zeggen het niveau van het geboden onderwijs in stand kan houden en voortdurend verbeteren. Dit betekent onder meer dat opleidingsconcepten en -praktijken inzichtelijk en doorzichtig zijn, en dat voldoende instrumenten beschikbaar zijn om deze kwaliteit te onderhouden en te versterken. Bij de HKP/master-opleiding in het bijzonder verwijst ‘zelfreferentie’ naar het vermogen van studenten om zelf tot deze transparantie en kwaliteitsversterking zelf bij te dragen. De HKP/master-opleiding is bedoeld voor jonge professionals, ze draait om educatieve thema’s, en om de oriëntatie op lifelong learning als mogelijkheid tot integratie en overleving in de complexe samenleving. Een voortgezette opleiding die ‘levenslang leren’ als ambitie kent kan niet zonder toepassing daarvan op zichzelf. Van studenten mag in toenemende mate verwacht worden dat zij zich ‘eigenaar’ weten van de opleiding - een opleiding die zij niet passief volgen, maar juist actief vormgeven. Dat die ownership-verwachting niet als een fraai voornemen in de lucht mag blijven hangen, is zowel de achtergrond van dit hoofdstuk als het uitgangspunt van het volgende.

Hoofdstuk 2 Een landelijk kader voor het toelatingsbeleid tot de HKP/master-opleiding

In het vorige hoofdstuk zijn de inhoudelijke ontwikkelingen geschetst die de MO B-opleiding Pedagogiek tot 1986 en de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek (HKP) nadien hebben doorgemaakt. De conclusie luidde dat de HKP meer competentiegericht geworden is. Die ontwikkeling heeft gevolgen als we de te verwachten wettelijke context bezien. Op basis van de Bologna-overeenkomst van 1999 heeft de minister van OCenW in 2001 twee wetsontwerpen ingediend die er toe leiden dat ook de HKP als ‘voortgezette’ en door de overheid bekostigde opleiding met ingang van september 2002 een als master-opleiding erkende toekomst ingaat. Deze wetsontwerpen zijn inmiddels, eind januari 2002, door de Tweede Kamer behandeld. Kenmerkend voor een voortgezette opleiding als de HKP/master-opleiding, ter onderscheiding van de niet-bekostigde, zgn. post-initiële master-opleidingen, is de ‘wederzijdse implicatie’ van de initiële Pedagogiek-opleiding en de HKP. Om die reden legde de HBO-Wet en legt de huidige Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek (WHW) de vooropleidingseisen vast. Daarin zal geen wijziging komen. Er zijn niettemin twee omstandigheden die het noodzakelijk maken om na te denken over de toelatingsvoorwaarden van de HKP/master-opleiding. Aan de ene kant is er de verwachte gelijktrekking van het recht van de instellingen om ook ten aanzien van de HKP de toelating te regelen - de overgangswetgeving (de zgn. Invoeringswet WHBO) die dit tot nu toe verhinderde zal vervallen.7 Deze gewijzigde politiek vindt haar oorzaak in de liberalisering van het beleid en daarmee de versterking van de bevoegdheden van de instellingen. De consequenties hiervan worden uiteengezet in paragraaf 2.1 van dit hoofdstuk. Anderzijds is er een meer principieel, didactisch of onderwijskundig argument dat - net als in hoofdstuk 1 - valt te illustreren aan de hand van twee decennia voortgezette opleiding Pedagogiek (2.2). Paragraaf 2.3 behandelt de daaruit voortvloeiende ingrediënten van zgn. intake-assessments. Deze zullen in de nabije toekomst nadere uitwerking krijgen - logisch, omdat gedeelde assessments een rol zullen spelen binnen de zich vernieuwende HKP/master-opleiding. 2.1 Een vrije toegang tot de HKP? In de eerste helft van 2000 benaderde het ministerie van OCenW de VBSP en de LPP met de vraag of de overgangswetgeving (de zgn. Invoeringswet WHBO) die het de bevoegde gezagen tot dan toe onmogelijk maakte om een eigen toelatingsregime te voeren ten aanzien van de HKP niet zou kunnen vervallen. Het argument van het ministerie - de liberalisering van de wetgeving, oftewel de vergroting van de autonomie van de instellingen - vormde tegelijkertijd een prelude op de op handen zijnde wetswijzigingen ingevolge de bama-afspraken. In de desbetreffende 7

. Wat betreft de vooropleidings- en toelatingseisen tot de HKP hebben we te maken met artikel 16.10 lid 6 WHW: “Ten aanzien van de deeltijdse hogere kaderopleiding pedagogiek, genoemd in de Tijdelijke regeling h.b.o.-opleidingen, bijlage 1, onderdeel F, nr. 21a, zoals luidend bij inwerkingtreding van deze wet [bedoeld is de WHW] blijft het bepaalde bij of krachtens artikel E.20 van de Invoeringswet W.H.B.O. wat betreft de vooropleidingseisen en toelatingseisen van toepassing.” In de genoemde bijlage 1 enz. staat onder de kolom ‘aanvullende en afwijkende vooropleidingseisen’ voor de HKP: “Uitsluitend: getuigschrift opleiding tot leraar voortgezet onderwijs van de tweede graad pedagogiek dt of getuigschrift pedagogiek (h.s.a.o.) dt dan wel akte van bekwaamheid tot het geven van middelbaar onderwijs pedagogiek A.”

wetsontwerpen ligt de nadruk op de eigen verantwoordelijkheid van de instellingen: zij zijn het die vanaf het jaar 2002/2003 bachelor- en master-opleidingen aanbieden en graden verlenen, de opleidingen aanmelden bij het CROHO, en er accreditatie voor aanvragen. Na raadpleging van de instellingen hebben de Vereniging en de LPP het ministerie geadviseerd tot schrapping van de genoemde overgangswetgeving over te gaan. In een schrijven van 10 juli 2000 werd het ministerie meegedeeld ‘dat het afschaffen van een dergelijke wettelijke bepaling niet mag betekenen, dat de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek, die een post-HBOopleiding is, ongelimiteerd mensen kan toelaten. De opleidingsvertegenwoordigers hebben zich tevens gecommitteerd aan het ontwikkelen van gezamenlijke richtlijnen voor een intakeassessment, waarin reeds verworven kwalificaties op pedagogisch terrein, een vooropleiding op minimaal HBO-niveau en werkervaring een rol zullen spelen. Dergelijke toelatingseisen zullen overeenkomen met die van andere Post-HBO-opleidingen. Ook zullen de opleidingen in gezamenlijk verband maatregelen nemen om een uitstroomprofiel van voldoende niveau te handhaven.’ Voor de volledigheid zij nogmaals opgemerkt dat het voorstel van het ministerie noch de reactie daarop van de kant van de VBSP en de LPP een schrapping van de vooropleidingseisen van de HKP inhouden. Aan de orde is slechts het opruimen van een overgangsregeling ex IWHBO die het de HKP aanbiedende instellingen anders dan bij andere voortgezette opleidingen onmogelijk maakte een gefundeerd toelatingsbeleid te voeren. Hoofdstuk 1 van deze notitie valt te zien als het voorstel om het HKP-uitstroomprofiel van voldoende niveau te handhaven - dit hoofdstuk 2 als een concretisering van de te ontwikkelen ‘gezamenlijke richtlijnen’. Voorzover bekend is de voorgenomen schrapping van de overgangsregeling nog niet in een wetsvoorstel geëffectueerd. Daar staat tegenover dat de eerdergenoemde wetsontwerpen inzake de accreditatie en de bama-structuur naar letter en geest de plannen van het ministerie uit het voorjaar van 2000 impliceren. 2.2 Twee decennia voortgezette opleidingen, onderwijskundig bezien In paragraaf 1.1 werd in algemene zin de ontwikkeling geschetst van de ‘oude’ MO B-opleiding Pedagogiek naar de praktijkgerichte voortgezette HKP. Een van de strategische overwegingen bij de oprichting van de MO B-akten (in het algemeen, dus niet alleen die in de Pedagogiek) in het eerste kwart van de twintigste eeuw was gelegen in de mogelijkheid voor studenten met een inadequate vooropleiding om langs de MO-omweg universitaire examens af te leggen. MOopleidingen boden studenten via een MO-ladder kansen tot op- en nevenwaartse mobiliteit. Die strategie verklaart de overeenkomst tussen het toenmalige universitaire en het MO-onderwijs: aan MO-instituten werden dezelfde hoofd- en bijvakken aangeboden als aan de universiteiten, werd hetzelfde type afstudeerscripties geschreven, waren vaak dezelfde docenten werkzaam en waren de meeste MO-instituten nauw verbonden aan universiteiten, enzovoort. Er waren echter opvallende verschillen tussen universitaire en MO-studenten. De laatsten waren in het algemeen meer praktijkgericht, en ook in de praktijk werkzaam, de eersten gingen pas na hun opleiding aan het werk. Deeltijdopleidingen waren verder in de MO-sector regel, bij de universiteiten uitzondering. Pas in de jaren tachtig paste de wetgeving zich aan bij de gegroeide verschillen tussen de universitaire en de MO-opleidingen. Met de uitbreiding van de voormalige MOopleidingen - de initiële opleiding kreeg er een jaar bij, de HKP breidde uit van 50 tot 63 studiepunten - kreeg de beroepsvoorbereiding meer kansen. Ondertussen rijpte het inzicht dat een HKP-nieuwe stijl niet gerealiseerd zou kunnen worden door eenvoudig enkele beroepsvoorbereidende componenten toe te voegen aan het voor het overige ‘disciplinair’ ingerichte onderwijs. Dat zou strijdig zijn met de vernieuwing van de HKP die sinds de vorige visitatie van de opleidingen (1995/1996) haar beslag heeft gekregen en die in de onderwijskunde vooral bekend is geworden met trefwoorden als ‘competentie-leren’,

‘ontwikkelingsgericht leren’, het aanleggen van een ‘portfolio’ door studenten, en dergelijke. Competenties zijn, aldus de HBO-Raad in 1999, vermogens (cognitieve en handelingsvaardigheden) van een student/werknemer die haar/hem in staat stellen op een adequate wijze taken uit te voeren, oplossingen te vinden en deze te realiseren op de werkplek. Uit hoofdstuk 1 (par. 1.3 en 1.4) werd al duidelijk dat met de bama-structuur dit competentiegerichte denken eerder zal versterken dan verzwakken. Overzien we de afgelopen 15 jaar (‘van MO B naar HKP’) en proberen we ons een beeld te vormen van de ontwikkelingen die ons wachten (‘van HKP naar HKP/master-opleiding’) dan is met de conclusie van een verwachte kanteling van de HKP niets teveel gezegd. De HKP/masteropleiding die jonge professionals ondersteunt in hun beroepsontwikkeling en hen voorziet van de kwaliteiten die zij nodig hebben om effectief te functioneren op hoger-kaderniveau op het brede terrein - begeleiding, beheer en beleid - van het onderwijs, de jeugdzorg, de jeugdhulpverlening e.d. Een ‘kanteling’ over de hele linie sluit overigens niet uit dat de ene HKP-vestiging hierin verder is gevorderd dan de andere.8 Die gedachte maakt een rijkere vorm van toetsing van het instroomniveau van a.s. HKP/master-studenten noodzakelijk dan die van het slechts overleggen van het getuigschrift Lerarenvariant Pedagogiek of de Algemene Beroepenvariant Pedagogiek. Bij de start van een aldus in competentie-termen opgevatte HKP-master-opleiding is niet alleen het eindniveau (eindtermen, opleidingscompetenties) van de initiële opleiding aan de orde, maar ook de ontwikkelingscapaciteit van studenten en hun werkveldervaring. Bovendien is de toetsing van deze kennis, vaardigheden en attitudes, diploma’s en beroepservaring in de afgelopen jaren veranderd: niet de instelling die de HKP/master-opleiding aanbiedt is de exclusieve ‘toetser’, er is ook de geï nteresseerde (gemotiveerde, ‘competente’) aanstaande student die zich met haar/zijn portfolio presenteert. 2.3 Toetsing van competenties Daarmee is een schets gegeven van de ontwikkelingen die zich in de komende jaren landelijk zullen voltrekken. De gedachte dat een ADC-achtige toetsing (ADC: Assessment and Development Center) van het door de student bereikte competentiegerichte leren, zijn beroepservaring etc., in het perspectief van de toegevoegde waarde van een vernieuwde HKP/master-opleiding, een toetsing die mede plaatsvindt met behulp van door de student aangelegde portfolio binnen een half jaar bij alle instellingen te realiseren is - die gedachte is echter overambitieus. Ten eerste bevindt de HKP zich in 2002 met het oog op de bama-toekomst in een staat van verbouwing en vernieuwing. Ten tweede zijn de meeste aanstaande HKP/masterstudenten waarschijnlijk nog niet geprepareerd op het werken met portfolio’s waarin relevante verworven kwalificaties op pedagogisch terrein, een verwante vooropleiding op minimaal HBOniveau en werkervaring een rol spelen. In de derde plaats zijn de instellingen waarschijnlijk nog onvoldoende voorbereid op het werken met ADC’s. En tenslotte is meer tijd nodig om een en ander gezamenlijk te organiseren en pakketten op elkaar af te stemmen.9

8

. De support die men elkaar hierin in de komende jaren kan bieden is een van de bestaansredenen van de vereniging. Een goede eerste gelegenheid vormt de studiedag over de HKP/master-opleiding van 31 mei 2002 die de VBSP samen met de BvP (Beroepsvereniging van Pedagogen) organiseert. Het voorgestelde thema is de vraag wat docenten moeten en kunnen bijdragen aan de vernieuwing van de HKP/masteropleiding. Zie daarover ook hoofdstuk 4 van deze nota. 9

. Met het oog op dit onderwerp is een ad hoc-werkgroep in het leven geroepen die binnen enkele maanden met een voorstel komt.

Tegen deze achtergrond zijn de volgende elementen van het toetsingskader dan ook programmatisch bedoeld. Twee categorieën zijn daarbij aan de orde - en zo hoort het ook bij de toetsing van competenties. De punten 2.3.1 t/m 2.3.4 maken deel uit van de ‘bagage’ waarmee studenten de HKP/master-opleiding binnenstappen, 2.3.5 en 2.3.6 hebben betrekking op de opleiding zelf, op de ontwikkeling van nieuwe competenties derhalve. 2.3.1. Vooropleiding De vooropleidingseisen ex art. 7.4.4 WHW zijn helder. Daarnaast bestaat bij de instellingen de gewoonte om aan de hand van ‘verwante’ diploma’s te bekijken in hoeverre een voorwaardelijke toelating mogelijk is. In deficiënties op het gebied van de hoofd- en bijvakken, en de beroepsvoorbereidende componenten wordt vervolgens voorzien door studenten een verkort programma aan te bieden (voortraject of HKP+) 2.3.2. Cursussen Naast afgeronde opleidingen kunnen a.s. HKP/master-studenten ook relevante cursussen (waaronder ook her-, om- en bijscholing) en afzonderlijke opleidingsmodulen - op bachelorniveau - gevolgd hebben die een begunstigende rol kunnen spelen bij de toelating. 2.3.3. Opleidingscompetenties Instellingen (en cursussen) werken steeds minder met ‘eindtermen’. De voorkeur wordt tegenwoordig gegeven aan (kern-)competenties, die van vakken-integratieve en -overstijgende aard zijn. Te denken valt aan ‘methodisch werken’, ‘een reservoir aan kennis en kunde’, ‘werken in/vanuit een arbeidsomgeving’ en ‘professioneel functioneren’ - competenties die vervolgens weer uitgesplitst en gedetailleerd kunnen worden. Cruciaal is naast de samenhang binnen de opleiding de oriëntatie op de arbeidsmarkt. Bij de toelating van studenten tot de HKP/masteropleiding zijn dit dan ook de overwegingen. 2.3.4. Beroepservaring Bij de beoordeling van de opgedane beroepservaring wordt de omgekeerde vraag gesteld. Beroepservaring telt, maar belangrijk is in hoeverre deze beroepservaring aantoonbaar heeft aangezet tot reflectie en zelfreflectie. 2.3.5. Motieven, ambitie, ontwikkelingscompetentie: portfolio Van een portfolio maken niet alleen de ‘harde data’ als onder 2.3.1 t/m 2.3.4. genoemd deel uit, maar ook de achterliggende vervolgopleidingsmotieven, gericht op de ontwikkeling van competenties: wat willen en kunnen a.s. studenten ermee, hoe kunnen zij hun competenties rechtvaardigen en aan de verdere ontwikkeling ervan bijdragen? Hoe denken zij zelf, blijkens hun portfolio, dat de HKP/master-opleiding hierin een rol kan spelen? 2.3.6. Specialisaties en generieke kwalificaties; de DVC-criteria10 De HKP/master-opleiding bereidt hoger-kader-functionarissen voor op hun werk op verschillende pedagogische terreinen, dan wel op ‘ingebouwd-pedagogisch’ werk dat wil zeggen op 10

. Vgl. resp. de paragrafen 1.2.1 en 1.2.2 en par. 1.3 van hoofdstuk 1.

pedagogische taken binnen organisaties en instellingen die niet primair pedagogisch van aard zijn. Voorzover er toetsing van deze specifieke en generieke kwalificaties plaatsvindt ‘aan de poort’ wordt dus zowel gekeken naar reeds (elders) bereikte competenties als naar ontwikkelingscompetenties. In dat geval is de vraag aan de orde van het ‘maatwerk-karakter’ van de HKP/master-opleiding: in hoeverre kan vrijstelling gegeven worden op onderdelen en/of in hoeverre kan de opleiding aan speciale ontwikkelingsbehoeften van studenten tegemoet komen? Hetzelfde gaat op voor de zeven toetsingscriteria van de HKP-als-master-opleiding. Uiteraard draait het ook hier om HKP/master-eindtermen of -competenties. De veronderstelling zou niet terecht zijn dat HKP/master-studenten deze competenties bij de aanvang van hun opleiding in het geheel niet bezitten, en gegarandeerd aan het eind van hun studie wel. Dat kan het geval zijn bij neveninstromers van elders of bij universitair afgestudeerden met een jarenlange beroepservaring die bij de HKP/master-opleiding willen ‘bijtanken’. In zulke gevallen gaat de ‘entreetoetsing van competenties’ over in ‘individueel mentoraat binnen de opleiding’. 2.4. De aard en omvang van de HKP/master-opleiding; maatwerk gewenst De opleidingsvertegenwoordigers hebben zich in 2000 gecommitteerd aan het ontwikkelen van gezamenlijke richtlijnen voor een intake-assessment. Het opstellen van een lijst van criteria maakt daarvan deel uit (zie par. 2.3). De technische uitwerking daarvan, in de vorm van een gedeelde assessment-procedure, bijvoorbeeld door een ADC, is vers twee. De vorige paragraaf maakte duidelijk welke de gevolgen kunnen zijn van assessments die een ruimere belangstelling hebben dan alleen voor de behaalde diploma’s. Eén ervan is dat opgedane competenties en afgeronde opleidingen mogelijk uiteenlopen. In principe is het instroomniveau van de HKP/master-opleiding gelijk aan het uitstroomniveau van de initiële opleiding. Niettemin kunnen er deficiënties zijn bij initieel-afgestudeerden, bij wie het ontbreekt aan voldoende geschiktheid om de HKP/master-opleiding te volgen. Het voorbeeld is klassiek van de ‘prille’ afgestudeerde van een voltijd-opleiding die het advies krijgt eerst enige levens- en beroepservaring op te doen voor zij/hij met de voortgezette opleiding start. Ook kunnen deficiënties op het ene gebied samengaan met voldoende of zelfs een surplus aan ontwikkelingskansen op het andere. Als zo’n dispariteit valt vast te stellen met behulp van een intree-assessment is dat prachtig, maar tegelijk wordt de noodzaak van een goed mentor-systeem en individuele begeleiding duidelijk. Intreetoetsing, al dan niet assessment-technologisch en ontwikkelingsgericht vormgegeven, brengt nog iets anders aan het licht. Tot nu toe is de toelating tot de HKP vooral op tekorten gericht, en weinig op de bij aanstaande studenten aanwezige extra’s of op andere kwaliteiten dan die waarom de HKP vraagt (bij de intree te toetsen) dan welke de HKP aanbiedt (eindtermen of doelcompetenties). Toch zal dat laatste bij de erkenning van de ‘generieke’ en DVC-achtige competenties steeds vaker voorkomen. Het ‘deficiëntie-model’ heeft geleid tot de ontwikkeling van zgn. voortrajecten of HKP+modellen.11 Het gelijk-opgaan van deficiëntie op het ene terrein en sufficiëntie of surplus op een ander gebied - en het daaruit voortvloeiende ontwikkelingsgerichte assessment-en-mentoraatmodel - biedt nog meer variatiemogelijkheid. Bij de wettelijke omvang van de HKP/masteropleiding van 63 studiepunten is het mogelijk om binnen dit pakket bescheiden ruimte te reserveren voor een zekere door mentoraat ondersteunde homogenisering van startcompetenties uiteraard voorzover reële tekorten niet door een voortraject of een verkorte vooropleiding dienen te worden ondervangen. Bij een dergelijke lonende investering kunnen de door de intreetoets onderzochte elementen (zie par. 2.3) betrokken worden: net-niet- adequate, maar wel van 11

. We gaan even voorbij aan de marketingstrategie van de HKP-met-een-bescheiden-voortraject waarbij de studenten bijna ongemerkt overgaan van een verkort initieel traject naar de eigenlijke HKP.

voldoende pedagogische en bijvakken-bestanddelen voorziene vooropleidingen, cursussen, de mogelijkheid van een jaargroepsgewijze voorbereiding op ‘nieuwe’ HKP/masteropleidingscompetenties, beroepservaring, het portfolio-denken (met inbegrip van ‘motivatie, ambitie en ontwikkelingscompetentie’), specifieke en generieke (DVC) kwalificaties en criteria. Maatwerk is een individuele zaak, die overigens gediend is met goede arrangementen, per jaargroep bijvoorbeeld. Het is al enkele malen opgemerkt: de ontwikkeling van HKP naar HKP/master-opleiding vereist een grotere ‘kanteling’ dan eertijds de overgang van de tweejarige MO B Pedagogiek naar de driejarige HKP vroeg.12 Hoofdstuk 3 Kwaliteit: versterking, criteria, verbreding en samenwerking

12

. Hier en daar is gesuggereerd dat het raadzaam zou zijn uit marketing-overwegingen de omvang van de HKP/master-opleiding te reduceren van de wettelijk geregelde 63 studiepunten tot bijvoorbeeld 50 of 42. De bevoegde gezagen die de opleiding bij het CROHO en ter accreditatie aanmelden zouden hiertoe de mogelijkheid hebben. Zij hebben die mogelijkheid niet. Het wetsontwerp BAMA bepaalt in artikel 7.4b lid 5 dat de studielast HKP 63 studiepunten bedraagt, precies zoals al in de WHW stond. Het wettelijk vastleggen daarvan betekent dat het de instellingen uiteraard niet vrij staat om zelf een ander aantal punten te kiezen. Daarnaast vallen bij die suggestie ten minste vier andere kanttekeningen te maken. Ten eerste is een reductie van de omvang van de opleiding nu niet aan de orde: met ingang van 2002/2003 wordt de bestaande opleiding eenvoudigweg als geaccrediteerd beschouwd. Pas bij de feitelijke accreditering, na de visitatie van 2003, is een herziene versie van de HKP als master-opleiding, volgens de in hoofdstuk 1 van deze notitie genoemde criteria, aan de orde. Er is geen enkele reden om haast te maken met een bekorting van de (huidige) HKP - afgezien nog van de tamelijk beroerde indruk die een dergelijke ingreep op de minister en de Vaste Kamercommissie zou maken, één jaar na de rijksbekostigde erkenning van de bestaande HKP als voortgezette master-opleiding. In de tweede plaats gaat een dergelijke suggestie in tegen het uitgangspunt van een landelijke HKP/master-opleiding. Wat te doen ingeval bijvoorbeeld eenderde van de HKP/master-opleidingen zou kiezen voor een reductie tot 40 studiepunten, wanneer een ander derde deel het zou houden op 52 punten, en de rest het bij de bestaande omvang wil houden? Dat wil niet zeggen dat variatie uit den boze is. Variatie zou eerder gezocht moeten worden in inhoudelijke of specifieke zin, en uitgaande van een gemeenschappelijk gedeelde basis. Daarbij kan ook een derde element van dienst zijn. Studiepunten zijn rekeneenheden waarmee onderlinge verhoudingen tussen studie-onderdelen uitgedrukt worden. Tot dusver was binnen een sterk disciplinair opgezette opleiding een studiepunt een ‘statische’ pasmunt aan de aanbod-zijde: zoveel colleges, zoveel pagina’s, zoveel verwerkingstijd, zoveel tentamenvoorbereidingstijd e.d. Bij het ontwerpen van een ‘gekantelde’ opleiding die als vanouds in twee jaar aangeboden wordt en bij voorkeur ook binnen die tijd afgerond, is het van belang voldoende ‘dynamisch’ (wissel-)geld te hebben om ruimte en honorering te bieden aan zaken als duaal leren, praktijkonderzoek (bijvoorbeeld op de eigen werkplek; enkele hogescholen bieden daarvan goede voorbeelden), stages, duaal leren, en andere vormen van de competenties-ontwikkeling die hoofdstuk 1 van deze notitie beschrijft. Zelfs om, vanuit de filosofie van de ingebouwde kwaliteitszorg (een gewichtig punt bij hedendaagse zelfevaluatie en accreditatie!) en van de zelfverantwoordelijke (‘zelf-referentiële’) studenten, dezen te betrekken bij de herinrichting en de vernieuwing van de studie - en deze inspanningen door studiepunten gehonoreerd te laten opnemen in het portfolio. Activiteiten dus die de ‘aanbod’-filosofie van de studiepunten achter zich laten. Het gebruik van studiepunten als rekeneenheid maakt het tenslotte tevens mogelijk om een echt maatwerk-beleid te voeren. Imposante portfolio’s verdienen wellicht een zwaardere honorering in studiepunten dan lichtere. Het is misschien vreemd om in dit verband over HKP- te spreken, maar als een met een voortraject verlengde HKP+ mogelijk is dan is een ingedikte HKP/master-opleiding voor bepaalde studenten ook denkbaar.

In de vorige hoofdstukken is uiteengezet dat de vernieuwing van de HKP tot HKP/masteropleiding meer omvat dan het verhangen van enkele bordjes. Daarbij is de klemtoon gelegd op de min of meer interne determinanten. Dit hoofdstuk belicht in twee paragrafen de mogelijke context van een ‘gekantelde’ opleiding. Eerst komen enkele dilemma’s aan de orde, gevolgd door een schets van de mogelijkheden tot samenwerking en ‘externe’ verrijking. 3.1 Drie dilemma’s Breder en dieper - Waaraan moeten (professional-) master-opleidingen voldoen? Tot de criteria van de DVC behoren dat de opleiding bijdraagt tot onafhankelijke oordeelsvorming, tot methodisch en gedisciplineerd werken, tot de competentie van het analyseren van complexe problemen en de toepassing van de resultaten daarvan in innovatieve contexten, en het leiding geven aan dit soort processen, meer in het algemeen tot beleidsmatig denken (de zgn. helicopter view), tot professionele communicatie over verworven kennis en vaardigheden - en tenslotte moet de opleiding ervoor zorgen dat afgestudeerden hun ‘professioneel handelen’ bijhouden: professionals dienen zich op de hoogte te blijven stellen van nieuwe ontwikkelingen (life-long learning).13 Master-opleidingen moeten dus veel breder worden dan de oude VO’s en DAV1opleidingen. Hier doemt meteen het eerste dilemma op. De HKP-als-master-opleiding is behalve een brede opleiding (HK) een opvoedkundige (P) opleiding. Zij moet pedagogisch zijn, verdiepend dus, maar ook inter- en bovendisciplinair, breder dus. De traditionele instapvoorwaarden tot de HKP, ex art 7.4.4 WHW, worden per 1 september 2002 verrijkt door ruimere assessment-faciliteiten, wat tevens deze verbrede professionaliteit kan versterken.14 Tegelijkertijd mag de HKP haar ‘voortgezette’ karakter niet schrappen. De HKP blijft een voortgezette opleiding, wordt geen post-initiële opleiding.15 Is dit teveel van het goede? Zelfstandigheid in samenwerking - Het algemener karakter van de HKP-als-masteropleiding kan haar tot een interessante partner maken van verwante vervolgopleidingen. Dat is temeer het geval wanneer de minister zal besluiten om meer vervolgopleidingen ‘maatschappelijk relevant’ te verklaren (in de sociaal-agogische sector waartoe de HKP/master-opleiding behoort zijn dat bijvoorbeeld MWD, CMV, P&O), en deze daarmee voor voortgezette financiering in aanmerking te laten komen. Deze avances kunnen echter de kiss of death van het eigen karakter van de HKP worden, ingeval instellingen samenwerking zouden prefereren tussen de ‘voortgezette’, bekostigde HKP/master-opleiding en post-initiële, niet-bekostigde opleidingen - de minister kan ooit naar voren brengen dat de HKP-als-master-opleiding te breed geworden is, teveel studenten telt en dus te kostbaar voor voortgezette financiering - een gevaar dat tevens verbonden is aan het al te liberaal loslaten van de toelatingscriteria ex art 7.4.4 WHW. Ergo: hoe samenwerkingsgezind en hoe ‘eenkennig’ moet de HKP/master-opleiding van de toekomst zijn? Professionalisering als voorwaarde voor accreditering - De minister en de HBO-Raad zijn van mening dat accreditering zonder een ingrijpende professionalisering van de master-docenten (de inrichting van zgn. kenniskringen van 10 tot 15 docenten) riskant is. Eind 2001 zijn 57 lectorenplaatsen vrijgekomen (met opgevoerde aantallen voor de komende jaren), een soort hbohoogleraren die het proces van inhoudelijke verdieping en verbreding moeten ‘aansturen’. Lifelong learning, kenniscentra, dienstverlening en onderzoeksbeleid (met inbegrip van een 13

. Vgl. hoofdstuk 1, par. 1.3.

14

. Zie hoofdstuk 2.

15

. Zie noot 1 van de Inleiding.

promotiebeleid) kunnen, gezien de DVC-criteria en de reikwijdte van de lectoren (één lector per 5000 studenten) alleen breed worden opgezet.16 In het verlengde van deze eis tot professionalisering en de randvoorwaarden daarvan doemt de eerder gestelde vraag op hoe breed en hoe specifiek de taak van de Pedagogiek-lectoren moet/mag zijn. Hoeveel ‘hoger kader’ en hoeveel ‘pedagogiek’? Niet teveel van het ene, en niet teveel van het andere. 3.2 De HKP als zelfstandig onderdeel van netwerken De HKP moet als ‘voortgezette’ opleiding herkenbaar blijven. Wil zij naast herkenning ook erkenning krijgen dan moet zij formeel NAO-geaccrediteerd worden (het Nederlands Accreditatie-Orgaan i.o. - hetgeen aansluit op de visitatie), en daarvoor geldt een aantal criteria die in hoge mate verwant zijn aan de valideringscriteria van de DVC. Accreditatie vereist verbreding en verdieping. Professionalisering tenslotte is gericht op nauwe(re) contacten met de beroepspraktijk - het middel daartoe zijn de ‘kenniskringen’, en het oogmerk life long learning. Aantrekkelijke gegevens waarmee bij dit alles geducht rekening moet worden gehouden zijn de kleinschaligheid van de HKP, haar fraaie landelijke spreiding, en de onderlinge verschillen tussen de opleidingen. Deze variëteit van determinanten leidt niet per se tot een spagaat-houding. Wel tot de noodzaak van een aantal duidelijke strategieën en de bijbehorende afspraken. Het eerste type betreft de afspraken tussen de instellingen die een HKP-master-opleiding aanbieden. Deze nota vooronderstelt dit soort afspraken: een gemeenschappelijk kader en gemeenschappelijke resp. vergelijkbare assessment-regelingen. Op dit gemeenschappelijke fundament kunnen bestaande verschillen tussen de opleidingen versterkt en uitvergroot worden. En deze gemeenschappelijkheid/variatie kan weer het uitgangspunt worden van een gemeenschappelijke werving.17 Het tweede type behelst welgekozen allianties met nevendisciplines en andere ‘maatschappelijk relevante’ master-opleidingen. Onder andere met het oog op de brede (generieke) professionalisering. Die allianties zouden vooral thematisch moeten zijn, en hun uitgangspunt moeten vinden in de familiegelijkenissen van de pedagogische subdisciplines (onderwijs-, ortho- en sociale pedagogiek). Enkele pedagogisch relevante, maar de discipline enigermate - maar ook weer niet teveel - overstijgende thema-opties laten zich gemakkelijk formuleren: kenniseconomie en vormen van life long learning; grootstedelijk onderwijs- en jeugdbeleid; kansen en risico’s in opvoeding en onderwijs; sociale integratie en sociale interventie; practitioner as researcher in school and education; zorg, welzijn en professionalisering in helpende en pedagogische beroepen. Het derde type ‘samenwerking met behoud van identiteit’ wijst in de richting van hbow.o.-samenwerking. De oude verwantschap tussen universitaire en MO B-opleidingen is met de opname van de HKP in de HBO-Wet en later de WHW afgesleten. Er bestaan goede redenen die contacten weer aan te knopen - niet vanuit afhankelijkheid maar vanuit een overtuiging van wederzijdse verrijking. Zo’n contactmogelijkheid biedt bijvoorbeeld de masteropleiding i.o. ‘Sociale Interventie’ (SI), aan de voorbereiding waarvan enige hogescholen en universiteiten in Nederland en Vlaanderen momenteel werken. Dit initiatief heeft meer dan één oogmerk. Ten eerste gaat het erom de grenzen te verkennen tussen de pedagogische en sociaal-agogische wetenschappen en vakgebieden. Verder wil het de inhoudelijke samenwerking binnen het binaire 16

. Zie ter toelichting het ‘position paper’ van de HBO-Raad over lectoraten van november 2000 op de site www.hbo-raad.nl. 17

. Zie hoofdstuk 4.

hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen aanmoedigen. De (inter- en bovendisciplinaire) kenniskringen kunnen er enige vaart mee krijgen, en uitstekende cursisten wordt de mogelijkheid geboden tot het verrichten van onderzoek en het voorbereiden van een proefschrift. Tenslotte wordt het, zo is de overtuiging van de initiatiefnemers, tijd dat er naast de KNAWonderzoekscholen vergelijkbare en meer flexibele hbo-w.o.-innovatiescholen komen.18 De vierde mogelijkheid behelst de mogelijkheid om de benoeming van lectoren enigszins te coördineren, of althans suggesties te doen in die richting. In de nabije toekomst kan de VBSP enkele thema’s van voldoende overstijgende aard uitwerken die in het verlengde liggen van de suggestie die het bestuur in 2001 heeft gedaan aan de HBO-Raad, het bestuur van de VSNU en enkele hogescholen die de HKP in hun pakket hebben om gelijktijdige dubbelbenoemingen van lectoren bij het HBO en (bijzonder) hoogleraren bij ‘buur’-universiteiten tot stand te brengen. Op dit punt zijn de verhoudingen tussen de universiteiten en de hogescholen nog als ‘onwennig’ te typeren. Van de gedachte om bijzondere leerstoelen te verbinden met hogeschool-lectoraten kijken zowel de universiteiten als de hogescholen op. Er zijn nog niet zoveel voorbeelden, althans niet in onze branche. De verbinding moet uiteraard voor beide partijen interessant zijn - resp. wetenschappelijk onderwijs/onderzoek, en professionalisering (m.n. van eigen hbo-docenten in kenniskringen) met het oog op de bama-toekomst, en ‘regionale kennisuitstraling’ en samenwerking met bedrijven en instellingen. En voor beide gaat het natuurlijk mede om fundraising. Hoe dan ook, er zijn verschillende culturen binnen het hoger onderwijs. Is de hoofdtaak kant van een (bijzonder) hoogleraar - ‘wetenschappelijk onderzoek en onderwijs’ - te combineren met die van een lector - het opzetten van kenniskringen en het aanknopen van rendabele cont(r)acten met de markt? De combinatie is even lastig als inspirerend, zo oordelen in elk geval enkele initiatiefnemers in de sociaal-agogisch sector, het aangewezen gebied waarmee HKP/master-opleidingen (ook HSAO immers) samenwerking kunnen zoeken. Het moge duidelijk zijn: de HKP-master-opleiding moet niet alleen goed in elkaar steken, ze verdient ook een goede inbedding. Dat is waarschijnlijk de enige mogelijkheid om de geschetste dilemma’s te overwinnen.

18

. Terzijde, maar wel ter zake, zij opgemerkt dat dit bescheiden master-initiatief de bestaande en nieuwe w.o.- en hbo-master-initiatieven allerminst wil verhinderen of dwarsbomen, maar deze door samenwerking en uitwisseling juist ondersteunen en versterken. Voor een verslag van een recente studiedag over dit initiatief zie: Initiatiefgroep Masters Sociale Interventie (2001) Masteropleiding Sociale Interventie. Verslagboek werkconferentie ‘s-Hertogenbosch 28 november 2001. Verkrijgbaar via [email protected]

Hoofdstuk 4 Voorlichting en werving

De ‘kanteling’ van de huidige Hogere Kaderopleiding Pedagogiek is een proces dat bij de meeste instellingen nog niet voltooid is op het moment waarop de HKP voorlopig als masteropleiding erkend zal worden, op 1 september 2002. Dat hoeft geen belemmering te zijn. Voortdurende vernieuwing en verbetering, oftewel kwaliteitszorg, zal de HKP-master-opleiding meer dan in het verleden kenmerken. Dit hoofdstuk vooronderstelt dit uitgangspunt, maar beperkt zich tot een viertal gemeenschappelijke activiteiten rond voorlichting en werving: een advertentie in de Volkskrant (eind april, begin mei), een samen met de Beroepsvereniging van Pedagogen (BvP) en de VBSP uit te brengen folder (idem), een aanpassing van de websites van beide verenigingen, en een studiedag. 4.1 Advertentie Een noodzakelijke, niet voldoende voorwaarde om de aantrekkelijkheid van de HKP te vergroten is haar meer bekendheid te geven. In 2000 en 2001 werd een gemeenschappelijke advertentie geplaatst in de Volkskrant. De laatste zette summier het gemeenschappelijke én het specifieke van de HKP-vestigingen uiteen. Het succes van deze werving was wisselend in die zin dat ‘moeilijke’ instellingen er niet echte voortgang door hebben geboekt. Nu we voor 2002/2003 duidelijk het master-karakter van de ‘onbekende’ HKP kunnen beklemtonen worden zijn de kansen wellicht groter. In de advertentie zou geattendeerd kunnen worden op de onder 4.4 genoemde studiedag. 4.2 Folder De vorige HKP-folder is bijna 15 jaar oud. Het wordt tijd dat er een vernieuwde versie komt. Deze keer zou dat in samenwerking met de BvP gedaan kunnen worden. Het bestaan van de folder worde tevens vermeld in de advertentie. 4.3 Aanpassing websites De bestaande websites van de VBSP en de BvP worden redelijk bezocht. Deze belangstelling neemt af wanneer de geboden informatie niet regelmatig vernieuwd wordt, en in dit geval meer op de mogelijkheden van een gemeenschappelijke én regionaal gevarieerde voortgezette masteropleidingen gewezen wordt. 4.4 Studiedag

Een studiedag onder de titel ‘Pedagoog en master’ wordt voorbereid voor 31 mei 2002. Organisatoren zijn de VBSP en de BvP. Die dag zou duidelijk verder moeten gaan dan alleen voorlichting te geven. Hij wil ook steun bieden bij de verdere ontwikkeling van de HKP in de richting van een volwaardige accrediteerbare HKP/master-opleiding. Op die dag wordt enerzijds summiere aandacht gegeven aan de brede ontwikkelingen rond de omvorming van HKP naar de HKP/master-opleiding, en de relevante factoren en actoren: de overheid (OCenW), visitatie en accreditatie (het Nederlands Accreditatieorgaan i.o. (NAO), Visiterende en Validerende Instanties (VVI), DVC). Anderzijds komen de werkgroepen aan het woord die in 1999, 2000 en 2001 notities en studiedagen hebben georganiseerd over de noodzakelijke vernieuwingen van de ‘oude’ HKP. Aan de hand van het rapport van dr H.J. Kuipers wordt verder de huidige positie van HBOpedagogen op de arbeidsmarkt en hun betekenis in het werkveld geschetst en de afbakening beargumenteerd van andere doch verwante beroepsgroepen. En een BvP-vertegenwoordiger beargumenteert de noodzaak van en de visie op nauwe contacten en overleg met het werkveld, met verwante opleidingen en het beleid. Het voornaamste agendapunt van de studiedag is uiteraard een toelichting, door een van de auteurs, op voorliggende notitie. Wellicht maken de drie onderscheiden onderwerpen (de drie voorgaande hoofdstukken dus) verschillende optredens wenselijk. Het ligt voor de hand dat deze ‘algemene beschouwingen’ worden gevolgd door gedifferentieerde ‘lokale’ presentaties - te coördineren door vertegenwoordigers van de Landelijke Programmacommissie Pedagogiek (LPP). De volgende partners zijn bij de studiedag betrokken: de overheid, relevante organisaties, de opleidingen, verbindingsfiguren tussen wetenschap en beroepsvoorbereiding, enkele beroepspraktijken, en zo mogelijk enkele (ex-)HKP-studenten.19

19

. Een ruwe programmaschets is inmiddels gereed. De studiedag moet overigens onderscheiden worden van de VBSP-ledenvergadering van dinsdagmiddag 26 februari 2002 die mede aan deze notitie gewijd zal zijn - de LPP spreekt er dezelfde dinsdagmorgen over.

BesluitEnkele samenvattende stellingen

1.

De HKP/master-opleiding is een voortgezette opleiding. Zij bouwt voort op de initiele opleidingen en vooronderstelt deze

2.

De HKP/master-opleiding is disciplinair en interdisciplinair, specialistisch en generiek. In de afgelopen jaren is de ontwikkeling ingezet naar een competenties-gericht profiel. Deze competenties zijn in hoge mate verwant aan de master-criteria van de Dutch Validation Council (DVC).

3.

De toelatingseisen tot de HKP/master-opleiding, ex art 7.4.4 WHW, worden verrijkt met zgn. assessments die behalve de vooropleiding ook de cursussen waarderen die a.s. studenten gevolgd hebben, en verder de beroepservaring die zij hebben opgedaan, hun motieven en ambities waarover zijn een portfolio kunnen samenstellen. Een afgewogen assessment verfijnt niet alleen de toelating tot de HKP/master-opleiding, maar maakt ook een meer persoonlijke begeleiding tijdens de studie mogelijk.

4.

De HKP van de toekomst is zowel breed als diep, ze is zelfstandig maar ze onderhoudt goede contacten met verwante voortgezette opleidingen, in het hbo en het w.o.

5.

Langs drie wegen wordt een ruime(re) bekendheid voor de HKP/master-opleiding nagestreefd: een advertentie, een nieuwe folder, via de website van de VBSP, de BvP en de hogescholen, en met een studiedag op 31 mei 2002.