VERNIEUWING EN VERNIELING IN DE JEUGDZORG Vragen voor onderwijs en onderzoek aan de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de Hogeschool van Amsterdam Drs. Jurjen A. Tak1 Bewerking van een lezing gehouden op de studiedag van de Vereniging ter Bevordering van de Studie der Pedagogiek (VBSP), Hogeschool Rotterdam, 7 juni 2005 Vijftien jaar geleden werd ik door Dolf van Veen gevraagd les te komen geven over diagnostiek en hulpverlening in de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de toenmalige Hogeschool van Amsterdam. Ik werkte als orthopedagoog op een Medisch Kleuter Dagverblijf, gespecialiseerd in diagnostiek van jonge kinderen, en de opleiding zocht docenten die actief waren in het veld van de jeugdzorg. De opleiding kende een sterk orthopedagogisch accent. Niet alleen mijn werk veranderde – onderwijs geven werd mijn hoofdbaan en daarnaast werkte ik in het Jeugdzorgadviesteam (Jat) ten behoeve van het basisonderwijs in Amsterdam-West – maar ook de opleiding veranderde. Het leek niet meer verstandig om studenten op het Hoger Kaderniveau met een afstudeeraccent zoals diagnostiek en hulpverlening de grote stad in te laten gaan. Wie dat accent koos, koos géén management en beleid, géén adviesvaardigheden. Dat voldeed niet meer: het werk op scholen en in de jeugdzorg werd steeds sterker beïnvloed door beleidsontwikkelingen op ieder niveau (landelijk, provinciaal, gemeentelijk). Het invoeren van al dat beleid levert Pedagogiek- en lerarenopleidingen, PABO's: de Educatieve Faculteit van de HvA, met de pedagogen en onderwijskundigen iedere praktijkwerker een confrontatie van de UvA onder één dak aan de Wibautstraat op met verschillende managementvisies en vergt vaardigheden op het gebied van Foto: © Boudewijn Stap, Amsterdam. adviseren, begeleiden, samenwerken, beleids- en organisatieontwikkeling. Een meer integrale aanpak is geboden, zo concludeerden wij zo’n jaar of vijf geleden. Hulp, handel en politiek Niet voor niets gaan veel gedragswetenschappers zich in de loop van hun carrière steeds meer met management en beleid bezig houden. Iedere hulpverlener (arts, pedagoog, jeugdwerker, psychotherapeut) doet de ervaring op, dat zijn werk soms prachtig gefaciliteerd maar ook even vaak achteloos vernield wordt door besluiten op beleidsniveau. Een pedagoog is meer dan ooit onderdeel van een systeem van zorg. J.A. Tak is orthopedagoog, Gz-psycholoog en supervisor; als docent en supervisor werkzaam aan de initiële en Hogere Kaderopleiding Pedagogiek van de Educatieve Faculteit van de Hogeschool van Amsterdam (EHvA, voorheen: Educatieve Faculteit Amsterdam - EFA). Hij werkte de afgelopen jaren tevens als psychodiagnosticus in het Jeugdzorgadviesteam (Jat) ten behoeve van het basisonderwijs in Amsterdam-West. 1
J.A. Tak: Vernieuwing en Vernieling in de Jeugdzorg. Dat systeem heeft zijn eigen (ir)rationaliteit. Mensen uit de preventie merken bijvoorbeeld dat hun projecten niet altijd daar worden geplaatst waar zij het meest tot hun recht komen, maar bij de organisatie die het meeste geld en daarmee de meeste macht heeft. Dat maakt duidelijk: Hulp Is Handel, en een pedagoog moet ook strategisch kunnen denken. Hulp is daarnaast ook uitdrukking van de wijze waarop de maatschappij denkt over hulp. Maatschappelijke golfbewegingen laten de ene periode een druk tot aanpassen boven komen drijven en in een andere periode het verwerven van competenties of het bevorderen van empowerment 1. De ene periode worden fijnmazige, lokale voorzieningen geschapen (goed afgestemd op de behoeften van de hulpvrager), de andere periode worden ze samengevoegd tot grootschaliger organisaties (beter afgestemd op de behoeften van de politiek en het management, lijkt het). Hulp is dus ook politiek. Ik ben ook supervisor en zie dat deze aspecten mijn supervisanten soms tot razernij drijven. Het is verleidelijk om te schelden op beleidsmakers en managers – beter kan men kijken hoe het systeem werkt omdat wij allemaal onderdeel zijn van dat systeem zijn. Wij kiezen (mede) regeringen – wij zijn (mede) de maatschappij. Pedagogen maken ook (mede) hun organisaties – iets wat vaak ver afstaat van de oorspronkelijke motivatie om ooit pedagogiek te gaan studeren. Die persoonlijke motivatie gaat over bevorderen van ontwikkeling, over emancipatie, over participatie, over zorg en kwaliteit. Pedagogen en kwaliteitsbeleid Beleid gaat echter – anders dan de pedagoog na zijn opleiding verwacht – vaak helemaal niet (primair) over kwaliteit. Het is even slikken, de eerste keer wanneer je als pedagoog wordt gefeliciteerd met het feit dat je afdeling ‘de productienorm heeft gehaald’. Een hoge ambtenaar op het gebied van jeugdzorg legde mij recent uit, dat wij pedagogen eens op moeten houden over kwaliteit, en wel om de eenvoudige reden dat hij dat niet kan verkopen aan financiers. Wat hij wel kan verkopen zijn criteria als: vlotte doorloopsnelheid, korte wachttijd, en als de klant daar gemiddeld een 7- voor geeft, is de financier tevreden. Pedagogen moeten echter niet blijven foeteren op de eenzijdige economische invulling van kwaliteit: pedagogen moeten actief leren omgaan met geschiedenis, institutionalisering, maatschappelijke modes, en ook: macht, al is het maar de macht der gewoonte. En soms ook met de zucht naar snelle publiciteit van regeerders die herkozen willen worden – een lastig bijeffect van onze onvolprezen democratie. Dat effect ligt mede ten grondslag aan wat onderzoekers van de Vrije Universiteit in Amsterdam onlangs typeerden als ‘het projectenparadijs’: een grote hoeveelheid niet samenhangende voorzieningen, zelden geëvalueerd maar wel breed geëtaleerd en meestal met een levensduur van één staatssecretaris of van slechts één aflevering uit een serie ‘drama-democratie’. Pedagogen en management Als opleiders willen wij onze pedagogen leren denken over situaties als de volgende. In het volgende voorbeeld is te zien hoe een externe eis die aan de jeugdzorg wordt gesteld kan uitwerken, als er geen inhoudelijke discussie over kwaliteit wordt gevoerd. Het voorbeeld gaat over wachtlijsten: deze zijn taboe – voor de buitenwereld. Maar: we hebben te weinig geld, te weinig personeel in de zorg. Hoe lost een ‘slimme’ manager dat op? Hij geeft zijn medewerkers een ‘persoonlijke wachtlijst’! Dan hangt er wel een naam aan de klant binnen het geautomatiseerde registratiesysteem, en het systeem signaleert dan geen wachtlijst meer. Hoe de medewerker het redt? Ik voorspel u dat als die niet op tijd door de problemen van z’n klanten heen komt, hij te horen krijgt dat dat wel een beetje aan de complexiteit van de problematiek ligt, maar toch vooral aan zijn persoonlijke betrokkenheid. Voor de zekerheid (staat u mij enig cynisme toe) is de werkbegeleiding grotendeels wegbezuinigd. Reflectie kost ook maar tijd, en gaat ten koste van de productie, lijkt de visie te — 2—
J.A. Tak: Vernieuwing en Vernieling in de Jeugdzorg. zijn. En om het af te maken wordt het team ‘zelfsturend’ verklaard. In mijn ervaring meestal een teken dat het management ook niet meer weet hoe de schaarste verdeeld moet worden. Resultaat is, dat als een werker in deze werkdruk en bij dit gebrek aan ondersteuning en reflectie wordt misleid door een manipulatieve ouder die uiteindelijk haar kind vermoordt (ik doel uiteraard op de geschiedenis van Savannah die het afgelopen jaar in het nieuws was), de werker voor de rechter staat en de rest (het team, de organisatie, de directie, de politiek, de kiezers) buiten schot blijft. Criminologen2 merkten vroeger wel eens op dat we maatschappelijk gezien zo’n drama goed kunnen gebruiken om niet over die 49 andere kinderen die in dit land per jaar door ouderlijk geweld omkomen te hoeven nadenken. We creëren zo immers het gevoel dat we ‘er alles aan doen’ en dat wijzelf in ieder geval aan de goede kant staan. Als variant op mother-blaming, blaming the victim, enzovoort hebben we nu ook: blaming the worker. Wijlen Jan Schaeffer zou uitroepen: ‘Is dit beleid, of is er over nagedacht?’ Het erge is: het ís beleid – en er ís over nagedacht. En echt: we hebben het hier over Nederland, in mei 2005. Misschien zouden onze Hogere Kader Pedagogen stage kunnen lopen bij Operatie Jong? Methodisch werken in de grote stad Kritisch nadenken vergt van pedagogen, zo maakt bovenstaand voorbeeld ook duidelijk, kennis van organisatiedynamiek en van sociologie. Een extra accent zou ik willen leggen op: methodisch werken. Pedagogen lopen hier tegen een structureel probleem aan, als ik Saskia Stuiveling, president van de Algemene Rekenkamer, mag geloven. Zij vertelde anderhalf jaar geleden3 eigenlijk van geen enkele vorm van beleid een compleet beeld te kunnen krijgen. Soms is niet eens bekend of besluiten überhaupt zijn uitgevoerd; soms is dat wel bekend, maar is onbekend hoe dat gebeurd is; het effect van beleid is soms wel en soms niet bekend, maar als het bekend is, is vaak weer onbekend hoe dat resultaat precies ontstaan is. Haar analyse is even helder als dramatisch; enkele citaten: ‘Uitvoeringsorganisaties worden met onmogelijke opdrachten opgezadeld. Maar de politiek moet zelf zorgen dat beleid, geld, tijd en mensen in de juiste verhouding tot elkaar komen te staan. (...) Nu beginnen we bij het beleid en komen er later achter dat het strandt in de uitvoering. (...) We moeten juist beginnen bij concrete effecten die we gezamenlijk wensen en vervolgens vaststellen hoe we toetsbare maatregelen kunnen nemen die daartoe leiden.’ Zij concludeert, dat onopgeloste politieke problemen regelrecht op de werkvloer terecht komen. Als opleiders herkennen wij direct het ‘methodisch werken’ dat hier aan de orde is: een probleem onderkennen, onderzoeken, een plan maken, uitvoeren en leren van het effect – een kerndoel van onze opleidingen en kennelijk raakt dat doel een maatschappelijk probleem. De opleiding komt zo direct in een breder perspectief te staan. Wat ik alleen niet begrijp, is dat er na zulke uitspraken van zo’n persoon, gedaan in een blad dat door menig parlementariër gelezen wordt, geen rel uitbreekt in dit land. Hoe dan ook: in de grote stad is meer samenwerking nodig tussen Hogere Kaderopleidingen, politici en beleidsambtenaren. De samenwerkingsproblematiek in de zorg ‘Samenwerking’ is ook een belangrijk trefwoord binnen de zorg als geheel. De zorg heeft zich flink ontwikkeld de afgelopen decennia. Vanuit de prachtige behoefte voor iedere vraag een passend antwoord te formuleren is er beleid geweest met titels als ‘Zorg op maat’ en ‘Continua van zorg’. Dat beleid was effectief, maar zorgde voor een complexe lappendeken aan voorzieningen: ambulant, semi-ambulant, intensief-ambulant, dagbehandeling, residentiële behandeling en dat alles orthopedagogisch, (para)medisch, kinderpsychiatrisch en/of justitieel, en omringd door vrij-toegankelijke zorg van allerlei pluimage, en dat alles met eigen plaatsingscriteria, — 3—
J.A. Tak: Vernieuwing en Vernieling in de Jeugdzorg. toeleidingsregels, bedrijfsculturen, financieringsstromen, etc.. Het werkt wel, maar het werkt niet samen. Complete groepen vallen daardoor soms tussen kaai en schip. Denk bijvoorbeeld aan verstandelijk gehandicapten met ernstige gedragsproblematiek. Nieuw beleid tracht dat te corrigeren: invoering van ‘regie’ en het opleggen van samenwerking door bijvoorbeeld bundeling van organisaties tot grotere eenheden. Bureau Jeugdzorg kwam er uit voort – en kreeg de opdracht met het onderwijs samen te gaan werken. Samenwerking binnen het onderwijs Binnen het onderwijs komen we vergelijkbare problemen en beleidslijnen tegen als in de jeugdzorg. De basisschool moet zich in samenwerkingsverbanden begeven, met andere basisscholen. Dat geheel wordt nog altijd omringd door verschillende historisch gegroeide voorzieningen zoals de leerplichtambtenaar, de schoolgezondheidszorg, het schoolmaatschappelijk werk en de schoolbegeleidingsdienst. Deze samenwerkingsverbanden werken weer samen binnen één regio met het onderhand ook flink gehergroepeerde speciaal onderwijs: SBO (Speciaal BasisOnderwijs) aan de ene kant, RECs (Regionale Expertise Centra) aan de andere. PABbers en ABbers ([Preventief] Ambulante Begeleiders) daar tussenin brengen expertise van speciaal onderwijs de basisschool in. Dat wordt helaas zuinig vormgegeven: als alle ambulante begeleiders op pad zijn, kan zo’n school soms z’n eigen leerlingen niet meer bedienen. Sommigen sluiten dan op vrijdag. Ouders, zoek het maar uit. Samenwerking is een dankbaar onderzoeksobject voor Hogere Kader Pedagogen. Enkele jaren geleden interviewden enkele van onze studenten directeuren van scholen en zorgvoorzieningen. Ze bleken zeer uiteenlopende concepties van het begrip ‘samenwerking’ te hebben. Voor de één is dat: ‘Kom maar helpen op school’ – voor de ander is dat: ‘Vul onze vragenlijsten graag compleet in’. Onafhankelijke indicatiestelling binnen het onderwijs De zorg voor leerlingen werd de afgelopen jaren steeds meer een verantwoordelijkheid voor de scholen zelf. Een leerlingvolgsysteem werd onontbeerlijk, hulp door een remedial teacher welhaast een standaardvoorziening en de complexiteit van de leerlingbegeleiding vroeg om Intern Begeleiders. De scholen organiseerden vanuit hun samenwerkingsverband Zorgplatforms, om leerlingen te bespreken voor wie deze niet geringe interne zorg toch ontoereikend was. Een Zorgplatform kijkt kritisch naar de geboden zorg, ondersteunt deze, maar kan tot de conclusie komen dat het kind beter gediend is met plaatsing op een SBOschool of REC. Vervolgens wordt een spagaat in het overheidsbeleid duidelijk: — 4—
J.A. Tak: Vernieuwing en Vernieling in de Jeugdzorg. enerzijds wordt sterk vertrouwd op het zelfregulerend vermogen van scholen, maar anderzijds, wanneer het kind toch gebruik moet maken van speciaal onderwijs, moet deze conclusie getoetst worden door een extra, onafhankelijke indicatiecommissie. Kennelijk vreest Den Haag dat de Zorgplatforms het speciaal onderwijs te makkelijk vol laten lopen en wordt er toch weer controle opgelegd. Onafhankelijke indicatiestelling is een belangrijk beleidsinstrument in de zorg. Hier toebedeeld aan twee commissies, en in de jeugdzorg toebedeeld aan Bureau Jeugdzorg. Het idee is niet irrationeel. Maar: werkt dat nou? Hoeveel fouten maakt het voorliggende veld nu eigenlijk? Worden deze dan ook daadwerkelijk gecorrigeerd in onafhankelijke indicatiestelling? En neemt de toestroom naar bijzondere voorzieningen daardoor af? Goede vragen voor onze studenten. Onderzoek verrichten betekent hier soms vooral: bestaande rapporten achterhalen en met elkaar combineren. Evaluatieonderzoek dat onze studenten achterhaalden wijst uit, dat afwijzing van voorstellen tot indicatie weinig voorkomt. De commissies bezorgen hun ‘leveranciers’ wel veel werk en zorgen voor veel tijdverlies. Ouders haken regelmatig af en kinderen zitten soms thuis. Zorg en mondigheid Hulp helpt dus niet altijd – en de wijze waarop de zorg is georganiseerd heeft daar alles mee te maken. Er wordt echter wel degelijk geprobeerd de mondige burger die zelf zijn keuzes wil maken de ruimte te geven om te kiezen wat goed is voor zijn kind. De kritische hulpverlener vindt dat ook goed: sluit aan bij de klant – leer hem zelf vissen, in plaats van hem iedere dag van vis te voorzien, zoals de Chinezen zo aardig zeggen. Empowerment, heet dat in goed Nederlands. De afgelopen tijd heeft de overheid serieuze pogingen gedaan om ouders een plek te geven in de zorg. We zien bijvoorbeeld de ouders in de procedure voor toekenning van leerlinggebonden financiering (de bekende ‘rugzak’) een keuze voorgelegd krijgen. Wanneer er een REC-indicatie ligt mag de ouder aangeven waar hij het geld besteed wil zien: ter ondersteuning op de basisschool, in het SBO of op het REC (er zijn wat uitzonderingen en speciale regels, maar dat voert nu te ver). Zonder indicatie: geen keuze. Mét indicatie: toch ook niet helemaal de keuze. Scholen ontwikkelen bijvoorbeeld hun eigen zorgprofielen en niet ieder kind is overal even welkom, ondanks de rugzak. En dan zijn er de speciale regels en uitzonderingen, zoals gezegd. Hoe ervaren ouders dat? En waarom komen we alleen hoogopgeleide autochtone ouders tegen met een rugzak, vroegen twee studenten van de HKP zich af. In een kwalitatief (oefen)onderzoek werd duidelijk dat zo’n financiering zo geweldig goed geregeld is, dat veel mensen – en u weet wel welke groep – afhaken. Bureaucratie in Nederland - een mooi thema voor de Hogere Kader Pedagogen.
— 5—
J.A. Tak: Vernieuwing en Vernieling in de Jeugdzorg. Netwerkvorming Alleen ter completering van het beeld van complexiteit noem ik nog even de zeer succesvolle beleidslijn van de overheid om samenwerking te stimuleren door netwerkvorming. Soms iets te succesvol: Dolf van Veen deed 6 jaar geleden onderzoek in Amsterdam-Zuid-Oost en kwam daar zo’n 60 netwerken tegen… Dan wordt samenwerking toch weer een probleem. Notulen van kinderbesprekingen gaan soms over de mail naar wel vijftien adressen. Of het aangekondigde digitale dossier daar orde in gaat brengen is een mooie onderzoeksvraag. Veel onderdelen binnen een netwerk zijn projecten: projectmatig werken is ook een succes. Door het al eerder gesignaleerde gebrek aan methodisch werken bij de overheid gaan projecten echter regelmatig roemloos ten onder, onafhankelijk van hun evaluatie. Voor onze studenten is hier een goede vraag in hoeverre deze projecten ook werkelijk hun doelgroepen bereiken en welke factoren daarbij een rol spelen, bijvoorbeeld in de levensloop van tienermoeders. We staan nog maar aan het begin van het in kaart brengen van alle culturele aspecten van deze problematiek. Onze studenten gaan daarvoor soms op pad naar de Antillen. Samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg Het onderwijs wordt niet alleen gek van zichzelf, maar ook van de jeugdzorg. Laat ik het zo samenvatten: • Je meldt een kind samen met de ouders aan, en je hoort regelmatig lange tijd niets meer. Daarom meldt je voor de zekerheid vaak aan bij meerdere voorzieningen. • Je wordt niet gebeld om te vragen hoe jij de problemen de afgelopen jaren hebt aangepakt en wat je daarvan geleerd hebt over het kind en zijn ouders. Suggesties over wat er moet gebeuren worden vaak niet serieus genomen. • Je hebt als school al van alles gedaan, de problematiek die je aanmeldt is vaak complex, maar de geboden oplossingen zijn vaak te simpel. Er zijn bovendien ook vaak leerproblemen, en die moet je weer afzonderlijk laten onderzoeken en behandelen. Niemand die dat vanuit de hulpverlening coördineert. • Het gaat ook regelmatig mis in de zorg. Ouders heten al snel gedemotiveerd als ze niet binnen een half uur to the point komen, niet naar het kantoor van de zorgvoorziening komen of hun probleem per ongeluk verkeerd benoemen. • Diagnostiek laat lang op zich wachten of moet van ver gehaald worden. Of is niet mogelijk omdat de problematiek in de ogen van de RIAGG niet psychiatrisch (genoeg) is en de ouders geen vrijgevestigde hulp kunnen betalen. • Terugrapportage aan de school ontbreekt vaak. • Bovendien krijg je zelf vaak geen hulp, hoewel je iedere dag met het kind voort moet. De jeugdzorg ziet de school niet echt als klant (dat is het kind immers) en heeft niet als gewoonte om met scholen iets procesmatig aan te pakken. Ook korte hulp is soms moeilijk te krijgen: anonieme consulten worden doorgaans niet gedaan.
— 6—
J.A. Tak: Vernieuwing en Vernieling in de Jeugdzorg.
Onderwijs
— 7—
Jeugdzorg
Als antwoord op deze vragen van het veld, zijn verschillende werkvormen ontwikkeld4, zoals de methodiek van het Jeugdzorgadviesteam5. Over de samenstelling en de positionering van zo’n team is veel te zeggen. Ik kies er een paar uit: • De complexiteit van de problematiek die vanuit de scholen wordt aangemeld is meestal groot. Dat is mede het gevolg van het feit dat scholen heel veel problemen zelf aanpakken (zie wat hierboven is gezegd over de ontwikkeling van de interne zorgstructuur van de scholen). Dat vraagt om een multidisciplinair team. • De school is al flink belast met taken; de ouders zijn mede door cultuurverschillen vaak niet makkelijk bereikbaar. Dat vraagt om een outreachende werkwijze. • De veel voorkomende maatschappelijke, gezins- en relatieproblemen vragen om de inzet van ervaren maatschappelijk en gezinsmaatschappelijk werkenden. Daarnaast heeft het team orthopedagogen nodig vanwege de soms specifieke opvoedingsproblematiek. De verschillende disciplines dienen veel samen te werken. • Aangezien de kinderen steeds jonger aangemeld worden, is participatie van een jeugdarts van toenemend belang. Hoe jonger de kinderen, hoe sterker immers de interactie tussen lichamelijke, psychische en sociale factoren. • De arts heeft nog een zeer belangrijke functie: hij heeft toegang tot het dossier van de jeugdgezondheidszorg en mag die informatie – na toestemming van de ouders – inbrengen in de vergadering. Dit is een wezenlijk aspect van het multidisciplinair werken rondom jonge kinderen: alle relevante gebieden (lichamelijk, psychisch en sociaal) kunnen zo voldoende diepgaand besproken worden. • Omdat het zo lastig is om binnen een redelijke termijn psychodiagnostiek te realiseren, moet het team een zekere diagnostische capaciteit hebben. Een psychodiagnosticus (een orthopedagoog/Gz-psycholoog met ervaring met kinderen en jeugdigen) dient daarom onderdeel uit te maken van het team. Zijn taak is om op de medewerkers de noodzakelijke ontwikkelingspsychopathologische kennis over te brengen, diagnostische verrichtingen te coachen en mee te interpreteren en de inhoudelijke kwaliteit van het werk mede te bewaken • Dat het team multidisciplinair dient te zijn heeft als consequentie dat het positioneren van tamelijk zelfstandig werkende jeugdzorgmedewerkers op scholen, hoe verleidelijk ook (en hoezeer soms ook bepleit door de scholen zelf), géén goed idee is. Dat levert niet de diagnostische diepte op die bij deze groep gewenst is. • Bovendien kan een team dat met meerdere scholen werkt, een school ook feedback geven over de kwaliteit van zijn zorgsysteem. Een interne medewerker zal eerder vergroeien met de schoolcultuur en meer moeite hebben zich kritisch op te stellen. • Een bovenschools team heeft ook mogelijkheden aan een ander probleem te werken: dat van de verkokering. Tot nu toe wordt een kind met problemen óf verwezen naar de jeugdzorg óf naar organisaties die zich primair op onderwijsleerproblemen richten. In de praktijk gaan psychosociale problemen echter vaak samen met leerproblematiek. Samenwerking op die gebieden is derhalve dringend gewenst. In de huidige organisatie komt het regelmatig voor dat een kind in twee kanalen zit zonder dat die dat van
9
J.A. Tak: Vernieuwing en Vernieling in de Jeugdzorg.
•
•
J-GGz
elkaar weten. In de hectiek van de opvoedingsproblemen komt dat niet altijd boven water. Een jeugdzorgteam, dat dezelfde regio als de WSNS-verbanden bedient is dan een beter idee. Echte communicatie tussen die twee velden moet echter geborgd worden door een persoon. Vanuit dat oogpunt is het een heel goed Positionering JAT idee gebleken om een jeugdarts van de Wijkagent Zorg op Indicatiebudget schoolgezondheidszorg, die ook deelSBO Perm. Cie. neemt aan het overleg op het ZPF, deel Netwerk PAB BasisLeerlingenBasisBasiste laten nemen aan het Jat, als linking School zorg School Basisschool LeerSchool - LVS pin (verbindende schakel) tussen die - LVS - LVS plicht Zorg- LVS -RT -RT twee stromen in de zorg. platform -RT-RT -IB SGZ -IB -IB-IB Gezien de complexiteit van de situatie Cie. V. AB en de noodzakelijke regelmatige conSMW Indicatiestelling tacten met scholen en beleidsmakers, SBD LGF heeft het team leiding nodig van een BJz coördinator met steun van een ervaren REC Ouders JAT I/II/III/IV secretaresse. 10
Kosten en baten van de Jat-methodiek Zo op het oog een mooie, maar misschien wel prijzige voorziening. Vanuit het Landelijk Centrum Onderwijs en Jeugdzorg in Utrecht wordt dan ook onderzoek gedaan naar de effectiviteit van de methodiek. Maar hierboven is al aangegeven, dat ‘effectiviteit’ geen neutraal begrip is. Wie de moeite neemt door een persoonlijk bezoek aan school, aan huis en daarna nog eens aan een gezamenlijk overleg tussen school en ouders een slepend conflict op te lossen in plaats van de ouders als ‘ongemotiveerd’ af te serveren, vergroot uiteraard de omloopsnelheid niet – maar bereikt wel een groep ouders die anders van hulp verstoken zou blijven. De vraag is, of het publiek, de directies, de politiek deze keuzes van belang vinden – al is het maar in het kader van het streven in de grote stad ‘de boel een beetje bij elkaar te houden’, zoals burgemeester Job Cohen dat zo bescheiden pleegt uit te drukken. De kosten van het bereiken van deze groep, moeten ook zeker afgezet worden tegen de kosten van het niet-bereiken van deze groep. Hetzelfde geldt overigens voor het welzijnswerk. Na vijf jaar in een Jat gewerkt te hebben, geloof ik echter niet dat het een dure methodiek is. Grondig multidisciplinair overleg aan het begin betaalt zich al gauw terug als dat voorkomt dat een verkeerde weg wordt ingeslagen. Een huisbezoek lijkt duur, maar levert veel informatie op en voorkomt inschattingsfouten. Schoolbezoek lijkt intensief, maar geeft de kans de leerkracht te helpen op een manier die verder gaat dan het geven van een simpele tip (die al lang was uitgeprobeerd). Het biedt ook kans te werken aan de vele communicatieproblemen tussen ouders en school die we tegenkomen. Video-diagnostiek, niet te vergeten, bevordert niet alleen de beeldvorming, maar ook het gesprek tussen school en ouders. En het verbreedt de hulpvraag vaak zeer terecht van ‘druk kind’ naar bijvoorbeeld ‘communicatie tussen leerkracht en kind’. Andere diagnostische activiteiten leveren onderbouwde aanmeldingen op bij andere voorzieningen, die aan ouders beter zijn uit te leggen. Een outreachende attitude is noodzakelijk om aan ketenverantwoordelijkheid vorm te geven: heel concreet door verwijzingen te volgen en zo nodig te begeleiden tot ze geslaagd zijn, bijvoorbeeld. Een belangrijke ervaring wil ik er uit lichten: de rol van het dossier van de jeugdgezondheidszorg. Menigmaal heeft de anamnestische informatie uit dat dossier een heel andere inhoud dan het geheugen van de betrokken ouders (en soms is dat maar goed ook, overigens). Het voorkomt veel gezoek, veel verrassingen en veel dubbel werk. Het is ook geheel in overeenstemming met de huidige stand van de ontwikkelingspsychopathologie om dergelijke infor-
— 8—
J.A. Tak: Vernieuwing en Vernieling in de Jeugdzorg. matie vroeg te betrekken in de beeldvorming bij deze doelgroep en niet eerst maar eens te proberen of ‘zo licht en zo kort mogelijke’ hulp misschien het gewenste resultaat geeft. Een pedagoog die zo’n vergadering leidt, moet z’n talen spreken (medisch, psychodiagnostisch, (gezins)maatschappelijk) en een dialoog weten te realiseren – hij zal uit zijn op teamleren. De theorie van de lerende organisatie van Senge, zoals die in de HKP wordt behandeld6, is daar een uitstekende basis voor. Vernieuwing en vernieling: Jeugdzorgadviesteams na de institutionalisering Het getijdenspel van vernieuwing en vernieling in de jeugdzorg heeft uiteraard het Jat niet onaangetast gelaten. Mensen die iets nieuws opzetten zijn meestal niet helemaal tevreden met de uitkomst van de institutionalisering, maar deze geschiedenis is interessanter dan dat. Stadsdelen trokken subsidie terug, want Bureau Jeugdzorg zou deze teams zelf gaan betalen en de methodiek onverkort implementeren. Maar... de staat legde BJAA ook bezuinigingen op, en het management van BJAA gaf in deze situatie de financiering van de Jat’s geen prioriteit maar koos er voor deze teams op te laten gaan in de ‘voordeurteams’. Een reorganisatie volgde. Alle teamleden werden op voet van gelijkheid in de voordeurteams ondergebracht. Dat gaf veel frictie, want met deze bestaande teams was voorafgaand aan de invoering van de Jatteams nooit gediscussieerd over de vraag waarom de huidige werkwijze van Bureau Jeugdzorg niet voldoende is vanuit het oogpunt van het onderwijs. Casemanagement werd aan de taak van de Jat-medewerkers toegevoegd – op zich een goede keuze die tot meer continuïteit in de relatie tussen hulpvrager en hulpverlener zorgt. Maar er werden geen extra uren vrijgemaakt voor deze grote taakverzwaring. De vergadertijd werd verkort en de werkwijze werd overeenkomstig het landelijke referentiewerkmodel gesplitst in een beeldvormende en een besluitvormende vergadering – terwijl de Jat-methodiek op goede gronden juist integratie van die activiteiten nastreefde7. Een stap terug dus in inhoudelijke diepgang en kwaliteit van het multidisciplinair overleg. De diagnostische inzet van de Gz-psycholoog werd geheel wegbezuinigd, waarmee de diagnostische capaciteit van het team flink verminderde. De positie van de jeugdarts werd problematisch: deze kon nu in principe gevraagd worden bemoeienis te hebben met alle klanten van de voordeur; uiteraard zonder daar meer uren voor te krijgen. Dus zal de arts op indicatie worden geraadpleegd – en zal verborgen problematiek niet meteen zichtbaar worden, maar pas als de behandeling al aan het stagneren is. De ervaring in het Jat is namelijk eenduidig: het laat zich niet voorspellen wanneer het dossier van de jeugdgezondheidszorg de beeldvorming beïnvloedt. Tot overmaat van ramp moest het team zich aanpassen aan de regio’s van Bureau Jeugdzorg, waardoor de jeugdarts met verschillende zorgplatforms van doen heeft gekregen en nieuwe samenwerkingsbarrières zijn ontstaan. Institutionaliseren in tijden van bezuinigingen gebeurt vanuit een ander perspectief dan dat van zorgvernieuwing: van de outreachende, snelle, multidisciplinaire aanpak waarvoor het Jat was ontwikkeld is domweg niet veel overgebleven. De reactie van het veld waarvoor de Jat’s ontwikkeld zijn, de scholen, is opvallend zwak. Hebben ze nog niet in de gaten wat er binnen Bureau Jeugdzorg is gebeurd? Of denken ze vooruit aan de lump sum financiering die hen in staat zal stellen de jeugdzorg voor een groot deel links te laten liggen en zelf psychologen, pedagogen en maatschappelijk werk in te huren? Waardoor ze zullen eindigen met een verbrokkeling van deskundigheid – waar over pakweg vijftien jaar vast een mooi plan tegen wordt bedacht...
— 9—
J.A. Tak: Vernieuwing en Vernieling in de Jeugdzorg. A pedagogue’s guide to the city We hebben de dynamiek van beleid, economie, politiek en management hier even in werking gezien. Er is veel van te leren. De pedagogen houden er in ieder geval, als variatie op de hitchhikers guide to the galaxy, wat tips aan over om in de grote stad niet te verdwalen. • Zonder systemisch denken zal de pedagoog verward raken door de tegenstrijdigheden in het beleid ten aanzien van de zorg. Een sociaal-ecologisch model is een onmisbaar grondplan voor de opleiding. • Zonder methodisch te werken en zijn interventies met behulp van de regulatieve cyclus kritisch te doordenken, zal hij niet anders doen dan bijdragen aan de chaos. Voor theoretische én persoonlijk-professionele reflectie zal op de werkvloer ruimte moeten worden bevochten. ‘Zelf leren’ heeft hij als het goed is in de initiële opleiding geleerd; ‘teamleren’ komt uitgebreid aan de orde in de HKP. • De pedagoog zal z’n talen moeten leren spreken: van politici, van sociologen, van economen, evenzeer als maatschappelijk werkenden, logopedisten, therapeuten, psychiaters en artsen. De basis daarvoor dient al in de initiële opleiding ruim gelegd te worden. De moderne ontwikkelingspsychopathologie geeft ons evenzeer als de sociologie alle reden om o samen te werken, o ketenverantwoordelijkheid handen en voeten te geven, o hulpvragers zelf het roer in handen te leren nemen, o en opvoedingsproblemen te verbinden met het vraagstuk van participatie en burgerschap. Waarom die laatste toevoeging? Het is – systeemdenkend – niet mogelijk de problemen in de hulpverlening los te zien van de ontwikkelingen van de grote stad. Daarom tot slot de groeten uit Amsterdam-West, uit de straat waar Groeten uit enculturatieproblematiek, armoedeproblematiek, welzijnsbeleid, jeugdAmsterdam-West participatiebeleid, een hogere beroepsopleiding, persoonlijke zingevingsproblematiek én geestelijke gezondheidsproblemen elkaar mochten ontmoeten in de levensloop van de moordenaar van Theo van Gogh. Geen pedagoog had dat in zijn eentje kunnen voorkomen. Vérgaande multidisciplinaire samenwerking is nodig om de maatschappij, waar wij allen deel van uit maken ‘een beetje bij elkaar te houden’. Een mogelijke toekomst Wat dacht u hier van: als we Bureau Jeugdzorg en de jeugdafdelingen van de RIAGGs nu eens opheffen en samen met de jeugdgezondheidszorg, de schooladviesdienst, het zorgplatform, de leerplichtambtenaar, de opvoedingssteunpunten, de taalcursussen en de buurtagent onderbrengen in één gebouw, bij voorkeur in een vleugel van een (extra) brede school, allemaal werkend binnen dezelfde WSNS-regio? Liefst samen met de Ouder- en Kind Centra? Laat de pedagogen zich in de discussies mengen! En laten wij ze opleiden tot klantgerichte creativiteit! — 10—
J.A. Tak: Vernieuwing en Vernieling in de Jeugdzorg. 1
Verzaal, H. (2002). Empowerment in de jeugdzorg. Academisch proefschrift. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. 2 Bianchi, H. (1981). Basismodellen in de kriminologie. Leiden: Van Loghum Slaterus. 3 Jong, J. de (2004), 'We gaan er langzaam boven hangen'. In: PM Den Haag: speciale uitgave ‘Visie 2004’. Den Haag: Politieke Pers BV. 4 Lieshout, M. van, Veen, D. van, Bosdriesz, M. & Kessel, B. van (2005). Schoolvoorbeelden van samenwerking met externe instellingen. Apeldoorn/Antwerpen: Garant. 5 Bosdriesz, M. & Berkenbosch, W. (2003). Jeugdzorgadviesteams voor het basisonderwijs. Utrecht: NIZW. Praktische informatie over het opzetten van een Jat. 6 Senge, P.M. (1992). De vijfde discipline. Schiedam: Scriptum. Zie ook de verschillende recentere vertalingen van praktische uitwerkingen van zijn theorie. 7 Kievit, Th., Tak, J.A. & Bosch, J.D. (red.) (2002). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen. Utrecht: De Tijdstroom. Zie hoofdstuk 1 en 2 voor de achtergronden van een geïntegreerde benadering van diagnostiek en behandeling.
— 11—
