Inhoudelijke richtlijnen kaderopleiding Mandoline

Inhoudelijke richtlijnen kaderopleiding Mandoline Rapport voor Kunstfactor Utrecht Sebastiaan de Grebber, Daniëlle de Rover, Martine Sikkenk en Alex Timmerman

Colofon

© Ku nstfacto r Utr echt, septem ber 2012 Inhoudelijke richtlijnen kaderopleiding Mandoline is een uitgave van Kunstfactor, sectorinstituut amateurkunst. Tenzij anders overeengekomen, geeft Kunstfactor u als lezer toestemming deze uitgave voor eigen gebruik te downloaden en af te drukken. Het is niet toegestaan om inhoudelijk, tekstueel of anderszins wijzigingen aan te brengen. Bij citeren is bronvermelding verplicht. Overdracht aan derden van het gebruiksrecht is uitgesloten. Het gebruiksrecht geldt niet voor commerciële doeleinden. De overdracht van de rechten van intellectueel eigendom, waaronder het auteursrecht, rustend op de door Kunstfactor opgestelde of ontworpen werken zijn bij het gebruiksrecht niet inbegrepen. Kunstfactor, sectorinstituut amateurkunst, zet zich in voor een sterke amateurkunstsector. Dit doen we vanuit de overtuiging dat actieve kunstbeoefening een bijdrage levert aan de persoonlijke ontwikkeling van mensen en aan een creatieve, harmonieuze samenleving.

Inhoudsopgave Inleiding

5

Deel A algem een deel

7

1. 1.1 1.2 1.3 1.4

Ver kenning Wie is die amateurkunstenaar? Welke aanbieders zijn actief? Actuele sociaalculturele ontwikkelingen Marktdenken

7 7 7 7 8

2. 2.1 2.2 2.3

Rich tlijnen vo o r k ader opleidingen Wat zijn kaderopleidingen? Doel van de richtlijnen Wat staat er in de richtlijnen?

9 9 9 9

3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Visie o p ler en en ku nstedu catie Facetten van amateurkunst Soorten van leren Leertheorie: het constructivisme Leerstijlen Methodisch didactische benaderingswijzen

10 10 10 11 12 13

4. 4.1 4.2 4.3 4.4

De invu lling van h et do centsch ap Meestergezel Docentleerling De docent als coach Peer education

14 14 14 14 14

5. 5.1 5.2

B ek waam h eden Competenties van de docent De cursisten: competenties, toetsen en examens

16 16 16

6.

Legitim er ing

17

Deel B inh ou delijk deel

18

7.

Inleiding

18

8.

Histo r isch e ach ter gro nd

19

9.

Uitgangspunten

23

10.

Do elstellingen

25

11. 11.1 11.2

Algem ene inho udelijk e beschr ijving leer aspecten Algemene Leeraspecten volgens de drie leergebieden Globaal schema inhoud Leergebieden

26 26 27

12.

Aanbod m u zieko pleidingen: Regu lier

31

Kunstfactor – inhoudelijke richtlijnen kaderopleiding mandoline 3

12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 12.6 12.7

Formulering van de niveaus van onderwijs voor mandoline Toetsing en Examens Oriëntatiefase Fase A Basis Fase B. Uitbouw Fase C. Verdieping Fase D. Specialisatie

31 31 32 32 32 33 34

13.

Aanbod m u zieko pleidingen: Cu rsor isch

36

14. B esch r ijving algem ene k ar akter istiek en inleiding to t de sch em a’s m .b.t. de r ichtlijnen Mando line 37 15. Sch em a van categor isch ger angsch ik te leer do elen binnen fase A t/m D van h et Raam leerplan Mando line 39 16.

Mu ziek / Liter atuu r lijst


45

Inleiding Deze inhoudelijke richtlijnen voor het vak mandoline zijn tot stand gekomen in opdracht van Kunstfactor Sectorinstituut Amateurkunst te Utrecht. Gebruik makend van het bestaande EGTA Leerplan voor Gitaar (afd. Nederland) 1 , het Algemeen Raamleerplan Muziek van het Cultuurnetwerk Nederland (LOKV) 2 , de Richtlijnen voor onderwijs voor strijkinstrumenten (2012) 3· en tal van andere binnen en buitenlandse bronnen, zijn er nieuwe richtlijnen voor het mandolineonderwijs in Nederland opgesteld. Het is samengesteld om aan de wens vanuit het werkveld te voldoen om meer structuur in het Nederlandse Muziekonderwijs in algemene zin te verkrijgen. Enerzijds met het oog op de behoefte van de muziekdocent, anderzijds om tegemoet te komen aan de wens vanuit de politiek, c.q. de subsidiegever zoals de Landelijke, Provinciale en plaatselijke overheden, om meer inzage te krijgen in waaraan en waarvoor financiële ondersteuning wordt verleend. Tevens willen deze richtlijnen inzicht geven aan de mandolinedocent zodat deze zich een beeld kan vormen over recente ontwikkelingen specifiek op het gebied van het onderwijs op de mandoline. Het wil een naslagwerk zijn waarin de belangrijkste publicaties op mandoline methodisch en didactisch gebied zijn terug te vinden en waarin de nieuwste publicaties m.b.t. tot het instrument, zoals bv. bladmuziek, CD, DVD, vakboeken en vakliteratuur, genoemd zijn. De richtlijnen zijn opgebouwd uit vijf fasen en biedt een onderwijsperiode aan van ± 8 jaar. De gemiddelde leeftijd waarop jongeren beginnen aan een muziekopleiding is 8 jaar, wat betekent dat het afsluiten van het leertraject plaats vindt rond het 16e/17e jaar. Voor de muziekleerling valt deze min of meer samen met het verlaten van de middelbare school en de start van een beroepsopleiding. Naast het verzorgen van mandolinelessen aan jonge leerlingen moeten de richtlijnen voor Mandoline ook plaats bieden aan het instrumentaal onderwijs aan 18+ers en volwassenen en dan vooral aan de groeiende groep ouderen die muzieklessen neemt om een langgekoesterde wens in vervulling te laten gaan of die een oude passie weer op wil pakken. Muziekles geven aan ouderen, mede in het licht van huidige tijdstendensen, kan dan wellicht ook een specialisme zijn dat een kans biedt aan de professionele muziekdocent. Ter ondersteuning van bestaande en nieuwe aanbieders van kunsteducatie, publiceert Kunstfactor per kunstdiscipline richtlijnen voor kaderopleidingen. Dit document is een algemene inleiding op die disciplinegerichte richtlijnen. In deze algemene inleiding bespreekt Kunstfactor een aantal belangrijke aspecten waarmee potentiële aanbieders van kaderopleidingen rekening zouden moeten houden. Leeswijzer Hoofdstuk 1 is een algemene verkenning. Daarin bespreken we kort de enorme diversiteit aan amateurkunstenaars, recente ontwikkelingen op het gebied van de amateurkunst en de markt voor kunsteducatie. Voor nieuwe aanbieders van kunsteducatie is het immers van belang goed te bepalen op welke doelgroep(en) zij zich willen richten en waar mogelijke kansen liggen. In hoofdstuk 2 leggen we uit waarom Kunstfactor richtlijnen voor kaderopleidingen publiceert en waarom die per kunstdiscipline sterk van elkaar kunnen verschillen.

1 EGTANederland, Leerdoelen voor

het Gitaaronderwijs, december 2000

2 Cultuurnetwerk Nederland (LOKV), Algemeen Raamleerplan Muziek

– voor instrumentaal en vocaal onderwijs, Utrecht

2001 3 Kunstfactor, richtlijnen voor onderwijs voor strijkinstrumenten, 2012


In hoofdstuk 3 bespreken we kort verschillende leerstijlen en de op dit moment belangrijkste leertheorie voor kunsteducatie. Deze theorie vertalen we bovendien naar didactische benaderingswijzen. Hoofdstuk 4 bouwt daarop voort, maar richt zich specifiek op de rol van de docent. Hoofdstuk 5 tenslotte informeert over gewenste competenties van kunstdocenten en biedt overwegingen over het toetsen van cursisten. Kunstfactor hoopt met deze korte Algemene Inleiding (potentiële) aanbieders van kunsteducatie te inspireren en aan te zetten tot nadenken over hun (nieuwe) aanbod. Daarmee hoopt Kunstfactor bij te dragen aan een hogere kwaliteit van kunsteducatie in Nederland, zowel bij Centra voor de Kunsten als bij het groeiende aantal particuliere aanbieders. Na een inleiding in hoofdstuk 7 wordt in hoofdstuk 8 een beeld geschetst van de historische achtergrond van de mandoline. In de hoofdstukken 9 en 10 worden verder ingegaan op de uitgangspunten en de doelstelling van de opleiding. Hoofdstuk 11 beschrijft de inhoudelijke leeraspecten. In hoofdstuk 12 en 13 komen het aanbod van de opleiding, regulier en cursorisch, aan bod. Hoofdstuk 14 en 15 behandelen de schema en de leerdoelen en in hoofdstuk 16 is de literatuurlijst toegevoegd.


Deel A algemeen deel 1.

Verkenning

In dit hoofdstuk bekijken we in vogelvlucht wie de amateurkunstenaar is en welke actuele ontwikkelingen van belang zijn voor (potentiële) aanbieders van kunsteducatie.

1.1 Wie is die amateurkunstenaar? Wie overweegt cursussen of workshops te organiseren, moet weten voor wie hij dat doet. Want Inhoud en doelen van cursussen en dé amateurkunstenaar bestaat niet! workshops moeten passen bij de aanbieder, Uit de Monitor Amateurkunst die Kunstfactor maar ook aansluiten bij de behoefte van jaarlijks publiceert, blijkt dat ruim zeven miljoen deelnemers. Nederlanders zich op de een of andere manier met actieve kunstparticipatie bezighouden. Zij richten zich op een groot aantal verschillende kunstdisciplines, dat bovendien nog toeneemt (denk bijvoorbeeld aan nieuwe media). De intensiteit waarmee amateurkunstenaars actief zijn, loopt sterk uiteen. Sommigen wijden zich jarenlang aan een kunstdiscipline. Anderen zijn het ene jaar actief op het toneel, maar gaan een jaar later met net zoveel enthousiasme schilderen. Ook de ambitie waarmee amateurkunstenaars actief Bepaal zo helder mogelijk op welke zijn, verschilt sterk. Sommigen zien hun activiteiten doelgroep(en) uw cursusaanbod is gericht. als een hobby, waarbij de sociale contacten minstens zo belangrijk zijn als de kunstdiscipline. Anderen willen excelleren, hun persoonlijke top halen en zich het liefst presenteren aan een publiek.

1.2 Welke aanbieders zijn actief? De markt voor aanbieders van kunsteducatie is voortdurend in beweging. Amateurkunstenaars kunnen op verschillende plaatsen terecht voor hun activiteiten. Belangrijke aanbieders zijn Centra voor de Kunsten en muziekscholen. Ook buurt en jeugdcentra bieden vaak verschillende vormen van kunsteducatie. Daarnaast bieden amateurkunstverenigingen vaak enige vorm van kunsteducatie, al dan niet in samenwerking met een centrum voor de kunsten of een zelfstandige kunstdocent. Groeiend is het aantal particuliere aanbieders. Denk aan muziekdocenten of beeldende kunstenaars die hun praktijk uitbreiden met cursussen of workshops.

1.3 Actuele sociaalculturele ontwikkelingen Amateurkunstenaars maken deel uit van de samenleving, hebben hun invloed daarop, maar ondervinden zelf daarvan ook weer de invloeden. Aanbieders van kunsteducatie zullen daar rekening mee moeten houden. Het rapport Toekomstverkenning Kunstbeoefening van het Sociaal en Cultureel Planbureau (A. van den Broek, 2010) noemt vijf sociaalculturele ontwikkelingen die van belang zijn voor aanbieders van kunsteducatie:


• individualisering, • informalisering, • intensivering, • internationalisering, • informatisering. Door deze ontwikkelingen vermindert de invloed van de traditionele cultuuruitingen. De groeiende deelname aan kunsteducatie van mensen met een niet westerse achtergrond versterkt die ontwikkeling. Voor aanbieders van kunsteducatie is het de Minstens zo belangrijk is de invloed van internet en digitale uitdaging om naast het al maar groeiende hulpmiddelen. Daardoor beschikken amateurkunstenaars aanbod aan informatiebronnen en over een onuitputtelijke bron van inspiratie. Bovendien inspiratie voldoende meerwaarde te bieden brengen digitale hulpmiddelen amateurkunstenaars aan cursisten. makkelijker in contact met geestverwanten waar ook ter wereld, waarmee zij hun kunstuitingen kunnen delen en bespreken. Dat geldt niet alleen voor nieuwe, digitale kunstvormen, maar ook voor traditionele kunstdisciplines. Via digitale communities en YouTube is het voor amateurkunstenaars erg makkelijk om beeldend werk, muziek, literatuur of dans te verspreiden en onderling te becommentariëren

1.4 Marktdenken De hierboven geschetste sociaalculturele ontwikkelingen betekenen een uitdaging voor aanbieders van kunsteducatie. Meer dan ooit zullen zij moeten nadenken over de inhoud en de kwaliteit van hun aanbod en de meerwaarde die zij cursisten kunnen bieden. Bovendien zullen zij de nodige flexibiliteit moeten ontwikkelen om op voortdurende veranderingen in de behoeften van cursisten te kunnen inspelen. Dat vraagt marktdenken en dus een ontwikkeling naar cultureel ondernemerschap. Voor de breedte van de kunsteducatie kan dat Inventariseer het huidige aanbod in de positieve gevolgen hebben. Door actieve culturele ondernemers met gevoel van kansen, zal de diversiteit omgeving; probeer vast te stellen welke in het cursus en workshopaanbod offline en online behoeften er leven. toenemen. Die diversiteit heeft niet alleen betrekking op nieuwe lesinhouden en lesvormen, maar ook op dagdelen waarin cursussen worden aangeboden en doelgroepen waarop het aanbod gericht is. Wat dat betreft liggen er nog volop mogelijkheden. Aanbod gericht op bijvoorbeeld kleuters, senioren, nietNederlandstaligen en mensen met een fysieke, verstandelijke of psychiatrische beperking bestaat wel, maar is nog schaars. Maar ook onder traditionele doelgroepen zal altijd vraag blijven bestaan naar kwalitatief goede kunsteducatie die voldoet aan de wensen van amateurkunstenaars.


2.

Richtlijnen voor kaderopleidingen

2.1 Wat zijn kaderopleidingen? Nederland telt talloze fotoclubs, schildersverenigingen, koren, schrijfgroepen, orkesten en theater en dansgroepen die naar een voorstelling toewerken, een expositie willen inrichten of zich op andere wijze willen presenteren. Alle amateurkunstenaars die hierbij betrokken zijn, hebben een drijfveer om zich verder te ontwikkelen. Waar mogelijk doen zij dat onder leiding van een professionele kunstvakdocent, een afgestudeerde dirigent of een geschoold regisseur. Heel vaak echter werken amateurverenigingen onder leiding van een ervaren nietprofessional. Denk bijvoorbeeld aan een amateurtheatergezelschap dat zijn meest ervaren speler vraagt de regie van een productie op zich te nemen. De behoefte aan goed geschoold kader (dirigenten, regisseurs, dansleiders, begeleiders, etc.) voor amateurkunstverenigingen is groot. Tal van verenigingen en koepelorganisaties voor organiseren dan ook zogenaamde kaderopleidingen. Deze zijn bedoeld voor mensen die educatieve en artistieke processen van anderen willen begeleiden, maar geen kunstvakopleiding hebben gevolgd. Kadertrainingen zijn voor enthousiaste kunstamateurs ook te beschouwen als een verdieping of zelfs een ‘carrièrestap’ in hun kunst. Overigens kan het ook gaan om (semi)professionele kunstenaars, die in een bepaalde discipline excelleren, maar geen ervaring hebben met het overdragen van hun expertise aan anderen en daarvoor ook (nog) geen officiële kwalificatie hebben.

2.2 Doel van de richtlijnen De kwaliteit van kaderopleidingen is een belangrijk aandachtspunt voor Kunstfactor. Ter ondersteuning en stimulans van potentiële aanbieders van kaderopleidingen publiceert Kunstfactor per kunstdiscipline inhoudelijke richtlijnen voor die opleidingen. Deze richtlijnen dienen er toe om potentiële aanbieders te stimuleren en te inspireren. Zij bieden handvatten voor het organiseren en samenstellen van doeltreffende en kwalitatief hoogwaardige kaderopleidingen.

2.3 Wat staat er in de richtlijnen? In de richtlijnen wordt op hoofdpunten de inhoud en de organisatie van kaderopleidingen beschreven. Daarmee bieden zij houvast aan organisaties en De inhoudelijke disciplinegerichte docenten die werken aan de ontwikkeling van een richtlijnen die Kunstfactor publiceert, kaderopleiding of dat overwegen. verschillen inhoudelijk sterk van elkaar. Die disciplinegerichte richtlijnen voor Tip: lees ook eens de richtlijnen van een kaderopleidingen verschillen op een aantal punten totaal andere discipline. Dat kan sterk van elkaar. Dat komt onder meer omdat inspirerend werken. kunstdisciplines sterk van elkaar verschillen in tradities en achtergrond, onder meer met betrekking tot de taken van een begeleider/trainer/dirigent/regisseur van een groep (amateur)kunstenaars. Logischerwijs beïnvloeden die verschillen de inhoud van de disciplinegerichte richtlijnen voor kaderopleidingen.


3.

Visie op leren en kunsteducatie

Ervaring met (kunst)onderwijs is niet voldoende om zelf kunstonderwijs vorm te geven. Om een gedegen cursus of workshop te ontwikkelen is op z’n minst enige kennis nodig over didactiek, leerstijlen en lestheorieën. Dit hoofdstuk bespreekt aan aantal basisprincipe uit de onderwijskunde, waarbij we de theorie waar mogelijk vertalen naar de praktijk van de kunsteducatie.

3.1 Facetten van amateurkunst In paragraaf 1.1 betoogden we dat dé amateurkunstenaar niet bestaat. In het verlengde daarvan beweren we nu dat dé kunsteducatie niet bestaat. Dat heeft alles te maken met de verschillende wijzen waarop amateurs met kunst bezig kunnen zijn. Die verschillende facetten van (amateur)kunst vloeien in de praktijk vaak in elkaar over, maar zijn desalniettemin helder van elkaar te onderscheiden. In de (amateur)kunst zijn vier facetten te onderscheiden: • de amateurkunstenaar als uitvoerder; • de amateurkunstenaar als maker; • de amateurkunstenaar als kijker; • de amateurkunstenaar als criticus. Niet iedere amateurmuzikant wil ook componeren, niet iedere fotograaf heeft belangstelling voor het werk van professionals en niet iedere danser wil nadenken over de betekenis van bewegingen. Ontwikkelaars en uitvoerders van cursussen voor amateurs zullen zich bewust moeten zijn van deze vier mogelijke kanten van kunstbeleving. De keuze voor een of meer van deze facetten heeft invloed op de inhoud van een cursus.

3.2 Soorten van leren Waarom willen wij leren? Waarom willen amateurkunstenaars iets leren? Voor aanbieders van kunsteducatie is nuttig om bij deze vragen stil te staan. Het motief voor regulier onderwijs is eenvoudig. Daarom heeft dit zogenaamde formele leren over het algemeen een duidelijke structuur en een helder doel: binnen gestructureerde grenzen (in tijd en omgeving) draagt een leraar bewust en systematisch kennis, vaardigheden en attitude over. Formeel leren leidt in de regel tot erkende diploma’s en kwalificaties met een maatschappelijke waarde. Tegenover het formele leren staat het buitenschoolse leren. Onderwijskundigen onderscheiden twee hoofdvormen: het nonformele en het informele leren.

Buitenschoolse kunsteducatie kent geen verplichtende aspecten. Deelnemers hebben daarvoor een intrinsieke drijfveer. Reden te meer om rekening te houden met hun behoeften.

Het nonformeel leren is, net als het formele leren, intentioneel en systematisch. Anders gezegd: deze onderwijsvorm heeft een concreet doel, bijvoorbeeld gitaar leren spelen of leren volleyballen. Deze onderwijsvorm leidt in tegenstelling tot het formele leren niet tot een kwalificatie of een diploma met maatschappelijke waarde.

Datzelfde geldt voor het informele leren. Dat kent zelfs geen structuur, maar gebeurt spontaan, in een context zonder onderwijsdoeleinden. Dat neemt niet weg dat deze manier van leren erg belangrijk kan zijn, juist in de amateurkunst. Voorbeelden? Denk aan hangjongeren die elkaar coole hiphopmoves


leren. Of aan amateurschrijvers die elkaars werk beoordelen. Of aan muziekbandjes die zich door andere bandjes laten inspireren om een clip op YouTube te publiceren. Bij het non en informele leren zijn de doelen minder scherp definieerbaar dan bij het formele leren. Vaak zijn die doelen veel persoonlijker; ‘Ik wil dat gewoon kunnen’, ‘Mijn vrienden zijn hier ook mee bezig’, ‘Ik wil kijken hoe ver ik kan komen’. Hierbij is dus sprake van een intrinsieke drijfveer. In de kunsteducatie spelen zowel nonformeel leren als informeel leren een rol. Cursussen bij Centra voor de Kunsten of andere aanbieders hebben immers vaak een concreet doel; een techniek leren gebruiken of een instrument leren bespelen. Maar vrijwel altijd hebben die cursussen ook een informeel aspect, omdat cursisten in de wandelgangen voor of na een les met elkaar praten, elkaars werk bespreken, tips uitwisselen of samen gaan spelen. Aanbieders van kunsteducatie spelen dus ook een facilitaire rol; zij brengen cursisten met dezelfde belangstelling met elkaar in contact. Als instellingen voor nonformeel leren hebben Centra voor de Kunsten, particuliere aanbieders en verenigingen een grote mate van vrijheid om het educatief aanbod in te richten en de educatieve activiteiten vorm te geven. Slimme aanbieders houden rekening met de doelen en drijfveren van potentiële deelnemers.

3.3 Leertheorie: het constructivisme Hoewel buitenschoolse kunsteducatie tot het nonformele of informele onderwijs behoort, zijn ook daarop formele pedagogische theorieën van toepassing. Voor aanbieders van kunsteducatie is het nuttig om enige kennis van belangrijke leertheorieën te hebben. Immers, docenten kunnen kennis en vaardigheden op verschillende manieren overdragen. Voor een optimaal resultaat daarvan is het goed om na Enige kennis van leertheorie en leerstijlen inspireert aanbieders van kunsteducatie om te denken over de eigen aanpak en kennis te nemen na te denken over hun eigen programma en van alternatieven daarvoor.

werkwijze.

In de loop van de tijd hebben pedagogen en onderwijskundigen verschillende leertheorieën ontwikkeld. De onderwijsgeschiedenis laat zien dat in verschillende tijden en in verschillende onderwijstypen verschillende leertheorieën in zwang waren. Het is niet onlogisch dat die veranderingen verband houden met ontwikkelingen in de samenleving. Grotere zelfstandigheid van leerlingen en grotere betrokkenheid van leerlingen bij het onderwijsprogramma hebben bijvoorbeeld invloed op actuele leertheorieën. Op dit moment is in de onderwijswereld ‘het Nieuwe leren’, ook wel ‘Authentiek leren’ genoemd, een belangrijke stroming. Deze stroming is ontstaan uit zogenaamde constructivistische opvattingen over leerprocessen. We gaan hier wat dieper op het ‘Authentiek leren’ in, omdat deze leertheorie goed toepasbaar is in de kunsteducatie. De constructivistische benadering benadrukt dat leren een actief, constructief proces is; leren is het koppelen van nieuwe informatie aan bestaande voorkennis. Bovendien vindt volgens het constructivisme het leren altijd plaats in een sociale context, in interactie met mensen. Onderlinge communicatie is dus een belangrijk aspect van deze leertheorie. De didactiek (de leer van het onderwijzen) binnen het constructivisme kent vier uitgangspunten, die stuk voor stuk ook voor kunsteducatie van belang kunnen zijn:

• Het onderwijs beperkt zich niet tot het overdragen van door de docent voorgestructureerde leerstof, maar streeft naar een productieve leeromgeving, met gevarieerde opdrachten en globale richtlijnen. Deze bieden cursisten ruimte voor eigen initiatief en exploratie.


• Het onderwijs is inhoudelijk georiënteerd op de leefwereld van de cursisten en hun voorkennis. Het schenkt aandacht aan de eigen interesses en behoeften van cursisten.

• Het onderwijs is waar mogelijk afgeleid van activiteiten van professionals in de samenleving. (N.B. Het begrip ‘authentiek’ slaat dus niet alleen op de persoonlijke inbreng en motivatie van de cursist, maar ook op het levensechte karakter van de leertaken). • Authentieke leersituaties kenmerken zich door onderlinge communicatie en samenwerking tussen cursisten, zoals het uitvoeren van groepstaken, onderling overleg en discussie, standpunten Meer informatie over authentiek leren is te bepalen en presenteren en eventueel ook vinden in de publicatie van F. Haanstra De onderlinge beoordeling. Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en

beperkingen van de authentieke kunsteducatie, in 2001 uitgegeven door Cultuurnetwerk Nederland.

Voor aanbieders van kunsteducatie is het de uitdaging om deze uitgangspunten te gebruiken bij het samenstellen van een onderwijsprogramma. Een ander hulpmiddel voor aanbieders van kunsteducatie zijn de leerprocessen die J. Lowyck en N. Verloop beschreven in Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals (2003, Wolters Noordhoff). Zij onderscheiden: · Leren als een constructief proces: Mensen zijn geen passieve ontvangers van informatie, maar bouwen zelf hun kennis en vaardigheden op. Dit gebeurt in samenhang met aanwezige voorkennis en vaardigheden, verwachtingen en behoeften. Het interpreteren en verwerken is een actief proces. · Leren als een cumulatief proces: Leren is een cumulatief proces. Het leerproces bouwt voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. · Leren in samenhang: Leren in samenhang maakt kennis en vaardigheden betekenisvoller en vergroot de kans op beklijven. · Leren gericht op wendbaar gebruik: Kennis wordt toepasbaar in nieuwe situaties als de cursist al tijdens het leerproces nieuwe kennis creatief leert toepassen. · Leren als een sociaal proces: Kennis wordt niet alleen individueel geconstrueerd, maar ook Binnen de onderwijskunde zijn naast de gespiegeld aan de opvattingen van anderen. Door constructivistische leertheorie nog twee grote eigen kennis te spiegelen aan die van anderen, stromingen bekend: de behavioristische wordt deze verrijkt en ontstaat een vorm van leertheorie en de cognitieve leertheorie. sociale betekenis. Hoewel die minder goed toepasbaar lijken in • Leren is reflecteren: Leren en reflecteren zijn de kunsteducatie, kan het natuurlijk nooit onlosmakelijk met elkaar verbonden. Doel van het kwaad om daar enig inzicht in te verwerven. reflecteren is het vergroten van begrip en inzicht, ook in het werk van anderen. Al deze leerprocessen kunnen in de kunsteducatie een rol spelen.

3.4 Leerstijlen De ene cursist is de andere niet. Binnen een ogenschijnlijk homogene groep cursisten kunnen grote verschillen bestaan in houding en karakter. Die persoonlijke verschillen uiten zich ook in verschillende leerstijlen. Die leerstijlen spelen uiteraard ook binnen de kunsteducatie een rol. Een belangrijke theoreticus op het gebied van leerstijlen is de Amerikaanse pedagoog David Kolb. Hij ontwikkelde een zogenaamde leercyclus waarin vier leerstijlen op elkaar inhaken:


· concreet ervaren doen en ervaren · reflectief observeren voelen, kijken, luisteren · abstract conceptualiseren kijken, luisteren, denken · actief experimenteren denken en doen Niet iedere cursist is even sterk op elk van die vier gebieden. Sommige mensen nemen informatie het best op door middel van concrete ervaringen (voelen, aanraken, vasthouden, zien en horen), terwijl anderen meer abstract omgaan met informatie (door middel van mentale en visuele conceptualisering). Voor het verwerken van informatie geldt iets dergelijks: sommige mensen verwerken informatie het best door er actief mee te experimenteren, terwijl anderen informatie verwerken door observatie en daarover nadenken. Volgens Kolb dienen voor optimale leerprestaties de vier genoemde gedragingen (ervaren, observeren, nadenken, experimenteren) samen te gaan. Hoewel iedere cursist zijn voorkeursleerstijl heeft, zal hij, om een ‘complete leerling’ te worden, zich in alle vaardigheden moeten bekwamen en deze moeten combineren. De vier leerstijlen zijn ook voor kunsteducatie van belang. Voor optimale overdracht van kennis en vaardigheden is variatie in oefeningen en opdrachten nodig. Idealer spreekt een programma op z’n tijd elk van de vier verschillende leerstijlen aan.

3.5 Methodisch didactische benaderingswijzen De vier verschillende leerstijlen en de vier facetten van de amateurkunstenaar vragen verschillende didactische benaderingswijzen. In Dans in Samenhang: een flexibele methodiek, een uitgave van De Kunstconnectie, beschrijft Vera Bergman die voor dans. Haar omschrijvingen zijn echter ook toepasbaar voor andere kunstdisciplines. Bergman omschrijft vier benaderingswijzen, gericht op de uitvoerder, de maker, de kijker en de criticus in de amateurkunstenaar: 1. De techniekgerichte benadering: daarbij gaat het om de ontwikkeling van het vakmanschap en de beheersing van technische vaardigheden. 2. De reproductiegerichte benadering: hier gaat het om de overdracht van bestaand repertoire of het nabootsten van voorbeelden. 3. De expressief/creatieve benadering: de nadruk ligt op het ontwikkelen van een eigen idioom, het vermogen zichzelf uit te drukken in kunst en het uitdrukking geven aan gevoelens en ervaringen. Hieronder wordt ook het eigen makerschap verstaan. 4. De receptief/theoretische benadering: het accent ligt op de ontwikkeling van kennis, inzicht en attitudes. Die vindt vooral plaats door het reflecteren op zowel het eigen kunstwerk, als dat van anderen, en het plaatsen daarvan in een bredere maatschappelijke context.


4.

De invulling van het docentschap

In iedere educatieve omgeving speelt de docent een leidende, sturende en/of coachende rol ten opzichte van cursisten. De precieze rol die hij speelt, kan van geval tot geval sterk verschillen. Voor aanbieders van kunsteducatie is het goed om zich bewust te zijn van de hieronder genoemde vier mogelijke rollen die een docent kan spelen. De keuze voor een van die rollen hangt onder meer af van de doelgroep, het leerdoel, de onderwijsvorm (individueel of groepsgewijs) en de kunstdiscipline. Aanbieders van kaderopleidingen kiezen zelf voor welke cursussen welk type docent gewenst is.

4.1 Meestergezel De meestergezelrelatie is zo oud als de mensheid en één van de meest beproefde onderwijsvormen. Hoogeveen e.a. omschrijven in Onderwijsvormen in het kunstonderwijs, Vijf benaderingen (Utrecht: HKU, 2004) deze vorm als volgt: ‘De leerling komt werken in de werkplaats van de meester en levert zijn arbeid in ruil voor inwijding in alle aspecten van het beroep. De meester zet de leerling aan het werk en becommentarieert zo nodig uitvoering en opbrengst. Hiaten in kennis en vaardigheden kan hij gericht aanvullen. De leerling werkt in de nabijheid van de meester en kan zo als het ware de kunst ook afkijken. Er is gelegenheid om alle kanten van de beroepsuitoefening onder de knie te krijgen: kennis en vaardigheden, gebruiken, mores, etcetera.’ (p.8). Kenmerkend voor de meestergezelrelatie is de praktijkgerichtheid. Het ontbreekt vaak aan expliciete instructie; overdracht van kennis en vaardigheden vindt indirect plaats door het observeren en meelopen met de ‘meester’.

4.2 Docentleerling Het cursorisch onderwijs, dat gekenmerkt wordt door docentgestuurde werkvormen, kennen we uit het formele onderwijs. Hierbij verloopt het onderwijs volgens een van te voren opgesteld leerplan, waarbij sprake is van een lineaire opbouw; beginnen bij A en eindigen bij Z. De docent formuleert doelstellingen en bepaalt in welke volgorde de leerstof wordt aangeboden. De leraar stuurt het leerproces door de keuze van de inhoud en de volgorde van de leerstof, door het leertempo aan te geven en door de juiste uitvoering van leertaken te controleren. Hoewel cursorisch onderwijs verschillende varianten kent en er soms sprake is van eigen inbreng van leerlingen, beslist de docent. De relatie tussen docent en leerling is hiërarchisch.

4.3 De docent als coach Doordat mensen steeds meer zelf willen bepalen wat zij willen leren en op welke wijze, verschuift de rol van de docenten. Van overdragers van kennis, inzichten en vaardigheden worden zij begeleiders; zij coachen hun cursisten. Dit leidt alleen tot succes als cursisten een actieve houding aannemen en de docent een coachende, begeleidende rol vervult.

4.4 Peer education Nieuwe kunstdisciplines of nieuwe stijlen binnen bestaande kunstdisciplines komen vooral voort uit de jongerencultuur. Een gevolg daarvan is dat bestaande docenten onvoldoende expertise hebben op het gebied van nieuwe disciplines of stijlen. Aanbieders van kunsteducatie kunnen dit ondervangen door gebruik te maken van zogenaamde peer education. Hierbij worden kennis, ervaring en motivatie


overgebracht door leeftijdgenoten en/of mensen met dezelfde achtergrond als de doelgroep. Soms dragen peers daarbij niet alleen kennis, maar ook een levensstijl over. Veel jongeren hebben veel waardering voor peer education, omdat zij zich goed kunnen identificeren met een leeftijdgenoot die tevens expert is. Die waardering is echter nog geen garantie voor kwaliteit. Samenwerking met of begeleiding door een ervaren docent kan het rendement van een peer educators belangrijk vergroten.


5.

Bekwaamheden

Iedere aanbieder van kunsteducatie streeft kwaliteit na. Dat begint met het inschakelen van competente docenten. Bovendien zullen aanbieders op z’n minst dienen na te denken over de gewenste eindtermen van hun cursussen.

5.1 Competenties van de docent Onder competenties verstaan we de kennis, het inzicht en de vaardigheden om in concrete situaties de beoogde doelen te bereiken. Veel docenten in de kunsteducatie hebben een HBOopleiding gevolgd. De competenties waarover een beginnende kunstvakdocent moet beschikken zijn vastgelegd door de HBORaad (Opleidingsprofiel Docent Kunstvak, 2004, www.hboraad.nl).

5.2 De cursisten: competenties, toetsen en examens Aanbieders van kunsteducatie hebben een grote mate van vrijheid om het eigen educatief aanbod in te richten en educatieve activiteiten vorm te geven. Dat geldt ook voor eventuele eindtermen of competenties die men aan bepaalde opleidingen verbindt. Aanbieders zullen moeten beslissen of, en zo ja, hoe zij willen toetsen of de leerdoelen zijn behaald. Dat kan op verschillende manieren: · Testlessen zijn beoordelingslessen waarbij de docent de vooruitgang van elke cursist beoordeelt. · Het rapport is een schriftelijke weergave van de vorderingen van de leerling dat ook inzet, motivatie en attitude beoordeelt. Voor de beoordeling wordt vaak de driedeling M(atig), V(oldoende), of G(oed) gebruikt. · Examens toetsen de praktische vaardigheden en de inhoudelijke kennis van cursisten. Voor het toetsen van cursisten bestaan geen centrale regels. Daarom een aantal aanbevelingen: · Rapporten, examens en testlessen zijn over het algemeen alleen van toepassing op kinderen, pubers en adolescenten; · Het is belangrijk om in de beoordeling het instapniveau van de leerling mee te nemen naast het algemeen/gemiddelde niveau van een groep; · Testlessen en examens zijn met name relevant wanneer het gaat om talentontwikkeling en het bevorderen van doorstroming naar vakopleidingen; · Rapporten zijn een mogelijkheid om een cursist en diens ouders feedback te geven. 10 minutengesprekken bieden de mogelijkheid om met het kind en de ouders de individuele vorderingen door te spreken. Rapporten moeten een dusdanige ontwikkelingsgerichte insteek hebben dat zowel goede leerlingen als zwakkere leerlingen zich gestimuleerd voelen. In sommige, maar lang niet alle richtlijnen die Kunstfactor voor kaderopleidingen heeft opgesteld, zijn competenties of eindtermen voor cursisten en soms ook exameneisen en wijzen van toetsen beschreven. Het staat aanbieders vrij om daar gebruik van te maken of juist van af te wijken. Aanbieders die kiezen voor een competentiegerichte aanpak, doen er goed aan die competenties ongeacht welke dat zijn terug te laten komen in de evaluaties.


6.

Legitimering

Alle door kunstfactor gepubliceerde richtlijnen komen tot stand in overleg met deskundigen en andere betrokkenen uit het veld van de amateurkunst en de kunsteducatie. In de verschillende richtlijnen worden deze personen vermeld. De richtlijnen worden vastgesteld door het bestuur van Kunstfactor en openbaar gemaakt op de website van Kunstfactor, zodat belangstellenden er gebruik van kunnen maken.

Refer enties Beraadsgroep Vorming (2003). Manifest over het belang van nonformele educatie. Rotterdam Bergman, V. (2003). Dans in Samenhang: Een flexibele methodiek. Utrecht: De Kunstconnectie Broek, A. van den (2010). Toekomstverkenning kunstbeoefening. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau Haanstra, F. (2001). De Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van de authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Hoogeveen K, Oosterhuis P, Oostwoud Wijdenes P. , Visch, E. (2004). Onderwijsvormen in het kunstonderwijs, Vijf benaderingen. Utrecht: HKU Lowyck, J, Verloop, N. (2003) Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals. Groningen: WoltersNoordhoff. Mooijman, G.J.E. en Tillema, H. (2002). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Groningen: Stenfert Kroese Vodsgaard, H.J., artikel in het kader van het multilaterale Grundtvigproject, Learning Outcome of Amateur Culture (LOAC) (2011). National Associations of Cultural Councils in Denmark, Copenhagen.


Deel B inhoudelijk deel 7.

Inleiding

Deze richtlijnen voor de mandoline hopen een leidraad en referentiekader te zijn voor de klassiek geschoolde mandolinedocent. Deze richtlijnen kunnen ook als maatstaf dienen waarmee de docent de ontwikkeling van de leerling en die van zichzelf kan toetsen. De inhoud sluit zoveel mogelijk aan op de huidige praktijk van het mandolineonderwijs zoals dat gegeven wordt op Muziekscholen en CKV’s in Nederland, maar beoogt tevens een handleiding te zijn voor de privédocent met een eigen lespraktijk. Rekening houdend met de recente maatschappelijke ontwikkelingen in het gesubsidieerde muziekonderwijs en het groeiende aantal privé docenten tracht het een werkbaar document voor elke docent te zijn zonder concessies te doen aan de hoogte van de gestelde leerdoelen. Deze richtlijnen zijn, zoals de naam aangeeft, een raamwerk. In de praktijk zal de concrete leerroute dan ook nader moeten worden ingevuld. De inhoudelijke richtlijnen mandoline kunnen dienen als model voor muziekdocenten en leidinggevenden aan instellingen voor muziekeducatie en in privélespraktijken. Het is aan hen de richtlijnen om te zetten in een concrete aanpak aansluitend bij de instrumentale ontwikkeling van de individuele leerling. Vanuit de richtlijnen ontstaat een opleidingstraject en tot slot een lesplan. Muziekonderwijs kan zo maatwerk zijn, gericht op het optimaal ondersteunen van de leerling. Muziekdocenten kunnen, binnen de organisatiestructuren waar zij werkzaam zijn, deze richtlijnen als een spiegel gebruiken bij hun streven naar kwaliteitsverbetering of vernieuwing van het onderwijs. De keuze of het daarnaast ook wordt gebruikt als norm is aan de instellingen en betrokken docenten. Om de in de richtlijnen beoogde resultaten te behalen is het van belang dat ook de leeromgeving aan bepaalde voorwaarden voldoet. Zo dient de lesruimte voorzien te zijn van het volgende: een goede verlichting, een goed regelbare temperatuur en de mogelijkheid tot ventilatie, een tafel, stoelen met een rechte zitting zonderarmleuningen, muzieklessenaars en voetenbankjes. Ook is de aanwezigheid van een bord, spiegel, audio apparatuur en moderne media, computer wenselijk.


8.

Historische achtergrond

Ontstaan, ontwikkeling en verspreiding van de Mandoline in Europa De van oorsprong Italiaanse mandoline kent een rijke historie met een aantal belangrijke ontwikkelingsmomenten in de geschiedenis. Voor zover bekend wordt de naam ‘Mandolino’ voor het eerst in het in 1681 te Milaan uitgegeven ‘Armonica Capricciosa’ van Tomaso Motta gebruikt. Daarnaast blijkt uit werktekeningen en een instrument gebouwd in 1680 van Antonio Stradivari dat dit de benaming is voor de oudste voorloper van de moderne mandoline. Bewaard gebleven muziek uit deze tijd geeft aan dat de Mandolino met 4, 5, of 6 dubbele snaren van darm besnaard was, dat deze in kwarten werden gestemd (ggbb e’e’a’a’d”d”g”g”) en dat het met de vingers van de rechterhand werd aangetokkeld. Naast haar plaats in de kamermuziek kreeg de Mandolino al snel een rol in grotere muziekuitingen toebedeeld. Voorbeelden hiervan zijn bv. de partij in de Aria ‘Transit Aetas’ (1716) uit het Oratorium ‘Juditha Triumphans’ (RV 644) en het beroemde ‘Concerto per Mandolino’ (RV 425) uit 1725 van Antonio Vivaldi. Met de standaardisering van het zesde snarenpaar bereikte de Mandolino in het 2e kwart van de 18e eeuw haar volmaakte vorm; alle andere types in de Mandolinefamilie zijn van dit moedertype afgeleid. Ondanks het feit dat de Mandolino de voorkeur genoot bij vooraanstaande mandolinisten als bv. Jean Fouchetti verloor het na 1750 haar leidende rol in de kunstmuziek. Deze werd overgenomen door nieuw ontwikkelde met metaal besnaarde mandolinetypes. De Mandolino zal nog tot na 1800 bespeeld worden maar ondanks het feit dat ze in deze laatste periode met een kersenhouten plectrum bespeeld werd, de concurrentie verliezen van de ‘Mandolino Napolitano’. Dit nieuwe type met haar kenmerkende knik in het bovenblad werd in kwinten gestemd (ggd’d’a’a’e”e”) en met een plectrum gemaakt uit de pen van een vogelveer, bespeeld. Bouwers die dit type ontwikkelden zijn o.a. de Napolitaan Antonio Vinaccia en de Romein Gaspare Ferarri. Door het succes van de ‘Opera Buffa’ en de plaats die de Napolitaanse mandoline in dit genre met haar reizende muziekgezelschappen kreeg toebedeeld, nam haar populariteit in korte tijd tot in het buitenland toe. Afgezien van de uit de 1e helft van de 18e eeuw bewaard gebleven ‘Scola del leutino’ van Francesco Conti voor de Genuese mandoline, zijn de vroegste methodes voor het Napolitaanse type in Frankrijk uitgegeven. De eerste daarvan, met de titel ‘Methode Très facile Pour apprendre à jouer de la Mandoline a quatre Cordes’ (1767) werd door de Italiaan Giovanni Battista Gervasio geschreven en te Parijs uitgegeven. Daar in 1768 gevolgd door de methodes van Pietro Denis en Leoné De Naples. Een aantal van deze mandolinisten genoot ook in ons land bekendheid. Zo kondigde o.a. de ‘Amsterdamse Courant ‘ in de periode van 1759 tot 1778 meerdere concerten te Amsterdam, Rotterdam, en Utrecht aan, waaraan verschillende mandolinisten hun medewerking verleenden. Onder hen bevonden zich Merchi, Fridzeri, Zaniboni, en de ‘Maitres de Mandoline’ Gervasio en Leone. De populariteit van de mandoline zette componisten van naam ertoe aan om ervoor te componeren. Zo schreef Paisello het instrument in 1782 voor in zijn Opera ‘Il barbiere di siviglia’ en voegde Mozart vijf jaar later een mandolinepartij toe aan de aria ‘Deh, vieni alla finestra’ in zijn opera ‘Don Giovanni’. Rond 1796 componeeerde Van Beethoven vijf stukken voor mandoline en klavecimbel terwijl Hummel in 1799 te Wenen zijn ‘Concerto per Mandolino e Orchestra’ aan de mandoline virtuoos Bartelomeo Bortolazzi opdraagt. Laatstgenoemde schrijft in 1805 voor zijn ‘Cremonese Mandoline’, de eerste Duitstalige mandolinemethode getiteld ‘Anweisung, die Mandoline von selbst zu erlernen, nebst einigen Übungsstücken’. Uit muziek en methodes blijkt dat de verschillende mandolinetypes rond 1800 naar regionale of plaatselijke voorkeur bespeeld werden. In tegenstelling tot de populariteit in Parijs van het Napolitaanse type waren de Cremonese mandoline (gd’a’e”) en de Milanese mandoline (gb e’a’d”g”) meer in zwang in Wenen. Beide laatstgenoemde types zijn met enkele van darm gemaakte snaren bespannen en werden in Oostenrijk en Duitsland volgens de toen aldaar


verkrijgbare methodes van Bortolazzi en Fouchetti bespeeld met een van kersenhout gemaakt plectrum. De opkomst van o.a. de pianoforte en de zessnarige gitaar in de eerste helft van het 19e eeuw maakt dat de mandoline steeds minder in de belangstelling komt te staan en dat het voornamelijk nog in artistieke kringen bespeeld, en als volksinstrument gekend werd. Toch vonden er in deze periode belangrijke ontwikkelingen m.b. t. de klankzuiverheid en bespeelbaarheid plaats. Zo brengt Pasquale Vinaccia in omstreeks 1835 stalen mandolinesnaren op de markt en worden de mandolines uit Rome en Napels uitgerust met verhoogde toets en een metalen stemmechaniek. Van Giovanni Vailati is bekend dat hij na 1854 in Italië op de Milanese mandoline concerteert. Er zijn foto’s van hem op latere leeftijd bekend waarop hij met de moderne variant van dit type, de ‘Mandolino Lombardo’ staat afgebeeld. Door de industrialisatie in Europa en de ‘vrije tijd’ die vooral voor de arbeidersklasse nieuw was ontstonden er clubs en verenigingen. In Italië manifesteerde er zich zelfs een nieuwe musiceervorm; het Mandoline Orkest. Met een orkest samengesteld uit 1e en 2e mandolines, mandola’s, mandoloncelli, gitaren en chitarrones gaf Constantino Bertucci in 1878 tijdens de ‘Grand Exposition’ te Parijs een zeer succesvol concert. Het tweede concert waarin de mandolinist Giuseppe Silvestri begeleid aan de piano te beluisteren viel, werd door publiek en pers zeer gewaardeerd. In navolging van deze concerten ontstonden er overal in Europa mandolineorkesten naar Italiaans voorbeeld. In Italië leverde deze interesse werkgelegenheid voor instrumentenbouwers op. De bekendste onder hen waren Luigi Embergher en Raffaele Calace. Zij kunnen worden gezien als de grondleggers van de huidige Moderne Romeinse en Moderne Napolitaanse concertmandoline. Beide types worden met een van schildpadschild gemaakt plectrum bespeeld. Ook voor het Lombardische mandolinetype had deze ontwikkeling gevolgen; naast de gitaar en de chitarrone moderno werden er alt en tenormodellen voor ensemble en orkestgebruik gebouwd. Bouwers van dit type, dat met een kersenhouten plectrum bespeeld werd, zijn o.a. Carlo Albertini en Antonio Monzino. De meest populaire types zijn echter de Moderne Napolitaanse en Moderne Romeinse mandolines. Tegen het eind van de 19de eeuw zijn de belangrijkste bespelers van deze types o.a. Ernesto Rocco, Giovanni Battista Maldura, Carlo Munier, Raffaele Calace, Silvio Ranieri en Alberto Bracony, Giuseppe Pettine en Pasquale Troise. Door hun concerten, composities en arrangementen én hun pedagogische werk breekt er een tweede bloeiperiode van de mandoline aan. En net als in de eerste bloeiperiode schrijven ook nu belangrijke componisten zoals Verdi, Schönberg, Mahler, Stravinsky, Hindemith, Ligeti, Boulez en Henze de mandoline voor in hun composities. Op zoek naar een goed bestaan besluit een aantal hierboven genoemde mandolinisten zich in het buitenland te vestigen. Zo emigreerde Pettine in 1888 naar Amerika, vestigde Ranieri zich in 1901 in Brussel; Bracony in 1905 te Hamburg om van daaruit in 1915 naar Kopenhagen te emigreren en verkoos Troise in 1911 Londen als thuishaven. Met uitzondering van Munier die zijn in 1891 uitgegeven Italiaanse ‘Scuola del mandolino, metodo pratico completo’ in eigen land uitgaf en Raffaele Calace die zijn in Italiaans en Frans geschreven ‘Metodo per Mandolino’ in 1902 publiceerde, zijn de omvangrijkste mandolineleerwerken buiten Italië gepubliceerd. Zo gaf Bracony zijn Duitstalige ‘Theoretisch praktische Mandolinen Schule (Römische oder Neapolitanische)’ in 1913 te Hamburg uit, publiceerde Ranieri zijn in het Italiaans, Frans, Engels en Duits (en later Nederlands!) geschreven ‘L’Art de la Mandoline’ in 1910 te Brussel en zal later ‘Pettine’s Modern Mandolin School’ in de VS verschijnen. Na 1900 verschijnen in Duitsland tevens de eerste methodes geschreven door Duitse mandolinisten. Reinhold Vorpahl, een leerling van de in Berlijn woonachtige Achille Coronati, bv. geeft in 1902 de ‘Neue ReformSchule für die (8 saitige) Neapolitanische ~ oder ~ Römische Mandoline zum selbstuntericht wie zur Hand des Lehrers’ terwijl Calace’s ‘Metodo per Mandolino’ door Carl Henze, een leerling van Michele Fasano, in 1922 vertaald werd uitgegeven. Een belangrijke Duitse methode, de ‘Neue Mandolinenschule’ werd in 1913 door Theodor Ritter geschreven. Deze zal later, in 1921,


onder de naam ‘Nieuwe Mandolineschool’ door de Nederlander Johan B. Kok in het Nederlands vertaald worden. Samen met H. Smits Jr. en A. P. Murkens behoort Kok tot de drie belangrijkste pioniers in de Nederlandse mandolinewereld. Zijn eigen methode getiteld ‘Populaire Mandolineschool voor Zelfondericht en ten dienste van het Onderwijs’ werd in 1922 uitgegeven. Murkens, werkzaam als mandoline en gitaarleraar te Den Haag schreef de ‘Populaire Mandolineschool’ (± 1925) en dirigeerde de in 1905 opgerichte Mandoline Club ‘Residentia’, een van Nederlands eerste mandoline orkesten. H. Smits Jr. was dirigent van o.a. het door hem in 1911 opgerichte Rotterdamse mandolineorkest ‘Ons Streven’. Hij was als mandoline en gitaarleraar te Rotterdam actief getuige zijn ‘Uitgebreide Hollandsche Handleiding bij de beoefening van het Mandolinespel’(± 1925). Hij is tevens de oprichter in 1919 van ‘De mandolinegids’ en zal tot 1939 samen met J.B. Kok, A.P. Murkens en Bram Kwist de drijvende krachten achter deze periodiekzijn. H. Smits Jr. moet gezien worden als de eerste professionele mandolinevirtuoos die ons land heeft voortgebracht. Kok is wellicht het meest bekend doordat hij vanaf 1930 met het ‘Radio Mandoline Orkest’ voor Radio Hilversum meer dan 150 ‘live’ concerten verzorgde. Na WO II is Kok een van de oprichters van de ‘Gids voor Mandoline en Guitar´, een vakblad dat weldra het officiële blad van het in 1947 opgerichte ‘Nederlands Verbond van Mandoline Orkesten´ zal worden en als ´Mandogita´ nog steeds bekend is. Kok zal na de oorlog steeds vaker een beroep doen op de Hilversummer Wessel Dekker, die hij als zijn opvolger ziet. Dekker is vooral bekend geworden als dirigent van het ‘Tokkelorkest Vrij en Blij’ waarmee hij vele optredens voor de NCRV radio verzorgde. Met de mandolineorkesten ‘Mandolinata’ en ‘Ceacilia’ maakte hij jarenlang opnames voor het KRO radio programma ‘Zin in Muziek’. Helaas neemt de interesse in de 60 en 70er jaren door o.a. de opkomst van de televisie en de populaire muziek voor de mandoline en het mandolineorkest af. Vooral de elektrische gitaar en het spelen in bands trok de aandacht van de jongeren. Het gevolg was dat de aanwas van nieuwe leden bij de mandolineorkesten praktisch tot stilstand kwam. Om deze trend een halt toe te roepen zette het NVvMO zich in om het mandolinespel onder haar leden d.m.v. jaarlijks terugkerende activiteiten zoals bv. een jeugddag, een landelijk jeugdorkest, een kadercursus voor dirigenten en een concours/festival op een hoger pijl te brengen. Soortgelijke initiatieven vonden ook in andere Europese landen plaats. Onderlinge contacten en de wens om door samenwerking een grotere acceptatie van de mandoline als veelzijdig concertinstrument te bewerkstelligen, leidden in 1996 tot de oprichting van de European Guitar and Mandolin Association (EGMA). Tegenwoordig is er in ons land weer een groeiende belangstelling voor het mandolinespel onder de jeugd waar te nemen en hoewel het instrument nog niet overal in het muziekschoolaanbod en dat van de privépraktijk vertegenwoordigd is, groeien de mogelijkheden hiertoe gestaag. Door onderzoek en publicaties van o.a. de buitenlandse mandolinisten James Tyler, Paul Sparks, Giuseppe Anneda, Ugo Orlandi, Armin Keller en Marga WildenHüsgen én door de enthousiaste aanpak en werkzaamheden van een klein aantal gekwalificeerde mandolinedocenten is het instrument weer ‘zichtbaar’ op het concertpodium en kan men in ons land de mandoline nu als hoofdvak op het Conservatorium studeren. In de jaren 80 werkte Benny Ludemann nauw samen met Professor Marga WildenHüsgen, hoofdvakdocente aan de Musikhochschule te Wuppertal (Duitsland),die het vak mandoline in Duitsland op de kaart zette. Dit inspireerde Ludemann in 1987 tot de oprichting van het ‘Nederlands Mandoline Practicum’, een stichting ter bevordering van het klassieke mandolinespel in al zijn facetten, instrumentale technieken, kamermuziek en verbetering van de klankkleur. Benny Ludemann was vanaf 1963 als gitaar, fluit en mandolinedocent verbonden aan de stichting Bredase muziek en balletschool (later ‘Nieuwe Veste’) . Voor het vak mandoline ontving hij in 1979 van het Ministerie een bevoegdheidsverklaring.


Lenie Kerkhoven en Alex Timmerman verkregen in 1990 de 1e graad bevoegdheid (Onderwijsakte B) voor het vak mandoline d.m.v. het behalen van het Staatsexamen Muziek. Daardoor werd de professionele status van het instrument in het muziekonderwijs een vaststaand en een door het Rijk erkend gegeven. Nadat Benny Ludemann in 1989 eerst als gastdocent voor het vak mandoline aan het Sweelinck Conservatorium te Amsterdam verbonden was, volgde daar in 1991 zijn benoeming als hoofdvakdocent Mandoline. Hiermee werd de studie van het instrument ook aan een vakopleiding een feit. Na 1998 werd deze studiemogelijkheid echter opgeheven. Ludemann werd daarna in 1999 benoemd als hoofdvakdocent Mandoline aan de Fontys Hogeschool, Fac. Conservatorium te Tilburg, een positie die hij tot zijn pensionering in 2006 behield. Lenie Kerkhoven studeerde in 1975 af aan de Pedagogische Academie met specialisatie muziek en zij is vooral actief in het muziekverenigingsleven. Hoewel als mandoliniste vrijwel autodidact, behaalde zij alle diploma's voor het instrument bij het Nederlands Verbond van Mandoline Orkesten. In 1987 slaagde zij voor het Staatsexamen (Conservatorium) theoretische vakken. In 1982 nam de Muziekschool Noord te Amsterdam het vak mandoline op in het aanbod met Lenie Kerkhoven als mandoline docente. Een aanstelling die zij vanaf 2002 ook vervult aan de Gooische Muziekschool te Laren. Zij wordt geregeld gevraagd door diverse symfonieorkesten, zoals het Nederlands Balletorkest, het Radio Filharmonisch Orkest en het Koninklijk Concertgebouw Orkest, om de mandolinepartij te vertolken in o.a. de composities van Mahler, Schönberg, van Vlijmen, de opera's Verdi (Othello) en Mozart (Don Giovanni). Daarnaast is zij gastdocent, examinator, jurylid en lid van de Adviesraad van het NVvMO. Sinds zijn aanstelling in 1979 als gitaardocent aan de Stedelijke Muziekschool te Zwolle doet Alex Timmerman onderzoek naarde ontwikkeling van de mandoline, haar speeltechnieken en haar repertoire. Vanwege zijn contacten met o.a. de hierboven vermelde buitenlandse mandolinisten draagt hij, d.m.v. optredens, lezingen en publicaties, bij aan de verspreiding van kennis over het instrument in binnen en buitenland. Met het zelfde doel schreef hij het boek De Gitaar en de Mandoline door de eeuwen heen, waarin hij de historische ontwikkeling van deze instrumenten beschrijft. In 1993 werd Timmerman benoemd tot docent Muziek Methodiek aan de Hogeschool voor de Kunsten ArtEZ, Fac. Conservatorium te Zwolle waar hij vanaf 1996 tot heden tevens de functie van hoofdvakdocent Mandoline bekleedt. Daarnaast is Timmerman docent mandoline aan het CKV te Zwolle en als expert verbonden aan het Gemeentemuseum Den Haag. Door de enthousiaste aanpak en werkzaamheden van een klein aantal gekwalificeerde mandoline docenten is het instrument weer ‘zichtbaar’ op het concertpodium en kan het aan een Conservatorium gestudeerd worden. Belangrijke ontwikkelingen van de afgelopen jaren die er tevens in resulteren dat ook hedendaagse componisten de mandoline gebruiken in hun (kamermuziek)composities. Voorbeelden daarvan zijn de componisten Bernard van Beurden, Ton de Leeuw, Otto Ketting, Theo Loevendie, Robert Heppener, Tristen Keuris, Guus Janssen, Martijn Padding, Chiel Meijering, Jef Hijlkema en Annette Kruisbrink.


9.

Uitgangspunten

Deze richtlijnen laten zien welke vaardigheden de leerling zich eigen moet maken bij het leren bespelen van de mandoline. Genrerijk muziekonderwijs vanuit een auditieve benadering en gericht op veel, gezamenlijk en plezierig musiceren zijn de uitgangspunten waarop deze vijf fasen richtlijnen zijn gebaseerd. De richtlijnen mandoline beogen voor een ieder een inspirerende en uitdagende leeromgeving te scheppen, die nauw aansluit bij de actuele muziekpraktijken met als hoofddoel leren musiceren, alleen of samen met anderen in klein of groot verband. Genr er ijk Deze richtlijnen gaan uit van een genrerijke benadering. Het is een belangrijke taak van de docent om de leerling kennis te laten maken met een breed scala aan muziekstijlen. Kwalificaties als beter of slechter, moeilijker of gemakkelijker zijn bij het maken van onderscheid tussen muziekgenres niet aan de orde. Zo kan de leerling een eigen muzikale voorkeur te ontwikkelen. De leerling moet de vrijheid krijgen zich aanvankelijk breed te ontwikkelen en te oriënteren zonder dat de gevolgde werkwijze hem of haar in een bepaalde richting dwingt. Auditieve ontw ikk eling Het is van belang dat de musiceeractiviteiten er vanaf het begin mede op zijn gericht het eigen klankvoorstellingsvermogen van de leerling te ontwikkelen. Met kritisch luisteren en op basis van theoretische kennis kan de studerende leerling zijn of haar eigen instrumentaaltechnische prestaties op creatieve wijze verbeteren. Voor de ontwikkeling van de klankvoorstelling is ook actief luisteren naar muziek, in het bijzonder mandolinemuziek, een belangrijke activiteit. Daarbij zijn muziek op CD, radio en televisie (YouTube) goede hulpmiddelen, maar het ervaren van livemuziek tijdens concerten het meest vormend en waardevol. Er var ender w ijs ler en Ler en do or do en Instrumentaal onderwijs is bij uitstek onderwijs waarbij de leerling de lesstof moet ondervinden. Het vanaf het prille begin zelf musiceren met technisch gradueel uitdagende muziek, motiveert de leerling tot het willen beheersen van zijn instrument op zowel technisch als muzikaal gebied. Het onderzoeken van mogelijkheden om tot een muzikaal resultaat te komen dat voldoet aan de klankvoorstelling stimuleert het creatieve en oplossingsgerichtvermogen van de leerling. De docent dient hierin de sturende factor te zijn door bijvoorbeeld het juiste stuk op het juiste moment aan te reiken. Zo kan de leerling leren door te doen, waarbij de docent de lat steeds iets hoger legt. Pr o fessio nal o f am ateu r Afhankelijk van de mogelijkheden en, in een later stadium, de ambities van de leerling moet worden gezocht naar activiteiten waarin hij kan participeren. Participatie in de amateurkunst is soms doel op zichzelf, maar minstens zo belangrijk voor de leerling is de motiverende werking die uitgaat van het spelen in een ensemble: een muzikale ervaring die uitdaging en plezier geeft en een sterk inspirerende factor voor verdere oefening en studie is. Het onderwijs dient bij te dragen aan blijvende participatie in de amateurkunst, ook wanneer het volgen van mandolineles niet meer aan de orde is. Met name in fase vier en vijf wordt duidelijkof de leerling aspiraties heeft een professioneel musicus te worden. Daarom is in deze richtlijnen in de fasen onderscheid gemaakt tussen leerlingen die zich voorbereiden op een toelatingsexamen voor het conservatorium en leerlingen die wel verdieping zoeken maar geen beroepsaspiraties hebben. Mando line, m ando la en ander e leden van de m ando linefam ilie De mandola is de octaaf lager klinkende variant van de mandoline. De notatie is behalve de 8va bassa sleutel hetzelfde. Door dit octaaf verschil zijn ook de afmetingen zoals de klankkast en mensuur groter en de snaren dikker. Aangezien de speelwijze en notatie veelal overeenkomen is de overstap naar


mandola een reële mogelijkheid. Er zijn verschillende redenen te noemen voor het maken van deze overstap. 1. De lagere sonore klank van de mandola spreekt een leerling meer aan. 2. Een breder klankspectrum faciliteren binnen een samenspel situatie 3. De mogelijkheden van de leerling. Hierbij kan men denken aan fysieke aspecten zoals grote handen waarmee de leerling mogelijk minder goed terecht kan op de mandoline. De drie bovengenoemde redenen kunnen ook een rede zijn om de overstap te maken naar Mandoliola (altmandoline), Mandoloncello of Liuto Cantabile. Deze instrumenten hebben eveneens een overeenkomstige speelwijze maar vragen meer aanpassing van de leerling aangezien de notatie voor deze instrumenten anders is: respectievelijk de altsleutel, de bassleutel en het pianosysteem. Het onderzoeken van deze mogelijkheden ten gunste van de dispositie van de leerlingen geeft een bijkomstige meerwaarde: het verkrijgen van een kleurrijk geheel van sopraan, alt, tenor en bas bij het samenspel, zoals we dat ook kennen bij het blaaskwartet en het strijkkwartet. Sam enspel Naast het bestaande mandoline solo repertoire lenen de instrumenten uit de mandolinefamilie zich net als andere melodie instrumenten buitengewoon goed voor het samenspel in groepsverband. Combinaties met andere tokkelinstrumenten zoals gitaar, harp, luit en klavecimbel liggen voor de hand, maar ook samenstellingen met bijvoorbeeld piano, marimba, blokfluit en contrabas zijn voorbeelden uit de dagelijkse praktijk. Een andere mogelijkheid van samenspelen is de liedbegeleiding en het spelen in een band. Men kan dan denken aan volksmuziek, zoals Ierse traditionals, wereldmuziek en popmuziek. De mandoline wordt hierbij vaak gebruikt als akkoordinstrument. Naast de aan de les en het muziekinstituut verbonden activiteiten is er ook de mogelijkheid om, indien aanwezig, lid te worden van een mandolineorkest of samen te spelen in een muziekensemble in het verenigingsleven. Het in een prettige ambiance met en van elkaar leren kan, naast een inspirerende samenspelsituatie zoals een ensemble repetitie, ook een bewuste lesvormkeuze zijn. Anders dan bij de individuele les, waar de vertrouwensrelatie tussen leerling en docent groot is, ligt het accent bij samenspel of binnen de groepsles meer op het sociale vlak tussen de leerlingen onderling. In deze lesvorm is het van belang dat leeftijd, maar vooral speelniveau en leerlingtype bij elkaar aansluiten. De rol van de docent, die nu veelal als ‘aangever’, sturend en corrigerend fungeert, is hier ook van groot belang; hij dient een leeromgeving te realiseren waarin elke leerling aan bod komt en zich gewaardeerd voelt. Zo kunnen leerlingen zich in deze groepssituatie creatief en muzikaal emotioneel ongeremd en optimaal ontplooien. Bij een groepsles gaan de richtlijnen uit van een volgende structuur om zo de kwaliteit en haalbaarheid van de doelen te kunnen verantwoorden. De lesvorm (de individuele of de groepsles), de groepsgrootte en de duur van de les kunnen bepalend zijn voor de voortgang van de leerling. Hoewel de lesduur kan verschillen per instituut of per privépraktijk bedraagt deze gemiddeld genomen voor de individuele les 30 minuten, voor de groepsles met 2 leerlingen 40 minuten en voor de groepsles voor 3 of 4 leerlingen 50 minuten.


10. Doelstellingen Een van de voornaamste doelstellingen van deze richtlijnen is het beramen van een curriculum waarin de leerling zijn creatieve en muzikale vermogen optimaal kan ontwikkelen op het instrument waarvoor deze leerling een passie heeft. Door middel van het, in juiste proporties, aangeven en kaderen van technische aspecten van de beheersing van de mandoline kan zijn muzikale expressie en de groei hiervan tot uiting komen. De leerling enthousiast maken, leren zelf te studeren, zelfdiscipline en investeren in jezelf binnen een kader van plezier in muziek hebben vormen de belangrijkste taken van de docent. De opleiding is erop gericht om een zodanig muzikaal en instrumentaal vaardig niveau te bereiken dat het musiceren op een bevredigende, bewuste en muzikaal verantwoorde wijze plaatsvindt. Dit geldt zowel voor leerlingen die solistisch willen spelen, voor hen die kamermuziek willen beoefenen of in een band willen spelen en voor diegenen die in een mandolineorkest wil (leren) musiceren. Dit doel kan worden bereikt door het aanbieden van een meerjarige muzikale leerperiode met de nadruk op creativiteit en muzikaliteit. Centraal daarbij is de integratie van gehoorontwikkeling en muziekleer (hoofd), speelvaardigheden (hand) en muzikale uitdrukking (hart).


11. Algemene inhoudelijke beschrijving leeraspecten Hieronder volgt het overzicht van de algemene leeraspecten uit de drie leergebieden met daaropvolgend, schematisch in tabellen weergegeven, de globale uitwerking van de inhoud per leeraspect. Deze terminologie en de uitleg ervan is algemeen geaccepteerd en daarom grotendeels overgenomen uit het door het LOKV in 2001 gepubliceerde Algemeen Raamleerplan Muziek. Omdat zij evenwichtig vertegenwoordigd dienen te zijn en vanwege het feit dat zij samen de kern van het muziekonderwijs zijn is het van belang om in alle fases van de richtlijnen het Auditief/Cognitief, het Motorisch en het Affectief leergebied, altijd duidelijk aanwezig te laten zijn. De uitleg van de terminologie is tevens van belang omdat zij ook tijdens het afnemen van toetsen en/of examens onderdeel van het leerproces van de leerling zijn.

11.1 Algemene Leeraspecten volgens de drie leergebieden I. Auditief Co gnitief leer gebied (geh oo ro ntwikk eling en m u ziek leer) Muzikale begripsvorming en het muzikaal functioneel maken hiervan door auditieve toepassing en instrumentaal auditieve toepassing. K ennis, inzich t en au ditieve to epassing a. notatie en toonstelsel b. toonladders c. intervallen d. akkoorden e. maat en ritme f. melodieopbouw, frasering, vormen g. uitvoeringsaanwijzingen h. versieringen i. samenspel waaronder orkestscholing j. transpositie k. receptief inzicht l. solfège Instrum entaal au ditieve toepassing m. primavista ritmisch n. primavista melodisch o. speeldictee p. uit het hoofd q. improvisatie r. primavista auditief of: mentale training s. transpositie (spelend) II. Motor isch leer gebied (speelvaardigh eden) Betreft het sensomotorische gebied gericht op de ontwikkeling van speltechnische vaardigheden (fysieke bewegingen). Betreft het psychomotorische gebied gericht op de ontwikkeling van functionele kundigheden (voorvoelen van de beweging, beïnvloeden van klank, toonhoogte etc.). t. toonladders en akkoorden u. technische oefeningen, uit te splitsen in de linker – en de rechterhand


III. Affectief leer gebied (m uzikale u itdruk king, beleving, betr okk enh eid) Betreft het bevorderen van artistieke uitdrukking en beleving in het musiceren door de geïntegreerde toepassingen uit de leergebieden I en II en affectieve betrokkenheid. v. Ontwikkelen van ritmisch metrisch correct musiceren. w. Ontwikkelen van samenspel x. Ontwikkelen van muzikale uitdrukkingsvaardigheden

11.2 Globaal schema inhoud Leergebieden Cognitief kennis, inzicht, auditieve toepassing a. Notatie en toonstelsel (leren lezen en schrijven van muziek). I.

b. Toonladders

c. Intervallen

d. Akkoorden

e. Maat en ritme (kennis van de muzikale begrippen maat en ritme, zie omschrijving….). f. Melodieopbouw, frasering, vormen

g. Uitvoeringsaanwijzingen (samenvatting van alle termen en notatietekens, die van invloed zijn op het uitvoeren van muziek).

h. Versieringen

Inhoud (globaal)

Ontwikkeling innerlijk gehoor. Muziekschrift lezen. Noten benoemen. Inzicht in de bouw van majeur en mineur toonladders. Het auditief onderscheiden van de verschillende soorten toonladders en reeksen. Inzicht in de bouw en de samenstelling van diatonische en chromatische intervallen. Het auditief herkennen en het geïntegreerd toepassen van intervallen in melodische (luister en schrijf) dictees. Inzicht in de bouw van de grote en kleine, verminderde en overmatige drieklank in grondligging en omkeringen, en veel voorkomende septiemakkoorden. Inzicht in de verschillende maatsoorten (zowel regelmatig als onregelmatig). Ontwikkeling ritmegevoel. Inzicht in muzikale zinsbouw, frasering en vorm. Globale kennis en inzicht in veel voorkomende muzikale vormen zoals liedvormen, rondovorm, variatievorm, sonate vorm en polyfone vormen aan de hand van het repertoire. Inzicht in alle gebruikelijke tempo en karakteraanduidingen, termen en tekens voor dynamiek, articulatie zoals legato, staccato, marcato etc., herhaling, verwijzing en afkortingen. Kennis van versieringen in relatie tot het desbetreffend repertoire en de instrumentale uitvoering, bijv. Barok


i. Orkestscholing (de werking van de instrumenten, omvang, notatie, speeltechnieken en de (muzikale) functies van de instrumenten). j. Transponeren.

k. Receptief inzicht.

l. Solfège (auditieve toepassing, ter bevordering van de klankvoorstelling).

Instrumentaal auditieve toepassing m. Primavista ritmisch (auditief instrumentale toepassing van het ritmisch inzicht)

n. Primavista melodisch (het uitvoeren van genoteerde melodische fragmenten, waarvan de ritmische grondslag wordt gevormd door de ritmische bouwstenen) o. Speeldictee (vorm van auditieve toepassing, middel om de klank greep associatie te verstevigen) p. Uit het hoofd (vorm van auditieve toepassing, gericht op het versterken van het muzikaal voorstellingsvermogen, in het bijzonder het klankvoorstellingsvermogen). q. Improvisatie (vorm van auditieve toepassing waarin instrumentaal op creatieve wijze wordt ingespeeld op de al verworven materie).

r. Primavista auditief (ook wel: mentale training)

Kennis en inzicht in de muzikale functies van de meest voorkomende instrumenten. Speeltechnieken Het omzetten in een andere toonsoort van een bekende melodie of een te spelen muziekstuk. Inzicht in de ontwikkeling van de Westerse muziek. Het kunnen geven van een algemene karakteristiek van de ontwikkeling van de mandoline in de kunstmuziek; in het ensemble/de kamermuziek en in het concert. Versteviging noottoon. O.a. door het zingen van het instrumentaal te spelen muziekstuk.

Het uitvoeren van genoteerde ritmische fragmenten, gebaseerd op bij de fase passende maatsoorten en ritmische bouwstenen. Afsluitend beantwoorden van muzikale vraagzin, naspelen van eenvoudige ritmische patronen. Als toegevoegde dimensie voor instrumentaal musiceren: notenbeeld (naast klankbeeld) als signaal voor motorisch handelen.

Op het gehoor naspelen van klinkende melodischritmische fragmenten. Uit het hoofd spelen van een stuk naar eigen keuze.

Instrumentaal vraag en antwoordspel. Instrumentaal improviseren in majeur en mineur, eventueel modulerend. Gehoortoepassing waarin een kort fragment enkele maten wordt voorgelegd en daarna uit het hoofd wordt gespeeld. Stimuleert


geheugen, leren vooruit zien, loskomen van de partij en aandacht voor de andere speler(s) en/of de dirigent. s. Transponeren (spelend transponeren stimuleert klank en greepvoorstelling).

II. Motorisch leergebied (speelvaardigheden) t. toonladders en akkoorden (als grondslagen voor speltechnische vaardigheden en bewustzijn). Is gericht op: a. aanleren motorisch beeld door automatiseren van bewegingen b. op het aanleren van klank en voorstellingsbeeld van tonale functies.

u. Technische oefeningen

III. Affectief leergebied (muzikale uitdrukking en beleving) v. Ontwikkelen van ritmisch metrisch correct musiceren (correct spelen met gevoel voor maat).

Idem (alleen zoals onder j beschreven). Voor zover relevant: de gangbare sleutels passend bij het niveau beschrijven

Houding correct en soepel (op algehele lichaamsstand en ontspanning letten). Houding van instrument: rechtop zitten Vrijheid van beweging van de linkerhand door middel van eenvoudig flageoletspel (natuurlijk en kunstmatig), glissandi, enz. Toonladdertechniek over een of twee octaven met inbegrip van drieklanken. Speltechniek zoals legato, staccato, tremolo, pizzicato, vibrato, snaarwisselingen, barree techniek, positiespel etc. Uit het hoofd spelen van (alle) toonladders over drie octaven, drieklanken met omkeringen en In verschillende posities en technieken. Dominant septiemakkoord. Transponeren. Etudes. Voordrachtstukken.

Muziek persoonlijk kunnen interpreteren, door bijvoorbeeld het zelf kunnen voorzien van vingerzettingen, rechterhand techniek, gebruik van tremolo in overeenstemming met de stijl van de muziek.


w. Ontwikkelen van samenspel.

x. Ontwikkelen van muzikale uitdrukkingsvaardigheden

Overige y. Instrument/techniek

z. Studeerstrategie

Musiceren in groepsverband. Het toepassen van alle samenspelaspecten, zoals die voorkomen in heterogene ensembles, (muziekschool) orkest en bijv. het mandolineorkest. Repertoire opbouwen. Te beoordelen op technische uitvoering en aspecten als ritmiek, vorm, frasering, agogiek en nuancering, vooral in dynamiek en articulatie. Uitbreiding speeltechnieken. Kennis van en het zorgvuldig omgaan met instrument. Het opzetten van nieuwe snaren, het stemmen van het instrument en het onderhouden van het plectrum. Gebreken signaleren en problemen oplossen. Manier en frequentie van studeren thuis. Rekening houdend met leeftijd, niveau, leerstijl. Zelfstandigheid bevorderen/ opvoeren.


12. Aanbod muziekopleidingen: Regulier 12.1 Formulering van de niveaus van onderwijs voor mandoline De richtlijnen zijn ingedeeld in vijf fasen. Deze indeling is van belang omdat de richtlijnen op deze manier: 1. de ontwikkeling naar een hoger (duidelijk omschreven) niveau stimuleert 2. doelgericht studeren bevordert 3. een evenwichtige verdeling van hoofdhandhart in de ontwikkeling stimuleert 4. de verwachting over wat de leerling kan verduidelijkt 5. de kwaliteit van het musiceren kan bevorderen 6. aanzet geeft tot levenslang (leren) musiceren Fase Duur Oriëntatie A. Basis ± 2 jaar B. Uitbouw ± 2 jaar C. Verdieping ± 2 jaar D. Specialisatie ± 2 jaar (en/of professionalisering)

globale leeftijdsaanduiding vanaf 8 jaar vanaf 10 jaar vanaf 12 jaar 14 jaar en ouder

De duur van de fasen en de aanduiding van de bijbehorende leeftijdsgroepen zijn globaal. Omdat er in de praktijk op verschillende leeftijd wordt gestart met instrumentaal onderwijs en het leertempo van leerling tot leerling sterk verschilt, zal bewust moeten (en kunnen) worden afgeweken van dit raamleerplan.

12.2 Toetsing en Examens Elke fase kan worden afgesloten met een examentoets en het verkrijgen van een diploma. Wanneer de leerling de muzieklessen volgt aan een muziekinstituut is de commissie meestal samengesteld uit drie leden; de ‘eigen’ docent, een collega uit dezelfde sectie, het afdelingshoofd of een mededocent uit een andere sectie. Voor de privépraktijk is deze mogelijkheid wellicht te officieel en niet direct te realiseren. Toch verdient het aanbeveling om ook hier aan het eind van elke fase een toetsingsmoment, bijv. in de vorm van een voorspeelmiddag/avond, te laten plaatsvinden. Vaak vormt het werken voor een examen of naar een optreden toe, een extra stimulans voor de leerling om te studeren en is het een mogelijkheid om de doelstelling(en) binnen het leertraject te behalen. Voor de meeste leerlingen is het beoordeeld worden normaal; ze zijn het immers gewend in het basis en voortgezet onderwijs. Voor de leerling betekent dit onderdeel tevens het leren samenstellen van het voor te dragen examenprogramma, het leren solistisch te spelen, het leren spelen met een duo partner en/of het participeren in een groter ensemble. Daarnaast zijn het opdoen van voorspeel ervaring, het zich presenteren voor publiek én het (leren) omgaan met stress, belangrijke leerprocessen voor elke leerling die zich muzikaal wil kunnen uiten. Naast bovengenoemde voorbeelden zijn er tegenwoordig natuurlijk alternatieve afsluitende en toetsende activiteiten te verzinnen: Met de moderne technieken op het gebied van multimedia kan bijvoorbeeld samen met de leerling gewerkt worden aan een registratie in de vorm van een video of audioopname.


12.3 Oriëntatiefase In de oriëntatiefase maakt de toekomstige mandolinist kennis met het instrument. Dit kan op verschillende manieren gebeuren: De oriëntatiefase kan breder aangeboden worden dan alleen aan het jonge kind, zoals cursorisch onderwijs op latere leeftijd en aan volwassen. De nadruk bij deze kennismakingsfase ligt op het leren verkennen van het instrument: eenvoudige technische ontwikkeling, spelen met klanken, auditieve ontwikkeling en speelvrijheid. Gezien het oriënterende karakter van deze fase is er van toetsing geen sprake.

12.4 Fase A Basis Algem ene k ar ak ter istiek De basisfase wordt gekenmerkt door de ontwikkeling van fundamentele muzikale en instrumentale competenties wat betreft het leren bespelen van de mandoline. Daarbij gaat het om algemeen muzikale vaardigheden, instrumentale vaardigheden. In deze fase leert de leerling op eenvoudig niveau te spelen op het gehoor, van blad en samen met anderen. Ook met improviseren en componeren kan in deze fase een eerste begin worden gemaakt. Verder maakt de leerling kennis met verschillende soorten. De leerling wordt zich steeds meer bewust van de noodzaak tot leren, van de oefen en studeeractiviteiten die nodig zijn om vooruit te komen. Hij leert dat er inspanning nodig is om resultaten te kunnen bereiken en te leren spelen in een groep. Het is belangrijk om in deze fase meerdere genres aan bod te laten komen, evenals de verschillende vormen van musiceren die bij de betreffende genres horen. Glo bale inhou d • eenvoudige toonladdertechniek over een of twee octaven • aanleren en uitwerken linkerhand, waarbij de belangrijkste vingerpatronen aan bod komen • ontwikkeling van rechterhandtechnieken als neerslag, opslag, wisselslag en tremolo • ontwikkeling van gehoor en geheugen • van klankvoorstelling naar instrumentale beheersing; van idee naar klank • snaarwisseling • eenvoudige dubbelgreeptechniek • beginnend positiespel • leren studeren • bewuste kennismaking met dynamiek, toonkleuring (sul tasto, sul ponticello) • primavistaspel • leren voorspelen • kennis van voortekens, tonaliteitsbesef • samenspel: duo’s, meerstemmig ensemblespel. Reageren op een dirigent To etsing fase A: Praktijk: Toetsen kan goed in de vorm van een voorspeelmoment, waarbij alle leerlingen die de toets doen naar elkaar luisteren. Met of zonder familie. Theorie: kan schriftelijk of mondeling door de docent worden getoetst De bevindingen van de toetsing kunnen schriftelijk vastgelegd worden in een (half)jaarlijks rapport.

12.5 Fase B. Uitbouw Algem ene k ar ak ter istiek Fase B wordt gekenmerkt door vergroting van de inzichten en vaardigheden die nodig zijn voor de beheersing van het instrument (toonvorming, zuiverheid, omvang, articulatie, dynamiek). Dit wordt


ondersteund door de verwerving van kennis en vaardigheden van algemeenmuzikale en theoretische aard. De leerling wordt steeds meer uitgedaagd om de noodzakelijke vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om te kunnen spelen in ensembles of orkesten en in samenspelen als solist. Naar aanleiding van de kennismaking met verschillende muzikale genres zal de leerling in deze fase zijn muzikale smaak verder ontwikkelen en op basis hiervan keuzes kunnen maken ten aanzien van het genre en de situaties waarin hij bij voorkeur musiceert. Naast de instrumentale lessen neemt de leerling deel aan samenspel passend bij zijn ambitie. Ook volgt hij activiteiten die gericht zijn op auditieve vorming, zoals het bezoeken van een concert of actief muziek beluisteren. Glo bale inhou d (aanvu llend o p fase A) • instrumentale techniek: toonvorming en klankkwaliteit, articulatie, dynamiek, uithoudings vermogen, snelheid • speelvaardigheid op het gehoor, van notatie, a prima vista, improviserend, al naar gelang het genre dat vereist • studievaardigheden • muziektheoretische kennis • kennis van het gekozen genre: repertoire, toonaangevende muzikanten, ontwikkeling van het genre. • toonladders tot en met de derde positie • basis akkoordenspel • Basis arpeggiotechniek • tweede en derde positie met inbegrip van positie wisselen • uitbreiding aanslagtechniek door middel van speciaal oefenmateriaal, toepassing aanslagtechniek in muzikale context • dubbelgreeptechniek • ontwikkeling van stijlbesef wordt gestimuleerd door veel voordrachtmateriaal • uitbreiding toonkleuring (pizzicato en flageolet) To etsing fase B : Zie beschrijving bij fase A hoofdstuk Toetsing (blz. 17)

12.6 Fase C. Verdieping Algem ene k ar ak ter istiek Deze fase wordt gekenmerkt door verdieping van de in fase B verworven vaardigheden. De leerling oefent, studeert, speelt veel en toont zich daarbij in toenemende mate nieuwsgierig naar achtergronden en ontwikkelingen. De docent ondersteunt die ontwikkeling door de leerling te voorzien van informatie, oefenmateriaal en repertoire, maar vooral door samen met de leerling problemen van muzikale of technische aard te analyseren en op te lossen. De docent stimuleert de leerling in diens muzikale expressie en helpt hem of haar zich te presenteren in de voor het genre gebruikelijke situaties. In deze fase ontwikkelt de leerling het vermogen als instrumentalist binnen het eigen genre zelfstandig te musiceren. Er is een zodanige instrumentale beheersing dat het repertoire goed gespeeld kan worden. Dat betekent ook veel aandacht voor nuances en verfijning van de technische beheersing én voor muzikale zeggingskracht. Het spreekt voor zich dat de muziektheoretische basis en de kennis van het repertoire daarbij een belangrijke ondersteunende rol spelen. Wellicht ontstaat het idee door te kunnen stromen naar het muziekvakonderwijs. De eerste oriëntaties op opleidings en beroepsmogelijkheden van het leertraject zijn in deze fase zeer gewenst.


Glo bale inhou d (aanvu llend o p fase B) * ornamentiek in samenhang met het repertoire * uitbreiding arpeggiotechniek * akkoordspel met barree * meerstemmig tremolo To etsing fase C: Zie beschrijving bij fase A en hoofdstuk Toetsing (blz. 17)

12.7 Fase D. Specialisatie Algem ene k ar ak ter istiek De specialisatiefase wordt gekenmerkt door een professionele benadering van het ambacht, door instrumentale beheersing en muzikale uitdrukkingsvaardigheid op het niveau van Fase D. De opleiding, de participatie in de muziekpraktijk en de evaluaties behoren dit te weerspiegelen. Zo dient repertoire, dat zowel technisch als muzikaal veelzijdig is, in diverse stijlen aan de orde te komen. Een aantal deelnemers aan dit leertraject zal de wens hebben door te stromen naar het muziekvakonderwijs. Daarom zullen oriëntaties op de opleidings en beroepsmogelijkheden deel uitmaken van het leertraject in deze fase. Oriëntatie op het beroep en de gewenste vervolgopleiding heeft natuurlijk consequenties voor de inhoud en de planning van het leertraject. Deelnemers zonder beroepsaspiraties streven ook naar verhoging van hun niveau, in hun geval ontbreken echter externe eisen. De leerling zal, in overleg met de docenten, de doelen, de inhoud en de planning van het leertraject moeten bepalen. Vo or dracht Fase C en D In het algemeen verdient het aanbeveling om mandolinisten tijdens hun opleiding regelmatig in de gelegenheid te geven hun verworven kennis en vaardigheid op het instrument te tonen. Zowel voor de leerkrachten, de omgeving en natuurlijk de jonge musicus zelf, is dit van belang. Ook om de ontwikkeling zicht en hoorbaar te maken. De toetsen zijn bedoeld voor het vaststellen van het individuele niveau van de speler en geven een belangrijke indicatie van het collectieve niveau van de opleiding in Nederland. Individuele verschillen in ontwikkeling kunnen en zullen aanzienlijk zijn. En er zal voldoende ruimte moeten zijn om goede keuzes uit de aanbevolen literatuurlijst te kunnen maken. Voor niveaus C en D zou het wenselijk zijn om halfjaarlijks een zogenaamde techniektoets, bestaande uit toonladder basistechnieken bijpassende etudes, aan te bieden. De speler zou hierdoor in de gelegenheid gesteld kunnen worden om zelf inzicht in zijn technische niveau te verwerven. Om drempelvrees te voorkomen zouden deze toetsen in groepsverband kunnen plaatsvinden, maar wel in besloten kring. Dus in een vertrouwde sfeer, met de leraar en met medeleerlingen. Daarnaast is het natuurlijk zeer aan te bevelen om een afsluitend eindejaars voorspeelmoment te gebruiken als algemene toets van ontwikkeling. Maar wellicht zou er ook de mogelijkheid geboden kunnen worden om binnen een hele opleidingsfase tijdens openbare uitvoeringen of gezamenlijke voorspeelactiviteiten een beoordeling te kunnen maken. Dit kan zo op een hele natuurlijke manier en ook als zeer bevredigend worden ervaren. Ook zijn er natuurlijk in het kader van extra activiteiten op het gebied van samenspel in kleine of grotere bezetting talrijke mogelijkheden om spelers in de gelegenheid te stellen om hun ontwikkeling en speelvreugde tot uitdrukking te brengen. Ook hierbij zou het goed kunnen werken om de spelers regelmatig een officiële feedback te geven door middel van een mondelinge of schriftelijke beoordeling. In de huidige tijd is het ook goed om na te denken over alternatieve manieren van toetsen. Te denken valt dan bijvoorbeeld aan het maken van audio of videoopnames en deze te plaatsen op de website van de muziekschool.


To etsing en exam ens fase C en D Elke fase kan worden afgesloten met een examentoets en het verkrijgen van een diploma. Deze examenmomenten kunnen in de praktijk per instelling en/of docent verschillen. De examens bij muziekonderwijsinstellingen worden vaak afgenomen door een examencommissie van meerdere personen. Deze instellingen hanteren een op het raamleerplan gebaseerd curriculum met een daarbij behorend examenprogramma. Vaak vormt het werken voor een examen of naar een optreden toe, een extra stimulans om te studeren en om de doelstelling(en) binnen het leertraject te behalen. Voor de meeste kinderen is het beoordeeld worden normaal; ze zijn het immers gewend in het basis en voortgezet onderwijs. Voor de muziekdocent geldt dat hij de examenkandidaat begeleidt in diens voorbereiding naar het toetsingsmoment zodat deze die als een gezonde uitdaging kan zien. Voor de leerling betekent dit onderdeel tevens het leren samenstellen van het voor te dragen examenprogramma, het leren solistisch te spelen, het leren spelen met een duo partner en/of het participeren in een groter ensemble. Daarnaast zijn het opdoen van podiumervaring, het zich presenteren voor publiek én het (leren) omgaan met stress, belangrijke leerprocessen voor elk kind dat zich muzikaal wil kunnen uiten.


13. Aanbod muziekopleidingen: Cursorisch Muziekopleidingen, zoals Muziekscholen, Centra voor de Kunsten en Privé praktijken bieden naast de Oriëntatie periode uit het Reguliere Leertraject vaak ook kortlopende cursussen aan. De cursussen hebben een afgebakende en specifieke leerinhoud en een gemiddelde duur van 8 weken. Hierbij gaat het veelal om zogenoemde ‘ontdek de mandoline’ en ‘Muziek op maat’ cursussen die vooral voor kinderen afkomstig uit het Basisonderwijs (Brede school) ontwikkeld zijn. Deze instrument oriënterende cursussen zijn bedoeld als voorbereidende stap voor deelname aan de eerste Fase (A) van het Reguliere Leertraject. Aan het einde van deze cursussen is het gebruikelijk om de jonge deelnemers een bewijs van deelname te geven. Dit bewijs gebeurt veelal in de vorm van een diploma(atje) 4 en kan een extra stimulans voor de cursist zijn om door te gaan met de muziekles. Een ‘bindende’ factor dus tussen de docent en toekomstige leerling van het Reguliere Leertraject van de muziekopleiding. Op het ‘diploma’ kan men tevens informatie aanbrengen over het vervolg en mogelijkheden van het vervolg traject. Vanwege van het kostendekkend moeten zijn van de cursussen is het aantal leerlingen hoger dan dat van de groepsles binnen het Reguliere onderwijstraject. Drie tot zes cursisten in een les van dertig minuten is gangbaar. Daarnaast worden er ook vaak korte cursussen die tijdens het uit fases opgebouwde Reguliere Leertraject te volgen zijn, aangeboden. Te denken is dan bijv. aan ensemble en orkestcursussen of cursussen ‘op maat’ zoals bv. ‘Akkoordspel op de mandoline’ voor deelnemers die via akkoorddiagrammen en liedteksten zichzelf willen leren begeleiden. Omdat ook deze cursussen kostendekkend dienen te zijn moeten er genoeg deelnemers voor zijn: voor de lessen van 60 minuten (ensemble/orkest) ligt dat op 8 en voor de lessen van 30 minuten op minimaal 4 cursisten. K w aliteitsgar antie en cer tificer ing Het toezicht op de kwaliteit van het muziekonderwijs zoals dat wordt aangeboden door de verschillende opleidingen binnen deze kunstsector is ondergebracht bij KunstKeur, dat kwaliteitsverbetering o.m. waarborgt door certificering. Bevestiging door een externe onafhankelijke partij als KunstKeur, is belangrijk omdat een aanbieder van muziekonderwijs dat aan landelijk gestelde eisen voldoet, zich met certificering kan profileren. Dit belang geldt zowel voor de opleiding, leerlingen en cursisten maar ook voor (eventuele) subsidiënten. KunstKeur, het landelijk erkende kwaliteitsinstituut voor de amateurkunst, certificeert muziekinstellingen/opleidingen zoals Muziekscholen en Centra voor de Kunsten en zelfstandige professionals zoals de privédocent, stelt eindtermen vast van (kader)opleidingen in de amateurkunst en geeft landelijke diploma’s af. KunstKeur garandeert leerlingen en cursisten dat de aanbieder of instelling voldoet aan de vijf zekerheden: Heldere afspraken, planmatige aanpak, bekwaam professioneel personeel, uitdagende leeromgeving en klantevaluatie.

4

Bewijs van deelname aan een cursus voor jonge kinderen binnen het Oriëntatie traject bv. met een zogenoemd “Kunstenmakers Diploma”.


14. Beschrijving algemene karakteristieken inleiding tot de

schema’s m.b.t. de richtlijnen Mandoline De hier gepresenteerde leerdoelen zijn in diverse categorieën onderverdeeld. Iedere categorie bestaat uit een aantal aspecten over de vier fasen verdeeld, die in progressieve zin het stadium van ontwikkeling weergeven. Er is gekozen voor een weergave in schematische vorm om zodoende een duidelijk overzicht van en inzicht in de ontwikkeling van de verschillende aspecten te verkrijgen. Deze laatste zijn voor de duidelijkheid in alfabetische vorm gerangschikt. A B C D E F

Techniek Voordracht Gehoor Samenspel Formele Leergebieden Diversen (primavistaspel, improvisatie, zelfstudie)

Bij de diverse categorieën wordt het stadium van ontwikkeling op een aantal punten aangeduid met de termen: kennismaking, enige beheersing, beheersing en het symbool >>, welke staat voor perfectionering van het bepaalde aspect. Waar een leerling een bepaald aspect nog niet hoeft te beheersen c.q. kennen wordt gesproken van n.v.t. ‘Kennismaking’ houdt in dat de leerling kennis heeft gemaakt met het bepaalde aspect, maar dit nog niet hoeft te beheersen. Onder ‘enige beheersing’ wordt verstaan dat de leerling redelijk goed met dit aspect om kan gaan in uitvoering en kennis. Beheersing’ betekent dat de leerling in staat is het betreffende aspect in een muziekstuk te herkennen of erin te plaatsen en dat het aspect in uitvoering en / of in kennis wordt beheerst. Het symbool ‘>>‘ staat voor verdere ontwikkeling en perfectionering van het betreffende aspect. • • • •

In het schema Techniek duiden deze termen op het technische kunnen van de leerling. Bij Voordracht gaat het om het voordrachtelijk kunnen. Bij Samenspel gaat het om het muzikaal kunnen functioneren in groepsverband Bij Formele Leergebieden staan ze voor de cognitieve beheersing van het gestelde aspect.

Het kan zo zijn dat een leerling in een bepaalde categorie in een andere fase zit dan in een andere categorie. Een leerling die bijvoorbeeld technisch zeer gevorderd is kan in muzikaal opzicht in ontwikkeling achter lopen. Of we zien een leerling die veel theoretische kennis heeft (Formele Leergebieden), maar moeite heeft met de motoriek van de rechterhand (Techniek). Het is echter wel wenselijk dat de verschillende Categorieën zoveel mogelijk in balans zijn. Zij zijn dan ook inhoudelijk op elkaar afgestemd. Daarbij is het zo dat het een vaak niet zonder het ander kan. Muzikaal begrip bijvoorbeeld is mooi, maar de leerling moet dit ook kunnen vertalen naar het instrument. Het voorspelen van de werken hoeft niet uit het hoofd te geschieden, maar moet in principe wel een geleerde vaardigheid zijn. B ij Geh oo r De training van het gehoor is er op gericht het muzikale voorstellingsvermogen te vergroten en dit te kunnen vertalen naar het instrument. Een leerling moet bijvoorbeeld in staat zijn om na een aantal jaren les op een verjaardagsfeestje de melodie van 'Lang zal ze leven' op het gehoor te kunnen spelen. Of hetzelfde lied van een eenvoudige I IVV begeleiding kunnen voorzien zonder dat er met bladmuziek en muziekstandaards gezeuld hoeft te worden. ‘Ik kan niks spelen want ik heb geen muziek" mag dan geen excuus zijn. Het muzikale voorstellingsvermogen bij het van blad lezen van muziek is eigenlijk ook een vorm van gehoortraining: je moet immers goed weten wat je doet om het te kunnen benoemen of op te schrijven. Dit


voorstellingsvermogen is te controleren d.m.v. prima vista spel, dictees, een stuk lezen zonder instrument en daarna spelen zonder bladmuziek, enz. Het vermogen om een onderscheid te maken tussen zuivere en onzuivere (valse) toonsverhoudingen is ondergebracht bij de vaardigheid stemmen. B ij Sam enspel Voorwaarde voor goed samenspel is het 'boven de partij staan', zodat de leerling oog en oor heeft voor de overige partijen. Vandaar dat de technische en muzikale moeilijkheidsgraad van de partijen altijd een fase achterloopt. Men kan dan de extra eisen stellen zoals in het schema aangegeven. Samenspel stelt extra muzikale eisen op het gebied van het voorstellingsvermogen. Het meerstemmig denken is daarom onder andere bij gehoor toegevoegd. Als voorbeeld: Het kunnen spelen van Vader Jacob en tegelijkertijd de tweede stem kunnen zingen is een vaardigheid die een gevorderde speler met enige oefening onder de knie zou moeten krijgen.


15. Schema van categorisch gerangschikte leerdoelen binnen

fase A t/m D van het Raamleerplan Mandoline TECHNIEK

FASE A

FASE B

FASE C

FASE D

aanslagtechnieken afslag, opslag en doorlopende wisselslagpatronen met betrekking tot de verschillende maatsoorten

uitbreiding van de >> aanslagtechnieken ook over meerdere snaren (zia ook arpeggio’s)

akkoorden en dubbelgrepen (gebruik LH)

dubbelgrepen en eenvoudige akkoorden met losse snaren

uitbouw dubbelgrepen en zich voordoende akkoorden in de muziek

Akkoordenspel Alle akkoorden met barrée en dubbelgrepen dubbelgrepen in terts, sext en octaaf

arpeggio’s

n.v.t.

basis arpeggio techniek over 2 snaren

arpeggio techniek over 3 snaren, uitbreiding van de arpeggio structuren

barrée

n.v.t.

over twee snaren

alle vormen met met alle vingers wijsvinger

bindingen

n.v.t.

n.v.t.

hammeron techniek met name in Bluegrass muziek

pulloff techniek met name in de Bluegrass muziek

demptechniek LH en RH

kennismaking

enige beheersing

Beheersing

>>

Duospel

n.v.t.

n.v.t.

Kennismaking

flageoletten

n.v.t.

kennismaking natuurlijke flageolet

beheersing natuurlijke flageolet

kunstmatige flageolet

(gebruik LH)

>>

arpeggio techniek over 4 snaren, de meest voorkomende arpeggio structuren

Toepassing van Incidentele korte tremolostaccato duospel in tremolo langere staccato passages passages

glissando

kennismaking

enige beheersing

Beheersing

>>

ornamenten

n.v.t.

kennismaking met de voorslag

enige beheersing van de mordent,

beheersing op één snaar


triller pizzicato

n.v.t.

kennismaking met rechterhand pizzicato

beheersing rechterhand pizzicato

kennismaking met linkerhand pizzicato

positiespel

beginnend positiespel

positie II en III inclusief wisseling

t/m positie IV

alle posities

registerspel

kennismaking

enige beheersing

beheersing

>>

registerwisseling

kennismaking

enige beheersing (terrasmatig)

beheersing graduele registerwisse ling

>>

slagbegeleiding akkoorden

eenvoudige vormen

eenvoudige vormen

alle gangbare patronen

complexere patronen

toonladders

majeur en mineur

majeur en mineur

t/m 2 kruizen en mollen over 1 octaaf

t/m 3 kruizen en mollen over 2 octaven

majeur en mineur t/m 5 kruizen en mollen over 2 octaven

Alle majeur, mineur, chromatische en hele toons toonladders

tremolo

beginnend tremolo uitbouw spel op één snaar tremolospel met positiespel en toenemende snaarwisselingen

uitbouw tremolospel met positiespel en toenemende snaarwisselin gen ook meerstemmig over 2 snaren

Verdere uitbouw tremolospel met positiespel en snaarwisselin gen ook meerstemmig over 2, 3 en 4 snaren

vibrato

n.v.t.

toepassen vibratospel: beweging van de vingers van de LH in het verlengde van de snaar.

toepassen vibratospel zoals bijvoorbeeld in Braziliaanse muziek: neerwaarts trekken aan de snaar met de vingers van de LH

n.v.t.


VOORDRACHT

FASE A

FASE B

FASE C

FASE D

articulatie

kennismaking

beheersing van beheersing eenvoudige articulatie

>>

balans tussen melodie en begeleiding

bewustwording

enige beheersing

beheersing

>>

beheersing

>>

>>

van pp tot ff / sfz / subito ...

>>

>>

beheersing complexere vormen

>>

doorspelen over bewustwording fouten dynamische expressie

van p tot f

beheersing overgangsdynamieken frasering

beheersing in eenvoudige frasering

beheersing

klankkleur

kennismaking

enige beheersing sul beheersing sul >> tasto, sul ponticello en tasto, sul pizzicato ponticello en pizzicato met overgangsvormen

omgang met n.v.t. voorspeelsituati e

bewustwording van speelruimte

leren benutten van de akoestiek

>>

persoonlijkheid in interpretatie

n.v.t.

ontluikend

aanwezig

ontwikkeld

tempo / ritmegevoel

pulsherkenning, maatbewustzijn

tempo vastheid

>>

>>

GEHOOR

FASE A

FASE B

FASE C

FASE D

stemmen

kennismaking

onder begeleiding op 1 manier de mandoline kunnen stemmen

zelfstandig zuiver kunnen stemmen, stemmen op 2 manieren

naspelen van melodie

spelenderwijs

>>

>>

kort fragment kwarts en achtste maten notenwaarde van hele noot tot


>>

achtste noot aantal sprongen beperkt uitsluitend in positie I naspelen van voorgespeeld ritme

SAMENSPEL

kort fragment twee, drie en vierkwartsmaat en zesachtste maat, waarin uitsluitend hele, halve, kwart en achtste noten en gepunteerde figuren en eenvoudige syncopen voorkomen

FASE A

‘volgen' dirigent kennismaking / ensembleleider

onregelmatige maatsoorten, waarin anti metrische figuren voorkomen

FASE B enige beheersing

FASE C beheersing

spel aanpassen aan de functie van de partij in relatie tot overige partijen (timing, agogiek, dynamiek, kleur, toon) luisterend anticiperen op luisterend oriënteren op functioneren in homogeen spelverband functioneren in heterogeen spelverband


FASE D >>

FORMELE LEERGEBIEDEN

FASE A

FASE B

FASE C

FASE D

akkoordenleer

n.v.t. (evt. Kennismaking 3 klank leer)

kennismaking 3 klank en 7akkoord + (symbool) notatie

kennis van 3 klanken en 7akkoorden

kennis van de meest gangbare vormen

compositievormen

eenvoudige liedvorm, canon

complexere liedvormen, variatievorm

sonatevorm

>>

contrapunt

n.v.t.

n.v.t.

kennismaking

enig analytisch inzicht

dynamische leestekens

enige beheersing beheersing

>>

>>

harmonieleer

n.v.t.

kennismaking basis enige beheersing harmonieleer cadensvormen basis transponeren >>

historische kennis

n.v.t.

kennismaking met voornaamste stijlen en de ontwikkeling van de mandoline en leden van de mandolinefamilie

kennis van de uitbreiding/ diverse klassieke verdere stijlen en verdieping verdieping betreffende de ontwikkeling van de verschillende mandolinetypes

intervallenleer

n.v.t. (evt. via majeurladder)

verdere kennismaking

beheersing

>>

maatsoorten

gangbare regelmatige vormen

gangbare regelmatige en onregelmatige vormen

complexere maatsoorten

>>

ornamenten

n.v.t.

kennismaking

kennis van voornaamste vormen

>>

notenwaarden

hele, halve, kwart, achtste, gepunteerd

zestiende

tweeëndertigste

>>

ritme

overbindingen, syncopen (kennismaking shuffle feel)

triolen

overige anti metrische figuren

>>

stijlkenmerken

n.v.t.

kennismaking

enige beheersing

beheersing van de grote stromingen

tabulatuur

n.v.t.

n.v.t.

kennismaking tabulaturen uit de

>>


beheersing >> >>

folk en popmuziek tempoaanduidingen enige voornaamste aanduidingen aanduidingen kennen kennen (Allegro, Andante, Adagio)

kennis van alle aanduidingen

noten lezen in G g – b’’ sleutel (toonhoogte)

g – d’’’

g – e’’’

g – a’’’’’

toonladders

kennismaking met Majeur en oorspronkelijke Mineur ladders

beheersing Majeur ladders en kennismaking met mineur ladders in alle vormen

beheersing mineur ladders in alle vormen

kennis van alle vormen

kennismaking met Majeur / mineur

kennismaking met kwintencirkel / alle toonsoorten

kennis van kwintencirkel / alle toonsoorten

toonsoorten

kennismaking modi, pentatonische ladder, etc.. >>

kennismaking met modi voortekens begrip speltechnieken

begrip notatie van speltechnieken muzikaal begrip

DIVERSEN

kruis, mol, herstellingsteken

dubbelkruis / dubbelmol

begrip van de beheerste technieken, in iedere fase gerelateerd aan het gespeelde repertoire

begrip van de wijze van notatie zoals gebruikt voor een bepaalde speltechniek, in iedere fase gerelateerd aan het gespeelde repertoire begrip van de muzikaal inhoudelijke aspecten, in iedere fase gerelateerd aan het gespeelde repertoire

FASE A

FASE B

FASE C

FASE D

prima vista

kort stuk in gangbare maatsoort

ieder stuk op niveau ieder stuk op niveau eenvoudige Fase A Fase B stukken op niveau Fase C

improvisatie

Kennismaking via Verdere klankspel kennismaking

enige beheersing

beheersing

zelfstudie

Kennismaking met in 1 week studie oefen technieken van werk op niveau op de les. Dit als Fase I ondersteuning voor het thuis studeren.

in 1 week studie van werk op niveau Fase II en probleemoplossend kunnen studeren

grote mate van zelfwerkzaa mheid


16. Muziek / Literatuurlijst FASE A Titel Methodes

Auteur

Uitgave

Het eerste leerboek voor mandoline Het tweede leerboek voor mandoline Mandolineschule Metodo per Mandolino – parte I The Beginner’s way to the mandolin Mandolineschule (heft 1) De nieuwe mandolineschool Spaß mit der Mandoline Auditieve instrumentale basisvorming Etudes en Technische oefeningen

Ad Peeters

XYZ – Apeldoorn

Ad Peeters

XYZ – Apeldoorn

M. WildenHüsgen R. Calace

Schott London Calace Napels

en volgende fases

Robert Schultz

Gaat uit van een wijde 1e en 2e vinger

J.B. Kok

Astute Music London Heinrichshoven Leipzig Lispet Hilversum

M. Moors/M. Strauß

Vogt & Fritz

V&F 12

H. Wieman en P. Heerkes

De Haske

Technische Studien für die Mandoline Die Mandoline Speelstukken

M. WildenHüsgen

Vogt & Fritz

U. en B. Junghanns

DVfM 32125

Canon Inversus Violin Duos 65 Easy Tunes for mandolin First Images

W.A. Mozart Edited by A. Pejtsik Alison Stephens

Solo pieces for the beginning Violinist Musikalisches Bilderbuch Die Mandoline Leichte solostücke für Mandoline Leichte Stücke für Zwei Mandoline Blues und Spirituals Klassische

Craig Duncan

EMB – Budapest Astute Music – London Astute Music – London Mel Bay Pacific

M. Strauß

Vogt & Fritz

met piano begeleiding V&F 28

U. en B. Junghanns E. ToberVogt

DVfM Vogt & Fritz

DVfM 32125 V&F 2020

K. Schwaen

Trekel Verlag Hamburg Vogt & Fritz Schott – London

T0643

T. Ritter

Alison Stephens

M. Strauß B. Frevel

Opmerkingen

en volgende fases

en volgende fases V&F 10 en volgende fases

V&F 2024 4719

Kunstfactor –inhoudelijke richtlijnen kaderopleiding Mandoline 45

FASE B Titel Methodes

Auteur

Uitgave

Opmerkingen

MandolineSchule – Heft II De kunst van het mandolinespel, deel 1 Metodo per Mandolino – parte II Etudes en Technische oefeningen

T. Ritter

Hofmeister – Leipzig

FH 1005

S. Ranieri

Cranz London

en fase C

R. Calace

Calace Napels

Mandolin Chords Burlesken – 8 studien fur Mandoline Solo Technique on Eight Strings – Heft 1 Tonleiterstudien in C

Mel Bay Marlo StrauB

Mel Bay – Pacific Vogt & Fritz Schweinfurt Vogt & Fritz Schweinfurt Vogt & Fritz

Signposts for solo mandolin Mandoline allein Speelstukken

Hugh Boyde

Menuet & Allemande en Rondeau 6 duetten (in 3 boeken)

G.B. Gervasio

Irische Tanze voor mandoline en gitaar Duos fur 2 mandolinen 2 Airs for Solo mandolin

Klaus Buhe

Tre Duetti, op.5

F. Carulli

Burlesken

M. Strauß

Suite Popular La Follia Heiteres Musizeren Blues Swing Ragtime Suite im alten Stiel Sechs Duette

K. Schindler M. Strauß E. Pilsl K. Schindler T. Hlouschek Riggieri

G. Troster B. Ludemann

K. Wölki

Epifanio Loforte

J.F. Mazas G. Leone

Astute Music – London Musikverlag Apollo

Trekel Verlag – Hamburg Trekel Verlag – Hamburg Edition Hladky – Heinrichshoven Hofmeister – Leipzig Plucked String Editions Virginia Armelin Musica – Padova Vogt & Fritz Schweinfurt Grenzland Verlag Zimmerman Vogt & Fritz Vogt & Fritz

V&F 25 V&F 13 VF 11

AV 2389

T 6122 abc N 1808 T4115

VF 25

GVH KM 2009 ZM 2597 V&F 22 V&F 39


FASE C Titel Methodes

Auteur

Uitgave

Opmerkingen

Methodes de Mandoline (3 methodes) Metodo per Mandolino – parte III MandolineSchule – Heft III Etudes en Technische oefeningen

Leone, Fouchetti, Denis R. Calace

Minkhoff Geneve

en fase D

T. Ritter

Hofmeister – Leipzig

FH 1006

Doppelgriff Studien Six Adventures for solo mandolin Etuden fur Mandoline – Heft 1

R. Hoffman Alison Stephens

Zimmerman Astute Music – London Thuringer Volksverlag Weimar

en fase D

E. Repke

Calace Napels

Speelstukken Serenaden und Sonaten fur zwei mandolinen 4 Easy Waltzes

G. Fouchetti

Dieci Danze op. 110

R. Calace

Sinfonia Gdur (2 mandolines & gitaar) Bolero Fasciolo I & II – Duetti per Due mandolini Variazioni, op 111

C. Cecere

Concerto in Do Maggiore (mandoline en strijkorkest) Aphorismen

A. Vivaldi

Sonate für zwei Mandolinen Duo’s für Mandoline Hammelburger Spielmusik Zeit zum spielen Sei Duetti 6 Skizzen für Mandoline op. 33 Sad little Song

R. Calace

R. Calace R. Calace L. von Call

M. Strauß

Hofmeister – Leipzig Astute Music – London Husgen Grenzland Zimmerman Frankfurt Calace – Napels Calace – Napels

GVH KM2124 ZM20220 0260405

Armelin Musica – Padova Ricordi Milaan

VF 4017

Kistner

Vogt & Fritz Schweinfurt Zimemrman

T. Hlouschek F. Pilsl

Vogt & Fritz

V&F 23

Zimmerman Zimmerman – Frankfurt

ZM 2598

F. Pilsl D. Prospero Cauciello T. Ratskowski

ZM 1815

E. Pakenham


FASE D Titel Methodes MandolineSchule – Heft III De kunst van het mandolinespel, deel 2 Metodo per Mandolino – parte IV & V Etudes en Technische oefeningen

Auteur

Uitgave

Opmerkingen

T. Ritter

FH 1006

S. Ranieri

Friederich Hofmeister Cranz London

R. Calace

Calace Napels

Neue ViolinEtudeSchule A. Seybold op. 182, Heft 4 Murmuring Brook G. Pettine Technique on Eight G. Troster Strings – Heft 2 Lo Scioglidita, parte 1 & 2 C. Munier

Simrock Rhode Island Music Company Vogt & Fritz V&F 14 Schweinfurt Maurri Florence

Speelstukken Sechs Duos (voor 2 mandolines, in twee boeken) Sonate DDur (mandoline en gitaar) Canzona (mandoline en gitaar) Sonate für mandoline und klavier Sei Temi con Variazioni

Emanuele Barbella

Schott – London

C.G. Scheidler

Universal Wenen

V. Kioulaphides

Trekel Hamburg

T 6261

B. Bortolazzi

GVH KM 2046

Concerto in Sol Maggiore (2 mandolines en strijkorkest) Sonatine für zwei Mandolinen Sonate in Cdur für Mandoline und Gitarre 4 Sonatinen für Mandoline Sonate per Camera D Dur In der Izba Capriccio Rondo, op. 127

A. Vivaldi

Grenzland Verlag Hüsgen Aken Armelin Musica – Padova Ricordi Milaan

B. Bortolazzi

H. Gal Gervasio/Monti L. van Beethoven

ED 7016 7017 (origineel uitgegeven met een bas partij)

Heinrichshofen Verlag Trekel Hamburg HV 1701

G. B. Gervasio

Edition Hladky – Heinrichshoven Zimmerman

K. Schwaen P. Denis R. Calace

Grenzland Verlag Calace Napels

GVH KM 2005

ZM 2767


Inhoudelijke richtlijnen kaderopleiding Mandoline

Recommend Documents