Inhoudelijke richtlijnen Kaderopleiding Jeugdcircus. Rapport voor Kunstfactor Utrecht. Isabel van Maele, Richard Molenschot

Inhoudelijke richtlijnen Kaderopleiding Jeugdcircus Rapport voor Kunstfactor Utrecht Isabel van Maele, Richard Molenschot

Colofon Onderzoek en tekst: Isabel van Maele Eindredactie: Richard Molenschot Met inhoudelijke bijdragen van: René Hildesheim, Jan Tjeerd Groenewoud en Harry Vos

© Ku nstfacto r Utr echt, febru ari 2012

Inhoudelijke Richtlijnen Kaderopleiding Jeugdcircus is een uitgave van Kunstfactor, sectorinstituut amateurkunst. Tenzij anders overeengekomen, geeft Kunstfactor u als lezer toestemming deze uitgave voor eigen gebruik te downloaden en af te drukken. Het is niet toegestaan om inhoudelijk, tekstueel of anderszins wijzigingen aan te brengen. Bij citeren is bronvermelding verplicht. Overdracht aan derden van het gebruiksrecht is uitgesloten. Het gebruiksrecht geldt niet voor commerciële doeleinden. De overdracht van de rechten van intellectueel eigendom, waaronder het auteursrecht, rustend op de door Kunstfactor opgestelde of ontworpen werken zijn bij het gebruiksrecht niet inbegrepen. Kunstfactor, sectorinstituut amateurkunst, zet zich in voor een sterke amateurkunstsector. Dit doen we vanuit de overtuiging dat actieve kunstbeoefening een bijdrage levert aan de persoonlijke ontwikkeling van mensen en aan een creatieve, harmonieuze samenleving.

Inhoudsopgave Inleiding

5

Deel A: Algem ene Inleiding

7

1. 1.1 1.2 1.3 1.4

Ver kenning Wie is die amateurkunstenaar? Welke aanbieders zijn actief? Actuele sociaalculturele ontwikkelingen Marktdenken

7 7 7 7 8

2. 2.1 2.2 2.3

Rich tlijnen vo o r k ader opleidingen Wat zijn kaderopleidingen? Doel van de richtlijnen Wat staat er in de richtlijnen?

9 9 9 9

3. 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Visie o p ler en en ku nstedu catie Facetten van amateurkunst Soorten van leren Leertheorie: het constructivisme Leerstijlen Methodisch didactische benaderingswijzen

10 10 10 11 13 13

4. 4.1 4.2 4.3 4.4

De invu lling van h et do centsch ap Meestergezel Docentleerling De docent als coach Peer education

15 15 15 15 15

5. 5.1 5.2

B ek waam h eden Competenties van de docent De cursisten: competenties, toetsen en examens

17 17 17

6.

Legitim er ing

18

Deel B : Inh ou delijk e deel

19

7.

Aanleiding en ver antw oo rding

19

8. 8.1 8.2 8.3

Plaatsbepaling van de K ader opleiding tot Cir cu sbegeleider Jeugdcircus, een definitie Het veld van het jeugdcircus Doorgroeimogelijkheden naar professionele tijdsbesteding

21 21 21 22

9. 9.1 9.2 9.3

K adero pleiding to t Cir cusbegeleider Doel & doelstelling Doelgroep Beroepsprofiel circusbegeleider

23 23 23 23

Kunstfactor – Inhoudelijke Richtlijnen Kaderopleiding Jeugdcircus 3

10. 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7 10.8 10.9 10.10

Inhou delijk plan Competenties Begintermen Leerinhoud en leerstof Module Circusvakmanschap (A) Module Leiderschap en interpersoonlijke vaardigheden (B) Module Pedagogischdidactisch vermogen (C) Werkvormen en leeractiviteiten Docententeam Toetsing Eindtermen

25 25 27 29 29 31 32 33 34 35 36

11.

K w aliteitszo r g

38

B ijlage 1

40

B er oepspr ofielenk ader Cir custr ainer s (EY CO) Verantwoordelijkheid Pedagogie Kunsteducatie Veiligheid

40 40 40 41 41

B ijlage 2

42

Eindterm en Cir cu svak m ansch ap Jongleren Evenwicht Acrobatiek Luchtwerk

42 42 43 44 44

Open werk w ijze

45

B ijlage 3

47

Ch eck list k w aliteitszor g

47


Inleiding De inhoudelijke richtlijnen kaderopleiding jeugdcircus zijn in 2012 ontwikkeld door Kunstfactor, sectorinstituut amateurkunst in samenwerking met een veldcommissie. Ter ondersteuning van bestaande en nieuwe aanbieders van kunsteducatie, publiceert Kunstfactor per kunstdiscipline richtlijnen voor kaderopleidingen. Deze richtlijnen zijn bedoeld voor organisaties die deelnemers willen opleiden tot jeugdcircusbegeleider. Dit document is opgebouwd uit twee delen. Het eerste deel (A) is een algemene inleiding op die disciplinegerichte richtlijnen. In deze algemene inleiding bespreekt Kunstfactor een aantal belangrijke aspecten waarmee potentiële aanbieders van kaderopleidingen rekening zouden moeten houden. Het tweede deel (B) gaat specifiek in op de kaders om de inhoud van het onderwijs en de daarmee samenhangende organisatie van kaderopleidingen voor jeugdcircusbegeleiders kwalitatief te borgen. Het lezen van de richtlijnen, de toelichtingen en de vele voorbeelden, kan de potentiële aanbieder helpen inhoudelijke en praktische keuzes te maken.

Leeswijzer

Deel A: Algemene Inleiding Hoofdstuk 1 is een algemene verkenning. Daarin bespreken we kort de enorme diversiteit aan amateurkunstenaars, recente ontwikkelingen op het gebied van de amateurkunst en de markt voor kunsteducatie. Voor nieuwe aanbieders van kunsteducatie is het immers van belang goed te bepalen op welke doelgroep(en) zij zich willen richten en waar mogelijke kansen liggen. In hoofdstuk 2 leggen we uit waarom Kunstfactor richtlijnen voor kaderopleidingen publiceert en waarom die per kunstdiscipline sterk van elkaar kunnen verschillen. In hoofdstuk 3 bespreken we kort verschillende leerstijlen en de op dit moment belangrijkste leertheorie voor kunsteducatie. Deze theorie vertalen we bovendien naar didactische benaderingswijzen. Hoofdstuk 4 bouwt daarop voort, maar richt zich specifiek op de rol van de docent. Hoofdstuk 5 tenslotte informeert over gewenste competenties van kunstdocenten en biedt overwegingen over het toetsen van cursisten. Kunstfactor hoopt met deze korte Algemene Inleiding (potentiële) aanbieders van kunsteducatie te inspireren en aan te zetten tot nadenken over hun (nieuwe) aanbod. Daarmee hoopt Kunstfactor bij te dragen aan een hogere kwaliteit van kunsteducatie in Nederland, zowel bij Centra voor de Kunsten als bij het groeiende aantal particuliere aanbieders.

Deel B: Inhoudelijke richtlijnen Kaderopleiding Jeugdcircus Hoofdstuk 1 geeft inzicht in de aanleiding voor het ontwikkelen van deze inhoudelijke richtlijnen. Daarnaast wordt de totstandkoming van de richtlijnen en de keuze voor een kaderopleiding tot circusbegeleider verantwoord.


Hoofdstuk 2 informeert over het veld van het jeugdcircus en de huidige leer, ontwikkelings en doorgroeimogelijkheden. De plaats van een kaderopleiding wordt in dit landschap bepaald. Hoofdstuk 3 geeft invulling aan het doel en de doelstelling van de kaderopleiding vanuit deze plaatsbepaling en maakt het profiel van de circusbegeleider, waartoe opgeleid wordt, zichtbaar. In hoofdstuk 4 komt het inhoudelijk plan aan bod. Hier worden de richtlijnen voor de competenties, de begin en eindtermen, de leerinhoud, de leerstof, de werkvormen en leeractiviteiten uiteengezet. Ook krijgen zaken als het docententeam en wijze van toetsing aanbevelingen. Tot slot biedt hoofdstuk 5 inzicht in de borging van de kwaliteit van de opleiding.

Bijlagen Na deze hoofdstukken volgen 4 bijlagen, die de richtlijnen ondersteunen.


Deel A: Algemene Inleiding 1.

Verkenning

In dit hoofdstuk bekijken we in vogelvlucht wie de amateurkunstenaar is en welke actuele ontwikkelingen van belang zijn voor (potentiële) aanbieders van kunsteducatie.

1.1

Wie is die amateurkunstenaar?

Wie overweegt cursussen of workshops te organiseren, moet weten voor wie hij dat doet. Want Inhoud en doelen van cursussen en dé amateurkunstenaar bestaat niet! Uit de Monitor Amateurkunst die Kunstfactor workshops moeten passen bij de aanbieder, maar ook aansluiten bij de behoefte van jaarlijks publiceert, blijkt dat ruim zeven miljoen deelnemers. Nederlanders zich op de een of andere manier met actieve kunstparticipatie bezighouden. Zij richten zich op een groot aantal verschillende kunstdisciplines, dat bovendien nog toeneemt (denk bijvoorbeeld aan nieuwe media). De intensiteit waarmee amateurkunstenaars actief zijn, loopt sterk uiteen. Sommigen wijden zich jarenlang aan een kunstdiscipline. Anderen zijn het ene jaar actief op het toneel, maar gaan een jaar later met net zoveel enthousiasme schilderen. Ook de ambitie waarmee amateurkunstenaars actief zijn, verschilt sterk. Sommigen zien hun activiteiten Bepaal zo helder mogelijk op welke als een hobby, waarbij de sociale contacten minstens doelgroep(en) uw cursusaanbod is gericht. zo belangrijk zijn als de kunstdiscipline. Anderen willen excelleren, hun persoonlijke top halen en zich het liefst presenteren aan een publiek.

1.2

Welke aanbieders zijn actief?

De markt voor aanbieders van kunsteducatie is voortdurend in beweging. Amateurkunstenaars kunnen op verschillende plaatsen terecht voor hun activiteiten. Belangrijke aanbieders zijn Centra voor de Kunsten en muziekscholen. Ook buurt en jeugdcentra bieden vaak verschillende vormen van kunsteducatie. Daarnaast bieden amateurkunstverenigingen vaak enige vorm van kunsteducatie, al dan niet in samenwerking met een centrum voor de kunsten of een zelfstandige kunstdocent. Groeiend is het aantal particuliere aanbieders. Denk aan muziekdocenten of beeldende kunstenaars die hun praktijk uitbreiden met cursussen of workshops.

1.3

Actuele sociaalculturele ontwikkelingen

Amateurkunstenaars maken deel uit van de samenleving, hebben hun invloed daarop, maar ondervinden zelf daarvan ook weer de invloeden. Aanbieders van kunsteducatie zullen daar rekening mee moeten houden.


Het rapport Toekomstverkenning Kunstbeoefening van het Sociaal en Cultureel Planbureau (A. van den Broek, 2010) noemt vijf sociaalculturele ontwikkelingen die van belang zijn voor aanbieders van kunsteducatie:

• individualisering, • informalisering, • intensivering, • internationalisering, • informatisering. Door deze ontwikkelingen vermindert de invloed van de traditionele cultuuruitingen. De groeiende deelname aan kunsteducatie van mensen met een nietwesterse achtergrond versterkt die ontwikkeling. Minstens zo belangrijk is de invloed van internet en digitale Voor aanbieders van kunsteducatie is het de hulpmiddelen. Daardoor beschikken amateurkunstenaars uitdaging om naast het al maar groeiende over een onuitputtelijke bron van inspiratie. Bovendien aanbod aan informatiebronnen en brengen digitale hulpmiddelen amateurkunstenaars inspiratie voldoende meerwaarde te bieden makkelijker in contact met geestverwanten waar ook ter aan cursisten. wereld, waarmee zij hun kunstuitingen kunnen delen en bespreken. Dat geldt niet alleen voor nieuwe, digitale kunstvormen, maar ook voor traditionele kunstdisciplines. Via digitale communities en YouTube is het voor amateurkunstenaars erg makkelijk om beeldend werk, muziek, literatuur of dans te verspreiden en onderling te becommentariëren

1.4 Marktdenken De hierboven geschetste sociaalculturele ontwikkelingen betekenen een uitdaging voor aanbieders van kunsteducatie. Meer dan ooit zullen zij moeten nadenken over de inhoud en de kwaliteit van hun aanbod en de meerwaarde die zij cursisten kunnen bieden. Bovendien zullen zij de nodige flexibiliteit moeten ontwikkelen om op voortdurende veranderingen in de behoeften van cursisten te kunnen inspelen. Dat vraagt marktdenken en dus een ontwikkeling naar cultureel ondernemerschap. Voor de breedte van de kunsteducatie kan dat positieve gevolgen hebben. Door actieve Inventariseer het huidige aanbod in de culturele ondernemers met gevoel van kansen, omgeving; probeer vast te stellen welke zal de diversiteit in het cursus en behoeften er leven. workshopaanbod offline en online toenemen. Die diversiteit heeft niet alleen betrekking op nieuwe lesinhouden en lesvormen, maar ook op dagdelen waarin cursussen worden aangeboden en doelgroepen waarop het aanbod gericht is. Wat dat betreft liggen er nog volop mogelijkheden. Aanbod gericht op bijvoorbeeld kleuters, senioren, nietNederlandstaligen en mensen met een fysieke, verstandelijke of psychiatrische beperking bestaat wel, maar is nog schaars. Maar ook onder traditionele doelgroepen zal altijd vraag blijven bestaan naar kwalitatief goede kunsteducatie die voldoet aan de wensen van amateurkunstenaars.


2.

Richtlijnen voor kaderopleidingen

2.1

Wat zijn kaderopleidingen?

Nederland telt talloze fotoclubs, schildersverenigingen, koren, schrijfgroepen, orkesten en theater en dansgroepen die naar een voorstelling toewerken, een expositie willen inrichten of zich op andere wijze willen presenteren. Alle amateurkunstenaars die hierbij betrokken zijn, hebben een drijfveer om zich verder te ontwikkelen. Waar mogelijk doen zij dat onder leiding van een professionele kunstvakdocent, een afgestudeerde dirigent of een geschoold regisseur. Heel vaak echter werken amateurverenigingen onder leiding van een ervaren nietprofessional. Denk bijvoorbeeld aan een amateurtheatergezelschap dat zijn meest ervaren speler vraagt de regie van een productie op zich te nemen. De behoefte aan goed geschoold kader (dirigenten, regisseurs, dansleiders, begeleiders, etc.) voor amateurkunstverenigingen is groot. Tal van verenigingen en koepelorganisaties voor organiseren dan ook zogenaamde kaderopleidingen. Deze zijn bedoeld voor mensen die educatieve en artistieke processen van anderen willen begeleiden, maar geen kunstvakopleiding hebben gevolgd. Kadertrainingen zijn voor enthousiaste kunstamateurs ook te beschouwen als een verdieping of zelfs een ‘carrièrestap’ in hun kunst. Overigens kan het ook gaan om (semi)professionele kunstenaars, die in een bepaalde discipline excelleren, maar geen ervaring hebben met het overdragen van hun expertise aan anderen en daarvoor ook (nog) geen officiële kwalificatie hebben.

2.2 Doel van de richtlijnen De kwaliteit van kaderopleidingen is een belangrijk aandachtspunt voor Kunstfactor. Ter ondersteuning en stimulans van potentiële aanbieders van kaderopleidingen publiceert Kunstfactor per kunstdiscipline inhoudelijke richtlijnen voor die opleidingen. Deze richtlijnen dienen er toe om potentiële aanbieders te stimuleren en te inspireren. Zij bieden handvatten voor het organiseren en samenstellen van doeltreffende en kwalitatief hoogwaardige kaderopleidingen.

2.3 Wat staat er in de richtlijnen? In de richtlijnen wordt op hoofdpunten de inhoud en de organisatie van kaderopleidingen beschreven. Daarmee bieden zij houvast aan organisaties en docenten die werken aan de De inhoudelijke disciplinegerichte ontwikkeling van een kaderopleiding of dat richtlijnen die Kunstfactor publiceert, verschillen inhoudelijk sterk van elkaar. overwegen. Tip: lees ook eens de richtlijnen van een Die disciplinegerichte richtlijnen voor totaal andere discipline. Dat kan kaderopleidingen verschillen op een aantal inspirerend werken. punten sterk van elkaar. Dat komt onder meer omdat kunstdisciplines sterk van elkaar verschillen in tradities en achtergrond, onder meer met betrekking tot de taken van een begeleider/trainer/dirigent/regisseur van een groep (amateur)kunstenaars. Logischerwijs beïnvloeden die verschillen de inhoud van de disciplinegerichte richtlijnen voor kaderopleidingen.


3.

Visie op leren en kunsteducatie

Ervaring met (kunst)onderwijs is niet voldoende om zelf kunstonderwijs vorm te geven. Om een gedegen cursus of workshop te ontwikkelen is op z’n minst enige kennis nodig over didactiek, leerstijlen en lestheorieën. Dit hoofdstuk bespreekt aan aantal basisprincipe uit de onderwijskunde, waarbij we de theorie waar mogelijk vertalen naar de praktijk van de kunsteducatie.

3.1

Facetten van amateurkunst

In paragraaf 1.1 betoogden we dat dé amateurkunstenaar niet bestaat. In het verlengde daarvan beweren we nu dat dé kunsteducatie niet bestaat. Dat heeft alles te maken met de verschillende wijzen waarop amateurs met kunst bezig kunnen zijn. Die verschillende facetten van (amateur)kunst vloeien in de praktijk vaak in elkaar over, maar zijn desalniettemin helder van elkaar te onderscheiden. In de (amateur)kunst zijn vier facetten te onderscheiden: • de amateurkunstenaar als uitvoerder; • de amateurkunstenaar als maker; • de amateurkunstenaar als kijker; • de amateurkunstenaar als criticus. Niet iedere amateurmuzikant wil ook componeren, niet iedere fotograaf heeft belangstelling voor het werk van professionals en niet iedere danser wil nadenken over de betekenis van bewegingen. Ontwikkelaars en uitvoerders van cursussen voor amateurs zullen zich bewust moeten zijn van deze vier mogelijke kanten van kunstbeleving. De keuze voor een of meer van deze facetten heeft invloed op de inhoud van een cursus.

3.2 Soorten van leren Waarom willen wij leren? Waarom willen amateurkunstenaars iets leren? Voor aanbieders van kunsteducatie is nuttig om bij deze vragen stil te staan. Het motief voor regulier onderwijs is eenvoudig. Daarom heeft dit zogenaamde formele leren over het algemeen een duidelijke structuur en een helder doel: binnen gestructureerde grenzen (in tijd en omgeving) draagt een leraar bewust en systematisch kennis, vaardigheden en attitude over. Formeel leren leidt in de regel tot erkende diploma’s en kwalificaties met een maatschappelijke waarde. Tegenover het formele leren staat het buitenschoolse leren. Onderwijskundigen onderscheiden twee hoofdvormen: het nonformele en het Buitenschoolse kunsteducatie kent geen informele leren. Het nonformeel leren is, net als het formele leren, intentioneel en systematisch. Anders gezegd: deze onderwijsvorm heeft een concreet doel, bijvoorbeeld gitaar leren spelen of leren

verplichtende aspecten. Deelnemers hebben daarvoor een intrinsieke drijfveer. Reden te meer om rekening te houden met hun behoeften.


volleyballen. Deze onderwijsvorm leidt in tegenstelling tot het formele leren niet tot een kwalificatie of een diploma met maatschappelijke waarde. Datzelfde geldt voor het informele leren. Dat kent zelfs geen structuur, maar gebeurt spontaan, in een context zonder onderwijsdoeleinden. Dat neemt niet weg dat deze manier van leren erg belangrijk kan zijn, juist in de amateurkunst. Voorbeelden? Denk aan hangjongeren die elkaar coole hiphopmoves leren. Of aan amateurschrijvers die elkaars werk beoordelen. Of aan muziekbandjes die zich door andere bandjes laten inspireren om een clip op YouTube te publiceren. Bij het non en informele leren zijn de doelen minder scherp definieerbaar dan bij het formele leren. Vaak zijn die doelen veel persoonlijker; ‘Ik wil dat gewoon kunnen’, ‘Mijn vrienden zijn hier ook mee bezig’, ‘Ik wil kijken hoe ver ik kan komen’. Hierbij is dus sprake van een intrinsieke drijfveer. In de kunsteducatie spelen zowel nonformeel leren als informeel leren een rol. Cursussen bij Centra voor de Kunsten of andere aanbieders hebben immers vaak een concreet doel; een techniek leren gebruiken of een instrument leren bespelen. Maar vrijwel altijd hebben die cursussen ook een informeel aspect, omdat cursisten in de wandelgangen voor of na een les met elkaar praten, elkaars werk bespreken, tips uitwisselen of samen gaan spelen. Aanbieders van kunsteducatie spelen dus ook een facilitaire rol; zij brengen cursisten met dezelfde belangstelling met elkaar in contact. Als instellingen voor nonformeel leren hebben Centra voor de Kunsten, particuliere aanbieders en verenigingen een grote mate van vrijheid om het educatief aanbod in te richten en de educatieve activiteiten vorm te geven. Slimme aanbieders houden rekening met de doelen en drijfveren van potentiële deelnemers.

3.3 Leertheorie: het constructivisme Hoewel buitenschoolse kunsteducatie tot het nonformele of informele onderwijs behoort, zijn ook daarop formele pedagogische theorieën van toepassing. Voor aanbieders van kunsteducatie is het nuttig om enige kennis van belangrijke leertheorieën te hebben. Immers, docenten kunnen kennis en vaardigheden op verschillende manieren overdragen. Voor een optimaal resultaat daarvan is het goed om na te denken over de eigen aanpak en kennis te nemen van Enige kennis van leertheorie en leerstijlen inspireert aanbieders van kunsteducatie om alternatieven daarvoor.

na te denken over hun eigen programma en werkwijze. In de loop van de tijd hebben pedagogen en

onderwijskundigen verschillende leertheorieën ontwikkeld. De onderwijsgeschiedenis laat zien dat in verschillende tijden en in verschillende onderwijstypen verschillende leertheorieën in zwang waren. Het is niet onlogisch dat die veranderingen verband houden met ontwikkelingen in de samenleving. Grotere zelfstandigheid van leerlingen en grotere betrokkenheid van leerlingen bij het onderwijsprogramma hebben bijvoorbeeld invloed op actuele leertheorieën. Op dit moment is in de onderwijswereld ‘het Nieuwe leren’, ook wel ‘Authentiek leren’ genoemd, een belangrijke stroming. Deze stroming is ontstaan uit zogenaamde constructivistische opvattingen over leerprocessen. We gaan hier wat dieper op het ‘Authentiek leren’ in, omdat deze leertheorie goed toepasbaar is in de kunsteducatie.


De constructivistische benadering benadrukt dat leren een actief, constructief proces is; leren is het koppelen van nieuwe informatie aan bestaande voorkennis. Bovendien vindt volgens het constructivisme het leren altijd plaats in een sociale context, in interactie met mensen. Onderlinge communicatie is dus een belangrijk aspect van deze leertheorie. De didactiek (de leer van het onderwijzen) binnen het constructivisme kent vier uitgangspunten, die stuk voor stuk ook voor kunsteducatie van belang kunnen zijn: · Het onderwijs beperkt zich niet tot het overdragen van door de docent voorgestructureerde leerstof, maar streeft naar een productieve leeromgeving, met gevarieerde opdrachten en globale richtlijnen. Deze bieden cursisten ruimte voor eigen initiatief en exploratie. · Het onderwijs is inhoudelijk georiënteerd op de leefwereld van de cursisten en hun voorkennis. Het schenkt aandacht aan de eigen interesses en behoeften van cursisten. · Het onderwijs is waar mogelijk afgeleid van activiteiten van professionals in de samenleving. (N.B. Het begrip ‘authentiek’ slaat dus niet alleen op de persoonlijke inbreng en motivatie van de cursist, maar ook op het levensechte karakter van de leertaken). · Authentieke leersituaties kenmerken zich door onderlinge communicatie en samenwerking tussen cursisten, zoals het uitvoeren van groepstaken, onderling overleg en discussie, Meer informatie over authentiek leren is te standpunten bepalen en presenteren en vinden in de publicatie van F. Haanstra De eventueel ook onderlinge beoordeling. Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en

beperkingen van de authentieke kunsteducatie, in 2001 uitgegeven door Cultuurnetwerk Nederland.

Voor aanbieders van kunsteducatie is het de uitdaging om deze uitgangspunten te gebruiken bij het samenstellen van een onderwijsprogramma. Een ander hulpmiddel voor aanbieders van kunsteducatie zijn de leerprocessen die J. Lowyck en N. Verloop beschreven in Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals (2003, Wolters Noordhoff). Zij onderscheiden: · Leren als een constructief proces: mensen zijn geen passieve ontvangers van informatie, maar bouwen zelf hun kennis en vaardigheden op. Dit gebeurt in samenhang met aanwezige voorkennis en vaardigheden, verwachtingen en behoeften. Het interpreteren en verwerken is een actief proces. · Leren als een cumulatief proces: leren is een cumulatief proces. Het leerproces bouwt voort op eerder verworven kennis en vaardigheden. · Leren in samenhang: leren in samenhang maakt kennis en vaardigheden betekenisvoller en vergroot de kans op beklijven. · Leren gericht op wendbaar gebruik: kennis wordt toepasbaar in nieuwe situaties als de cursist al Binnen de onderwijskunde zijn naast de tijdens het leerproces nieuwe kennis creatief leert constructivistische leertheorie nog twee grote stromingen bekend: de behavioristische toepassen. · Leren als een sociaal proces: kennis wordt niet leertheorie en de cognitieve leertheorie. alleen individueel geconstrueerd, maar ook Hoewel die minder goed toepasbaar lijken in gespiegeld aan de opvattingen van anderen. Door de kunsteducatie, kan het natuurlijk nooit eigen kennis te spiegelen aan die van anderen, kwaad om daar enig inzicht in te verwerven. wordt deze verrijkt en ontstaat een vorm van sociale betekenis.


· Leren is reflecteren: leren en reflecteren zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Doel van het reflecteren is het vergroten van begrip en inzicht, ook in het werk van anderen. Al deze leerprocessen kunnen in de kunsteducatie een rol spelen.

3.4 Leerstijlen De ene cursist is de andere niet. Binnen een ogenschijnlijk homogene groep cursisten kunnen grote verschillen bestaan in houding en karakter. Die persoonlijke verschillen uiten zich ook in verschillende leerstijlen. Die leerstijlen spelen uiteraard ook binnen de kunsteducatie een rol. Een belangrijke theoreticus op het gebied van leerstijlen is de Amerikaanse pedagoog David Kolb. Hij ontwikkelde een zogenaamde leercyclus waarin vier leerstijlen op elkaar inhaken: · concreet ervaren doen en ervaren · reflectief observeren voelen, kijken, luisteren · abstract conceptualiseren kijken, luisteren, denken · actief experimenteren denken en doen Niet iedere cursist is even sterk op elk van die vier gebieden. Sommige mensen nemen informatie het best op door middel van concrete ervaringen (voelen, aanraken, vasthouden, zien en horen), terwijl anderen meer abstract omgaan met informatie (door middel van mentale en visuele conceptualisering). Voor het verwerken van informatie geldt iets dergelijks: sommige mensen verwerken informatie het best door er actief mee te experimenteren, terwijl anderen informatie verwerken door observatie en daarover nadenken. Volgens Kolb dienen voor optimale leerprestaties de vier genoemde gedragingen (ervaren, observeren, nadenken, experimenteren) samen te gaan. Hoewel iedere cursist zijn voorkeursleerstijl heeft, zal hij, om een ‘complete leerling’ te worden, zich in alle vaardigheden moeten bekwamen en deze moeten combineren. De vier leerstijlen zijn ook voor kunsteducatie van belang. Voor optimale overdracht van kennis en vaardigheden is variatie in oefeningen en opdrachten nodig. Idealer spreekt een programma op z’n tijd elk van de vier verschillende leerstijlen aan.

3.5 Methodisch didactische benaderingswijzen De vier verschillende leerstijlen en de vier facetten van de amateurkunstenaar vragen verschillende didactische benaderingswijzen. In Dans in Samenhang: een flexibele methodiek, een uitgave van De Kunstconnectie, beschrijft Vera Bergman die voor dans. Haar omschrijvingen zijn echter ook toepasbaar voor andere kunstdisciplines. Bergman omschrijft vier benaderingswijzen, gericht op de uitvoerder, de maker, de kijker en de criticus in de amateurkunstenaar: 1. De techniekgerichte benadering: daarbij gaat het om de ontwikkeling van het vakmanschap en de beheersing van technische vaardigheden. 2. De reproductiegerichte benadering: hier gaat het om de overdracht van bestaand repertoire of het nabootsten van voorbeelden. 3. De expressief/creatieve benadering: de nadruk ligt op het ontwikkelen van een eigen idioom, het vermogen zichzelf uit te drukken in kunst en het uitdrukking geven aan gevoelens en ervaringen. Hieronder wordt ook het eigen makerschap verstaan.


4. De receptief/theoretische benadering: het accent ligt op de ontwikkeling van kennis, inzicht en attitudes. Die vindt vooral plaats door het reflecteren op zowel het eigen kunstwerk, als dat van anderen, en het plaatsen daarvan in een bredere maatschappelijke context.


4.

De invulling van het docentschap

In iedere educatieve omgeving speelt de docent een leidende, sturende en/of coachende rol ten opzichte van cursisten. De precieze rol die hij speelt, kan van geval tot geval sterk verschillen. Voor aanbieders van kunsteducatie is het goed om zich bewust te zijn van de hieronder genoemde vier mogelijke rollen die een docent kan spelen. De keuze voor een van die rollen hangt onder meer af van de doelgroep, het leerdoel, de onderwijsvorm (individueel of groepsgewijs) en de kunstdiscipline. Aanbieders van kaderopleidingen kiezen zelf voor welke cursussen welk type docent gewenst is.

4.1 Meestergezel De meestergezelrelatie is zo oud als de mensheid en één van de meest beproefde onderwijsvormen. Hoogeveen e.a. omschrijven in Onderwijsvormen in het kunstonderwijs, Vijf benaderingen (Utrecht: HKU, 2004) deze vorm als volgt: ‘De leerling komt werken in de werkplaats van de meester en levert zijn arbeid in ruil voor inwijding in alle aspecten van het beroep. De meester zet de leerling aan het werk en becommentarieert zo nodig uitvoering en opbrengst. Hiaten in kennis en vaardigheden kan hij gericht aanvullen. De leerling werkt in de nabijheid van de meester en kan zo als het ware de kunst ook afkijken. Er is gelegenheid om alle kanten van de beroepsuitoefening onder de knie te krijgen: kennis en vaardigheden, gebruiken, mores, et cetera.’ (p.8). Kenmerkend voor de meestergezelrelatie is de praktijkgerichtheid. Het ontbreekt vaak aan expliciete instructie; overdracht van kennis en vaardigheden vindt indirect plaats door het observeren en meelopen met de ‘meester’.

4.2 Docentleerling Het cursorisch onderwijs, dat gekenmerkt wordt door docentgestuurde werkvormen, kennen we uit het formele onderwijs. Hierbij verloopt het onderwijs volgens een van te voren opgesteld leerplan, waarbij sprake is van een lineaire opbouw; beginnen bij A en eindigen bij Z. De docent formuleert doelstellingen en bepaalt in welke volgorde de leerstof wordt aangeboden. De leraar stuurt het leerproces door de keuze van de inhoud en de volgorde van de leerstof, door het leertempo aan te geven en door de juiste uitvoering van leertaken te controleren. Hoewel cursorisch onderwijs verschillende varianten kent en er soms sprake is van eigen inbreng van leerlingen, beslist de docent. De relatie tussen docent en leerling is hiërarchisch.

4.3 De docent als coach Doordat mensen steeds meer zelf willen bepalen wat zij willen leren en op welke wijze, verschuift de rol van de docenten. Van overdragers van kennis, inzichten en vaardigheden worden zij begeleiders; zij coachen hun cursisten. Dit leidt alleen tot succes als cursisten een actieve houding aannemen en de docent een coachende, begeleidende rol vervult.

4.4 Peer education Nieuwe kunstdisciplines of nieuwe stijlen binnen bestaande kunstdisciplines komen vooral voort uit de jongerencultuur. Een gevolg daarvan is dat bestaande docenten onvoldoende expertise hebben op het gebied van nieuwe disciplines of stijlen. Aanbieders van kunsteducatie kunnen dit ondervangen door gebruik te maken van zogenaamde peer education. Hierbij worden kennis, ervaring en motivatie overgebracht door leeftijdgenoten en/of mensen met


dezelfde achtergrond als de doelgroep. Soms dragen peers daarbij niet alleen kennis, maar ook een levensstijl over. Veel jongeren hebben veel waardering voor peer education, omdat zij zich goed kunnen identificeren met een leeftijdgenoot die tevens expert is. Die waardering is echter nog geen garantie voor kwaliteit. Samenwerking met of begeleiding door een ervaren docent kan het rendement van een peer educators belangrijk vergroten.


5.

Bekwaamheden

Iedere aanbieder van kunsteducatie streeft kwaliteit na. Dat begint met het inschakelen van competente docenten. Bovendien zullen aanbieders op z’n minst dienen na te denken over de gewenste eindtermen van hun cursussen.

5.1

Competenties van de docent

Onder competenties verstaan we de kennis, het inzicht en de vaardigheden om in concrete situaties de beoogde doelen te bereiken. Veel docenten in de kunsteducatie hebben een HBOopleiding gevolgd. De competenties waarover een beginnende kunstvakdocent moet beschikken zijn vastgelegd door de HBORaad (Opleidingsprofiel Docent Kunstvak, 2004, www.hboraad.nl).

5.2 De cursisten: competenties, toetsen en examens Aanbieders van kunsteducatie hebben een grote mate van vrijheid om het eigen educatief aanbod in te richten en educatieve activiteiten vorm te geven. Dat geldt ook voor eventuele eindtermen of competenties die men aan bepaalde opleidingen verbindt. Aanbieders zullen moeten beslissen of, en zo ja, hoe zij willen toetsen of de leerdoelen zijn behaald. Dat kan op verschillende manieren: · Testlessen zijn beoordelingslessen waarbij de docent de vooruitgang van elke cursist beoordeelt. · Het rapport is een schriftelijke weergave van de vorderingen van de leerling dat ook inzet, motivatie en attitude beoordeelt. Voor de beoordeling wordt vaak de driedeling M(atig), V(oldoende), of G(oed) gebruikt. · Examens toetsen de praktische vaardigheden en de inhoudelijke kennis van cursisten. Voor het toetsen van cursisten bestaan geen centrale regels. Daarom een aantal aanbevelingen: · Rapporten, examens en testlessen zijn over het algemeen alleen van toepassing op kinderen, pubers en adolescenten; · Het is belangrijk om in de beoordeling het instapniveau van de leerling mee te nemen naast het algemeen/gemiddelde niveau van een groep; · Testlessen en examens zijn met name relevant wanneer het gaat om talentontwikkeling en het bevorderen van doorstroming naar vakopleidingen; · Rapporten zijn een mogelijkheid om een cursist en diens ouders feedback te geven. 10 minutengesprekken bieden de mogelijkheid om met het kind en de ouders de individuele vorderingen door te spreken. Rapporten moeten een dusdanige ontwikkelingsgerichte insteek hebben dat zowel goede leerlingen als zwakkere leerlingen zich gestimuleerd voelen. In sommige, maar lang niet alle richtlijnen die Kunstfactor voor kaderopleidingen heeft opgesteld, zijn competenties of eindtermen voor cursisten en soms ook exameneisen en wijzen van toetsen beschreven. Het staat aanbieders vrij om daar gebruik van te maken of juist van af te wijken. Aanbieders die kiezen voor een competentiegerichte aanpak, doen er goed aan die competenties ongeacht welke dat zijn terug te laten komen in de evaluaties.


6.

Legitimering

Alle door kunstfactor gepubliceerde richtlijnen komen tot stand in overleg met deskundigen en andere betrokkenen uit het veld van de amateurkunst en de kunsteducatie. In de verschillende richtlijnen worden deze personen vermeld. De richtlijnen worden vastgesteld door het bestuur van Kunstfactor en openbaar gemaakt op de website van Kunstfactor, zodat belangstellenden er gebruik van kunnen maken.

Refer enties Beraadsgroep Vorming (2003). Manifest over het belang van nonformele educatie. Rotterdam Bergman, V. (2003). Dans in Samenhang: Een flexibele methodiek. Utrecht: De Kunstconnectie Broek, A. van den (2010). Toekomstverkenning kunstbeoefening. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau Haanstra, F. (2001). De Hollandse Schoolkunst: mogelijkheden en beperkingen van de authentieke kunsteducatie. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland Hoogeveen K, Oosterhuis P, Oostwoud Wijdenes P. , Visch, E. (2004). Onderwijsvormen in het kunstonderwijs, Vijf benaderingen. Utrecht: HKU Lowyck, J, Verloop, N. (2003) Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals. Groningen: WoltersNoordhoff. Mooijman, G.J.E. en Tillema, H. (2002). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Groningen: Stenfert Kroese Vodsgaard, H.J., artikel in het kader van het multilaterale Grundtvigproject, Learning Outcome of Amateur Culture (LOAC) (2011). National Associations of Cultural Councils in Denmark, Copenhagen.


Deel B: Inhoudelijke deel 7.

Aanleiding en verantwoording

Aanleiding voor het ontwikkelen van deze inhoudelijke richtlijnen was onder andere het onderzoek ‘Jeugdcircus in Nederland’ (Machteld Dicke, &Concept, 2009) in opdracht van Kunstfactor naar de behoefte aan ondersteuning en ontwikkeling van het jeugdcircus. De conclusie uit het onderzoek is dat jeugdcircussen behoefte hebben aan deskundigheidsbevordering op alle terreinen, bijvoorbeeld door middel van opleiding of bijscholing, om les te kunnen geven in het jeugdcircus. De opleiding Begeleider in de Circuskunsten (BIC), in 2010 gestart door Circomundo, voorziet in deze scholingsbehoefte. De inhoudelijke richtlijnen bieden het kader hiervoor. De richtlijnen zijn tot stand gekomen in samenwerking met een veldcommissie van deskundigen uit de praktijk van het jeugdcircus uit Nederland. Het zijn richtlijnen voor een kaderopleiding tot circusbegeleider , waarbij is gebruikgemaakt van bestaande opleidingsplannen, methodieken en documenten. De veldcommissie is drie keer bij elkaar gekomen en heeft gereflecteerd op de inhoud van deze inhoudelijke richtlijnen. Ze werd voorgezeten door Richard Molenschot, adviseur Kunstfactor. Isabel Van Maele schreef de tekst, de eindredactie was in handen van Richard Molenschot.

Isabel Van Maele Geeft sinds 1993 circusles en is pedagogisch medewerker bij Cirkus in Beweging, Leuven, België. Volgde na haar master in de lichamelijke opvoeding de pedagogische circusopleiding aan het Ecole de Cirque de Bruxelles (’92’93). Doceert daar sinds 2000 het onderdeel luchtwerk. Coördineert en geeft les aan de Vlaamse kaderopleiding jeugdcircus Begeleider in de Circuskunsten (BIC). Is coauteur van het boek Circus op school, Acco 2001.

Richard Molenschot Werkt als adviseur bij Kunstfactor. Eerder schreef hij met Margriet van Galen de inhoudelijke richtlijnen voor het Jeugdcircus. De volgende deskundigen maakten deel uit van de veldcommissie en hebben vanuit hun ervaring en deskundigheid een bijdrage geleverd:

Jan Tjeerd Groenewoud Fungeerde ruim tien jaar als bestuursvoorzitter van Circus Santelli, Groningen. Sinds 1994 geeft hij daar circustrainingen, zijn specialiteiten zijn partneracrobatiek en vloeracrobatiek (tumbling). Voorts heeft hij diverse in diverse onderdelen lesgegeven bij de BICNL. Als acrobaat maakt hij deel uit van het duo ‘It Pays The Rent’. Tegenwoordig is hij bestuurslid van Circomundo en hij richt zich daar o.a. op communicatie, (sociale) veiligheid en internationalisering. Hij werkt als projectmanager hij bij de Rijksuniversiteit Groningen en houdt hij zich onder meer bezig met onderwijskwaliteitszorg en vakevaluaties.

René Hildesheim Was directeur en oprichter van Circus Poehaa, Arnhem. Als theatermaker en circusdocent regisseert hij (circus)theatervoorstellingen. Hij is coördinator van de Nederlandse cursus Begeleider in de Circuskunsten (BIC Nederland, Circomundo). Eerder gaf hij les aan vmbo


opleidingen, kunstinstellingen en bij de Vertelacademie Nederland. Hij is betrokken bij de oprichting en coaching van diverse kleine jeugdcircussen. En last but not least speelt hij voorstellingen, voornamelijk als clown.

Harry Vos Is bestuurslid bij Circus Amersfoort, en heeft de afgelopen jaren met name meegewerkt aan de realisatie van een circuslocatie in samenwerking met het beroepsonderwijs uit de omgeving. Daarnaast heeft hij in samenwerking met Circus Amersfoort en ROC Midden Nederland een circusvariant ontwikkeld voor de opleiding Sociaal Cultureel Werk. Harry heeft als projectleider/manager vele opleidingstrajecten geïnitieerd, ontwikkeld en geïmplementeerd. In het dagelijks leven is hij adviseur en inspirator bij ontwikkelingen in het beroepsonderwijs, met name het hbo. Hij begeleidt (management)teams bij vraagstukken op het gebied van organisatie, onderwijsontwikkeling en zorg voor kwaliteit.


8.

Plaatsbepaling van de Kaderopleiding tot Circusbegeleider

Voordat de inhoudelijke richtlijnen voor kaderopleidingen tot circusbegeleider uiteengezet worden, is het van belang om te kijken naar het veld van het jeugdcircus. Wat verstaan we precies onder jeugdcircus en hoe ziet het veld eruit? Ook is het belangrijk om te kijken welke leer, ontwikkelings en doorgroeimogelijkheden er voor de deelnemers van het jeugdcircus zijn op dit moment. Aan de hand van deze analyse wordt dan in hoofdstuk 3 de functie vastgesteld die een kaderopleiding kan vervullen, de doelstelling omschreven en de doelgroep bepaald.

8.1 Jeugdcircus, een definitie Jeugdcircus is de organisatie of het centrum waar deelnemers circuslessen volgen. In plaats van ‘jeugdcircus’ worden ook wel de termen ‘circusschool’ of ‘circustheaterschool’ gebruikt. In Vlaanderen spreekt men van ‘circusatelier’. Uitgangspunt is dat de circusactiviteiten van een jeugdcircus toegankelijk zijn voor een brede doelgroep, zowel wat leeftijd, achtergrond en fysieke kwaliteiten van de deelnemers betreft. Een jeugdcircus kán zich soms wel op een speciale doelgroep richten. Daarnaast zijn er ook jeugdcircussen die één of meer volwassenengroepen (vanaf 16 jaar) in huis hebben. Het jeugdcircus speelt zich af op het snijvlak van cultuur, sport en welzijn. Vanuit deze veelzijdigheid kan het gemakkelijk verbindingen aangaan met allerlei kunst en sportvormen. In een jeugdcircus kan het beoefenen en presenteren van circus centraal staan, maar het accent kan ook meer op circus als (pedagogisch) middel liggen. In alle gevallen wordt gewerkt aan de motorische, creatieve, artistieke en sociaalemotionele ontwikkeling van de deelnemers.

8.2 Het veld van het jeugdcircus In Nederland zijn 55 jeugdcircussen actief. De opkomst van jeugdcircussen is relatief jong. Waar amateurkoren en orkesten soms al in de 19e eeuw zijn ontstaan, is het oudste Nederlandse jeugdcircus pas opgericht in 1949. Ieder jaar komen er jeugdcircussen bij. Het gemiddelde jeugdcircus bestaat een jaar of 25. Onderling verschillen de jeugdcircussen in omvang, missie en visie. Over deze variëteit in het Nederlandse jeugdcircuslandschap zegt de website van Circomundo, de koepelorganisatie voor het jeugdcircus:

‘Geen enkel van de Nederlandse jeugdcircussen opereert op dezelfde manier. Het ene jeugdcircus heeft wel 20 lesgroepen, meer dan 400 jongeren die wekelijks les volgen en flink wat personeel in dienst. Het andere jeugdcircus heeft 15 jongeren die wekelijks drie keer trainen onder begeleiding van vier vrijwilligers en maandelijks optreden in de regio. En weer een ander jeugdcircus richt zich alleen maar op projecten bij scholen en in wijken.’ 1 Het ene jeugdcircus focust op artistieke vernieuwing, het andere juist op het behoud van de circustraditie. Beide benaderingswijzen zijn even waardevol.

1 http: //circomundo.nl/jeugdcircusinnederland/


In totaal hebben 27 van de 55 jeugdcircussen zich aangesloten bij Circomundo. Stichting Circomundo behartigt de belangen van de Nederlandse jeugdcircussen, stimuleert kwaliteitsverbetering en biedt een overlegstructuur. Daarnaast wordt gekeken naar, en geleerd van internationale ontwikkelingen. Zo maakt Circomundo deel uit van het Network of International Circus Exchange (NICE) en de European Youth Circus Organisation (EYCO). Maar jeugdcircussen hebben ook autonoom contact met buitenlandse jeugdcircussen. Op beide manieren wordt expertise uitgewisseld rond thema’s als veiligheid, talentontwikkeling, artistieke en pedagogische opleidingen. De ambitie om te groeien in omvang en kwaliteit vraagt in toenemende mate om kundige bestuursleden, een stevige organisatie en een goed opgeleid team van circusdocenten en begeleiders.

8.3 Doorgroeimogelijkheden naar professionele tijdsbesteding Indien een deelnemer aan het jeugdcircus verder wil gaan met circus, kan hij een vervolgopleiding in Nederland of in andere Europese landen volgen. Wil iemand zich professionaliseren op artistiek niveau, dan is een hboopleiding tot circusartiest geschikt: Nederland kent er twee, en ook andere Europese landen bieden soortgelijke opleidingen aan. Deze opleidingen zijn te vinden op de website van de Europese federatie van professionele circusscholen (www.fedec.eu). Is iemand geïnteresseerd in het doceren van circuskunst, dan kan hij zich scholen tot circusbegeleider. In Nederland is er momenteel maar één pedagogische opleiding: de kaderopleiding tot Begeleider in de Circuskunsten (BIC Nederland), die op initiatief van Circomundo in 2010 is opgezet naar het Belgische equivalent (BIC België). Ook elders in Europa zijn vergelijkbare opleidingen gestart. Deze zijn te vinden op de website van de Europese organisatie van jeugdcircussen (www.eyco.org). De waarde van goed opgeleide en competente docenten en begeleiders in het jeugdcircus moet niet worden onderschat. In het jeugdcircus krijgt de deelnemer immers de basis van de circuskunst aangereikt. Omdat de kans bestaat dat hij zich na het jeugdcircus verder wil ontwikkelen tot professional, heeft hij die basis hard nodig om toegelaten te kunnen worden tot een vervolgopleiding.


9.

Kaderopleiding tot Circusbegeleider

Uit de analyse van de groei en ontwikkeling van het Nederlands jeugdcircusveld (hoofdstuk 2) blijkt dat de vraag naar deskundig geschoolde circusdocenten en begeleiders reëel is. Goed opgeleide en competente begeleiders en docenten in het jeugdcircus zijn belangrijk om twee redenen. Een goede circusdocent of begeleider zorgt voor een veilige leer en speelomgeving waarin het kind zich kan ontwikkelen en aan kwalitatief hoogwaardige vrijetijdsbesteding doet. Ook bestaat de kans dat de jongere uit het jeugdcircus zich verder wil ontwikkelen tot professionele circusartiest. In het jeugdcircus krijgt de deelnemer de basis van de circuskunst aangereikt, die hij kan gebruiken om toegelaten te worden tot een vervolgopleiding. Er is zowel behoefte aan geschoolde circusbegeleiders, als aan (op een niveau hoger) geschoolde docenten. De huidige kaderopleiding tot Circusbegeleider (BIC) vervult hierin al een rol. Het opleiden van circusdocenten zou zeker nog nader onderzocht kunnen worden. Op basis van de huidige situatie zijn er nu richtlijnen voor de kaderopleiding tot Circusbegeleider opgesteld. In dit kader wordt het doel van de opleiding bepaald alsook de doelgroep waarop deze opleiding zich richt. Daarnaast moet er een goed beeld gevormd worden van de beroepspraktijk: hoe ziet het profiel van de circusbegeleider er uit? Deze kaders genereren op logische wijze de leerinhoud, die in hoofdstuk 4 uiteen wordt gezet.

9.1 Doel & doelstelling Het doel van de kaderopleiding tot Circusbegeleider is te zorgen voor meer geschoolde circusbegeleiders. De doelstelling van de kaderopleiding is de deelnemers uit te rusten met voldoende kennis en ervaring om na de opleiding als circusbegeleider werkzaam te kunnen zijn in een jeugdcircus en het eigen lesgeven zelfstandig kan evalueren en verbeteren.

9.2 Doelgroep Een kaderopleiding tot Circusbegeleider richt zich op mensen die met het medium circus aan de slag willen om andere mensen plezier en vaardigheden bij te brengen. De deelnemer bezit zelf een meer dan gemiddeld vaardigheidsniveau. Hij wil zich hierin verder ontwikkelen en zijn vaardigheden doorgeven.

9.3 Beroepsprofiel circusbegeleider Een circusbegeleider toont en oefent circusvaardigheden met zijn deelnemers en begeleidt ze naar een circuspresentatie. De circusbegeleider getuigt van circusvakmanschap: hij beheerst zelf verschillende circusvaardigheden. De mensen aan wie de toekomstige circusbegeleider les zal geven, doen aan circus als vrijetijdsbesteding. Een circusbegeleider werkt in direct contact met individuen en met groepen.


Hierbij speelt de circusbegeleider als mens een essentiële rol. De circusbegeleider is in zijn gedrag en zijn persoonlijkheid een voorbeeld voor de deelnemers. Een positieve houding tegenover zichzelf, ieder individu en de groep als entiteit is een belangrijke kwaliteit. Empathie, authenticiteit, waardering voor ieders kunnen en zijn, en bovenal een gevoel voor humor en relativering dragen bij tot een aangenaam leerklimaat. Een circusbegeleider toont dus leiderschap en interpersoonlijke vaardigheden. Ook moet de begeleider circustechnieken effectief kunnen aanleren, aan een heterogene groep. Een zekere mate van pedagogischdidactisch vermogen is dus belangrijk. Daarnaast wordt van de circusbegeleider verwacht dat hij streeft naar optimalisering van zijn circusactiviteiten door regelmatige reflectie, evaluatie en aanpassing van zijn handelen.


10. Inhoudelijk plan Met het beroepsprofiel van de circusbegeleider voor ogen volgen nu de richtlijnen voor het inhoudelijke plan van de kaderopleiding. Vanuit dit profiel worden de competenties (4.1), begintermen (4.2), leerinhoud en leerstof (4.3 t/m 4.6) en de werkvormen en leeractiviteiten (4.7) gedestilleerd. Hieruit volgen de criteria waaraan het docententeam (4.8) moet voldoen bij het overbrengen van de leerinhoud, bij de wijze van toetsen (4.9) en volgens welke eindtermen (4.10) dit moet gebeuren.

10.1 Competenties Onder competenties verstaan we de kennis, het inzicht en de vaardigheden om in concrete situaties de beoogde doelen te bereiken. De competenties geven beknopt aan waartoe een afgestudeerde circusbegeleider in staat is. Vanuit het beroepsprofiel (3.3) volgt een belangrijke indeling in competenties, die een leidende rol spelen in de uitwerking van de richtlijnen: · circusvakmanschap 2 : de circuskunst kennen, kunnen uitvoeren en demonstreren; · leiderschap & interpersoonlijke vaardigheden: tijdens de circusactiviteit kunnen zorgen voor het sociaal en persoonlijk welzijn van deelnemers; · pedagogischdidactisch vermogen: circusvaardigheden uit elke hoofddiscipline kunnen onderwijzen én het creatieve en artistieke vermogen van de deelnemer kunnen ontwikkelen, alsmede het kunnen reflecteren op eigen pedagogischdidactisch handelen. Belangrijk is ook om te bepalen wat het niveau van de competenties is waartoe de kaderopleiding de deelnemer brengen zal (zie ook 4.8 Eindtermen). Een circusbegeleider heeft andere verantwoordelijkheden dan een lesgeefassistent, circusdocent of hoofddocent en moet dus ook andere vaardigheden beheersen. Er is een beknopt en duidelijk overzicht van het verschil in vaardigheden in het beroepsprofielenkader voor circustrainers (zie bijlage 1). Dit schema is een richtkader, ontwikkeld op Europees niveau. Verschillende jeugdcircussen uit Nederland zijn op de hoogte en de Duitse koepelorganisatie van jeugdcircussen (BAG Zirkus) nam de indeling al over. In het schema worden de volgende vaardigheden vastgesteld op het niveau van de circusbegeleider:

2 Onder de noemer van circusvakmanschap wordt in deze richtlijnen het samengaan van

technisch vakmanschap en

creatief en artistiek vakmanschap bedoeld. Dit gaat uit van de visie dat artisticiteit en creativiteit eigen zijn aan het circus beoefenen en het ene niet zonder het andere kan. Enkel door het samengaan van beide componenten kan de circuskunst beoefend en overgedragen worden. Ook in circusbewegingsonderwijs moeten deze verschillende vaardigheden dus hand in hand gaan en pa rallel geprikkeld en ontwikkeld worden. In de leerinhoud en leerstof van de module circusvakmanschap worden ze apa rt behandeld, zodat er zeker ook aandacht besteed wordt aan het creatieve en artistieke vermogen.


De circusbegeleider kan: · zelfstandig handelen tijdens een circusles waarin de basisvaardigheden worden aangeleerd, · een groep kinderen, jongeren of volwassenen begeleiden; · bewust de creativiteit en de verbeelding stimuleren; · een veilige leeromgeving scheppen (veilig materiaal gebruiken, zorgen voor fysieke, emotionele en sociale veiligheid); · onveilige situaties opmerken en rapporteren, en gepast handelen; · bij een ongeval de juiste eerste hulp bieden en acties ondernemen. Bij het bepalen van de competentieniveaus is dit schema een belangrijke richtlijn. Maar ook andere factoren spelen een rol. Niveau cir cusvakm ansch ap Een circusbegeleider moet de basis van de circusvaardigheden uit de verschillende circusdisciplines kennen en kunnen uitvoeren, voordat hij ze kan aanleren aan anderen. Bij het bepalen van het niveau van het circusvakmanschap waartoe opgeleid wordt, spelen drie belangrijke deelvragen een rol: 1. Welke circusdiscipline? Of het in de opleiding gaat om het uitblinken in een van de circusdisciplines, of het beheersen van de basis in elke discipline, moet door de aanbieder gespecificeerd worden. Wie het huidige marktveld bekijkt, zal merken dat voor beide doelgroepen een plek is. 2. Hoeveel verschillende vaardigheden? Iedere circusdiscipline heeft een groot aantal subcategorieën, die zijn ingedeeld volgens het te manipuleren object, of de vereiste bewegingsvaardigheid. Er komen ook steeds vaardigheden bij, of er verdwijnen vaardigheden. Een aantal vaardigheden lijkt in de jeugdcircussen de tendensen wel te overleven. 3. Hoe goed moeten vaardigheden beheerst worden? Op basisniveau, gemiddeld of expert? Beginnersniveau, halfgevorderd of gevorderd? En moeten de vaardigheden voor iedere discipline even goed zijn? Uitzonderingen in het zelf niet (perfect) kunnen uitvoeren maar toch de vaardigheid kunnen uitleggen, bijsturen en aanleren zijn mogelijk mits ervaring, inzicht in de beweging en uitstekende pedagogische kwaliteiten. In deze richtlijnen is gekozen voor het opleiden tot een circusbegeleider met basiskennis en kunde van de ‘traditionele vaardigheden’ uit de vier circusdisciplines (zie ook bijlage 2). Deze keuze is verder uitgewerkt in de module Circusvakmanschap.

Niveau leiderschap & interperso o nlijk e vaardigh eden Belangrijk bij het bepalen van het niveau van de competentie leiderschap & interpersoonlijke vaardigheden is de samenstelling van de groep die de circusbegeleider traint. Niet alleen de leeftijd van de deelnemers kan bepalend zijn voor het vereiste competentieniveau, ook andere kenmerken (deelnemers met een beperking of met een specifieke culturele achtergrond bijvoorbeeld) vragen specifieke kwaliteiten van de begeleider. Wordt circus vooral ingezet als middel om sociaalemotionele vaardigheden bij te brengen, dan moet dat in de kaderopleiding voldoend aandacht krijgen.


In deze richtlijnen is gekozen voor het opleiden tot een circusbegeleider die zelfstandig een groep kinderen of jongeren begeleidt en oog heeft voor hun persoonlijke en sociale welzijn. Deze keuze is uitgewerkt in de module Leiderschap & interpersoonlijke vaardigheden Niveau pedago gisch didactisch verm o gen Ook moet binnen de opleiding aandacht worden besteed aan expertise in pedagogische didactische vaardigheden en de verantwoordelijkheden waarmee de toekomstige circusbegeleider te maken krijgt. Vele jeugdcircussen gebruiken de termen Assistentbegeleider/Circusbegeleider Circusdocent/Hoofddocent. Vanaf het niveau Circusbegeleider wordt zelfstandig aan een groep lesgegeven. Bovendien is de voorlopig enige bestaande kaderopleiding in Nederland een opleiding tot circusbegeleider (BIC). Leren doelgericht lesgeven is interessant voor ieder verder niveau of specialisering. In deze richtlijnen is gekozen voor het opleiden tot een circusbegeleider, die zelfstandig handelt tijdens een circusles waarin hij de basisvaardigheden onderricht. Deze keuze is uitgewerkt in de module Pedagogischdidactisch vermogen.

10.2 Begintermen Over welke competentieniveaus moet de deelnemer bij aanvang beschikken? Een toekomstig jeugdcircusbegeleider moet zich zoals eerder gesteld kunnen ontwikkelen op drie niveaus: het beheersen van het circusvak, het omgaan met individuen en groepen en het circusvak kunnen aanleren. In hoeverre deze vaardigheden al aanwezig moeten zijn bij aanvang, wordt hieronder besproken. Cir cusvakm ansch ap De aanbieder van het opleidingsprogramma bepaalt of die vaardigheden op voorhand gekend moeten zijn of tijdens de kaderopleiding aangeleerd en geoefend kunnen worden. Dit heeft consequenties voor o.a. de leerinhoud en de duur van het programma. De richtlijn is om als beginterm de beheersing van een minimum aan technische vaardigheden te vragen zodat de deelnemer vanaf de eerste opleidingsdag zijn volle aandacht kan richten op het pedagogische aspect. De begintermen van het International Basic Trainer Program van de European Youth Circus Organisation (EYCO) vormen een goed uitgangspunt (noot: bij de begintermen van de EYCO indeling is gekozen voor een aantal basisvaardigheden en niet voor alle technieken zoals luchtwerk, partneracrobatiek, etc.).


B eginterm en EY CO Inter natio nal B asic Tr ainer Pr o gram

Acrobatiek

Jongleren

De kandidaat is in staat om ...

Evenwicht

Circus tonen




... te bewegen, rollen en ... drie voorwerpen op draaien rond de drie een vlotte manier te lichaamsassen. gooien en te vangen én

... evenwicht te houden op een vast en op een bewegend voorwerp.

... een kleine artistieke presentatie te geven.

... bordjes te draaien en diabolo of een ander jongleervoorwerp te manipuleren.

Voorbeelden Koprol voorwaarts, Jongleren met drie koprol achterwaarts, rad, doekjes, én schroef. bordjes draaien, én flowerstick, zoals de basistictacbeweging.

Stappen over een strak Om het even welke vorm koord (= vast voorwerp) van jezelf presenteren aan een publiek op een in evenwicht blijven op podium. een rolla bolla (= bewegend voorwerp).

Leider sch ap & inter persoo nlijk e vaar digh eden en pedago gisch didactisch verm o gen Bij het bepalen van de begintermen op het vlak van leiderschap & interpersoonlijke vaardigheden en pedagogische competenties spelen de eerder genoemde verantwoordelijkheden (4.1 en bijlage 1) een rol. Sommige opleidingen vragen specifieke diploma’s, met al dan een niet een toelatingsproef. Dit geldt pas vanaf het niveau 3 circusdocent en zijn hier dus niet van toepassing. In deze richtlijnen bespreken we de aspecten voor de opleiding tot niveau 2 circusbegeleider . Aanbevo len beginterm en Rekening houdend met de begintermen van het International Basic Trainer Program (EYCO) en de vaardigheden in het beroepsprofielenkader voor circustrainers (bijlage 1) worden de volgende begintermen voor de deelnemer aan de kaderopleiding aanbevolen: · De kandidaat beheerst een minimum aan circustechnische vaardigheden. · De kandidaat toont zich gemotiveerd om met circus en met kinderen en jongeren aan de slag te gaan. · Er wordt geen pegagogisch diploma of lesgeefervaring gevraagd, ervaring als lesgeefassistent strekt tot aanbeveling · Minimumleeftijd is 18 jaar.


10.3 Leerinhoud en leerstof Nu de competenties bepaald zijn, komen de volgende vragen aan de orde. 1. Hoe verwerven de deelnemers de beoogde competenties? De leerinhoud kan in fases, modules, blokken of per vak worden overgebracht. De manier die wordt gekozen is afhankelijk van en in overeenstemming met de visie en de algemene doelstellingen. 2. Met welke leerstof verwerven de deelnemers de beoogde competenties? We geven een aanzet voor onderwerpen die in het lesprogramma kunnen worden uitgewerkt. Hieronder beschrijven we per module de leerinhoud, onmiddellijk geconcretiseerd met leerstof. De leerinhoud van de drie te verwerven competenties is onderverdeeld in drie modules.

A. Module Circusvakmanschap Hoe goed beheerst de circusbegeleider de circuskunst? Wat leren de deelnemers aan circustechnische en artistiekcreatieve vaardigheden en hoe wordt hieraan aandacht besteed in het lesprogramma?

B. Module Leiderschap & interpersoonlijke vaardigheden Hoe fungeert een goede begeleider? Wat leren de deelnemers over het zorgen voor het sociaal en persoonlijk welzijn van hun leerlingen? Hoe leren de deelnemers oog te hebben voor de groep en het individu?

C. Module pedagogischdidactisch vermogen Hoe geeft een circusbegeleider les? Wat leren de deelnemers aan algemene en circuspedagogische en didactische vaardigheden en hoe wordt hieraan aandacht besteed in het lesprogramma? Hoe leert de deelnemer reflecteren op zijn eigen handelen?

10.4 Module Circusvakmanschap (A) In deze module staan de circustechnische vaardigheden en de artistieke uitvoering ervan centraal. Het leerdoel voor de student is tweeledig: de student leert: 1. circusvaardigheden uit elke hoofddiscipline kennen, uitvoeren en demonstreren en 2. eigen creativiteit en artistieke vaardigheden ontwikkelen. Dit onderdeel beslaat minstens 60 contacturen in het programma. Leer inhou d 1. Circustechnische vaardigheden: circusvaardigheden uit de gevraagde disciplines kennen, kunnen uitvoeren en demonstreren (jongleren, evenwicht, acrobatiek en luchtwerk, zie ook bijlage 2). 2. Creatieve en artistieke vaardigheden: eigen artistieke en creatieve vermogen ontwikkelen:


goed leren waarnemen; eigen creativiteit ontwikkelen; eigen lichaam leren kennen en leren gebruiken als expressiemiddel; inzicht hebben in en gevoel hebben voor wat een voorstelling tot een sterke voorstelling maakt; · verschillende presentatievormen kennen; · leren combineren van de circustechniek, het theaterspel en de hulpmiddelen (kostuum, muziek, decor) om een circusact sterker te maken; · in een gesprek op een gepaste manier kunnen reflecteren en analyseren na een presentatie. · · · ·

Leersto f

Bij leerinhoud 1: circustechnische vaardigheden Theoretisch deel Mogelijke onderwerpen: · · · ·

geschiedenis van het circus; moderne ontwikkelingen en nieuwe vaardigheden in de circusdisciplines; huidige situatie in Nederland van het professionele circus en van het jeugdcircus; het menselijk lichaam, het bewegingsstelsel.

Praktijkdeel Het is aan te raden dat een circusbegeleider de basisfiguren van de meest gangbare circustechnieken vloeiend kan uitvoeren en demonstreren. De aanbieder van het programma waakt erover dat er ruimte blijft voor nieuwe technieken en tendensen.

Bij leerinhoud 2: artistiek en creatief vermogen De student kan leren de eigen circuskunsten en ideeën vorm te geven en daarna zijn act te presenteren aan een publiek. Hiervoor kunnen werkvormen en oefeningen uit de dans en theaterwereld gebruikt worden. Veel voorstellingen en acts bekijken en kritisch leren beoordelen maakt ook deel uit van de kunsteducatie. Het creatieve vermogen kan worden ontwikkeld binnen het maken van een act, en ook door het bedenken van nieuwe mogelijkheden om met circusobjecten om te gaan Theoretisch deel Mogelijke onderwerpen: · vormen podiumkunsten (theater, dans, muziek, multidisciplinair); · stijlen podiumkunsten (fysiek theater, mime, locatietheater, poppentheater, objectentheater, klassiek ballet, moderne dans, hiphop, popconcert); · theatervormgeving (gebruik ruimte, decor, objecten, geluid, muziek, video, kostuum, licht); · dramaturgie (analyse, verbeelding, tekensystemen). Praktijkdeel · basisspel: spelen voor en in functie van een publiek (zichtbaarheid, oogcontact, focus); · bewegen met het lichaam: leren gebruiken van de vormelementen ruimte, tijd, kracht · samenspel met medespelers: interacties waarnemen, focus, timing,


met circusobject: herdefiniëren, relatie opbouwen, nieuwe mogelijkheden bedenken; · theatraal maken van acts: verbeelden van een verhaal, gebruik vormgeving (kostuum, decor, licht, objecten); · analyseren en recenseren van voorstellingen.

10.5 Module Leiderschap en interpersoonlijke vaardigheden (B) In deze module staat het begeleiden van groepen en individuen in de groep centraal. Het leerdoel voor de student is om tijdens de circusactiviteit te kunnen zorgen voor het sociaal en persoonlijk welzijn van de deelnemers. Dit onderdeel beslaat minstens 30 contacturen in het programma, en daarnaast ook 30 uren praktijkstage. Leer inhou d De volgende vaardigheden moeten worden ontwikkeld: 1. · · · · · ·

een groep (individuen) begeleiden: verbinding maken met de groep, groepsproces begeleiden; leiding geven; samenwerken; communiceren; sociaal veilige omgeving scheppen.

2. · · · ·

het individu (in de groep) begeleiden: motiveren, inspireren, stimuleren; modelgedrag tonen; omgaan met grensoverschrijdend gedrag; eerste hulp bieden bij een ongeval.

Leersto f Theoretisch deel 1. een groep (individuen) begeleiden: · begeleiderstijlen; · doelenkader; · groepsdynamica; · communicatievaardigheden. 2. · · · ·

het individu (in de groep) begeleiden: sociaalemotionele ontwikkeling van het kind: aandachtspunten per leeftijdsgroep; faalangst en motivatie; eerste hulp verlenen bij een ongeval (EHBO); wetgeving meesterleerlingsituatie.

Praktijkdeel Veelvuldig en in verschillende situaties het begeleiden oefenen, evalueren en aanpassen in de vorm van stages, rollenspelen en andere praktijkgerichte werkvormen.


10.6 Module Pedagogischdidactisch vermogen (C) In de module Pedagogischdidactisch vermogen ligt het hoofdaccent op het overbrengen, differentiëren, structureren, opbouwen en veilig oefenen van de leerstof. Het hoofddoel van de leerstof is dat de student leert hoe circusvaardigheden uit elke hoofddiscipline en creatieve en artistieke vaardigheden aangeleerd kunnen worden. Dit onderdeel beslaat minstens 50 contacturen, en daarnaast ook 30 uren praktijkstage. De stageuren zijn tevens de stageuren voor de module Circusbegeleider (B). Leer inhou d

1. Algemene pedagogischdidactische vaardigheden Dit zijn competenties die het lesgeven op zich betreffen: algemeen geldende pedagogischdidactische en methodische werkwijzes en visies (ongeacht het vak), zoals:

de les voorbereiden, uitvoeren en evalueren; een veilige leeromgeving scheppen.

2. Circuspedagogische en didactische vaardigheden Naast het feit dat een circusbegeleider zijn vak moet kennen en kunnen onderrichten, is het continu waken over de veiligheid een erg belangrijk aandachtspunt. Circus beoefenen houdt een risico in. Er moet op ieder moment gezorgd worden dat er op elk vlak alles wordt gedaan om een ongeval te vermijden. Belangrijke circuspedagogische en didactische vaardigheden zijn: · Circusvaardigheden uit elke hoofddiscipline op een veilige manier kunnen aanleren: goed verstaanbaar, in duidelijke taal uitleg kunnen geven die aansluit op het niveau van de leerling; duidelijke demonstraties duidelijk geven; analytisch en globaal oefeningen kennen voor de aan te leren vaardigheden; de juiste stappen kennen om te kunnen aansluiten bij het niveau van de leerling (differentiatie); die stappen op het gepaste ogenblik kunnen inschakelen; goed kunnen observeren; regels voor veilig oefenen kennen en kunnen toepassen; onveilige situaties kunnen herkennen en gepast kunnen ingrijpen. · Het artistieke en creatieve vermogen van de leerling kunnen ontwikkelen: oefeningen kennen en kunnen verzinnen om de creativiteit bij de leerlingen te stimuleren; fantasierijke circusspelen leren maken, · Zorgen voor een emotioneel veilige leeromgeving : goed observeren; veilig werken in de zaal en op het podium;


goede organisatie van de oefenruimte, regelmatig checken van circusmateriaal en installaties, opbergen van materiaal, veiligheidsmaatregelen aanleren en (doen) naleven; stretchen en blessurepreventie. Leersto f Theoretisch deel · leerstijlen: leertheorieën Kolb, Gardner, authentiek leren; · motorisch leren: analytische en globale aanpak, bilaterale transfer, psychomotorische ontwikkeling van het kind; · trainingsleer : de grote spiergroepen herkennen, trainen en verzorgen per circusvaardigheid, correcte helpershouding, factoren kennen die de moeilijkheidsgraad bepalen per discipline (risicofactoren); · methodieken en didactische werkvormen: de open werkwijze (bijlage 3), stapsgewijs en sprongsgewijze methode; · materiaalkennis voor lucht en evenwichtsinstallaties. Praktijkdeel Het lesgeven oefenen (in verschillende situaties) met aandacht voor: · · · · · ·

de uitleg (verstaanbaarheid, intonatie, volume, sleutelwoorden, vertelprincipes); de demonstratie; het helpen; onveilige situaties herkennen en ingrijpen; echtheid in zijn en handelen; open werkwijze hanteren (bijlage 3).

10.7 Werkvormen en leeractiviteiten Niet iedereen leert op dezelfde manier. Als aanbieder van een kaderopleiding zorg je logischerwijs voor een variatie aan werkvormen zodat de verschillende manieren van leren worden aangesproken en ontwikkeld. Het werken aan competenties kan onder andere vertaald worden in praktijklessen, groepswerk, werkvormen voor verdieping, reflectie en visievorming, oefeningen, zelfstandig leren, lees en kijkopdrachten, portfolio en stages. Didactische werkvormen om de circusvaardigheden onder de knie te krijgen zijn bijvoorbeeld: · vaardigheden aangeleerd krijgen, stapsgewijze opbouw (leraarsturing, individueel leren); · vaardigheden uitwisselen, leren van elkaar (gedeelde sturing, samenwerkend leren); · vaardigheden aanleren door zelfstandig te oefenen aan de hand van kijkwijzers; · keuzeaanbod in leeractiviteiten om persoonlijke interesse aan te spreken; · keuzeaanbod in leeractiviteiten om te kunnen vorderen in persoonlijke werkpunten; · het aanbieden van oefenlijsten, checklists; · het aanbieden van momenten van vrije training (leerlingsturing, individueel en/of samenwerkend leren).


Didactische werkvormen om circusvaardigheden te kunnen aanleren zijn bijvoorbeeld: · bij het aanleren de rol van coach aangemeten krijgen; · het verzamelen van aanleertips: de deelnemer probeert een nieuwe vaardigheid uit, experimenteert en noteert de door hem gevonden aanleertip; · door middel van microteaching: lesgeven aan de andere deelnemers en hierbij geobserveerd worden door de docent. Na ieder lesgeefmoment wordt in de groep de tijd genomen om de aanpak te bespreken; · lesgeven in reële situatie, in de vorm van praktijkstage, met stagebegeleider; · lesvoorbereidingen maken, en daarna reflecteren, evalueren en aanpassen. Didactische werkvormen om tijdens de circusactiviteit te leren zorgen voor het emotionele en sociale welzijn van deelnemers zijn bijvoorbeeld: · · · · · ·

observatiestage (zelf lessen observeren); geobserveerd worden door medestudenten en/of de coach met nabespreking; in portfolio reflectie bijhouden over persoonlijke ervaringen; oefenen in positief bekrachtigen; in kleine groep praktijksituaties bespreken (intervisie); rollenspel: spelen van situaties die kunnen voorkomen of het naspelen van situaties uit de praktijk (bijvoorbeeld omgaan met storend of grensoverschrijdend gedrag).

10.8 Docententeam In dit hoofdstuk komen de criteria (competenties) aan bod waaraan de docent van of medewerker aan het (onderwijs)leerproces dient te voldoen naast de al eerder benoemde competenties in deel A (5.1 Competenties van de docent), en de taken en verantwoordelijkheden die daarbij horen. Wij raden aan om in de kaderopleiding te werken met een team van docenten. De deelnemers leren zo niet alleen verschillende leerstijlen kennen, maar elke docent heeft zijn eigen specifieke vakkennis. Hiernaast zorgen één of twee hoofddocenten voor de eenheid en continuïteit in de opleiding. Ze coördineren en zijn de contactpersonen voor de deelnemers en voor de gastdocenten. Van het docententeam kunnen ook nog stagebegeleiders of coaches deel uitmaken, die de studenten tijdens hun praktijkstage begeleiden.

Criteria gastdocenten · grondige vakkennis; · gekwalificeerd met een pedagogisch diploma op bachelor of masterniveau en een professionele opleiding op minimaal niveau 3 EYCO (zie bijlage 1); · competenties van beroepsprofiel 4a (zie bijlage 1); · gevarieerde praktijkervaring (verschillende lesgeefsituaties, lesgeefomgevingen, werkgevers, doelgroepen); · eigen visie of methodiek; · reflectie over eigen functioneren.

Criteria, taken en verantwoordelijkheden hoofddocent: · voldoet aan alle criteria hierboven beschreven; · geeft minimaal 1/3 van alle lessen.


Criteria, taken en verantwoordelijkheden coördinator: · · · ·

is 2/3 van de opleiding aanwezig tijdens de gegeven lessen; volgt de deelnemers en coacht ze gedurende de kaderopleiding; maakt het programma in samenspraak met de hoofddocent; organiseert het logistieke en administratieve deel van de opleiding of delegeert dit.

Criteria, taken en verantwoordelijkheden stagebegeleiders: · volgt minimaal één student door middel van minimaal twee tussentijdse gesprekken en minimaal één observatie op de stageplek van de student; · communiceert hierover met de hoofddocent en heeft een bepalende stem in de eindevaluatie.

10.9 Toetsing To etsing Feedback en bekrachtiging door anderen dragen bij tot leren. Het is van belang dat de deelnemer op geregelde tijdstippen weet waarin en in welke mate hij gevorderd is, en hierdoor succes ervaart. Hiervoor worden deze instrumenten gebruikt: · getest worden op technische circusvaardigheden; · presenteren van een circusact voor een intern publiek, met nabespreking; · geobserveerd worden in een concrete lesgeefsituatie, met nabespreking van begeleiderstijl en pedagogischdidactische vaardigheden. Een student wordt dus tijdens de opleiding gevolgd door verschillende personen, maar hij moet eerst en vooral ook zélf kritisch zijn handelen evalueren, en zich persoonlijk inzetten om bij te leren. Hiervoor worden deze instrumenten gebruikt: · een Persoonlijk Ontwikkelingsplan (POP); · een portfolio waarin zelfreflecties worden verzameld over verschillende lesonderwerpen; · regelmatig oefenen en trainen van de circusvaardigheden. Pr o ef van bek w aam h eid Aan het einde van het traject moet worden getoetst of de leerdoelen behaald zijn. De richtlijn voor de kaderopleiding tot circusbegeleider is om de deelnemer te toetsen aan de hand van een proef van bekwaamheid. De proef van bekwaamheid bestaat uit: · een schriftelijke voorbereiding van de les; · een circusles geven in een reële situatie en met een reële doelgroep, geobserveerd door twee examinatoren (intersubjectief toetsen); · een nabespreking, evaluatie en duiding van de gegeven les, in relatie met de voorbereiding. Cer tificer ing De deelnemer ontvangt ter afsluiting van de opleiding een certificaat of diploma. Daarop staat per module vermeld wat de sterke punten van de deelnemer zijn en wat de (eventuele) werkpunten zijn.


Pr o cedu r es en m anier en van beoo r delen Doordat er verschillende vormen van evalueren zijn, zijn er ook verschillende observatoren en beoordeelaars nodig (zelfevaluatie/evaluatie door medestudenten/evaluatie door de (gast)docent). Voor het eindexamen (de proef van bekwaamheid) is het goed om naast een betrokken persoon, minstens één externe beoordelaar te hebben. Dit verhoogt de objectiviteit van de waarneming. De hoofddocenten bepalen op basis van alle gegeven feiten de einduitslag.

10.10 Eindtermen Eindterm en Cir cu svak m ansch ap De eindtermen voor het Circusvakmanschap betreffen het kennen, kunnen uitvoeren en demonstreren van de circuskunst. 1. Technische vaardigheden: in bijlage 2 staan deze eindtermen volledig uitgeschreven. De bijlage geeft een overzicht van de vaardigheden uit de vier basisdisciplines van het circus (jongleren, evenwicht, acrobatiek en luchtwerk). 2. Artistieke en creatieve vaardigheden: · de deelnemer stimuleert op bewuste wijze de technische creativiteit in elk van de aangeboden technieken; · de deelnemer creëert een emotioneel veilige situatie voor de deelnemers zodat deze hun fantasie, beweging, lef en spel kunnen ontwikkelen; · de deelnemer kent en gebruikt verschillende ondersteunende elementen die een circusact verrijken (spel, beweging, muziek, kostuums, decor, ...); · de deelnemer helpt de leerling het getoonde spannend te maken voor het publiek en hierin inzicht in te verkrijgen. Eindterm en Leiderschap en inter persoo nlijk e vaar digh eden De eindtermen voor het Leiderschap en de interpersoonlijke vaardigheden betreffen het kunnen zorgen voor het sociaal en persoonlijk welzijn van deelnemers tijdens de circusactiviteit.

Leiderschap & interpersoonlijke vaardigheden · de deelnemer kan zelfstandig voor groepen (kinderen, jongeren, volwassen) staan; · de deelnemer zorgt voor sociaalemotioneel welbevinden van de deelnemers tijdens de circusactiviteit; · de deelnemer zorgt voor het welbevinden van het individu in de groep; · de deelnemer staat op een enthousiaste en positieve manier voor de groep; · de deelnemer kan adequaat communiceren met de ouders over het kind en het jeugdcircus. Eindterm en Pedago gisch didactisch verm o gen De eindtermen voor het Pedagogischdidactisch vermogen betreffen het kunnen aanleren van circusvaardigheden uit elke hoofddiscipline én het ontwikkelen van het creatieve en artistieke vermogen van de deelnemer.

1. Algemeen pedagogischdidactisch vermogen: · de deelnemer bereidt zijn lessen voor met aandacht voor het vooropgestelde doel · de deelnemer kan de les structuren met aandacht voor motorische en sociaalemotionele aspecten


· · · · ·

de deelnemer schept een veilige leeromgeving de deelnemer kan duidelijk verwoorden en/of demonstreren de deelnemer is flexibel en past zich aan de reële situatie aan de deelnemer evalueert na de les en brengt verbeteringen aan de deelnemer maakt gebruik van een open werkwijze

2. Circuspedagogische en didactische vaardigheden: · de deelnemer handelt zelfstandig tijdens een circusles waarin de basisvaardigheden worden aangeleerd; · de deelnemer kent spelen en differentiaties voor elk van de aan te leren technische en artistieke vaardigheden; · de deelnemer begeleidt zelfstandig een groep in het maken van acts; · de deelnemer kent de veiligheidsrisico’s en maatregelen en handelt op gepaste wijze; · de deelnemer biedt bij een ongeval de eerste hulp en onderneemt de juiste acties.


11.

Kwaliteitszorg

De aanbieder van een kwalitatief goede kaderopleiding zorgt niet alleen voor een goede organisatie van de leerinhoud, maar ook voor een hoge kwaliteit ervan en bewaakt deze nauwlettend. De aanbieder is verantwoordelijk voor de uitvoering van het kwaliteitsbeleid van de opleiding. Hierbij kunnen de volgende aandachtspunten gevolgd worden: · het ontwikkelen van een opleidingsplan op basis van de richtlijn, waaruit op te maken is dat de opleiding een verantwoord niveau nastreeft; · de visie van de opleiding; · de feitelijke inhoud en de manier waarop die wordt aangeboden; · een professionele begeleiding van de deelnemers; · de wijze van toetsing; · een systematische evaluatie door deelnemers. · Heldere werkwijze om knelpunten te signaleren, te analyseren en op grond daarvan tot oplossingen komen voor een volgende keer. Daarnaast spelen de volgende organisatorische randvoorwaarden een rol:

De veiligheid en hoe die geborgd wordt in de uitwerking van de opleiding, denk aan: · veilige lokalen; · veilige omgeving; · veilig werkklimaat; · gecertificeerde materialen.

Het preventiebeleid en hoe dit geborgd wordt in de opleiding, denk aan: · een heldere klachtenprocedure; · het aanstellen van een vertrouwenspersoon; · een bewijs van goed gedrag van docenten: verklaring omtrent gedrag (VOG).

Kwaliteitsbeleid houdt in dat er structureel wordt gewerkt aan het onderhouden of aanscherpen van de kwaliteit van de opleiding op basis van structurele evaluaties. Het is raadzaam alle betrokkenen van de kaderopleiding (docenten en gastdocenten, coördinatoren, studenten, alumni en mensen uit het beroepsveld) te raadplegen bij de evaluatie van de kwaliteit van de opleiding en de te nemen maatregelen ter verbetering. Onderwerpen en vragen die thuishoren in de discussie over de kwaliteit van de kaderopleiding zijn te vinden in bijlage 4 (‘Checklist kwaliteitszorg’). K w aliteitscyclus van Dem ing (PlanDo Ch eckAct) Een instrument om de kwaliteit te borgen en te vergroten is bijvoorbeeld de kwaliteitscirkel van Deming. Hierin worden vier activiteiten beschreven met een cyclisch karakter die het proces van resultaatsverbetering bewaken en borgen. Voor elk proces van de opleiding kan deze cyclus worden doorlopen met het doel om de kwaliteit van het proces te maximaliseren.

Plan In de planfase wordt gekeken naar de huidige processen dan wel activiteiten, welke verbeterde resultaten er behaald kunnen worden en hoe. Elk gewenst resultaat wordt vooraf helder geformuleerd en in deze fase wordt bepaald aan de hand van welke gegevens de resultaten straks gemeten kunnen worden (kritische prestatieindicatoren). Denk hierbij aan bijvoorbeeld het aantal deelnemers, het aantal afgestudeerden dat werkzaam is als circusbegeleider, de score


van de deelnemerstevredenheid, de mate waarin beoogde onderwijsdoelen worden gehaald, de tijd die verschillende onderdelen kosten of het aantal deelnemers dat in één keer slaagt.

Do In de dofase voer je de verbeteringen (op kleine schaal) in.

Check In de checkfase meet je de resultaten van hetgeen je gedaan hebt en aan de hand van de eerder bepaalde prestatieindicatoren kijk je of de werkelijk behaalde resultaten overeenkomen met de resultaten die gepland waren (planfase).

Act In de actfase stel je de werkprocessen bij aan de hand van de bij check gevonden resultaten.


Bijlage 1 Beroepsprofielenkader Circustrainers (EYCO) Verantwoordelijkheid Verantwoordelijkheid Kan...

Beroepsniveau

1 Lesassistent helpen tijdens de circusactiviteit 2 Circus zelfstandig handelen tijdens een circusles waarin de basisvaardigheden worden begeleider aangeleerd 3 Circusdocent een langetermijnprogramma realiseren conform het pedagogische programma van 4a

de school of organisatie een pedagogisch programma opstellen binnen één circustechniek

Specialist docent

de leiding dragen over de activiteiten die tot een specialisatie in zijn circustechniek behoren een circuspedagogisch programma uitschrijven

4b Hoofddocent 4c Kaderopleiding docent

een kaderopleiding mee ontwikkelen opleidingsactiviteiten leiden

Pedagogie Pedagogie Kan ...

Beroepsniveau

1 Lesassistent zorgen voor individuen en kleine groepen, onder supervisie van de circusbegeleider of docent een groep kinderen, jongeren of volwassenen begeleiden Circus begeleider 3 Circusdocent pedagogische aanpak analyseren, evalueren en aanpassen aan de deelnemers/de

2

groep/de context

4a

Specialist docent 4b Hoofddocent 4c Kaderopleiding docent

een team van lesgevers coördineren helpen reflecteren over circuspedagogie en groepsdynamica


Kunsteducatie

Beroepsniveau

Kunsteducatie Kan …

1 Lesassistent een artistieke aanpak ondersteunen; 2

Circus begeleider 3 Circusdocent 4a Specialist docent 4b Hoofddocent

een rolmodel voor de deelnemers zijn bewust de creativiteit en de verbeelding stimuleren doelstellingen bepalen voor de artistieke ontplooiing van de deelnemer een artistieke benadering van zijn/haar techniek meegeven een circuspedagogisch programma uitschrijven voor te ontwikkelen artistieke vaardigheden

4c Kaderopleiding docent

artistieke vaardigheden integreren in zijn/haar pedagogisch opleidingsprogramma

Veiligheid

Beroepsniveau

Veiligheid Kan …

1 Lesassistent de basisregels voor de fysieke veiligheid van de deelnemers tijdens de

2

circusactiviteit noemen en toepassen onveilige situaties opmerken en rapporteren een veilige leeromgeving scheppen (veilig materiaal gebruiken, zorgen voor fysieke, emotionele en sociale veiligheid)

Circus begeleider

onveilige situaties opmerken en rapporteren, en gepast handelen bij een ongeval de juiste eerste hulp bieden en de juiste acties ondernemen 3 Circusdocent het veiligheidsbeleid van de organisatie opvolgen veiligheidsrisico’s van zowel fysieke als sociaalemotionele veiligheid inschatten en evalueren 4a Specialist aanbevelingen en regels ontwikkelen voor de docent veiligheid in zijn/haar techniek

4b Hoofddocent

4c Kaderopleiding docent

verantwoordelijkheid dragen voor de veiligheid in de circusschool, of de plek waar de circusactiviteiten plaatsvinden het thema veiligheid integreren in zijn/haar opleidingspedagogisch programma


Bijlage 2 Eindtermen Circusvakmanschap Eigen tech nisch e vaar digh eid Deze lijst geeft een overzicht van vaardigheden uit de vier traditionele basisdisciplines van het circus. We raden aan om ook open te staan voor nieuwe technieken en materialen die niet in deze lijst zijn opgenomen. Dit pakket bewegingsvaardigheden vormt een mooie basis om aan de slag te kunnen gaan met beginnende circusdeelnemers. Na het volgen van een kaderopleiding Jeugdcircus moet de cursist deze vaardigheden beheersen.

Jongleren 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

bordjes draaien jongleren met doekjes jongleren met balletjes jongleren met kegels jongleren met ringen flowerstick diabolo

Evenwicht 1. 2. 3. 4. 5.

eenwieler rolarola koorddansen ballopen stelten

Acrobatiek 1. dynamische acrobatiek/tumbling 2. acro balanceren Luchtwerk 1. trapeze 2. doek en mast

Jongleren bordjes draaien · aandraaien voorkeurhand · aandraaien nietvoorkeurhand · minimaal vijf trucjes

jongleren met doekjes · opbouw naar drie doekjes · groot en traag jongleren met drie doekjes


· twee variaties met drie doekjes

jongleren met balletjes · · · ·

opbouw naar cascade met drie balletjes jongleren met drie balletjes terwijl je naar je publiek kijkt (25 worpen) twee variaties met drie balletjes twee balletjes jongleren in één hand (beide handen)

jongleren met kegels · basisbeweging heen en weer gooien en vangen van één kegel · drie manipulaties met één kegel

jongleren met ringen · basisbeweging gooien en vangen van één ring · cascade met drie ringen · minimaal nog drie andere trucjes met de ringen

flowerstick (circusstok)en/of devilstick · tictacbeweging · minimaal nog drie andere trucjes met de circusstok

diabolo · · · · ·

aandraaien van de diabolo en versnellen bijsturen van kantelbeweging bijsturen van ‘wegdraai’ beweging gooien en vangen minimaal nog vijf andere trucjes met de diabolo

Evenwicht eenwieler · · · ·

10 meter rechtdoor rijden op de eenwieler opstappen zonder hulp afstappen met de eenwieler voor links en rechtsom bocht nemen

rolarola · · · · ·

opstappen zonder hulp in evenwicht blijven op de plank beheerst afstappen zonder hulp opspringen met twee voeten nog minimaal twee andere trucjes op de rolla bolla

koorddansen · 5 meter voorwaarts stappen met correcte voet en armpositie · de halve draai op het koord kunnen uitleggen en demonstreren (eventueel gewoon op de grond)

ballopen · opstappen · ter plaatse stappen · voorwaarts stappen


· remmen · achterwaarts stappen

stelten · · · ·

de stelten aanbinden voorwaarts stappen landen op knieën opstaan met hulp

Acrobatiek dynamische acrobatiek/tumbling · · · · · · ·

voorwaarts rollen achterwaarts rollen komen tot kopstand handstand (eventueel met hulp) en doorrollen radslag extraatje met partner: handstand overtrekken extraatje met partner: clownsrol (voorwaarts tuimelen met twee)

partneracrobatiek · drie vormen voor een piramide met een tafeltje · drie vormen voor een piramide met een onderpartner in stand · drie vormen voor een piramide met een onderpartner in lig Het is aan te raden dat de deelnemer waar mogelijk zowel onder als boven oefent.

Luchtwerk trapeze · gaan zitten op een lage trapeze en veilig weer af · gaan zitten op een hoge trapeze en veilig weer af · minimaal 5 trapezefiguren

doek en mast · klimmen en dalen op een doek of touw · klimmen en dalen op een Chinese mast


Open werkwijze Het uitgangspunt van deze inhoudelijke richtlijnen is dat het jeugdcircus gebruikmaakt van een open wijze van begeleiding. Circusbegeleiders zullen zich de belangrijkste competenties moeten eigen maken om op deze wijze te kunnen werken. Circusbegeleiders en docenten zullen zo beter in staat zijn om met verschillen in leerstijl van de deelnemers om te gaan. De deelnemers leren hierdoor effectiever en met meer plezier. Bovendien zorgt een open wijze van leren voor een bredere ontwikkeling van de deelnemers. · · · ·

de circusbegeleider maakt gebruik van de open werkwijze; de circusbegeleider creëert een taakgericht leerklimaat; de circusbegeleider schept een stimulerende werkomgeving; de circusbegeleider bekrachtigt het leerproces steeds met een positieve insteek.

Kenmerken van een open werkwijze: 1. Openheid in het leerstofaanbod: Variatie in leermiddelen, lesvormen en leersituaties, differentiatie, eigen inbreng van de deelnemers in het leerstofaanbod, regels zijn flexibel. 2. Openheid in de didactische werkvormen: Zelfontdekkend leren, eigen inbreng van deelnemers binnen de werkvorm, in het werken met materialen, tempo, groepssamenstelling. Nadruk ligt op de vorderingen van de deelnemers afzonderlijk. 3. Openheid van interactie: De begeleider geeft de deelnemers zo volledig mogelijk uitleg en informatie over de lesinhoud, organisatievorm en opstellingen, veiligheidsmaatregelen, afspraken en de naleving ervan. Aanmoediging en waardering. Hulpverlening en correctie. Onderlinge interactie. Plaats voor het uiten van gevoelens in de les.

Een taakgericht werkklimaat Een taakgericht klimaat bepaalt of er veilig en doelgericht gewerkt kan worden. Voorwaarden zijn: · · · · ·

duidelijke instructie en leerstofopbouw; haalbare, open en plezierige opdrachten; specifieke, aanmoedigende en gedoseerde feedback; elkaar (leren) helpen en zorg dragen voor elkaar; een doordachte organisatie.

Een stimulerende werkomgeving Een stimulerende werkomgeving draagt bij aan de wijze waarop een deelnemer zich er kan ontwikkelen. Kenmerken daarvan zijn: · · · ·

ruimte voor creativiteit; een open sfeer waarin deelnemers nieuwsgierig gemaakt en gehouden worden; gelegenheid om actief en onderzoekend te trainen en te experimenteren; deelnemers hebben het idee dat er ergens naartoe gewerkt wordt.


Een positieve insteek Belangrijke voorwaarde om te leren binnen het jeugdcircus is een positief leerklimaat waarin een deelnemer zich veilig en gewaardeerd voelt. Eigenschappen van een positief leerklimaat zijn: · · · · ·

stimuleren van leergierigheid, nieuwsgierigheid en liefde voor het vak; aandacht en toewijding; geduld en discipline; inzet en betrokkenheid; plezier.

Plezier is minder ongrijpbaar dan het misschien lijkt. Je kunt plezier vertalen naar: · · · ·

uitdagingen in het werken (spannend en dynamisch); initiatieven mogen nemen (eigenaarschap); verantwoordelijkheid toebedeeld krijgen (erkenning van kwaliteit en vertrouwen); het vieren van successen (waardering, trots en eigenwaarde).

Bron: Galen, M. v., & Molenschot, R. (2012). Hoe maak je een opleidingsplan voor een jeugdcircus? Utrecht: Circomundo.


Bijlage 3 Checklist kwaliteitszorg Onderwerpen en vragen die thuishoren in de discussie over de kwaliteit van de kaderopleiding zijn: 1. Doelstellingen van de kaderopleiding a. Domeinspecifieke eisen: sluiten de eindtermen van de opleiding aan bij de eisen die jeugdcircussen in Nederland stellen aan hun trainers? Voldoen de eindtermen aan professionele maatstaven voor jeugdcircustrainers? Bij gebrek aan een welomschreven kader op dat gebied zijn eisen vanuit jeugdtheaterscholen, dans en sportopleidingen etc. bruikbaar voor de normgeving. b. Niveau: komen de eindkwalificaties van de kaderopleiding overeen met omschrijvingen van kwalificaties van in duur en intensiteit soortgelijke opleidingen elders in Europa? c. Oriëntatie of positionering in het (jeugd)circusveld: sluiten de beschreven eindtermen aan bij toegangseisen van vervolgopleidingen? Eindkwalificaties omvatten het zelfstandig verrichten en geven van circustrainingen, in de beschrijving van eindkwalificaties is voldoende aandacht voor algemene kenmerken van didactische trainingen, in de eindkwalificaties is de eigen circusvaardigheid voldoende beschreven. 2. Programma a. Algemene eisen: het opleidingsprogramma sluit aan bij de beroepspraktijk, er is een verband tussen vernieuwingen in de beroepspraktijk en de inhoud van de opleiding. b. Relatie tussen de doelstellingen en de inhoud van het programma : geformuleerde eindtermen worden gedekt door de leerdoelen van de verschillende programmaonderdelen, de inhoud en de opbouw van het programma is in overeenstemming met de fase (begin/midden/eind) van de opleiding, het programma bevordert fysieke, creatieve en didactische groei. c. Samenhang programma : de onderdelen van het programma zijn goed op elkaar afgestemd en er is geen sprake van onnodige overlap of herhaling. d. Zwaarte van het programma : het programma is in (fysieke en cognitieve) belasting evenwichtig verdeeld; niet alleen per weekend maar over de gehele opleiding. e. Instroom: er zijn heldere toelatingseisen voor de deelnemers, ze hebben geen aansluitingsproblemen, de informatie vooraf geeft een adequaat en realistisch beeld van de opleiding en de loopbaanperspectieven. f. Omvang van het programma : sluiten de duur, de verdeling over het jaar en de frequentie aan bij de doelstellingen van de opleiding? g. Verband tussen inhoud en vormgeving van de kaderopleiding : sluit het didactische concept aan bij de doelstellingen en is dat concept richtinggevend bij de vormgeving van het programma, het leerproces en de keuze van de werkvormen? Wordt het didactische concept gerealiseerd? Is er een goede verhouding tussen fysieke training, didactische en creatieve ontwikkeling, zelf lesgeven, omgaan met groepen en voorbereiding/zelfstudie?


h. Feedback/beoordeling : feedback en beoordeling sluiten aan bij geformuleerde eindtermen. Feedback sluit aan/past bij de leerdoelen van de programmaonderdelen. Is er individuele feedback aan studenten en worden beoordelingen consistent uitgevoerd? 3. Inzet van docenten/coördinatoren

a. Eisen aan de trainers/docenten. b. Kwantiteit personeel: is er voldoende menskracht tijdens de opleidingsdagen? c. Kwaliteit personeel: sluit de expertise van de docenten aan bij de doelstellingen van de opleiding en de onderdelen daarvan? 4. Voorzieningen a. Locaties: zijn de locaties geschikt met betrekking tot bereikbaarheid, reistijd, eten en overnachtingen, dragen de locaties, en de afwisseling ervan, bij aan het bereiken van de inhoudelijke doelen? b. Lesmaterialen. 5. Interne kwaliteitszorg a. Evaluatie van resultaten: de opleiding, of onderdelen ervan, wordt systematisch geëvalueerd, vooraf is duidelijk wat er geëvalueerd gaat worden en hoe dat toetsbaar is. b. Maatregelen ter verbetering: bovenstaande tussentijdse evaluaties leiden tot bijstelling van het programma en verbeteringen van de opleiding als geheel. c. Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld: alle betrokkenen van de kaderopleiding (docenten, deelnemers, coördinatoren en gastdocenten) worden actief betrokken bij de evaluatie van de kwaliteit van de opleiding en de te nemen maatregelen ter verbetering. 6. Resultaten a. Gerealiseerd niveau: de daadwerkelijk gerealiseerde eindkwalificaties van de deelnemers komen wat betreft inhoud en niveau overeen met de beoogde eindkwalificaties van de opleiding. Afgestudeerden zijn goed in staat zich te positioneren binnen het jeugdcircusveld in Nederland/Europa. b. Onderwijsrendement: het rendement van de kaderopleiding (percentage geslaagden en uitvallers) komt overeen met vergelijkbare opleidingen in Europa en de kaderopleiding haalt haar eigen streefcijfers.


Inhoudelijke richtlijnen Kaderopleiding Jeugdcircus. Rapport voor Kunstfactor Utrecht. Isabel van Maele, Richard Molenschot

Recommend Documents