BUDAPESTI NEVELŐ. A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet szakmai folyóirata. XLVI. évfolyam 2. szám év 2

BUDAPESTI NEVELŐ A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet szakmai folyóirata

XLVI. évfolyam 2. szám 2010. év 2. szám

Szerkesztőbizottság: Sárik Zoltán, igazgató (a szerkesztőbizottság elnöke), Bíró Ferencné, Foki Tamás, Germánné dr. Vastag Györgyi, Ifi István, dr. Kovácsné dr. Papp Mária, dr. Majoros Anna Felelős szerkesztő: Csillag Ferenc Műszaki szerkesztő: Fábry Gabriella Kiadja a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFPI) A kiadásért felel: Sárik Zoltán az MFPI igazgatója A folyóirat negyedévenként jelenik meg Szerkeszti és terjeszti a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (1088 Budapest, Vas u. 8–10. Telefon: 338-21-56) A lapban megjelent írások a szerzők véleményét tükrözik. A 2010. 2. szám lezárásának időpontja: 2010. április 5. ISSN 0133-2228

E számunk szerzői: Debreczeni Zsuzsanna, igazgatóhelyettes, tanügyigazgatási szakértő, Deák Ferenc Kö­zépiskolai Kollégium, Budapest • Feketéné dr. Szabó Éva, főiskolai docens, oktatási rektorhelyettes (MPANNI), Budapest • Ligetiné Verebély Anna, ny. oktatáskutató, Budapest • Markovits Judit, szakpedagógus, mediátor, szaktanácsadó, Budapest • Pásztorné Tass Ildi­ kó, főiskolai docens, a Gyakorló Közoktatási Intézmény igazgatója (MPANNI), Budapest • Pázmány Viktória, főiskolai adjunktus, Nyíregyházi Főiskola, Neveléstudományi Intézeti Tanszék, Nyíregyháza • Pázsikné Szilágyi Gabriella, közoktatási szakértő, Budapest • Simon Mária, szerkesztő, a MPT Janusz Korczak Munkacsoport vezetője, Budapest • Szabó Júlia, tanár, szaktanácsadó, Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium, Budapest • Szák-Kocsi Kata, könyvtárpedagógus, Baár-Madas Református Gimnázium, Általános Iskola és Diákotthon, Budapest • Százdi Antal, főtanácsos, Budapest-Csepel Önkormányzata, Polgármesteri Hivatal, Budapest • Szentkirályi Andrea, gyakorlati oktatás­vezető, szaktanácsadó, Békéssy György Szakközépiskola, Budapest • Takács Gábor, ny. kö­zépiskolai tanár, Budapest • Ungár István, ny. vezetőtanár, karvezető, Budapest • Veress Ágnes, múzeumpedagógus, Magyar Nemzeti Múzeum, Budapest E számunk illusztrációit Varga Ferenc pedagógiai szakértő válogatta a 2010. évi Fővárosi Komplex Rajzverseny díjazott alkotásaiból.

TARTALOM

Társadalom és oktatáspolitika

Ligetiné Verebély Anna: Pedagógus-kép – ma (Egy szakmai beszélgetés kiegészítéseként)................................................... 5

Új utakon – a tanárképzés jelene és jövője

Szabó Júlia: Egy konferencia margójára........................................................... 9

Pályaválasztás, beiskolázás – iskolamarketing

Szentkirályi Andrea: „Tanulni keserves – tudni jó!…”...................................... 14

Integrációs nevelés

Pásztorné dr. Tass Ildikó – Feketéné dr. Szabó Éva: Integráció – egy szegregáltan működő intézmény tapasztalatai..................... 23 Pázmány Viktória: Egy önsegítő szervezet – a nyíregyházi Down-Egyesület – társadalmi integrációra irányuló tevékenysége................. 39

Óvodai élet, óvodai nevelés

Pázsikné Szilágyi Gabriella: A gyermekek érdekeit figyelembevevő óvodai nevelés tartalmi szabályozása, a helyi nevelési programok felülvizsgálata és végrehajtása (II. rész)......................................................... 51

külhon, tapasztalatok, beszámolók, érdekességek

Debreczeni Zsuzsanna: Sajátos nevelési igényű tanulók integrálása – Egy svédországi szakértői tanulmányút tapasztalatai..................................... 63

Módszerek, eljárások, új utak

Veress Ágnes: Múzeumpedagógia a Magyar Nemzeti Galériában................. 71

Mindennapi tudomány

Takács Gábor: Időjárási jelenségek I.............................................................. 85

Évfordulók ürügyén

Ungár István: Mesterhármas........................................................................... 99

Könyvbemutató

Százdi Antal: Genetikus és a negyven festő................................................. 106 (Dr. Czeizel Endre: A magyar festőművész-géniuszok sorsa, Galenus Kiadó, 2009.)

A pedagógusok mindennapjai

Markovits Judit: Egy egészen egyszerű nap..................................................115 Szák-Kocsis Kata: Kantya............................................................................. 122

A szakmai élet mindennapjai

Simon Mária: Eszköztelenül?........................................................................ 125

Társadalom és oktatáspolitika Ligetiné Verebély Anna

Pedagógus-kép – ma

(Egy szakmai beszélgetés kiegészítéseként)1 Mindenkiben él valamiféle pedagógus-kép. Mindenki magán viseli tanítóinak, tanárainak „keze nyomát” (átvitt értelemben), szavainak hatását. Emlékezetében élnek gyermekeinek és saját magának tapasztalati foszlányai egy-egy kiválónak talált vagy megrovásra ítélhető oktatójáról. Végigkíséri életét egy általános vonásokból összeszőtt pedagógus-kép, amely éppen úgy lehet idealizált, mint vélt vagy valós sötét vonásokkal tarkított. Mint minden emberi kapcsolat, a pedagógus és a tanítvány kapcsolata is igen bonyolult. Ha a bennünk élő pedagógus-képre gondolunk, kibogozhatatlan érzelmi és emlékezeti szálak szövevényével találjuk szemben magunkat. Egyéni igények, követelmények, dicséretek és szidalmak mellett – amelyek valójában csak részben követhetők – a visszatükrözött, sokszor csak kigondolt kép magán viseli a társadalomban élő összhatások lenyomatát. A napi egyéni igények (ha nem irreálisak) egyéni „kezeléssel” elégíthetők ki, részben vagy teljesen. Ami a társadalmi követelményeket illeti, olyan sürgetők, olyan kesze-kuszák, sokszor olyan messze kerülik a pszichológiai elviselés tiltótábláit, az adott lehetőségeket, hogy számtalan konfliktus forrásává válnak. A folytonos változtatgatásnak (le ne maradjunk valamiről!) például hol a tűrési határa? Talán már túl is vagyunk rajta. Külön is foglalkozni kellene ezzel a kérdéssel hivatástudatú és az iskolarendszer egészét, működésének sajátos vonásait egészében, teljességében átlátni képes pedagógusoknak. Azt minden bizonnyal valamennyi tanító, tanár tudja és át is érzi, hogy manapság sok tekintetben másképpen kell nevelni, oktatni, mint két-három évtizeddel korábban. Ez annál inkább így van, mivel a „régiek” folyamatosan kikopnak, kihalnak, nyugdíjba mennek vagy mentek. De mi az a „másképp”? Merre vezet társadalmunk, sőt: világunk útja? Milyen változásokkal terhes? Mi az, amit emberi agy irányít, s mi az, ami önmagát generálja vagy a természeti környezettől származik? Ezeknek nagyvonalú, és talán általánosítható, esetenként tudományosan is igazolt vonásai adhatnának jelzéseket azokhoz a célkitűzésekhez, amelyek figyelmeztetők és útmutatók lehetnek az oktatás számára. De vajon találunk-e ma olyan átfogó, szintetizálni tudó szemléletet és elgondolást, amely a társadalmon belül speciálisan az iskolarendszerre, az oktatásügy célkitűzéseire, működésére is hatna. Útkereső módon ma inkább részterületeket érintünk, érvényes neveléstudományi fogalmakat, kifejezéseket idegen szavakkal „újítunk fel”; nem tagadjuk 1A hozzászólás a Magyar Pedagógiai Társaság neveléselméleti szakosztályi ülésén elhangzot-

tak alapján készült.

2010/2

5

természetesen az új tartalmak és szerkezetek bevezetésének kísérletét sem. Gyakran másolunk más – történelmileg boldogabb és gazdagabb országok oktatási hagyományaiból, szokásaiból rendszert, tartalmat, módszert. Ebből sok jó is származhat, de tudnunk kell, hogy saját történelmi – s ezen belül iskolai – tradí­ cióink, folyamataink mélyen tapadó gyökerekkel hagyományozódtak generációkról generációkra, összekötve őket sok megőrzött szállal. Hogyan találkozik a múlt, a jelen és a feltételezhető jövő, valamint a máshonnan vett és a saját? Innen (is) eredhet az a zavar, és az ezt kísérő számtalan, mindig változtatni akaró irreális elvárás, meg a folytonos galopp, amely ma iskoláinkat, pedagógusainkat, gyermekeinket és a szülőket terheli. Persze, ki mondhatná, hogy mellőzhetők lehetnek azok az új technikai eszközök, amelyek nemcsak új tárgyakat, hanem új módszereket, sőt új tartalmakat is hoztak az oktató-nevelő munkába. Manapság olyannyira központi helyet foglalnak el tudatunkban és életvitelünkben minden területen, így az iskolában is, hogy eszközjellegük kizárólagos tartalmi központtá válik. Gondoljuk el: szinte hirtelen jött a labilis új iskola-rendszer, új – hatalmas hatású – eszköztár, s mindennek középpontjában a pedagógus, háttérben a bizonytalankodó szülő, húsz éve teljesen megváltozott társadalmi rendszerben élve vagy inkább botorkálva, és legkivált a csak az újat ismerő, abba természete fogékonysággal beilleszkedő gyermek. Mindhárom rétegnek megvan a maga feladata, és mégis: micsoda ötvözet! S az egészet „átlengi” a demokratizmus ürügyén támadt szabatosság, amely lappangva vagy nyíltan – agresszióval párosulva – átszövi a mindennapi együttélést. Az bizonyos, hogy végre tantárgyszerű kötelezettséggel foglalkozni kellene a magatartás etikájával, pótolva akár a szülői ház hiányait is. Nem bírja el az ország azt, hogy mindkét helyen – szerencsére tisztelet a sok kivételnek – hiányozzék ez az életviteli „téma” (és a példaadó felnőtt). Mindez sugallja azt, hogy milyen is legyen a mostani, a 21. század eleji pedagógus-kép, esetleg pedagógus-ideál? Hogy ideállá váljék napjainkban, aligha lehetséges. Egyrészt azért, mert mindenhol a detronizálás korát éljük. Nem divat már ún. hagyományos, veretes értékeket mutató példaképet választani fiataljainknak. Újak születtek a régiek helyében; friss sütetű – szinte kortárs – „sztárok” például, akik látszólag könnyen kerülnek rivaldafénybe, látszat szerint nincs rajtuk a verejtékes munka nyoma. Pedig mennyi verejtékes munka kíséri életüket! Hogy az ilyen ideálválasztás jóé-e vagy rossz, attól függ, hogy kedvező vagy kedvezőtlen hatással van-e a választóra. Az egyéni irányításban nagy tapintatra van szükség éppen azért, mert a példakép, az ideálválasztás tulajdonképpen elfogadást és követést jelent. Sok olyan tulajdonság kellene mind a tanárban, mind a tanítványban, amely összekapcsolódva kontaktust alkothat. Biztos szakmai vezetés, szakmai (s egyéb) tudás, pedagógiai-pszichológiai-szociális érzék, empátia egyrészről, tudni-akarás, befogadókészség, az iskolával és oktatókkal szemben ma divatos negatív előítélet megelőzése – másrészről. Hogy kiben mi a hiány, azt maga tudja, s ha akarja, vagy a szükség kényszeríti, pótolja. 6

Budapesti Nevelő

Nyilvánvalóan több más egyéb is, de mindenképpen az a felismerés az alap a tanár-diák kapcsolatban, hogy ki-ki tudja: kinek hol a helye, emberi méltóságának megtartása mellett. Milyen tehát a mai pedagóguskép? Az eddigi mozaikokból is vázlatosan kialakítható. Milyenségének formálásához nem kell feltalálni a spanyolviaszt. Csak fokozni kell, s a mai korhoz alkalmazni azokat a vonásokat, amelyiknek legtöbbje régen is jellemző volt. Van azonban több, megerősítendő tulajdonság. Mindenekelőtt az ismereteket kell szélesíteni mind szakmai, mind általános körben. Az utóbbi esetben valamiféle világ-áttekintési ismeretekről van szó. Ezt nemcsak kinek-kinek saját emberi mivolta igényli, hanem a tanulókkal való kapcsolata is szükségessé teszi. Azok a gyermekek ugyanis, akik naponta órákat töltenek internetezéssel, kérdéseikkel vagy újonnan szerzett, gyakran felszínes ismere­ teikkel nehéz helyzetek elé állíthatják tanáraikat, tanítóikat, és sok keserű percet szerezhetnek nekik. A felnőttek élettapasztalata esetenként egyensúlyban tarthatja a „kérdés-felelet” „játékot”, de ez nem elég, az ismeretek hiánya ki-kiütközik. Ám az ismeretek nagymérvű, minden irányba kiterjedő bővítését megvalósítani – még a média, az internet stb. információinak tömeges áradása mellett is (amit amúgy sem tudunk átfogni) lehetetlenség. Világunk folytonosan alakul, a tudomány – szinte követhetetlen specializálódásával – óriási lépésekkel halad előre. A pedagógus részéről (is) a nyitottság, az érdeklődés, az utána-nézés az, ami ebben a kaotikusnak látszó és sodró világban segíthet talán, s amit a tanítványok is elfogadnak. A mai pedagógus-képhez az szintén hozzátartozik, s ez egy másik nagy feladat, hogy az integráló nevelés-oktatás folyamatában mindenfajta mássághoz szakmailag pedagógiai-pszichológiai módon közelíteni képes legyen, és az kezelni tudja. Ez komoly és időigényes tanári felkészítést jelent és igényel. Különböző foglalkoztatást kell alkalmazni az egyes területeken szellemileg elmaradott vagy lassan haladó gyermekek, az agresszivitásra hajlamos, a túlmozgékony, a testi fogyatékkal bíró tanulók, vagy a valamilyen okból ifjúságvédelemre szorulók stb. esetében. Az a pedagógus, akinek bármely kis gyakorlati tapasztalata van, ugyanolyan jól tudja, mint gyakorlott kollégája, hogy akár egyetlen tanuló is képes „felborítani” egy tanulócsoport rendjét, főleg ha az illető fegyelmezetlensége erőszakkal párosul. S feszült világunkban ez nem is olyan ritka esemény. Gondolkodni kellene azon, hogy miképpen lehetne egészségesen ötvözni az integrált és a speciális jellegű pedagógiai munkát egy tanulócsoporton belül. Milyen felsőfokú tanárképzés szükséges ehhez? Esetleg egyéb segítő szakember is számba jöhetne a pedagógus mellett. Miként lehet pótolni a jelenlegi hiányokat? Nem biztos, hogy az a demokratikus cselekedet, ha minden területen tömörítünk haladni képes és bármely okból el-elmaradó gyermekeket, hanem ha segítünk az utóbbiaknak felzárkózni az előbbiek mellé. Új vonásokkal gyarapodik tehát napjaink pedagógus-képe. Ám be kell látnunk, és el kell ismernünk, hogy a jó tanító és tanár – a maga hivatástudatával – szakmai felkészültségével és humanizmusával – mindig a „helyzet magaslatán” állt. Köszönet és megbecsülés jár érte. 2010/2

7

Új utakon – a tanárképzés jelene és jövője Szabó Júlia

Egy konferencia margójára

Az ELTE IV. Pedagógusképzési Napjának Programjáról A pedagógusképzés a magyar bolognai rendszerben A hely A konferenciát idén 2010. január 15-én rendezték a Gólyavár B termében. Aki ismeri az épületet, tudja, mekkora változáson ment át az elmúlt időszakban ez a hely. Azonban híven tükrözte szellemiségét. A nagynevű, komoly tudományos múlttal rendelkező vendégek az első sorokban foglaltak helyet: mint Dr. Nagy Károly egykori rektor, Dr. Ritoók Zsigmond akadémikus, Dr. Klinghammer István professzor, nem oly régen még az intézmény vezetője, ill. sokan mások, akiket egyetemi hallgatóként anno nem ismerhettem. Ott foglaltak helyet a jelenlegi oktatáspolitika képviselői is, mint Arató Gergely államtitkár. Továbbá jelen voltak a budapesti és vidéki felsőoktatási intézmények prominens professzorai és tudományos munkatársai, kutatói, tanárai valamint néhány gyakorlóiskolai középiskolai tanár is. Előadások A téma mindannyiunk számára sokat ígérő volt: a pedagógusképzés a magyar bolognai rendszerben. Egész napra remek előadásokat, érdekes pódiumbeszélgetéseket jelzett a program, mint ahogyan a szünetek is a kötetlen beszélgetések lehetőségét kínálták. Dr. Hudecz Ferenc úr rektori megnyitója után. Dr. M Nádasi Mária professzorasszony ismertette az ELTE tanárképzési modell legjellemzőbb vonásait, nem titkolva el nehézségeit, gyenge pontjait sem. Dr. Podráczky Judit tanszékvezető, a pedagógus alapképzés modelljéről, Dr. Papp Lajos a Peda­ gogikum Központ főosztályvezetője a rendszerépítést vázolta fel a változó jogszabályi környezetben. Érdemes odafigyelni arra, hogy ezen a területen 2005-2010 között 22 alkalommal változott a törvény, 10 alkalommal a kormányrendelet és 7 alkalommal a kiegészítő rendelkezések. A helyzet tükrözi a különféle politikai és közoktatási érdekcsoportok egymásnak feszülését és érdekharcát – említette Papp professzor úr.

2010/2

9

H. Nagy Anna az ELTE PPK Továbbképzési Központ projektmenedzsere pedig a pedagógus-továbbképzés formáiról, tartalmáról, szerepéről szólt az említett átalakulás időszakában. Az 1996. évi oktatási törvény (277/1977) a tanárok számára hétévenkénti kötelező továbbképzést ír elő. Az ELTE tanárszakjain 2000-2009 között 1100 pedagógus végzett. A szakma tisztában van azzal, hogy baj van az olvasási, matematikai és természettudományos készségekkel és képességekkel. Ellentmondásra utal, hogy az 1995-ben 85 ponttal felvett hallgató mit tehet továbbképzése érdekében. A törvény szerint erre szüksége lenne, ugyanakkor a különböző karok eltérő számú lehetőséget adnak a már praktizáló tanároknak, de pl. a TTK egyáltalán nem hirdet meg ilyen kurzusokat. A felszólalók többsége, de különösen Hunyadi György professzor úr arra kérte a TTK szakembereit, hogy most felszabaduló erőforrásaikat fordítsák a praktizáló tanártovábbképzés javára. Az első szünet utáni legérdekesebb problémafelvetés Dr. Csépe Valéria az MTA Oktatási Bizottsága vezetőjének nevéhez fűződött. A mai tudomány nézőpontjából tekintett az ELTE modellre. Elsősorban gyakorlati kérdésekre kereste a választ. Hány lépcsőben kell képezni? Diplomát, vagy hivatást kapnak a hallgatók? Mitől több a tanár? – kereste a választ a kérdésekre az EU országainak példáin keresztül (Finnország, Hollandia). Rugalmas rendszer szükséges ahhoz, hogy az intézmény a munkaerőpiacra képezzen szakembert. Finnországban például az óvodától az egyetemig MA szint a törvényben előírt végzettség egy pedagógus számára. Nem az a kérdés, hogy mi mennyi, hanem, hogy milyen? A tanár nem pszichológus, de az alkalmasságát meg kell állapítani. Pl.: legyen egy év után pszichológiai vizsga számukra. Hinnünk kell a statisztikáknak: mindjárt nem lesz valakiből jó kémia, fizika, biológia stb. szakos tanár. Dr. Tasnádi Péter professzor úr felszólalásában kritikusnak nevezte a természettudományos tanárképzés helyzetét. Igaz, hogy annak idején az egyetemek és főiskolák bizonyos tekintetben „korrumpálódtak”, amikor rendkívül alacsony pontszámmal is felvettek hallgatókat – ismerte el ezt a professzor úr is. Nehezményezte, hogy az új tanárképzési rendszerben idén tanszékükről 20 fő szerényebb ké­pességű diák távozik tanári diplomával a zsebében. A képzés fénykorában ez 120-140 főt is jelentett. Az okokat a pálya megbecsültségének hiányában, a természettudományok általános térvesztésében, a nem elegendő kormányzati szándékban, és a közoktatás óraszámainak átrendeződésében is látja. Komoly ellentmondásokat feszegetett, amikor a projektoktatás szükségességéről, a konstruktivizmus lehetőségéről szólt, ugyanakkor óraszám egyáltalán nincsen a középiskolai oktatásban ennek megvalósítására. Nem tartja megfelelőnek a bolognai rendszer egyetlen és minden szakra egységes tanárképzési modelljét, melyben a természettudományos képzés esetében a tartalom hátrányt szenved az erőteljes pedagógiai képzéssel szemben. Ugyanígy félresikerült elképzelésnek tartja a major és minor szakok tantárgyi tartalmát. Ezt feltétlenül át kell alakítani az elkövetkezőkben. Annál is inkább, mert természettudományos tárgyak stúdiumára az elkövetkező években kevesen fognak belépni. MA fokozattal e szakokon nincsen 10

Budapesti Nevelő

tanárjelölt. A professzor úr támogatná a tanárképzésben a hosszabb tanulmányi időt. Nem tartja viszont szerencsésnek a „másfélszakos” képzést. Túlbonyolított szabályozók jellemzik, mint pl. a felvételi vizsga a képzés közepén. Súlyosbító körülmény, hogy a bolognai képzés háttérbe szorítja a szakmódszertant is. E felszólalást követően Dr. Hunyadi György akadémikus, az ELTE PPK alapító dékánja világosan rámutatott, hogy a most felvázolt problémák már „Bologna” előtt is léteztek. Mára a társadalmi mobilitás és az esélyegyenlőség szempontjából örvendetes mozgások mellett (kiszélesedett a hallgatók köre, de csökkent az igényszínvonaluk, a teljesítőképességük stb.) folyik egy nagymértékű értékát-rendeződés a társadalomban. Ennek a fiatal populációnak az iskola már nem ugyanazt jelenti, mint a korábbiaknak. Másrészt ma másféle szakmai tudást igényel a hatékony pedagógusi munka is. Pódiumbeszélgetések A pódiumbeszélgetések egy-egy fókuszban álló problématerületet villantottak fel. Dr. Halász Gábor professzor úr az EU nemzetközi szervezeteinek (Miniszterek Tanácsa) szerepére és a pedagógusszakmával kapcsolatos nemzetközi eszmecserékre hívta fel a figyelmet. A pedagóguskompetenciák megfogalmazása, a tanár szerepének újradefiniálása, munka melletti továbbképzése téma lett az oktatáspolitikában is. Dr. Falus Iván professzor úr arról szerette volna meggyőzni a résztvevőket, hogy a most végző kisszámú természettudományi szakos tanár, ill. hallgató kérdése nem függ össze a bolognai rendszer problémáival. Viszont felhívta az érintettek figyelmét arra, hogy pl. Finnországban az érettségizők felső ¼-ét veszik fel tanárnak. Angliában pl. átmenetileg informatikusokból képeznek természettudományos tárgyakat oktató pedagógusokat hiányszakok esetében. Kiss Paszkál pszichológus (PhD) – a pódiumbeszélgetés résztvevője – arra utalt elsősorban, hogy a tanár feladata komplex. Nem szelekcióval, hanem motivációval lehet kiválasztani a legjobbakat. Maradjon az ELTE stratégiai modellje pozitív, esetleg legyen a minor képzés négy éves. Dr. Perjés István intézetigazgató egyetemi tanár utalt ebben a beszélgetésben arra, hogy nem lehet minden problémát „most és rögtön” megoldani. Sem az egzisztenciális gondokat a tanári pályán, sem a természettudományos tantárgyak helyzetét, mely egyben világjelenség is. A legegyszerűbben persze pénzzel lehetne szabályozni a tantárgyak helyzetét, de ismerjük, hogy a tanár munkájának mennyiségét és minőségét a legnehezebb mérni. Sok tényezőtől függ: jó osztálytól, jó korszaktól, szerencsétől stb. Falus professzor úr ismét a természettudományos képzés többiekkel azonos elvű működése mellett voksol. Nem térhet el a többi tárgytól, ilyenre nincsen példa az EU-ban. Mint ahogyan arra sem, hogy valahol visszakoznának a rendszer bevezetése óta. A második szünet utáni pódiumbeszélgetések a magyar rendszer neuralgikus pontjait érintették. A Dr. Benedek András professzor vezette beszélgetőcsoport 2010/2

11

felvázolja a BA, Ma képzés nehézségeit, az egyetemek integrációjának folyamatát, a főiskolák és egyetemek eltömegesedését, a NAT közoktatási reformjának bevezetését és a szakterületi specialitásokat. Dr. Mang Béla professzor úr, a miskolci egyetem rektorhelyettese felhívja a figyelmet arra, hogy 2004-től készült ugyan törvény a felsőoktatás reformjához, de nagy hiba volt, hogy az a két ciklust egymástól külön tárgyalta. Erőltetett folyamat lett az eredménye. Dr. Klinghammer István professzor úr rövid történeti áttekintéssel (1968 óta léteznek Magyarországon a főiskolák, ahol „keskeny nyomtávú tudományokat oktatnak”) kezdett. Majd 1989-től lép életbe az új elv, mely szerint sok embert kevés pénzért kell képezni. Bár Amerika oktatási rendszere figyelmeztető jeleket küldött Európa számára, ennek ellenére négy nagy reform gyakorlatilag egyszerre történt meg a felsőoktatásban: ez a „négy operáció” (integráció, kredit rendszer, normatív rendszer, alulról a közoktatás reformja). Természetes, hogy torz viszonyok alakultak ki. Visz­ szalépni már nem lehet, inkább előre érdemes, a minőség felé. Egyre több az interdiszciplináris szak: két szakpárral a munkaerőpiacon is jobban el lehet helyezkedni. 2003 óta működik az ELTE Pedagogikum, melynek segítségével meg kell oldani a tanárképzés átállítását. Ott ütközik nagyot a rendszer, amikor a munkaerőpiaccal szeretné magát elfogadtatni. Dr. Manherz Károly felsőoktatási szakállamtitkár arról számolt be, hogy 70 in­tézmény és 248 mesterszak létezik Magyarországon. Ez már az egyszerűsítések utáni állapot. A fizika-kémia szakos tanárképzés problémakör gyökerei a közoktatásba nyúlnak vissza. Tantervi felülvizsgálat szükséges. Felhívta még a résztvevők figyelmét arra, hogy 2014-től nem lesz uniós anyagi támogatás a felsőoktatás számára. Dr. Pléh Csaba kandidátus, professzor úr vezette beszélgetés az emberkép oldaláról indított. 100 000 pedagógus tevékenykedik Magyarországon, nem mindegy milyen intézkedések kerülnek bevezetésre. Milyen lesz a tudáshoz való hozzáférés rendszere, a modellek szerepe, hogyan újítjuk meg a tartalmakat: pl. kevés modul, sok kredittel, vagy fordítva. (Öt kredit egy hallgatónak 100 óra tanulást jelent!). Foglalkozni kell a tanulási eredményekkel: milyen az eredményes tanár, milyen legyen az emberkép, a tananyag visszacsatolásával, a tananyag frissítésével, s azzal, hogy hat-e a hallgatókra a képzés? Dr. Antalné Szabó Ágnes egyetemi docens asszony vezetésével az utolsó pódiumbeszélgetés a szakmódszertan szerepének változását, az egyes szakterületek speciális gondjainak ismertetését vállalták. Dr. Michaleczky György tanár úr a történelemtanításról, Schróth Ágnes tanárnő (Trefort Ágoston Gimnázium) szavai a mai diákról, hűen ábrázolta a középfokú oktatás helyzetét. Mint ahogyan az is a valóságot tükrözte, ahogyan Dr. Borsodi Csaba tanszékvezető úr a magyar pedagógusok egzisztenciájának tarthatatlanságára hívta fel a figyelmet nemzetközi összehasonlításban. Az elhangzottakat konferenciazárás követte. Majd pedig az igazolás, hogy a tanárképzés, a tanártovábbképzés az a terület, melynek valójában nem lehet vége az idők végezetéig. Ami pedig a kulcsa minden képzésnek és továbbképzés12

Budapesti Nevelő

nek e területen az a személyiség belső motivációja. Ez hajt a szakma felfedezése felé. Azt nem lehet megtanítani egyetemen, mert belülről fakad. A pedagógus esetében ezt a belső pluszt lehet azonban segíteni és támogatni számos oldalról: tartalmi, szervezési és oktatáspolitikai szempontból. Remélhetőleg meghallják és megértik az illetékesek is a sóhajt, a segélykiáltást.

2010/2

13

Pályaválasztás, beiskolázás – iskolamarketing Szentkirályi Andrea

„Tanulni keserves – tudni jó!…”

…hirdeti a mottó egy budapesti szakközépiskolai kérdőívének elején. „…A marketing jelentőségét különösen alátámasztja az a tény, hogy a sikeresen működő szervezetek menedzsmentjében a marketing nem egy a sok funkció közül, hanem maga a karmester…” – írja Pavluska Valéria egyik cikkében, épp a nonprofit szervezetek és a marketing kapcsolatát taglalva. A nem profitot hajszoló, hanem a rájuk rótt, vagy önként vállalt feladatokat, funkciókat ellátó intézmények között az iskolák azok, melyek számára – napjainkban – létkérdés, hogy alkalmazzák, mi több helyesen alkalmazzák azokat az eszközöket, melyeket a nonprofit marketing kínál. Biztos receptek persze nincsenek, de bölcs intuíciók, okos kísérletek, kipróbált, működő praktikumok léteznek. S ami bevált egy konkrét esetben, az jó szívvel ajánlható: adaptálja és élvezze hasznait más is. A remek ötletek tárháza szinte kimeríthetetlen, határt inkább az egyre szűkülő anyagi és humán erőforrások jelentenek, hiszen napjaink közoktatását – annak tevékeny résztvevőjeként, belülről – szemlélve nem könnyű eldönteni, mi és mekkora az igazi „szűk keresztmetszet”: az ilyen célokra felhasználható pénz, idő vagy emberi teljesítőképesség. Üdítő példák mindig akadnak. S ha van egy jó ötlet, mely kitartással párosul, akkor előbb-utóbb akad talán szponzor is, s ha mégsem, a ma pedagógusai és diákjai – szerencsére – legtöbbször találnak megoldást. Iskola, oktatási intézmény két dolgot nem nélkülözhet: tanárt és tanulót. A tanári kar legtöbb esetben adott, de a diákság évről évre változik, a régiek elballagnak, helyettük pedig újak jönnek – ha jönnek. Kicsit mindig mások, s a demográfiai előrejelzések szerint egyre kisebb lesz az a sokaság, amiből az iskolák – akár a mégoly remek iskolák is – meríthetnek. Ez a mennyiségi kérdés – és a minőségi…? Létkérdés tehát, hogy legyen utánpótlás, legyenek olyan szülők, és minél jobb képességű diákok, akik „minket választanak”. Az iskolamarketing fontossága megkérdőjelezhetetlen, s ha számba vennénk azokat a területeket, ahol szerepet kaphat ez a funkció, hosszú lenne a sor. 14

Budapesti Nevelő

A teljesség igénye nélkül: milyen az iskola híre, megítélése (szakmai és „civil” körökben), milyen az arculata, légköre, az ott folyó oktató-nevelő munka színvonala, mérhető és nem számszerűsíthető mutatói, eredményei, ezek kommunikációja… Ebben a cselekvés sorozatban – fentiekkel összhangban – az egyik legfontosabb feladat: a beiskolázás marketingje. Mi tudható az iskoláról, mennyire hiteles a szűkebb és tágabb közvélemény ítélete, milyen az iskola jövőképe (van-e egyáltalán s ha igen, tervezett-e), milyen értékrendet fogad el és képes elfogadtatni. Sokan hangoztatják a közintézmények feladatait elemezve: szolgáltató tevékenységet kell folytatni – van ebben igazság, de ahogyan például az egész­ ségügy, úgy a közoktatás szervezése is akkor lesz eredményes, ha hatékonyan ötvöződik a szakmai hozzáértés a nyújtható szolgáltatások és a rendelkezésre álló erőforrások lehetőségeivel. „Kulcskérdés, hogy a szervezet milyen kapcsolatban van környezetével.” – ez a megállapítás is a fent idézett Pavluska cikkből való.

Ha november, akkor Nyitott Kapuk A Békésy György Szakközépiskola majd egy évtizede szervezi meg – immár hagyományosan, minden év novemberében – a beiskolázási marketingmunka egyik leglátványosabb eseményét, a Nyitott Kapuk rendezvényeit. Mivel a marketing ebben az iskolában nem csak vezetési és működtetési szemléletmód, de az oktatás, ezen belül a szakmai alapozás része, választható érettségi tárgy is, a rendezvény szervezésében és bonyolításában a diákok – az Iskolai Diákbizottság szervező segítségével, tanáraik irányításával – mint szervezők és „idegenvezetők” aktívan, színvonalasan és eredményesen vesznek részt. A bemutatás, a körséta érdekes színfoltja lehet egy-egy nyitott tanóra látogatása. Vidám perceket jelenthet a számítógépes játék, ahol a gazdaság törvényszerűségeit szimuláló számítógép mellett izguló csapatok tagjai nem csak az iskola diákjaiból, de a Nyitott Kapuk hetében a vendég gyerekekből és olykor a vállalkozó szellemű szülők soraiból is verbuválódhatnak, s a sikeresen próbálkozóknak a tárgyi jutalom sem marad el. Bizonyára így, vagy hasonlóan van ez sok más intézményben is, az viszont talán nem mindenhol gyakorlat, hogy kérdőívvel szondázzák a látogatókat, s ennek adatsorai érdekes megállapításokra, összehasonlításokra, következtetések levonására adnak lehetőséget – az intézményi minőségirányítási program részeként, évről évre mérhető és összehasonlítható tendenciákat jelezve. A Nyitott Kapuk felmérésein a szülők-pedagógusok (azaz a felnőttek) és a nyolcadikos tanulók szinte ugyanazokat a kérdéseket kapták. Nagyon ritka eset, hogy valaki megtagadta volna az egy oldalas kérdőív kitöltését. Aki részt vett az iskolai körsétán s az azt követő kis közvélemény-kutatáson, annak iskolai kártyanaptár, az iskola arculatába illő, azzal harmonizáló könyvjelző vagy egyéb apró, praktikus „reklám ajándék” volt a jutalma – minden évben valami más. 2010/2

15

Az idei felmérés kiértékelését követően az elemzett adatok bemutatása is rendben megtörtént a féléves nevelői értekezleten, az évek során hagyománnyá vált tehát az adatok prezentálásának ténye is. Ízelítőül következzenek azok az adatsorok, illetve azok elemzése, melynek segítségével bepillanthatunk egy peremkerületi szakközépiskola felmérésének eredményeibe, az információk és a néhány konklúzió talán szolgálhat egyéb tanulsággal is. Iskolánkba általában sokszoros a túljelentkezés, de tudjuk: egy-egy nyolcadikos nagyon sok helyre adhatja be jelentkezési lapjait. Általában négy osztály indul, egy nyelvi előkészítő és három normál tantervű osztály, tehát 90-110 gyereket veszünk fel. 2009 novemberében szakközépiskolánkban 67 felnőtt és 190 tanuló látogatott el és vett részt felmérésünkben. Ez a tény azt jelenti, hogy a felvehető diákok kétszerese tiszteli meg intézményünket a Nyitott Kapu ideje alatt, a már idejárók körében történt visszakérdezés adatai szerint iskolánk felvett tanulóinak 80-90%-a járt itt nyolcadikosként a rendezvényen, vagy testvére, ismerőse révén más nyílt iskolai esemény kapcsán (szalagavató, ballagás, előadások), tehát nem ismeretlenként választott minket. Az elmúlt évekhez képest ez némi csökkenést jelent, sok éven keresztül 100 db körül tudtunk felnőtt és 200 db körül tanulói kérdőíveket értékelni. Már annak okát is jó lenne tudni, hogy miért a felnőtt látogatók száma csökkent radikálisan? Csak találgatni lehet, de reménykedjünk, hogy véletlenül sem a szülők, netán a pedagógusok közönye áll a jelenség hátterében! Arról nem tudunk beszámolni, hogy a felnőtt válaszadók pedagógusként vagy szülőként látogattak hozzánk, de egy későbbi kérdés kapcsán (szervezetten vagy egyénileg történt-e a látogatás) következtetni lehet az arányra. Eszerint a szervezetten látogatók száma csökkent és nem változott jelentősen az egyéni (családi) látogatások mértéke. A további elemzések is azt sugallták, hogy az általános iskolák egy része mintha kivonulni látszana e feladatkörből (akad, ahol nyíltan ki is mondják: keressen a szülő helyet a gyerekének, ez nem a nyolcadikos osztályfőnök feladata (?)). Elgondolkodtató tény az is, hogy eddig olyan jelenséget – még elvétve – sem tapasztaltunk, hogy akár a felnőttek, akár a gyerekek ellentmondásos, értékelhetetlenül kitöltött kérdőíveket adtak volna ki a kezükből. Idén ez a jelenség mind a két kategóriában kimutatható volt (mindamellett, hogy a kérdőívek tartalma, formája a mérések során nem változott érdemben). Még furcsább, hogy előfordult „jópofizó”, humorosnak szánt, de idétlenné sikeredett, komolytalanul kitöltött kérdőív – nos, erre sem volt eddig példa!

Akik nem választanának minket… A látogatás végén kitöltött kérdőívek tanulsága szerint (a szülői-tanári válaszok tekintetében) az derült ki, hogy 5 százalékuk – ha most kellene dönteni – nem 16

Budapesti Nevelő

választaná-ajánlaná az iskolát. (Racionális érv, hogy nálunk nincs olyan idegen nyelv, amit ő preferálna, de a megítélés, miszerint az iskola túl erős, illetve túl gyenge – nyilván nézőpont kérdése.) A diákok a fenti kérdésre 3 százalékban adtak elutasító választ, itt az okok szerteágazóbbak, a fentiek mellett megjelent szempontként a földrajzi távolság, az elsajátítható szakmai alapozás elutasítása illetve a preferálandó szakmai képzés hiánya. A „nem választók” aránya nem jelentős, érdemesebb tehát azokkal foglalkozni, akik választanák az iskolát, vizsgáljuk meg, mit tartanak ők preferálandó erénynek.

A pozitív válaszadók véleményének megoszlása Motívumok (Több választ is be lehetett jelölni, sorrendet nem kellett megadni.) Iskola külseje, rendezettsége, esztétikuma Iskola közelsége, földrajzi helyzete Fogadó tanárok, diákok viselkedése Iskola felszereltsége Tanulható szakmák, orientáció Az iskola diákjairól alkotott kép A látogatott tanóra Az iskola híre, megítélése Egyéb

Akik választanák az iskolát (%) Felnőttek Tanulók (az összes felnőtt (az összes nyolcadilátogató 91%-a) kos látogató 94%-a) 82 65 60 44 52 42 36 36 31 24 19 24 15 16 22 15 – 2

A táblázatból kiolvasható: a felnőttek és a gyerekek preferenciasora majdnem megegyezik, különbség, hogy a felnőttek esetében az iskola megítélése megelőzi a diákokról kialakított kép fontosságát. Érdekes, hogy évek óta az iskola esztétikus külseje a legfőbb vonzerő, de az eddigi – átlagos – 70-75%-os fontosság idén a szülőknél felszökik 82%-ra, míg a diákok esetében ez 65%-ra csökken! (Vajon e tény mutat-e korrelációt azzal a jelenséggel, miszerint a mindennapokban egyre nehezebb megóvni a diákok rongálásaitól az iskola felszerelését, berendezési tárgyait? Az oktalan vandalizmus egyre agresszívebb és egyre félelmetesebb méreteket ölt.) Figyelemre méltó az is, hogy a látogatott tanóra nem jelentős tényező a választásban, egyik csoport esetében sem. A bemutató órát tartó tanárokat ugyanúgy meglepte, mint az órán résztvevő diákjainkat, hogy sok esetben nem a látogató nyolcadikosok magatartása volt zavaró, hanem a szülők devianciája súrolta az elviselhetőség határát. Felmerül a kérdés: mi várható attól a tanulótól, akinek a szülők ilyen példát mutatnak?

2010/2

17

Az információáramlás hatékonysága A kommunikációs csatornák vizsgálata a következő preferenciákat mutatta a kérdőívben feltett kérdés alapján (Honnan szerzett/szereztél tudomást iskolánkról, a Nyitott Kapuk rendezvényeiről?): Kommunikációs csatorna neve (Több választ is be lehetett jelölni, sorrendet nem kellett megadni.) Pályaválasztási könyv, kiadvány Iskola honlapja Iskolába járó nagyobb testvér, ismerős Szülők útmutatása Szóróanyag Általános iskolai tanárok, osztályfőnök Egyéb internetes fórum

Felnőttek

Tanulók

40 67 12 14 17 6 3

38 35 34 23 9 13 7

A felnőttek preferenciája szórtabb, jobbára a honlapot látogatták. (Pályaválasztá­ si kiadványt megnevezni érdemben egyetlen válaszadó sem tudott.) A szülői (rá)hatás alulreprezentált (14%-ra tartották a szülők saját útmutatásuk hatását, szemben a gyerekek 23%-os értékével), de ami leginkább elgondolkodtató, hogy az általános iskolák kommunikációs súlya mindkét csoport esetében aggasztóan kicsi (6 illetve 13%). Valóban ilyen elenyésző hatású lenne a tanárok tanácsa, azok presztizse a szülők körében, egy aránylag fontos döntés esetében. Vajon miért? Ismét felmerül a kérdés: az általános iskolák közül miért akarja néhány kivonni magát ebből a tevékenységből? Az adminisztratív feladatokon túl miért nem tesz meg mindent a szülők és tanulók informálás terén! Ismétlem: a látogató gyermekek száma majdnem ugyanannyi, de ezeket a gyerekeket miért kísérte kevesebb szülő és főleg pedagógus? Ezzel párhuzamosan: miért csökken évről évre a pályaválasztási szülői értekezletet igénylők száma? Miért vannak – látványosan – többen azok a szülők, akik a beiskolázással kapcsolatos legelemibb információkat sem tudják? A Nyitott Kapuk látogatásai során a mi iskolánk pedagógusai gyakran informálják a szülőket ezen a téren is, holott ez a felvilágosító-tájékoztató munka ismét csak inkább az általános iskola feladata lenne. Az érintett nyolcadikos tanulókat ők ismerik jobban, képességeiket, lehetőségeiket, szorgalmukat. (Üdítő kivételek természetesen akadnak, de a jelenség valós!) Vagy a szülők nem szeretnének szembesülni a gyermekeiket tanító pedagógusok véleményével, s inkább „partizán akcióba” kezdenek, s nem kérik ki a tanárok véleményét? Szintén tapasztalható az elemzés eredményeinek vizsgálata során – de életkori sajátosságként is értelmezhető – hogy a gyerekekre a kortárs csoportok hatnak 18

Budapesti Nevelő

legjobban, majd a szülőket követik e tekintetben a pedagógusok, mint kommunikátorok. Érdekes belegondolni abba, hogy egy fiatal jövőjét, pályaválasztását ebben a korban sokkal erősebben motiválja, hogy melyik iskolába megy, az éppen aktuális barátnő vagy haver, mintsem a többi logikus érv: a tehetség, az adottság, a hos�szabb távon is eredményes, netán piacképes szakma. Mintha a középiskolás időszak békés, melegedős eltöltése, a testi-szellemi megerőltetés redukálása, a túlélés, az igazi, felelős döntések elodázása lebegne a gyerekek szeme előtt, egyre nagyobb arányban – vagy túl messzire vezet az a feltevés, hogy biológiailag talán előbb érnek, de a felnőtté válás, a szülőkről való leszakadás és a saját lábukra állás képessége és igénye egyre kijjebb tolódik. („Divatba jön” az örök infantilizmus?!)

Hova és miért? Természetesen a leginkább közérdeklődésre számot tartó kérdéscsoport az, hogy a megkérdezettek meglátása szerint – a vizsgált intézménytől elvonatkoztatva – mi motiválja az iskolaválasztást – általánosságban? Motívumok (Több választ is be lehetett jelölni, sorrendet nem kellett megadni.) Olyan ismerős, aki az adott intézménybe jár Intézmény híre, népszerűsége Más barátok, ismerősök Hirdetett képzések vonzereje Tanárok útmutatása, tanácsa Szülői szándék Egyéb (iskola közelsége, pályaválasztás, tanulmányi átlag stb.)

Minek alapján választanak tanintézményt – általánosságban (%) Felnőttek Tanulók 48 54 44 55 37 17 36 31 15 17 15 27 5 –

E táblázat adatai alapján megerősödni látszik, hogy az idejáró tanulók befolyásoló hatása nagyon erős, mintha valamiféle „belterjesség” alakulna ki az iskola régi, jelenlegi és majdani tanulói vonatkozásában. A szülők saját befolyásoló potenciáljukat nem értékelik túl itt sem, de az általános iskolák szerepe, súlya e tekintetben még jelentéktelenebb. Elgondolkodtató az is, hogy a szakmai képzés vonzereje sem annyira számottevő, mint ahogyan az kívánatos lenne. Néhány érdekesség a gyűjtött adatokból, mely gondolatébresztő lehet: – a megkérdezettek 61%-nak járt vagy jár az iskolába nagyobb testvére illetve ismerőse, ez az arány az előző évek vonatkozásában egyre emelkedik, – mind a felnőttek, mind a diákok körében csökkent a pályaválasztási szülői értekezlet iránti érdeklődés – ez az intenzitás éveken keresztül nagyon magas arányban mutatkozott meg (volt, amikor a 95% feletti mértéket is túllépte), jelenleg 50% körül mozog, 2010/2

19

– nőtt az egyénileg látogatók és csökkent a szervezetten (tanári kísérettel) érkező gyerekek illetve tanulócsoportok aránya (eddig minden évben a szervezetten látogatók száma volt a magasabb, a tendencia idén fordult meg először), – nőtt a hiányos és ellentmondásosan kitöltött kérdőívek aránya (ilyen probléma eddig nem mutatkozott). Ez utóbbi jelenség vajon mutat-e összefüggést azzal a ténnyel, hogy az olvasott szöveg megértése, azaz az értő olvasás egyre nehezebb feladat elé állítja a kilencedikbe beiskolázott tanulók egyre magasabb arányát. (S vajon a funkcionális analfabetizmus a szülők körében is egyre nagyobb és nagyobb arányban fog majd mutatkozni?!) Végül egy újabb attitűd illetve trend: a felnőttek és a tanulók csoportjában is csökkent azon válaszadók aránya, akiknek iskolaválasztására nagyon erősen hatott volna az iskolában tett látogatás, ezzel párhuzamosan nőtt azok száma, akiket kicsit, vagy semmilyen mértékben nem befolyásolta az, amit iskolánkban látott. Itt is fordul a tendencia: eddig minden mérés esetében azok voltak nagyobb számban, akikre erősen hatott a látogatás, a fogadók kedvessége, ügyessége, készségessége, s kevesebben voltak azok, akiket nem, vagy nem lényegesen érintett a látogatás.. A fentiekben vázolt mérés és értékelés az iskola éves minőségbiztosítási programjának része, sőt, amikor a nevesített intézményi minőségbiztosítás – általánosságban – még terv szintjén sem létezett, iskolánk már akkor elkezdte ezt a szondázást, mintegy „megelőzve saját korát”.

Az IMIP részeként: „Végzősök az élet kapujában” Kívánatos cél, s immár hagyomány az iskola szakmai életében a diákok projektmunkára szoktatása, ennek keretében – akár önként, akár tanári hatás eredményeképpen – több mérés és értékelés is történt már. Így volt ez ebben a tanévben is. Szondázták a tanulók a menza szolgáltatásait közvélemény kutatás keretein belül, de fenti témánkhoz a (végzős) 12. b osztály egyik önkéntes munkacsoportjának tevékenysége kapcsolódik szervesen, a kutatás elsősorban Herceg Katalin és Nagy Viktória tanulók szakmai érdeklődését és szorgalmát dicséri. Az érettségi előtt álló diákok szinte teljes körében (76 végzős tanuló 69 értékelhető kérdőívet juttatott vissza – ez több mint 90%) arra keresték a választ „Végzősök az élet kapujában” című kutatásuk keretében, hogy mi motiválja a négy-öt évvel ezelőtti nyolcadikosokat most, végzősként az újabb „életre szóló” döntések meghozatalában. A kérdések nem csak a „hogyan tovább” lehetőségeit mérték fel, de firtatták a diákok jövőképét, az ország helyzetéről, elsősorban annak gazdaságáról alkotott véleményét is. (A kérdőívet a diákok szerkesztették, a kérdőívszerkesztés szakmai tananyag.) 20

Budapesti Nevelő

A „kutatópalánták” kutatási jelentésükben kifejtették, hogy a három osztály (egy angol-német nyelvi előkészítő és két normál tagozatú, mindannyian a 17-es szakmacsoportban folytatták tanulmányaikat a négy-öt év során) diákjainak válaszai nem tértek el egymástól jelentős mértékben, így e helyen a megállapításokat is összességében közöljük (a tényleges kutatási jelentés természetesen osztályonként elkülönített formában is tartalmazza a mért adatokat). A mérés eredményeinek tényszerű felsorolása önmagáért beszél. 1. kérdéscsoport: továbbtanulás – mindenki úgy gondolja, hogy – általánosságban – érdemes továbbtanulni, – mindenki úgy gondolja, hogy – konkrétan – szeretne továbbtanulni, – a válaszadók 52%-a gondolja úgy, hogy szakirányban szeretne vagy lenne érdemes továbbtanulni, szerintük a továbbtanulásnak ez a formája egy esély, de nem „életbiztosítás”. 2. kérdéscsoport: jelenlegi gazdasági helyzet – a válaszadók 23%-ának nincs véleménye az ország jelenlegi gazdasági helyzetéről (4 éven át tanultak gazdasági tantárgyakat!), – csak egy tanulónak volt pozitív véleménye az ország jelenlegi gazdasági helyzetéről (az okokat ő sem fejtette ki), – a világgazdasági válság hatását közepesen erős befolyásoló tényezőnek ítélték Magyarország gazdasági változásainak vonatkozásában. 3. kérdéscsoport: munkavállalási esélyek – a válaszadók 69%-a véli úgy, hogy belátható időn belül munkába tud állni, talál megfelelő munkát, – 50% gondolja úgy, hogy legfontosabb az ideális munkahely megítélésénél az átlagon felüli fizetés, sorrendben ezt követi a kellemes munkakörnyezet és a jó társaság, kisebb mértékben volt fontos a munka megbecsülése, a kreativitás, akadt, akinek legfőbb szempontja az volt, hogy ne legyen állami a munkahely (?), a családbarát munkahely szinte az utolsó helyen szerepel a preferenciák között, – nem szerepelt a ható tényezők között a jogbiztonság, a karrierlehetőség, – a válaszadók csak sorrendbe állították a megadott szempontokat, de értékelhető indoklás szinte egyik esetben sem volt. 4. kérdéscsoport: vállalnának-e külföldön munkát? – minden osztályban az „IGEN”-ek nyertek, eltérést mutatva: 51, 57 és 63%-os arányban (13.a, 12.b, 12.c ), az okok sorrendje: megélhetés, nyelvtanulás, kíváncsiság (kalandvágy), nagyobb megbecsülés, szakmai tapasztalatszerzés (érdemes végig gondolni: milyen is lenne az ideális sorrend?!). 5. kérdéscsoport: munkahely – stressz – stressz oldás, szabadidő kapcsolata – két osztály esetében a stressz mentesség dominált az esetleges munkahelyválasztásnál, 2010/2

21

– egy osztály a kényelmes munkát és a szabadidőt, a kikapcsolódás lehetőségét (munka mellett) preferálta elsősorban, – átlagosnak ítélték életüket a stressz szempontjából, – átlagos veszélyforrásnak ítélték sorsuk alakulásában a munkanélküliség tényét, – a többség elvállalná a kedve ellenére való munkát is – de csak ha átlagon felül fizetnék meg. Végezetül a munkacsoport tagjai így összegezték a kutatási eredményeiket: megállapítható, hogy a végzős diáktársak reálisan mérik fel lehetőségeiket, tisztába vannak esélyeikkel és a rájuk váró kihívásokkal. (Úgy legyen – mondja és kívánja a több tapasztalattal rendelkező, talán jobban kételkedő, de mindenképpen segítő szándékú pedagógus.)

Hogyan tovább? Mindkét kutatás tekintetében a következtetések és az azok nyomán megfogalmazott tennivalók, feladatok új és mindig újabb kihívások elé állítják az iskola vezetését és tanárait, de még a hozzánk járó, nyitottabb személyiségű diákokat is. Természetesen a Békésy György Szakközépiskola jövőre is megnyitja kapuit az érdeklődők előtt, a látogatókat szívesen fogadja, ismét felteszi nekik kérdéseit és mindent megtesz azért, hogy a válaszok figyelembevételével egyre jobb színvonalon tudjon megfelelni az intézménnyel szemben támasztott követelményeknek, származzanak azok a fenntartótól, a szűkebb vagy szélesebb környezettől. Továbbra is segítő támogatással fordulunk a kutató szándékú diákok felé, megköszönve és értékelve, hogy – az érettségi előtt – szánnak szűkös idejükből az ilyen projektmunkára. Profitált ezekből a tanári kar, az iskolavezetés, a tanulótársak (hiszen prezentáción tekinthették meg a grafikusan ábrázolt és szöveges formában is kifejtett eredményeket), de legtöbbet az alapos munkát végző diákok nyertek. Reményeink szerint ez a mérés egy újabb sikeres sorozatnak lesz a kezdete. Végezetül: köszönet illeti az aktívan segítő tanulókat és tanártársakat, de természetesen köszönjük minden látogatónknak az eddigi és a jövőbeni érdeklődést, valamint azt, hogy válaszadásukkal segítették munkánkat!

22

Budapesti Nevelő

Integrációs nevelés Pásztorné dr. Tass Ildikó – Feketéné dr. Szabó Éva

Integráció – egy szegregáltan működő intézmény tapasztalatai Mottó: Nincs szándékunkban semmi különöset tenni, csak ahogyan a gyermek sérülése megkívánja, okosan segíteni: az általunk legalkalmasabbnak vélt módszerrel a konduktív pedagógiával vezetni – az életre, nevelni, oktatni … (MPANNI GYKI és EKMI HPP)

Bevezető A magyar közoktatás napjainkban egyre nagyobb hangsúlyt fektet a sajátos nevelési igényű gyermekekkel kapcsolatos oktatási kérdésekre, a napi gyakorlatban megjelenő problémák, nehézségek feltárására. A probléma megoldását kereső oktatáspolitikusok, oktatáskutatók és az érintett pedagógusok (óvónők, tanítók, tanárok, gyógypedagógusok, konduktorok) néhány éve még arról folytattak heves vitákat országszerte, hogy vajon az ép mozgású gyermekekkel együtt megvalósított integrált oktatási, nevelési forma, vagy a szegregált, elkülönített oktatás, nevelés a célravezető. Sokáig élesen szembeállították a hagyományos és a modern megközelítést; a szegregált vagy az integrált nevelést tartották megoldásnak. A valódi szakmai kérdés az lenne, hogy kinek, milyen sérüléstípusnál, milyen fejlettségi szinten, mikor, melyik oktatási forma jelentheti a legnagyobb esélyt személyisége és képességei kibontakoztatásához? A sajátos nevelési igényű gyermekek speciális igényeit jól ismerő gyógypedagógusok és konduktorok kezdettől fogva egyetértettek abban, hogy az integrált oktatás-, nevelés elvének minél szélesebb körű megvalósulása érdekében minden szakterület munkatársainak felül kellene vizsgálnia korábbi szakmai gyakorlatát. Célkitűzéseit az új elvárások alapján újra kellene gondolnia, hogy nevelt­ jeinknek, sérültjeinknek a lehető legszélesebb körű, legeredményesebb fejlesztési formákat tudjuk nyújtani, és elérjük a sajátos nevelési igényű gyermekek társadalmi szintű integrációját. Az első törekvések megjelenésétől fogva a speciális tudással és több évtizedes szakmai tapasztalattal rendelkező szakemberek egyetértettek abban, hogy a sikeres integrált oktatásnak-, nevelésnek számos fontos, körülírható krité­ riumrendszere van, melyek hiányában sem a sajátos nevelési igényű gyermekek, sem az ép mozgású gyermekek fejlődése nem lehet megfelelő, mert a szakszerűtlen integrált oktatás-, nevelés komoly veszélyeket rejt magában. Sokan úgy 2010/2

23

értékelték ezeket a gondolatokat, hogy a gyógypedagógusok, konduktorok féltik az évtizedek alatt felhalmozott speciális tudásukat és attól tartanak, hogy az integráció terjedésével arányosan szakmai kompetenciáik csökkennek. Napjaink integrált oktatással kapcsolatos tapasztalatai a gyógypedagógusok, a konduktorok félelmeit igazolták, és mára már mindenki nyíltan beszél a korábban előre látható nehézségekről, összetett szakmai problémákról.

Törvények, rendelkezések az integrált oktatásért Magyarországon sok intézkedés történt az elmúlt két évtizedben az integrált oktatás érdekében. Magyarország is Uniós tagállam, a folyamatok, törekvések megegyeznek az Unió tagállamaiban tapasztalhatókkal, de a megvalósítás sajnos sokkal lassabban halad, mint azt vártuk. A New York-i egyezményhez (1991.évi LXIV. törvény, a gyermekek jogairól, az 1989-ben született egyezmény elismerése) 1991-ben csatlakozott Magyarország, az 1993-as többször módosított Közok­ tatási törvény (LXXIX. törvény a közoktatásról) megteremtette az elvi lehetőségét az integrált nevelésnek, 1998-ban pedig megszületett a XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról is (Vargáné Mező Lilla, 2004.). A törvényalkotók, alkalmazkodva a nemzetközi trendekhez, a szemléletváltás szükségességét a sérültek megnevezésére használt fogalmak megváltoztatásával is tükrözni szerették volna, így „a testi, érzékszervi, értelmi, beszéd és más fogyatékos tanulók” kifejezések helyett „a sajátos nevelési igényű tanulók” megnevezést használták a törvényben. Bár ettől az egyes sérüléstípusba tartozók sajátos, sőt egymástól is lényegesen eltérő problémái semmit sem változtak. Csupán egy új, humánosabb elnevezés született, mely a többségi intézményben dolgozó általános pedagógusok számára nehezebben érthető, és a várható problémákat is nehezebben tudják felmérni. Mindezek a lépések csupán a törvényi háttér megteremtését jelentették. A sajátos nevelési igényű gyermekek fogadása, elfogadása és befogadása ettől még nem változott meg, csupán az első lépések történtek meg társadalmi szinten a probléma megoldása érdekében. Az igazi változáshoz elsősorban az integrált oktatás társadalmi feltételeinek megteremtésére van/lenne szükség: – A többségi közoktatási intézményekben dolgozó pedagógusok megfelelő felkészítésére, (A pedagógusképzésben a mai napig nem, vagy csak minimális mértékben jelenik meg a sajátos nevelési igény, mint problémakör.) – az intézmények tárgyi feltételeinek javítására (akadálymentesítés, lift beépítése, fejlesztő helyiségek építése stb.), – a jelenleginél ösztönzőbb és igazságosabb, a költségeket valóban figyelembe vevő finanszírozási modellek kidolgozására (ma sok intézmény a vonzóbb normatíva miatt vállalja a sajátos nevelési igényű gyermeket (elsősorban az enyhe problémával élőket!), ugyanakkor nem rendelkezik 24

Budapesti Nevelő

a speciális fejlesztési igényt megvalósítani képes szakemberekkel, sok intézmény nem veszi igénybe utazó szakember segítségét a fejlesztéshez), – az intézmények hatékonyabb ellenőrzésére (ugyan egyre több gyermek vesz részt hivatalosan integrált nevelésben, a helyzet azonban kiábrándító, mert a sajátos nevelési igényű gyermekek jogai gyakran sérülnek, magántanulói státuszba kerülve tulajdonképpen szegregált nevelésben részesülnek az integrált oktatáson belül. Ezek csak a szükséges szakmai feltételek, melyeknek megléte esetén is szembe kell néznünk a társadalomban élő emberek előítéletes gondolkodásmódjával, a másság tolerálásának nehézségeivel. A változtatáshoz nagyon következetes, hosszú távú stratégia megvalósítása szükséges. Tény, hogy a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás – Fejlesztési Operatív Programjának keretén belül már sok intézmény jutott forráshoz szakmai tervei megvalósításához. Ismerve azonban a magyar közoktatás helyzetét, ezek a források még nem elegendőek. Az örvendetes, hogy a pályázati kiírások közt egyre többször lehet forrást találni a pedagógusok és a szülők szemléletformálásához, vagy a jó gyakorlatok megismertetéséhez. Világosan látható, hogy a közoktatási intézmények ma rendkívül nehéz helyzetben vannak, és nem csak az ismert forráshiány miatt. A közoktatási intézmények a törvények, a társadalmi-, a fenntartói-, a szülői-, és a szakmai elvárások kereszttüzében végzik napi munkájukat. Az elvárások egyre nagyobbak, miközben a pedagógusok (sem az általános ismeretekkel, sem a speciális ismeretekkel rendelkező pedagógusok) társadalmi megítélése évtizedek óta alacsony, erkölcsileg és anyagilag sincs elismerve munkájuk. A megnövekedett elvárásoknak csak folyamatos továbbképzés, önképzés, és rendszeres tapasztalatcsere esetén képesek megfelelni, mert e nélkül esélyük sincs jó megoldások kidolgozására. Szemléletváltásra van szükség: társadalmi, szakmai és egyéni szinten is. Tapasztalataink szerint ehhez szükséges a legtöbb idő.

A központi idegrendszeri sérülés miatt sajátos nevelési igényű gyermekek helyzete, integrált nevelésük – oktatásuk nehézségei A központi idegrendszeri sérülés következtében létrejött cerebrális parézis (angolul cerebral palsy, továbbiakban CP) eseteiben cerebromotorikus diszfunkciók jönnek létre. A CP a mozgás és a testtartás maradandó zavara, melyet az éretlen agy nem progresszív patológiai állapota idéz elő (Aicardi, Bax, 1992.). Perlstein (Perlstein, 1952.) meghatározása szerint a CP a bénulás, a gyengeség és az in­koordináció, valamint az egyéb motoros funkciózavarok együttese. A központi idegrendszer működésének prae- (születés előtti időszak, kb. az esetek 75%ában), peri- (szülés körüli időszak, kb. az esetek 10%-ában) és postnatalis (születés utáni időszak, kb. az esetek 10-15%-ában) terminusában történő zavara, sérülése diszfunkciókat okoz, amelyekhez az intellektus, a személyiség zavara és epilepszia társulhat változó gyakorisággal. 2010/2

25

A létrejött diszfunkciók már a gyermek korai életkorában észlelhetők, és igen kedvezőtlenül befolyásolják a tanulási folyamatokat. A CP az általános alkalmazkodási képesség kialakulását nehezíti, súlyosabb esetekben annak létrejöttét akadályozza. A CP-s gyermekek fejlődésmenete lényegesen eltér az ép gyermekek fejlődésmenetétől, mivel különböző mértékben akadályozottak az életkoruknak megfelelő tapasztalatok megszerzésében, szociális kapcsolataik kialakításában. A központi idegrendszer sérülése összekapcsolódhat az észlelés, cselekvés, gondolkodás és a beszéd zavaraival, és mindez befolyásolhatja a gyermek szo­ ciális és emocionális fejlődését. Az értelmi funkciók csökkent működése sokszor a tapasztalatszerzés korlátozott volta és az ingerszegény környezet következtében alakul ki, és másodlagos zavarnak tekinthető. A mozgássérülés e fajtájánál olyan intelligencia és fejlődési zavarok figyelhetők meg, amelyek nem az átlagosnál gyengébb képességekből fakadnak, hanem a hiányos tapasztalatokra vezethetők vissza. Míg az ép gyermekek már egy éves koruk körül képesek a testükről, mint önálló egészről képet alkotni, addig a sajátos nevelési igényű CP-s gyermekek testvázlata csak igen nehezen alakul ki, mivel a mozgásos tapasztalatszerzésben különböző mértékben akadályozottak. A tapasztalatszerzést a fogás, a megtartás, az elengedés nehézségei csak fokozzák. Általánosan jellemző, hogy minden feladat megoldásához több időre van szükségük. Az agyi sérülés következtében igen változatos tünetcsoportok jönnek létre. Megkülönböztetünk: – spasztikus formákat: mono-, hemi-, di- és quadriplegia (különböző végtagra kiterjedő feszes tónussal) – dyskinetikus formákat: athetosis, choreoathetosis, dystonia; (tág értelemben túlmozgásos formák) – ataxiás formákat: connatális ataxia, ataxiás diplégia (kisagyi eredetű koordináció zavar) – kevert formákat. A tünetegyüttes intenzitásának megjelölésére (enyhe, középsúlyos, súlyos) a Perlstein-féle osztályozást használjuk (Perlstein, 1952.). A tünet-együttes rövid leírásából is sejthető, hogy a CP-s gyermekek integrált nevelése komoly kihívást jelent a többségi intézmények pedagógusai számára.

Konduktív nevelés: cél a társadalmi szintű integráció előkészítése A konduktív nevelés kidolgozása dr. Pető András (1893-1967) orvos, pedagógus, polihisztor nevéhez fűződik. A központi idegrendszeri mozgássérültek terápiájával 1922-ben, a semmeringi gyógyintézetben kezdett el foglalkozni, és ennek hatására lassan érlelődött meg benne újszerű, semmihez sem hasonlító szemlélete, új megközelítés megvalósításának a gondolata. Dr. Pető András – kora általános véleményével ellentétben – úgy gondolta, hogy a mozgássérült gyermekek, felnőttek alapvetően nem különböznek ép mozgású társaiktól, csupán különleges 26

Budapesti Nevelő

rávezetésre (konduktív nevelésre) van szükségük ahhoz, hogy megtanulják mindazt, amit társaik fejlődésük során maguktól elsajátítanak. Feltétel nélkül hitt fejleszthetőségükben. Felismerte, hogy „az ember pszichoszomatikus egység és a sérült élettani funkcióinak helyreállításában sokszor a medicina eszközei kevésnek bizonyulnak, de rendelkezünk olyan idegrendszeri és pszichikai eredetű erőtartalékokkal, amelyek mozgósíthatóak és az önfejlesztés igénye felkelthető, s ezzel az ortofunkcióssá válás reális lehetőségét teremti meg. Pető Andrást ez a felismerés arra késztette, hogy az orvosi praxis körét átlépve a sérült gyermekek és felnőttek egész személyiségének fejlesztését tűzze célul, a pszichológia és a pedagógia hatásrendszerének tudatos felhasználásával.” (Biró, 1993.). Az 1931ben megjelent írásaiban már megtalálhatók a konduktív pedagógia alapelvei, majd 1938-ban hazatért Magyarországra, s kifejlesztette konduktív pedagógiai rendszerét. Új megközelítésű, komplex személyiségfejlesztő, gyermek/személyközpontú nevelési rendszerét 1948-ban kezdte meg, s két évig tartó kísérleti időszakot követően 1950-ben nyitotta meg Pető az Országos Mozgástherápiai Intézetet a Villányi úton (ebben az épületben működik Általános Iskolánk, Kollégiumunk azóta is!). Az általa irányított re/habilitációs munka alapja az aktív tanulás. A központi idegrendszer sérülése következtében kialakult dezintegrált funkciókat egy jól szerkesztett, egymásra épülő, állandóan bővülő ún. komplex program keretében, céltudatos és következetes nevelési folyamat eredményeként változtatja meg. A mozgás, a beszéd, az értelem, az érzékelés, az észlelés, az akarat és az emóciók fejlesztése egyidejűleg történik. Tapasztalataink szerint a komplex, integrált működés létrehozása a következetes pedagógiának köszönhetően lehetséges, s így tanulás alapú habilitáció, rehabilitáció valósul meg. Pető András korát messze megelőzve ismerte fel az integrált nevelés-oktatás szükségszerűségét, és mélyen hitte, hogy az átmeneti szegregált nevelést követően a sérültek is képessé válhatnak a társadalmi szintű integrációra. A központi idegrendszer sérülése következtében mozgássérültté vált gyermekek, sajátos nevelési igényű személyek re/habilitálására alkalmas konduktív nevelés ma már világszerte ismert.

A mozgássérültek integrációs tapasztalatai A Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézetének Gyakorló Óvodája, Általános Iskolája, Kollégiuma, Előkészítő Szakiskolája és Egy­ séges Konduktív Módszertani Intézete (továbbiakban MPANNI GYKI és EKMI) hosszú évtizedekig pontos statisztikával rendelkezett a CP-sek országos helyzetéről, mert a gyermekorvosok bejelentési kötelezettségüknél fogva jelezték az intézetnek (52/1968. (Eü.K.19.) Eü. M. sz. rend.), ha valahol központi idegrendszeri sérülttel találkoztak, így az információ beérkezését követően azonnal megkezdődhetett a kapcsolatfelvétel, és az orvosi kivizsgálás. A bejelentési kötelezettségre vonatkozó szabályozás időközben megváltozott, így a CP-sek létszámára vonatkozóan csak rész adatokkal rendelkezünk (saját 2010/2

27

nyilvántartásunk, forgalmi adatok stb.), ezeket folyamatosan feldolgozzuk, értékeljük. A rendelkezésre álló erőforrásaink keretein belül jelenleg csupán kisebb kutatások-vizsgálatok elvégzésére van lehetőségünk. A konduktív nevelésben részt vett, elbocsátott, integrált oktatásban tanulók együttnevelési tapasztalatait 1989-ben Dombiné (Dombiné, 1989.) országos felmérésben mérte fel. Arra a kérdésre kereste a választ, hogy a többségi iskolába elhelyezett CP-s tanulóink integrált nevelését, milyen tényezők nehezítik az érintett pedagógusok szerint. A felmérésre adott válaszok kiértékeléséből egyértel­ műen kiderült, hogy a CP-s gyermekek beilleszkedését, együttnevelését az alábbi problémák nehezítették: – lassú írástempó, – írásos feladatok gyengébb külalakja, – a beszéd alaki zavarai, – helyesírási problémák, – lassú olvasási tempó, – szövegértési lemaradások. A 2009/2010-es tanévben kiküldött kérdőívek feldolgozása során hasonló válaszokat kaptunk a pedagógusoktól. A sérült gyermek lassú tempója, a tanulást nehezítő percepciózavarok kezelése, a grafomotoros ügyetlenség-fejletlenség általánosan nehézséget okoz. Segítséget igényelnek a pedagógusok a készségtárgyak alól való felmentések lehetséges formáihoz, a számonkérés módszereihez, de a pályaválasztási lehetőségek terén is nagy a bizonytalanság. A budapesti önkormányzatok által fenntartott többségi általános iskolák alsó tagozatán tanuló CP-s tanulók integrált oktatási tapasztalatainak felmérésére egy PhD kutatás keretében került sor. (Feketéné Szabó Éva, 2006.). A kutatás egyik célja volt, hogy felmérje, hány sajátos nevelési igényű tanuló vesz részt közoktatásban integrált formában, ill. milyen a budapesti általános iskolákban integráltan tanuló CP-sek tünettani megoszlása. Az MPANNI utógondozási tapasztalatai, valamint saját tapasztalatai alapján Feketéné feltételezte, hogy a többségi iskolákban oktatott CP-s gyermekek nagy része a súlyossági index szerint enyhe kategóriába tartozik, és többségük rövidebb, vagy hosszabb időt töltött konduktív neveléssel az integrált oktatás megkezdése előtt. A vizsgálatok elvégzésére 2002/2003-as tanévben és a 2004/2005-ös tanévben került sor. Az első kutatási évben 278 iskolában mindösszesen 27 CP-s tanulót talált az alsó tagozaton, őket 26 pedagógus oktatta. Két évvel később már csak 174 intézmény válaszolt a kiküldött kérdőívekre, és a korábbinál kevesebb, 16 CP-s gyermeket talált az intézményekben.

28

Budapesti Nevelő

2002/2003-as tanév A megvizsgált gyermekek száma 278 CP-s gyermekek száma 26 Tünet szerinti megoszlás Diparetikus: Hemiparetikus: Tetraparetikus: Monoparetikus: 19 4 4 0 Osztályfok szerinti 1.oszt.: 2. oszt.: 3. oszt.: 4. oszt.: megoszlás 9 fő 7 fő 9 fő 2 fő

2004/2005-ös tanév A megvizsgált gyermekek száma 174 CP-s gyermekek száma 16 Tünet szerinti megoszlás Diparetikus: Hemiparetikus: Tetraparetikus: Monoparetikus: 8 6 1 1 Osztályfok szerinti 1. oszt.: 2. oszt.: 3. oszt.: 4. oszt.: megoszlás 10 fő 1 fő 3 fő 2 fő

A vizsgálatban szereplő gyermekek tünet szerinti összetétele igazolta az MPANNI tapasztalatait, és Feketéné (Feketéné, 2006) feltevését, valóban az enyhe súlyossági indexű gyermekek vettek részt integrált oktatásban, valamen�nyien első osztályos koruktól fogva. A pedagógusok körében végzett kérdőíves vizsgálatból egyértelműen kiderült, hogy csupán 33%-uk volt tisztában iskolájuk integráló-együttnevelési gyakorlatával. Ez az adat egybevág a hasonló felmérések adataival, miszerint a pedagógusok többsége minimális szinten tájékozott iskolája együttnevelési gyakorlatával kapcsolatosan (Csányi, 1995.). A megkérdezett pedagógusok 84,6% még egyáltalán nem foglalkozott CP-s gyermekekkel, a maradék 15,4% pedig munkája során először találkozott ilyen sérülttel. El­gondolkodtató adat, hogy a pedagógusok nem ismerik kellő mélységig a tanulóik sérülésével kapcsolatos előzményeket, mert csupán a megkérdezettek 46,2%-a tudott egyértelmű igennel válaszolni arra a kérdésre, hogy az osztályában tanuló CP-s gyermek részt vett-e korábban konduktív nevelésben. Az viszont minden kétséget kizáróan megállapítható, hogy az integrált oktatásban részt vevő CP-s gyermekek minimum felénél szerepet játszott a konduktív nevelés az integrációra 2010/2

29

való felkészítésben. A kérdőív válaszaiból kiderül, hogy a pedagógusok felkészítésében – CP-s gyermekek problémaköre – 45%-ban az érintett szülők, 33%-ban az MPANNI konduktorai, 11%-ban gyógypedagógus, további 11%-ban egyéb, meg nem nevezett szakember segített. „A CP-s gyermekek felkészítésében a többségi iskola pedagógusainak véleménye, észrevételei, problémái, kell, hogy iránymutatók legyenek, hiszen ők a befogadók. Ha a CP-s (SNI) gyermek örök, megoldhatatlan problémát, nehézséget, konfliktusforrást jelent, akkor biztos, hogy a CP-s gyermek nevelése, oktatása a többségi iskolában sikertelen lesz annak ellenére, hogy a szegregált, tünetspecifikus intézmény a legkörültekintőbben készítette fel” (Feketéné, 2006)

Mpanni gyakorló óvodája, általános iskolája, kollégiuma, előkészítő szakiskolája és egységes konduktív módszertani intézete: trendvizsgálat 2000-2010 A közoktatási intézmények számára fontos információkat jelentenek a különböző statisztikai mutatók elemzései, mert az adatok és főleg az összefüggések feltárása segítheti az intézmények vezetőit működő szolgáltatásaik továbbfejlesztésében, ill. a trendek alapján rövid és hosszú távú stratégiájuk megfogalmazásában. Az MPANNI GYKI és EKMI elmúlt 10 tanévének elemzése is sok tanulsággal járt. Mivel többcélú, közös igazgatású, gyakorló közoktatási intézményként működünk, csecsemőkortól felnőtt korig biztosítunk nevelési-oktatási-fejlesztési lehetőséget CP-s személyeknek. A különböző korosztályok létszámadatai eltérő képet mutatnak. Az elmúlt 10 évben sok változás következett be, melyek egyértelműen negatívan hatnak intézményünk működésére. Az élve született csecsemők száma tartósan 100 ezer alatt marad (1975-ben még 194240 csecsemő született, 1985ben már csak 130 200, 1998-ban csökkent először 100 ezer alá, akkor 97 301 csecsemő született), ebből évente kb. 250 gyermek CP-s. Magyarországon a jól szervezett koraszülött gondozás ellenére alig változik (8-9% között van) azoknak az újszülötteknek a száma, akik terminus előtt, a 37. terhességi hét előtt, vagy 2500 g súllyal születnek, vagy 1000 g alatti súllyal jönnek világra méhen belüli sorvadás miatt.) Intézetünk országos beiskolázási hatáskörrel rendelkezik, a korai fejlesztésben, a szakszolgálati ellátásban mégis elsősorban a budapesti és a pest megyei gyermekek jelennek meg. Vidéki gyermek esetén a szakértői bizottság nem intézményünket, hanem a lakóhelyhez legközelebb eső korai fejlesztést biztosító intézményt jelöli meg. Budapesten és vonzáskörzetében az országos átlagnál több szakember áll rendelkezésre, bizonyos szempontból túlkínálat mutatkozik. Gomba módra szaporodnak a magán, és alapítványi működtetésű vállalkozások, melyek kifejezetten üzleti célból kínálják szolgáltatásaikat a kiszolgáltatott szülőknek.

30

Budapesti Nevelő

Az elmúlt években folyamatosan csökkennek a normatívák, ez különösen igaz a korai fejlesztésre. Komoly ellentmondás alakult ki a törvényalkotó szándéka (prevenció) és a gyakorlat közt. A kutatások egyértelműen azt mutatják, hogy a prevencióra (terhesgondozás, koraszülések számának csökkentése, szülés körüli traumák csökkentése, az oxigénhiányos állapotok elkerülése stb.) és a minél korábban megkezdett fejlesztésre, a lehető leggyorsabb diagnosztizálásra kellene a hangsúlyt fektetni. A legjobb eredményeket, a legnagyobb fejlődést a korai életkorban lehet elérni. A jelenlegi jogszabályi környezet, a finanszírozási direktívák azonban a szándékkal ellentétes hatást fejtenek ki. Az elmúlt években folyamatosan csökken a szülőknek adható támogatások köre is (pl. utazási térítés). Az integrált nevelés terjedésével párhuzamosan a jogszabályok egyre nagyobb támogatást nyújtanak az együttnevelésre vállalkozó intézményeknek. Mindezen tényezők hatására az elmúlt 10 év alatt 294 fővel csökkent a szakszolgálati szolgáltatásokat igénybe vevők száma, ezen belül is a vidékiek aránya csökkent jelentősen, 601 főről 394 főre. Az MPANNI GYKI és EKMI tapasztalt konduktorai, ill. oktatói több csecsemőkkel és kisdedekkel foglalkozó budapesti kórházban, klinikán, PIC-ben a team egyenrangú tagjaként vesznek részt koraszülöttek szűrésében, utánvizsgálatában. (SOTE I. számú Szülészeti és Nőgyógyászati Klinika, Intenzív koraszülött osztá-

2010/2

31

lya; SOTE I. számú Gyermekklinika; Semmelweis Egyetem II. Szülészet és Nő­gyógyászat; Péterfy Sándor utcai kórház). A korai konduktív fejlesztést helyben, az adott osztályon biztosítják munkatársaink. A budapesti védőnői szolgálatban, a budapesti kerületekben 7 konduktor végez rendszeres szűrést, tanácsadást. Ezt a fajta szűrő-tanácsadó munkát intézményünk 1968 óta végzi, változó számú helyszínen. Az első együttműködés a Schöpf-Merei koraszülött kórházzal jött létre, és a kórház néhány évvel ezelőtti bezárásáig tartott. A grafikonon jól látszik, hogy összességében csökkenő trend mellett, a 2005/2006-os mélypont óta folyamatosan emelkedik a szűrésben, tanácsadásban részesülők száma. Az MPANNI GYKI és EKMI konduktív óvodájának statisztikai elemzése is azt mutatja, hogy az elmúlt 10 év komoly változásokat eredményezett. Az óvoda létszáma szorosan összefügg a korai fejlesztésben és a szakszolgálaton megjelent CP-s gyermekek létszámával. Ha csökken ezen a területen a CP-s gyermekek száma, akkor az óvoda létszámában 1 max. 2 éven belül érezhető csökkenés következik be, hiszen adataink szerint az óvoda erről a területről kapja a legtöbb gyermeket.

Az óvodába felvett gyermekek száma alapján elmondható, hogy 2000-től 2005-ig kismértékű, de folyamatos növekedés következett be. Ebben az időszakban a korai területen 1000 fő fölött volt minden évben a létszám. A súlyosabb állapotú, további konduktív nevelést igénylő kisgyermekek az óvodás csoportokban folytathatták a megkezdett fejlesztést. A 2005/2006-os tanévben kiugróan magas, 130-as létszámmal működött óvodánk. A 2006/2007-es tanévtől az óvodások létszáma kismértékű, de folyamatos visszaesést mutat, s ez összefüggésben van a korai területen tapasztalható létszámcsökkenéssel. A folyamat hátterében véleményünk szerint az integrált nevelés-oktatás terén bekövetkezett fejlődésnek is szerepe van, hiszen egyre több közoktatási intézmény látta be, hogy az együttnevelés a jövő követendő útja, és időközben a szülői nyomás is egyre komolyabbá vált. 10 évvel ezelőtt 43 fő napközist foglalkoztattunk, jelenleg 91 fő gyermeket, vagyis valamivel több, mint 220%-os emelkedést mutat a bejáró gyermekek lét32

Budapesti Nevelő

száma. Míg 10 évvel ezelőtt a bejáró – bentlakó gyermekek aránya 43 : 63 volt, addig a 2009/2010-es tanévben ez teljes mértékben, 91 : 20 arányban megfordult. Ennek egyik oka, hogy a sérültek nevelését-oktatását egyre több intézmény vállalja, egyrészt, mert csökken az egészséges gyermekek létszáma, másrészt a magasabb normatív finanszírozás miatt. A regionális szolgáltatások száma növekedik, mert a döntést hozó szervek kötelesek a lakóhelyhez legközelebbi intézményt ajánlani. A konduktív nevelés filozófiája szerint a CP-s gyermekeknek a lehető legrövidebb időt kell szegregáltan tölteniük. Cél a mielőbbi társadalmi szintű integráció elérése. Éppen ezért minden tanév végén előkészítjük a legjobban fejlődő, saját kritériumrendszerünk alapján többségi intézmény követelményeinek megfelelő szintre jutott neveltjeink, tanulóink elbocsátását. Előfordul olyan eset is, amikor a szakemberek véleménye ellenére, a szülő kérésére kerül egy neveltünk többségi intézménybe. Az integrált nevelés-oktatás azonban gyakran sikertelen, még előkészített gyermekek esetén is végződhet kudarccal. A gyermek visszakerül a szegregált nevelést-oktatást biztosító intézménybe. Ez a helyzet megviseli a szülőket és a gyermeket is, mert újabb kudarc élményt kell feldolgozniuk.

Intézményünk sok hasonló helyzet szakmai elemzése és szülői kérés mérlegelé­ se után döntött úgy a 2002/2003-as tanévben, hogy elindít egy fordított integrált nevelést nyújtó óvodai csoportot. A program sikerének köszönhetően ma már 41 kisgyermek (25 CP-s és 16 ép mozgású) vesz részt integrált óvodai nevelésben. 2010/2

33

A konduktív iskola tanulói létszáma tíz év alatt – kisebb ingadozásokkal – 23 fővel emelkedett, ami több mint 20%-os emelkedés. A kedvező folyamat hátterében egyértelműen az együttnevelés nehézségei állnak. Az iskolán tanuló CP-s tanulók többsége középsúlyos, kisebb része enyhe ill. súlyos állapotú. Tapasztalataink szerint a többségi oktatási intézmények az ilyen összetett, halmozott problémákkal való megküzdésre nem, vagy alig vállalkoznak. Intézetünk országos beiskolázási hatáskörű közoktatási intézmény. A bejáró és bentlakó gyermekek létszámadatai alapján készített trendvonal lassú, fokozatos emelkedési tendenciát mutat mindkét területen. Három, egymás utáni tanév (2004/2005; 2005/2006; 2006/2007) adatai az átlagnál magasabb tanulói létszámot mutat. Az összes tanuló arányán belül fokozatosan emelkedik a bejáró tanulók száma. Ez a lakhely szerinti megoszlás változásaival függ össze. Felméréseink azt mutatják, hogy itt is emelkedik a budapesti és a pest megyei gyermekek száma.

Az ép intellektusú és a tanulásban akadályozott tanulók számának arányai megváltoztak. Tíz évvel ezelőtt az iskolai tanulók megközelítőleg 65%-a normál tanterv szerint haladt, a 2009/2010- es tanévben már 76% -a. A több mint 10%-os javulás mindenekelőtt a korai fejlesztésünk színvonalas szakszolgáltatási tevékenységének, és a konduktív óvoda iskolai életre való mi­nő­ségi felkészítésének eredménye. Az eltelt 10 esztendő alatt lényeges emelkedés következett be az indított osztályok számában. A dián jól látható, hogy a 2000/2001-es tanévtől 2003/2004-es 34

Budapesti Nevelő

tanévig 10 osztályban oktattuk tanítványainkat. A 2004/2005-ös tanévtől jelentős mértékben nőtt az osztályok száma. Ennek több oka van: Az indítható osztályok létszámát a közoktatási törvény határozza meg, nem hagyható figyelmen kívül. A szakértői bizottság által intézményünkbe irányított CP-s gyermekek állapotáról készített szakvélemény pedig egyértelműen meghatározza, hogy a tanulókat melyik osztályba kell felvenni. Tanévenként változó a gyermekek összetétele. Az elmúlt három évben 18 osztály indítására volt szükség. Eddigi adataink arra engednek következtetni, hogy a trend hasonlóan fog alakulni a következő tanévben is.

integrációs tapasztalatok – életútkövetés, utógondozás az mpanni gyki és ekmi-ben A konduktív nevelésben részt vett és elbocsátott neveltjeink az intenzív konduktív fejlesztés után sem maradnak magukra. Intézményünk évtizedek óta végez utógondozói tevékenységet – egyéni tanácsadás és csoportos foglalkozási formában is – a konduktív nevelés során elért eredmények megtartása, és volt neveltjeink társadalmi integrációjának segítése érdekében. A családok, vagy felnőtt esetében maga az érintett bármikor kapcsolatba léphet utógondozói részlegünk tapasztalt konduktoraival. Fontos feladatunknak tekintjük volt neveltjeink életútkövetését, ezért fejlődésüket, beilleszkedésük különböző állomásait folyamatosan figyelemmel kísérjük. 2010/2

35

Minden tanévben pedagógiai véleményt kérünk az integrált oktatásban részt vett tanulóinkról, így újabb információkat szerezhetünk a gyermekek közösségi életéről, szociális beilleszkedéséről, tanulmányi sikereiről vagy kudarcairól, és ily módon kapcsolatba kerülünk az őket tanító pedagógusokkal is, akiktől visszajelzéseket kaphatunk a CP-s tanulók beilleszkedését nehezítő körülményekről, és egyúttal lehetőségünk van szakmai tanáccsal való segítésükre is. Az utógondozási szolgáltatás igénybe vétele nem kötelező, ennek ellenére tapasztalataink azt mutatják, hogy a többség maga is fontosnak tartja az intézettel való kapcsolattartást. Az életútkövetés eddigi visszajelzései alapján elmondható, hogy a nagyobb választások, „útelágazások” (iskolaválasztás, továbbtanulás, munkába állás) idején megnő a jelentkezések száma. Örömteli eseményekről (házasság, diplomaszerzés, gyermek születése) is szívesen értesítenek volt neveltjeink. A 2008/2009-es tanévben utógondozási tanácsadáson és utógondozási csoportos foglalkozáson részt vett tanulók száma 555 fő volt. A feldolgozott adatok alapján az alábbi diagram a foglalkoztatás szerinti megoszlásukat mutatja. Örvendetes, hogy volt neveltjeink összesen 55%-a vesz részt valamilyen többségi oktatásban: 13 fő (2%) bölcsődébe jár, 79 fő (14%) óvodába nyert felvételt, 119 fő (21%) a többségi általános iskolában, további 67 fő (12%) pedig középfokú oktatásban vesz részt. Tanítványaink közül 35 fő (6%) volt képes arra, hogy felsőfokú tanulmányokat folytasson!

A 2008/2009-es tanév utógondozási statisztikája N=555 fő (Bányainé Bejczi Erika, 2009)

Legalább ennyire örömteli számunkra, hogy 90 fő rendelkezett munkaviszon�nyal a vizsgált időszakban, a vizsgált mintaösszetételben. Összesen 64 különböző munkakört töltöttek be volt diákjaink az adatrögzítőtől víz- és központi fűtés szerelőig. A legmagasabb iskolai végzettséggel rendelkező volt neveltünk ma 36

Budapesti Nevelő

tudományos fokozattal rendelkező kutató, tanár, a környezetgazdálkodás a kutatási témája. A vizsgált időszakban 119 gyermek (ebből 5 fő volt magántanuló) vett részt többségi iskolai nevelésben-oktatásban (1-8.osztály, ebből 8 fő volt 1. osztályos tanuló). A pedagógusok visszajelzései alapján jól látható, hogy volt nevelt­ jeink a többségi intézményekben is megállják a helyüket. A gyermekek 41%-a jó, átlagos teljesítményt nyújt az iskolában, 31%-uk közepesen, 16%-uk gyengén szerepel, míg 13% mondhatja el magáról, hogy jeles, további 10% pedig kitűnő eredményeket tudhat magáénak.

Az általános iskolások tanulmányi eredménye a 2008/2009-es felmérés alapján Bányainé Bejczi Erika (2009)

A Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézetének Gyakorló Óvodája, Általános Iskolája, Kollégiuma, Előkészítő Szakiskolája és Egységes Konduktív Módszertani Intézetének adatai, a többségi közoktatási intézményektől beérkezett kérdőívek eredményei, valamint Feketéné (2006) által elvégzett PhD kutatási eredmények alapján egyértelműen megállapíthatjuk, hogy a CP-s gyermekek integrált oktatása akkor sikeres, ha a többségi iskolai nevelésbe-oktatásba már 1. osztályban bekapcsolódnak. Ebben az esetben is csupán az enyhe sérülteknek van reális esélyük magasabb iskolai végzettség megszerzésére. Az integrált nevelésre azonban megfelelően fel kell készíteni őket: a járás szintje sokkal kevésbé meghatározó a sikeres integráció szempontjából. A grafomotoros készségek szintje alapvető feltétele a többségi, integrált oktatásnak. Ennek hiányában CP-s gyermekeink nem lesznek képesek teljesíteni a rájuk váró követelményeket. Utógondozási statisztikáink azt mutatják, hogy megfelelő előkészítés és folyamatos támogatás mellett CP-s neveltjeink, tanulóink az épek világában is megállják helyüket.

2010/2

37

Irodalom Aicardi, J.-Bax,M. (1992) Cerebral Palsy. In: Aicardi, J. Diseases of the nervous system in childhood. Clinics in developmental Medicine No 115/118, Mac Keith Press, London Dr. Biró Katalin (1993): Pető Andrásra emlékezve, Pető András (1893-1993) emlékkönyv; International Pető Institute, Budapest Csányi Y. (szerk.) (1995) Együttnevelés – speciális igényű tanulók az iskolában. Az integrált fejlesztés lehetőségei. ALTERN füzetek 5. Koncepciók. 183 p. Feketéné Dr. Szabó Éva (2006): A konduktor-tanító képzés speciális feladatai a mozgássérült gyermekek integráló nevelése érdekében, PhD disszertáció Dr. Salné Lengyel Mária – Kőpatakiné Mészáros Mária: Az együttnevelés jelenlegi helyzete – egy OKI-kutatás tapasztalatai, www.oki.hu Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézetének Gyakorló óvodája, Általános Iskolája, Kollégiuma, Előkészítő Szakiskolája és Egységes Konduktív Módszertani Intézetének nyilvántartási adatbázisa, statisztikái Perlstein, M.A. (1952) Intantile cerebral palsy. Classification and clinical correlations. J Am Med Ass, 149:30-34 Vargáné Mező Lilla (2004): Sajátos nevelési igényű tanulók együttneveléséről pedagógusoknak, intézményvezetőknek, www.oki.hu

38

Budapesti Nevelő

Pázmány Viktória

Egy önsegítő szervezet – a nyíregyházi Down-Egyesület – társadalmi integrációra irányuló tevékenysége Jelen tanulmány elsődleges célja egy non-profit szervezet, a nyíregyházi Down Egyesület egyedi és innovatív működésének, illetve ennek egyik funkciójának bemutatása. Az Egyesület újszerű látásmódja, céljai köszönhetők egyrészről az itt együtt dolgozó és gondolkodó emberek bátorságának, hitének, ugyanakkor mindazoknak az újításoknak, melyeket a XXI. század a Down-szindrómával született emberek életét befolyásoló területeken hozott. Szabolcs-Szatmár-Bereg Megye megyeszékhelyén egy érintett szülőkből álló csoport összefogott, hogy feltérképezve minden elérhető forrást, gyermekeik életminőségének javítására közös erővel komplex – állami, szülői, társadalmi kompetenciákat magában foglaló – a gyermek születésétől a munkába állásig tartó – támogató és integrációs keretet alkosson. Az összefogás eredményei ma még kevéssé láthatóak, de a szisztematikus és módszeres munka remélhetőleg a jövőben meghozza a gyümölcsét. A tanulmány keretei nem teszik lehetővé, hogy minden részletre kiterjedően ismertessük az egyesület munkáját. Ezért azt a talán legfontosabb területet szeretnénk kiemelni, mely minden későbbi lehetőség bölcsője: az együttnevelés. Szándékosan nem az integráció fogalmat használjuk. Mint oly sok terminushoz, ehhez is számos negatív érzelem kapcsolódik. Ezzel Szemben a születéstől megszokott közös élet és az ehhez szorosan kapcsolódó együttnevelés azt eredményezi, hogy a sérült és ép gyerekek közös életében az elfogadott másság illetve a lehetőségeknek megfelelően leosztott társadalmi szerepek az integrációt, az intézményes elfogadás-kényszert feleslegessé teszik.

Állami segítségnyújtás A Közoktatási Törvény 35§ rendelkezik a sajátos nevelési igényű gyermek gondozásáról. A területileg illetékes tanulási képességét vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján a sérült gyermek fejlesztése megkezdődik. A korai fejlesztés több formában és helyszínen is megvalósítható: így lehetőség van rá otthoni ellátás, bölcsődei gondozás, fogyatékosok ápoló, gondozó otthonában nyújtott gondozás, korai fejlesztő központban biztosított fejlesztés és konduktív pedagógiai ellátás keretében. A megfelelő formát a szakértői bizottság jelöli ki, figyelembe véve a gyermek adottságait, lehetőségeit valamint lakóhelyi feltételeit. Minden jóindulat ellenére, a legjobb megoldást keresve sem biztos, hogy a gyermek időben és rendszeresen jut szakemberhez. Ez több okból adódhat, így pél2010/2

39

dául a távolságot figyelembe véve munka mellett sokan nem engedhetik meg maguknak, hogy hetente akár többször távoli fejlesztőközpontokat látogassanak, ha mégis, az sem biztos, hogy a kisgyermek javát szolgálja, ha órákon át utaztatják a megfelelő szakemberig, hogy ott fél órás foglalkozás után ismét útnak induljanak. A szülő nem köteles gyermekét a fejlesztő foglalkozásokra hordani, ez csupán ajánlott. Bár mindenki a legjobbat akarja a gyermekének, a kezdeti sokk, az esetleges hárítás, az elfogadás hiánya hátráltatja őt abban, hogy elinduljon az úton, és felkeresse a segítő szervezeteket. Sokszor hátrányt jelent az is, hogy információhiányból adódóan csak hosszú idő elteltével jut el a megfelelő szakemberhez, így egy fontos periódus marad ki a korai fejlesztésből, ami akár 1 év is lehet. Ezért a pedagógiai szakszolgálatokon belül a korai fejlesztés az a terület, ahol kiemelkedő fontosságú a gyermekorvos, a szakorvos, a védőnő, az illetékes szakértői és rehabilitációs bizottságok illetve a korai fejlesztést biztosító intézményhálózat közötti jó munkakapcsolat, a gyakorlati együttműködés, a gyermekkel és a szülőkkel való közös törődés. Amennyiben a gyermek fejlesztését időben megkezdik, és rendszeresen részesül a fejlesztő foglalkozásokban, a korai fejlesztés komoly előnyökhöz juttathatja. A korai fejlesztés minimális heti óraszáma – a gyermek életkora és a foglalkoztatás formája alapján differenciáltan – heti kettő és hat óra között határozza meg a jogszabály. Ennél kevesebbet nem szabad nyújtani, a lehetőségek függvényében ennél több azonban természetesen nyújtható. Amennyiben a fejlesztés otthoni ellátás keretében valósul meg, az egy fejlesztési évre (tanévre) előírt időkeret a fejlesztési év átlagában is teljesíthető akkor, ha ezzel a szülő egyetért, s – megfelelő felkészítéssel – a foglalkoztatásba bekapcsolódik.1 A harmadik életévet betöltött gyermek – legfeljebb öt éves korig – akkor részesül a korai fejlesztésben és gondozásban, ha óvodába nem jár. Abban az esetben ugyanis, ha a gyermek már óvodába jár, a korai fejlesztés és gondozás, mint ellátási forma megszűnik, helyébe az – integrált vagy szegregált formában megvalósuló – óvodai nevelés lép. Ekkor az óvodai nevelés egészül ki mindazokkal a habilitációs, rehabilitációs célú foglalkozásokkal, melyeket addig a korai fejlesztés biztosított. Ez sokszor ismét kiesést jelent a fejlődésben, hiszen ezeken a foglalkozásokon a szülő már nincs olyan intenzíven jelen, nincs bevonva a fejlesztő munkába. Ezáltal sérül az otthoni, családon belüli fejlesztő tevékenység rendszeressége és intenzitása. Fontos lenne, hogy az óvodás korosztály esetében a szülő éppúgy részt vegyen a folyamatban, hiszen a legjobb eredmény akkor érhető el, ha a pedagógus, gyógypedagógus és a család együttesen, egymást kiegészítve segít a gyermeknek, hogy képességei maximálisan kibontakozhassanak.

1A gyógypedagógiai fejlesztés, gondozás és tanácsadás. 2005. OM. http://www.okm.gov.hu/

main.php?folderID=241 2009-10-07

40

Budapesti Nevelő

Komplex megközelítés a fejlesztésben: születéstől a fiatal felnőttkorig: egy lehetséges jövőbeni alternatíva Az egyesület egyediségét részben az az igyekezet adja, amelynek fő célja, hogy a Down-szindróma ne egyfajta skatulyaként zárja el a sérült gyerekeket és azok családjait a külvilágtól, hanem lehetőségük legyen a mindennapok természetes megélésére, mindamellett, hogy az érintett gyermekeknek a lehető legátfogóbb fejlesztést nyújtják. Ennek megteremtése azonban hosszú és nehéz folyamat; egyrészt a társadalmi és szakmai szokások miatt, amik még sokszor ma is esélytelennek könyvelik el a sérült embereket, elzárva ezzel előlük a fejlődés és kibontakozás lehetőségét, másrészt a meglévő infrastruktúra miatt, ami elsősorban financiális nehézségekből adódóan még mindig szegényes fejlesztést kínál. Az egyesület megfelelő szakemberek bevonásával igyekszik feltérképezni az újabb és újabb lehetőségeket, és ezeket hozzáférhetővé tenni tagjai számára.

Integráció vagy szegregáció „Az egyenlőségeszmény fényében felismerhetővé vált, hogy a fogyatékos emberek számára nem lehet különpályás társadalmi beilleszkedési utat kialakítani. A fogyatékos emberek társadalmi beilleszkedéséhez a társadalomnak olyan intézményeket kell létrehoznia és olyan magatartásformákat kell kialakítania, amelyek nem tesznek különbséget a fogyatékos és nem fogyatékos ember között.” Illyés Sándor gondolata annak az új típusú felfogásnak a megjelenése, mely nem stigmatizál és kirekeszt embereket másságuk miatt, hanem felismeri, hogy mindannyiunk érdeke a közös lét, az együttélés lehetőségének megteremtése. A fogyatékos személyek elkülönítése – amennyiben születési rendellenességről van szó – már újszülött korban kezdődik. A sérült babát mássága miatt ténylegesen másként kezelik, mint ép társait, ezzel elindítva egy irreverzibilis folyamatot, belesulykolva a szülőkbe, családba és egyúttal a gyermekbe is, hogy valami gyökeresen megváltozott, és innentől kezdve nincs visszaút. A szegregáció országunkban hosszú hagyományra tekint vissza, és a rögzült társadalmi beállítódások és szokások csak nehezen változtathatók meg. Ugyanakkor az elmúlt néhány évtizedben Európa-szerte és így Magyarországon is változni látszik a társadalmi, gazdasági és jogi környezet. Az emberi és polgári jogok érvényesítésére irányuló mozgalmak, a törvényi szabályozás megváltozása a megfelelő jogi kereteket adhatja meg. Az Egyesült Nemzetek Szövetségének 1993. december 20-i ülésén megfogalmazott „The Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities” (A fogyatékossággal élő emberek esélyegyenlőségének alapvető szabályai) alapján 1995-ben fordított magyar változatban a 6. szabály szerint „A tagállamoknak el kell ismerniük az egyenlő, integrált általános-, közép-, és felsőfokú oktatás lehetőségét a fogyatékossággal élő gyerekek, fiatalok és felnőttek számára. Biztosítani kell, hogy a fogyatékossággal élő személyek oktatása az oktatási rendszer szerves részét 2010/2

41

képezze.”2 A nemzetközi normákat a magyar törvénykezés is követi, és igyekszik kidolgozni az ehhez illeszkedő jogi szabályozást. Ennek szellemében születtek meg az alábbi törvények és rendeletek: – 1993. évi LXXIX törvény a közoktatásról – 1998. évi Esélyegyenlőségi törvény – 29/2002. OM rendelet A fogyatékossággal élő hallgatók tanulmányainak folytatásához szükséges esélyegyenlőséget biztosító feltételekről – 2003. évi OM közlemény a hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képesség-kibontakoztató fejlesztéséről A törvényi háttér önmagában azonban még kevés, és a tervezett integráció létrejötte a gyakorlatban hosszú folyamatot feltételez. Sajnos az előzetes feltételek megteremtése nélkül, az érintettek felkészítését elhanyagolva, illetve sérelmére végrehajtott integráció – szinte minden kisebbségi csoport esetében – a többség ellenállását váltja ki. Az integráció alapfeltétele a kölcsönös elfogadás, amelynek a nevelésben az integrációt megelőzően helyet kell kapnia. Ennek egyik módja az együttnevelés. A jogi keretekhez igazodva illetve azokkal párhuzamosan a neveléstudomány területén is megjelentek új irányzatok. Ilyen elméleti hátteret biztosítanak az alternatív pedagógiák, melyeknek a differenciálás, az egyéni személyiségfejlődés figyelembevétele, a sajátos bánásmód éppúgy alapját képezik, mint a közösségi szellem és egymás elfogadásának kialakítása, a tolerancia alapjainak megteremtése a gyermekekben. Emellett egyre több szakmai testület, irányzat kritizálja a különnevelés gyakorlatát, és hangoztatja az együttnevelésben rejlő lehetőségeket, annak előnyeit. Ezt igyekszenek alátámasztani a pedagógiai és gyógypedagógiai terminológiában megjelenő új fogalmi meghatározások, melyeknek szintúgy célja, a különbségek és negatívumok helyett az azonosság és pozitívumok kihangsúlyozása. A szakma mellett a fogyatékos gyermekek szüleinek is egyre inkább hangsúlyozott azon törekvése, hogy gyermekeik az átlagos fejlődési utat bejárva érkezhessenek a felnőtt korba, azaz ne elkülönítve, eleve megbélyegezve kezdjék életüket, hanem a többi gyermekkel azonos lehetőségeket kapjanak mind az oktatás-nevelés, mind az élet egyéb területein. A fenti törekvéseket segítik olyan esélyteremtő változások, melyek bár nem feltétlen ezzel a céllal jöttek létre, mégis ebbe a rendszerbe tökéletesen illeszkednek. Ilyen az oktatás-nevelés állami monopóliumának megszűnése, a plurális oktatási rendszer kialakulása, melyek egyszersmind lehetővé tették az alternatív pedagógiák gyakorlatban való térhódítását is. Mindemellett a demográfiai statisztika az oktatási intézményeket arra sarkallja, hogy igyekezzenek magukhoz vonzani a gyerekeket, így sokszor előfordul, hogy nem válogatnak a felvétel során, hiszen a létfenntartásukhoz szükséges gyereklétszámot is alig tudják elérni. Ez különösen a kisebb településeken igaz, így gyakran megtörténik, hogy falvakban 2http://barczi.hu/letoltesek/tudomanyos_testuletek/dokumentumok/STDRULES-magyar.pdf

2009-10-11

42

Budapesti Nevelő

a sérült gyermekek hamarabb kerülnek be általános tantervű intézményekbe (óvodába, iskolába), mint a városokban. A törvényben rögzített alapvető jogok és könnyítések segítik azokat a szülői közösségeket, melyek tudatosan lépnek fel gyermekeik jövője érdekében. Javult a szülői jogok érvényesíthetősége, és az egyesületek, alapítványok mind törvényi, jogi segítséget, mind financiális, pályázatokon elnyerhető juttatásokat is felhasználhatnak a fenti célok elérésének érdekében. Az óvodai-iskolai együttnevelés rengeteg olyan kérdést és gondolatot vet fel, melyek, mint egy háló, összekapcsolódnak és nem választhatóak el egymástól. Minden kérdés felveti a következőt, az egyik gondolat szüli a másikat; ráadásul mindegyik további messze ható összefüggéseket világít meg. A közoktatási törvény pontos meghatározást ad a sajátos nevelési igényre, ami a szakembernek segít a tájékozódásban. Eszerint sajátos nevelési igényű a testi-, érzékszervi-, értelmi-, beszédfogyatékos, a pszichés fejlődés zavarai miatt a tanulásban tartósan, súlyosan akadályozott (dys, mutizmus, hyperkinetikus v. kóros aktivitászavar) gyermek, tanuló. Röviden összefoglalva azt mondhatjuk, hogy pedagógiai szempontból akkor alakul ki a speciális oktatási-nevelési szükséglet, ha a gyermek akadályoztatva van olyan dolgok megtanulásában, elsajátításában (legyen az értelmi, szociális vagy érzelmi aspektusú), amelyre a kortársai képesek. A törvényi meghatározás szakmai szemmel természetesen nem megkérdőjelezhető, és mindenképp szükséges, hogy a gyógypedagógia és egyéb segítő hivatások számára egyértelmű támpontok legyenek, melyek a diagnosztizálást segítik. A speciális nevelési igényű gyerekek együttnevelése komoly terhet ró az oktatási intézményekre, integrációjuk nem lehet hirtelen döntés, meggondolatlan lépés eredménye. Megfelelő szakmai, módszertani felkészülést igényel, elő kell teremteni a szükséges eszközrendszert és infrastruktúrát. Mindez anyagi és szellemi megterhelést jelent, melyek közül elsősorban az anyagi szab többnyire gátat a lehetőségeknek, annak ellenére, hogy éppen ennek előteremtése a törvény szerint nem jelenthet akadályt. A pedagógus részéről elvárás, hogy a nevelési-oktatási folyamat során minden részrendszer (cél, módszer, értékelés, eszközök) személyre szabott legyen, tehát más az SNI tanulók és más a többi tanuló esetében. Ez ellentmond az iskola uniformizálásra való igényének. Ez a kettősség – az egyediség és az egységesség iránti igény – szinte feloldhatatlan paradoxonná nő, és komoly nehézségeket állít a pedagógus elé. Az egyedi célrendszer, értékelés, stb. megvalósítása nem kön�nyű, hiszen máris egyfajta kirekesztettséget, elkülönülést vonhat maga után. A pedagógusnak ki kell dolgoznia egy sajátos differenciálási rendszert, mely metodikailag kellőképpen változatos. A megfelelő pedagógiai módszereket alkalmazva a pedagógus képessé teheti osztályát is arra, hogy egymás különbözőségét látva és elfogadva a tanulók természetesnek vegyék, hogy az elvárt szint, a fejlődésben kitűzött célok nem egyeznek. Mindenkinek önmagához mérten kell fejlődnie, és a céloknak reálisnak kell lenniük. 2010/2

43

Vitathatatlan tehát, hogy az együttnevelés során a pedagógus által megvalósítandó célok természetesen több nehézséget jelentenek, mint az egymáshoz viszonyítva kisebb eltéréseket mutató gyerekek oktatása. Ugyanakkor fontos kiemelni azokat a többleteket, melyeket az együttnevelés magában rejt, és ezeket kell előtérbe helyezni. Az együttélés, a másság, a sokféle megismerése minden gyermek számára pozitív fejlődési hatással jár. Egymás megismerése és elfogadása elősegíti a „normális” magatartásminták közvetítését, elsajátítását; lehetővé teszi a reális énkép, önértékelés kialakulását. A gyengébb tanulók számára a jobb teljesítmény húzóerő, fontossá válik számukra a megfelelés magasabb követelményeknek. A jobb képességű gyermekek ugyanakkor egyszerre profitálnak tudásban és emberségben, amikor társaiknak segítenek a tananyag megértésében, elsajátításában. Ugyanakkor tagadhatatlan, hogy a sérült gyermekek számára ez sokkal többet is jelent. A sokszor 7 évesen kollégiumba kényszerülő gyermekek az integrálással elkerülhetik a diákotthoni elhelyezést. A kirekesztettség érzése megszűnik, és ez megkönnyíti számukra, sőt természetessé teszi a társadalmi beilleszkedést. A pedagógusok, bár nehezebb feladattal találják magukat szemben, hatékonyabb pedagógiai eszközöket alkalmazhatnak, tudásukat állandóan frissíthetik, új módszereket próbálhatnak ki. Az együttnevelésnek – mint azt már a korábbiakban is írtuk – komoly feltételei vannak. Először is szeretnénk hangsúlyozni, hogy nem mindenkit és nem min­ denáron kell integrálni. A folyamat jól átgondolt és megszervezett kell hogy legyen. Mint azt az egyesület is igyekszik megvalósítani, az előkészítés elengedhetetlen első lépcsője a korai fejlesztés, amihez a korai felismerés és a megfelelő diagnosztikai eljárások szükségesek. Az integráció nem képzelhető el gyógypedagógiai segítségnyújtás nélkül, azaz az új rendszerben nem csak a gyermekek szegregációja, hanem a pedagógusok és gyógypedagógusok szegregációja is megszűnne, a két tábor közös munkát folytatna és egymást segítve közös eredménynek örülhetne. Ehhez mindkét fél részéről pozitív és elfogadó hozzáállásra van szükség. A szakmai támogatás mellett jelen kell lennie a szülői háttérnek is, hiszen a team tagjai az iskola mellett a családok is. Ideális esetben a csoportok, osztályok összetétele a társadalmat kellene, hogy reprodukálja, azaz a létszám és összetétel átgondolásánál figyelembe kell venni, hogy az SNI tanulók aránya ne tegye lehetetlenné a célok elérését. Ugyanakkor tisztában vagyunk azzal a tén�nyel, hogy a kistelepüléseken ez eleve nem megoldható, itt a másság eleve felülreprezentált, így az iskolában is többséget képvisel. A fentiek mellett jogszabályi elvárás, hogy az alapító okirat magába foglalja az integrációt, valamint az infra­ struktúrának, a személyi, tárgyi feltételeknek, az épület és tanterem adottságainak is meg kell felelniük az elvárásoknak, a gyermek sajátos igényeihez kell alkalmazkodniuk.

44

Budapesti Nevelő

Együttélés – együttnevelés Nyíregyházán A korai fejlesztő terve; integráció és profit Felismerve annak fontosságát, hogy a hatékony korai fejlesztés milyen magas fokon emeli a sérült gyermekek életkilátásait, az egyesület egyik fő projektje egy korai fejlesztő központ kialakítása, ami a régióban komoly hiánypótló lehetne, ugyanakkor az elképzelések szerint országosan is egyedülálló lenne, elsősorban minősége, módszertana, „mássága” miatt. Az intézmény a legkorábbi életfázis integrációs lehetőségét célozza meg előkészítve a későbbi iskolai együttnevelést. Az első 3 életév minden gyermek életében kiemelt fontossággal bír; fejlődését, személyiségét, képességstruktúráját ebben az időben alapozza meg a gyermek. Fokozottan igaz ez azokra a csecsemőkre és kisgyermekekre, akik sérüléssel jönnek a világra. Közéjük tartoznak a Down-szindrómás gyerekek is. A gyógypedagógiai gyakorlatban ők egy speciális csoportot jelentenek, hiszen a velük való foglalkozás, fejlesztésük különleges bánásmódot, módszereket igényel. Ezt a sajátos fejlesztést szeretné biztosítani a régió Down-szindrómás gyerekeinek a nyíregyházi Down Egyesület, kihasználva a korai fejlesztésben rejlő lehetőségeket. Az ötlet tehát egy komplex korai fejlesztő központ és játszóház létrehozása, melynek érdekében jelenleg zajlanak az egyeztetések. Mivel állami keretből illetve az önkormányzattól erre nem kapott az egyesület támogatást, olyan partnert keresett, akinek az intézmény szintén profitot hozhat, így érdekében állhat a munka segítése. Így kezdett tárgyalásokba az egyesület egy bevásárlóközponttal, és a tervek szerint ennek a komplexumnak a legfelső emeletén 200 négyzetméteren 2010 februárjában megnyit a megálmodott játszóház, majd szeptembertől hivatalosan megkezdődhetnek a fejlesztések ugyanitt a korai fejlesztő részlegben. A központ célja a gyermekek 6 éves koráig tartó teljeskörű fejlesztése, személyiségformálása, illetve ezzel párhuzamosan családjaik gondozása. További cél a gyermek képességeinek és az adott lehetőségeknek megfelelő optimális nevelési-oktatási (integrált vagy szegregált) intézménybe való bekerülés elősegítése. Az intézmény – bár elsősorban a Down-szindrómás gyermekekre koncentrál – szívesen lát minden olyan 0-6 éves korú kisgyermeket, akiknek fogyatékosságából adódóan fejlődésükben prognosztizálható a lemaradás vagy akiknél esetleg az ép fejlődéshez képest már eltérés mutatkozik. Ennek megfelelően az intézmény megfelelő szakmai team (gyógypedagógus, gyógytornász, konduktor, logopédus, gyógypedagógiai asszisztens, pszichológus, orvos) bevonásával vizsgálja, felméri a gyermekeket, és a mérések alapján jelöli ki a fejlesztendő területeket. A fejlesztő foglalkozások széles palettáján szerepel majd gyógytorna (Dévény és Magyarországon egyedülállóan Vojta terápia), a megismerő funkciók fejlesztése, logopédia és beszédfejlesztés, gyógymasszázs, zeneterápia, alternatív fejlesztő foglalkozások, mint baba és kisgyermekjóga. 2010/2

45

Mindemellett lehetősége lesz a szülőknek a megfelelő szakemberekkel való konzultációkra, könyvek és fejlesztő játékok kölcsönzésére és a gyermekekkel szabadidős foglalkozásokon való részvételre. A fejlesztés több szintéren – több helyiségben – egyszerre folyik majd. Az intenzív, akár személyre szabott gyógyító célú foglalkozásokon kívül csoportos foglalkozások is lesznek közösen a sérült és egészséges gyerekekkel. Ez egyrészt saját bevételt hoz majd – hiszen nem elhanyagolható a központ működése szempontjából, hogy önellótónak, sőt jó esetben profitot termelőnek kell lennie – másrészt a korai fejlesztő központ párhuzamosan egy másik funkciót is ellátna. Hisszük azt, hogy a sérült és ép gyermekek együttélése természetes velejárója az emberi, társadalmi, közösségi létnek. Az együttélést, integrációt minél korábban kell elkezdeni, így minden kisgyermek számára magától értetődővé válik, hogy mindannyian mások vagyunk, és ez a másság teszi színessé, egésszé világunkat. Az egyesület azt vállalta, hogy közelebb hozza a két világot, amikor olyan sza­ badidős tevékenységeket és foglalkozásokat kínáló játszóházat tervez, melyben egészséges és sérült gyermekek közösen tevékenykedhetnek, játszhatnak, szórakozhatnak, és mindez kognitív, mozgásos és szociális képességeiket is fejleszti. A játszóházban fejlesztő játékok használata mellett helyet kapna a zene, kü­lönféle torna és mozgásos foglalkozások, olvasósarok, nyelvtanulás, táboroztatás szünidőben. Amennyiben távlati tervek is megvalósulhatnak és saját ingatlan-ban sikerül bővíteni az intézményt, az udvaron egész évben minden lehetőséget kínáló játszópark kap majd helyet. A gyerekek oktatása és fejlesztése így szabadidőben, az egyesület, az egészségügy, a gazdasági élet szereplői (gondolok itt azon cégekre, akik támogatásukkal segítik a tevékenységét az intézménynek) és a szülők közös hozzájárulásából, szakember felügyelete mellett valósulna meg. A megfelelő szakmai team a helyben elszigetelten tevékenykedő és sokszor nehezen vagy drágán hozzáférhető, de a részterületen kiváló munkát végző szakemberekből állna. Egy részük egyesületünk megkeresésére már nyilatkozott is, hogy szívesen részt venne a munkában. Mindezen felül információs központként működik majd a fejlesztő, ahol a problémás gyermekek szülei segítséget kaphatnak nem csupán a konkrét (és a szülők nélkül egyébként sem eredményes) fejlesztési feladatokról, hanem a sérült gyermek családon belüli integrációjáról is. Együtt az iskolában – „Mindenkinek becsengettek” A fent megálmodott központ előkészítene egy későbbi folyamatot, melynek során a sérült gyermekek inklúziója teljessé válhat. Ahogy a nagy földrajzi felfedezések idején a térkép tele volt fehér foltokkal, úgy vannak jelen komoly hiányosságok, ismeretlen területek a magyar oktatásügyben is. Mint az egy korábbi fejezetben nyilvánvalóvá vált, egy ilyen nagy kihívást jelentő üres mező az általunk pásztázott oktatási térképen az inkluzív iskola. Az az iskola, az az intézmény, ami nem „csak” fizikailag, de elsősorban mentálisan akadálymentes; ahol a másság megje46

Budapesti Nevelő

lenése a természetes társadalom leképeződése, és senki számára nem jelent kérdést ennek létjogosultsága. A minőségelvű munka végzésére az iskolai folyamat valamennyi területén meg kell felelni az intézményeknek, annak érdekében, hogy ott gyermekcentrikus, partnerközpontú, állandóan megújulni képes munka folyjék. Azonban nem hagyhatjuk figyelmen kívül az iskolák inkluzivitásra (befogadásra) való nyitottságát sem. Több országban a minőségi munkát az inklúziós index (Booth-Ainscow: 2008) fémjelzi. Az inklúziós index magyar adaptációja Schiffer Csilla és Csányi Yvonne nevéhez fűződik. Az inklúziós folyamat magába kell foglalja a befogadó pedagógiai program megalkotását, a befogadó szemlélet kialakítását, és a befogadó iskola mindennapi szemléletének megszervezését. Az 1. ábra a minőségi iskola komplex megjelenítését szemlélteti (Papp-Fa­ ragó:2007):

1. ábra. A minőségi iskola

Tudjuk, hogy a mai EU-s és ennek kapcsán magyar törvények értelmében minden kisgyermeknek joga van a lakhelyéhez legközelebb eső oktatási intézményt látogatni. Ez azonban csak a törvény. Az élet – mint oly sok más esetben – itt sem igazodik a papíron deklarált szabályrendszerhez és még mindig az az általánosan elfogadott út egy fogyatékkal (értelmi, de akár érzékszervi) élő kisgyermeknek, hogy elérve a tanköteles kort, családjától esetlegesen több száz kilométerre járjon iskolába és csak hétvégenként élvezhesse a család melegét, biztonságát. Sorolhatnánk még mindazt, ami jelenleg a gyermekeink között szakadékot jelent, és egyenlőre nagyon kevés intézmény vállalja ezen szakadék áthidalását. 2010/2

47

Pedig az ezt felvállaló intézmény utat és fejlődési lehetőséget mutathat az egész társadalom számára.. Mivel a nyíregyházi Down Egyesület elnyerte regionális szinten a fogyatékkal élők jogaiért harcoló antidiszkriminációs törvény betartásának felügyeletét, az oktatás területén is megkezdte munkáját. Azonban nem mint felső hatalom, felügye­leti szerv szeretne a törvény betartására bírni a régió oktatási intézmé­ nyeit, hanem kezdve helyi szinten, megkeresi az alapfokú oktatási intézményeket, bemutatja nekik elképzeléseit, megismerteti őket a lehetőségekkel, és így bízik benne, hogy rátalál azokra, akik partnerek lehetnek ebben a folyamatban. A rideg integráció a legkevésbé sem kívánatos nem csupán az iskolák, hanem az érintett fogyatékkal élő gyermekek és családjuk szempontjából sem. Így tehát nem lenne értelme, hogy kényszerből vegyék soraikba az iskolák a fogyatékos gyermekeket. Hiszünk abban, hogy a magyar iskolák és pedagógusok legtöbbje, ha felkínálják nekik a lehetőséget, ha megteremtik az ehhez szükséges feltételeket, ha bevonják őket az előkészítési folyamatba, akkor kihívásként, szakmai fejlődésként, és a pedagógusi munka természetes velejárójaként élik meg az új helyzetet. Mindezek alapján megkezdődtek az egyeztetéseket az iskolákkal, és az elmúlt fél-egy évben szűkebb és tágabb szakmai találkozókon vettek részt az illetékesek. Ennek folyományaként tanulmányutat szervezett az egyesület az érdeklődő iskolák pedagógusainak a pesti Gyermekek Háza iskolába, ahol az inklúzió évtizedes hagyományokra tekint vissza, és ahol megtalálták az egészséges és sérült gyermekek együttnevelésének útját. A tanulmányút keretében 41 pedagógus látogatott el Pest-hidegkútra. Ez a tanulmányút képezheti az alapját a további munkának, melynek végeredményeként Nyíregyházán és később a régióban olyan is­kolák működhetnek, melyek GYERMEKET nevelnek, és nem sérült vagy egészséges, jó vagy rossz, okos vagy buta tanulókat. Az integrált nevelés és a készségeken alapuló oktatás megoldása, a jelenlegi iskolarendszer egyik legnagyobb feladata. Sokan tartanak az együttneveléstől, mondván, hogy a gyengébb képességű tanulókat így hátrányos megkülönböztetés éri. A tanulmányi úton bemutatott differenciáló módszer lényege azonban éppen az, hogy a többségi iskola is képes legyen minden kisgyermeket önmagához képest fejlődési lehetőségének csúcsára juttatni, ezáltal elősegítve a későbbi társadalmi integrációt, és azt, hogy a felnövekvő nemzedék minden tagja értékes része legyen az egésznek. Minden gyermek a képességeinek megfelelő feladatot kap, ezáltal mindenki átélheti a siker élményt a tanulásban. Ez azonban nem megy egyik napról a másikra. Rengeteg feladat áll előttünk, melyhez nem elég a jószándék, nem elég az elképzelés. Anyagi és erkölcsi támogatásra egyaránt szükség van, de mindenekelőtt az általános gyakorlat szorítását levetkőzve nézőpontváltás az elsődleges cél. Ezt követően jöhetnek a további kihívások. A pedagógusokat szakmailag fel kell készíteni az új módszerek, eszközök használatára. A többségi tanárképzés sajnos mostohagyerekként kezeli a másságot, ennek folytán a pedagógusok gyógypedagógiai ismeretei hiányosak, és 48

Budapesti Nevelő

sokszor tévhiteken alapulnak. Természetesen a legtöbb fogyatékosság megkívánja gyógypedagógiai segítség jelenlétét is, tehát az iskoláknak rendelkezniük kell a megfelelő szakirányon végzett gyógypedagógussal, pszichológussal, gyógypedagógiai asszisztenssel is. Olyan team-munkának kell megvalósulnia, mely az iskolában tanuló gyermekek teljeskörű fejlődését biztosítja, és mely lehetővé teszi, hogy minden gyermek egyéni szükségletinek megfelelően fejlesztve legyen. Ha megvalósult a szakmai fejlődés, az új, alternatív módszerek megismerése, a megfelelő eszköztár megszerzése, a szükséges személyi háttér biztosítása, elkezdődhet a munka az iskolában; alulról felfelé építkezve. Nem az a cél, hogy egyszerre minden sérült gyermek többségi általános iskolában tanuljon; hiszen aki évek óta speciális tantervű iskolában tanul, ott szocializálódott, annak komoly nehézséget jelentene az új követelmények teljesítése. És fordítva is igaz. Azok a gyerekközösségek, akik nincsenek hozzászokva a sérült kortársak jelenlétéhez, nem biztos, hogy magukba tudják fogadni fogyatékos társukat. De az újonnan kialakuló iskolai közösségekben ez természetessé válhat. Pár éven belül pedig ez lehetne az átlagos, a megszokott. Milyen lenne egy ilyen iskola? Az iskola maga is polisz, azaz mintázza a társadalmat. Ez az iskola ténylegesen mintázná, és megtanítaná a gyermekeknek azokat a készségeket, melyek napjainkban olyannyira feledésbe merültek: a türelmet, elfogadást, szeretetet. Ez az iskola otthon lehetne, a benne élő (és itt az élő szónak külön hangsúlyt adok) közösségek pedig családként működhetnének. Ezt igyekszik elősegíteni egy sajátos projektje az egyesületnek. 2009. októbernovember hónapban egy új, közösségfejlesztő, tapasztalatszerző tesztprogramot indítottunk „Mindenkinek becsengettek” címen. A program célja: A fogyatékosok integrációjának, elfogadásának segítése, társadalmi beilleszkedésük könnyebbé tétele. Egyúttal lehetőség biztosítása a város iskoláinak, óvodáinak tapasztalatszerzésre, módszereik tesztelésére. A program során fogyatékkal élő (pl. Downszindrómás, mozgásában korlátozott) gyerekeket fogadtak be többségi iskolai, óvodai közösségek heti 1-2 alkalommal 4-5 héten át. Az együtt eltöltött idő alatt valamilyen közös produktumot hoztak létre a gyerekek (tánc, műsor, rajz, egyéb alkotás…), amelyet a „Különleges gyereknapon” bemutathattak, kiállíthattak. A gyerekeket gyógypedagógus kísérte az előre egyeztetett időpontokban az iskolákba, óvodákba és természetesen a foglalkozások alatt is jelen volt. A közös felkészülésről filmet forgatott az egyesület és a helyi televízió. A projektet abban a reményben vállalta minden fél, hogy a közös munka során hasznos tudásra tesz szert, és hogy az ezt követő években ezekkel a tapasztalatokkal gazdagodva egy sikeres programsorozat valósulhat meg. Ugyanakkor a tapasztalatokra támaszkodva az arra nyitott iskolák bekapcsolódhatnak az együttnevelési munkába, és megkezdődnek a gyakorlatban is az integratív folyamatok. A program jelenleg Budapesten és vonzáskörzetében zajlik, a próbaprojekthez viszonyítva immár sokszorosa a résztvevő iskolák száma. A nyíregyházi tapasztalatokat értékelendő és a további lépéseket meghatározandó létrejött egy szakmai csapat, mely egy asztalhoz engedi mindazokat a 2010/2

49

szakembereket, akik a folyamat sikeressége érdekében együtt kell, hogy dolgozzanak. A munkában a többségi és szegregált iskolák mellett komoly feladatot vállal a Nyíregyházi Főiskola és az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Karának szakértője is, de ott van az üzleti szférát képviselő cég és a helyi önkormányzat megbízottja is. Együttműködési lehetőségek, integrációra irányuló megmozdulások Az egyesület fontosnak tartja, hogy az integráció, az együttélés a mindennapok szerves részévé váljon. Azzal a gondolattal szervezi programjait, hogy az emberek látva és megismerve a Down-szindrómás embereket levetkőzik félelmeiket, és természetesnek, sőt szükségesnek tartja majd jelenlétüket. Az egyesület két legfontosabb helyi programja a „Különleges gyereknap” és a „Mindenkinek becsengettek” címet viseli. Fél évvel a hivatalos gyereknap után, november végén rendezi meg az egyesület a már korábban említett bevásárlóközpontban a különleges gyereknapot. Az idén már második alkalommal kerül erre sor. A tavalyi rendezvény nagy sikerrel zárult, amelynek két fontos apropója is volt. Az egyik az üzletházban megnyíló Down Shop avatása, ahol értelmi sérültek által készített termékeket forgalmaznak. A shopban a város prominens személyei egymás után álltak a pult mögé és árusították a termékeket. A stand előtt pedig családi programok zajlottak, ahol minden korosztály megtalálta a neki való szórakozást. A programban többek között arcfestés, bohócok, játszóház, léggömb-hajtogatás, életmód-tanácsadás, portréfestés is szerepelt. A shop mellett ezen a napon ünnepelte az egyesület a Down Ambulancia megnyitását is. A rendezvény ideje alatt adománygyűjtés zajlott a Korai Fejlesztő Központ létrehozására. A helyi kezdeményezések mellett az egyesület vállalta egy nagyszabású országos rendezvény szervezését is. Március 21. a Down-szindróma világnapja. Magyarországon elsőként a nyíregyházi egyesület lépett a nemzetközi szervezetek sorába, és 2009-ben Budapesten a Vígszínházban először szervezett találkozót az ép és sérült gyermekeknek és szüleiknek. Az idei évben másodszor nyílt lehetőség erre, hagyományt teremtve a rendezvénynek. A március 21-i rendezvény elsődleges célja a Down-szindróma és az érintett emberek társadalmi elfogadottságának erősítése, ezáltal az újszülött Down-babák szüleik általi elfogadottságának növelése. Ez a fajta pozitív kommunikáció a társadalom felé új fényben világítja meg az eddig ismeretlen, ezért félelmet, gátlásokat okozó fogyatékosságot.

50

Budapesti Nevelő

Óvodai élet, óvodai nevelés Pázsikné Szilágyi Gabriella

A GYERMEKEK ÉRDEKEIT FIGYELEMBEVEVŐ ÓVODAI NEVELÉS TARTALMI SZABÁLYOZÁSA, A HELYI NEVELÉSI PROGRAMOK FELÜLVIZSGÁLATA ÉS VÉGREHAJTÁSA II. rész

Az óvodai nevelés irányelvei. Az 1993. évi LXXIX. törvény módosítása, a tartalmi szabályozás új elemei1 „Van aki egész életében lánggal ég, van, aki csak pislákol, van akinek állandóan fújni kell a parazsát, Egy azonban mindenkinél közös: a TŰZ.” (Rozvány György)

Bevezetés Az előző részben indokoltuk az „Óvodai nevelés országos alapprogramja” módosításának szükségességét, ajánlást tettünk a helyi nevelési programok módosításának előkészítése érdekében a felülvizsgálatra, és – a továbbfejlesztés érdekében – ösztönöztük a nevelőtestületeket, hogy határozzák meg saját nevelőmunkájuk jellegzetességeit (eredményeit és hiányosságait). Meggyőződésünk, hogy a kritikus tényfeltárás és elemzés biztos alapot ad az óvodai nevelőmunka továbbfejlesztésére, a helyi dokumentum „értékorientált” átdolgozására. Ebben a részben: számot adunk az alapprogram módosításának szükségességét összefoglaló szakmai véleményekről. Az óvodai nevelés tartalmát szabályozó programok összevetésével (1971; 1989; 1996) a fejlődés tartalmát, irányát mutatjuk be. A már elfogadott (módosított) alapprogram leglényegesebb tartalmi elemeinek ismertetésével hangsúlyozzuk a gyermeki jogok érvényesítésének kötelezettségét, az érzelmi azonosulással történő értékközvetítést, az óvoda-iskola átmeneti problémák megoldásához szükséges partneri együttműködést. 1I. rész tartalma: A helyi nevelési programok felülvizsgálata, elemzése. A nevelés eredményessége

2010/2

51

Bízunk abban, hogy a gyermekek neveléséért mindig is felelősséget vállaló pedagógusok-nevelőtestületek, programalkotó munkájuk révén a társadalmi elvárásoknak és szakmai felkészültségüknek megfelelő, a közösen elfogadott értékeket tükröző dokumentumokat hoznak létre. Írásunkkal ehhez kívánunk segítséget nyújtani.

Szakmai vélemények az alapprogram módosításának szükségességéről Az Országos Köznevelési Tanács 2009. májusban foglalkozott az Óvodai nevelés országos alapprogramjának átdolgozására irányuló javaslatokkal. A javaslat előzményeként 2008-ban Vágó Irén és Labáth Ferencné által végzett kutatás szolgált, melynek összegező elemzése szerint indokolt és sürgősen fontos feladat az alapprogram átdolgozása. Az átdolgozás során törekedni kell az alapprogram értékeinek megőrzésére, és a pedagógiai szabadságot biztosító szerepének biztosítására. (V.ö.: Szakács Mihályné dr.: Tájékoztatás az alapprogram felülvizsgálati munkálatairól. „A kisgyermek” szakmai folyóirat 2009. III. évf. 3. sz.) A kutatás arra keresett választ, hogy az óvodapedagógusok szükségesnek tartják-e a program korrekcióját, illetve átdolgozását. Ha igen – jelezzék a módosítás szükséges és indokolt területeit és irányát. A válaszadók elismerően nyilatkoztak az Óvodai nevelés országos alapprogramjának értékeiről, és az átdolgozás-korrekció-kiegészítés területeit az alábbiakban határozták meg: – az óvodák és szülők (család) felelősségének deklarálása – a mások elfogadására, toleranciára nevelés fontossága – környezettudatos nevelés megjelenítése – a gyermekek kompetenciájának fejlesztése – az óvodából-iskolára való átmenet értelmezése Egyéb szabályozási igények: – az összevont óvodák tagóvodáiban a sajátos arculat megtartása – vezetői struktúra az integrált intézményekben – az óvodák szolgáltató funkciójának tartalmi kibontása – óvodapedagógusok etikai kódexének megírása A szakmai vélemények tehát az alapprogram módosításának szükségességét támasztották alá.

52

Budapesti Nevelő

A feljődés tartalmának, irányának bemutatása, az óvodai nevelés tartalmát szabályozó programok összevetése (Az összehasonlítás vélhetően arra is választ ad, hogy korszerű-e az Óvodai nevelés országos alapprogramja /ONOAP/) 1971 egyéni bánásmód, differenciált fejlesztés – mint a közösség erősítésének alapja a játék dominanciája a játék és tanulás viszonya közvetlen tanulás

1989 az 1971-es program értékeit megtartja

1996 az 1971-1989-es programok értékeire alapoz

irányelveket fogalmaz meg, de még mindig (mint az 1971es program) „központi tantervként” működik

alapelveket fogalmaz meg (kiegészülve a nemzetiségi, kisebbségi irányelvekkel)

módszertani szabadságot ad

lehetőséget ad az innovációra

egyéni arculat kialakításának lehetősége a környezet figyea családokkal való együttműlembe-vételével közvetett és közvetlen tanulás ködés, részvétel a nevelésben fejlődés jellemzői (nem kötele- családi nevelés hangsúlyozása csak kis mértékben a gyermekek fejlődésének nem hangsúlyozott a közvet- ző ugyanabban az időben „ugyanolyannak” lenni nyomonkövetése len környezet követelményszint

vegyes csoportot favorizálja

1989-1996 között számos innovatív óvodák, alternatív programok jelentek meg, melyek segítették az ALAP­ PROGRAM kimunkálását.

a gyermekhez igazított fejlődési stratégiák kimunkálása, alkalmazása szembeszáll az iskolásítási törekvéseknek

(Megjegyzés: csak a leghangsúlyosabb elemeket kiemelve is magyarországi óvodai nevelés programja (programjai) és gyakorlata méltán szerzett elismerést nemzetközileg is.)

Az alapprogram módosítása, a tartalmi szabályozás új elemei A programok elemzésének következtében az új dokumentum a FEJLESZTVEMEGTARTANI filozófiáját tükrözi. A módosított alapprogram az előző dokumentum értékeire, szemléletére, filozófiájára alapoz, tartalmi felépítésében, szerkezetében nem tér el az 1996-ban törvényerőre emelkedett alapprogramtól. Ugyanakkor figyelembevéve a társadalmi változásokat, a közoktatással szemben támasztott új kihívásokat, szükségleteket és feladatokat, tartalmi korrekciókat és kiegészítéseket tartalmaz.

Korrekciók, kiegészítések Egyik legfontosabb korrekció alapján az „emberi személyiség”, az „emberi jogok” helyett „gyermeki személyiség”, „gyermeki jogok” fogalmi rendszerét használja az új dokumentum. Nem csak egyszerű fogalmi eltérésről van szó! Az igaz ugyan, hogy a gyermek is ember, vagyis a gyermekeket is megilletik az emberi jogok. A gyermeki jogok 2010/2

53

azonban speciális szerkezetűek: csak MÁSOK KÖTELEZETTSÉGEINEK (értsd: felnőtt társadalom) meghatározása és teljesítése útján érvényesülnek. Megnevezett jogok a módosított alapprogramban Egyenlő hozzáférés biztosítása (A) Az alapprogramban megfogalmazott jogok összhangban vannak a Közoktatási törvény és az Egyezmény a gyermekek jogairól c. dokumentum által megfogalmazott jogokkal.

(Ktv. 2003. 4. § – hátrányos megkülönböztetés tilalma,

Egyezmény a gyermekek jogairól: 1989. XI. 20. – szabadság és igazságosság – emberi méltóság – egyenlőség és szolidaritás – gyermekek különös védelme és gondozása – egyes népek hagyományainak és kulturális értékeinek jelentősége – stb.) A szerződő feleknek (fenntartó, szülők, óvoda)2 állást kell foglalnia, és közös nevezőre jutni például abban a kérdésben, hogy az intézményes nevelésnek milyen feladata van a társadalmi problémák megoldásában? Tisztázni kellene, hogy mi a különbség az esélyegyenlőség és az esélylehetőség fogalma (tartalma) között. Az intézményes nevelésnek (óvoda, iskola) elsősorban abban van feladata, hogy mindenkinek megadja a lehetőséget, hogy önmagát felfedeztesse, hogy képességeit kibontakoztassa. Azaz biztosítsa az esélylehetőséget. Tisztázni kellene és állást kell foglalni abban a kérdésben is, hogy mi a válaszuk a pénzért vett lehetőségekre, az egyes gyermekeknek nyújtott – óvodai rendszerben szervezett – szolgáltatásokra? EGYENLŐ HOZZÁFÉRÉS BIZTOSÍTÁSA (B) Az egyenlő hozzáférés biztosítása érdekében tudatosan kerülni kell a nemi sztereotípiák (előítéletek, melyek uniformizálnak, korlátozzák az egyéni kiteljesedést, sértik a méltóságot) erősítését, elősegítve a nemek társadalmi egyenlőségével kapcsolatos előítéletek lebontását.

A mai magyar társadalomban:

– a családi modell erősen konzervatív, az anya többletfeladat vállalásával áll szemben az apa karrierépítésének támogatása – bár több nő rendelkezik felsőfokú végzettséggel, több a férfi a vezető beosztásban. Pld: a bíróságon 80% – női bíró, az alkotmánybíróságban nincs női alkotmányjogász. – a pedagógus társadalomban több a nő, vezető pozícióban több a férfi 2V.ö.: A tanulmány I. része – „A nevelési program a fenntartó, szülők, pedagógusok háromoldalú

szerződése”

54

Budapesti Nevelő

Szerencsére az óvodai „játékélet” folyamatában ez még nem jelentkezik szembetűnően (hacsak a szülői befolyás és a nevelői attitűd ezt nem szabályozza. Ezért érdemes erről is beszélni!) De jelen vannak a nemi szerepek (melyeket ápolni és támogatni, segíte­ni kell): – népi játékokban – magatartásformákban – viselkedésben AZ ÓVODA TELJES NYITVATARTÁSI IDEJÉBEN A GYERMEKEKKEL TÖR­ TÉNŐ FOGLALKOZÁSOK MINDEGYIKÉT ÓVODAPEDAGÓGUS IRÁ­NYÍTJA (a gyermekek különös védelme és gondozása, egyenlő hozzáférés elve) Ez nem azt jelenti (nem csak azt), hogy az óvoda nyitásától-zárásig óvodapedagógus van a gyerekekkel. Ezt is. De azt a feltételezést is tartalmazza, hogy az óvodapedagógus birtokában van annak a tudásnak, amely alkalmas arra, hogy segítse a gyermekek fejlődését. TEHÁT SZAKMÁJÁBAN KOMPETENS. Amennyiben többlet tudással rendelkezik (zene, mozgás, kézművesség, idegen nyelv) – és ezt kamatoztatja is –, akkor ezt minden gyermek számára tegye lehetővé!!! A NEVELŐMUNKA KULCSSZEREPLŐJE A PEDAGÓGUS. (Azaz az óvodában ő felelős a gyermekek jogainak érvényesüléséért.) A GYERMEKET GONDOSKODÁS ÉS KÜLÖNÖS VÉDELEM ILLETI MEG. AZ ÓVODAI ÉLET MEGSZERVEZÉSÉBEN A GONDOZÁSNAK KIEMELT SZEREPE VAN. AZ ÓVODAPEDAGÓGUS A GONDOZÁS FOLYAMATÁBAN IS (!) NEVEL, ÉPÍTI KAPCSOLATAIT A GYEREKEKKEL, EGYÚTTAL SEGÍTI ÖNÁLLÓSÁGUK FEJLŐDÉSÉT, EGYÜTTMŰKÖDVE A GONDOZÁST VÉGZŐ TÖBBI MUN­KA­ TÁRSAKKAL. Összhangban a Ktv-vel és a gyermeki jogokkal történő egyezménnyel, – A MIGRÁNS GYERMEKEK ÓVODAI NEVELÉSÉBEN BIZTOSÍTANI KELL AZ ÖNAZONOSSÁG MEGŐRZÉSÉT, – AZ INTERKULTURÁLIS NEVELÉSEN ALAPULÓ INTEGRÁCIÓ LEHETŐSÉGÉT, AZ EMBERI JOGOK (gyermeki!) ÉS ALAPVETŐ SZABADSÁGOK VÉDELMÉT. Példa (illusztráció) a megvalósítás módjára

„Gyermekeim óvónői rendületlenül meg vannak győződve arról, hogy az önzetlenség és az adakozás hároméves kortól tanítható. Sőt arról is, hogy a sokféle kultúrából érkező, soknyelvű, sokszínű kis gyermekcsapat komoly „kitekintésre” képes és alkalmas a saját ismert világán kívül. Van amiben igazat kellett adnom nekik: meglepett, milyen érdeklődéssel hallgatták tőlem a nagycsoportosok magyarul az egyik BORIBON-mesekönyv meséit, amiket azért kellett felolvasnom nekik, hogy Márk fiam anyanyelvét bemutassam a csoportnak. 2010/2

55

Egy másik anyuka másnap spanyolul olvasott, egy harmadik japánul, és így tovább. Igazán azonban az döbbentett meg, amikor a fiam a buszon közölte, hogy az előttünk ülő fekete néni nem ülhetne az első sorban Martin Luther King nélkül. Merthogy valaha régen voltak olyanok, rossz emberek, akik szerint a feketéknek leghátul kell ülniük. Kicsit egyszerűsített a gyermek, de a lényeget felfogta. „Történelmi lecke” a nagycsoportban. Már az ovisoknak is azt magyarázzák: nincsenek határok, nincs lehetetlen, ne akadályozzon meg semmi abban, hogy másoknak adjál. Nemrég egy ötéves kaliforniai kislány gyűjtést kezdeményezett egy hajléktalanszállóra, hiszen a gazdasági válság miatt rengetegen kerültek utcára. Összegyűjtötte a pénzt. Sok gyermek a saját zsebpénze egy részét teszi félre valamilyen ügyre. Van gyermek, aki olyanra ad, amit közvetlenül ismer, de van aki távoli kontinensek gondjaival foglalkozik.” (Bombera Krisztina: „Amit Amerikából hazavinnék – Az önkéntes munka öröme. Nők Lapja 2009. szeptember 2.) A gyermekek jogainak érvényesülése a FENNTARTÓ kötelezettségeinek teljesülése függvényében. A módosított alapprogram hangsúlyozza a gyermeket körülvevő fejlesztő környezet kialakítását, tárgyi és a személyi feltételek biztosítását – a pedagógus módszertani szabadságát, innovatív törekvéseinek támogatását. Az óvoda pedagógiai tevékenységrendszere és tárgyi környezete segíti a gyermekek környezettudatos magatartásának kialakítását. Az óvodának rendelkeznie kell a helyi nevelési program megvalósításához szükséges tárgyi feltételekkel. Az óvodai nevelés csak a fenntartó által jóváhagyott helyi nevelési program alapján történhet, és a gyermekek neveléséhez szükséges, a teljes óvodai életet magába foglaló tevékenységek keretében szervezhető. (Azaz: – szakértés: közvetett módon (szakértővel) – iskolaelőkészítő foglalkozások óvodán kívüli megszervezése nem támogatandó) Az óvoda teljes nyitvatartási idejében a gyermekekkel történő foglalkozások mindegyikét az óvodapedagógus irányítja. Az alapprogram biztosítja az óvodapedagógusok pedagógiai nézeteinek és széleskörű módszertani szabadságának érvényesülését, támogatja az innovatív törekvéseket. A demokratikus intézményrendszerben a „demokratizmus és az alternativitás” egyszerre jelen van. Ez azt jelenti, hogy a fejlesztés nemcsak „felülről”, hanem alulról is indulhat. (Nemcsak országos, hanem helyi is). Ezért be kell vonni a pedagógust a fejlesztési folyamatba; biztosítani kell a helyi innovációs csoportok törekvéseit és önállóságát. A kezdeményezések támogatására, segítésére innovációs alapot célszerű létrehozni. Ösztönözni kell az innovációs csoportok együttműködését. 56

Budapesti Nevelő

A gyermekek jogainak érvényesülése a CSALÁDDAL való együttműködésben A módosított alapprogramnak megfelelően, az egységes értelmezés érdekében, az együttes megvalósítás miatt újra kell gondolni a gyermekek fejlesztéséhez kitűzött alapelveket, célokat és feladatokat. Pld.: – gyermeki jogok értelmezése – nemek társadalmi egyenlősége, nemi sztereotípiák elkerülése – a gyermekbe vetett bizalom erősítése – interkulturális nevelés óvodai gyakorlata – másság elfogadása – integráció és inkluzív nevelés – szokás és normarendszer összehangolása – az óvoda-iskola átmenet kérdéseinek megbeszélése (egyéni kompetenciák, közösségi magatartás) A nevelésben közvetetten résztvevő partnerekkel való együttműködés A módosítás egyrészt pontosítja, másrészt kiegészíti az együttműködő partnerek körét. Pld.: – gyermekjóléti szolgálatokkal – gyermekotthonokkal – egészségügyi intézményekkel – a kisebbségi önkormányzatok mellett a kisebbségi szervezetekkel Az új dokumentum kiegészítésként határozza meg, hogy a KISGYERMEKEK TÖBBSÉGE ÓVODÁSKOR VÉGÉRE HAT-HÉT ÉVES KORRA ELÉRI AZ ISKOLAI ÉLET MEGKEZDÉSÉHEZ SZÜKSÉGES FEJLETTSÉGI SZINTET. Ez azt jelenti, ha egy gyermek elmúlt hatéves, és nincs különösebb egész­ ségügyi problémája, ha a pszichés funkciói korának megfelelően adottak, akkor nyugodtan kezdje el az iskolát. A fejlettség szerinti beiskolázás viszont arra ad lehetőséget, hogy megteheti ezt hét éves korban is. AZ ALAPPROGRAM VÉGLEGESEN MÓDOSÍTJA AZ „ISKOLAÉRETTSÉG” KIFEJEZÉST – ISKOLAKEZDÉSHEZ SZÜKSÉGES FELTÉTELEKRŐL ÍR. A feltételek vonatkozásában (egyéni kompetenciák, közösségi magatartás), annak megítélésében döntő szerepe a gyermeket legjobban ismerő szülőnek és óvodapedagógusnak van. A Nevelési Tanácsadó vizsgálatára a nem egyértel­ műen megítélhető esetekben kerül sor, akár a szülő, akár a pedagógus kérésére. (A tapasztalatok azt mutatják, hogy az óvodapedagógusok nagy biztonsággal becsülik meg egy-egy gyermek iskolai beilleszkedésének sikerességét.) Az alapprogram módosítása szerint: HA A GYERMEK ELÉRI AZ ISKOLAI ÉLET MEGKEZDÉSÉHEZ SZÜKSÉGES FEJLETTSÉGI SZINTET, AKKOR BELÉP A LASSÚ ÁTMENETNEK ABBA AZ ÁLLAPOTÁBA, AMELYBEN AZ ÓVODÁSBÓL ISKOLÁSSÁ ÉRIK. 2010/2

57

Értelmezése: Az iskolába óvodás gyermek megy. Iskolaérettség pedig az iskolai munkában alakul ki. Az iskolaérettség nemcsak a gyermek fejlődésétől-fejlettségétől, hanem az iskolai elvárásoktól is függ. (Ormai Vera: A mi óvodánk – Okker Kiadó). Azok az iskolák, akik igyekeznek a gyermekeknek és a szülőknek harmonikussá, zökkenőmentessé tenni az átmenetet, azok azon munkálkodnak, hogy ne csak a gyerek alkalmazkodjon az iskolához, hanem az iskola is illeszkedjék a gyermek életkori és egyéni jellemzőihez. A gyermekekre figyelő iskolákban (tudjuk-tapasztaljuk) ugyanúgy megtalálhatók ezek az értékek (csakúgy, mint az óvodában) mint pld.: segítségnyújtás, megér­tés, tolerancia, a konfliktusok békés úton történő megoldása, az egyéni képességeket figyelembevevő eredmények megismerése. A gyermekek jogainak érvényesülése a nevelés folyamatában. A PEDAGÓGUS tevékenysége Sipos Endre – Szidiropulosz Archimedes: „Elemi értékek a mindennapi pedagó­ giai munkában” c. tanulmányban a szerzők a bevezetőben így fogalmaznak: „Fontos, hogy mindenki előtt, aki a felnövekvő nemzedék neveléséért felelős, legyen világos és egyértelmű: ha nem kap kellő hangsúlyt a nevelőmunkában az egymás mellett élés elemi kérdéseinek tárgyköre, akkor az egyetemes és nemzeti értékek közvetítésének valódi lehetőségeiről mondunk le.” A következőkben az alapprogram módosított tartalmát az értékek közvetítésének tartalmi és megoldási folyamatában kívánjuk bemutatni. Értékek közvetítése és elsajátítása érzelmi azonosulással ÉRTÉK HAZAFIAS NEVELÉS ÖNAZONOSSÁG MEGŐRZÉSE, ÁPOLÁSA, ERŐSÍTÉSE

58

PROGRAM-ELEM MEGVALÓSÍTÁS NEMZETTUDAT KIALAKÍTÁSA Elengedhetetlen, hogy a gyer- A haza, a nemzet, az otthon, az otthonosság és a fogalmeket az óvodában érzelmi biztonság, otthonosság, sze- makba beépülő tradíciók megretetteljes légkör vegye körül. ismertetése Pld.: család-hazahazaszeretet. Az óvodapedagógus Élőbb kapcsolat a családokfigyelembeveszi a családok kal. sajátosságait, szokásait. Migráns gyermekek jogainak A szűkebb és tágabb környezetben élő nemzetiségek és biztosítása. Interkulturális hagyományainak megismertenevelés megvalósítása. A szűkebb és tágabb környe- tése. Lokálpatrióta szemlélet kialazet ismerete a szülőföldhöz kítása. való kötődés alapja. Anyanyelv ismeretére, szere- A környezet kulturális értékeitetére, megbecsülésére neve- nek, tárgyi emlékeinek megismerése. lés.

Budapesti Nevelő

ÉRTÉK KULTURÁLIS ÉRTÉKEK MEGISMERÉSE HAGYOMÁNYOKNÉPHAGYOMÁNYOK ÁPOLÁSA ÉRTÉK

PROGRAM-ELEM MEGVALÓSÍTÁS NEMZETTUDAT KIALAKÍTÁSA Az önkifejezés támogatása. Beszélő környezet kialakítása; A hagyományok, népi hagyo- kommunikációs kedv, termémányok, szokások, családi és szetes beszéd ösztönzése. tárgyi kultúra értékeit megismerve megtanulja ezek szeretetét, védelmét is.

PROGRAM-ELEM MEGVALÓSÍTÁS ÁLTALÁNOS EMBERI-ETIKAI KÉRDÉSEK A felelősség fogalmának és FELELŐSSÉG A közösségi kapcsolatok a kötelességteljesítés alakításá- tartalmának tudatosítása Pld.: Miért vagyok felelős otthon – nak eszköze, a saját és KÖTELESSÉG a családban és az óvodában mások elismerésére nevelés egyik formája. (önálló alkalmi megbízatások; EGYÜTTMŰKÖDÉS (játéknaposi, környezetalakító tevéKonkrét, reális – vagyis a ban, tanulásban, közös mun- gyermekeknek saját magához kenységek) kában) mért fejlesztő értékelés. A pedagógus elfogadó, segítő, támogató attitűdjének pélAz óvodai nevelés gyermekdamutató szerepe az egész központú, befogadó. Megjegyzés: nap folyamán érvényesüljön. Az óvoda teremtsen lehetőséAronson szerint a kooperatív A szilárd szokás és normaget arra, hogy a gyermek módszerek bizonyított módon rendszer a nevelés szereplőinövelik a teljesítményt, míg a kielégítse, kielégíthesse természetes társas szükséglete- nek összehangolt munkájával kompetitív (versengő) módvalósuljon meg. it, nevelje a gyermekeket a szereknek semmi közük a különbözőség elfogadására, valódi érzelmi élményben A napirend adjon lehetőséget tiszteletére. elsajátított kultúrához a differenciált tevékenység megszervezésére, a harmoniSzokás és normarendszer kus arányok kialakításával a megalapozása. TERMÉSZETTŐL FOGVA JÓ játékidő sértetlenségére. Élményszerzési lehetőség DOLGOK Természetszeretet fogalmaibiztosítása különböző játék– tiszta víz nak megismertetése. formákhoz. – tiszta levegő A gyermekek részvétele a Szabadjáték túlsúlyának érvé– napfény szűkebb és tágabb környezenyesítése. – mérgeket nem tartalmazó tük alakításában (csoportszotáplálék A gyermekek egészségének ba; óvoda területe). védelme, edzése, óvása. Spontán vagy szervezett tevéPÉLDAKÉP A környezet védelméhez és kenységek a teremben és a megóvásához kapcsolódó szabadban (minden lehetősészokások kialakítása. Egészséges életmódot erősítő get felkínálva és kihasználva). Beszélgetések, párbeszédek, tevékenységek. A gyermekek magatartásának örömszerző tevékenységek megszervezése alakulása szempontjából (kik az igazán tiszteletre méltó modellértékű az óvodapedaemberek környezetükben, és gógus és más dolgozóinak kommunikációja, bánásmódja mivel érdemelték ki). és viselkedése.

2010/2

59

ÉRTÉK

PROGRAM-ELEM MEGVALÓSÍTÁS ERKÖLCSI TULAJDONSÁGOK A gyermekek megismerése Az óvodai nevelésben alkalEGYÉNI ÉS KÖZÖSSÉGI tevékenységük által – kiemelmazott intézkedéseknek a ÉRDEKEK gyermekek személyiségéhez ten a játékban. EGYENSÚLYÁNAK kell igazodniuk. MEGTEREMTÉSE Közösségi programok, örömÖNZETLEN, ÁLDOZATKÉSZ Gondoskodni kell a gyermeki szerző együttlétek szervezése. közösségekben végezhető FELADATVÁLLALÁS sokszínű tevékenységről. Egyéni bánásmód, differenciHASONLÓSÁG ÉS Nevelje a gyerekeket a külön- ált fejlesztés a gyermekek fejKÜLÖNBÖZŐSÉG bözőség elfogadására, tiszte- lettségéhez igazodjon (integTUDATOSÍTÁSA, ráció, inkluzív nevelés). letére. ELFOGADÁSA Az óvodapedagógus Szokás és normarendszer KONFLIKTUSTŰRŐ konfliktusmegoldási technikái megalapozásának segítése. KÉPESSÉG, KONFLIKmintául szolgálnak a gyermeTUSKEZELÉSI TECHNIKÁK kek önálló megoldásához. TÜRELEM ÉS TÜRELMETLENSÉG ŐSZINTESÉG ÉS BECSÜLETESSÉG A TEVÉKENYSÉGEK ÁLTAL KÖZVETÍTETT ÉRTÉKEK A GYERMEKI FANTÁZIA A játék … a pszichikumot, kre- A tevékenységekhez megfelelő hely, idő, eszköz, – élményativitást fejlesztő és erősítő, szerző lehetőség biztosítása. élményt adó tevékenység. ALKOTÓ KREATIVITÁS Mindennapos mesélés, verseA gyermek saját versmondálés, mondókázás. sa, mesealkotása, annak ÖNÁLLÓ GONDOLKODÁS mozgással és/vagy ábrázolás- Népi, klasszikus irodalmi sal történő kombinálása az művek közvetítése. önkifejezés egyik módja. ÖNÁLLÓ Élményszerző alkalmak, alkoA gyermeki alkotás a belső VÉLEMÉNYALKOTÁS tási-újraalkotási lehetőségek képek gazdagítására épül. biztosítása. Az óvodapedagógus segítse a gyermek önálló véleményalkotását, döntési képességeinek fejlődését.

Tevékenységekben megvalósuló tanulás „A nyárspolgár azt hiszi, hogy a művészet művelődési anyag – a normális ember tudja, hogy az élmény amelyik felveri az életörömet. Élmény nélkül nincs tanulás. A ’90-es évek agyfiziológiai vizsgálatai szerint egyenesen azt mondhatjuk, hogy öröm nélkül nincs hatékony tanulás.” (Márai Sándor) Az új alapdokumentum egyértelműen állást foglal a tevékenységekben megvalósuló tanulás mellett – mely jelentős részben utánzásos, spontán tevékenység. Nem szűkül le az ismeretszerzésre – az egész nap folyamán folyamatosan valósul meg. 60

Budapesti Nevelő

Kiemeli: – a gyermek cselekvő aktivitását – a tapasztalását – a felfedezés örömét – kreativitását a tanulási folyamatban A tanulási tevékenységet – melynek elsődleges célja a gyermek kompeten­ ciájának fejlesztése – személyre szabott, pozitív értékelés követi, mely segíti a gyermek személyiségének kibontakoztatását.

Végezetül Ahhoz, hogy a nevelés eredményes legyen, szembe kell nézni azzal a ténnyel, hogy gyermeknek lenni ma nem azt jelenti, mint akár néhány évtizede. – megváltozott a gyermekek családban elfoglalt helye (a családok szocializációs funkciója csökkent) – változáson esett át a gyermekek fejlődésének üteme – változások figyelhetők meg a gyermekek életmódjában – az emberek morális válságjelei a gyerekek mindennapi életére is hatással vannak – hiányzik a – nevelésben olyan jelentős szerepet játszó – példakép – negatív hatásként erősödik a tömegkommunikáció információja A gyermekek fejlődésének alakulásában a pedagógusok jelentős szerepet játszanak. Ezért a változásokat minden pedagógusnak ismernie kell, és fi­­gye­ lembevéve a korral összefüggő állandó és nagyon gyorsan – sokszor ellentmondáson alapuló – változó elemeket (eltérő kulturális értékeket), az egyéni különbségeket – a jövőt úgy kell megterveznünk, „úgy kell megformálnunk, hogy hajónkat a kedvező áramlatokhoz kötve, és a zátonyokat lehetőleg elkerülve a jövő felé kormányozhassuk.” (Jacques Delors, „A XXI. század oktatása” Nemzeti Bizottság elnöke).

Irodalom Bombera Krisztina: Amit Amerikából hazavinnék. Az önkéntes munka öröme, Nők Lapja, 2009. szeptember 2. Egyezmény a gyermekek jogairól 1989. Jacques Delors: Jövőnk egyszerre tűnik ígéretesnek és aggasztónak, Pedagógiai Szemle, 1995/1. Dr. Kerékgyártó Imre: A nevelés tudatosan vállalt vakmerőség, Neveléslélektani és nevelésszo­ ciológiai esszék. TK Bp., 1983. Közoktatási törvény: 1993; 2003. Ormai Vera: A mi óvodánk, Okker Kiadó Óvodai programok: 1971; 1989; 1996; 2009. Sipos Endre: Az etikaoktatás – erkölcsi nevelés lehetősége és felelőssége napjainkban, FPI, Budapesti Nevelő

2010/2

61

külhon, tapasztalatok, beszámolók, érdekességek Debreczeni Zsuzsanna

Sajátos nevelési igényű tanulók integrálása – Egy svédországi szakértői tanulmányút tapasztalatai 2009. októberében a Tempus közalapítvány támogatásával egyhetes szakértői tanulmányúton vettem részt Norrköpingben, Svédország harmadik legnagyobb városában. A tanulmányút témája a hátrányos helyzetű csoportok esélyegyenlőségének biztosítása az oktatásban, címe pedig: Sajátos nevelési igényű tanulók, ” és felnőttek támogatása” volt. A csoport, amelynek tagja voltam, 14 főből állt, a fogadó NorrköpingVárosháza Oktatási Hivatala nemzetközi referensén kívül, és volt köztünk pedagógiai tanácsadó, pszichológus, iskolaigazgató, szakértő, illetve régi időkre emlékeztető szakfelügyelő. A tanulmányút első napján megismerkedhettünk az országok (Írország, Portugália, Lettország, Olaszország, Litvánia, Nagy-Britannia, Németország, Cseh Köztársaság, Románia, Szlovénia, és természetesen Svédország) oktatáspolitikájának fontosabb elemeivel, különös tekintettel a sajátos nevelési igényű tanulókról való gondoskodásra, mivel mindenhol 5-10% között van a sajátos nevelési igényű tanulók száma a tanulói populációban. Az első percben kiderült, hogy a csoport minden tagja az integráció lehetséges modelljei, módszerei, rendszere és lehetőségei iránt érdeklődött, és abban reménykedett, hogy az intézmény-látogatásokon, valamint az ezeket követő kisebb-nagyobb konferenciákon, megbeszéléseken jó, hasznosítható tapasztalatokat szerez. A második napunkon két iskola előtti nevelési intézményt látogattunk meg. Svédországban csak hatéves kortól kötelező az oktatás, egy ún. iskola-előkészítő

2010/2

63

osztállyal. A „Sündisznócska óvodában és iskola-előkészítőben hallássérült gyerekekkel és nevelőikkel találkoztunk, rengeteg jó módszertani ötlettel, saját készítésű fejlesztő eszközökkel, és barátságos légkörrel. Megismerkedtünk az ún. „Nyitott óvodával”, (Hageby Family Support Centre), amire különösen kíváncsiak voltunk, hiszen itt együtt található mindennemű támogatás, amire egy kisgyerek családjának szüksége lehet. Ez: egészségügyi, védőnői, szociális, pszichológiai és nevelési szolgáltatások együttese. Célja, hogy a gyermek születésétől (sőt előbb), minden olyan támogatást megadjon a családoknak, amire szükségük van, vagy lehet. Úgy kerül az SNI-s támogatási rendszerbe, hogy már a gyermek születésekor rögzítik az akkor tudott igényeket vele kapcsolatban, így egyfelől nem éri meglepetés a városi oktatási hivatalt ha iskolába megy, másfelől a család adekvát segítséget kaphat addig is. Azért nyitott, mert bármikor be lehet menni a szakemberekhez tanácsokért, a többgyerekesek a kisebbekkel is bemehetnek, együtt játszhatnak más családokkal, ott is hagyhatják egy rövid időre a gyereket, ha dolguk van. Egyszerre van itt jelen a prevenció és az intervenció a szülők támogatása mellett. Képesek követni a családok és a gyerekek sorsát és igényeit, problémáit. De jó példa ez a szakemberek együttműködésére is. Érdekes volt a szülőtanítás rendszere, videóra rögzíthetnek helyzeteket, azokat elemzik. Ha lehet egyáltalán ilyet mondani Svédország esetében, ez a nyitott óvoda egy rosszabb körülmények között élő, munkanélküliséggel jobban sújtott területen van, így a szociális munkásoknak is több itt a dolguk. Lenyűgöző volt az intézmény szervezettsége, a szakemberek közti együttműködés, és a jó hangulat. Erre még a megfontolandó tanulságoknál vissza fogok térni.

Egy olyan középiskolába is ellátogattunk, ahol felnőttkorú SNI-s tanulók tanulássegítésének rendszerét és módszereit nézhettük meg. Elsősorban enyhefokú értelmi fogytékosok, valamint diszlexiások tanultak náluk, természetesen megint csak egy tető alatt az ún. többségi, normális tanulókkal. Ide általában a munkaerőközpontokból jönnek a tanulók, mert valamilyen képzésre még szükségük van ahhoz, hogy munkát kapjanak. Mivel az igényük, prob64

Budapesti Nevelő

lémájuk egyedi, a válasz is az, azt, addig, és úgy kell tanuljanak, amit, amíg és ahogyan szükségük van rá. Felmérés után egyéni tervet készítenek, legtöbbször egyénileg dolgoznak. Államilag finanszírozott.

Mrs. Ingegard Comstedt tanulási nehézségekkel küzdő tanulók oktatási programigazgatója és Mrs. Mia Wima-Olson gyermekvédelmi programigazgató kalauzolásával elmentünk az Ektorpsskolan iskolába, ahol tanulási nehézségekkel küzdő diákok óráira látogathattunk be, valamint mozgássérültek foglalkozásaira. Érdekes volt, hogy már a bejáratnál, a büfében is együtt dolgozott nehézségekkel rendelkező, és átlagos tanuló. Itt amellett, hogy jó körülmények között, egyéni tervek alapján egyéni munkával foglalkoznak a tanulókkal, csodálatos tereket kialakítva dolgoznak együtt a tanárok és pedagógiai asszisztensek, de az igazgatőnő is állandóan jelen van. Ez az iskola arra is jó példa volt, hogyan kell úgy felújítani egy iskolát, hogy az több funkciónak is eleget tegyen, az új igényeket is kielégítse, de főképpen a nevelési célokat. Ide most képnek a textil műhely képe kívánkozik:

Diszlexiás tanulók foglalkozása volt éppen, és természetesen itt is és máshol is mindig megkérdeztük szabad-e fotóznunk. A következő iskola a Borgsmoskolan volt, ahol autisták és Asperger szindrómás tanulók oktatását is felvállalták. Az alsóbb középiskola (13-16 között ) nemré2010/2

65

giben lett felújítva, de az igazgató is új. Ő a régebbi gondokat orvosolandó, teljes szemléletváltást hozott az intézménybe, ami nem is volt nehéz, hiszen csak annyi történt, hogy kellemes, barátságos légkört teremtett úgy a tanárok, mint a tanulók között, valamint az egész pedagógiai folyamat alapelvévé tette. Havonta összejön az iskola és értékelik az eltelt hónapot, valamint havonta eljár az egész tantestület együtt vacsorázni. Humánus légkörben humánus ifjúságot lehet nevelni. Ami pedig az autista fiatalokat illeti, csak akkor vannak szegregálva kabinetjeikben, amikor arra feltétlenül szükség van, de a szabad idejüket, étkezéseiket például együtt töltik. Nagy szeretettel fogadtak, beengedtek óráikra is, ahol megfigyelhettük a megfelelő berendezést, az elmaradhatatlan órát, órarendet, színes tollat és szépen rendezett taneszközeiket. Természetesen láttuk az egyéni tanterveket, tanmeneteket, szülőknek szóló füzeteket és mindent, ami mindennapi iskolai létükhöz tartozik. Itt jegyzem meg, hogy minden iskolában láttam képeket kiragasztva az osztályterem falán, ajtaján, üvegén, ahol tanárok diákokkal vannak, vagy csak a gyerekek képe a szekrényükön, ami személyessé, barátságosabbá és igazibbá teszi az iskolai létet. Boel Skarlina tagozatvezető elmondása alapján a 8 Asperger szindrómás tanulóval 4, az 5 autista tanulóval szintén 4 tanár foglalkozik. Ellátogattunk egy mezőgazdasági felsőbb középiskolába, ahol kalauzunk egy olyan tanuló volt, aki diszlexiás, ezzel együtt két hétig Dániában cserediák volt. A Himmelstalund Upper Secondary School a természeti erőforrások felhasználása európai kiemelt program részeként, egy egész mintagazdaságot üzemeltet. Ez az iskola nem államilag finanszírozott. A Gustav Adolf általános iskolában azt láthattuk, hogy a bevándorló családok gyerekeinek oktatását hogyan oldják meg addig, amíg a többségi iskolában nem állják meg a helyüket. Mrs. Ingaling Hagglund igazgatónő részletesen elmondta mi is ez a program, amelynek keretében 3 csoportban 8-10, 10-11, 12-13 éves korcsoportban összesen 36 gyereket tanítanak, pillanatnyilag 26 nyelven. A 2,5 átlag-gyerekszámmal (per család) rendelkező Svédország nagyon befogadó, most Irakból, és Afrikából fogadnak bevándorló családokat nagy számban. Mivel ez állami kontroll alatt folyik, az állam gondoskodik a tanulók beillesztéséről a társadalomba. Az az érdekessége a programnak és az iskolának, hogy láthatóan komoly innovatív munka folyik, a svédet, mint idegen nyelvet tanítják, mindenki tanul angolt is, és a gyereknek joga van az anyanyelvéhez, valamint ahhoz a kultúrához, ahonnan érkezett. Szemlélet, amire később vissza fogok még térni. Nagyon fontos része munkájuknak a kapcsolattartás a családokkal. Van amikor csak anyák gyűlését, van amikor csak apák gyűlését tartanak. A Kungsgard Upper Secondary School-ban szintén oktatnak tanulási nehézségekkel küzdő tanulókat. Az iskolát egy közülük való kisebb társaság mutatta be, ahol szintén egyéni tervek alapján dolgoznak, és az életre készítik fel őket, de nem csupán a szakmákra, hanem például van egy kis ház az udvarban, ami egy igazi családi ház, és az abban történő mindennapi dolgokkal foglalkoznak a házban igazi háztartást vezetve. Itt is megkapó volt az iskola rendezettsége és deko66

Budapesti Nevelő

rációja, légköre. A diákok fotóiból kiállítás van a folyosók falán. Ide most egy tantestületi szoba képét rakom, azt gondolom önmagáért beszél.

Meglátogattunk egy Second Chance School-t, a Marielund Upper Secondary School-t, ahol olyan fiatal felnőttek oktatását, segítését vállalták, akik régebben nem tudtak, vagy nem akartak tanulni, nem akartak dolgozni, de mostanra benőtt ” a fejük lágya” csak szükségük van a segítségre. Itt a főszerep a szociális munkásoké és a szociálpedagógusoké, akik nemcsak hogy munkalehetőséget találnak nekik, de fel is készítik a munkavégzésre, a helytállásra őket. Most 70 tanulójuk van. 2 napot töltenek az iskolában és 3 napot a munkahelyen. Fél évtől 3 évig vannak az iskolában, amíg kell. Mindenkinek személyi mentora van, az iskola sikere átlagban 80%. A társadalmi kompetencia hiányát, a kis önértékelést és az egészségtelen életmódot kell leküzdeniük napról-napra. Legtöbbjük soha életében nem dolgozott. Az alábbi öt szociális készséget vizsgálják rendszeresen és értékelik társaikkal és a mentorral: – pontosság, – érdeklődés, – együttműködés, – kitartás, – megfelelő állapot. Ha ezek mind rendben vannak, akkor állnak készen a munkára. Itt is a szemlélet az érdekes, erre még vissza kívánok térni.

Tanulságok Attitűd, szemlélet A svéd oktatási gyakorlatról a látottak alapján megállapítható, hogy a gyerek van a középpontban, a lényegre koncentrál mindenki, vagyis arra, hogy meg tudjon mindenki mindent tanulni, amire képes, és eközben érezze is jól magát. Szem­ léletváltás történt, ahogyan ezt az egyik igazgató ki is mondta, rájöttek hogy 2010/2

67

amennyiben ők nem változtatnak, nem lesznek képesek tanítani. Jókedvűen, barátsággal kell minden tanulóhoz fordulni és akkor hiteles lesz, hogy jót akarunk. Össze kell hangolni az egymástól bürokratikusan elszigetelt területeket (oktatási, szociális, egészségügyi területek), hiszen akire vonatkozik minden döntésük az egy, például akár az SNI-s tanuló. Ha egészséges életmódra nevelünk, akkor ne csak szöveg legyen, hanem mint ott, az iskolai ebédlőkben sok salátát kapnak önkiszolgálással és kétszersültet, és mint az alábbi képen látszik is mindenhol van, iskolai ebédlőben tejautomata. (Az alábbi kép bal oldalán van.)

Ha már a környezetnél tartunk, testi higiéné és tisztasági nevelés vonatkozásában az sem mindegy milyenek az iskolai toalettek. Az alábbi képnél nem volt egy iskolában sem rosszabb wc, akár diák, akár tanári volt.

Újabb tanulságok „A gyermek mindenek fölött álló érdeke” azt kívánja, hogy ott kapja meg a neki megfelelő oktatást, ahol lakik, tehát függetlenül társadalmi, földrajzi, és gazdasági helyzetétől.

68

Budapesti Nevelő

Addig tanulhat mindenki, ameddig szükségét érzi, és ehhez megkap minden támogatást. A város oktatáspolitikájában, és napi gyakorlatában ezek az elvek úgy jelennek meg, hogy iskolákba kihelyezve működtetnek 11 szakmai csoportot a különféle rendellenességeket lefedve, azonnali és helybeni támogatást nyújtva a pedagógusoknak, és a szülőknek. Ezen kívül 4 területi szakmai csoport is működik az olyan központokban, mint amilyen a már említett Hageby Family Support Centre. Nagyon újnak tűnik a támogató koordinátori feladat, a városháza foglalkoztat egy szakértőt, aki a tanárok és a szülők számára nyújtandó segítséggel foglalkozik. Ha egy tanuló sajátos nevelési igényű, az nem a szülő problémája kell legyen, hanem az iskoláé, ahova jár, tehát azt ott helyben kell megoldani, ha kell a szakmai repertoár és felelősség kibővítésével. A társadalmi hatások okozta sajátos nevelési igényekre – magatartási, beilleszkedési, és egyéb attitűd problémákra – is adekvát válaszokat kísérleteztek ki, és állítottak csatasorba A bevándorlók integrálása hatékonyan folyik, rövid idő után az előkészítő iskolában, tanulni képesek a többségiben. Sikerük titka abban lehet, hogy a saját kultúrájukat, nyelvüket is fejlesztik, megismertetik velük a svéd mellett, így megtartva identitásukat könnyebben válnak idegen környezetben is tanulni, majd alkotni képes állampolgárokká. Akik valamiért később érnek meg a tanulásra, önképzésre, szakma- és állásszerzésre, azoknak is segít, a második esély képzési rendszerrel és iskolákkal, ahol többnyire szociálpedagógusok és pszichológusok készítik fel őket a munkábaállásra. Nem csupán a svéd rendszerből és módszerekből okulhattunk, hanem egymás jó gyakorlataiból, ötleteiből is. A lettek például hosszabb tanulási periódusokat hagynak, gyakrabban tartanak szünetet, egyéni fejlesztési tervekkel és az egyéni igényeknek megfelelő elhelyezéssel. Szlovéniában akár tanév közben is válthatnak programot, azonos képzésekhez módosított kimeneteket társítanak. Természetesen sok azonossággal, hasonlósággal, ismerős próbálkozással is találkoztunk. Az összes iskolában jól kidolgozott egyéni fejlesztési tervek alapján dolgoztak. Mindenhol találkoztunk pedagógiai asszisztensekkel, őket Német­or­ szágban „segítő kezek”-nek neveznek, Olaszországban és Szlovéniában tuto­ roknak, de szinte mindenhol nélkülözhetetlenek. Svédországban kötelező évi 104 tanár-továbbképzési órán részt venni a pedagógusoknak, ami lehet belső továbbképzés is. Nagy-Britannia volt az egyetlen ország, amelynek egyik oktatáspolitikusa (a csoport tagja) szóba hozta a gyermekszegénységet, mint sajátos problémát, és erről írásos anyagot is mutatott. Természetesen a többi ország képviselői előtt sem ismeretlen a probléma. A csoport tagjaival levelezőviszonyban vagyunk azóta is, több konkrét kapcsolat alakult.

2010/2

69

Blanka Mlakar Szlovéniából meg fog látogatni tavasszal, megnézi a diszlexiás középiskolásokkal folytatott kollégiumi munkát. Reda Gedutiéne és Gundega Demidova, a litván és lett pszichológus a mi két pszichológusunkat fogja felkeresni. Közülük Reda egyetemen is tanít, csakúgy mint a mi egyik pszichológusunk is. A cseh Martina Malotova szintén tervezi a szakmai kapcsolat felvételét. A képen Alex, aki autista, és külön szobában tanul, de együtt jár iskolába a többiekkel.

Fontos honlapok www.norrköping.se www.E2C-Europe www.borgsmoskolan.se

70

Budapesti Nevelő

Módszerek, eljárások, új utak Veress Ágnes

Múzeumpedagógia a Magyar Nemzeti Galériában

Bevezető Remélhetően ma már nem kell új és különleges jelenségként bemutatni a mú­zeumpedagógiát az oktatás-nevelés speciális lehetőségei között, hiszen a hetvenes évektől fogva szakmailag töretlenül fejlődik és erősödik. A kezdetekben kitűzött célok ez alatt a harminc év alatt megvalósítható realitásnak bizonyultak, miszerint a múzeumok tárgyi és szellemi értékeit át kell nyújtani az ifjúságnak. Ennek eredményeként remélhető, hogy a kulturális-szellemi értékek iránt fogékonyabb, a befogadásra nyitottabb nemzedékeket nevelhetünk fel. Bár a múzeumok kapui mindig nyitva álltak mindenki előtt, mégis könnyen megítélhetjük, hogy az átlagos családi múzeumlátogatások a spontán nézelődés szintjén milyen kevés gyermeket, fiatalt befolyásoltak, illetve mennyire érintőleges hatást gyakorolhattak rájuk. Ma olyan időket élünk, amikor a múzeumok korosztályokra bontott, változatos programajánlata ellenére a végeredmény hasonló vagy még rosszabb lenne a szülők pénzkereső elfoglaltsága, időhiánya, kimerültsége, sokszor érdektelensége, a tömeges életeszmény, az anyagi értékek elsőbbrendűsége miatt. Ezek szinte elháríthatatlan akadályok. Emiatt nagyon sok gyerek csak, vagy főleg az iskola szervezésében jut kulturális élményekhez Bár régen is és ma is adottak a múzeumi tárlatvezetések, egy-egy szakmai vezetés, de a tárlatvezetés általános bemutatást jelent és nem egyezik meg a múzeumpedagógiával. Legtöbbször egyszeri, alkalmi múzeumi látogatást jelent 2010/2

71

és nem tud figyelembe venni olyan speciális, pedagógiai szempontokat, amelyekre feltétlen szükség van gyermekek esetében. Így jelennek meg az iskolai csoportok a múzeumokban. Segítjük őket abban, hogy a tudásukhoz igazított, az életkoruknak megfelelő szintű, sokoldalú, érdekes programok álljanak rendelkezésükre. A felkeltett és folyamatosan fenntartott érdeklődés, a múzeumi élmények által lehetőséget teremtünk ahhoz, hogy kialakuljon a tudáshoz fűződő belső érdekeltség. Ez lehet a hajtóerő azon a rögös úton, amely magasabb szintű tudáshoz és értékrendhez vezethet, miközben pozitív irányban formálódhat a személyiség is. A múzeumok tették meg a kezdeményező lépéseket azzal, hogy gyermek­ foglalkozásokat kínáltak fel a családok, iskolás- és egyéb gyermekcsoportok számára. Természetesen a múzeumok értékei nemcsak a kulturálódáshoz segítenek hozzá. Komoly segítséget adhatnak a különböző tudományterületek tárgyi anyagának felmutatásával a tudás gazdagításában, az összefüggések könnyű felismerésében.

Igények a múzeumpedagógiával szemben A tanítási időben múzeumba járó iskolai osztályok számára olyan programok hasznosak, amelyek a tanórákhoz kötődnek. A foglalkozások megbeszélése, a részletek egyeztetése során sokszor hangzik el a pedagógusok részéről az a kijelentés, hogy: „Ön ajánljon témát az osztályomnak!, Ön jobban tudja., Szeretném hozni a gyerekeket, jó lesz bármi.” Egy-két találkozó után viszont, amikor a múzeumpedagógia tartalmi mélységének, módszereinek, a foglalkozások lefolyásának, hasznosíthatóságának lehetőségei feltárulnak, a korábban még tapasztalatlan pedagógusok fogalmazzák meg elképzeléseiket, hogy gyerekeik a legjobbat, a leginkább hasznosíthatót kaphassák általunk. Ekkor válik igazán partnerré a pedagógus és a múzeumpedagógus, s a továbbiakban kettőjük együttes munkáján múlik a siker. Természetesen nemcsak tanítási időben és nemcsak iskolás gyerekcsoportok jöhetnek a múzeumokba. Kisebb létszámú szakkörök, kiránduló vegyes csoportok részére más jellegű és lefolyású, de értékeiben hasonló foglalkozásokat kell biztosítanunk. Vannak akik csak egy alkalommal, vannak akik többször is ellátogatnak ugyanabba a múzeumba, attól függően, milyen céljaik vannak.

Múzeumpedagógiai céljaink A kezdeti időkben, tehát a hetvenes években a múzeumok elsődlegesen hangoztatott célja, a kezdeményező szerepből kiindulva, a jövendő múzeumlátogató ifjúság felnevelése volt. Ezzel együtt reményüket fejezték ki arra vonatkozóan, hogy a műtárgyak ismerete és szeretete maga után vonja majd egy műpártoló közönség kialakulását is. A múzeumpedagógiai programba az idők folyamán 72

Budapesti Nevelő

bekapcsolódó számos múzeum a gyermekfoglalkozásokon szerzett tapasztalatai alapján alakította ki egyéni céljait. Így van ez a foglalkozások karakterének meghatározásával és a módszerekkel is. A múzeumok fő feladatai mindenki számára ismertek: gyűjteni, megőrizni, tudományosan feldolgozni – dokumentálni és be­mutatni. A múzeumpedagógiai tevékenység a tárlatvezetéssel együtt csak mindezek után következik, hiszen azt vállalja magára, hogy közkinccsé teszi az érdeklődők számára ezt a hatalmas tudásanyagot. Jelenlegi múzeumpedagógiánkról általánosságban elmondható, hogy még ennél is tovább megy, amikor a még „érdekteleneket” is el akarja érni felhívásaival, invitálja őket egy találkozásra, hogy felkelthesse az érdeklődést témája iránt. Ebben a folyamatban a pedagógus kulcsfontosságú, mert őt kell meggyőzni értékeinkről és hasznunkról. Közkinccsé tenni pedig annyit jelent, hogy közvetítő szerepet kell vállalni múzeumi kiállított tárgy, kiállítás, múzeum és az ifjúság között. A közvetítő, átadó, megismertető tevékenységgel tudjuk eljuttatni az ismereteket a közönségnek, hogy a múzeumi gyűjtemények értékei beépülhessenek kultúrájukba, s a mindennapokban tevékenykedő ember személyiségén keresztül elevenen hathassanak az élet minden területén. Ez az igazi értékmegőrzés, amely a múlt hallgatag lenyomatait szóra bírva, az emberek által élő tényezőként tud működni a jövő számára is. Tehát múzeum és iskola céljainak találkozni kell az iskolás gyerekcsoportok részére felajánlható programok tekintetében. A több évtizedes tapasztalat azt mutatja, hogy ez a találkozás megtörtént, széles körű elterjedését és gyakorlatát legfeljebb a helyi viszonyok, vagyis a múzeumi lehetőségek és a személyi feltételek korlátozhatják. A főváros és környékének iskolái a bőség zavarában szenvedhetnek, míg vidéken, a legkisebb településektől kezdve a nagyobb városi központokig nagyon különböző múzeumi adottságokkal találkozunk. A múzeumpedagógusi személyi feltételek is nagyon eltérőek, kezdve a nagy múzeumok több szakembert is foglalkoztató gárdájától egészen a csak teremőrrel nyitva tartó kis tájházakig, helyi kiállításokig. Ez utóbbi esetben a kreatív és felelős pedagógus nagyon sok esetben magára vállalja a múzeumi értékek átadásának feladatát. Ez komoly előzetes felkészülést jelent számára: a témakör alapos megismerését, a helyszín bejárását, egy gondolati fonalra fűzve a művek, tárgyak összeválogatását, a gyerekek munkáltatásának meghatározását, feladatlap készítését, s csak ezt követi a lebonyolítás, majd a látottak-tanultak, az élmények továbbéltetésének feladata. Ahhoz hogy a legfontosabb célkitűzésünk megvalósulhasson, vagyis hogy az ifjúság legszélesebb köréhez el tudjuk juttatni a múzeumok értékeit, ahhoz egyre inkább be kell vonnunk a pedagógusokat: építsék be mindennapi tanítási gyakorlatukba a múzeumpedagógiát. Keresse meg ki-ki a maga tantárgyához kötődő múzeumi lehetőségeket és nevelje is tanítványait múzeumok által. Ehhez továbbképzések szervezésével tudunk hozzájárulni alsó tagozatos, valamint szaktanári munkaközösségek számára. A másoddiplomás képzések sorában 2010/2

73

már jónéhány éve szerepel a múzeumpedagógia is, amely lehetőséget teremt az általános múzeumi tájékozódásra és elmélyülést biztosít egy-egy szakterület alaposabb megismerésére.

Az MNG múzeumpedagógiai tevékenységének általános bemutatása A Magyar Nemzeti Galéria képzőművészeti alkotásokat bemutató múzeum. Korszakokra bontva tárja a látogatók elé közel ezer év legszebb szobrait, festményeit, grafikáit, mementóként ránk maradt épületplasztikáit. Ha csak a magyar művészettörténet bontakozna ki a gyerekek előtt a múzeumpedagógia által, arra is büszkék lehetnénk. A felnőtt életbe induló fiatalok képletesen tarisznyába kötött értékei között, mint a hosszú életúton mindvégig táplálékot adó „hamuban sült pogácsának”, ott kell lennie a kisgyermekkori altatóknak, kiszámolóknak, meséknek, népművészetünk tárgyainak, népdalainknak, népszokásainknak, történelmünk eseményeinek, szereplőinek, az ország földrajzi ismereteinek, a humánus emberi magatartás és tisztelet gyakorlatának, hosszan sorolhatnánk. De közöttük kell lennie a magyar művészet különböző alkotásainak ismerete és átélésének képessége is. Tehát ha munkánkkal csak a vizuális kultúra kibontakoztatására törekednénk, az is szép cél lenne. A művek mögött azonban felsejlik a kor is, amelyben készültek, s amelyet képviselnek. Így a történelmi szemléletet is formálhatjuk. Vele karöltve a kultúrtörténeti háttér szintén árnyalja és szélesíti a tudást. Gyakran előkerül a néprajz, a zenetörténet, az irodalom is. Arra törekszünk, hogy a legjátékosabb téma is, a tudomány talaján maradva, minél többet adjon a gyerekeknek. S nem említettem még a nevelés számos lehetőségét, amelyre minden foglalkozás alatt számtalan lehetőség adódik: kezdve a köszönéstől, a múzeumban való viselkedésen keresztül a műalkotások védelmén és értékelésén át a saját eszközeink használat utáni rendbe tételéig, alkotásaink, s egyáltalán a munka értékeléséig. A műveken ábrázolt történelmi alakok és a művekkel megismert alkotó művészek között számosan akadnak példát adó személyek: hol a csatamezőn karddal a kezükben, hol gyönge nőként is férfiszívvel küzdve a törökkel, hol a némaságba süllyedt csatamezőn halottainkat temetve, hol művészként nem törődve a nyomorral a legjobb tudás szerint kitartóan festve, s ezzel utat taposni itthon, Magyarországon más fiatal festők számára, 74

Budapesti Nevelő

hol művésziskolát alapítani, s nagyhatású tanító munkát végezni, s új szemléletre sarkallni. Megfelelő időben a gyerekek még elfogadják ezeket a gondolatokat. Múzeumunk kiállítási anyaga alapvetően kétféle feldolgozást tesz lehetővé: az egyik a vizuális-esztétikai neveléshez kapcsolódik, s itt a művészet történetén és a képzőművészeti ágakon van a hangsúly. A másik a történelmet és a kultúrtörténetet hangsúlyozza a műalkotásokon keresztül. Természetesen nem lehet élesen különválasztani őket egymástól. A téma feldolgozásának jellegét csupán a hangsúlyok helye jelöli ki. A korosztályokra bontott programok így épülnek fel, s ennek megfelelően leginkább rajzórák vagy történelem, magyar órák keretében jönnek hozzánk a csoportok. A gyermek-tárlatvezetések, a rövidebb elméleti jellegű foglalkozások az állandó- és időszaki kiállítások terében folynak kb. 60 percben, de a kiállítások terében is adunk feladatot a gyerekeknek: különböző vázlatokat készítenek, részleteket rajzolgatnak, stílusjegyeket gyűjtenek, a foglalkozás végén feladatlapot töltenek ki. Ilyenkor is kb. 120 perc szükséges. A komplex múzeumpedagógia legteljesebben az elméleti múzeumi feldolgozás és az alkotómunka összekapcsolásával valósul meg. Ilyenkor a mú­zeumpedagógiai műhelyben önállóan és csoportosan alkothatnak a gyerekek. Ezek a hosszú foglalkozások életkortól és témától függően 120-180 percet vesznek igénybe. A programban felkínált lehetőségek közül a pedagógus választhat csak egyetlen témát is egyszeri múzeumlátogatásra, mely önmagában is kerek, egész. Azonban választhat több foglalkozásból álló sorozatot is, amely végighúzódik egy féléven vagy egy tanéven keresztül. Az alsó- és felső tagozatra osztott programkínálat azt is lehetővé teszi, hogy akár több évre lehessen tervezni a gyerekek életkori szintjére és tanulmányaira való tekintettel. Természetesen a legátfogóbb hatást a folyamatossággal és az egymásra építéssel lehet elérni, így mi is ezt ajánljuk az iskoláknak, kivéve ha fizikailag, térben lehetetlen és drága számukra múzeumunk megközelítése. Számos olyan iskola van, akikkel tíz, húszéves folyamatos kapcsolatunk van. Visszajelzéseik nagyon hasznosak számunkra.

Alapelvek, módszerek Talán első helyet érdemel az a törekvésünk, hogy a gyerekek érezzék jól magukat a múzeumban: gazdag és pozitív élményekkel távozzanak a foglalkozásokról. Az élményt pedig elsősorban a művekkel való találkozás semmi mással nem mérhető hatása adja. Ezért kell eljönni a múzeumokba, hogy a tárgyak, művek közvetlenül hatni tudjanak a nézőre. Ezt az élményt semmi nem pótolhatja: a legjobb reprodukció, film sem érhet a nyomába! A múzeumpedagógus felkészültsége és tapasztalata kulcsfontosságú. Miután egyáltalán nem ismeri a gyerekeket, az első néhány perc nagyon fontos. Meg kell őket nyernie az ügynek, tehát a meginduló kötetlen beszélgetés, a beve2010/2

75

zető erre irányul. Személyes megjelenésével és beszédstílusával biztosítja, hogy elfogadják, figyeljenek rá. Itt tudja felmérni azt az alapot, amelyről indíthatja a foglalkozást. Ehhez nagy tapasztalat kell, mert a különböző iskolákból jövő tanulók tudásszintje, érdeklődése változó, nem is beszélve a különböző tankönyvek által más és más időpontban, más hangsúlyokkal nyújtott tudásanyagról. Sokat módosít a helyzeten a családi háttér, vagyis mit hoznak a gyerekek a tarsolyukban a foglalkozásra. Amikor mindez körvonalazódik, akkor lehet belekezdeni a téma feldolgozásába. Ezalatt adja meg a gyerekeknek a szabadság és önállóság élményét, vagyis ne tolakodjon túlságosan előtérbe, legyen fontos számára a gyerekek megnyilvánulása, véleménye. Álljon folyamatos kontaktusban velük, s csak indirekt módon irányítson. A gyerek érezze, hogy fontos, figyelnek rá, hogy érte történik minden. A következő nagyon fontos alapelv szorosan kötődik az előzőhöz: érthetőnek, felfoghatónak és érdekesnek kell lennie a foglalkozásnak. A múzeumpedagógusnak tisztában kell lennie a tanulók életkorára jellemző tulajdonságokkal, fejlettségi szintjével. Akkor tudja csak gyermekközelbe hozni az időbeli messzeségből, a tudományos és művészi magaslatokból a tudást. A szaknyelvet úgy kell számukra érthetővé formálnia, hogy közben annak lényegi értékét megőrizze. A „mindenből” ki kell válogatnia a gyermekkorosztályok számára azt, ami felfogható és átérezhető. Meg kell próbálnia nézőpontot váltani, hogy megkeresse és megtalálja a tudomány komolysága mögött azt, ami játékos, hogy általa feltáruljon egy másik oldal, amely befogadható s az élményeken keresztül megközelíthetővé váljanak a magaslatok.

A következő alapelv azt szeretné elérni, hogy a múzeumi foglalkozások megtartása, az alkotómunka könnyen utánozható, ismételhető legyen múzeum76

Budapesti Nevelő

pedagógus nélkül is. Tehát az alkotómunka eszközei, anyagai és lefolyása azt sugározza a gyerek és a pedagógus felé, hogy mindez könnyen elérhető számára, könnyen megtanulható a használat, nemcsak drága, különleges és elérhetetlen anyagokkal-eszközökkel alkothat szépet, vagyis megpróbálhatja otthon is és az iskolában is. Tehát a foglalkozáson tapasztaltak utánzásra serkentsenek és bátorítsanak. Múzeumpedagógiánk legfontosabb módszere a műelemzés. Ez a szakmai felkészültséget igénylő nagyon komoly kifejezés ne riasszon el senkit! Mit is jelent a műelemzés gyerekekkel? Azt jelenti, hogy a foglalkozások legfontosabb része a műalkotások megismertetése irányított megfigyelés és megbeszélés folyamán. Ennek fonala komoly logikai gondolatmenetet jelent, hogy a látható és értelmezhető tények alapján feltárulhasson a mű jelentése, vagyis megfejthető legyen a művész kifejezési szándéka, a mondanivaló. Hogyan valósítható meg mindez gyerekekkel? A már korábban említett tudásalap felmérése és a feldolgozandó téma bevezetése után tájékozódunk a kiállítótérben. Fontos megismerniük, hogyan épül fel a múzeum kiállítás-együttese és hol vagyunk éppen. Felhívom a figyelmet a tájékozódás lehetőségeire, a termek bejáratánál lévő kiírásokra. Néhány szót szólunk arról az évszádról, arról a korról, ahonnan a foglalkozás műalkotásai származnak. Fontos az időrendiség vagy témakör, amely köré a kiállított anyag szerveződik. Első alkalommal nálunk járó gyerekeknek a képcédulák szerepéről is beszélek és egyet alaposan megvizsgálunk, hogy tudják miről tájékoztatnak bennünket. A helyszín feltérképezése után leülünk a kiválasztott mű elé, s néhány gondolat után hagyom szabadon nézelődni őket. Bár valószínűleg még semmit sem tudnak róla, mégis első benyomásként is sok mindent elárul magáról. A cél az, hogy észrevételeiket a legapróbb részletektől a legszembetűnőbbekig csokorba fűzzük. Ezeket az észrevételeket aztán irányított kérdésekkel sorra megvizsgálva a már említett gondolati menet alapján, érvelve és ellenérvelve, maguk a gyerekek tárják fel a mű mondanivalóját. A múzeumpedagógus csak összefogja a műelemzést, ha kell kiegészíti, felhívja a figyelmet bizonyos észrevétlen jelenségekre, összefüggésekre. A vitatkozás, az érvelés teljesen felszabadítja a gyerekeket, a folyamatos dicséret sarkallja őket. A hibás megállapítások nagy részét maguk javítják. A feldolgozás folyamán nagy hangsúly helyeződik a szép magyar beszédre. Közben megtanulják azt is, hogy érdemes egészen közelről megfigyelni a felületeket akár festett képről, akár szoborról van szó. Különlegesen finom részletek, a használt anyag eddig nem látott tulajdonságai, az alkalmazott technika tárulkozik fel előttünk. S ha már megnéztük közelről, megnézzük távolról is, mert a részletek után így összefoglalóan tekinthetünk az egészre. A mű színvilága, térbelisége, főbb erővonalai erőteljesen tárulkoznak fel előttünk. Ilyenkor is nagyon fontos a rászánt idő, amikor már nem zavarják őket kérdések. Ez a csendes végső befogadás és rögzítés ideje. Nem szabad megfeledkeznünk arról, hogy a csábító információhalmaz mellett mennyire fontos az az idő, amikor a művek 2010/2

77

hatni tudnak a szemlélődőre. A feldolgozás elején még más a jelentősége ennek a szabad nézelődésnek és más a jelentősége a feltárás után az informá­ ciók birtokában. Ha mindent el lehetne mondani a képzőművészeti alkotásokról, akkor nem megfesteni vagy szoborba formázni kellett volna őket, hanem leírni. Szabadon idézve: „a művészet az, amit nem lehet elmondani, csak megérezni!”. Ehhez alkalom és idő kell. A foglalkozássorozatokon sokszor ismétlődő műelemzés gyakorlata észrevétlenül egy új képességet fejleszt ki a gyerekekben. Miután könnyű feladatnak bizonyult számukra a műalkotások megismerése és azt tapasztalták, hogy a mondanivaló figyelemre méltó, így talán majdani önálló múzeumlátogatásaik során nem mennek el érdektelenül a művek előtt. Közelebb lépnek hozzájuk, nézelődnek, megállapításokat tesznek, összevetnek, s talán akkor is sikerül majd gazdagabban kilépniük a múzeum kapuján, mint ahogy bementek. Vagyis képessé válnak önállóan is feltárni a műalkotások lényegét. S ez azért remélhető, mert birtokukban lesz egy eszközrendszer, amelyet mi adtunk a kezükbe, a festészet, szobrászat, építészet, grafika legfőbb ismérveiből álló eszközrendszer, amellyel a műalkotások megismerhetők. Sarkallni fogja őket a kíváncsiság és az a belső érdekeltség a kultúra területei iránt, amelyet többek között mi alakítottunk ki bennük gyermekkorukban.

Feladatlapok helye és szerepe Napjainkban a feladatlapok előtérbe kerültek a múzeumi foglalkozásokon. Használatuk az önálló felfedezést biztosíthatja, de nem mindegy milyen múzeumban és milyen korosztályok kezébe adjuk, s használatának mi a célja? Egy képzőművészeti kiállítás, témakör csak feladatlapos felderítése megfelelő alapismeretekkel rendelkező korosztály, tehát középiskolai csoport számára lehet eredményes. A művészettörténet középiskolai oktatása biztosíthatja ezt az alapot, bár az alacsony óraszám nem sokra ad lehetőséget. Nincs annál lehangolóbb látvány, amikor feladatlappal rohangáló gyerekek olyan kérdésekre keresik a válaszokat, amelyek vagy a képcédulákon találhatók, vagy az ügyeletes múzeológusnál, tárlatvezetőnél és az éppen a közelben foglalkozást tartó múzeumpedagógusnál. Vagyis a hozzáértés nélkül készített feladatlap meggátolja a gyereket abban, hogy a műre nézzen, mintha az nem is lenne fontos. Az idő rövid volt, a feladatok nem irányultak lényeges dolgokra. Pedig eljöttek a múzeumba, megfordultak benne vagy inkább forogtak benne, de mi érintette meg őket belőle? Ennél már csak az a rosszabb, amikor a ruhatárnál szétengedi őket a tanár és a találkozó idejére figyelmezteti őket. Tapasztalataink és meggyőződésünk alapján mondhatjuk, hogy a képzőművészeti témákat be kell vezetni egy szakember által, aki hozzáértésével méltóképpen tárja a gyerekek elé a tudnivalókat, s csak utána lehet feladatlapokról gondolkodni: a foglalkozás második felében, visszaemlékezésként otthon az iskolában egy-két hét után, esetleg rövid élménybeszámoló fogalmazása is szóba jöhet. 78

Budapesti Nevelő

A foglalkozások helye, körülményei A foglalkozások a kiállítások terében és a múzeumpedagógiai műhelyben zajlanak. A kiállítótér nem zavartalan helyszín. A gyerekcsoportok is nyitvatartási időben érkeznek éppen úgy, mint a látogatók. Ezért gyakran előfordul, hogy elvonják a figyelmet. Éppen ezért fokozottan biztosítani kell a kielégítő körülményeket a foglalkozáshoz. Ha a zajongókat nem tudjuk elkerülni, akkor mit jelent ez? Először is a gyerek ne ácsorogjon, mert elfárad, nem tud figyelni. Tehát párnákkal felszerelve indulunk a kiállításra. Könnyű rajztáblát és rajzeszközöket viszünk magunkkal, amelyek alkalmasak a feladatok végrehajtására. A gyerekeknek nem kell hozniuk semmit a foglalkozásokra, minden felszerelést, anyagot a múzeum biztosít számukra. A gyereket is alkalmas állapotban kell a múzeumba hozni, tehát pl. ne le­­ gyen fáradt egy reggeli úszás miatt, ne legyen éhes, mosdó-, wc-használatra időt kell adni az indulás előtt. Hosszú foglalkozások esetében legyen uzsonnája, inniva­lója. Legyen felkészítve a múzeumlátogatásra, amely a pedagógus feladata. A műhely berendezése, világítása és felszereltsége méltóképpen várja a gyerekeket. Érződjön a „műhely-szellem”, vagyis az alkotás szellemisége hassa át a környezetet. A Magyar Nemzeti Galéria múzeumpedagógiai műhelyének falain a gyermekmunkák mellett és velük szemben a kiállítás folytatódik, mert a raktáron lévő művekből állítottunk ki olyanokat, amelyek díszítik a termet, de egyben kön�nyen feltárhatók számukra, tehát pedagógiai célja van a válogatásnak. A szobrokat itt meg lehet simogatni, sőt kell is, főleg a kisebbeknek, hogy a szobrászati anyagok különböző fizikai tulajdonságait, mint pl. keménység, súly, hidegségmelegség, legalább egyszer az életben legyen alkalmuk felderíteni, megtapasztalni. Az anyagok és eszközök mindenki számára elérhetőek legyenek mú­zeumon kívül is. A velük való bánásmód és a különböző anyagokban rejlő kifejezési lehetőségek birtokba vétele fogja biztosítani a csodálatos gyermekalkotások megszületését. Ez a múzeumpedagógus feladata. A foglalkozások végén kiállításszerűen egymás mellé soroljuk őket, s megbeszéljük, értékeljük az elvégzett munkánkat.

Múzeumi foglalkozás és nevelés kapcsolata Az előzőekben már történt néhányszor említés arra vonatkozóan, hogy a neve­­lés lehetősége mindig jelen van a múzeumi foglalkozásokon. Az a csodálatos történelmi és építészeti környezet, amely fogadja a Magyar Nemzeti Galériá­ ba igyekvő gyerekeket, már önmagában is nevelő hatású. A budai vár sorsán a magyar történelmet kísérhetjük figyelemmel. Már a hatalmas kőfalak, bástyák, kapuépítmények láttán meglódul a gyerekek fantáziája. Érdekli őket a múlt, fon­tos tudniuk, mi pusztult el és mikor, mit lehetett kijavítani, rekonstruálni, mi ve­szett el. 2010/2

79

A foglalkozások egy része a magyar történelemmel foglalkozik, így bőven van alkalom arra, hogy a várat bekapcsoljuk a feldolgozásba. Ha megelevenítjük uralkodóinkat, legtöbbször Hunyadi Mátyást, még inkább lenyűgöző a gondolat, hogy abban a földrajzi térségben mozoghatunk, ahonnan ők irányították az országot, ahová vendégeiket invitálták lakomákra, vadászatokról ide tértek meg, itt fogadták a követeket, itt törvénykeztek, itt kapták a híreket a törökről. Belépve a múzeum kapuján nemzetünk legnagyobb képzőművészeti gyűjteménye várja őket. Az alkotások egy része a magyar történelemből meríti témáját, így a királyi vár, a történelmi témájú művek, sőt az összes többi műalkotás mögött megjelenő történelmi kor együttesen segíti elő a gyerekek történelmi tudásának gyarapodását és tudásuk rendszerezését. Korunkban érezhetően problémák vannak az ifjúság történelmi tudásával, a magyar kultúra ismeretével. A figyelem mesterségesen terelődik az „idegen”, a „más” elfogadására. Ez olyan mértéket ölt, hogy lassan elfelejtkezünk arról, hogy saját értékeink birtokba vételével is baj van. Addig nem várható el mások tisztelete, az idegen kultúra, szokások természetes elfogadása, amíg magunkat sem tiszteljük eléggé, mert nem tudjuk, milyen értékeink vannak. Éppen ezért nagy a felelősségünk az ifjúság nevelésében. Az alkotó munka folyamán egyéni és csoportfeladatok által ráérezhetnek a gyerekek a közösség teremtő erejére, a közösségben való munkálkodás különleges hangulatára. Például várépítéseink alkalmával az önszerveződően kialakuló csoportok sík terepen és hegyi terepen épülő várai szinte versengenek egymással, hogy jobban védhetőek legyenek a másiknál. A kis várépítők minden tudásukat beleadják a végrehajtásba már a tervezéstől kezdve a címerek és zászlók felhelyezéséig. A csoportok egymás „erősségének” értékelésénél minden szempontot megvizsgálnak, szakértelmükben nem nagyon lehet kételkedni. A foglalkozássorozatok alatt gyakran adódik alkalom arra, hogy azokról a tudományterületekről is szó essék, melyeknek tudósai, szakemberei, művészei elősegítették, hogy a műalkotások tudjanak hozzánk szólni akár több száz év távlatából is. A restaurátorok, régészek, történészek, művészettörténészek, kiállításrendezők, gyűjteménykezelők, fotósok munkájáról van szó. Fel kell hívni a figyelmet arra, hogy az ő tudásuk és munkálkodásuk nélkül nem tudhatnánk meg annyi mindent a művekről és korukról, valamint nem állnának ilyen jó állapotban a kiállításokon a látogatók előtt. Munkájuk megismerése és elismerése a tudás iránti tiszteletet is kialakítja. Mindezek után elmondható, hogy az iskolai és a múzeumi oktató-nevelő törekvések nagyon közel állnak egymáshoz. Mi a különbség mégis? Természetesen a múzeumi helyszín, amely külön hatással bír, a választott téma feldolgozási szándéka, amely túlmutat egy tananyagrészen, mert megfelelő időráfordítás ellenében egyszerre törekszik komplexitásra az elmélet és gyakorlat oldaláról egyaránt. A foglalkozásokat a játékosság jegyében tervezzük, vagyis az a cél, hogy miközben felvértezzük a gyereket a tudással, az alatt felszabadultan nyilváníthasson véleményt a feldolgozás menetében, mert ezzel alkotó módon közreműködik. 80

Budapesti Nevelő

Feladatai életkorának megfelelően végrehajthatóak és érdekesek legyenek, s a műhelyben olyan önálló vagy csoportos munkában vegyen részt, amely során ki tud bontakozni alkotó énje.

A pedagógus közreműködése, szerepe A múzeumpedagógus és a pedagógus együttműködése nagyon fontos munkánkban. Rosszul gondolkozik az, aki úgy hiszi, hogy a múzeum kapujában a gyerekeket átveszi a múzeumpedagógus, majd a végén visszaadja őket. Láttunk már ilyet! Közös munkájuk a gyerekért az első pillanattól az utolsóig tart. A pedagógus aktivitása azzal kezdődik, hogy legtöbbször a kollégájától hallott, szájhagyomány útján terjedő információknak utána kérdez, ritkábban az internetről tájékozódik múzeum- ügyben. A foglalkozások vagy foglalkozássorozat téma és időegyeztetése telefonon történik és alkalmazkodik az adott iskolai tárgykörhöz attól függően, hogy a már feldolgozott tananyagot szeretnénk színesíteni, bővíteni vagy éppen a múzeumi foglalkozással szeretnénk bevezetni egy új témakört. Az ő feladata az is, hogy a szülők felé közvetítsen, akikre anyagi terheket ró a múzeumba járás. A foglalkozások díja bármennyire olcsó, az utazási költségekkel együtt nem kis összegbe kerül. S neki kell a tantestületben és az igazgatójával elfogadtatni, hogy nem időpazarlás múzeumba vinni a tanulókat tanítási idő alatt. Később ez egyre könnyebbé válik, amikor a gyerekek hazaviszik a foglalkozásainkon készült alkotásokat, amelyeknél nincs meggyőzőbb érv. A tanár és a tanulók élménybeszámolója is ezt támaszthatja alá. A pedagógus készíti elő a gyerekeket a múzeumlátogatásra egyrészt érzelmi ráhangolással. Elmondja melyik múzeumot fogják meglátogatni, hol van az a múzeum, mi jellemzi. Másrészt felkészíti őket a témára is, vagyis feleleveníti velük az odaillő tananyagot, témakört. Elmondja nekik, hogyan kell viselkedniük, nagyjából hogyan zajlik a foglalkozás, mi vár rájuk. A pedagógus felelőssége a múzeumi foglalkozás hatásának, eredményei­ nek az ébrentartása is: kiállítás a tanteremben, iskolafolyosón, feladatlapok értékelése, amely lemérhetővé teszi, hogy mire emlékeznek a gyerekek egy-két hét után vagy később. S természetesen a tanteremben kifüggesztett színes múzeumi reprodukciók előtt is újra meg újra meg lehet állni és beszélni a látottakról, hallottakról. A foglalkozás végén útravalóul kapják tőlünk ezeket a reproduk­ ciókat, amelyekhez alkalmanként feladatlapok és egyéb fénymásolt emlékeztető lapok társulnak.

Táborozás a múzeumban Az egy hetes nyári szaktáborok igazi szabadidős programok, de a múzeumpedagógus számára nagy kihívást jelentenek. Hétfőtől péntekig reggel kilenctől délután négyig folyamatosan érdekes témákkal kell lefoglalni a gyerekeket, akik ismeretlen és heterogén csoportot alkotnak. 2010/2

81

A jelentkezés előre meghirdetett témákra történik alsó- és felső tagozatos korosztályokra bontva. Egy hét alatt alkalom nyílik az elmélyülésre és bele lehet feledkezni a munkába. Az időt jól kell szervezni, mindent előre végiggondolni és előkészíteni. Az igazán szabad alkotó munka a nyári táborok alatt valósul meg legteljesebben.

Eddig meghirdetett nyári táboraink a következők voltak: – Ember és középkor – Ember és reneszánsz – Királyok útján – Színek szárnyán – Szobrász-tábor – Grafikai tábor – Festészeti tábor – Építő-modellező középkori időkről. Szorosan kötődünk az iskolai feldolgozáshoz, tehát bővíteni szeretnénk a gyerekek ismereteit, másrészt a művészet segítségével meg szeretnénk eleveníteni ezt a történelmi időszakot a korabeli tárgyak semmi mással nem mérhető kisugárzásával. Tehát az iskolai feldolgozástól különböző nézőpontból való megismerésük egyrészt nagyon izgalmas, másrészt a múzeumi élmények, a kapcsolódó alkotó munka által átélhetőbbé teszi a tanultakat. A foglalkozások alatt a hangsúly mindig a művészeten van. Bármennyit emlegetjük a történelmet, a várakban és a jobbágyfalvakban folyó életet, a királyok tetteit, a török támadások és a védelem harci cseleit, közben az élet kívánalmainak szigorúan megfelelő építményeket vizsgálgatjuk a maguk valóságában, pl. a budai várban vagy vár-ábrázolásakat nézegetünk festményekről, vetítve 82

Budapesti Nevelő

középkori templomok idézik a múltat, az oltárábrázolásokon emberek élik az életüket középkori milliőjükben stb. A művészi alkotáson van a hangsúly a gyerekek feladataiban is a műhelyben. Várakat modelleznek agyagból, rajzolnak-festenekgrafikáznak minden feldolgozott témában. Szárnyasoltár-építésünk a kor teljes átélését célozza, amikor a gyerekcsoport „céhes keretek között” fest-farag-épít a keresztény tanítások szellemében. A foglalkozássorozatok egymást követő feladatai változatosak. Más és más anyagok és technika alkalmazása, másféle alkotó hozzáállás kipróbálása, hol egyéni, hol csoportmunka várja a gyerekeket. A feladatsor végén rendezhető iskolai kiállítás lenyűgözően színes formában tárja a nézők elé egyrészt a középkor világát, másrészt a gyerekek alkotásain átszűrődő meggyőző tudást, kreativitást és minőséget. Amint már érezhető a korábban leírtakból is, a kreativitás csak megfelelő alapokon, úgy is mondhatnánk tudás-alapon képzelhető el. Tapasztalatokon alapuló tudás az odavágó témában, a kifejezéshez szükséges anyagismeret és technika ismerete, ezek az eszközök a megvalósításhoz, amelyek nélkül sem gyermek, sem felnőtt nem tudja kibontani elképzeléseit, kifejezni önmagát, kiélni kreativitását. Az iskolai és egyéb keretek között történő tanulás, tapasztalás, kipróbálás használható és méltó eszközöket adhat a gyerekek kezébe, hogy megvalósíthassák elképzeléseiket. Munkánkkal mi is ezen fáradozunk.

2010/2

83

Mindennapi tudomány Takács Gábor

Időjárási jelenségek I. Az évezred kezdetétől hazánkban is egyre gyakrabban előforduló szélsőséges időjárási jelenségek indokolják a közoktatásban foglalkoztatott pedagógusok intenzívebb tájékozódását e természeti jelenségekről. Aránylag kevesen vannak tudatában annak, hogy az utóbbi évtizedben Magyarországon évente száznál több tornádót regisztráltak. A természettudományos tantárgyak közül a földrajz, a fizika, a kémia, és a biológia ismeretanyagát érinti írásunk témája. A földrajz tananyagából csak a természeti földrajzra koncentrálva, bár a szélsőséges időjárási jelenségeknek vitathatatlanul gazdaság földrajzi hatásai is vannak. A biológia tárgykörét csupán a fronthatások élettani hatásai és a villámcsapás élőlényeket károsító hatásai, illetve esetleges tragikus következményei vonatkozásában érintjük. Írásunk első részében a felhők kialakulásának körülményeivel és fajtáival, második részében az időjárási frontokkal, harmadik részében a villámok képződésével, fajtáival, hatásaival foglalkozunk. Különösen aktuálisnak véljük a jelenségek (és nem tantárgyi témakörök) szerinti feldolgozás választását, az integrált természettudományos oktatás megvalósítására irányuló törekvések terjedése miatt.

A felhők kialakulásának módjai és építőanyaga A felhő a légkörben lebegő, olyan kisméretű vízcseppek vagy jégkristályok halmaza, amelyek igen kicsi esési sebességét a felfelé irányuló légáramlatok kompenzálni képesek. A felhőképződésnek négy alapvető feltétele van: – a levegő elegendő mértékű vízgőztartalma, – kondenzációs magvak (aeroszol részecskék) jelenléte a levegőben, – felfelé irányuló légáramlás, – a levegő hőmérsékletének megfelelő arányú csökkenése a magasság növekedésével. A levegőben mindig van víz, amely a földfelszínről párolog el és jut a légkörbe. A víz háromféle hal­mazállapotban fordulhat elő a levegőben: – láthatatlan vízgőz, – apró vízcseppecskék, – jégtűk vagy hópelyhek formájában. Ha a levegő lehűl, a láthatatlan vízgőz kicsapódik a légkörben lebegő (aeroszol részecskékre) por ­vagy koromszemekre, és apró vízcseppek vagy jégtűk keletkeznek. A felhő az így létrejött vízcseppekből vagy jégtűkből áll. Felhőelemnek 2010/2

85

nevezik, azokat a felhőt alkotó vízrészecskéket, amelyek átlagos mérete 1 μm és 50 μm között változik (nagyrészt 10 μm és 30 μm között van az átmérőjűk). A felhőelemek a természetben spontán, azaz homogén kondenzációval nem jöhetnek létre, mert a légkör telítettsége ehhez nem elegendő. Ugyanis homogén kondenzáció esetén egy felhőelem másodpercenkénti képződéséhez (köbcentiméterenként értve) 440%-os túltelítettségre volna szükség (kísérlettel bizonyított adat), míg a légkörben a túltelítettség mértékének maximuma a 101%-ot nem haladja meg. Ezért a felhőelemek képződéséhez kondenzációs magvakra (aeroszol részecskék közül a vízben oldhatóakra) van szükség, hogy a kényszerített, azaz heterogén kondenzáció megtörténjék. A felhők kialakulásához szükséges felhőelemek létrejöttéhez nélkülözhetetlen légköri aeroszolok lehetnek természetes és mesterséges eredetűek. A természetes eredetű aeroszolok jelentősebb fajtái: – A szárazföld felszínéről a szél által a talajról és a sziklákról leszakított apró részecskék, amelyek általában 1 μm-nél nagyobb méretűek. – A vulkán-tevékenység következtében a kontinentális por mintegy fele kerül a légtérbe. – Növényi emisszió hatására foszfort, káliumot, ként, magnéziumot igen nagy koncentrációban tartalmazó aeroszolok kerülhetnek a légtérbe. A növényi eredetű aeroszol-kibocsátás legjelentősebb helyszínei a trópusi őserdők. A legjellemzőbb növényi aeroszol-emittáló folyamatok: a növények kipárolgása, anyagcseréje, valamint a virágportranszport, illetve a növényi viasz kibocsátása. – A szél a tengerek hullámtarajairól cseppeket ragad magával. Mivel ezeknek a vízcseppeknek a mérete túlságosan nagy a légtérben való tartós lebegéshez, így viszonylag hamar visszahullnak a vízfelszínre. – A tengeri eredetű aeroszolok keletkezésének másik, hatékonyabb (porlasztó hatás miatt) változata, amikor a vízből a tengerfelszínére emelkedő buborékok szétrobbannak. A szél a szétrobbant buborékok részecskéit emeli a légtérbe, sőt a szélsebesség növekedésével még a buborékképződés is fokozódik. A tengervíz sóösszetételétől függően ezek az aeroszolok magas koncentrációban tartalmazhatnak brómot, kalciumot, klórt, káliumot, magnéziumot, nátriumot. A mesterséges eredetű aeroszolok jelentősebb fajtái: – Az ipari létesítményekben elégetett szerves tüzelőanyagok füstje jelentős aeroszolforrás. Olajtüzelés esetén nátrium, magnézium, kén, vanádium, míg széntüzelés esetén alumínium, kalcium, kálium, magnézium, szilícium, vas a jelentősebb mennyiségben előforduló elem, amely a szűrések ellenére is a légtérbe kerül. – A járművek motorjainak égésterméke is jelentős mennyiségű. – Nem hanyagolható el a lakossági szén-, olaj- és fatüzelés légszennyező hatása sem. – Az erdőégések következtében a légtérbe kerülő aeroszolok is antropogén eredetűnek tekinthetők. 86

Budapesti Nevelő

A troposzféra a légkörnek a hőmérséklet szerinti rétegekre osztásának a földfelszínhez legközelebbi övezete. A troposzférában keletkeznek a csapadékot adó felhők. Jellemző tulajdonsága, hogy felfelé haladva a troposzférában a hőmérséklet 100 méterenként kb. 0,56 oC-kal csökken. A fagyáspont nyáron 3000-3500 méter magasságban, télen a talaj közvetlen közelében található. A troposzféra magassága a földrajzi szélességtől függ. A sarkvidéken 8-10 km, a mérsékelt övben 10-12 km, a forró öv felett 16-20 km magas. A troposzférában található aeroszolok száma igen változó. Normális légköri viszonyok között egy köbcentiméternyi levegőben az óceánok felett száznál is kevesebb, szárazföldek felett nem szennyezett területen néhány ezer kondenzációs mag található. Míg ipartelepek, nagyvárosok levegője akár százezres nagyságrendben is tartalmazhat mesterséges eredetű aeroszolokat, pedig összességében a Földön ezek aránya napjainkban (az összes légköri aeroszolt tekintve) 30% körül van. A légkörben előforduló aeroszol részecskék többsége vízben oldódik. Amikor egy vízben oldódó szilárd halmazállapotú részecske környezetében növekszik a nedvességtartalom, a részecske mérete kezdetben nem változik. Viszont a megfelelő páratartalom elérése után a szilárd részecskéből telített oldatcsepp lesz, mérete megnövekszik. A nedvességtartalom növekedése miatt a csepp egyre hígabb lesz, közben a sugara is egyre növekszik. Viszont a részecskék méretétől lényegesen függ a részecskékre ható erők aránya, ami az ülepedés sebességét határozza meg. Egyenletes ülepedés esetén STOKES GEORGE GABRIEL (1819-1903) ír fizikusról, a Cambridge-ben oktató tanárról elnevezett, elméleti úton talált és kísérletileg igazolt (1845) Stokes-féle ellenállástörvény alapján számítható közegellenállási erő és az ARCHIMEDES (i.e. 287-212) féle felhajtóerő összege egyenlő a gravitációs erővel (a három erő eredője nulla): , ahol r a részecske sugara, v a részecske sebessége, ρ részecske sűrűssége, ρ’ a levegő sűrűssége, η a közeg viszkozitása, g a gravitációs gyorsulás. Ebből az ülepedés sebessége: . Amint látható, az ülepedés sebessége a részecske sugarának négyzetével arányos. Ennek következtében a nagyobb méretű részecskék száma sokkal gyorsabban csökken a légtérben, mint a kisebb méretűeké. A 100 μm-nél nagyobb sugarú részecskék a levegőben aránylag csekély mennyiségben, csak a források közelében találhatók. A légtérben található részecskék számát az ülepedés sebességén kívül még lényegesen befolyásoló hatás a koaguláció jelensége, amely a legkisebb, 2010/2

87

0,1 μm-nél kisebb sugarú részecskék számának csökkenését eredményezi. Koaguláció során a rendezetlen mozgású részecskék ütköznek egymással, az ütközés következtében összetapadhatnak, nagyobb méretű felhőelemek, felhőcseppek jönnek létre. A felhőképződéshez szükséges lehűlés többféle eredetű lehet. A lehűlést okozhatja hővezetés, kisugárzás, felszálló légáramlás is. A hővezetés és a kisugárzás önmagában vízszintes irányú, nagy kiterjedésű, de csak vékony felhőréteget hozhat létre. Nagy és tartós felhőtömegek keletkezéséhez a felszálló légáramláshoz kapcsolódó lehűlés nélkülözhetetlen. A felfelé irányuló légáramlást, a hőmérséklet különbségen alapuló ún. termik hatás, az időjárási frontok hatásai, vagy a földfelszín domborzati viszonyai biztosíthatják. A termik (kürtőszél) felfelé irányuló légáramlásban kialakuló áramlási cső, amely a környezeténél erősebben felmelegedett talaj felett keletkezik. Termikek kialakulásakor néha a levegő áramlásának, talajon való súrlódásának, örvénylésének is szerepe van. A felfelé irányuló légáramlásnak a felhőelemek légtérben tartásában fontos szerepe van. Ugyanis a felhőt alkotó vízcseppek, áramlási hatás hiányában másodpercenként néhány millimétert (esetleg még centimétereket is) esnek (ülepedési sebesség!) a Föld felszíne felé. Viszont a felfelé szálló levegő sebessége ennél sokkal nagyobb, másodpercenként több méter is lehet. Ezért emelkednek a felhőcseppek, ezért maradnak a magasban a felhők. Amikor a felfelé irányuló légáramlás eléri a fagyáspontnál hidegebb légrétegeket, és továbbhatol, akkor először túlhűlt (0 °C-nál hidegebb) vízcseppek, majd kb. – 10 °C alatti hőmérséklet esetén jégkristályok, jégtűk képződnek. Télen, ha a hőmérséklet fagypont alatti, akkor a víz­gőzből átmenet nélkül hókristályok, majd hópelyhek keletkeznek. A napsütés hatására a földfelszín különbözőképpen melegszik fel. A száraz talaj vagy a dombok déli lejtői erősebben fölmelegednek, ezért itt a levegő fölszáll. Emelkedése közben azután egyre jobban lehűl, míg végül elszigetelt kis gomolyok keletkeznek. Nyilván időbe telik, amíg a Nap elegendő mértékben felmelegíti a talajt, ezért az elsőként megjelenő felhők viszonylag kicsik. Ugyanakkor az erdők vagy a hegyek északi lejtői viszonylag hűvösek marad­nak, itt a levegő lefelé mozog, felhő nem jön létre. A hegygerincek fölött, illetve után (a légáramlás, a szél mozgásirányát tekintve) is kialakulhat felhő. A vízszintesen áramló leve­gő, a szél a hegyoldalnak ütközve emelkedni kényszerül. Eközben lehűl, a benne levő vízgőz kicsapódik, és felhő képződik. A hegy­gerincen átkapaszkodó szél ezután lefelé halad a lejtőn, köz­ben fölmelegszik és kiszárad. A szélnek kitett hegyoldalt, ahol a levegő fölfelé kényszerül, luv-oldalnak, a szélárnyékosat pedig, ahol a levegő lefelé áramlik, leeoldalnak nevezik. A felhő mindig a luv-oldalon, illetve a hegygerincen képződik, a száraz, meleg szél (a főn) a lee-oldalon. A felhők kialakulásának a levegő páratartalma csak szükséges, de nem elégséges feltétele. A felfelé irányuló légáramlás a felhőelemek légtérben maradásának szükséges feltétele. A légáramlás lehet egyenletes, vékony, párhuzamos rétegek88

Budapesti Nevelő

ből felépülő, azaz lamináris, vagy a levegőmolekuláknak a súrlódás következtében létrejövő rendezetlen függőleges kicserélődése, azaz örvénylő jellegű is. Közismert, hogy az eltérő légnyomású területek közötti kiegyenlítősét létrehozó leggyakrabban vízszintes (egyébként a Föld felszínével közel párhuzamos) irányú légáramlást szélnek nevezzük. A szélnek a szárazföld és a tengerek, óceánok felett is van szerepe a felhők kialakulásában. Szárazföldön, például a hegygerincek tetején és a luv-oldalán képződő felhőket említhetjük. Vízfelületek felett pedig a légtér párásodásán kívül aeroszolokra is szükség van, amelyek a vízből a tengerfelszínére emelkedő buborékok szétrobbanásának következményei. A szél szerepe a szétrobbant buborékok részecskéinek a légtérbe emelésénél, és a buborékképződés fokozódásánál tölt be fontos szerepet.

A felhők osztályozása A felhők megdöbbentően változatos szerkezetűek, ezért egyetlen rendszerbe be sem sorolhatók. Mivel a felhő a légkörben lebegő, igen kicsi vízcseppek, jég-, vagy hókristályok halmaza, alkotó elemei szerint osztályozva víz-, jég-, és vegyes összetételű felhőket különböztetünk meg. A felhők alaptípusainak osztályozásában LUKE HOWARD (1772-1864) tapasztalt amatőr meteorológus (angol gyógyszerész) végzett annyira újszerű és értékes munkát, hogy rendszerezésének fő elemei és szerkezete napjainkban is használatos. A felhők jellemző megjelenési formája, elhelyezkedésük földfelszíntől való távolsága, függőleges méretűk és kialakulási mechanizmusukra vonatkozó ismeretek szerint történik a felhők osztályozása. A meteorológusok a nemzetközi gyakorlatban a Meteorológiai Világszervezet (World Meteorological Organization, WMO) gondozásában megjelenő Felhőatlaszban hozzáférhető osztályozást használják. A nemzetközi osztályozás a felhőket két fő csoportba sorolja. Egyrészt a szokványos felhők, amelyek a troposzférában alakulnak ki. Másrészt a különleges felhők, amelyek a szisztematikus osztályozás keretébe nem férnek bele. Ezek a különleges felhők részben a troposzférában, részben a troposzféra felső határánál magasabb légrétegekben jönnek létre. Szokványos felhők A szokványos felhőknek tíz jól elkülöníthető alaptípusa létezik, amelyekbe tartozó felhők megkülönböztetését a fő felhőfajta megadása mellett formai jegyek megadásával tovább lehet finomítani. A szokványos felhők esetén a nemzetközi felhőosztályozás szerkezetük alapján réteges és gomolyos felhőket, a felhőalap magassága szerint alacsony, közepes és magas szintű felhőket, jellemzően nagy függőleges kiterjedésük figyelembe vételével függőleges felépítésű felhőket különböztet meg. A felhőzet mennyiségének földrésznyi méretekben való eloszlása igen szoros kapcsolatban van a csapadék eloszlására. Ez a mennyiségi kapcsolat egyrészt a 2010/2

89

magas szintű felhők esetén egyáltalán nem értelmezhető, mert azokból sohasem hullik csapadék, másrészt az alacsony szintű felhők esetén csak részben igaz, mert az azokból hulló csapadék mennyisége nem jelentős. Pehelyfelhők A pehelyfelhők (cirrus) rostos vagy fonalas szerkezetűek, a magas szintű felhők közé tartoznak. A troposzféra leghidegebb (–30 °C és –50 °C közötti) részén, legfelül, közepes földrajzi szélességeken 9-12 km magasságban alakulnak ki. Csaknem kizárólag jégkristályokból állnak, amely a mélyen fagypont alatti hőmérséklet miatt érthető is.

Pehelyfelhő

A legtöbb pehelyfelhő meglehetősen átlátszó (önárnyéka nincs), mert a benne található jégkristályok igen kicsik, és viszonylag ritkán helyezkednek el. A pehelyfelhők szabálytalan görbületű, fehér szálakból álló rostos jégkristályokból kialakuló fonalaik sávos formában elhelyezkedve gyakran halgerincre vagy kampóra emlékeztetnek. A fonalas (intortus) és a rostos (vertebratus) változatuk a leggyakoribb. Pehelyfelhők olyankor is észlelhetők, amikor napokig száraz, derült, napos időjárás uralkodik. Ekkor jelenlétük semmilyen időjárás-változást nem valószínűsít. Viszont mennyiségük és kiterjedésük növekedése időjárási front közeledését jelzi. Bárányfelhők A bárányfelhők (cirrocumulus) ritkán előforduló, legtöbbször a fátyolfelhők felbomlásából, azok háborgásának szegélyén keletkező magas szintű felhők közé tartozó képződmények. Rétegesen vagy foltokban elhelyezkedő, közepes földrajzi szélességeken 5-13 km magasságban található egymástól elkülönült fehér (önárnyék nélküli, apró jégkristályokból álló) pamacsok vagy gomolyagok alkotják a bárányfelhőt. Alkotórészeik csoportokba vagy sorokba rendeződnek. Gyakran alakulnak ki a jégkristályok csoportosulásakor szabályos hullámok és fodrok. Gyapjas kinézetük alapján kapták a bárányfelhő elnevezést. 90

Budapesti Nevelő

Bárányfelhők nem csak fátyolfelhők felbomlásakor képződhetnek, hanem középmagas párnafelhőkből is létrejöhetnek. A párnafelhők vízcseppecskéi (az emelkedés során) igen alacsony hőmérsékletre kerülve, túlhűltté (fagyáspontnál alacsonyabb hőmérsékletűvé) válnak, majd gyorsan kifagynak, jégkristályok lesznek belőlük. Az így létrejött bárányfelhőkön olykor szivárványszerű elszíneződés (irizáció) figyelhető meg. Fátyolfelhők A fátyolfelhők (cirrostratus) olyan magas szintű felhők, amelyek az időjárás ros�szabbodásakor, a pehelyfelhők és a bárányfelhők besűrűsödésével keletkeznek. Közepes földrajzi szélességeken 5-13 km magasságban helyezkednek el. Miként az elnevezésük is jelzi, vékony fehér, tejszerű leplet alkotva, fátyolként az égbolt egészét (vagy nagy részét) befedik. Jégkristályokból áll, saját árnyéka nincs. A fátyolfelhőkön a Nap és Hold még átlátszik, de a jégkristályok jelentős száma (besűrűsödés!) miatt a fényük színes halogénjelenségeket okozhat. Mivel a magas szintű felhők különböző légköri mozgások következtében alakulnak ki, változásaikból az időjárás változására is következtetni lehet. Esetenként a fátyolfelhők átmeneti megjelenése, valamint mennyiségben sokáig nem változó jelenléte hatásaiban csupán a légkör magasabb rétegeire korlátozódik. Máskor a felvonuló, egyre növekvő mennyiségű fátyolfelhők az időjárás jelentős romlására figyelmeztetnek, ugyanis erős, fejlett frontok előhírnökei lehetnek. Párnafelhők A párnafelhő (altocumulus) olyan középmagas gomolyfelhő, amely a stabilis időjárási helyzetet jelez. Ugyanis a párnafelhő legtöbbször a vegyes halmazállapotú, csapadékot is eredményezhető középmagas rétegfelhő, a lepelfelhő felbomlásából keletkezik. A párnafelhők közepes földrajzi szélességeken 2-7 km magasságban helyezkednek el. A párnafelhők részecskéinek döntő többsége vízcsepp,

Párnafelhő

2010/2

91

csupán a felhő felső részében keletkezhetnek jégkristályok olyankor, amikor ott alacsony a hőmérséklet. A párnafelhők lapos gomolyokból és szürkés színű felhőpadokból állnak. A magasabban elhelyezkedő és kisebb kiterjedésű, magas szintű bárányfelhőkkel ellentétben az oldaluk gyakran sötét, árnyékolt. Ezért durva bá­rányfelhőknek is nevezik ezeket a gomolyfelhőket. Lepelfelhők A lepelfelhők (altostratus) határozottan vegyes halmazállapotú felhők. Vízcsep­ pecskékből és jégkristályokból állnak. Folytonosan, viszont gyenge csapadékot (esőcseppeket, hópelyheket) hullatnak a lepelfelhők. Közepes földrajzi szélességeken 2-7 km magasságban helyezkednek el. A lepelfelhő rosszabbodó időjárás esetén a fátyolfelhő-takaró süllyedésének eredménye. Rostos vagy sávos szerkezetű, szürkés vagy kékes színű, nagy vízszintes kiterjedésű (néhányszor tíz vagy száz km) rétegfelhő. A Nap vagy a Hold legfeljebb csak elmosódottan látszik át a lepelfelhőn. Alacsony szintű rétegfelhők Az alacsony szintű rétegfelhő (stratus) olyan szerkezet nélküli felhőréteg, amelyik légörvények (ciklonok) előoldalán vagy magasra emelkedő ködből képződik. A kö­­zepes földrajzi szélességeken 0,5-2 km magasságban helyezkednek el az alacsony szintű rétegfelhők. Az alacsony szintű rétegfelhő a talajhoz közel, széles, vastag, szürke, egyenletes rétegben fedi be a tájat. Inkább enyhe szemerkélést okoz, mintsem igazi esőt vagy havazást. Nagyobb magasságban, az alacsony hegyekben vagy akár már a felhőkarcolók tetején az alacsony szintű rétegfelhőt ködként érzékeljük. Gomolyos rétegfelhők A gomolyos rétegfelhő (stratocumulus) olyan alacsony szintű rétegfelhő, amely gomolyokból vagy lapos részekből álló szürke vagy szürkésfehér foltok, máskor lepel vagy rétegek alakjában tartalmazza a vízcseppecskéket (illetve alacsony hőmérséklet esetén a jégrészecskéket). A közepes földrajzi szélességeken 0,5-2 km magasságban helyezkednek el a gomolyos rétegfelhők. A gomolyos rétegfelhők szerkezete cellásan tagolódó csomókból és gömbökből álló barázdás elrendezésű. Rendszerint olyankor alakulnak ki, amikor a gomolyfelhők a magasba emelkednek, és oldalirányban széles lepellé terülnek szét. Réteges esőfelhők A réteges esőfelhők (nimbostratus), olyan függőleges felépítésű felhők közé tartoznak, amelyek vízszintes és függőleges irányban egyaránt nagy kiterjedé­sűek. 92

Budapesti Nevelő

Egyenletes eloszlású, alaktalan, csaknem egységesen sötétszürke színű, legtöbbször a párnafelhőkből kialakuló igen vastag felhőréteg. Országos esőt adó melegfrontok kísérője, vastagsága miatt a Napot teljesen eltakarja. A közepes földrajzi szélességeken 2-7 km magasságban képződnek a réteges esőfelhők, majd egyre közelebb kerülnek a talajhoz. A komor, palaszürke színű rétegfelhők a közelgő csapadék legbiztosabb jelei. Ezek a felhők azért sötét színűek, mert vastagok és sok vizet tartalmaznak, így a napfény nem hatol át rajtuk. A réteges esőfelhő vízcseppecskéket (gyakran túlhűlt állapotban levőket), esőcseppeket, hókristályokat és hópelyheket (illetve ezek keverékét) tartalmaz. A réteges esőfelhőből folytonosan hulló csapadék (egyenletes esőzés vagy havazás) következtében a felhő alapja gyakran elmosódottá válik, alatta szakadozott felhőfoszlányok jelennek. Ezek a felhőfoszlányok beleolvadhatnak az esőfelhőbe, de el is különülhetnek tőle. Gomolyfelhők A gomolyfelhők (cumulus) olyan függőleges felépítésű felhők közé tartoznak, amelyeket szép időben, függőleges irányú, termikus légmozgások hoznak létre. A szépidőre jellemző gomolyfelhők függőleges irányban nagy kiterjedésűek. A közepes földrajzi szélességeken 0,5-5 km magasságban helyezkednek el a függőleges felépítésű gomolyfelhők. Nyári hónapokban a talajközeli meleg levegő hatására alakulnak ki a többé-kevésbé feltornyosodó nappali gomolyok. A gomolyfelhők gyakran egymáshoz kapcsolódva emelkednek. A tömegük és a vastagságuk napközben a besugárzás erősödésével növekszik, estefelé viszont a lehűlés következtében feloszlanak. Másrészt, ha sok nedvességet tartalmaznak és to­vább emelkednek, akkor esőt hozó zivatarfelhővé fejlődhetnek.

Gomolyfelhő

A magasba törő légáramlás, amely a gomolyfelhőt felépíti, gyakran zárórétegbe ütközik. Amikor a felfelé irányuló légáramlás nem elég erős a záróréteg megemeléséhez, akkor a felhő lapos marad. Amikor azonban a felfelé áramló levegőnek nagy a nedvességtartalma, akkor a sok nedvesség kicsapódásával felszabaduló 2010/2

93

hő tovább segíti a felfelé áramlást. A megemelt záróréteg is hűlni kezd a folyamat során, és benne finom, fátyolszerű rétegfelhő keletkezik. Ez a gomolyfelhő oldalán vagy tetején kialakuló kupolaszerű boltozat. A gomolyafelhők sűrű, fehér felhőfeje a karfiolra emlékeztet. A nyári tornyos gomolyfelhőben a víz mindhárom halmazállapot­ban megtalálható. A meleg levegő felfelé áramlik, és olyan gomolyfelhőt épít, amely alul vízcseppekből, felül jégtűkből áll. Amikor a jégtűk zu­hanni kezdenek, egymáshoz és a vízcseppekhez ütközve egyre nagyobb jégszemekké alakulnak. A jégszemek legtöbbször el­olvadnak esés közben, ilyenkor záporeső hullik. A jégszemek egy része néha azonban nem olvad el, ilyenkor jégesőként érik el a földet. Zivatarfelhők A zivatarfelhők (cumulunimbus) függőleges felépítésű felhők közé tartozó hatalmas, turbulens eredetű felhőtömegek, amelyek alsó része hegy (vagy torony) alakú gomolyokból áll, felső része pedig legtöbbször üllő alakban szétterülő rostos szerkezetű. A zivatarfelhőknek két fő fajtáját különböztetjük meg, konkrétan a csupasz (calvus) és a borzas (capillatus). Ezeken belül nincsenek változatok az osztályozásban, de léteznek járulékos alakzatok és kísérőfelhők. Például a szétterülő üllő alakzatok (incus), a boltív (arcus), az esősáv (virga), a lefelé kidudorodó, emlőalakú (mammatus).

Mammatus, mint a zivatarfelhő járulékos alakzata

A zivatarfelhők keletkezése forró nyári napokon vagy hideg frontok betörésekor a nedves légkör labilis rétegződésére vezethető vissza. A zivatarfelhők leggyakrabban hidegfrontok mentén és azok nyomában alakulnak ki. A zivatarfelhők közepes földrajzi szélességeken 0,5-12 km magasságban helyezkednek el. Becslések szerint egy kisebb, 5 km2 területű és 4 km vastagságú zivatarfelhőben, azaz nagyjából 2.107 tonna tömegű levegőt tartalmazó térrészben mintegy 2.105 tonna tömegű vízgőz és ugyanekkora tömegű kicsapódott víz (nagyrészt vízcsepp és kisebb részben jégkristály) van. A zivatarfelhőkben az erős felfelé és lefelé történő áramlások vészjóslóan örvénylő felhőalakzatokat hoznak létre, és általában heves esőzést okoznak. 94

Budapesti Nevelő

Különleges felhők A szisztematikus osztályozás kereteibe nem férnek be az olyan (bár a troposzférában elhelyezkedő) felhők, amelyek vulkáni kitörések, nagy tüzek, vízesések felett keletkeznek. A kondenzcsíkok, a gyöngyházfényű felhők, az éjszakai világító felhők szintén a különleges felhők közé tartoznak. Gyöngyházfelhő A gyöngyházfelhő nevét a gyöngyházéhoz hasonló különlegesen szép színeiről kapta. Ritkán előforduló felhőfajta, a sztratoszféra felső rétegeiben fordul elő, a Föld felszínétől kb. 25 km magasságban. Általában közvetlenül naplemente után észlelhető. Világítófelhő A világítófelhő napnyugta után észlelhető, a földfelszíntől kb. 80-85 km magasságban. A világítófelhő jégkristályokból áll és leggyakrabban északkelet felől mozog, több száz km/h sebességgel.

Talajközeli felhő, a köd Nemzetközi megállapodás alapján akkor beszélünk ködről, ha a légköri vízgőz koncentrációja olyan mértékű, hogy talajközelben a látástávolság kisebb 1 kmnél. Amikor a látástávolság nagyobb 1 km-nél, akkor párás levegőről beszélünk. A köd kialakulása és sűrűsége függ a kondenzációs magok mennyiségétől és fajtájától. Ahol az ipartelepek (Pl. Londonban, Pekingben) sok kondenzációs magot termelnek, ott gyakori a ködképződés. Szmog esetén a füst és köd egyszerre van jelen. Gondoljunk a 2008. évi Pekingben tartott nyári olimpiára, ahol nagyon sok gyár termelésének időszakos leállításával tudták csak biztosítani az elvárható tisztaságú légköri viszonyokat. A köd sűrűségi fokozatait is a látástávolság különböző értékei szabják meg. Mivel a köd a közlekedést (repülést és a hajózást különösen) nagyon megnehe­ zíti, sűrűsége és magassága szerint szabványos osztályozása van a ködnek. Egyébként a levegőben levő cseppfolyós vízmennyiség a legsűrűbb ködben is igen csekély: 0,05 -1,0 gramm köbméterenként. GEIGER RUDOLF (1894-1981) nevéhez köthető nemzetközi osztályozás szerint, keletkezési okai alapján négy ködfajtát különböztetünk meg. Párolgási köd A párolgási ködöt a levegőbe kerülő vízgőz idézi elő. A párolgási ködnek két változata van: a tengeri köd és a melegfront köd. 2010/2

95

A tengeri köd rendszerint ősszel és télen alakul ki, amikor a tengertől meleg légtömegek áramlanak a hideg szárazföldre. Ide tartozik a tavak őszi ködje, illetve a poláris vidékeken, a jégen keletkező nyílt víz fölött kialakuló (például a Baltitenger téli ködje) köd is. A melegfront köd a meleg frontok mozgásakor (néhány órás időtartamra) a melegfrontok előtti hideg levegőben keletkezik. Kisugárzási köd A kisugárzás okozta lehűlés következtében keletkező ködfajta a kisugárzási (vagy hideg) köd. A kisugárzási ködnek két változata van: a talaj menti köd és a magas köd. A talaj menti köd magassága az észlelhető szemhatár alatt van, ősszel és télen bizonyos napszakokban fordul elő. Mezei, völgyi és mocsári ködként gyakori. Kisugárzás okozta lehűlés eredménye, éjszaka és hajnalban keletkezik, teljesen általában délig oszlik fel. A magas köd magas légnyomású időjárási helyzetben (mindig ősszel és télen) képződik, a síkságok fölött szétterülve helyezkedik el. Meleg köd Az advektív vagy meleg köd olyankor keletkezik, amikor a melegebb levegő hideg felszín fölé érkezve hűlni kezd. Télen és nyáron is előfordul. A téli meleg köd szubtrópusi vagy tengeri meleg légtömegek előnyomulásának eredménye. A nyári meleg köd állandó és tartós (nincs napszakhoz kötve). Tavasszal és nyáron tipikus és erős az új-fundlandi partok hideg vizei, valamint nyáron a Baltitengereken. Lehűlési köd Nevének megfelelően a lehűlési köd a levegő lehűlésekor keletkezik. Tipikus hegyi köd, bármikor előfordulhat. A lejtőn felfelé áramló levegőben található.

A köd keletkezésének és megszűnésének befolyásolása Mesterséges köd fejlesztése A mesterséges köd fejlesztése háborúban az ellenséges csapatok szabad tájékozódásának akadályozására, békében egyrészt a tavaszi fagykárok csökkentésére, másrészt a növényvédelemben a kártevők elleni védekezésre használatos. Megfelelő vegyi anyagok (pl. foszfor, kénsav és klórszulfonsav keveréke, kéntrioxid, ón-tetraklorid, titán-tetraklorid) levegőbe szórásával mikroszkopikus cseppekből álló köd hozható létre. 96

Budapesti Nevelő

A fagykároknak leginkább kitett gyümölcs és szőlő ültetvényeknél legegyszerűbben erős füstöléssel mesterséges ködképződést idéznek elő, és így a talajfelszín és a legalsó légrétegek kisugárzását mérséklik. A növényvédelemben mesterséges köd fejlesztésére Berger-keverékeket, ködsavat, nyerskátrányt stb. használnak. Szélcsendes időben, derült éjszaka a mesterséges köd tartósan megmarad. Ködoszlatás Ködoszlatáson a köd mesterséges megszüntetését értjük. A légiközlekedés (ködös időben a repülőgépek fel- és leszállásának megkönnyítésére) területén van jelentősége. Elvileg két módszer is használható. Egyrészt a repülőtér levegőjének melegítése (pl. lángszórószerű eszközökkel – megfelelő technikai felszereltség hiányában – vészhelyzetben), másrészt a ködcseppek esőcseppekké való egyesítésével. A ködcseppek esőcseppekké történő egyesítésére egyrészt nagyon kicsi ezüstjoid-részecskéknek a ködbe lövésével „kicsapódási magvak” létesíthetők az esőcseppek részére, másrészt a kicsapódás elérhető akusztikus módszerrel, konkrétan (jelentős hangteljesítményű sípokkal sugárzott) ultrahanggal.

2010/2

97

Évfordulók ürügyén Ungár István

Mesterhármas „Álmaimban sírtam…” – suttogja a semmi ködén át kedvesének a szerelmében teljességgel reményét vesztett költő. A magány gyötrelmét dalolja ki magából egyedül, fájdalmas kisszekund-sóhajjal, az amúgy máskor partnerként társuló zongora nélkül. Még az is hallgat! Csak utána üt le néhány visszafojtott, csendes, ám tartalmában mégis kemény gyászakkordot. Kegyetlenül rövid tömörsége mintegy felerősíti az énekszó önnön bánatától meggyengült feljajdulását. Azután ismét magára marad a dal:”… azt álmodám, a sírodban fekszel már.” A rémísztően sötét gondolatokat követően megjelenik – igaz, továbbra is megőrizve háttérbe szorulását – az ének alatt a zongora. „Fölébredék és a könnyek még sokáig égnek arcomon.” – ismét visszazuhanunk a szívszorító indítás mélységébe. A muzsi­ kában szinte minden ugyanúgy történik, mint azelőtt: „Álmaimban sírtam, azt álmodám, elhagytál rég. Fölébredék és tovább sírtam a hosszú éjen át.” A harmadszor megismételt címadó panasz: „Álmaimban sírtam” zongorajátékkal együtt hasítja át az azt körülölelő végtelen némaságát. A mindeddig súlyosan moll hangnemű zene váratlan hirtelenséggel kitárulkozó dúr fordulatot vesz s a zongoraakkordokkal megtámasztva így folytatódik: „… Azt álmodám, hű vagy te még. …” Az éneket szinte elviselhetetlenül disszonáns kisszekund súrlódások csikorgása követi a zongorán: „…Fölébredék és azóta is újra és újra sírok, könnyeim soha nem száradnak fel. …” Ezt a végletekig feszített, kétségbeesett kínt, görcsös zokogást az ekkorra már ismerős, szigorúan szikár, tompa zongora gyászakkordok zárják. Vége! Ennyi ez az eszközeiben szerény, ám tartalmában annál inkább felkavaró daltalan dal. A kedves végső elvesztése (halála), hűtlenségének könyörtelen gondolata is elviselhetőbb, mint úgy ébredni, hogy hűsége álom volt csu­pán. Nincs igazi dallam, nincs igazi vers sem, csak a mérhetetlen szomorúság igazi. Hogy az érzelmek milyen magas hőfokán születhetett meg Heinrich Heine költeménye és Robert Schumann dala, nos arra válasz nincs, de az bizonyos, amit e versben, e dalban külön-külön elbeszéltek, megénekeltek és ami eképp lett egy teljes egész, örök. „Ich hab’ im Traum geweinet…” – ez a Heine költeményekre készült tizenhat dalból álló Schumann-dalciklus, a Dichterliebe (Költő szerelme) tizenharmadik darabja. Testvére a Chamisso versei által ihletett – nyolc dalt magába foglaló – Frauenliebe und Leben (Asszonyszerelem, asszonysors) sorozat. Úgy sejtjük, hogy Schumann világhírű zongoraművész életepárja: Clara Wieck mellett nem volt boldogtalan, ám katartikusan zaklatott, rövid életútja, tragikus betegsége – megháborodottsága – egyáltalán nem zárja ki a fenti dalban elszenvedett gyötrel2010/2

99

mes könnyek valódiságát. A magában hordozott kór némi önsajnálatot is kiválthatott Schumannból. A másik ciklus – a befejező dal kivételével – egy asszony megejtően szép boldogságát meséli el a bimbódzó, örömteli szerelemtől az eljegyzésen, esküvőn át a gyermek születése azaz a szerelem beteljesedéséig. Az utolsó dal azonban már az özvegyé. Miért?! Mert az élet kiszámíthatatlan. Kiszámíthatatlan s nem egyszer – mint itt is – kíméletlen. Robert Schumann 200 évvel ezelőtt, 1810-ben született a németországi Zwickauban. Életművében nagy jelentőségű az irodalmi ihletettség és irodalmi igényű írásai a zenéről. A nagyformátumú zeneművek – zongoraverseny, zongoraszonáta, fantázia stb. – mellett Schumann nagy örömét lelte a kisebb, miniatür darabokból összeálló csokrok készítésében. Képzeletvilága bizonyos tekintetben egyedülálló a zene történetében. Ennek a képzeletvilágnak talán legizgalmasabb, legérdekesebb teremtménye a Dávid-Szövetség. Kom­pozícióit és legendás zenekritikáit minduntalan átjárja Florestan, Eusebius és Raro mester különös figurája. Saját személyiségének képzeletszülte megformálói ők. Zeneműveiben, írásaiban önálló életre kelnek. A Kinderszehnen (Gyermek­ jelenetek), Wald­szehnen (Erdei jelenetek), Jugendalbum (Ifjúsági album), Fanta­siestücke (Fantázia darabok), a zárótételében hangversenytermek falait szétfeszítő energiájú Szim­ fónikus etűdök, a Papillons (Pillangók), a Robert Schumann – ismeretlen Kreisleriana társaságában megálmodott Da­­ mester rajza vidsbündlertanze (Dávid-Szövetség táncai) s a zongorairodalom egyik koronáját jelentő Karneválnak kiemelt szereplője az egymással ellentétes jellemű Florestan és Eusebius valamint a bölcs Raro mester. Schumann zeneszerzői munkásságát 4 nagy szimfónia, több dalciklus, számos dal, több kórusmű, kamaradarab és más mestermű gazdagítja még. A mindössze 46 esztendőt élt muzsikusóriás Karneváljának színes forgatagában feltűnik a varázslatos tehetségű lengyel kortárs zongorapoéta Chopin alakja is. A sok tekintetben egzaltált, depressziós – öngyilkosságot is megkísérlő – önsorspusztító schumanni lángelme megkülönböztetett csodálattal, ámulattal adózott a melankólikus, ábrándos lelkű, olykor mélabús, különösen szeretetreméltó, szenvedélyes hazafi Chopin művészetének. Mindkettejük életében kitűntetett szerep jutott a zongorának. Fryderyk Chopin korának ünnepelt zongoraművésze szintén 1810-es születésű. Zelazova Wolából, egy bűbájos lengyel faluból származik. A szülőházában álló zongorán – napjainkban is – nyaranta neves művészek adnak ingyenes hangversenyt. A közönség a házat körülvevő parkban foglal helyet. Egy Mallorca-szigeti hosszabb kirándulás szomorkás emléke az a 6-7 perces zongoradarab, amely egy borongós, barátságtalan esős napon készült. Chopin 100

Budapesti Nevelő

baráti társasága – közöttük a nagy szerelem, a férfiálnevén híressé vált francia írónő: George Sand – a zord idő ellenére kiruccant a szabadba, ahová az akkor már súlyos tüdőbeteg zeneköltő nem tarthatott velük. Feltételezhetően sanyarú órák következtek számára. Az otthonrekedt muzsikus szorongása, rejtőzködő – ta-­ lán az elmúlás gondolatától sem mentes – szelíd szomorúsága tükröződik ennek a zongoraműnek az alaphangulatában. Megindítóan meleghangú, gyönyörűen éneklő nyitódallama alá – mintha az esőcseppek monoton egymásutániságát hallanánk – orgonapontszerű, finom, halk basszusszólam szegődik, amely egyszerre ébreszti fel bennünk az állandóság Fryderyk Chopin – ismeretlen és a múló idő összeegyeztethetetlennek tűnő mester rajza egységének érzését. A három részes, dúr alaphangnemű zongorakompozíció középrészében aztán ezek a hulló cseppek drámai konoksággal erősödnek fel, izmosodnak, mollba fordulunk s az egyre sötétebb és félelmetesebb orgonapont immár fenyegetővé válik. Mintha a szívdobbanások kalapácsütésekké durvulnának, szinte halálközeli borzongást okoznak. A bel canto, csendesen befelé mosolygó indító dallam helyébe komor, kánonszerűen lépegető, súlyos, fegyelmezett, negyedhang ritmikájú gyászzene kerül. A kezdeti melankólikus bánat tragédia felé tart, de végülis nem jut el odáig, mert annak végső kicsúcsosodása előtt feloldódik és szinte simogatóan, a korábbinál azonban mindenkép fájdalmasabban visszatér a darab első része s vele együtt a vigasztaló dúr hangnem. Vigasztaló és mégis vigasztalan. A visszatérő dalban már megbúvik a megélt drámai középrész torokszorító rettegése, ám a művet indító béke, oltalmazó nyugalom visszahozatalával sem marad adós. A trios szerkezet első egysége a nehezen viselt magányérzet, a harmadik inkább már az elhagyatottság időtlennek tűnő fájdalmas muzsikája. Megtörten, megfáradtan egy kicsinykét le is rövidül. Elhaló, elcsukló pianóiban egy szép, ám reményvesztett lélek könnyeivel búcsúzik. A Desz-dúr ún. Esőcsepp-prelüd a 24 darabból álló ciklus 15. – rövidségében is a legterjedelmesebb – tagja. (Preludes – preludium: előjáték) Miként Johann Sebastian Bach Das Wohltemperierte Klavier-ja kétszer 24 preludium és fugát tartalmaz Chopin műve szintén bejárja az összes – 12 dúr és 12 moll – hangnemet. Valószínűleg ilyen logika alapján állt össze a kétszer 12 zongoraetüd is. Schumannhoz hasonlóan Chopin is kedvelte a kis darabokból egybefűzött sorozatokat, csak ő nem látta el azokat – se egyenként, se együtt – irodalmi ihletésű címekkel. Etüdjei – bár van bennük világos technikai cél (pl. az a-moll ún. Viharetüd: jobbkéz, a c-moll ún. Forradalmi etüd: balkéz, a tercetüd, a fekete billentyűs Gesz-dúr etüd) – soha nem puszta ujjgyakorlatok, egyikből sem hiányzik 2010/2

101

a poézis, a tartalom, a mögöttes mondanivaló. A három részes E-dúr etüd, pél­ dául, Chopin egyik legköltőibb megnyilatkozása. Chopint szinte teljes életműve a zongorához köti. E hangszeren volt forradalmár, boldog és boldogtalan, szerelmes és magába forduló, csüggedt és reménykedő, álmodozó vagy éppen tettre kész – egyszóval minden. A zongorairodalmat nemcsak bővítette, hanem gyökereiben át is alakította. Írt ugyan más műfajú darabokat is, de azért a biztonságos menedéket, az otthont a zongora jelentette számára. Lírájának ez az egyedisége. Igen fiatalon, 39 évesen távozott örökre. Liszt Ferenc is megsiratta. Mazurkái, polonézei – mind népzenei fogantatásúak – impromtu-i, keringői, balladái, noktürnjei és más kisebb-nagyobb lélegzetű zongora kompozíciói mellett – miként Schumannál – megtalálhatóak a nagyformájú alkotások is. Vérbeli romantikus szerző. Három zongoraszonáta, köztük a b-moll – méltán rendkívül népszerű gyászindulójával – két zongoraverseny (e-moll, f-moll) tanúskodik erről. Szívesen játsszák zenekarra és zongorára írott variációit Mozart Don Giovanni című operája legismertebb kettősének (Don Giovanni – Zerlina) dallamára. Szülőhazájából Chopin úgy távozott, hogy oda már soha nem térhetett vissza. Párizs központjában, betegségtől és honvágytól gyötörten érte a halál. A forradalom, a lengyel szabadságharc híre felhevítette, lelkesítette, mert igazi hazafi volt. Hazáját elhagyva mindvégig magával hordott egy lengyel földet tartalmazó urnát, hogy – kívánsága (végakarata) szerint – amennyiben idegen országban kellene végleg elmennie, úgy szívét ebbe helyezzék el. Manapság tán teátrálisnak tűnhet, abban az időben nem volt az. Jelenleg a varsói Óváros egyik nevezetes templomának falában van elhelyezve ez az urna. Mementó, kegyeleti hely a mindenkori tisztelők, az utókor számára. A párizsi Pére-Lachaise sírkertben temették a Mozart-Requiem Lacrimosa-tétel és saját hangszerelésű zongora-gyászinduló hangjaira, de a szíve – szó szerint – a lengyel fővárosban lelt örök nyugalomra. Hazafiság! Amikor egy hosszan zúgó basszushang alatt az arra a hangra építkező dominánsszeptim felbontás harmóniái megszólalnak – zenekaron, zongorán – a magyar ember lelke egycsapásra ünneplőbe öltözik. Szerzőjét – önnön vis�szaemlékezése szerint – a pozsonyi harangok felemelő szépségű hangzásának emléke ihlette páratlanul szép Himnuszunk elő- ill. utójátékának megírására. Itthon vagyunk! Nemzetünk himnusza, nemzeti imánk zeneköltője: Erkel Ferenc is 1810 szülötte. Gyulán szülőházában állandó kiállítás tiszteleg a XIX. század magyar muzsikus nagysága előtt. A sors kegyes volt hozzá. Szép hosszú, gazdag és tartalmas életet élt 1810-től 1893-ig. A Kölcsey Ferenc költemény zenébe öntésének történetéről csakúgy sorjáznak a találgatások, mendemondák, legendák. A keretes szerkezetű vers első szakasza vált felszentelt énekünkké. Ekkortájt – a XIX. század derekán, az európai forradalmak idején – egyre másra bukkannak elő Európa szerte a nemzeti öntudat zenei szimbólumai, a különböző országok „énekes névjegyei”: a nemzeti himnuszok. Franciaországban 102

Budapesti Nevelő

például a Nagy Francia Forradalom után született (1793) Marseillaise – amelyet Rouge de Lille a Rajnai Hadsereg buzdítására írt – 1879ben, a Forradalom 90. évfordulóján vált a francia nemzet hivatalos himnuszává. Remekbe szabott lelkesítő induló-zene. Európai nemzeti romantika – így nevezzük kontinensünkön ezt a művészeti kort, amelyben a nemzeti önbecsülés egyik meghatározó letéteményese volt egy-egy ország népének önálló nemzeti himnusza. A népzenekutatás is előtérbe kerül, legerőteljesebben az Ötök tevékenységének jóvoltából Oroszországban. Arról azonban, hogy a himnusz fohászt, Erkel Ferenc – ismeretlen könyörgést jelent a nemzeti büszkeség szinte mester rajza mindenhol megfeledkezett. (Elég csak a Mar­ seillaise-re gondolni.) A magyar himnusz – hála Kölcsey emelkedett hangvételű, a haza sorsáért aggódó, szeretetteljes és nemes sorainak is – kivétel ez alól. Erkel muzsikája, mint megannyi magyar kortárs alkotó más és más műfajú remeke Vörösmartytól Petőfin, Aranyon át Székely Bertalanig, Munkácsy-ig vallomás a szó legszebb értelmében vett „nagybetűs” hazáról. Bach csodálatos koráljai is himnuszok, protestáns népénekek. Egyedülálló harmónia oszlopok felett ékeskedő, a homofon szerkesztés által egyszerűségében ünnepélyes gyülekezeti énekek, imádságok. A fődallam legfelül, a kísérő szólamok fölé emelkedve uralja az őt szolgáló többit. Talán ezek magasztosságát, szertartásosságát egyetlen ország nemzeti himnusza sem őrizte meg olyan méltósággal, mint a miénk. (Természetesen a férfias dúr hangnemben) Áhitat és megilletődöttség van ebben a zenében. A Kölcsey Himnusz megzenésítésére Bartay András, a Nemzeti Színház igazgatója 1844. február 29-i napjára írt ki pályázatot. A korabeli beszámolók alapján úgy hírlik – Erkel maga is utal rá naplójában – a himnusz megkomponálására egy rázárt szobában kényszerült a fiatal zeneszerző. A pályázat eredménye ismert. Abban a szobában elkészült a magyar nemzet örökbecsű imája. A magyar himnusz ritmikájának gyökere a kanásztáncban (Megismerni a kanászt…) és a verbunkosban rejlik. Ez az olykor huncut, olykor pajzán, de mindenképp mozgékony, fürge ritmika tisztult le az Erkel-dallam lassú, fenséges – más nemzetek által gyakran meg nem értett – tiszteletet parancsoló ritmuspillé­ reire. A zenei frázisokat tekintélyes nyújtott ritmusok indítják. A Himnuszunkból áradó nyugalom szokatlan határainkon túl. Verbunkosból eredeztetett óda. Har­ móniavilága a bécsi klasszikából merít. Ez azonban csak eszköz, tartalmában teljességgel különbözik attól. A „balsors” indítást nyomatékosító moll hangzatba süllyedés, a mind feljebb kapaszkodó dallam a „megbűnhődte” csúcspont utáni ereszkedésének lecsengését kísérő szubdomináns-domináns-tonika („múltat s 2010/2

103

jövendőt”) bécsi kadenciája a XVIII. század összhangzatanára utal. Akárcsak az alaphangnemből szirmot bontó dominánsszeptim felbontás az elő- és utójátékban. Felkészít arra az átszellemült lelki fogadókészségre, amelyet a világban kijelölt helyünk, hovatartozásunk tudatosítása jelent. Kinyílik és bezárul, akár egy virág. Felvezet, majd levezet a katedrális lépcsőin. Az egymással megegyező hangszeres elő- és utójáték tökéletes keretbe foglalja az éneket. A vegyeskórusra és zenekarra írt magyar himnusz az egyetemes zenekultúrának is értéke. Erkel elsősorban operaszerző volt. Magyar operaszerző. A Bátori Mária, a Bánk bán (a nemzeti operánk), a Sarolta (vígopera), a Dózsa György, a Brankovics György mind a magyar történelemből merítette témáját. A Himnusszal egy évben keletkezett Hunyadi László „Meghalt a cselszövő…” kezdetű kórusrészlete ugyanúgy „slágerré” vált akkor Magyarországon, mint Verdi Nabuccójának rabszolga-kórusa Itáliában. Énekelték, dúdolták, fütyülték szerte az országban. Erkel Ünnepi nyitány c. önálló zenekari darabját az Egressy Béni Vörösmarty Szózatra írt pompás kompozíciójának általa bearanyozott nyitó motívuma zárja. Kevesen tudják, hogy Vörösmarty versét Erkel is megkomponálta. A kor magyar zeneköltő nagyságainak az irodalommal szemben azzal a hátránnyal kellett felvenni a harcot, hogy amíg ott már addigra megtörtént a nyelvújítás (Kazinczy), a magyar zenei nyelv, a valódi népdal és népzene a századfordulóig rejtve maradt. Erkel kimagasló tehetsége, magyarságtudata megbirkózott ezzel az akadállyal, mert lelkébe így is befészkelte magát népének sorsa. Ez emelte őt Bartók és Kodály méltó elődjévé. Erkel Ferenc a XIX. század magyar zeneéletének egyik fő irányítója és szolgálója volt. Létrehozta a Filharmóniai Társulatot. Az 1875-ben Liszt Ferenc által alapított Zeneakadémia igazgatója és tanára, majd az Ybl Miklós tervezte 1884ben megnyílt csodaszép Sugár úti palota: az Operaház direktora és első karnagya. A dalszínház – korábban a Nemzeti – az ő karmesteri pálcája alatt megszámlálhatatlan külföldi remekművet vitt sikerrel színre szinte közvetlenül ősbemutatójuk után. Verdi Otellójának ugyanabban az évben tapsolhatott a milanói Scala közönsége, mint a budapesti. Forró nyomon követte Erkel Európa hangverseny és opera életét. Gondoskodott róla, hogy a valódi nagy műveket mielőbb láthassahallhassa a hazai publikum. Ebben szinte missziót hajtott végre. Nagyszerűen zongorázott. Chopin e-moll zongoraversenyét ő mutatta be itthon. (Munkásságát a fiai folytatták, Bartók tanára Pozsonyban Erkel László volt.) A magyar zenei vérkeringés központjában állt. A tanításban, zenei élet szervezésében Erkel – Schumannhoz hasonlóan – rendkívül tevékeny volt. Az 1950-es évek magyar kultúrpolitikája nem tudott megbékélni Kölcsey versének „Isten áldd meg…” könyörgésével. A Rákosi éra új himnuszt akart. Szívet melengetően szép történet, hogy az e célból kiszemelt Illyés Gyula és Kodály Zoltán visszautasította Rákosi Mátyás felkérését mondván: a magyar népnek már van himnusza. A költő és zeneszerző fejedelem számára nem volt kérdés hogy kéz a kézben hárítsa el az úgymond megtisztelő feladatot. Kölcsey és Erkel Himnuszát kikezdhetetlenül igaz hazaszeretetét mindigis magukénak érezték és 104

Budapesti Nevelő

tiszteletben tartották. Szentségtörésnek gondolták, ha szívünkbe zárt nemzeti énekünk az őt megillető utóéletét megzavarják. Igen, a magyar nemzetnek 1844 óta énekelhető és megbecsülendő Himnusza van. Amikor egy olympiai aranyérem okán felhúzzák a magyar zászlót, hamar könnybelábad a szemünk Erkel himnuszának bevezető hangjai hallatán, akárcsak minden Újév kezdetén, amikor csendes biztatást ad, magához ölel s megóv bennünket, védelmet nyújt nekünk. A hétköznapokból kimagasló, meghatott muzsika magában hordozza talán egy boldogabb jövő ígéretét is. Kivételes ereklyénk, becsüljük meg jól! „Álmaimban sírtam…”, mallorcai esőcseppek, „Isten áldd meg a magyart!...”, Dichterliebe, Esőcsepp-prelüd, magyar Himnusz három mestermű. Schumann, Chopin, Erkel három mester. Robert Schumann, Fryderyk Chopin és Erkel Ferenc 200 évesek. Isten éltesse mindhármójukat a következő kétszáz esztendőben is valamennyiünk és a mögöttünk járó sokaság gyönyörűségére!

2010/2

105

Könyvbemutató Százdi Antal

Genetikus és a negyven festő Lehettem úgy húsz éves, amikor a korszak legnagyobbjának tartott magyar festőművészétől, Czóbel Bélától kaptam egy kézcsókot. Sajnos nem képet, pedig örömmel becseréltem volna a meglepő gesztust akár néhány vonalas aktot ábrázoló szénrajzára is, amiket azidőtájt sorozatban gyártott. Az állammal kötött szerződése értelmében munkáit elkészültük után a Nemzeti Galériába szállították, így azok felett nem rendelkezett. A múlt század – na, ezt se könnyű leírni – hetvenes éveiben a nagyhaj divatjakor – amit a rendőrök nem mindig hagytak szó nélkül – nagykőrösi kiállításáról vittünk vissza képeket a 90-en túli mesternek, aki érkezésünkkor kertes, két szintes villája bejárata előtt üldögélt. Amikor az üdvözlésnél sorra kerültem, a már gyengén látó kedves öregúr a csupasz arcú, nagy hajú ifjút leányzónak nézte és a legnagyobb meglepetésemre kézcsókkal üdvözölt. (Azt hiszem néhány órás látogatásunk végéig nem derült ki számára az igazság.) Ez a történet villant fel bennem, amikor a tudományt a köznyelvre sikeresen átültető, egykor Nobel-díjra is jelölt tudós sztárgenetikusunk, Czeizel Endre legújabb kötetének olvasásába fogtam, ami 2009. decemberében jelent meg, A magyar festőművész-géniuszok sorsa címmel. A látványos, színes képekben gazdag, hatszáz oldalas, fényes papírra nyomott, súlyra is tekintélyes, egyszóval komoly kötet negyven, egykor élt magyar festőművész családi hátterét, testi alkatát, életmódját, személyiségét, betegségeit és halálát tárgyalja a genetika szemszögéből. Czeizel professzor mindig figyelemre érdemes könyvet ír, legyen szó bármiről. Ezúttal is jó könyvet, érdekes könyvet, hasznos és megszívlelendő gondolatokat tartalmazó könyvet írt, amiben elmélyedhet minden művész, és emberi sors iránt érdeklődő, de főleg művészettel foglalkozó, azt tanító pedagógus és persze diák. Ha ezt a figyelemre érdemes kötetet nem csak érdeklődve, de a benne szereplő tények mérlegelésének szándékával valóban figyelmesen olvassuk, kérdések is megfogalmazódhatnak bennünk. Nézzük csak! A szerző, miként a kötet címe is mutatja, géniuszokként értékeli a kiválasztott negyvenet. Rendben, legyenek géniuszok, de miért éppen negyven és miért éppen ők? A könyvcím – köszönhető ez a határozott névelőnek is – azt sugallja, hogy létszámra ennyi ecsetet markoló zseni termett – avagy géniusz, mert a szerző eme jelzőt kedveli – sokat változó határainkon belül. Nincs, nem volt több géniusza e megszabdalt rónának? Haladjunk vissza egy kicsit az időben. A 2007. évben Czeizel professzor már kiadott egy eredeti látásmódú, némely megfogalmazásában – és a címben szereplő szégyen szó értelmezésében – vitára okot adó művet Festők, gének, szégyenek címmel, szintén a Galenus Kiadótól, amiben 20 magyar és 5 külhoni 106

Budapesti Nevelő

egykor élt festő személyiségének, sorsának, családjának elemzése olvasható. A mostani kötetben szintén szerepel az előző húsz személy, de a lista újabb húsz magyarral kiegészült. Az előző kötet húsz művészének kiválasztása nagy körültekintéssel történt. Először is élők nem kerülhettek be a kötetbe. A kiválasztásnál felhasználták a Magyar Életrajzi Lexikon adatait, vagyis azok kerülhettek fel a listára, akikről legalább 60 sort írtak. (Vajon miért ennyinél húzódik a határ?) E szempont alapján egyébként Munkácsy vezet (137 sor), mögötte Czóbel (110 sor), majd Rippl (79 sor), Székely (78 sor), Szinyei (71 sor) és Derkovits (68 sor) következik. (Derkovits művészi értékét kétségbe nem vonva érdemes megjegyezni, hogy a lexikon a rendszerváltás előtt jelent meg, így a köztudottan baloldali elkötelezettségű Derkovits feltehetően emiatt, és nem művészi értéke miatt kapott ennyi sort, megelőzve nálánál egyértelműen jelentősebbnek tartott alkotókat.) A szerző felhasználta egy nemzetközileg elismert képzőművészeti szakkönyv adatait is, miként néhány évvel korábban végzett közvélemény-kutatás eredményét is. Ekkor 99 magyar közéleti személyiséget (közülük 23 képzőművész, és 20 művészettörténész volt, tehát nem éppen a szakma képviselői voltak túlsúlyban) kérdeztek meg az aukciós házat működtető Kieselbach Tamás kezdeményezésére. Arra voltak kíváncsiak, hogy 1892 és 1964 között (ez is egy rejtélyes időköz) kit tartottak a legjelentősebb magyar festőnek. Érdekességképpen a sorrend, zárójelben a pontszámmal: Csontváry (56), Vajda Lajos (52), Rippl (48), Gulácsy (30), Kondor Béla (25), Egry (22) Ferenczy Károly (19), Mednyánszky (17), Farkas István (15). A 99 személy rangsorba állította a művészeket, s annak alapján súlyozott pontozással számították ki a sorrendet. Egyébként a legtöbb első helyezést 32 ponttal Csontváry kapta. (Mégsem véletlenül tartotta magát a legnagyobbnak?) Őt Rippl (26) és Ferenczy Károly (10) követi. (Két első helyezést kapott Czóbel is, aki az összpontszámot tekintve a 16. helyezett lett 10 ponttal.) A könyv szerinti végső sorrend hozott meglepetéseket is, gondoljunk csak arra, hogy az összpontszám alapján például Veszelovszky Béla – hányan ismerhetik e nevet – a 11. míg Szinyei a 37. Vagy: Korniss Dezső a 10. Aba-Novák a 24. A listán egyébként szerepel a 2009-ben 105 évesen elhunyt Lossonczy Tamás is, akit egy művészettörténész az első helyre is méltónak tartott. Az 1981-ben elhunyt festő, író, egykori ökölvívó, Román György két képzőművésztől kapott első helyezést, míg pl. Kondor Bélát, Egryt, Kassákot, Szőnyit senki sem sorolta legjobbnak. A művészek színvonalbeli rangsorolása meglehetősen problémás eljárás, ami sokféle spekulációra adhat okot. Bármelyik művészeti ágban a létrehozott művek alapján lehetetlen objektív sorrendet felállítani. Még a képek eladási árából sem lehet kiindulni, mert mondjuk manapság a festőművész Francis Bacon (19091992) képe magasabb áron kel el, mint egy érett reneszánsz kori mester, vagy bármelyik, mindig kapós impresszionista alkotó műve. (Ez utóbbiak esetében azért vannak olyan festmények, amelyek inkább kincsképző funkciót töltenek be, s önmagában nem kiemelkedő művészi értékként jelölhetők meg.) A műtárgyak, 2010/2

107

így a festmények értéke korszakonként és társadalmi események, válságok hozamaként változik (rendszerváltások utáni időszakban más lesz a művészek megítélése, háborúk alatt olcsóbbá válnak a művészeti alkotások, stb.). A divat is befolyásolja, hogy a korszak vagy az utókor kit tekint jelentős alkotónak. Egy ügyes impresszárió némely festő, vagy más művészetet űző iparos esetében csodákra képes: ma már team munkával felépíthető akár egy világsztár is, mint erre napjainkban példákat lelhetünk. (Ügyes műkereskedője nélkül az egyébként zseniális Munkácsy nem kastélyban élt volna Párizs mellett.) Az ismertetett lista valójában már csak abból a szempontból sem tekinthető megnyugtatónak, hogy a rangsorolók csak 72 évnyi időszakban alkotó festőket vehették figyelembe. Ezt egyébként Czeizel professzor sem tekintette elhanyagolható szempontnak, de nem talált ennél megfelelőbb viszonyítási módszert, új kidolgozására meg – gondolom – nem volt ideje, lehetősége. Tehát az idei kötet megjelenését megelőzően már volt egy kiadvány, amely megpróbált valamiféle művészi rangsort felállítani, mint látható megkérdőjelezhetően. Az új kötetben a szerző a kiválasztott nagy magyar festőművészek egészségi állapotát, testi és lelki egészségét, betegségeiket vizsgálta és értékelte orvosi, genetikai szemszögből. Előző kiadványában a családelemzés segítségével a művészek sorsának alakulására jellemző általános orvosi, genetikai szabályszerűségeket igyekezett feltárni. Az előző kötet az akkori szempontok alapján mintha tudományosabb eredményt rögzítene. A friss kötet, talán a kétszer annyi művész értékelése miatt is, valamelyest bulvárosabbra kerekedett, noha az előző kötet címében szereplő szégyenek kifejezés utal inkább a könnyedebb témakifejtésre. A szégyenek kifejezés arra kíván rámutatni, hogy a társadalom nem tett meg mindent annak érdekében, hogy a géniuszok beválthassák kivételes adottságukat. A művész zsenik egyébként is inkább terhet jelentenek a társadalomnak, az át­lagember nem tud mit kezdeni velük, nem érti meg, túl nagy a világ értelmezésében a távolság közöttük. Azt, hogy a társadalomnak mit kellett volna tennie a géniuszok érdekében, a közélet miként nyithatott volna teret számukra, ezúttal adós marad a szerző. Mindenesetre ne feledjük, hogy már a XIX. században is lehetőség volt állami, alapítványi és egyéb jellegű ösztöndíjak elnyerésére, miként az a kötetekből is kiderül, és emellett egyes miniszterek – pl. báró Eötvös József (1813-1872), majd a múlt század húszas éveiben a mindezidáig talán legeredményesebb magyar kultuszminiszter, gróf Klebelsberg Kunó (1875-1932) – külön figyelmet fordítottak a tehetségek külhoni képzésére, így a tudósok mellett a művészekére is. József Attilának (1905-1937), Derkovits Gyulának (1894-1934) – hogy csak a legjellemzőbb példaként említeni szokás tragikus sorsú élhetetlen művészekre gondoljunk – voltak támogatói, és még többen is segítették volna őket anyagilag, lehetőséget teremtve számukra a kevésbé nehéz életre. Sze­ mélyiségükből fakadó világlátásuk azonban alkalmatlanná tette őket arra, hogy kiegyensúlyozott életet éljenek. Ha valaki festészetéből akar megélni, akkor például el kell adnia képeit. Derkovits inkább éhezett feleségével, de nem vált meg munkáitól, hiába volt rá vevő, és nem fogadott el sem római, sem párizsi ösztön108

Budapesti Nevelő

díjat. Mivel nem volt támogató családi hátterük, vagy egyéb jövedelmük, mint pl. Gulácsy Lajosnak (1882-1932), vagy kezdetben Csontváry-Kosztka Tivadarnak (1853-1919), akik szintén nem akartak megválni festményeiktől, így aztán anyagi gondok között kellett élniük, és ők vállalták ezt az életmódot. Alapvetően nem az őt meg nem értő társadalom, mint azt sokáig tanították, hanem Derkovits hajlíthatatlan személyisége volt az oka nélkülözésének, emiatt súlyosbodó betegségének majd halálának. Az újabb kötet értékéből a kategóriába sorolás, a kvalitatív mutatók kvantitatívvá alakításának nem meggyőző kísérlete semmit nem von le. Czeizel professzor ezúttal is érdekes, olvasmányos és tanulságos munkát állított össze, amiben jobbára figyelemre méltó, de szubjektívnek minősíthető következtetések találhatók. Az új kötetbe bekerülő negyvenek is hasonló, ha nem is ugyanolyan szűrőn estek át, mint a korábbi kötet szereplői. A kiválasztásban Passuth Krisztina művészettörténész volt segítségére a szerzőnek, de a listát az is meghatározta, hogy mennyi családi információ volt fellelhető az illetőről (elvégre alapvetően genetikai és nem művészettörténeti vizsgálat alá estek a művészek). Így aztán kimaradt Bortnyik Sándor (1893-1970) festőművész, akinek nem született gyermeke, és emiatt kevés adat állt rendelkezésre a feldolgozáshoz, így Uitz Béla (1887-1972) került a helyére. (Érdekességként jegyzem meg, hogy kéziratgyűjteményemben van egy 1953. márciusában kelt, Bortnyikhoz szóló rövid levél Csáki-Maronyák József – 1910-2002 – Kossuth-díjas festőművésztől. Bortnyik akkor a Képzőmű­vé­ szeti Főiskola főigazgatója volt, s a levélíró protekciót kért tőle, felvételi ügyben.) A személyek értékelése mellett a szerző a kötet egy önálló fejezetében megpróbál valamiféle rendszert teremteni a kiválasztott művészek jellegzetességei között, mintegy keresve géniusszá válásuk okait. Megjegyzem, hogy a géniusz kifejezés alkalmazása eleve vitára adhat okot. Leonardo, Napóleon, Shakespeare géniusz volta kétségtelen, de vajon a felsorolt negyven mindegyikére érvényes ez a jelző? Vagy van kis géniusz és van nagy géniusz, miként a negyven között is van nagy festő és van kevésbé nagy festő? Hol a határ, egyáltalán van valamiféle határ, amikor valakire bátran mondhatjuk, hogy zseni? Mint a szerző a 2007-es kötetre utalva írja: „E három forrás alapján 18 festőművészt válogattam be vizsgálati mintámba, de úgy éreztem, szerzőségem feljogosított arra, hogy kimaradt kedvenceim közül kettőt beválogassak...” Így aztán a szerző géniuszokat avatott. Czeizel Endre nagy művészetbarát, főleg a képzőművészet iránt mutat érdeklődést. (Egye­te­ mistaként az 50-es években édesapjától sikeres szigorlatért 100 Ft-os zsebpénzkiegészítésben részesült, amiből képeket vásárolt ma már klasszikusnak számító kortárs művészektől, így pl. Uitztól rézkarcot, Vaszarytól festményt. Az akkori átlagfizetés 10-20%-a lehetett az ár. Húsz évvel később a már elhunyt Czóbeltől szénrajzot 2.000 Ft.-ért lehetett vásárolni. Akkor kezdő pedagógusként ennyi volt az alapbérem.) Meg is nevezi kedvenceit: Egry, Kondor, Mednyánszky, Szőnyi és Gruber Béla. Ez utóbbi tragikus sorsú, 1963-ban 27 évesen, pszichiátrián elhunyt művész iránt éppenséggel a szerző keltette fel a közvélemény érdeklődését. Tehetsége alapján Gruber nagy reményekre jogosított, de mindössze néhány alko2010/2

109

tói év adatott meg számára, s ez idő alatt – skizofréniájából adódóan – sajátosan borús, sötéttónusú látványvilágot alkotott. Czeizel professzor az első volt, aki Gruberrel, művészetével ismeretterjesztő szándékkal foglalkozott, felfedezve ezzel a közvélemény számára is ezt a kivételes művészt. (Németh Lajos művészettörténész szerint Csernus Tibor, Kondor Béla és Ország Lili mellett Gruber volt az akinek „művészete talán a legizgalmasabban pendíti meg képzőművészetünk új problémáit.”) Tehát Szőnyi és Gruber a szerző jóvoltából került a csapatba, mert az első három kedvencét már kiválasztották. Így ők is géniuszok lettek. Ez a fajta talán jogos, de mindenképpen érthető szerzői önkény a 2009. évi kötet esetében is érvényesült. Mivel nem élő személyek kerülhettek a kötetbe, két Franciaországban élő híres és jó áron alkotó magyar festő, Csernus Tibor és Hantai Simon kimaradtak, noha a könyv megjelenésekor sajnos már nem éltek. Mint a szerző írja, „magam önkényesen még beválogattam a ’csapatomba’ Batthyányi Gyulát, Berény Róbertet és Czigány Dezsőt, mindhárman jeles személyiségei a magyar és nemzetközi képzőművészetnek.” Ez így is van. Miként vannak még néhányan hasonló kvalitásúak, csak éppen valamilyen ok miatt nem kerültek listára – netán nem a 99 ítésznek értékelésre kiszabott 72 év alatt működtek. Néhány név azok közül, akik egy hasonló, de teljes körű értékelés alapján joggal kerülnének a géniuszok sorába: a 40 éves korában a festészettel felhagyó, a monarchia nagy sikerű portré és zsáner festője, Borsos Miklós (1821-1883); az angol arisztokrácia, és nagypolgárság kedvelt festőjévé vált Brocky Károly (18071855); a történelmi festészet nagy alakja, Than Mór (1828-1899); a remek aktképeket, portrékat, közintézmények faliképeit festő, rengeteget alkotó Lotz Károly (1833-1904); a szintén kiváló történelmi képek, portrék alkotója, a Párizsban sikereket arató – Hunyadi László siratása című képe aranyérmet nyert a Szalon kiállításán – Madarász Viktor (1830-1917), aki hazatérve 50 évesen szintén felhagyott a festéssel, miután érzékelte, hogy nincs olyan sikere, mint külhonban (dehát ritkán lehet valaki próféta a saját hazájában); a tájképfestő Mészöly Géza (18441887); a Párizsban és Szolnokon alkotó, a naturalista ábrázolás mestere, Deák Ébner Lajos (1850-1934); az Európát járó Bihari Sándor (1855-1906), akinek fény és színek uralta zsánerképeit reprodukciókként korában tömegesen vásárolták; az egyszerűséget látványosan megjelenítő Fényes Adolf (1867-1945); a félhomály festője, az atmoszférateremtő Réti István (1872-1945), tájképeiről és dekorativitásáról ismert Iványi Grünwald Béla (1867-1940), a szecesszió és az iparművészeti vonulat alkotója, Körösfői Kriesch Aladár (1863-1920); a nemzeti hagyomány újjáélesztésén fáradozó, majd életképeket festő Rudnay Gyula (1878-1957); a sokoldalú, expresszív tájképeket festő Tornyai János (1869-1936). Lehetne még folytatni a sort, hogy csak Nagy Istvánt, a divatossá vált Tóth Menyhértet, Márffy Ödönt, Pór Bertalant, Nagy Balogh Jánost, Kmetty Jánost, a manapság szintén aukciós sztárt, Perlott Csaba Vilmost, vagy éppenséggel a játékosan szürrealista Paizs Goebel Jenőt említsem. (A lista első felének alkotói szinte kivétel nélkül Barabás Miklós tanítványai voltak, akinek korabeli megbecsültségét mutatja, hogy 26 évesen már a Magyar Tudományos Akadémia tagja lett.) 110

Budapesti Nevelő

Vannak tehát hasonló kaliberű művészek szép számmal, akik beilleszthetők lennének a sorba. (Talán a kortárs művészek közül a legkiválóbbak életének hasonló tematikájú feldolgozására is érdemes lenne figyelmet fordítani. Ma is vannak kiemelkedő alkotók, akiknek életét, művészetét, családi indíttatását, sorsát vélhetően nem dolgozzák majd fel évtizedek múlva genetikai szempontból, mint teszi azt nagy szorgalommal és hozzáértéssel Czeizel úr. Terem még egy Czeizel Endre, aki nemzetközileg elismert genetikai eredményei – gondoljunk például az általa kikísérletezett magzatvédő vitaminra, ami több országgal ellentétben nálunk még mindig nem elterjedt, pedig használatával sok magzatot lehetne megmenteni – mellett sorra írja a géniuszokról, és a tehetséggondozásról szóló könyveit, publikációit? Pedig milyen érdemes lenne – hogy csak az emlékezetemben felbukkanó kortárs kiválóságokat említsem – hasonló eljárással feldolgozni mondjuk Lacza Márta, Gross Arnold, Szemadám György, Szemethy Imre, Gyulai Líviusz életét, személyiségét, sorsát, kivételes művészetük eredőjének bemutatásával. Ma még közvetlen információkra is alapozódhatna a kutatás.) Tehát összeállt a negyvenes névsor, és a géniusszá minősített szerencsés negyvenek – köztük a szerző jóvoltából bekerültek – genetikusi és művészettörténészi vizsgálódás alanyává váltak. A szerző egyénileg értékeli, elemzi, vizsgálja a művészek életét, elmondva mindent róluk, ami fontos és ami számunkra is érdekes. Az érdekesség külön erénye a kötetnek, mert tudományos népszerűsítés e nélkül elképzelhetetlen. A szerző él is ezzel a lehetőséggel és nem szóbeszéd alapján villant fel egy-egy fura epizódot a művészek életéből, hanem a szakirodalom mellett a leszármazottakkal folytatott konzultációk alapján is. Sokat megtudhatunk az alkotók életéről, furcsaságaikról, és halálukról. Egyebek mellett, hogy Barabásnak 3500 festménye ismert (ebből 30 önarckép). Teleki Erzsébet grófnőről is készült egy festménye, ami arról híresült el, hogy a modell gyógyíthatatlan rákban szenvedett – azért is készült a kép, hogy megmaradjon az arcképe –, és a festmény elkészülte után az orvosokat is meglepte az eset: a grófnő meggyógyult. Barabás magnetikus szemének tulajdonították az esetet. Zichy Mihály halálát megelőző 23 évig nem látogatta meg idehaza élő családját. Székely Bertalan három tífuszos megbetegedést is túlélt, végül agyvérzésben halt meg. Benczúr Gyula ötezer koronáért festett egy portrét (20 ezerért villát lehetett venni a fővárosban). A nők által kedvelt Munkácsy a végzetét is okozó vérbajos fertőzését igencsak korán – 13-14 évesen – szerezte, de nem tudni kitől. A jó emberként számontartott Szinyei-Merse fizette ki a nélkülöző Egry József főiskolai felvételi díját. A magas, arisztokratikus megjelenésű Paál László hagyatékában 65 képet találtak, amit adósságai rendezésére elárvereztek. Két képét a magyar állam vett meg. (Miért nem akkor vásárolt tőle az állam, amikor még élt, miként írta „kutyának való” körülmények között?) Báró Mednyánszky Lászlót és gróf Battyhyány Gyulát „nemi orientációs eltérés” jellemezte, vagyis homoszexuálisok voltak. (A szerző szerint tapintatosabb ezt – az egyébként hosszadalmas és korántsem pontos – kifejezést használni. Furcsállom a felvetést, mert a hagyományos megnevezés pontosabb, és egyáltalán nem sértő, és igencsak régóta használják. 2010/2

111

A javasolt nemi orientációs eltérés kifejezés alatt más deviancia is érthető. Pl. fetisizmust, mazochizmust, stb. Érdemesebb lenne megmaradni a bevált formulánál. Egyébként is van már erre egy szocializáltabb, manapság elfogadott kifejezés: meleg.) Csontváry a szerző szerint nem volt elmebeteg, csak skizoid személyiség. Miként Paálnak, neki sincs sírja, mivel 1953-ban nem váltották újra óbudai sírját, így csontjai közös sírba kerültek. Ennyit a szomorúságokat sem nélkülöző érdekességekről. A kötet végén tudományos igényű, statisztikákkal is dúsított elemzés olvasható ama szándékkal, hogy a festők egyedi sorsát valamiféle általános tanulságként értelmezhessük. Személyi adatokból (születési időpont, vallás, apa foglalkozása, halálozási idő, hely) kiderül, hogy a legtöbben Budapesten vagy környékén, Nyugat-Dunántúlon, illetve Erdélyben születtek. A családalapítási adatok szerint pl. a festők házasságon kívül született gyermekeinek száma felülmúlja a tudósokét (érthetően) és az irodalmárokét (nekik nem voltak aktmodelljeik). Átlagos gyermeklétszám nem éri el a két főt, de a szórás igencsak jelentős, köszönhetően azoknak, akik az átlagot jóval meghaladó számú utódról gondoskodtak. Így pl. id. Markónak (8 gyermek) Farkasnak (6 gyermek, 3 házasságon kívül) Szinyeinek (6 gyermek), Zichynek (5 gyermek), és még néhány nagycsaládosnak. A talentum családi halmozódását is vizsgálta a szerző, a sors szerepét akarván tisztázni a kivételes festői tehetség megjelenésében. Megállapítása szerint számottevő a családi halmozódás: az utódok több mint harmada apja hivatását választotta, de ebben a jelenségben a genetikus a genetika szerepét nem tartja a vártnak megfelelően meghatározónak. A genetikai kód mellett a szülői hatások, a családi nevelés fontosságát hangsúlyozza, mintegy esélyt adva bárkinek a művésszé válásra. (A sakkmester Polgár lányok édesapja kijelentette, hogy bármelyik gyermekből sakkmester nevelhető. Neki sikerült, mert három lánya az lett, még ha nem is váltak egy szintű játékosokká, s ez azt mutatja, hogy a géneknek, mint mindenben, a talentummá válásban is, meghatározó szerepük van.) A festők testi alkatát tekintve jobbára soványak és átlagos termetűek voltak (kivéve Battyányit, aki 190 cm, Paált, aki 187 cm, vagy Vasarely, aki 185 cm magas volt). Az életmódjuk szerint erős dohányosok (kivéve Csontváryt, Ferenczyt, Vaszaryt, Szőnyit, Moholyt, Románt, akik nem éltek nikotinnal). Kerülte az alkoholt id. Markó, Barabás, Csontváry, Vaszary, Uitz, Berény, Derkovits, Román, Vajda és Ország, míg Kassák, Nemes-Lampérth, és főleg Kondor erős italozónak számítottak, igaz nem folyamatosan, és Kassák idősebb korában már csak a mérsékelt alkoholfogyasztásnak hódolt. A hobbit, szabadidő eltöltését is feltérképezte a szerző. E szerint Gruber sportolt, Kondor verset írt és zenélt, Egry horgászott, Czóbel kertészkedett, Csók szerette a jó konyhát, Nagy István gyalog országot járt, Koszta állatokat gondozott, Munkácsy fütyült, Zichy fúrt és faragott, Barabás a társaságot kedvelte, míg Székely művelődött. A társművészetek közül leginkább a zeneszeretet és annak művelése tűnik ki körükben.

112

Budapesti Nevelő

Személyiségük vizsgálata is sok érdekességet mutat. A legjellemzőbben az önarcképek mutatják be alkotóikat, amelyek hű kifejezői szerzőik önmagukról és a világról alkotott felfogásának. Már az is jellemez egy művészt, ha nem fest magáról képet, mint id. Markó, Paál. Ugyanakkor a határozott személyiségű Kassák életszakaszait önarcképekben is megörökítette, így 30 önmagát ábrázoló képe maradt ránk. A festők szellemi képességeiről konkrét ítélet nem szerepel a könyvben, de ez az alkotás minősége szempontjából nem is nagyon fontos. Picasso intellektuálisan a debilitás és a normál övezet nem túl széles határeset-mezsgyéjén mozgott (15 I.Q.-nyi a táv), de úgy rajzolt, mint Leonardo, és mégiscsak megújította a képzőművészetet. A művészeknél a kreativitás megléte a fontos, még ha a hagyományokat követő mesterségbeli tudás olykor kifizetődőbb, mint a kreativitásból fakadó újító kedv. Id. Markó, Barabás, Benczúr művészetére nem éppen a kreativitás volt jellemző, ők akadémiai stílusban munkálkodtak, jól meg is éltek belőle, mindezek mellett mégiscsak nagy festőkként tartjuk számon őket. A szerző az újítókat is megnevezi, akik nem a hagyományos, látványra törekvő akadémikus formavilágot tartották fontosnak. Ők nem tetszeni akartak, nem a látottak élethű rögzítésére törekedtek, hanem belső világukat vitték vászonra, érzelmet formáltak színbe és alakba. Újszerű festői megoldásokkal tűntek ki, mint Kassák, Moholy, Vasarely, de idesorolható Csontváry, Vajda és Kondor is. A szerző táblázatba foglaltan jellemzi a művészeket alkotói céljuk, emberi kapcsolatuk, kedélyük, viselkedésük és társadalmi megítélésük alapján. Érdekes és eredeti megoldás, nem kis munka lehetett vele, s jól használható a személyiség jellemzőinek megítélésekor. Külön tárgyalja a skizofréniát – többen ebben a kórban szenvedtek – és a férfi homoszexualitást (alcímként ezt a kifejezést használja, az előzőekben javallt elnevezést ezúttal elmaradt.) Viszonylag kimerítő elemzést ad erről a jelenségről, noha csak két arisztokrata érintett benne. Taglalja a művészek betegségeit, élettartamuk alakulását, és zárásként újból – nem először e kötetben és más munkáiban, nyilatkozataiban – kifejti az „időben kell lelépni” tőle sokszor hallott mottót. Vagyis azok a magyarok, akik valamire akarják vinni, jó, ha elhagyják hazájukat. Miért? „...az emberek értetlensége, a művészetpolitika konzervatizmusa és gyengesége, a szegénység, a piacgazdaság megszűnése (sic!), stb. Mindezeken változtatni kell.” Igaz, hogy sok mindenen változtatni kell, és remélhetően ez mielőbb meg is történik, hiszen mindig mégsem lehetünk mélyponton. Valóban voltak tudósok, művészek is, akiknek el kellett menekülniük, és jól tették, hogy nem kockáztatták alkotói karrierjüket, netán életüket, de Czeizel Endre mintha a szükségesnél többet hangoztatná az ország elhagyásának fontosságát. Vannak azonban, akik nem így döntenek, maradnak és a felsorolt – remélhetően időleges – nehézségek ellenére itthon maradnak, körünkben élnek, alkotnak, és láthatóan jól érvényesülnek idehaza. Miként ő is. Dr. Czeizel Endre: A magyar festőművész-géniuszok sorsa, Galenus Kiadó, 2009. 2010/2

113

A pedagógusok mindennapjai Markovits Judit

Egy egészen egyszerű nap Egy adatot keresek a régi naptáramban. Különös érzés fog el, amikor végigsuhan az agyamon egy-egy régi nap forgatókönyve. Még az események és személyek mozdulataira, zajaira, fényeire és illatára is emlékezni tudok. Hogy miért van ez? Talán az orvosok tudják a választ… Sötétben indultam gyalog azon a hétfői reggelen. Szeretek talpalni így hajnal órán, mert segít felébredni, átgondolni még egyszer a napot. Élvezem a hajnali derengésben csicsergő madarakat, a fények változását. A hétvégén sok kellemes élményem volt, feltöltődve érzem magam. Hét óra után pár perccel léptem be a kapun, a portás mosolyogva üdvözölt az ablak mögül. Egy pillanatra körbenéztem az aulában. Gy. megindult lefelé a lépcsőn, biccentettem neki a fejemmel. A vasajtónál bevártam, és együtt mentünk le az „alvilágba”. Fáradt szagú meleg fogadott, ami mégis jó volt, hiszen előbb felengedtünk. Leginkább Gy., mert ő hetven kilométerről jár be vonattal, amin akkor sem volt fűtés. Csendben nekilátott a tea főzésének, míg én lesikáltam a csempét a tűzhelyek körül. (K. szerint nem tartozik takarítói feladatai közé e művelet.) Nem akartam a konyhatechnika órát ezzel a kosszal indítani, mint antipélda. Közben elkészült a tea is, és amíg hörpölgettük, megtudtam Gy-től a legújabb otthoni híreket. Kiskutyák születtek, ha szeretném, ingyen ad egyet. (Köszöntem, és azt mondtam, hogy most még nincs itt az ideje, meg különben is félnék a többi idegen kutyától, sétáltatás közben.) Megemlítettem neki, hogy végre megérkezett a lakóhelye szerinti önkormányzattól a visszajelzés és a kedvező döntés a kedvezményes étkezéséről. Nagyfiú lévén, menjen és intézze el a befizetést a házipénztárban, a papírmunkát már elintéztem hozzá. Megköszönte, mert tudta, hogy kétszer is meg kellett sürgetnem telefonon a hivatalnál ezt a támogatást. Az alagsori folyosón álldogáltam, néha fel-alá járkáltam. Aznap egészen ti­zen­ egyig én voltam a folyosói ügyeletes tanár. Elvileg két nagyobb gimnazistának is itt kellett volna velem lennie, de az idén még eggyel sem találkoztam. Nem értem rá kinyomozni, kik azok, volt elég dolgom így is. Álmosan hömpölyögtek le az öltözőkbe a nagyfiúk, nagylányok. Köszöntek, még az is, akit annak idején nem tanítottam. Behívtam egy kérdés erejéig T-t: Kinél töltötte a hétvégét? – ugyanis válófélben voltak a szülei. Próbálta kamaszos flegmaság mögé rejteni érzelemit, úgy válaszolt, de a harmadik mondatnál csak megbicsaklott a hangja. A százkilencven centi magas fiúnak könnyek gördültek végig az arcán. Egész hétvégén csak marakodást látott-hallott az „ősöktől” a nyaralóról, a kocsiról, a lakásokról, egyedül róla nem volt szó. 2010/2

115

Elmenekült a nagymamához és tanult az aznapi témazáró dolgozatra. Arra még megkért, hogy az osztályfőnökön kívül senkinek se szóljak az otthon történtekről. Megígértem. Elismerésként megdicsértem azért, mert nem rontott egyetlen tantárgyból sem, amióta a szülei egymással harcolnak. Kitartásra buzdítottam, nehogy a továbbtanulási céljai a körülötte zajló családi események miatt meghiúsuljanak. Megadtam egy közvetlen elérhetőségemet is, arra az esetre, ha nagyon eldurvulnának otthon a viták. Jól sikerültek a délelőtti órák. Hiába, a mai gyerekek szeretik a gyors sikerrel járó főzéseket, különösen, ha minden megvan hozzá, a jó előkészítés eredményeként. Sajnos, nem fért bele az időbe mindig a konyhatechnika helyiségének teljes rendbe tétele. Maradtak rám az utómunkák: a száradás után az edények helyére tétele, a szemetes kiürítése, a napló „felröpítése” két szinttel feljebb, az épület másik végébe, hogy a következő kollega időben hozzáférhessen. Mindeközben ügyeletben kellett volna állnom, ezért siettem vissza az őrhelyemre. Néhányan megláttak a folyosón és utánam eredtek. Pezsgett az élet odalent. Egyszerre két-három osztály is öltözött. A kisebbek gyakran kiszorultak az előtérbe. A nagyobbakra mordultam, hogy legalább egy padot szabadítsanak fel a kicsik holmijának. A „nyomomba szegődöttek” egy része aláírást kért a beadni való szociális kérelmekre. Kicsit dünnyögtem azon, miért egyenként hozzák, különben is, azokat az osztályfőnököknek kellett volna begyűjteni. Egyfelől akkor ők is megtudhatnák ki a rászoruló, másfelől nekem is, és a gyerekeknek is lenne szünetünk. A következő lyukasórában felmentem pecsételni, adminisztrálni, iktatni, fénymásolni a kérelmeket és betettem azokat az osztályfőnökök rekeszébe. Közben két gyerek rokona is elért telefonon. Érdeklődtek az unoka előmeneteléről. Az egyiknek megnyugtató választ tudtam adni, a másiknak személyes találkozót javasoltam – a gyerek gondviselőjével együtt –, mert ő még nem járult hoz­ zá bármiféle, másnak adandó tájékoztatáshoz. (Levágta a kagylót.) Az egyik pályakezdő osztályfőnök tanácstalan volt: J.A. aznap is majdnem egy teljes órát késett. A szülő bekísérte a portáig. (Addig legalább együtt voltak.) Javasoltam, hívjuk be az apukát a közelgő fogadóórára, hátha nem tudja, hogy ebben a számára új iskolában, komolyabban vesszük a hétfő reggeli pontos érkezést. Addigra legyen kész a hiányzások összesítésével a kollega, ha akarja, én is segítem azzal, hogy ott leszek a beszélgetésen. Egyébként napjában többször nézzen rá a társaságára, különösen reggel – a tanítás megkezdése előtt –, kérdezze meg a hetestől a hiányzókat, hogy érezzék a gyerekek a rájuk irányuló figyelmet. A hiányzók szüleire legkésőbb délig csörögjön rá, néha elmulasztják előre jelezni, ha valami miatt a gyerek nem fog iskolába jönni. Érezzék, hogy nekünk mindenki fontos. Rohantam le ügyelni, még a kicsengetésig. A testnevelők kiengedték a tanulókat az óráról, zajosak, éhesek voltak. Az órán felgyűlt indulataikat rendszerint az öltöző ajtaján vezették le egy-egy jókora rúgással, ezt akartam megelőzni. Kedvesen mosolyogtam a laklikra, mondtam néhány jó szót is nekik. Felajánlottam a maradék teát, süteményt, néhányan éltek is a lehetőséggel. 116

Budapesti Nevelő

Helyben lenyelték a finom falatokat. A nagykamasz korosztály szinte bármikor, mindent, minden mennyiségben képes megenni. Aznap a „rombolás” elmaradt, hálából jópofa történeteket hallottam tőlük a mindennapjaikból. Újabb két tanóra eltelt. A szünetben siettem volna fel a tanáriba, eligazításra, de beleakadtam néhány állandó dohányos „kuncsaftomba”. Tartottak befelé a vécébe. Kiváló hely egy kis füstölgésre, mert az alagsori ablakokon át kifele viszi a füstöt a huzat. A baj csak az, hogy a kicsik közben másra – eredeti céljára – használnák a helyiséget. Menet megemlítettem nekik, hogy egy nyugdíjas kolleganőnk be fog nézni rájuk. Egyből másfele vették az irányt. Az arcukra volt írva, hogy egy hosszabb tanári megbeszélésre, vagyis egy kicsit hosszabb idejű pöfékelésre számítottak. Puff nekik! A tanáriban – még az értekezés előtt – rákérdeztem néhány aktuális dologra a kollégáknál: Ugye vették az üzeneteimet, nem kallódtak el a nyomtatványok, a beutalók a nevelési tanácsadóba, az ellenőrzők, amiket az asztalukra, vagy a rekeszükbe tettem le, még előző nap? Olvasták-e az általam kitett hirdetményt a faliújságon? Van-e ezzel kapcsolatban kérdésük? Az eligazításon csupa ismert dologról volt szó, de hát rendnek, muszáj ugye lenni, meghallgattuk, tudomásul vettük, aláírtuk. A végén én is kértem néhány percet. Tájékoztattam a kollegákat a gyermekvédelem területén életbe lépett néhány törvényi változásról. Valamint hangsúlyoztam a gyors reagálás fontosságát. Kértem, ne hagyják elmérgesedni a problémákat, ne söpörjék a szőnyeg alá a megoldásra váró konfliktusokat, amelyek előbb-utóbb úgyis a felszínre kerülnek, de akkor már sokkal mélyebb formában. Én a hatékonyabb prevenció híve vagyok, nem a tűzoltásé, erre törekedjenek. Kértem, hogy időben jelezzenek, és ne csak az osztályfőnökök tegyenek így, hanem bármelyik fő- illetve mellékállású, óraadó kollégától is ezt várom. Visszafelé tartottam, amikor egy szülő a fiai ügye miatt várt rám az aulában. Az osztályfőnököt lekérettem telefonon, mert valószínű, elfelejtette ezt a találkozót. (Pedig ő írta a behívót erre az időpontra, ugyan a megkérdezésem nélkül. Még szerencse, hogy éppen nem volt órám, és helyettesítőnek sem írtak ki.). A nagyobbik fiú szintén jelen volt. Én intéztem el, hogy itt lehessen, legyen részese a dolgoknak, mivel már nagyfiú. A beszélgetés kezdetén a mama folyamatosan mentegetni próbálta a fiait. De azt is elismerte, hogy egyre nehezebben tud hatni rájuk, kicsúszott a kezéből az irányításuk. Csavarognak, hanyagolják a tanulást, össze-vissza hazudoznak a napjaikról és az iskolai munkájukról. A kicsi is átvette a bátyja trágár stílusát, ezért kapott intőt legutóbb is, a jelenlévő osztályfőnök kollégától. Kiderült, este hétig minden nap felügyelet nélkül voltak, mert csak akkorra ért haza az anyuka, majd nyolc óra tájban az apuka, ő már a második munkahelyéről. (Az iskolában őt az elmúlt két évben egyszer sem láttuk.) Megkérdeztem, miért nem járult hozzá a tanulószobához, legalább a lecke helyben elkészülne? Felügyelet mellett, ismert társaságban töltenék a délutánokat, szakkörre, sportkörre járhatnának a fiúk térítés nélkül. Ők nem akarják a kontrolt, elég nagy fiúk már ehhez! – mondta a szülő. – Mások se járnak oda a 2010/2

117

nagyobb fia osztályából! Elmondtam, hogy azok a gyerekek már kialakult tanulási szokásokkal, szilárd feladattudattal rendelkeztek, és képesek voltak a kötelességek elvégzése utánra halasztani a szórakozást. Nem akartam hosszas fejtegetésbe kezdeni fiai nevelésbeli hiányosságairól, inkább cselekedtem: eléje tettem egy nyomtatványt és kértem, vitassák meg otthon a helyzetet, négyesben. A döntést végül a szülőknek kell meghozniuk, felelősséggel. A gyerekeknek joguk van arra, hogy megvédjék őket az utcán rájuk leselkedő veszélyektől. A szülőknek kell ezeket a veszélyeket elhárítani a gyerekeik életéből, akár úgy, hogy változtatnak a saját napirendjükön, a családi felügyelet biztosítása érdekében. Vagy akár úgy is, hogy kérik a tanulószobát. Választhatnak úgy is, hogy otthon készülnek fel a srácok, de azt mindenképpen felügyelet és segítség mellett tegyék. Ha az anyagiak nem jelentenek gondot, akár fogadhatnak egy magántanárt is a gyerekek mellé. Megkérdeztem az egyébként igen értelmes nagyfiút: szerinte a megfelelő irányba tart-e az öccse fejlődése, melyre oly nagy hatást gyakorolt? Elvörösödött, zavarban volt, végül kibökte, hogy nagyon hiányolja a családi összetartást, a szüleik figyelmét. Látta édesanyja óriási erőfeszítését a házimunkában, az ellátásukban. Megígérte, ő is beszél a papájával a szükséges változtatásokról, ahogy mondta: „mint férfi a férfival”. Valószínűleg cikizni fogják az osztálytársak a tanulószobáért, de bevállalja, ha ezzel segíthet az öccsén. Neki ő a legfontosabb! Majd meglátjuk a változást! – ezzel váltunk el a szülőtől. Egyben megbeszéltük a következő találkozó dátumát, melyre már az édesapát is elvárjuk. Rohantam az ebédlőbe. Közben azon tűnődtem, hogy az ebédeltetést bizonyára képes lenne elvégezni egy pedagógiai asszisztens is, vagy akár egy hospitáló egyetemista is. Striguláztam az érkezőket, mert a segítség megint elmaradt. (A pályakezdő kollegina nem érkezett meg – mint utóbb mentegette magát –, a következő órájára készült.) Neki a süteményt meg az almát kellett volna osztani. Megszánt az egyik konyhás néni és besegített. A gyerekek között a legtöbb vita akkor is a körül forgott, hogy ki-kinek adja át az ebédjét? A probléma mindig akkor csúcsosodott, amikor a „kedvezményezett” már elfogyasztotta az ebédet, és az egyébként jogosult később meggondolta magát, mégis enni szeretett volna. Akkor már legfeljebb kenyérrel, esetleg egy kis levessel tudtuk megkínálni, ha maradt. Mindenki okult belőle. Nálam már nem próbálkoztak a „csak az elsőt kérte el a barátom” szöveggel. Tudtam, hogy kedvenc konyhás kollégáim a személyemhez ragaszkodtak azon a napon, mert egyszer elmondták, hogy az a tapasztalatuk, a gyerekek szemtelenebbek a hét elején. Szerintük ez azért lehet így, mert a szülők legtöbbje mindent elnéz a csemetéinek otthon, csak hagyják őket békén, a pihenőnapokon. (A jó pedagógiai érzékkel megáldott konyhás munkatársaim biztosan nem tudták, hogy aznap még az óraközi szünetekben sem volt egy lélegzetvételnyi időm sem!) Siettem vissza G-ért. Kinn az udvaron játszott – mint mindig – a fiú osztálytársaival. A lányok korábban kiközösítették, mert durva volt, és örökké irányító akart lenni. Sajnáltam kiszakítani a játékból, de közben meg kellett dicsérnem. Aznap semmilyen csínyt nem követett el, sőt hallottam az ötöséről természetismeretből. 118

Budapesti Nevelő

Azonnal váltott és kezet nyújtott, még ő sürgetett, nehogy elkéssünk a következő foglalkozásról. A pszichológus kora délutáni időpontra tette G.-nek – a szülő által jóváhagyott – fejlesztő óráját. Csak éppen elfeledkeztek arról, hogy az odavissza út hogyan történjen. Hogy ne történjen vele baj, ki más kísérhetné el G-ét, mint a gyermekvédelmi felelős! (Előző évben a nevelési tanácsadónak még volt kerete és megoldása erre a célra, egy félállású fiatal asszisztens személyében, de abban az évben már nem tellett rá.) Egy kis közjáték nehezítette a célhoz érkezésünket. Félúton eszébe jutott G-nek, hogy az udvari padon hagyta a mobilját. Rohantunk vissza. Szerencsére a társai behozták a telefont, szépen megköszönte, lassan megnyugodott. Vissza a nevelési tanácsadóba. Kicsit késtünk ugyan, de sebaj, megtalálta a mobilját! Amíg tartott a fejlesztés, átsétáltam a kerületi családsegítőbe. Három családgondozó kollégával tartottam hivatalosan a kapcsolatot, és bár egyikük sem jelzett, de tudtam, hogy ott mindig szívesen fogadnak, mások is. Aznap éppen A-val futottam össze. Rég láttam, és megtudtam, hogy közben apa lett. Mutatta csemetéje képeit a mobilján. Együtt örültünk. Aztán szóba került az egyik kilencedikes tanulási problémája. Állítólag a mama járt már az iskolában a nyelvszakos kollégámnál segítségért, de ő – a szülő szerint – elzárkózott ez elől. Ezután kereste meg A-t, ugyancsak segítség kérése céljából, mert egy külön nyelvtanárt nem képes megfizetni az egyedülálló édesanya. Ismertem személyesen az új gimnazistát, bár nem tanítottam. Az említett nyelvszakos tanártársam jelezte nekem az új fiú tanulási zavarát, és azt is, hogy javasolta a szülőnek az okok felderítését. Tehát, nem elzárkózásról volt szó. Sőt, a nevelési tanácsadóba szóló beutalót magam adtam oda a tanulónknak napokkal azelőtt, hogy írja alá a szülő. A szaktanárunktól nem várható el a speciális tudást igénylő fejlesztés csak a felzárkóztatás, ha erre van szüksége valamelyik diákunknak. Bizonyára a szülő is megérti ezt, ha végre elviszi majd a szakértői bizottsághoz a gyereket. Elég sokáig húzta az időt ez az anyuka, mert a gyerek addigra már betöltötte a tizenhatodik évét. Több gimnáziumot megjártak már a fiával, nem tett jót vele, hogy továbbra is a szőnyeg alá akarta söpörni a problémát. Vélhetőleg a nyelvtanulást akadályozó, enyhe fokú dyslexia húzódhatott meg a probléma hátterében. Úgy éreztem, magamnak is meg kell ismerkednem ezzel az édesanyával. Az egyórányi konzultáció után siettem vissza G-ért. Az ajtóban egy fiatal férfival, kézen fogva találtam G-t. Ők is meglepődtek. Kiderült, a férfi az anyuka legújabb „ismerőse” és éppen hazaindultak. (A lány táskája és írásbeli értesítés nélkül!) A kislány meg akarta oldani a kínos helyzetet. Kapta a mobilját, hogy az édesanyját hívja, a beleegyezéséért. (Milyen jó, hogy magával hozta!) Szerencsére nem vette fel, mert így is elég kínos volt a helyzet. Egy számomra teljesen ismeretlen, tagbaszakadt embert kellett volna meggyőznöm arról, hogy a törvény szerint csak az édesanya – előzetes és írásban tett! – hozzájárulásával lett volna jogosult hazavinni a kislányt. Még akkor is, ha az anyuka esetleg be is fogadta őt magához, a szoba-konyhás lakásába. Megértette, hogy G-nek vissza kell jönnie velem az iskolába, mert a különórája perceken belül kezdődik.

2010/2

119

A búcsúzásuk után a kislány azonnal váltott, megint a kezét nyújtotta, érezte a neheztelésemet, hogy ha nem érkezem időben, ő képes lett volna – az értesítésem nélkül – elsétálni azzal a férfival. Még belegondolni is rossz, milyen helyzetbe hoztak volna: aggodalom, keresés, akár a rendőrség is, ha a mamát én nem tudtam volna elérni. Megnyugtatásomra visszafelé elmesélte a születésnapi tortáját, a kapott ajándékokat, az apai nagyszülők meglepetéseit. Átérezte, hogy anyukájának sokkal nehezebb kigazdálkodni a heti kosztpénzt, mennyivel nagyobb az ő felelőssége, mint az őt csak havonta-kéthavonta vendégül fogadó nagyszülőké, vagy akár az édesapjáé. Talán fél órám volt még a másnapi órák előkészítésére, meg arra, hogy néhány szót váltsunk közvetlen kolléganőmmel. Összeállítottuk a félévre szükséges tantárgyi anyagszükségletet. Már meg sem lepődtünk, mert évek óta ugyanannyiból gazdálkodhattunk. Sok-sok leleményünk, na meg a szülők áldozatkészségének köszönhetően, évről évre meg tudtuk valósítani a kiállítást az aulánkban, a vizsgamunkákból. Az ott várakozó szülők és vendégek, csakúgy, mint maguk a diákok, szívesen nézegették a szépen sikerült munkákat. A nagyobbak keményen kritizáltak, ők már ismerték az értékelés menetét és szempontjait. Mit tesz az élettapasztalat, meg a nyilvánosság! – szoktam mondani. Egy kicsit szusszantam, végre ehettem egy keveset. Ötre már egy másik szülőt vártam. Pontosan érkezett az anyuka. Sokat változott utolsó találkozásunk óta. Talált új munkahelyet. Jól nézett ki, szépen kiöltözött és láthatólag fodrásznál is volt. Örömmel fogadta, amikor megdicsértem a sminkjét és a frizuráját. Felszedett magára néhány kilót, már nem volt olyan sovány. Azonnal a lényegre tért. Szeretne külön költözni a saját apjától, de ő nem akarja a száznyolcvan négyzetméteres lakást, két kisebbre cserélni. Neki így jó! Állandó konfliktusok forrása az apja viselkedése, mert cimboráival éjjeleken át kártyáznak. Ő a legkisebb szobában lakik a két kamasz fiával. Közbenjárásomat szeretné ez ügyben, mert a nagypapa rossz példát mutat. Kiderült még, hogy a lakást a nagyapa vette meg, a rezsit is teljesen ő fizette a nyugdíjából. Amikor szükségük volt rá, etette az unokákat és fizette a különóráikat. Jogilag nem sokat lehetett tenni a család érdekében, bár ők másokhoz képest, még így is, szerencsés helyzetben voltak. Kértem, nézze a helyzet pozitív oldalát, és inkább értékelje a papája támogatását, segítségét. Ahogy az anyuka tovább mesélt, kezdett kibontakozni a probléma valódi oka is. Az talán mégsem a nagypapa életvitele miatt van. A gond leginkább az elvált férjével volt, aki akkor már féléve nem fizette a tartásdíjat, mert megtudta, hogy a mama közben dolgozni kezdett. Csak kéthetente fogadja a fiait, és a második házasságából nem volt gyereke. Az édesanya úgy tapasztalta, hogy ellene hangolja a gyerekeit, emiatt egyre nehezebben tud hatni rájuk, gyakran kiborítják a pimasz viselkedésükkel, anyagi jellegű követelődzéseikkel. Emiatt egy ideje nyugtatókon él. Mélyen átéreztem a konfliktusait: egyfelől a saját édesapja gyerekként kezeli őt az unokái előtt, talán ezzel bűntetve az elhibázott házasságáért, és mert nem lát lehetőséget az önálló életre. Másfelől a volt férje módszeresen nyirbálja az ő tekintélyét a fiai előtt. Így nagyon nehéz tartania magát ebben az áldatlan helyzet120

Budapesti Nevelő

ben. Ő már azt is felajánlotta a volt férjének, hogy vegye magához a nagyobbik gyereket, aki szívesen menne hozzájuk. Akkor borult ki az a bizonyos edény! Az apuka hallani sem akart nevelésről, gondoskodásról, még akkor sem, ha így a bíróság hivatalosan is elengedte volna a tartásdíjat. A nagyobbik fiú azóta is folyamatosan „büntette” az édesanyját, mert úgy vélte, az anyja rontotta el a dolgot az apjával kapcsolatban, és emiatt utasította őt el az apja. Nagyon szeretett volna hozzájuk költözni, és ott külön szobában lakni, jó módban élni, kocsival érkezni a suli elé reggelente. Még jobban elszemtelenedett, megtagadta az anyja kéréseit, még annyira sem akart együttműködni, mint ahogy korábban tette. A nagyapját is gyakran felbőszítette, mert úgy vélte, ő is hibás a dolgok alakulásában, mert nem volt képes a gyerekére, vagyis az ő édesanyjára, hatni. Legutóbb már a tettlegességig fajult a vita a nagyszülő és unoka között. Most még a nagypapa erősebbnek bizonyult, de fél, hogy nem sokáig bírja erővel. A gyerek anyja választotta szét őket. Az eset következtében rosszul lett a nagyapa, mert egy ideje már baj volt a szívével, az ügyeletes orvost is ki kellett hívni. Akkor már mindannyian aggódtak érte, hiszen egy nyolcvan éves emberről volt szó. Megígértem az anyukának, hogy a családsegítő szolgálatot és a gyámügyet bevonva a tartásdíj fizetésére szorítjuk a hanyag apát. Hét órakor álltunk fel és búcsúztunk el egymástól. Hazafelé is gyalog mentem. Úgy összegeztem magamban, hogy ez egy egészen egyszerű, mondhatni átlagos nap volt a gimnázium életében, mert nem kellett mentőt hívni baleset miatt. Nem volt szükség a rendőrségre betörés, szülői randalírozás vagy rongálás miatt. A dolgok mentek a maguk útján…

2010/2

121

Szák-Kocsis Kata

Kantya Élete delelőjén az ember gyakran tekintget vissza. Ezt teszem én is most, hiszen az alábbi történet általános iskolai éveimből származik. Volt egy kezelhetetlen, minden tanévet kétszer járó túlkoros gyerek, aki nagy hangjával, hőbörgő, fejlett igazságérzetével mindig kihúzta a gyufát a tanároknál. Már a kisegítő iskolába való utalásán dolgozott az akkori tantestület, mert úgy ítélte meg, hogy a fiú képtelen bármilyen ismeretet befogadni, ugyanakkor tönkreteszi az értelmes munkát is az osztályban. Még nem intéződtek el az iskolából való eltávolításának részletei, ezért szeptemberben a mi osztályunkba is visszabukott Kantya. Ez volt a ragadványneve. – Na, szegény Rózsikám, te is megkaptad ezt a szerencsétlen gyereket! – szólt az egyik szünetben osztályfőnökömhöz a kollégája. – Igen. Remélem, csak tudunk majd kezdeni egymással valamit! Én még diákot egyszer sem veszítettem el, – így az én tanárom. Ez esetben sem. Rózsi néni a következőképpen kezdte Kantya életének sínre tételét: – Édes gyermekem, úgy látom, hogy te vagy itt a legerősebb. A fiú felpattant a padból és bátran mutogatni kezdte erős karjait. Mi megtapsoltuk. A fiú örömében, hogy ő lett a központ, nem tudott hova lenni. A tanárnő egy mozdulattal jelezte, hogy szólni kíván. Mi elhallgattunk, és ő folytatta. – Nos, hogy erről az örvendetes dologról egész évben el ne feledkezhessünk, kérlek, vedd kezedbe a fűtést. Erős telünk lesz, sok munka várható. (Hengeres, fatüzelésű kályha volt az osztályban még ekkor.) Azt a megdi­ csőült arcot, amelyet ez a fiú akkor produkált, ma sem feledhetem. Végre bekövetkezett a csoda! A gyakorlati életben jártas, fizikai erejével nehezen bíró tanulót öt év után helyére tette egy ízig-vérig pedagógus. Rózsi néni kedvéért Kantya mindenre hajlandó volt. Még a tanulásra is. Szépen, bár nagyon csekély eredményességgel elsajátította az írás és az olvasás alapjait. Ma valószínűleg pszichológushoz kellene küldeni ezt a fiút, hiszen a radiátorok elvégzik azt a mentálhigiéné szempontjából fontos munkát, amelyet ez a hiperaktív gyerek terápiás 122

Budapesti Nevelő

céllal gyakorolt. El kell mondanom, hogy Kantya sok más feladatot is kapott még olyankor, amikor óra közben elunta magát. Rózsi néni egyéni tanrenddel dolgozott vele, és így mindenből felzárkóztatta. Apróbb részletekre bontotta az elsajátítandó anyagot, hogy Kantya könnyebben megtanulhassa. Mindig külön lediktálta neki a vázlatot, mely a számunkra feladottnak a negyede volt. – Ezt aztán betéve tanuld meg holnapig gyermekem! – szólította fel Rózsi néni. Most pedig nézz utána az uzsonnának! – küldte el egy kicsit mozogni. Így azután nem kellett kisegítőbe küldeni, mert Rózsi néni szerint ez a derék fiú ott csak újabb marhaságokat tanult volna. Tudtommal ez az osztálytársunk a köztisztasági vállalat megbecsült dolgozója lett, szép házat épített magának, megnősült, gyerekei lettek. Természetesen elvárta, hogy a nyugdíjas Rózsi néni mindig őt hívja egy kis kerti munkára. Kantya ekkor mindig feltankolt szeretettel. Nos, ilyen ősrégi történet jutott eszembe arról, hogy miként lehet szeretettel vezetgetni gyerekeket. Ezekről a fogásokról ilyen részletesen pedagógiai könyvek nem írnak. Gyakran látogattam én is Rózsi nénit még középiskolásként is, s hozzám hasonlóan mások is. Többször is arról faggattam, hogy miként volt bátorsága a nevelést helyezni központba az oktatás helyett. Ő ugyanis, ha valami rendkívüli esemény történt, akár egy egész órát szánt arra, hogy beszélgessünk róla. Így volt az, amikor Váradi Pista édesapja motorbalesetben elhunyt. Még ma is emlékszem, hogy Pistát egy hétig otthon marasztotta. Azt mondta: „Menj haza, szüksége van rád édesanyádnak, erősítsd, segíts neki, majd pótolod azt, amivel előre haladunk. Segítek neked!”. Velünk órákon keresztül beszélgetett arról, hogy milyen nehézségeket kell átvészelnie a családnak. István a legidősebb, neki az elhunyt helyett át kell venni a ház körüli feladatokat. Felszólította a fiúkat, hogy időnként kérdezzék meg osztálytársukat, hogy miben segíthetnének neki. A gyász feldolgozásáról is részletesen beszélt. Elmondta annak stációit, hogy eleinte fel sem fogja az ember, hogy mi történt, aztán évekig visszavárja az elmentet, végül hozzászokik hiányához. Kikerekedett szemmel hallgattuk szavait. Rózsi néni osztályai mindig arról voltak híresek, hogy nagy volt az összetartás bennük. Az ismerethiány, a rossz jegyek, nem bosszantották fel annyira szeretett osztályfőnökünket, mint a jellemtelenség, vagy az önzés. Nagyon élveztük azokat az órákat is, amikor olvasmányélményeiről beszélt. Lehetett kérdezni tőle, hogy mennyi az a legrövidebb idő, ami alatt képes egy regényt úgy áttekinteni, hogy el tudja mesélni a tartalmát. Elmondta, hogy 600 oldalas könyvet villámolvasással 4 óra alatt elolvas. Ámultunk, bámultunk. Kész csoda volt számunkra az, hogy ilyen gyorsan képes olvasni. Aztán mindig ezt mondta: „próbáljátok ki ti is!” Természetesen első dolgunk volt először is egy hatszáz oldalas könyvet keresni a családi, vagy az iskolai könyvtárban. Nagy trükkjei közé tartozott az is, hogy a legizgalmasabb résznél abbahagyta a regény történetének elmesélését és felszólított bennünket, hogy olvassuk tovább. Nem véletlenül jutott eszembe ennek a tiszteletreméltó alsós tanítónőnek az alakja. Egy 8. osztályt láttam a minap vendégül könyvtárhasználattal kapcsolatos 2010/2

123

ismeretek átadása céljából a könyvtárban. A tizenöt tanuló meglehetősen nagy hanggal érkezett, tanári kíséret nélkül. Egy pillanat alatt lökdösődés, vitatkozás, egyezkedés kellemetlen zaja töltötte be az olvasótermet. Két-három perc is eltelt, amíg az ifjú urak észrevették néma, türelmes várakozásomat és annyira lecsendesedtek, hogy megszólalhassak. Ilyen esetben mindig Rózsi néni jut eszembe, hogy vajon ő mit tenne ilyenkor? Az sosem fordult elő vele, hogy elhagyja a béketűrése. Határozottan, de mégis szeretetteljesen várt mindig, hogy a felbolydult méhkasként viselkedő osztály elcsituljon. S jellegzetes, ismétlődő órakezdése volt az, hogy megteremtette a szemkontaktust külön-külön mindenkivel. Ez felért egy határszemlével, egy szívélyes megszólítással, melyet azonban sosem mondott ki, csak a mi szívünk súgta helyette: hát itt vagytok mind, édes gyermekeim? Ezután mondhatott bármit, mindenki figyelt rá. Ilyenformán szépen megnyugtatta és „ártalmatlanította” a kezelhetetlen gyerekeket. Igen ám, de az efféle túlmozgásos gyerekből ma tucatjával van egy osztályban! Pályakezdő kollégáink változó türelemmel, igen sokszor kétségbe esve figyelik az iskolán kívül keveset mozgó, többnyire televízió és számítógép előtt felnőtt gyerekeket, akiknek az egyhelyben ülés, koncentrált figyelem egyre nehezebb munkát jelent. A mai helyzetben Rózsi néni valószínűleg valami kollektív munkát, vagy mozgást iktatna be, mielőtt szólásra emelkedne. Azután sokat beszélne a régmúlt dolgokról, amikor az emberek egy napra csak annyi feladatot terveztek maguknak, amit képesek voltak este lefekvés előtt átgondolni. Azt hiszem az én jó tanító nénim az olyan szántó-vető emberhez volt hasonlatos, aki előbb felszántotta a talajt és csak azután vetett. A pedagógia nyelvén szólva Rózsi néni inkább nevelt, mint oktatott. Valamiképpen megnyitott a lelkünkben egy olyan tágas ablakot, melyen a világból érkező információk mind bekéredzkedhettek. Példázó beszédei­ ben elrejtette a tudás apró elemeit, és egyúttal felszította bennünk a tudásvágyat. Órái sosem voltak unalmasak, mert igen sokszor játszott velünk. Kérdései után mindig türelmesen várt, hogy a válaszok kigondolására azoknak is legyen idejük, akik lassabban gondolkodnak. A sikerélmény lehetősége tehát mindenki számára jelen volt. Ma tudományos nyelven azt mondanám, hogy oktatásában megvalósította a differenciálást, a kooperativitást. Ettől váltunk jó közösséggé. Ránevelt bennünket arra, hogy figyeljünk egymásra. A pozitív gondolkodás, a derű alapszínek voltak az ő pedagógiai palettáján. Született tehetség lett volna az én nevelőm? Vagy csak átlagon felüli nyitott ember? Erre a kérdésre ma már nem tudnám megadni a választ. Egy biztos: konfliktusok, nevelési problémák megoldásánál számomra a kályhát jelenti, ahonnan mindig elindulhatok. A szemlélete, a nevelési erejébe vetett hite, bizalma mindvégig kisegítette a nehéz helyzetekben. Generációkat nevelt rá arra, hogy miközben tiszteletben tartjuk a mellettünk élőt, komolyan vegyük önmagunkat is. Szák-Kocsis Kata

124

Budapesti Nevelő

A szakmai élet mindennapjai Simon Mária

Eszköztelenül? 2009. telén a Magyar Pedagógiai Társaság Gyermekvédelmi Szakosztálya és a Janusz Korczak Munkabizottsága egész napos konferenciát tartott a MFPI Pedagógiai Könyvtár és Információs Központban. A konferencia témája provokatív címmel határozta meg önmagát: Eszköztelenül? A 20. század pedagógiai szigeteinek tanulságai. A konferencia megrendezésének indító gondolata az volt, hogy vajon napjainkban valóban eszköztelen a pedagógus a munkája során? Valóban túl sok joga van a gyerekeknek és a szülőknek, szemben a pedagógus „jogtalanságával”? Az előadók erre válaszoltak. Úgy véljük, hogy a fontos gondolatok túlmutatnak egy tanácskozás aktualitásán, az előadók személye, szerepvállalása is van olyan fontos, hogy felidézzük legfontosabb tapasztalatait. Takács Istvánnak, az UNICEF Magyar Bizottsága elnökének gondolkodási, világlátási horizontja arra figyelmeztet, hogy a bármily válságos közép-európai viszonyokhoz képest milyen veszélynek vannak kitéve a világ gyermekei. Egyáltalán nem biztonságos a gyerekek jogi helyzete a világban, és alig működik a világ az ENSZ 20 éve elfogadott Gyermekjogi Egyezménye szerint. Ma­­ gyarországon az akkori köztársasági elnök olyan fontosnak ítélte az Egyezményt, a gyerekek jogait, hogy még a parlamenti ratifikáció előtt aláírta. Igen érdekes, hogy a nagyhatalmak közül az Egyesült Államok és Nagy-Britannia még nem ratifikálta ezt az alapvetően fontos egyezményt. Az iskola fogalma bizony más Afrikában, mint nálunk. Van olyan afrikai ország, ahol az iskolához tartozó összes eszköz elfér egy ládában. Másutt a legfontosabb „pedagógiai feladat”, hogy az iskola összetákolt drótkerítésén át ne törjön be a veszedelmes kardfogú tigris, vagy hogy némi élelemhez jussanak a gyerekek, másutt – mint pl. Sierra Leonéban – ne ők legyenek az életveszélyes bányában napi 1 dollárért dolgozva a családfenntartók. Gondoljunk még például: az anyakönyv nélküli gyerekekre, a gyermekmunkára, a gyerekkatonákra, a szex-iparban „foglalkoztatott” gyerekekre. Gyakran Magyarországon erős elégedetlenséget tapasztalni az iskolák ellátottságával kapcsolatban. Már vannak hazánkban pozitív tapasztalatok a gyermeki jogok érvényesítése kapcsán. Jó példa: Tatán – s másutt a 20 év előtt, francia példán létrejött s más minták nyomán működik a városi gyermekönkormányzat. Az ENSZ Gyermekjogi Egyezményének 20. évfordulóján van mit végiggondolni. Makai Éva szerint a Gyermekjogi Egyezmény egy alapvetően fontos dokumentum, szép gondolatokkal. Ez az a dokumentum, amelyet a politikai piár szívesen kihasznál, de felvetődik a kérdés:van-e hazánkban mögötte elég eredmény vagy 2010/2

125

csak frázisokról van szó. A civil szféra nélkülözhetetlen volt abban, hogy a magyar parlament minél előbb ratifikálja a egyezményt. Civil szervezetek igen erős nyomást gyakoroltak a politikára, mert a politikának nem minden szempontból felelt meg. Ekkor még létezett a Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma, amely erőteljes szerepet vállalt ebben. Vajon segítette-e az Egyezmény szellemisége a gyermekek világát? Súlyos problémák vannak a gyermeki jogok érvényesülési gyakorlata területén. A fő probléma az, hogy a gyerekek nem szeretik az iskolát, ott nem, alig találkoznak jó légkörrel. Ezt illusztrálta a főiskolai tanár pedagógusjelöltek vallomásaival. Az „egyezmény gyermekei” ők, hiszen jóformán együtt születtek a nemzetközi dekrétummal, azt hinnénk: gyerekélményeik, iskolai élményeik tükrözik a kötelező szemléletváltást. Ennek ellenkezője tapasztalható inkább. Fóti Péter Bécsben él, itt neveli alternatív iskolában kisfiát. Az iskola és az állam viszonyát érdemes vizsgálni szerinte, és ezen keresztül a demokrácia fogalmát jól érteni. Szerinte hogy radikális iskolareformra van szükség, mert bürokratizálódnak az oktatási módszerek. A gyerekek nem kapnak elég biztatást, nem alakul ki bennük az önbizalom, önbecsülés, így a tanulás iránti motiváció sem. Az amerikai demokrácia hajnalán demokratikus, önkormányzó iskola modellje alakult ki. Fóti véleménye szerint a mai oktatási rendszer alkalmatlan arra, hogy a keretei között a gyerekek kibontakoztassák képességeiket. Olyan társadalom képét vázolta föl, amelyben tisztelik az emberi jogokat, beleértve a gyerekjogokat is és alulról építkezve igazi önkormányzatokra épül. Sokat hivatkozott a skót reformerre, Neillre. Csillag Ferenc fontosnak tartja annak vizsgálatát, hogy vajon mennyire innovatívak az iskolafenntartó intézmények, illetve milyen lehetőségeik vannak arra, hogy támogassák az óvodai, iskolai innovativitást. Vannak-e egyáltalán eszközeik erre? Lényeges, hogy a törvényi és a helyi szabályozás szinkronban legyen egymással. Az iskolák rendkívül kiszolgáltatottak a fenntartónak, hiszen alapvetően tőle függnek. A fenntartók felelőssége óriási. Amikor iskolák sorsáról döntenek, emberi sorsokról és egy település jövőjéről is döntenek. Trencsényi László rendre a reformpedagógia hagyományait idézi. Rendkívül nehéz történelmi időszakokban is voltak olyan vállalkozói a pedagógiának, akik találtak eszközöket arra, hogy pedagógusként dolgozhassanak. Elsősorban 20. századi magyar „gyerekköztársaságokról” van szót: Sztehlo Gaudiopolisza a Hárshegyen, Fiúkfalva a debreceni tanyavilágban, a Kertész utca. Erzsébetváros­ ban. A gyermeki jogok tisztelete, a demokrácia, a közösség ereje tartotta össze ezeket a közösségeket. Egyszerre játékszituációk a maguk tisztaságában és utópikus voltukkal. A legnehezebb korokban is volt eszköz, nyúljunk vissza a reformpedagógia nagyjaihoz. Simon Istvánnak a magyar kollégiumi kollégiumi hagyományok jelentik az eszköztárat. Az önkormányzatiság mindig alulról szerveződött. A coetus, a diákönkormányzat igen fontos szerepet játszott a kollégiumok életében, tagjai az egész közösség által választott tisztségviselők voltak. A coetus feladata volt a 126

Budapesti Nevelő

fegyelem, a tanulásszervezés, önfenntartói tevékenység megszervezése. Eze­ket a kollé­gium törvénykönyve határozta meg. Az önkormányzatiság alapvető eszköz ma is. Merényi Zsuzsa a 100 esztendeje született „gyermekmentőre”, Sztehlo Gáborra hívja fel figyelmünket. Ez az evangélikus lelkész, a „Világ igaza” zsidó gyerekek százait mentette meg, 1951-ig működtette gyerekotthonait. Mindig, minden üldözött gyereket befogadott és 1945 után megszervezte Gaudiopolisz Ifjúsági Államot a Pax otthonban és iskolában. Egy demokratikus állam struktúrája és jövőképe született meg annak érdekében, hogy öntudatos, kreatív, a gyakorlati életben járatos képzett emberek kerüljenek ki az intézményből. Lényegében a projekt rendszert is megteremtette. Az elméleti és gyakorlati oktatás szoros egységben volt. Gaudiopolisz polgárává válni egyben azt is jelentette, hogy a demokráciát tisztelő, értő, a gyakorlati életben boldoguló emberekké válhattak. Simon Mária tiszte a varsói Öreg Doktorról, Janusz Korczakról szólni. A varsói árvaházban a halálos fenyegettetés közepette az épület szerkezete, a különböző tárgyak és viszonyok mind-mind arra szolgáltak, hogy a gyerekek fórumot kapjanak, saját, külön tárgyaik legyenek, legyen hely, ahol beszerzik a szükséges apróságaikat, legyen olyan füzet, ahonnan információkhoz jutnak. Vázolta az árvaház belső működését, a védnökrendszertől, a bíróságon és a törvénykönyvön át a parlamentig. Ezek mind eszközök – ha a tragédia árnyékában működött, hogyne működhetne ma is? Vannak eszközök a pedagógus kezében. Drámapedagógia, Zsolnai-program, projekt, iskolai demokrácia, biztonság, vesztes nélküli konfliktuskezelés, művészetekkel, testmozgással gazdagított iskolai élet stb. Egy biztos: mindehhez a pedagógus szabadsága is kívántatik. Kiszolgáltatott pedagógus nem fog kreatív megoldásokat keresni pedagógiai problémáihoz. Egyszóval: szükség van a folyamatos eszme- és tapasztalatcserére.

2010/2

127