Beoordelen in competentiegericht vraaggestuurd onderwijs met een portfolio
Rapportage resultaten voucher werkgroep Reinder Bakker Ryan Frints Vilma Lenselink Astrid Oomens Jos Speetjens Gea van Zutven Versie 9 september 2004
1
Door de Biloba onderwijsvisie kan de toetsing en beoordeling niet meer zonder een portfolio.
2
Inhoudsopgave Voorwoord .............................................................................................................................................4 1. Inleiding..............................................................................................................................................4 2. Curriculum en portfolio......................................................................................................................4 3. Toetsvormen vanuit organisatie en studentperspectief......................................................................5 4. Toetsen en beoordelen in vraaggestuurd perspectief.........................................................................8 5. Inzet portfolio: waar, wanneer, welk portfolio (pf)..........................................................................10 6. Kosten..............................................................................................................................................11 Bijlage 1 Concept voorbeeld portfolio handleiding (incl. literatuur en websites)..............................14 Bijlage 2 Overzicht van voorbeelden van Fontys opeleidingen..........................................................14
3
Voorwoord De toetsing en beoordeling in competentiegericht vraaggestuurd opleiden Er zijn vele manieren om met een POP te werken in een opleiding. We willen de opleidingen hierbij ondersteunen op de volgende manieren: 1. Deze notitie over de inbedding van het portfolio in de opleiding, alsmede mogelijkheden om het portfolio in te zetten. 2. Een algemeen voorbeeld van een portfolio handleiding. Het is een concept dat niet geconcretiseerd is naar een opleiding maar dat de opleidingen als format hiervoor zouden kunnen gebruiken. 3. Voorbeelden van opleidingen: studenthandleidingen etc. over het portfolio. Deze voorbeelden komen op de site beschikbaar. Een overzicht ervan is als bijlage opgenomen. 4. Verwijzingen naar algemene achtergrondinformatie (literatuur en websites) (zie hiervoor nu de algemene handleiding).
1. Inleiding De toetsing en beoordeling en het werken met een portfolio moet passen bij de onderwijsvisie van de opleiding en ingebed zijn in het curriculum. Hierop wordt in paragraaf 2 ingegaan. Voor de toetsing en beoordeling wordt gewerkt met een mix aan toetsvormen. Elke toetsvorm heeft zijn kenmerken ten aanzien van de competenties of doelstellingen die ermee getoetst kunnen worden, bij welke studieactiviteiten en werkvormen deze passen en de manier waarop ze georganiseerd worden. In paragraaf 3 wordt dit schematisch uitgewerkt. De kanteling naar vraaggestuurd onderwijs veronderstelt een herbezinning op de toetsing. In paragraaf 4 worden aspecten zoals beheersbaarheid en studeerbaarheid toegelicht. Een portfolio kan meerdere functies vervullen, eigenschappen hebben, typen producten bevatten etcetera. In paragraaf 5 wordt ingegaan op deze elementen.
2. Curriculum en portfolio Het onderwijsconcept dat binnen een opleiding wordt gehanteerd en de uitwerking ervan in het curriculum is bepalend voor de functies die het portfolio krijgt. Tijdens de studie dient de persoonlijke ontwikkeling en competentiegroei centraal te staan. Dit impliceert meestal dat het curriculum (studiefasen) zodanig opgebouwd is dat de zelfsturing van de student voortdurend toeneemt. Vooral bij voltijdopleidingen is hiervan sprake. Bij deeltijd- en duale opleidingen, vooral als er veel (zij-)instromers zijn met eerder verworven competenties zijn, komt het ook voor dat er vanaf het begin veel zelfsturing is van de student. De toenemende zelfsturing van de student in de opleiding kan als volgt geconcretiseerd worden. • een ontwikkeling van intensievere naar extensievere begeleiding; • een ontwikkeling in de begeleiding van demonstreren naar reflecteren; • een groei in de productlijn van kleinere taken naar grotere projecten; • een groei in de productlijn van gesloten naaropen taken of projecten; • een groei in de toetsing van meer naar minder toetsen; • een ontwikkeling in de gebruikte beoordelingscriteria van vooraf door de opleiding vastgelegd naar door de student bepaald en door de opleiding gesanctioneerd. Hiertoe kan een groeilijn uitgezet worden. Deze groeilijn geeft aan hoe de sturing vanuit de opleiding afneemt en de zelfsturing toeneemt. Het gaat bij toenemende zelfsturing om wegen waarlangs groei in een set van competenties wordt bereikt binnen kaders die de opleiding stelt ten aanzien van het competentieprofiel en niveaus daarbinnen. Dit impliceert dat het curriculum mogelijkheden moet bieden om tussen studenten te differentiëren. Het curriculum moet zoveel mogelijk afgestemd kunnen worden op de persoonlijke ontwikkeling en competentiegroei van de student. Dit betekent dat er niet gewerkt kan worden met een vastliggend onderwijsaanbod, waarbinnen geen keuzemogelijkheden zijn. Zowel op basis van studietempo, studie-inhoud als leerweg (bijvoorbeeld binnenschools en buitenschools leren) moet differentiatie mogelijk zijn. Ook in het toetsbeleid en de keuze van toetsvormen moet de mogelijkheid om te differentiëren naar voren komen. Daarnaast moeten studenten betrokken worden bij zowel de inhoud van de toetsing als bij de beoordeling ervan. Dit kan bijvoorbeeld door studenten zelf een meetlat te laten kiezen of te laten ontwerpen, waarbij de opleiding de keuze van de meetlat of het ontwerp van de meetlat valideert.
4
Hierop aansluitend moet het curriculum mogelijkheden bieden voor individuele trajecten, afgestemd op het beginniveau, de persoonlijke ontwikkeling en groei. Om individuele trajecten uit te kunnen zetten moet het onderwijsaanbod voldoende flexibel zijn, moet er een goed en flexibel systeem van assessment zijn op basis waarvan individuele trajecten samengesteld kunnen worden en moet er voldoende begeleiding zijn bij het samenstellen van individuele trajecten. De te gebruiken toetsing en type portfolio dient bij dit traject van persoonlijke competentiegroei aan te sluiten! 3. Toetsvormen vanuit organisatie en studentperspectief Bij het bepalen van toetsvormen moet rekening gehouden worden met de competenties die ermee getoetst moeten worden, de studieactiviteiten en werkvormen die de opleiding gebruikt en de organiseerbaarheid en studeerbaarheid. In bijgaande schema’s worden deze aspecten uitgewerkt.
5
autenticiteit competentiegericht
motivationeel
interpersoonlijke kwaliteiten
reflectie
attitude
vaardigheid
Propedeuse
constructieve kennis
reproductieve kennis
ORGANISATIEPERSPECTIEF
autenticiteit competentiegericht
motivationeel
interpersoonlijke kwaliteiten
reflectie
attitude
vaardigheid
organisatie
constructieve kennis
reproductieve kennis
Studeerbaar qua leereffect
Studeerbaar qua rendement
Organiseerbaar
beheersbaar
visie
betaalbaar
vraaggestuurd onderwijs
duaal leren/action learning
Onderwijskundige
projectonderwijs
constructiegericht onderwijs
case-based onderwijs
doelgericht thema ond.
probleemgestuurd onderwijs
taakgestuurd onderwijs
vakkengesplitst onderwijs
sessment STUDENTPERSPECTIEF
Kernfase
passend
in between
minder passend
hangt van de vorm en het doel af
7
4. Toetsen en beoordelen in vraaggestuurd perspectief Brondocument: Vouchers in vraaggestuurd duaal onderwijs. Eindrapportage experimenteerfase. LEV’L 2004.
Van de factoren die het leergedrag van de studenten sturen, zijn de toetsen één van de meest krachtige. De kanteling naar vraaggestuurd onderwijs veronderstelt dan ook een herbezinning op het thema toetsen en de betaalbaarheid, beheerbaarheid, organiseerbaarheid en studeerbaarheid. De huidige toetsen zijn gerelateerd aan een standaard waaraan de verrichtingen van de student afgemeten worden. Vaak is zo’n standaard gebaseerd op een leerweg die voor iedere student min of meer hetzelfde is. Sterker nog, om valide te zijn dient zo’n toets elementen van de leerweg te bevatten: de toets moet representatief zijn voor de behandelde stof. Zo’n toets leidt tot een beslissing: studiepunt(en) wel/niet gehaald, wel/niet door naar het volgende onderdeel. En vaak leidt zo’n soort toets tot calculerend gedrag: een 5.5 is genoeg om te slagen. En eenmaal geslaagd kan de student alles snel weer vergeten. Bij vraaggestuurd onderwijs willen we dat de student zijn eigen leerweg uitzet en tot op zekere hoogte zijn eigen doel vaststelt (passend binnen het beroepsprofiel, maar met een eigen kleuring). Daarin is een bescheiden rol weggelegd voor de toetsen zoals we die gewend zijn (met vooral een selecterende functie en een standaardinhoud, voor iedereen gelijk). Betaalbaar: • Vraagsturing betekent dat studenten een onderwijstraject volgen waarin hun individuele wensen en mogelijkheden tot uitdrukking worden gebracht. Dat brengt een eigen kostenplaatje met zich mee. Vraagsturing vraagt dus om het inzichtelijk maken van de kosten van individuele trajecten inclusief de toetsing. Mogelijk kan een oplossing gevonden worden in een voucher-systeem voor bepaalde leerarrangementen. • Bij vraagsturing hoort ook zelfsturing van het leerproces en veronderstelt dat de student een oordeel kan geven over de kwaliteit van zijn presteren. Dat pleit voor het gebruiken van instrumenten zoals het portfolio. En het pleit ervoor de student te leren zichzelf en anderen te beoordelen (self-en peerassessment). • Een veelgehoord knelpunt is de verzwaarde rol van de examencommissie. Hier hebben opleidingen onmiddellijk mee te maken als ze met POP’s gaan werken. Opleidingen zijn bezig hier een betere, efficiënter modus voor te zoeken. Mogelijk kan een assessment-center hierin een rol spelen. Beheersbaar: • Competenties dienen zoveel mogelijk in authentieke situaties ontwikkeld en getoetst te worden: in de praktijk, in een praktijksituatie, in een casus en contextopdracht, enzovoort. De vraag rijst dan: Moeten we meer aan werk/praktijkbegeleiders overlaten of moeten docenten de studenten meer in de praktijk gaan begeleiden? Of begeleiden de docenten de praktijkbegeleiders. • De rol van begeleider en (selectief) beoordelaar moet gescheiden blijven. Daarnaast dienen assessoren/competentiebeoordelaars competent zijn. Een goed idee is om werkvelddeskundigen als medeassessor aan te trekken/op te leiden. • Het werkveld heeft altijd een rol bij de beoordeling van de student. Immers, een groot deel van de activiteiten van de student voltrekt zich buiten het oog van de begeleidende docent. Een werkbegeleider heeft dan uiteraard beter zicht op de ontwikkeling van de student in zijn handelen. De opleiding houdt hierin evenwel het laatste woord, omdat die verantwoordelijk is voor het hbo-niveau en de kwaliteit. • De rol van de examencommissie is door competentiegericht vraagggestuurd leren een stuk zwaarder geworden. Zij beoordeelt de POP's, stelt de studiepunten vast per POP-onderdeel en heeft ook nog een rol in het beoordelen van competenties. Hierdoor moet de commissie, meer dan eerder, verstand hebben van de inhoudelijke ontwikkelingen, in het werkveld en de mogelijkheden van studenten om op diverse niet vooraf vastgestelde manieren, aan veranderende eisen te voldoen. Dit wil zeggen dat de examencommissie zich eerder een beeld zal moeten vormen van individuele leerwegen en daar het beoordelingstramien op zal moeten afstemmen. • Mogelijk kan de bemoeienis van de examencommissie beperkt blijven tot de selectieve toetsen (eind propedeuse en eindfase) en kunnen de ontwikkelingsgerichte (diagnostische) toetsen onder de hoede van (studieloopbaan)begeleiders en studenten blijven. • Ontwikkelingsgerichte toetsen zijn er om het leerproces te ondersteunen en de student te helpen zijn leerproces (bij) te sturen. Tegelijk kunnen ze dienen om bewijsmateriaal te verzamelen ten behoeve van de selectieve toetsen. • Kwaliteitsbewaking en –borging wordt in de literatuur als belangrijk knelpunt genoemd. Structurele kwaliteitsbewaking op de toetsing in vraaggestuurde trajecten ontbreekt vooralsnog. Voor iedere opleiding blijft dat een speerpunt met het oog op de accreditatie. • De kaders binnen wet- en regelgeving op het gebied van toetsen en boordelen moeten worden aangepast aan vraagsturing. Studiepunten gekoppeld aan uren (in de bama-structuur straks çredits’), prestatiebeurs en
8
•
diplomabekostiging moeten verdwijnen. Het systeem dient gericht te worden op het behalen van competenties waarbij de student zelf kan bepalen waar en wanneer hij deze ontwikkelt. E-learningtools kunnen bijdragen aan de efficiency. Voorbeelden hiervan zijn digitale portfolio’s en leermanagementsystemen. Op het gebied van E-learning moet wel maatwerk worden geleverd. Er zijn veel tools ontwikkeld op basis van een visie op leren die niet of nauwelijks strookt met de visie achter het vraaggestuurde concept.
Organiseerbaar: • De nadruk verschuift van selectief toetsen naar ontwikkelingsgericht toetsen. Selectief toetsen is alleen nodig om kwalificaties toe te kunnen kennen: wil de student een hbo-diploma, dan dient hij het bewijs te leveren dat hij zich de competenties uit het beroepsprofiel eigen gemaakt heeft. Dat kan door aan een assessment deel te nemen of door zelf verzamelde bewijzen voor te leggen. Dit zou bijvoorbeeld kunnen plaatsvinden aan het eind van de propedeuse en de hoofdfase. Of binnen de hoofdfase na elk studiejaar. • De examencommissie bewaakt de kwaliteit en het niveau van de POP’s. (In praktische zin kan de uitvoering plaatsvinden binnen een assessment-center) Ieder toetsvoorstel dat een student aandraagt moet goedgekeurd worden door deze commissie. Met andere woorden: het feit dat de student invloed uitoefent op zijn beoordeling wil niet zeggen dat de student zelf bepaalt of en wanneer hij het hbo-diploma krijgt. • De opleiding biedt ondersteuning bij het functionerings- en beoordelingsgesprekken tussen werkplek/werkgever en student als onderdeel van de beoordeling. • Een goed werkend digitaal inschrijfsysteem is overzichtelijk en efficiënt. Studeerbaar: • Als toetsen moeten stimuleren dat een student zijn eigen leerweg en doel uitzet, dan heeft die student veel meer aan ontwikkelingsgerichte toetsen, die hem laten zien hoever hij al is en wat hij nog moet doen om bij zijn, zelf gekozen en door het instituut geaccordeerde, doel te komen. Dus: toetsen die vooral feedback opleveren en aanwijzingen over hoe verder. • Beoordelingscriteria/-niveaus dienen aan het begin van elk leertraject onderwerp van gesprek te zijn tussen student en begeleider. Dit gesprek moet leiden tot duidelijkheid over wat en hoe beoordeeld gaat worden. In toenemende mate dient de student te leren de criteria en niveaus zelf (mede) te stellen, aan de hand van beroepsstandaarden, protocollen, enzovoort. Dit is met name voor het verankeren van de basisattitude voor een ‘leven lang leren’ van belang. • De veronderstelling, dan wel angst, dat de kwaliteit van toetsen verloren gaat door de student meer invloed te geven, is onjuist. Integendeel: als de beoordelingscriteria vooraf helder zijn en de beoordelaar verstand van zaken heeft dan is de veronderstelling dat de kwaliteit juist omhoog gaat. Naast de kwaliteitscriteria validiteit en betrouwbaarheid, komen daar de criteria eigenaarschap (betekenisvolheid) en diversiteit bij. • Het is een aandachtspunt dat de competentieprofielen voldoende concreet zijn uitgewerkt naar prestatieindicatoren. Dit concretiseren blijft een voortdurende activiteit en punt van aandacht. • EVC’s (Eerder Verworven Competenties) worden wel gehanteerd voor zij-instromers maar nog nauwelijks voor voltijd- of duale studenten.
9
5. Inzet portfolio: waar, wanneer, welk portfolio (pf) Aspecten en vragen Functie
Doel portfolio
Presentatie pf • • •
confirmatief solliciteren EVC tonen
•
Laten zien wie je bent laten zien wat je kan
•
Ontwikkelingsgericht pf formatief
Beoordelings pf
Onderwijs
Summatief
• • •
• • •
life long learning communicatiemid del naar derden gegevens over kwaliteit leveren
Vaststellen welke competenties verworven zijn
• • •
Eigenschappen
• • • •
gericht op eindresultaat geen directe relatie met onderwijs leerling bepaald zelf wat wordt opgenomen hulpmiddel, ondersteuning
•
•
zelfverantwoordel • ijkheid sterkte-zwakte • analyse aansluiten • ontwikkelingsbeh oefte POP
• •
minder vrijheden voor student enige standaardisatie vrijheid van samenstellen minder
• • •
opleidingsmogelijkhede n verschaffen certificering formatieve EN summatieve beslissingen nemen opleiden tot bewuste verantwoorde beroepsbeoefenaren weten hoe je het beste iets kan aanpakken en waarom motiveren voor zelfverantwoordelijk leren proceskant productgericht
• • •
domeinspecifieke kennis cognitieve strategieën affectieve component metacognitie
Activiteiten
verzamelen
• • • • • •
dataverzameling data-analyse organiseren interpreteren reflecteren PAP opstellen
Aantonen, bewijzen aan • de hand van vastgestelde • criteria •
systematische reflectie leren leren niveau bepalen
Producten
• •
• •
opdrachten concrete resultaten
Bewijzen van de vastgestelde competenties
• • • •
begeleidingstrajecten beoordelingstrajecten ontwikkelingstrajecten criteria
Voorwaarden
authentiek
authentiek materiaal • competenties zijn sturend voor de • informatie beoordelingscriteria staan vast
inzichtelijk maken van leerproces inzichtelijk maken van criteria
Beoordeling
• •
beste prestaties Bewijsmateriaal voor gewenste vaardigheden
selectie minder relevant
•
begeleiden (ontwikkeling verloopt zoals gewenst nagaan) • zelfsturing; student moet zich eigenaar voelen • loopbaan leerling centraal nagaan of ontwikkeling verloopt zoals gewenst en is sturend voor/draagt bij aan leerproces
• • •
• • •
betrouwbaarheid validiteit standaardisatie
• • • •
betrouwbaarheid validiteit acceptatie bruikbaarheid
10
Vervolgens zijn allerlei vragen en dimensies die een rol spelen in het onderwijs en de geschiktheid van het type portfolio daarin op een rij gezet. Beoordelingsportfolio
Ontwikkelingsportfolio
Opleiding gericht
Vraaggestuurd flexibel onderwijs
Holistische beoordelingscriteria
Duidelijke analytische beoordelingscriteria
Absolute kennis/vaardigheden die vereist zijn
Competenties
Generaliseerbaarheid (vergelijkbare situaties geldend)
Extrapoleerbaarheid (transfer)
Betrouwbaarheid
Validiteit
Assessoren
Studieloopbaanbegeleider
Ordening rond thema’s/ competenties
Ordening rond zelfbeschrijving/evaluatie
Standaardisatie
Zelfsturing
Hoe wordt het portfolio ingebed in onderwijs: o reflectie o kwaliteitsgarantie/criteria (authenticiteit, representativiteit,natuurgetrouwheid,complexiteit,actualiteit) o toekenning studiepunten o ondersteuning management o bestaan van kennis en vaardigheidstoetsen o welke projecten/competenties worden in pf gezet o criteria voor inhouden van pf o hoeveel en welke bewijsstukken (variëteit) o eisen reflectie o wie bepaald beoordelingscriteria o niveaubeschrijving o assessoren; onafhankelijke begeleiders, getraind.... Wie is eigenaar portfolio o student (begeleiding belangrijk) o docent (beoordeling makkelijker mogelijk) o mengeling o toegang door derden? (presentatieportfolio?) Structuur portfolio o doos o map o digitaal (voorkeur indien het meegenomen wordt naar overige jaren: ontwikkelingsgericht)
Scholingstraject/training docenten o reflectie kunnen oproepen bij studenten o andere rol docent: wil en kan men dat?
6. Kosten Binnen Fontys is in het kader van Biloba een rekenmodel voor competentiegericht vraaggestuurd opleiden opgesteld. Hierin zijn ook aannames voor de beoordeling opgenomen. Er is een spreadsheet ontwikkeld, zodat de opleiding de variabelen kan manipuleren en de concequenties kan doorrekenen. Er zijn steeds twee modellen opgenomen, dus ook voor de toetsing en beoordeling. Daarbij is een onderscheid gemaakt naar de sanctionerende en diagnostische
11
beoordeling. De resultaten op diagnostische toetsen kunnen een rol spelen in de sanctionerende toets, als de student deze bijvoorbeeld opneemt in zijn beoordelingsportfolio. LET OP: dit is één onderdeel uit een totaalmodel en voor een goed beeld dient het totale model bekeken te worden. (Beschikbaar op de site van de afdeling onderwijs, competentiegericht opleiden en Biloba). Sanctionerende toetsing en beoordeling Model 1: Uitgebreid assessment (Opgesteld mede aan de hand van een praktijkvoorbeeld SPH-duaal, in afgeslankte vorm)
Kenmerk: assessment met opdrachten en simulaties met een groep van 5 studenten.en met beperkte bewijslast in portfolio. Aantal assessments in vier jaar nominaal: 6. (Eerste jaar 2 assessments, tweede jaar 2 assessments, derde jaar 1 assessment en vierde jaar 1 assessment)
Het aantal berekende dbu per assessment is als volgt: Bestudering portfolio door twee assessoren: Observatie en beoordeling opdracht 1 door twee assessor Observatie en beoordeling opdracht 2 door twee assessor Observatie en beoordeling (grotere) opdracht 3 door twee assessoren Simulatie 1 met drie acteurs: Assessoren Acteurs Simulatie 2 met drie acteurs: Assessoren Acteurs Simulatie 3 met drie acteurs: Assessoren Acteurs
1 dbu. 1,25 dbu. 1,25 dbu. 3,75 dbu. 3,45dbu. 1,88dbu. 3,45dbu. 5,63dbu. 3,45 dbu. 5,63 dbu.
Docentbelasting per assessment: 30,73 dbu. Docentbelasting per assessment per student: 30,74 dbu : 5 studenten= 6,15 dbu/student. Kosten assessment model 1: 6 assessments in nominaal vier jaren x 6,15 dbu/assessment = 36,9 dbu per student in nominaal vier jaren.
Model 2: Beperkt assessment Kenmerk: Individuele competentietoetsing van uitgebreide bewijslast in portfolio aan de hand van een criteriumgericht interview. Aantal assessments in vier jaar nominaal: 6. (Eerste jaar 2 assessments, tweede jaar 2 assessments, derde jaar 1 assessment en vierde jaar 1 assessment)
Het aantal berekende dbu per assessment is als volgt: Bestudering portfolio door twee assessoren: Criteriumgericht interview door twee assessoren: Beoordeling door twee assessoren:
1,0 dbu. 2,0 dbu. 1,0 dbu.
Docentbelasting per assessment per student: 4,0 dbu. Kosten assessment model 2: 6 assessments in nominaal vier jaren x 4,0 dbu per student per/assessment = 24,0 dbu per student in nominaal vier jaren. Diagnostische toetsing Model 1 voor Diagnostische toetsing Aantal diagnostische toetsen in 4 jaar nominaal: 20. waarvan 10 kennistoetsen en 10 vaardigheidstoetsen. (Eerste jaar 8 toetsen, tweede jaar 8 toetsen, derde jaar geen toetsen en vierde jaar 4 toetsen)
12
Diagnostische toetsen kunnen kennis- en vaardigheidstoetsen zijn. Bij voldoende score kan het resultaat als bewijslast in het portfolio worden opgenomen. De docentbelasting per (schriftelijke) kennistoets wordt berekend als volgt: Groepsgrootte: 32 studenten. Ontwikkelen/onderhoud toets: Afnemen toets: (Geautomatiseerd) nakijken toets: Terugkoppeling plenair:
4,0 dbu. 2,0 dbu. 1,0 dbu. 1,0 dbu.
Docentbelasting per kennistoets: Docentbelasting per kennistoets per student:
8,0 dbu. 8,0 : 32 = 0,25 dbu
Totaal van kennistoetsing per student in drie jaar: 10 x 0,25 = 2,5 dbu. De docentbelasting per vaardigheidstoets wordt berekend als volgt: Individueel afnemen toets: 0,75 dbu. Individuele terugkoppeling: 0,25 dbu. Docentbelasting per vaardigheidstoets per student: 1,0 dbu. Totaal van vaardigheidstoetsing per student in drie jaar: 10 toetsen x 1,0 dbu per toets per student = 10,0 dbu/student.. Model 2 voor Diagnostische toetsing Het aantal diagnostische toetsen in 4 jaar is 10 waarvan 5 kennistoetsen en 5 vaardigheidstoetsen. (Eerste jaar 4 toetsen, tweede jaar 4 toetsen, derde jaar geen toetsen en vierde jaar 2 toetsen)
Diagnostische toetsen kunnen kennis- en vaardigheidstoetsen zijn. Bij voldoende score kan het resultaat als bewijslast in het portfolio worden opgenomen. De docentbelasting per (schriftelijke) kennistoets wordt berekend als volgt: Groepsgrootte: 32 studenten Ontwikkelen/onderhoud toets: 4,0 dbu. Afnemen toets: 2,0 dbu. (Geautomatiseerd) nakijken toets: 1,0 dbu. Terugkoppeling plenair: 1,0 dbu. Docentbelasting per kennistoets: 8,0 dbu. Docentbelasting per kennistoets per student: 0,25 dbu. Totaal van kennistoetsing per student in drie jaar: 5 toetsen x 0,25 dbu per toets per student = 1,3 dbu/student.
De docentbelasting per vaardigheidstoets wordt berekend als volgt: Individueel afnemen toets: 0,75 dbu Individuele terugkoppeling: 0,25 dbu Docentbelasting per vaardigheidstoets per student 1,0 dbu Totaal van vaardigheidstoetsing per student in drie jaar: 5 toetsen * 1,0 dbu/student = 5,0 dbu/student.
13
Bijlage 1 Concept voorbeeld portfolio handleiding (incl. literatuur en websites) Separaat document
Bijlage 2 Overzicht van voorbeelden van Fontys opeleidingen.
Opleiding
Document
Onderwerpen
Informatie
Personeel en Arbeid
Loopbaanportfolio
Kaderstellende informatie voor studenten met formulieren voor de halfjaarlijkse loopbaangesprekken, feedbackformulieren en POP.
Documenten beschikbaar voor medewerkers en studenten van Fontys op de intranetsite
Elektrotechniek
Portfolio
Sociaal Pedagogische Hulpverlening
Diverse documenten
Verpleegkunde Sporthogeschool
Handleiding portfolio
Betreffen assessment en portfolio
www.fontys.nl/persone elenarbeid en dan doorgaan naar de links naar onderwijs en toetsing Documenten komen binnen afzienbare tijd op het net beschikbaar. Vanaf 24 september 2004 beschikbaar op de site www.sphcompetent.nl Komt op het web beschikbaar zodra het is vastgesteld.
14
