Werken met een elektronisch portfolio

Werken met een elektronisch portfolio

Jan van Tartwijk Erik Driessen Babet Hoeberigs Jacqueline Kösters Magda Ritzen Karel Stokking Cees van der Vleuten

SURF / Wolters Noordhoff

Deze uitgave is tot stand gekomen binnen een door de stichting SURF gesubsidieerd onderwijsvernieuwingsproject. Dit project is uitgevoerd door een aantal opleidingen en expertisecentra van de Universiteit Maastricht, de Hogeschool van Utrecht en de Universiteit Utrecht. Deze uitgave is ook in boekvorm gepubliceerd binnen de serie Hoger Onderwijs Praktijk reeks. Deze reeks wil over uiteenlopende actuele onderwerpen praktische informatie bieden die zowel in het WO als het HBO toepasbaar is. Hoger Onderwijs Praktijk richt zich op studenten, docenten en beleidsfunctionarissen in het hoger onderwijs. Dit boek kan besteld worden bij uitgeverij Wolters-Noordhoff (Groningen /Houten). Het boek heeft als ISBN 90 01 85103 7.

© 2003 SURF Utrecht / Wolters Noordhoff Groningen. Alle rechten voorbehouden.


Inhoud Voorwoord ........................................................................................................................ 5 1

Inleiding: werken met elektronische portfolio’s................................................. 7 1.1 Waarom portfolio’s?..................................................................................... 7 1.2 Wat is een portfolio? .................................................................................... 7 1.3 Portfolio: één instrument binnen de leeromgeving....................................... 8 1.4 Waarom elektronisch? ............................................................................... 10 1.5 Indeling van het boek................................................................................. 11

2

Plaatsbepaling van portfolio in het onderwijs.................................................. 12 2.1 Opleidingsdoelen ....................................................................................... 12 2.2 Leeractiviteiten........................................................................................... 16 2.3 Leeromgevingen ........................................................................................ 18 2.4 Portfolio’s: verschillen ................................................................................ 20

3

Het instrument portfolio ..................................................................................... 23 3.1 Overzichten................................................................................................ 23 3.2 Materiaal .................................................................................................... 25 3.3 Beschouwingen.......................................................................................... 30 3.4 Elektronische portfolio’s: de ICT ................................................................ 32

4

Werken met portfolio’s ....................................................................................... 42 4.1 Volgen, begeleiden en plannen van ontwikkeling ...................................... 42 4.2 Beoordelen ................................................................................................ 51

5

Randvoorwaarden............................................................................................... 63 5.1 Randvoorwaarden rond mensen................................................................ 63 5.2 Randvoorwaarden rond management ....................................................... 69 5.3 Randvoorwaarden rond infrastructuur ....................................................... 71

6

Slotbeschouwing ................................................................................................ 75

Literatuur......................................................................................................................... 77


Voorwoord Dit boek is een van de producten van het project ‘Efolio: Levenlang leren door reflecteren op eigen competenties’. Dit project werd van 1 september 2001 tot 1 september 2003 met subsidie van de stichting SURF uitgevoerd door een aantal opleidingen en expertisecentra binnen de Universiteit Maastricht (UM), de Hogeschool van Utrecht (HvU), en de Universiteit Utrecht (UU). Vanuit de Universiteit Maastricht waren betrokken: de opleidingen Geneeskunde, Gezondheidswetenschappen en Psychologie en de capaciteitsgroep Onderwijsontwikkeling en Onderwijsresearch. Vanuit de Hogeschool van Utrecht namen de Faculteit Economie en Management en het expertisecentrum CETIS deel. Deelnemers vanuit de Universiteit Utrecht waren de Faculteit Sociale Wetenschappen, de IVLOS-lerarenopleiding en het Expertisecentrum ICT in het Onderwijs. Doel van het project was het formuleren van praktische aanwijzingen voor het werken met elektronische portfolio’s in het hoger onderwijs, op basis van inzichten uit de literatuur en ervaringen binnen de deelnemende opleidingen. De uitkomsten van het project zijn verwerkt tot een handboek. Voor u ligt het resultaat. In de afgelopen twee jaar hebben we veel geleerd over het werken met elektronische portfolio’s. We zijn ons steeds meer gaan realiseren hoe nieuw het instrument portfolio nog is, hoeveel mogelijkheden het biedt en hoe snel inzichten over het werken met portfolio’s veranderen. De pretentie van dit boek gaat dan ook niet verder dan die van een momentopname op basis van ervaringen in een beperkt aantal opleidingen. Dat betekent dat de inhoud deels al verouderd zal zijn op het moment dat u dit boek leest. We zijn daarom blij dat onze subsidieverstrekker en onze uitgever ons de ruimte hebben geboden ook een digitale versie van dit boek te publiceren. Die kunt u vinden op: http://elearning.surf.nl/e-learning/dossiers/#portfolio. In de digitale versie zullen we proberen onze eigen nieuwe inzichten en die van anderen te blijven verwerken. Bovendien vindt u er meer informatie over de portfoliosystemen van de aan het project deelnemende opleidingen. We streven ernaar ook andere voorbeelden van het werken met portfolio’s via deze site te presenteren. U wordt van harte uitgenodigd een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van deze website door te reageren op de inhoud van dit boek en door voorbeelden aan te dragen die we via deze website kunnen ontsluiten. Op de website vindt u daarvoor een e-mailadres. Rest ons nog een groot aantal mensen en organisaties te bedanken voor hun bijdrage aan het project. Binnen het project willen we met name noemen: Marijke Hezemans, Rolof Regouin, Tom van Weert en Rob West van de Hogeschool van Utrecht; Han Dahlmans, Alice Drenthe, Herco Fonteijn, Karlijn Overeem, Trudie Seegers van de Universiteit Maastricht; Arie de Heer, Rob Houwen, Elsbeth Ingenluyff, Ditte Lockhorst, Wilfred Rubens, Sandra Rijk, Martine van Rijswijk, Rosie Tanner, Hanneke Tuithof, Will Tummers en Ad Vianen van de Universiteit Utrecht.

5

Versie November 2003

Het project was niet mogelijk geweest zonder de financiële èn praktische steun van de stichting SURF. Verder hebben we veel inspiratie kunnen opdoen uit de ervaringen met elektronische portfolio’s bij de Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA). Ten slotte: in dit boek gebruiken we met het oog op de leesbaarheid consequent de mannelijke vorm. Uiteraard moet daar tevens de vrouwelijke vorm gelezen worden.


1

Inleiding: werken met elektronische portfolio’s

1.1

Waarom portfolio’s?

In het hoger onderwijs vindt een verschuiving plaats van kennen naar kunnen. Het doel van opleidingen is steeds vaker dat studenten vaardigheden of competenties verwerven die noodzakelijk zijn voor het zelfstandig functioneren als academicus en/of professional. Een reden voor die verschuiving is de groeiende vraag van de samenleving naar afgestudeerden die adequaat kunnen handelen in gevarieerde, nieuwe situaties. Afgestudeerden dienen niet alleen over vakkennis en vakvaardigheden te beschikken, maar worden ook geacht goed te kunnen communiceren, samenwerken, problemen oplossen, enzovoorts. Een consequentie is dat bij het ontwerpen van curricula meer nadruk komt te liggen op de langere leerlijnen die noodzakelijk zijn voor de ontwikkeling van vaardigheden en competenties. Hoe dergelijke leerlijnen worden ingericht zal van persoon tot persoon verschillen. Daarbij spelen beginsituatie, leerwensen en leerstijl een rol. Bovendien is het belangrijk dat wordt geleerd in authentieke alledaagse situaties of in situaties die de complexe alledaagse werkelijkheid benaderen. Deze ontwikkelingen in het hoger onderwijs leiden tot de behoefte aan instrumenten waarmee de student zijn individuele ontwikkeling zichtbaar kan maken. Met deze instrumenten kan de student vaststellen wat hij al kan en waar nog extra aandacht nodig is. Daarnaast is er behoefte aan instrumenten waarmee de student tussentijds en aan het eind van de opleiding zijn niveau kan aantonen zodat duidelijk wordt of hij over het gewenste niveau beschikt. Veel opleidingen verwachten met het portfolio een instrument te hebben gevonden dat in deze verschillende behoeften voorziet. 1.2

Wat is een portfolio?

Het concept portfolio is afkomstig uit de wereld van de kunst en architectuur. Kunstenaars en architecten verzamelen eigen werk of foto’s van dat werk in grote mappen die portfolio’s worden genoemd. Ze nemen ook vaak krantenknipsels en recensies over hun werk op in hun portfolio. Met behulp van dergelijke portfolio’s proberen ze vervolgens potentiële opdrachtgevers van de kwaliteit van hun werk te overtuigen. In het bedrijfsleven wordt de term portfolio gebruikt voor de samenstelling van het pakket producten en diensten dat men aanbiedt. Men heeft het over portfolio-management: het bereiken en bewaren van een optimale mix van uitontwikkelde en goed lopende, en nieuwe of nog in ontwikkeling zijnde producten en diensten, met het oog op de continuïteit van de onderneming.

7


In het onderwijs verzamelen studenten, net als kunstenaars, allerlei materiaal en eigen teksten in digitale of fysieke mappen. Portfolio’s die in het hoger onderwijs worden gebruikt, bevatten vaak de volgende elementen: • overzichten - Overzichten hebben bijvoorbeeld de vorm van curricula vitae of tabellen. De student maakt daarin duidelijk in welke context hij waaraan heeft gewerkt, welke opleidingen hij waar en wanneer heeft gevolgd, over welke vaardigheden hij beschikt en in welke mate hij zichzelf als competent beschouwt. • materiaal - De student kan materiaal verzamelen in zijn portfolio. Het gaat dan om eigen werk, evaluaties door anderen, video-opnamen enzovoorts. Soms zijn studenten vrij in de keuze van het materiaal, soms wordt voorgeschreven welk materiaal in het portfolio terug te vinden moet zijn. De student geeft met dit materiaal zicht op de kwaliteit van zijn handelen. • beschouwingen – De student reflecteert hierin op de eigen competenties of vaardigheden en het eigen professioneel en/of academisch profiel. De combinatie van de verschillende elementen in het portfolio heeft meerwaarde ten opzichte van ieder van die elementen afzonderlijk. Reflecties zoals die in beschouwingen zijn vastgelegd krijgen meerwaarde door systematische onderbouwing met materiaal. Overzichten krijgen meerwaarde doordat de student ook reflecteert op de ontwikkeling die hieruit zichtbaar wordt en doordat de student deze reflectie met materiaal tastbaar maakt. Materiaal krijgt betekenis doordat duidelijk wordt gemaakt uit welke fase van de ontwikkeling van de student het afkomstig is en wat het volgens de student zelf zegt over het door hem bereikte niveau. Het begrip portfolio verwijst in het hoger onderwijs naar instrumenten die gemeenschappelijk hebben dat ze de unieke ontwikkeling van de student of het resultaat van die ontwikkeling zichtbaar maken. Hoe dat gebeurt kan van opleiding tot opleiding verschillen. Deze verschillen zijn vaak te herleiden tot de nadruk die op de verschillende elementen wordt gelegd. Welke elementen in het portfolio te vinden zijn en hoeveel nadruk ze krijgen, wordt bepaald door de doelen die men met het portfolio heeft. 1.3

Portfolio: één instrument binnen de leeromgeving

Het portfolio is op dit moment een populair instrument. In de praktijk leidt het werken met portfolio’s nogal eens tot teleurstellingen. Het is minder eenvoudig dan het lijkt, vraagt meer tijd en energie dan verwacht en de plaats van portfolio’s in het onderwijs is minder vanzelfsprekend dan verondersteld. Of het werken met portfolio’s de geïnvesteerde tijd en energie waard is, hangt af van de inbedding van het portfolio in het onderwijs en de mate waarin noodzakelijke randvoorwaarden zijn vervuld. Voor de waardering van het portfolio zijn de aanwezigheid en kwaliteit van opleidingsdoelen, leeromgeving en randvoorwaarden in belangrijke mate bepalend. In dit boek over werken met portfolio’s in het hoger onderwijs zullen handreikingen dan ook systematisch worden gepresenteerd in relatie tot doelen, leeromgeving en rand-

8


voorwaarden. In figuur 1.1 presenteren we een model dat we hierbij gebruiken. Bij het ontwikkelen hiervan hebben we gebruik gemaakt van het werk van Rubens en Schmitz (2002). Management Management

Portfolio Portfolio Doelen Doelen Leeractiviteiten Leeractiviteiten Leeromgeving Leeromgeving Mensen Mensen

Infrastructuur Infrastructuur

Figuur 1-1 Portfolio en de aandachtsgebieden bij onderwijsvernieuwing

Doelen De doelen die men met een opleiding wil bereiken vormen de kern van dit model. In opleidingen waarin men met portfolio’s werkt, zullen doelen vaak gepresenteerd worden in termen van competentie- en vaardigheidsprofielen. Leeractiviteiten Om die doelen te bereiken ondernemen studenten leeractiviteiten. Voor het ontwikkelen van competenties en vaardigheden zijn cognitieve leeractiviteiten alléén niet voldoende. Leren door doen speelt ook een belangrijke rol. Wanneer bovendien uitgangspunt is dat een competente professional in staat is om zichzelf voortdurend te ontwikkelen en op wisselende omstandigheden in te spelen, is het ook belangrijk dat de student het eigen handelen evalueert, analyseert en daaruit lessen trekt. Leeromgeving De leeromgeving is de fysieke, sociale, psychologische en didactische context waarin leren plaatsvindt. Het gaat daarbij niet alleen om de plaats waar wordt geleerd, maar ook om de docent(en), de medestudenten, de (praktijk)begeleider, de opdrachten, de gebruikte instrumenten en de beoordeling. Het instrument portfolio is een onderdeel van de leeromgeving. De stimuli die uitgaan van de leeromgeving zullen in belangrijke mate bepalen welke leeractiviteiten de student onderneemt. De kunst is de leeromgeving (inclusief het portfolio) zodanig in te richten, dat de student die leeractiviteiten onderneemt die er toe leiden dat hij de opleidingsdoelen bereikt.

9


De randvoorwaarden Om die leeromgeving optimaal in te kunnen richten, dient een aantal randvoorwaarden te worden vervuld. In het in figuur 1.1 gepresenteerde model onderscheiden we drie groepen. Het gaat ten eerste om randvoorwaarden die te maken hebben met de mensen die de leeromgeving mede vorm geven, zoals medestudenten en docenten. Daarbij komen vragen aan de orde als: Is men bereid de gewenste leeromgeving mee vorm te geven? en Is men ertoe in staat? Vertaald naar portfolio’s wordt dit: Is men bereid en in staat om met portfolio’s te werken met het oog op de te realiseren doelen? De tweede groep randvoorwaarden hebben we getypeerd met het woord management. Daarbij gaat het er ten eerste om of er voldoende bestuurlijk commitment is ten aanzien van de leerdoelen en de leeromgeving. Dit commitment komt niet alleen naar voren in een geëxpliciteerde onderwijsvisie, maar ook in de financiële middelen die beschikbaar worden gesteld en de taakstellingen die worden vastgesteld. Ten tweede gaat het er ook om dat een zodanige veranderingsstrategie wordt gevoerd, dat docenten en studenten zich niet tegen de vernieuwing afzetten maar er juist het nut van zien en er achter gaan staan. De derde groep randvoorwaarden betreft de infrastructuur. Er kan gedacht worden aan de hoeveelheid onderwijsruimtes en werkplekken, maar wat betreft elektronische portfolio’s zeker ook aan de beschikbaarheid en kwaliteit van informatie- en communicatietechnologie en de ondersteuning bij het gebruik ervan. 1.4

Waarom elektronisch?

Steeds vaker wordt in het hoger onderwijs gekozen voor een elektronisch portfolio in plaats van een portfolio op papier. Hier is een aantal redenen voor: • Door het gebruik van hyperlinks kunnen eenvoudig verbanden worden gelegd tussen de verschillende elementen in het portfolio; • Een elektronisch portfolio is compacter en daardoor gemakkelijker te bewaren en te transporteren dan een portfolio op papier, dat vaak de vorm krijgt van een omvangrijke map; • Een elektronisch portfolio kan tegelijkertijd door meerdere personen bekeken worden via een website of via een eenvoudig te dupliceren CD. Een papieren portfolio, dat doorgaans ook ingebonden werkstukken bevat, moet in zijn geheel gekopieerd worden; • Veel studenten vinden het maken en laten zien van een elektronisch portfolio leuk. Het elektronische portfolio is meestal opgezet als een persoonlijke website, waar een aantrekkelijk product van gemaakt kan worden; • Het werken met een elektronisch portfolio kan bijdragen aan de ontwikkeling van vaardigheden in het gebruik van Informatie en Communicatie Technologie (ICT) van studenten èn docenten; • Studenten zijn geneigd in een elektronisch portfolio compacter te schrijven en meer nadruk te leggen op structuur dan in een portfolio op papier. De teksten moeten im-

10


mers van het scherm gelezen kunnen worden. Voor begeleiders die veel portfolio’s doornemen blijkt dat een pluspunt. Uiteraard zijn er ook redenen om niet voor een elektronische portfolio te kiezen: • Begeleiders hebben vaak moeite om elektronische portfolio’s vanaf het scherm te lezen en zijn dan geneigd om toch delen van het portfolio uit te printen. Ze willen ook graag aantekeningen kunnen maken in een portfolio, wat bij veel elektronisch portfoliosystemen moeilijk is; • Het werken met een elektronisch portfolio vraagt ten minste basale ICTvaardigheden van de student. Ontbreken die vaardigheden, dan kan dat voor de student een behoorlijke handicap vormen; • Het werken aan elektronische portfolio’s kan bijdragen aan fysieke klachten die worden veroorzaakt door lang en veel achter computers zitten (RSI, rugklachten, enzovoorts); • Werken met een elektronisch portfolio doet een stevig beroep op de ICTinfrastructuur. Er kan veel mis gaan waardoor studenten en docenten zich mogelijk niet alleen afzetten tegen de ICT achter het portfolio, maar ook tegen het gebruik van portfolio’s op zich. 1.5

Indeling van het boek

In dit boek over portfolio’s vormt het in figuur 1.1 gepresenteerde model het uitgangspunt. We onderscheiden daarbij drie thema’s: de plaats van het portfolio in het onderwijs, het portfolio zelf en randvoorwaarden voor het werken met portfolio’s. In het volgende hoofdstuk (hoofdstuk twee) beginnen we met de plaats van portfolio’s in het hoger onderwijs. We gaan daarbij achtereenvolgens in op de opleidingsdoelen, de leeractiviteiten van de studenten en de leeromgeving in relatie tot het werken met portfolio’s. In het derde hoofdstuk beschrijven we de elementen van portfolio’s en de wijze waarop deze in een portfolio kunnen worden opgenomen. Tevens beschrijven we een aantal varianten van elektronische portfolio’s die in het Nederlandse hoger onderwijs worden gebruikt. In het vierde hoofdstuk staat het werken met portfolio’s centraal. Studenten kunnen begeleid of beoordeeld worden aan de hand van de informatie die ze in hun portfolio geven. In het vijfde hoofdstuk, gaan we in op de randvoorwaarden. De paragrafen in dit hoofdstuk hebben als titel respectievelijk Mensen, Management en Beleid en Infrastructuur. We sluiten af met een slotbeschouwing.

11


2

Plaatsbepaling van portfolio in het onderwijs

In het vorige hoofdstuk presenteerden we een model, waarmee we een aantal aandachtsgebieden bij onderwijsvernieuwing schetsten. Centraal in dit model staan de opleidingsdoelen, de leeractiviteiten die studenten ondernemen om die doelen te bereiken en de leeromgeving waarbinnen die leeractiviteiten plaatsvinden. In dit hoofdstuk werken we opleidingsdoelen, leeractiviteiten en leeromgeving verder uit in relatie tot portfolio’s. We besluiten het hoofdstuk met een paragraaf waarin we verschillen tussen portfolio’s op een rij zetten die te herleiden zijn tot de plaats van portfolio’s in het onderwijs. 2.1

Opleidingsdoelen

In de context van het medisch onderwijs maakt Miller (1990) gebruik van een piramide om de niveaus te schetsen waarop de bekwaamheid van geneeskundestudenten kan worden beschreven. Onderliggende niveaus vormen steeds het fundament voor de bovenliggende laag.

Does

Handelen

Shows how Knows how

Kennen

Knows

Figuur 2-1 Millers driehoek

Knows Het onderste niveau wordt gevormd door de kennis waarover een student moet beschikken om zijn toekomstige taken als arts uit te kunnen voeren. Het kennisniveau kan worden vastgesteld met schriftelijke tentamens. Knows how Op het volgende niveau gaat het erom of de student weet hoe hij die kennis moet gebruiken bij het uitvoeren van zijn probleemoplossende taken.

12


Een geneeskundestudent weet bijvoorbeeld hoe hij een diagnose moet stellen en waar hij dan op moet letten. Ook het niveau knows how is relatief gemakkelijk schriftelijk te tentamineren. Shows how Op dit derde niveau laat de student zien dat hij kan handelen in een gesimuleerde omgeving, onder meer op basis van zijn kennis. Het gaat hier dus om kennen en handelen (cognitie en gedrag). De student weet niet alleen hoe hij een diagnose moet stellen maar toont ook dat hij die kan uitvoeren, bijvoorbeeld op basis van een onderzoek bij een simulatiepatiënt. In dit boek gebruiken we het begrip vaardigheid om te verwijzen naar het vermogen om adequaat te handelen in dergelijke gesimuleerde omgevingen (shows how). In het geneeskundeonderwijs worden dergelijke vaardigheden vaak beoordeeld door studenten consulten te laten uitvoeren bij simulatiepatiënten (van der Vleuten & Driessen, 2000). Ook binnen assessment centers wordt gebruik gemaakt van simulaties om vaardigheden te beoordelen. Does Het bovenste niveau in de piramide betreft het zelfstandig handelen in de complexe praktijk van alledag. Daarbij wordt een beroep gedaan op een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden, houdingen en persoonlijke eigenschappen. In de geneeskundeopleiding gebeurt dit bijvoorbeeld tijdens het zelfstandig meedraaien in een ziekenhuis of huisartsenpraktijk. Kenmerkend voor adequaat functioneren op dit niveau is dat de student geacht wordt in de praktijk gelijktijdig verschillende rollen te kunnen vervullen: niet alleen die van medisch expert, maar ook die van raadgever en gesprekspartner voor de patiënt, leidinggevende voor de verpleging, enzovoorts. Iemand die goed functioneert op het niveau Does, kan beschouwd worden als competent. Competentie is in het Nederlandse hoger onderwijs een veelgebruikt begrip. Over het algemeen wordt ermee verwezen naar het geïntegreerde geheel van kennis, vaardigheden, (beroeps)houding en eigenschappen dat noodzakelijk is om taken te kunnen vervullen in specifieke realistische contexten (zie box 2.1 voor een uitwerking van het begrip competentie). Miller constateerde in 1990 dat er geen instrumenten voor handen zijn waarmee zicht kan worden gekregen op het handelen van artsen op dit hoogste niveau. In een andere context, die van de opleiding en beoordeling van docenten, worstelde men eind jaren tachtig met hetzelfde probleem. Shulman (1998) beschrijft hoe men in het Teacher Assessment Project, dat eind jaren tachtig aan de Stanford University werd uitgevoerd, bij de beoordeling van de bekwaamheid van leraren niet alleen wilde afgaan op scores van docenten in assessment centers. Men wilde bij die beoordeling ook betrekken of docenten er in slaagden in hun eigen complexe beroepspraktijk de aanwezige kansen voor het leren van leerlingen optimaal te benutten. Hoe docenten dat in de praktijk doen verschilt van docent tot docent waarbij niet één aanpak de juiste is. Bovendien kan de ene praktijkcontext sterk verschillen van de andere. Het maakt nogal wat uit of een leraar les geeft op een arme grote stadsschool in het hartje van Chicago, met alle problemen van

13


dien, of dat hij werkt op een keurige highschool in een middenklasse buitenwijk. Om grip te krijgen op dit functioneren in sterk uiteenlopende praktijkcontexten werd van kunstenaars en architecten het idee van een portfolio geleend.

Box 2.1 - Competentie volgens de Onderwijsraad Competentie blijkt een moeilijk te definiëren begrip. Vrijwel altijd wordt ermee verwezen naar het vermogen om adequaat te kunnen handelen in specifieke contexten op basis van een combinatie van kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen. Deze definitie laat echter nog veel ruimte voor interpretatie. Voor de Onderwijsraad, het belangrijkste adviesorgaan voor de Nederlandse regering over onderwijs, was dit reden om een onderzoek laten te uitvoeren onder experts met als doel om dit begrip te verhelderen (van Merriënboer e.a., 2002). Dit onderzoek leverde ten eerste drie dimensies op, waarmee competenties kunnen worden beschreven: • Specificiteit: verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competenties vindt plaats in contexten. Sommige competenties zijn tamelijk generiek (zoals leercompetenties), voor andere (bijvoorbeeld beroepsgebonden) competenties geldt dat minder; • Integrativiteit: het gaat om een samenhangend geheel van elementen noodzakelijk voor probleemoplossend handelen. De elementen zijn kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen. De mix van die elementen en de mate van integratie kan variëren; • Duurzaamheid: Competenties zijn stabiel maar ontwikkelen zich wel naar in de tijd veranderende eisen. Niet alleen de inhoud van een competentie maar ook de prioriteit die in de samenleving aan een competentie wordt gegeven kan veranderen. Daarnaast werden drie dimensies onderscheiden die van belang zijn voor het verwerven van competenties: • Handelingsgerichtheid: Voor de ontwikkeling en toetsing van een competentie is probleemoplossend handelen voorwaardelijk. Aan de kwaliteit van het handelen kunnen eisen worden gesteld die niet alleen betrekking hebben op de resultaten van dat handelen (product), maar ook op de werkwijze om tot die resultaten te komen; • Leerbaarheid: Een competentie is niet in één keer overdraagbaar. Het vraagt inspanning en tijd om een competentie te ontwikkelen. Leerbaarheid kan van competentie tot competentie variëren; • Onderlinge afhankelijkheid: Competenties staan in relatie tot elkaar. Zo zijn leercompetenties voorwaardelijk voor het verwerven van andere competenties. Competentie- en vaardigheidsprofielen Opleidingsdoelen worden vaak geformuleerd in termen van competentie- of vaardigheidsprofielen: het totaal aan competenties of vaardigheden waartoe wordt opgeleid. Experts uit het beroepsveld waarvoor wordt opgeleid, blijken daarbij belangrijke infor-

14


manten. Hen wordt de vraag voorgelegd op welke taken de student moet worden voorbereid en over welke competenties of vaardigheden de student zou moeten beschikken om die taken goed te vervullen. Een voorbeeld van een competentieprofiel is het raamplan voor de opleiding tot basisarts dat de wettelijke basis vormt voor het Nederlandse Geneeskundeonderwijs. Een ander voorbeeld is te vinden in box 2.2, waarin het competentieprofiel van de lerarenopleiding van de Universiteit Utrecht is weergegeven. Dit competentieprofiel heeft de vorm gekregen van een advertentietekst om het voor studenten beter hanteerbaar te maken.

Box 2.2 - Competentieprofiel eerstegraads docent (UU-lerarenopleiding) Het formuleren van competentie- of vaardigheidsprofielen vraagt tijd en energie van opleidingen. Het resultaat wordt nogal eens vastgelegd in lange lijsten die voor studenten moeilijk hanteerbaar zijn. Binnen de lerarenopleiding van de Universiteit Utrecht heeft men het competentieprofiel van de eerstegraads docent vastgelegd in een advertentietekst. De studenten maken op die manier op een voor hen herkenbare en hanteerbare vorm kennis met het competentieprofiel. 1E GRAADS DOCENT GEVRAAGD We zoeken: • Een vakdidacticus die in staat is om een expliciete visie te formuleren op het vak en de plaats ervan in de maatschappij. Die bovendien inzicht heeft in de opbouw van het curriculum van het vak inclusief kerndoelen en eindtermen, die weet hoe leerlingen kennis en begrip binnen zijn of haar vakgebied verwerven, en die deze visie en deze inzichten vertaalt naar effectieve en leuke lessen; • Een docent die op grond van zelf vastgestelde doelen en de beginsituatie van de leerlingen een systematische planning van leeractiviteiten van leerlingen maakt en die ook goed uitvoert, wat betekent dat zij verschillende werkvormen adequaat hanteert, indien daartoe aanleiding is die plannen bijstelt, en die bovendien leerlingen het hoe en waarom van de les weet duidelijk te maken. Daarnaast verwachten we dat de docent op een adequate manier de vorderingen van de leerlingen evalueert en toetst; • Een docent die een eigen pedagogische visie kan expliciteren en deze kan vertalen naar handelen in de klas en de begeleiding van leerlingen; • Een docent die inzicht heeft in communicatieprocessen in de klas en over het gedragsrepertoire beschikt om die processen in een wenselijke richting te sturen; • Een docent die zich betrokken toont bij de school als gemeenschap en die in de schoolorganisatie les-, klas- en vakoverstijgende taken kan vervullen; • Een docent die zelf verantwoordelijkheid neemt voor haar eigen groei, wat betekent dat zij initiatieven neemt om haar eigen handelen adequaat te analyseren en op basis daarvan zichzelf te verbeteren.

15


2.2

Leeractiviteiten

Onder leeractiviteiten verstaan we de activiteiten die studenten ondernemen om de leerdoelen te bereiken. Studenten ontwikkelen zowel vaardigheden als competenties door te leren van hun ervaringen. Het ontwikkelen ervan vergt inspanning en kost tijd. Wat betreft het ontwikkelen van vaardigheden benadrukken Nedermeijer en Pilot (2000) het belang van oefenen. Oefenen helpt om relevante kennis te verfijnen en aan te vullen met ervaringen en gebruiksdetails. Bovendien wordt er een zekere snelheid, vertrouwdheid en routine mee ontwikkeld. Vaardigheden kunnen worden ontwikkeld in gesimuleerde omgevingen. Competenties worden ontwikkeld door leren van ervaringen in realistische contexten. Een context wordt beschouwd als realistisch wanneer die lijkt op de latere werksituatie of beroepscontext. In dergelijke (praktijk)situaties worden verschillende kennisdomeinen, uiteenlopende vaardigheden, houdingen en eigenschappen in relatie tot elkaar ontwikkeld. Om beter en sneller te kunnen leren van ervaringen is reflectie van belang. In hedendaagse opvattingen over leren, zoals het constructivisme, staat centraal dat mensen leren door zelf betekenis te geven aan informatie, processen en ervaringen. Op basis van die betekenissen wordt een perceptie (beeld) van de werkelijkheid geconstrueerd. Niet zozeer de werkelijkheid zelf, maar de perceptie ervan is vervolgens bepalend voor handelen. Voor het proces van betekenisgeving is reflectie een kernbegrip. Er zijn veel definities van reflectie te vinden in de literatuur. Korthagen e.a. (2002) constateren dat in alle definities terugkomt dat er sprake is van reflecteren als het gaat om het (her)interpreteren van ervaringen. Elshout-Mohr (1994) benadrukt het belang van aandacht voor de inbreng van de eigen persoon, de persoonlijke inzichten, gevoelens en wensen die een factor waren in de ervaring waarop wordt gereflecteerd. Wanneer studenten leren van ervaringen doorlopen ze cycli waarbij ze handelen, sterke en zwakke punten identificeren, leerpunten formuleren en vervolgens opnieuw handelen. In de literatuur worden diverse modellen voor het leren van ervaringen beschreven. We geven hier twee voorbeelden. Een eerste voorbeeld is de ‘experiential learning cycle’ van Kolb (Kolb, 1974; zie figuur 2.2), waarin het belang van de wisselwerking tussen theorie, handelen en reflectie op dat handelen wordt benadrukt.

16


Concreet ervaren

Actief uitproberen

Reflectief observeren

Abstracte begripsvorming

Figuur 2-2 Kolbs experiential learning cycle

Een tweede voorbeeld is het model van Korthagen (vergelijk Korthagen e.a., 2002; zie figuur 2.3), waarin een systematische procedure voor reflectie op handelen wordt beschreven. Vooral in de derde fase die Korthagen onderscheidt (bewustwording van essentiële aspecten) kan theoretische kennis een belangrijke rol spelen. In het vierde hoofdstuk van dit boek komt dit laatste model uitgebreider aan de orde. alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen 4 formuleren van essentiële aspecten

uitproberen 5 handelen/ 1 ervaring opdoen

3

2 terugblikken

Figuur 2-3 Spiraalmodel voor reflectie (Korthagen e.a., 2002)

Theorie kan een rol spelen bij het verdiepen van de reflectie op eigen ervaringen, maar de combinatie van leren van theorie en leren in de praktijk blijkt in veel contexten problematisch (zie box 2.3 voor opties om leren van theorie en leren van ervaringen te combineren). In hoofdstuk 4 gaan we uitgebreider in op het leren van ervaringen en de begeleiding daarvan aan de hand van portfolio’s.

17


Box 2.3 – Combinatie leren van theorie en leren van ervaringen Zowel binnen lerarenopleidingen als binnen geneeskundeopleidingen is in het verleden geconstateerd dat studenten onvoldoende gebruik maakten van eerder onderwezen theoretische kennis op het moment dat ze aan het werk gaan in de hectische praktijk van de schoolklas respectievelijk de patiëntenzorg. Studenten maken op die momenten gebruik van strategieën die lijken bij te dragen aan ‘overleven’ op de korte termijn, ook als die in tegenspraak zijn met eerder onderwezen theorie. Bovendien blijkt kennis bij studenten vaak verkeerd georganiseerd te zijn. Om dit probleem te ondervangen wordt geprobeerd theoretisch gericht onderwijs veel directer te koppelen aan de (beroeps)praktijk. • Een bekend voorbeeld hiervan is probleemgestuurd onderwijs. Theorie wordt behandeld in relatie tot realistische problemen die in de vorm van cases worden aangeboden. • Een andere aanpak is het ‘just in time’ aanbieden van theoretische modulen. Theorie is beschikbaar op het moment dat de student er behoefte aan heeft om zijn ervaringen in praktijksituaties in een breder perspectief te plaatsen. • Een derde mogelijkheid is dat bij de start van een project in een realistische context wordt aangegeven welke theorie relevant is voor een project. Studenten zijn niet verplicht om theoretisch getint onderwijs te volgen, maar kunnen zelf bepalen hoe zij zorgdragen voor het noodzakelijke theoretische niveau binnen een project.

2.3

Leeromgevingen

In hoofdstuk 1 schreven we dat de leeromgeving de context is waarin leren plaatsvindt. We schreven ook dat het de kunst is om de leeromgeving zo in te richten dat de kans zo groot mogelijk is dat de student leeractiviteiten onderneemt die leiden tot het realiseren van de beoogde doelen. Elshout-Mohr en Oostdam (2001) hebben een indeling van beoordelingsmodellen ontwikkeld die zich goed laat vertalen naar een indeling van leeromgevingen. We gebruiken deze indeling bij het beschrijven van de verschillende leeromgevingen. Tevens behandelen we per leeromgeving de potentiële functies van een portfolio. Een weg naar Rome: het één op één model In het één-op-één-model wordt na afloop van de instructie (colleges, werkgroepen enzovoorts) met een toets beoordeeld in welke mate de behandelde leerstof wordt beheerst. De toetsopgaven en de criteria zijn voor alle studenten identiek. In het één-op-één-model is zowel de instructie als de beoordeling gestandaardiseerd. Er is met andere woorden één weg (de leeromgeving) naar Rome (het opleidingsdoel). Met de metafoor één-weg-

18


naar-Rome kunnen leeromgevingen worden getypeerd die een bijdrage leveren aan het realiseren van leerdoelen op de niveaus Knows en Knows how in de piramide van Miller. In een dergelijke leeromgeving heeft een portfolio geen duidelijke functie. Immers, de leerroute is voor alle studenten in principe identiek: er is sprake van slechts één weg. Een portfolio is juist geschikt om informatie te geven over de individuele ontwikkeling van de student: de eigen weg van de student. Aangezien alle studenten een identieke ontwikkeling doormaken, waarvan het resultaat wordt vastgelegd in cijfers, heeft het niet veel zin om gebruik te maken van een portfolio. Gegevens uit de studentenadministratie of een studievoortgangsysteem leveren dezelfde informatie op een efficiëntere manier. Vele wegen naar Rome In het vele-wegen-naar-Rome-model volgen studenten verschillende leerroutes (wegen) om overeenkomstige doelen (Rome) te bereiken. De metafoor is van toepassing op leeromgevingen die zijn gericht op de ontwikkeling van vaardigheden. Voorbeelden van vaardigheden zijn mondeling presenteren, samenwerken of informatie verzamelen en verwerken. Het gaat om vaardigheden die langere leerlijnen vragen (over verschillende vakken heen), maar die wel in de vakken geoefend kunnen worden. In dit model is de instructie enigszins gedifferentieerd; de opdrachten voor studenten zijn identiek, maar de studenten zijn vrij in de invulling die ze geven aan de opdrachten (de eigen weg van de student). De beoordelingscriteria zijn gestandaardiseerd (Rome). Na iedere gelegenheid om de vaardigheid te oefenen kunnen de beoordelingscriteria worden gebruikt als handvat om de student feedback te geven over wat nog ontwikkeld moet worden om het gewenste eindniveau van de opleiding te bereiken. Zowel vakdocenten als gespecialiseerde vaardigheidstrainers, begeleiders en studenten kunnen deze feedback geven. Wanneer feedback wordt gegeven door bijvoorbeeld (studieloopbaan)begeleiders die niet aanwezig waren bij het oefenen van de vaardigheden, zullen deze daarover geïnformeerd moeten worden. Portfolio’s kunnen in een dergelijke leeromgeving een rol spelen, omdat ze een overzicht bieden over de eigen weg van de student: de lange leerlijn over de vakken heen. Het portfolio bevat informatie over welke vaardigheid in welk vak is geoefend en hoe het bereikte resultaat zich verhoudt tot de beoordelingscriteria. Studenten plannen op basis van deze informatie in overleg met begeleiders hun ontwikkeling, zodat ze uiteindelijk aan alle beoordelingscriteria voldoen. Portfolio’s kunnen studenten stimuleren om te reflecteren op hun eigen ontwikkeling en keuzes, in relatie tot het (beoogde) academisch of professioneel profiel. Hierbij komen de verhouding tussen hun sterke en zwakkere kanten en de opleidingsdoelen aan bod, en de mate waarin de voortgang van hun ontwikkeling te maken heeft met hun leer- en studiestijl. Dit versterkt de mogelijkheden om studenten te begeleiden bij het kiezen van hun eigen weg. De beoordeling van de afzonderlijke vaardigheden is in principe geregeld via de opdrachten en de beoordelingscriteria die daarbij zijn geformuleerd. Binnen dit model is de func-

19


tie van het portfolio bij de beoordeling vooral het nagaan of bij alle vaardigheden een voldoende niveau is bereikt. Voorbeelden van een dergelijk gebruik van portfolio’s zijn te vinden in de bachelorfase van de Universiteit Utrecht en bij de opleiding Gezondheidswetenschappen van de Universiteit Maastricht. Rome en Rome is twee Als derde model onderscheiden Elshout-Mohr en Oostdam het Rome-en-Rome-is-tweemodel. Opleidingen waarin een dergelijk model wordt gehanteerd worden omschreven als competentiegericht en hebben een dynamisch curriculum. Een eerste uitgangspunt binnen dergelijke opleidingen is dat de manier waarop competenties worden verworven van student tot student verschilt. Bovendien verschilt de samenstelling en de structuur van de competentie per student zonder dat dit iets zegt over de kwaliteit van de taakvervulling door de student (Rome-en-Rome-is-twee). Competenties worden ontwikkeld door systematisch leren van ervaring (zie paragraaf 2.2). De cycli die daarbij worden doorlopen (handelen-reflectie-leerpunten-opnieuw handelen) kunnen inzichtelijk worden gemaakt in portfolio’s en vervolgens onderwerp van bespreking zijn. Deze bespreking kan zowel het karakter hebben van individuele gesprekken met begeleiders als van groepsbijeenkomsten waarin studenten bijvoorbeeld delen van hun portfolio aan elkaar presenteren. De ervaring leert dat een dergelijke presentatie niet alleen inhoudelijk meerwaarde heeft, maar dat het studenten ook ideeën oplevert voor de invulling van hun portfolio. In competentiegerichte leeromgevingen kan de informatie die in portfolio’s is opgenomen een rol spelen bij de beoordeling. Met behulp van verschillende soorten materiaal geeft de student een beeld van zijn handelen in uiteenlopende realistische contexten. Wanneer bijvoorbeeld de omstandigheden waarin de student taken vervulde worden meegewogen, kan de invulling van de beoordelingscriteria per student verschillen (Rome-enRome-is-twee). Net als bij leeromgevingen die we beschreven met de-vele-wegen-naar-Rome-metafoor, kunnen portfolio’s ook worden gebruikt om de ontwikkeling van de student te monitoren. De student geeft dan in overzichten aan in welke context aan welke taken is gewerkt, aan de ontwikkeling van welke competenties dat heeft bijgedragen en welk niveau daarbij is bereikt. 2.4

Portfolio’s: verschillen

Er bestaan grote verschillen tussen de instrumenten waarnaar met het label portfolio wordt verwezen. Die verschillen hebben veel te maken met de leeromgevingen waarbinnen portfolio’s worden ingezet en met de functies die ze daarin vervullen. Hieronder zetten we een aantal verschillen op een rij (vergelijk ook Zeichner en Wray, 2001). Verschil in reikwijdte Portfolio’s kunnen een brede of een beperkte reikwijdte hebben. Een portfolio met een beperkte reikwijdte is bedoeld om de ontwikkeling binnen slechts één vaardig-

20


heids/competentiedomein of binnen één curriculumonderdeel te illustreren. Een voorbeeld van een portfolio dat beperkt is in de competenties die ermee worden vastgelegd, is het taalportfolio dat leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs en de BVE-sector samenstellen om hun taalvaardigheid te beschrijven. Een breed portfolio is bedoeld om de ontwikkeling van de student over alle vaardigheidsof competentiedomeinen gedurende een langduriger onderwijstraject te laten zien. Verschil in aansturing Portfolio’s verschillen ook in de mate van structuur of sturing die geboden wordt bij het samenstellen ervan. We typeren deze dimensie als open-gesloten. Een meer gesloten portfolio kent sturende richtlijnen en voorschriften; de ruimte voor een eigen invulling of vormgeving door de student is relatief beperkt. De portfolio’s van de studenten zullen qua vormgeving en inhoud sterk op elkaar lijken. Een voordeel daarvan is dat de portfolio’s voor de beoordelaars goed te vergelijken zijn en dat de navigatie binnen deze portfolio’s vaak eenvoudig is. Peterson (1995) beschrijft een gesloten beoordelingsportfolio dat hij dossier noemt. Daarin wordt, vooral om de betrouwbaarheid van beoordelingen te waarborgen, precies aangegeven welk materiaal op wat voor manier (standaard lay-out, in een ringband met twee gaatjes) moet worden aangeleverd. Een meer open portfolio geeft wel kaders, maar laat ruimte aan de student voor een eigen invulling. De kaders zijn zo geformuleerd dat de student zijn individuele leerproces en het resultaat daarvan op een eigen wijze zichtbaar kan maken. Een eenduidige basisstructuur is wel belangrijk omdat docenten en medestudenten die meerdere portfolio’s bekijken anders gemakkelijk het overzicht verliezen. Een inhoudelijk voordeel is dat beter mogelijk is om de van student tot student verschillende leerroutes en resultaten zichtbaar te maken. Het inhoudelijke eigendom van een gesloten portfolio ligt bij de opleiding; de opleiding bepaalt wat de student in zijn portfolio op moet nemen. Het eigendom van een meer open portfolio ligt bij de student. De kans dat hij er meer energie in steekt dan strikt vereist is, is dan groter. Verschillen in functies In hoofdstuk 1 schreven we dat in een portfolio de volgende typische elementen terug te vinden zijn: • Overzichten waarmee de student duidelijk maakt in welke context hij waaraan heeft gewerkt, welke opleidingen hij waar en wanneer heeft gevolgd, over welke vaardigheden hij beschikt en in welke mate hij zichzelf als competent beschouwt; • Materiaal waarmee de student zicht geeft op de kwaliteit van zijn handelen; • Beschouwingen waarin de student reflecteert op de eigen competenties of vaardigheden en het eigen professioneel en/of academisch profiel. De functie die het portfolio vervult, bepaalt welk element de meeste nadruk krijgt. Door die verschillen in nadruk kunnen portfolio’s een heel ander karakter krijgen. In figuur 2.4 wordt een model weergegeven waarmee deze verschillen tussen portfolio’s kunnen

21


worden beschreven. De drie typische elementen vormen de hoekpunten van de driehoek. Overzichten

Materiaal

Beschouwingen

Figuur 2-4 Portfolio’s: elementen

In het stereotype portfolio van de kunstenaar (een map met foto’s, schilderijen of tekeningen) ligt de nadruk op materiaal. Een dergelijk portfolio zou een plaats krijgen in de linker onderhoek van deze driehoek. In een leeromgeving heeft een portfolio doorgaans een ontwikkelingsfunctie en/of een beoordelingsfunctie. Hoofdstuk 4 staat in het teken van die verschillende functies. Binnen leeromgevingen die we typeerden als vele-wegen-naar-Rome heeft het portfolio in de eerste plaats een begeleidingsfunctie. Beoordeling van vaardigheden vindt vooral binnen de vakken plaats. In een portfolio dat vooral is gericht op begeleiding zal waarschijnlijk veel nadruk liggen op de eigen beschouwingen van de student en op overzichten. Materiaal wordt gebruikt ter illustratie en minder als bewijs. Dergelijke portfolio’s zullen meestal een positie krijgen tegen de rechterzijde van de driehoek die is weergegeven in figuur 2.4. Het portfolio heeft in leeromgevingen die we typeerden met Rome-en-Rome-is-twee een dubbelfunctie, als begeleidings- en beoordelingsinstrument. Hierbij krijgt het materiaal relatief meer gewicht vanwege het belang dat het heeft voor de kwaliteit van de beoordeling (zie ook hoofdstuk 4). Een dergelijk portfolio zal waarschijnlijk een plaats krijgen in het midden van de driehoek. In portfolio’s die alleen worden gebruikt voor beoordelen zal vooral veel nadruk worden gelegd op het materiaal. Die portfolio’s krijgen evenals de kunstenaarsportfolio’s een plaats in de linker onderhoek van de driehoek. Elektronisch of papier Een laatste verschil is of gebruik wordt gemaakt van een elektronisch portfolio of een portfolio op papier. In paragraaf 1.3 gingen we al in op voor- en nadelen. In paragraaf 3.4 gaan we verder in op de verschillende varianten van elektronische portfolio’s.

22


3

Het instrument portfolio

Hiervoor is beschreven dat in portfolio’s overzichten, materiaal en beschouwingen kunnen worden aangetroffen. We plaatsten die elementen als hoekpunten in een driehoek (zie figuur 2.4). In dit hoofdstuk beschrijven we de vorm en plaats van ieder van die elementen in portfolio’s. Steeds vaker kiezen opleidingen voor een elektronisch of digitaal portfolio. We bespreken in dit hoofdstuk daarom ook de verschillende varianten van een elektronisch portfolio. 3.1

Overzichten

Hoe meer studenten hun eigen route door een opleiding volgen, hoe moeilijker het voor zowel studenten zelf als voor hun begeleiders is om overzicht te houden over de voortgang van de student. In veel portfolio’s worden dan ook overzichten opgenomen (zie box 3.1 voor mogelijke inhouden daarvan).

Box 3.1 – Mogelijke inhouden van overzichten Veel portfolio’s bevatten overzichten waarmee studenten laten zien wat ze hebben gedaan, waar ze dat hebben gedaan, wat ze daarvan hebben geleerd en welke plannen ze hebben. De volgende informatie kan daarin worden opgenomen. Eerdere werkervaring Eerdere opleidingen Ervaring binnen en buiten de opleiding Onderdelen van de opleiding Competenties of vaardigheden

Waar? Wanneer? Welke taken? Sterke of zwakke kanten? Welke competenties of vaardigheden zijn ontwikkeld? Eigen waardering? Welke opleidingen? Waar? Wanneer? Wat geleerd? Succesvol afgerond? Eigen waardering? Waar? Wanneer? Welke taken, wat gedaan? Sterke of zwakke kanten? Welke competenties of vaardigheden zijn ontwikkeld? Eigen waardering? Plannen? Welke al gevolgd? Welke (nog) niet? Wanneer? Wat geleerd? Succesvol afgerond? Eigen waardering? Plannen? Waar aan de orde? Beheersingsniveau? Plannen? Voorkeuren?

Vanuit zulke overzichten kunnen relaties worden gelegd met materialen en reflecties elders in het portfolio. Daarmee wordt duidelijk in welke context die materialen en reflec-

23


ties geplaatst moeten worden en bij welk stadium van de ontwikkeling van de samensteller ze horen. Wanneer de doelen die met een opleiding worden nagestreefd eenduidig zijn omschreven, maar de route die studenten volgen om die doelen te bereiken per student verschilt, kunnen de overzichten de vorm van tabellen krijgen. Portfolio’s worden dan samengesteld binnen een leeromgeving die we in het vorige hoofdstuk typeerden met de metafoor Vele-wegen-naar-Rome. Het elektronische portfolio van de bacheloropleidingen van de faculteit Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht (UU-FSW) bevat twee overzichten in tabelvorm: een tabel waaruit duidelijk wordt welke onderdelen van de opleiding de student wanneer heeft gevolgd en een tabel waarin de student kan beschrijven waar aan welke vaardigheden is gewerkt (zie figuren 3.1 en 3.2)

Figuur 3-1 Voorbeeld van een studieplan in een portfolio (UU-FSW, versie Pedagogiek)

Figuur 3-2 Voorbeeld van een overzicht van vaardigheden (UU-FSW, versie Pedagogiek)

24


Competenties worden in onderlinge samenhang ontwikkeld door het vervullen van taken in realistische situaties. Bij de meeste taken wordt een beroep gedaan op meerdere competenties. In een competentiegerichte leeromgeving die we in het vorige hoofdstuk typeerden met de metafoor Rome-en-Rome-is-twee, is dan ook minder eenduidig te beschrijven waar aan welke specifieke competentie is gewerkt. In portfolio’s die worden gebruikt binnen zo’n leeromgeving, wordt om te beschrijven waar aan welke taken is gewerkt en welk theoretisch getint onderwijs is gevolgd gebruik gemaakt van overzichten die het karakter hebben van een curriculum vitae (zie figuur 3.3).

Figuur 3-3 Curriculum vitae in een portfolio-sjabloon (UU-lerarenopleiding)

De ontwikkeling van specifieke competenties wordt in een dergelijk portfolio in de beschouwende delen van het portfolio beschreven. 3.2

Materiaal

Met traditionele toetsen worden kennis en vaardigheden vaak geïsoleerd beoordeeld. Wanneer een portfolio wordt gebruikt bij beoordelingen, wordt aan de student gevraagd om vaardigheden of competenties te tonen aan de hand van de manier waarop hij heeft gehandeld. De student beschrijft en analyseert in zijn portfolio zijn handelen en onderbouwt die beschrijvingen en analyses met verschillende soorten materiaal.

25


We beschrijven hieronder eerst de typen materiaal die daarvoor in een portfolio kunnen worden opgenomen. Of het materiaal bruikbaar is om de kwaliteit van het handelen aan te tonen, is afhankelijk van de manier waarop het portfolio is ingericht en de manier waarop het materiaal wordt gepresenteerd. Dit laatste bespreken we in paragraaf 3.2.2. 3.2.1

Typen materiaal

Portfolio’s kunnen verschillende typen materiaal bevatten (zie box 3.2 voor een overzicht). De aard en de verscheidenheid van het materiaal dat wordt gebruikt om handelen te illustreren, is bepalend voor de rijkdom van het beeld dat in een portfolio wordt geschetst. Er kan een onderscheid worden gemaakt tussen meerdere typen materiaal die allemaal zicht geven op de kwaliteit van het handelen van de student: • Producten van het handelen • Impressies van het handelen • Evaluaties van het handelen

Box 3.2 – Materiaal dat kan worden opgenomen in een portfolio Een portfolio kan verschillende typen materiaal bevatten. De aard en de verscheidenheid van dit materiaal bepaalt de rijkdom van het geschetste beeld. Hieronder volgt een overzicht van verschillende typen materiaal die in een portfolio opgenomen kunnen worden.

Producten Producten van student

Halfproducten

Verslagen Artikelen Websites Ontwerpen Tekeningen Behandelplannen Onder begeleiding van de student gemaakte producten • Adviesrapporten • Aantekeningen • Concepten • • • • • • •

Impressies • • •

26

Foto’s Video’s Observatieverslagen


Evaluaties Formeel

Gestandaardiseerd

Nietgestandaardiseerd

• • • • • • • • • •

Metamateriaal

• • • • •

Diploma’s Certificaten Cijferlijsten Resultaten vragenlijsten Feedbackformulieren Resultaten (zelf)tests Waarderend briefje van een klant, patiënt of collega Rapportage van een begeleider Referentie voormalig werkgever Feedback van een begeleider, collega of medestudent Eigen evaluaties Stageverslagen Logboekfragmenten Bijschriften Beschrijvingen taakvervulling in curricula vitae

Producten Handelen levert vaak producten op die zicht geven op de kwaliteit van wat gedaan is. Het adequaat interpreteren van de betekenis van dergelijk materiaal vraagt van de beoordelaar wel de nodige kennis over de context waaruit het afkomstig is (zie ook de volgende subparagraaf). De verleiding is groot om veel producten op te nemen en de waardering ervan over te laten aan degene die het portfolio bekijkt. Dat is niet alleen veel werk, maar het kan er ook toe leiden dat degene die het portfolio bekijkt door de bomen het bos niet meer ziet. Het is daarom belangrijk selectief te zijn. Selectiecriterium is dat het product iets aantoont over de kwaliteit van het handelen. Producten worden doorgaans ook afzonderlijk beoordeeld door vakdocenten of praktijkbegeleiders. Dit oordeel biedt degene die het portfolio bekijkt eveneens een kapstok voor het verlenen van betekenis aan het materiaal. Het is verstandig dergelijke beoordelingen te gebruiken bij het presenteren van het materiaal. Impressies Impressies zijn belangrijk om zicht te krijgen op het feitelijke handelen. Het handelen kan audiovisueel of met foto’s worden vastgelegd, waardoor impressies in het portfolio kunnen worden opgenomen. Impressies kunnen zeer informatief zijn als de student interactief handelt (bijvoorbeeld lesgeven, contact met een patiënt). Het is niet altijd gemakkelijk om dit soort materiaal te verzamelen, vooral omdat het extra activiteiten van de student

27


en anderen vraagt. Bij video-opnamen is het bovendien vaak een hele toer om ze naar een zodanig formaat om te zetten dat ze bekeken kunnen worden binnen een elektronisch portfolio. Observatieverslagen bieden een alternatief. Het nadeel daarvan is dat daarmee een indirect (via de waarneming van de observator) beeld wordt gegeven van het handelen. Evaluaties Evaluaties geven een beeld van de waardering van de kwaliteit van het handelen van een student. Het eerste type evaluaties dat we onderscheiden zijn formele evaluaties. We bedoelen hiermee formeel bewijs over de succesvolle afronding van een opleiding of een onderdeel hiervan: cijfers, diploma’s en certificaten. Voor dit type evaluaties geldt dat de evaluatie wordt overgelaten aan een eerdere beoordelaar. Met gestandaardiseerde evaluaties, het tweede type, verwijzen we naar uniforme en herkenbare informatie die meestal betrekking heeft op specifieke competenties of vaardigheden. Dergelijke informatie wordt doorgaans vastgelegd via invulformulieren met gesloten antwoordcategorieën. Wanneer dit grootschalig en systematisch gebeurt, kan relatief gemakkelijk worden vastgesteld in hoeverre de evaluatie een valide en betrouwbaar beeld geeft van de competentie of vaardigheid van de student. In beoordelingen zijn gestandaardiseerde evaluaties daarom gemakkelijk te gebruiken. Vaak worden in portfolio’s kwalitatieve evaluaties (het derde type) opgenomen, waarin op een niet-gestandaardiseerde manier de kwaliteit van het handelen van de samensteller wordt geëvalueerd. Voorbeelden hiervan zijn waarderende e-mails of fragmenten uit beoordelingen. Omdat moeilijker is vast te stellen wat de betrouwbaarheid en validiteit van dergelijk materiaal is, wordt van beoordelaars meer interpretatie gevraagd. In veel portfolio’s zijn (logboek)verslagen te vinden waarin de student terugkijkt op het eigen handelen en de context waarin dat gebeurde. Dergelijke verslagen noemen we metamateriaal. Dit materiaal kan betekenis geven aan ander materiaal. Een voorbeeld: een student psychologie heeft een test gemaakt, hij heeft deze afgenomen bij een jeugdige patiënt en hij heeft van het verloop van het hele proces een verslag gemaakt. Dat verslag beschouwen we als metamateriaal. Ter illustratie bij het verslag kan hij verwijzen naar de test zelf, naar het commentaar van degene bij wie hij de test heeft afgenomen, naar de feedback van de begeleiders en zelfs naar een video-opname van de afname. 3.2.2

Aanbieden van het materiaal

Degene die het portfolio bekijkt, moet de betekenis van het gepresenteerde materiaal kunnen begrijpen. Het is verstandig hiermee rekening te houden bij de wijze van presenteren van het materiaal. De student moet duidelijk maken wie het materiaal heeft gemaakt, waar het is gemaakt of hoe het is verzameld en wat het volgens hem zegt over zijn competenties of vaardigheden. Dit kan op verschillende manieren: • met bijschriften; • door het in een context te plaatsen; • door ernaar te verwijzen in een beschouwing.

28


Bijschriften Het materiaal kan worden voorzien van bijschriften (vergelijk de in de Engelstalige literatuur gebruikte term caption) In een bijschrift geeft de student bijvoorbeeld aan in welke context het materiaal is verzameld of gemaakt, waarop het betrekking heeft en waarom het is opgenomen (zie box 3.3 voor een voorbeeld). Als het accent op de reden voor toevoegen ligt, dan is het bijschrift te beschouwen als metamateriaal.

Box 3.3 – Voorbeeld van een bijschrift Uit bijschriften wordt duidelijk wat het documentatiemateriaal is en waarom het is opgenomen in het portfolio. Een voorbeeld van een bijschrift bij een brief in het portfolio van een student aan de lerarenopleiding: ”Deze brief aan de ouders van mijn leerlingen uit HAVO 2C toont hoe ik de ouders heb proberen te betrekken bij ons literatuurproject.”.

Materiaal in context De beschrijving van de context waaruit het materiaal afkomstig is, kan ook als kader dienen voor de presentatie ervan. Zo wordt van studenten aan de lerarenopleiding van de UU gevraagd materiaal altijd te presenteren in de context van hun curriculum vitae (zie figuur 3.4). Degene die het portfolio bekijkt kan zo direct zien dat materialen die mogelijk onder een verschillende noemer (bijvoorbeeld verschillende competentiebeschrijvingen) zijn geschaard, binnen een zelfde context zijn verzameld. Doordat uit verschillende bronnen informatie over het functioneren in dezelfde context wordt gekregen, wordt het beeld van het handelen rijker. Het gebruik van hyperlinks maakt deze manier van werken een stuk gemakkelijker. Het materiaal kan daardoor zowel toegankelijk gemaakt worden via bijvoorbeeld de beschrijving van een competentie, als gerubriceerd worden onder de context waarin het verzameld werd. Dit is voor veel opleidingen een belangrijke reden om een elektronische op HTML gebaseerd portfolio te gebruiken. Materiaal in beschouwingen De student kan het materiaal ook presenteren door verwijzingen naar dat materiaal op te nemen in bijvoorbeeld een beschouwing over de ontwikkeling van een competentie Het materiaal dient dan tevens ter onderbouwing (validering) van die beschouwing. Zo stellen studenten van de faculteit Economie en Management van de HvU aan het einde van de opleiding een reflectieverslag op en kijken daarin terug op de uitvoering van hun persoonlijk ontwikkelingsplan. Ze ondersteunen uitspraken daarover met diverse materialen, zoals self-assessment formulieren, 360° feedback formulieren, beroepsproducten, en dergelijke.

29


Figuur 3-4 Overzicht materiaal in subpagina van curriculum vitae (UU-lerarenopleiding)

3.3

Beschouwingen

In veel portfolio’s zijn beschouwingen opgenomen. In beschouwingen reflecteert de student op de ontwikkeling van zijn competenties of vaardigheden en op zijn professioneel of academisch profiel. Studenten onderbouwen reflecties in een portfolio door te verwijzen naar in het portfolio opgenomen (meta)materiaal. Dit is niet alleen belangrijk om anderen van de validiteit van die reflecties te overtuigen. Het scherpt deze ook aan, omdat de student zal streven naar consistentie tussen de eigen reflecties en het materiaal in het portfolio. Zelfreflecties van de student zijn hierdoor minder vrijblijvend. Het volstaat voor een student bijvoorbeeld niet om enkel te constateren dat hij heeft geleerd om een presentatie voor een publiek aan te passen. Hij moet met materiaal ook laten zien waarom en hoe hij dat heeft gedaan. Opleidingen kunnen ervoor kiezen om studenten te stimuleren om deze verbinding tussen reflectie en materiaal te maken door middel van opdrachten (zie box 3.4 voor een voorbeeld). Competenties of vaardigheden Beschouwingen zijn vaak gestructureerd rondom de competenties of vaardigheden die de student met het portfolio laat zien. Een voorbeeld is het portfolio van de opleiding Geneeskunde van de Universiteit Maastricht. Daarin zijn de beschouwende delen gestructureerd rond de beroepsrollen van de basisarts zoals die in het raamplan voor de Nederlandse geneeskundeopleiding zijn vastgelegd (zie ook figuur 3.5).

30


Box 3.4 – Opdracht voor het onderbouwen van reflectie in het portfolio (workshop portfolio, UU-IVLOS) Studenten kunnen reflecties onderbouwen met materiaal. Hierdoor wordt die reflectie niet alleen onderbouwd, maar het stimuleert de student ook scherper naar zijn eigen handelen competenties of vaardigheden te kijken. Een opleiding kan dit stimuleren via opdrachten zoals hieronder weergegeven. • • • • •

•

Bekijk de lijst met de zeven belangrijkste competenties van deze opleiding. Neem per competentie één taak die je vervult of hebt vervuld en waarbij die competentie belangrijk is. Beschrijf die taak en hoe jij hem hebt vervuld. Doe een voorstel voor een rapportcijfer voor de competentie op basis van de vervulling van die taak. Geef argumenten voor dat cijfer. Benoem materiaal waarmee je anderen zou kunnen overtuigen van de validiteit van dat rapportcijfer. Je kunt denken aan evaluaties, producten en impressies van je functioneren. Benoem wat je nog zou moeten leren om een hoger rapportcijfer te krijgen.

Wanneer de student de ontwikkeling van zijn competenties of vaardigheden wil beschrijven in zijn portfolio, is het verstandig op zo’n manier naar materiaal te verwijzen dat blijkt uit welke fase van zijn ontwikkeling het afkomstig is. Degene die het portfolio bekijkt weet dan dat het materiaal bijvoorbeeld aan het begin van de opleiding is gemaakt, waarbij verwacht kan worden dat de student nog veel te leren heeft, of tegen het einde, waarbij een hogere kwaliteit verwacht mag worden. Profiel Naast deze beschouwingen gaat de student in zijn portfolio ook vaak in op zijn persoonlijk profiel. Onderwerpen die hierbij aan bod komen zijn bijvoorbeeld zijn motivatie om de opleiding te volgen, de doelen die hij wil bereiken met deze opleiding en/of de manier waarop hij zichzelf als professional/academicus ziet. Dergelijke beschouwingen over het profiel van de student fungeren vaak als een lange termijn agenda voor de ontwikkeling van de student. Daarmee vormen zij een goed handvat voor studieloopbaanbegeleiding. In hoofdstuk 4 gaan we hier dieper op in.

31


Figuur 3-5 Beschouwing over beroepsrol Wetenschapper (UM-Geneeskunde)

3.4

Elektronische portfolio’s: de ICT

In het hoger onderwijs wordt vaak gebruik gemaakt van een elektronisch portfolio. In het eerste hoofdstuk noemden we daarvoor een aantal redenen (zie paragraaf 1.3). Wat betreft programmatuur zijn er verschillende opties om met elektronische portfolio’s te werken. Barrett en Gibson (2002) onderscheiden daarbinnen twee richtingen (zie box 3.5 voor criteria die zij onderscheiden en die kunnen helpen bij het maken van een keuze tussen deze richtingen). Binnen de eerste richting worden standaardapplicaties zoals tekstverwerkers en HTMLeditors gebruikt om het portfolio te bouwen en te onderhouden. De normaal aanwezige programmatuur op de PC of Mac van de student is daarbij uitgangspunt. Vervolgens wordt het portfolio gepubliceerd op een webserver of binnen een elektronische leeromgeving. Elektronische leeromgevingen (bijvoorbeeld Blackboard of WebCT) of elektronische samenwerkingsomgevingen (bijvoorbeeld Quick-place) worden tot de eerste richting gerekend. Binnen de tweede richting wordt gebruik gemaakt van speciaal gebouwde portfoliosystemen. Er komen met name vanuit de VS steeds meer van deze systemen op de markt, maar ook in Nederland worden ze ontwikkeld. Voorbeelden zijn het Holomedia portfolio en het portfolio van de Digitale Universiteit. In onze beschrijving van elektronische portfoliosystemen gaan we uit van het genoemde onderscheid tussen standaardapplicaties en portfoliosystemen. We gebruiken daarbij voorbeelden uit onze eigen praktijk en realiseren ons dat we daarmee een aantal systemen buiten beschouwing laten die in het Nederlandse hoger onderwijs worden gebruikt. We pretenderen in deze paragraaf dan ook geen volledig overzicht te bieden, maar een vergelijking op hoofdlijnen.

32


Box 3.5 - Standaard software of portfoliosysteem? Helen Barrett en David Gibson (2002) onderscheiden twee richtingen wat betreft de keuze voor programmatuur om aan elektronische portfolio te werken: standaard applicaties en speciale portfoliosystemen. Ze benoemen criteria, die kunnen helpen bij het maken van een keuze tussen deze twee richtingen: • De ruimte voor de manier waarop doelen en overzichten in het portfolio kunnen worden opgenomen ( meer ruimte bij standaardapplicaties, dus ook meer verschillen tussen portfolio’s); • De ruimte voor de creativiteit van de gebruiker (groter bij gebruik van standaardapplicaties) versus de wens om het porfolio te standaardiseren (groter bij portfoliosystemen); • De mate waarin opties voor communicatie en samenwerking met anderen zijn ingebouwd (vaker binnen portfoliosystemen); • Het proces van reflecteren (reflectie is ingebouwd via formulieren versus reflectie aan de hand van verschillende bronnen); • Het leggen van relaties - via hyperlinks - tussen onderdelen uit het portfolio (relaties zijn ingebouwd versus binnen standaardapplicaties kan de student zelf de relaties leggen); • De financiële ruimte (portfoliosystemen zijn duurder in aanschaf dan standaardsoftware).

We beschrijven eerst het gebruik van standaardapplicaties. Anders dan Barrett en Gibson maken we hierin een nader onderscheid. Allereerst beschrijven we standaardapplicaties waarmee lokaal aan een portfolio kan worden gewerkt. Dat portfolio kan vervolgens worden gepubliceerd op het internet, op een intranet of binnen een leeromgeving. We maken gebruik van voorbeelden uit de lerarenopleiding van de UU, waarbinnen aan het portfolio wordt gewerkt met de HTML-editor Dreamweaver en voorbeelden van de opleidingen Geneeskunde en Psychologie van de Universiteit Maastricht en Pedagogiek van de Universiteit Utrecht, waarbinnen aan het portfolio wordt gewerkt met Microsoft Word. Binnen elektronische leeromgevingen en elektronische samenwerkingsomgevingen kan de student niet lokaal (op eigen PC of Mac) werken aan een portfolio. Deze omgevingen kunnen wel worden gebruikt om een lokaal gebouwd portfolio te publiceren. Ze kunnen zelfs gebruikt worden om een portfolio te bouwen en te onderhouden wanneer de student bijvoorbeeld binnen de elektronische leer- of samenwerkingsomgeving ruimte krijgt om beschouwingen, materiaal en overzichten te plaatsen. We rekenen het gebruik van elektronische leer- en samenwerkingsomgevingen eveneens tot de ‘eerste richting’. Het zijn weliswaar geen standaardapplicaties in de zin dat het geen algemeen beschikbare kantoorsoftware is, maar wel in de zin dat het applicaties zijn die voor meer doelen gebruikt worden dan alleen het werken met portfolio’s. We beschrijven het gebruik van elektronische leeromgevingen en elektronische samenwerkingsomgevingen in een aparte subparagraaf. Voorbeelden zijn afkomstig uit de faculteit Economie en Management

33


van de HvU waarbinnen gebruik wordt gemaakt van de samenwerkingomgeving QuickPlace voor het bouwen en onderhouden van een portfolio. Tot slot besteden we aandacht aan speciale portfoliosystemen. We gebruiken voorbeelden van portfolio’s die zijn gemaakt met de recent beschikbaar gekomen portfoliosysteem van de Digitale Universiteit (een samenwerkingsverband van een aantal Nederlandse universiteiten en hogescholen) en het systeem Folio van de firma ePortaro. 3.4.1

Standaardapplicaties

Op vrijwel ieder PC of Mac zijn standaardapplicaties voor tekstverwerking terug te vinden. Voorbeelden zijn Microsoft Word, Wordperfect en Acrobat Writer. Meestal is ook software geïnstalleerd waarmee HTML bewerkt kan worden (vrijwel altijd WordPad en soms ook bijvoorbeeld Microsoft Frontpage of Macromedia Dreamweaver). Wanneer een student van deze applicaties gebruik maakt om aan zijn portfolio te werken, zal dat porfolio meestal bestaan uit één of meerdere bestanden. Wanneer de student daarvoor de tijd rijp acht, kan hij zijn portfolio publiceren door die bestanden te kopiëren naar een folder op een webserver die kan worden bereikt via het internet, via een intranet of via een leeromgeving. Die pagina’s kunnen ook op een CD worden gebrand of, wanneer ze beperkt van omvang zijn, op een diskette worden gezet. Hieronder gaan we eerst in op het op de eigen PC of Mac (lokaal) werken aan de bestanden die samen het portfolio vormen. Daarna beschrijven we een aantal opties om het portfolio te ontsluiten. Werken aan de bestanden in het portfolio Bestanden waaraan de student lokaal werkt, kunnen verschillende formats hebben (format is de onderliggende code op basis waarvan een computerprogramma het document kan lezen). We gaan hier in op de meest gangbare formats waarmee de student met standaardsoftware kan werken: HTML en .doc (het format van Microsoft Word documenten). HTML (en haar opvolger XML) is het standaard format voor webpagina’s op het internet. Studenten kunnen aan HTML-bestanden werken met een zogenaamde HTML-editor als Macromedia Dreamweaver, Microsoft Frontpage of WordPad. Degene die het portfolio wil bekijken heeft voldoende aan een internet-browser (zoals Microsoft Internet Explorer of Netscape Navigator). Door hyperlinks te maken in het bestand kunnen andere bestanden (bewijsmateriaal) of andere webpagina’s zichtbaar worden gemaakt. Wanneer het bewijsmateriaal niet in HTML is opgemaakt maar bijvoorbeeld het .doc format heeft, moet degene die het portfolio bekijkt wel de betreffende programmatuur op zijn PC of Mac hebben staan om die bestanden te kunnen lezen. In het geval van .doc-bestanden heeft de lezer dus Microsoft Word nodig. Studenten kunnen ook aan de bestanden van het portfolio werken met een tekstverwerker als Microsoft Word. Hyperlinks maken is in dit programma betrekkelijk eenvoudig. In Word kan een bestand worden opgeslagen als webpagina (in de 2000- en XP versie van Word) of als document (.doc format).

34


Wanneer Word bestanden opslaat als webpagina worden veel codes toegevoegd die nodig zijn om ze ook daarna met software van Microsoft Office te kunnen blijven bewerken. De desbetreffende bestanden worden daardoor erg groot. Bij het opslaan van een bestand als webpagina wordt bovendien per bestand automatisch een folder gegenereerd om afbeeldingen en een aantal codes apart op te slaan. Dat maakt het portfolio moeilijker te beheren. Word-bestanden die als webpagina zijn opgeslagen kunnen met een internetbrowser worden bekeken, maar het openen duurt vanwege de omvang lang. Wanneer bestanden in Word niet als webpagina worden opgeslagen maar als document (.doc) zijn ze in verhouding ook groot. Er wordt echter geen folder gegenereerd voor afbeeldingen en dergelijke, waardoor deze bestanden eenvoudiger te hanteren zijn. Een optie is om voor het verwijzen naar andere bestanden geen gebruik te maken van hyperlinks, maar die bestanden als object in te voegen. De portfolio-bestanden worden bij deze werkwijze snel erg groot, maar blijven anderzijds wel overzichtelijk. Bij de opleiding Psychologie van de UM zijn positieve ervaringen opgedaan met deze manier van werken (zie figuur 3.6).

Figuur 3-6 Invoegen object in portfolio in .doc format (UM- Psychologie)

Het portfolio als combinatie van een aantal bestanden Wanneer een portfolio bestaat uit een combinatie van een aantal bestanden, moeten deze in samenhang worden gepresenteerd. Meestal wordt daarvoor (net als bij websites)

35


gebruik gemaakt van een zogenaamde frameset. Een frameset verdeelt het scherm van degene die het portfolio bekijkt in een aantal frames (vakken). Vaak wordt één frame gebruikt voor een zogenaamd navigatiebestand. Dit navigatiebestand fungeert dan als een permanent zichtbare inhoudsopgave van het portfolio, waarmee door te klikken de verschillende onderdelen van het portfolio zichtbaar kunnen worden gemaakt. Gewone HTML-bestanden (zonder extra Word codes), Word HTML-bestanden en Word doc-bestanden kunnen ook in verschillende combinaties worden gebruikt in een portfolio (zie box 3.6 voor mogelijke combinaties).

Box 3.6 – Combinaties HTML, Word-HTML en Word-doc Het is mogelijk om verschillende bestandsformaten te gebruiken en te combineren in een porfolio. Hieronder een overzicht van mogelijke combinaties van Worddocumenten, Word-webpagina’s en HTML-bestanden. Optie

Een bestand

1 2

HTML Word-HTML

3 4

Word-doc

Combinatie van bestanden Frameset & navigatie Inhoudelijke bestanden

HTML

Word-doc

5 6

HTML Word-HTML

Word-HTML Word-HTML

7

HTML

HTML

De verschillende opties kunnen bekeken worden via: http://e-learning.surf.nl/e-learning/dossiers/#portfolio.

Publiceren van het portfolio In de meeste gevallen wordt ervoor gekozen een portfolio voor anderen (begeleider, medestudenten) te ontsluiten via het internet of via een intranet. Drie factoren zijn hierbij van belang: • het gebruiksgemak bij het up- en downloaden van het portfolio; • het toekennen van (lees)rechten; • het opslaan van het portfolio. Up- en downloaden Het portfolio (feitelijk een aantal folders met bestanden) kan via een FTP-programma (File Transfer Protocol) van de eigen PC naar een folder op de webserver worden ge-

36


stuurd (uploaden). In veel HTML-editors zijn dergelijke FTP-programma’s geïntegreerd. Via een URL (internetadres) is het portfolio dan voor anderen te bereiken. Wanneer gebruik wordt gemaakt van een Windows besturingssysteem, kan het portfolio ook worden geupload door het met de Windows-verkenner in een webfolder te plaatsen. Feitelijk wordt dan ook gebruik gemaakt van FTP, maar studenten zullen dat niet als zodanig ervaren. Werken met de verkenner zal voor hen immers veel normaler zijn dan werken met een FTP-programma. Leesrechten en opslaan Om ervoor te zorgen dat niet iedereen toegang heeft tot het portfolio, is het verstandig de toegang tot de website aanvankelijk te beperken tot de student zelf. De student kan vervolgens stapsgewijs anderen (bijvoorbeeld de begeleider) leesrechten geven. Binnen de UU is een webserver ingericht waarop alle studenten en docenten 50 mb ruimte hebben om hun portfolio te plaatsen. Via een eenvoudige interface kunnen ze hun eigen portfolio uploaden en bekijken en anderen leesrechten geven. Bovendien zien ze een lijst waarop alle portfolio’s zichtbaar zijn waartoe ze binnen het UU-domein toegang hebben.

Figuur 3-7 Portfolio-portal interface (UU lerarenopleiding-FSW)

Een andere mogelijkheid is het portfolio te plaatsen in een leeromgeving, zoals Blackboard, Web-CT of zelfs in ‘public folders’ van MS Outlook, die door een groep studenten wordt gebruikt. Daarmee kan meteen gebruik worden gemaakt van andere gebruiksmogelijkheden die binnen zo’n omgeving beschikbaar zijn, zoals discussiegroepen, samenwerken op afstand, (groeps)agenda’s en het elektronisch beschikbaar maken van achtergrondinformatie, instructies en opdrachten. Vooral voor intervisie tussen studenten kunnen deze functionaliteiten van belang zijn. Het vraagt wel een adequate procedure om het portfolio als geheel in de leeromgeving te plaatsen. De ervaring leert dat hierbij de nodige technische ondersteuning belangrijk is.

37


Het portfolio kan tenslotte ook ontsloten worden door het op een CD te branden of op een diskette te zetten. Voordeel is dat dit van de studenten weinig ICT-vaardigheid vraagt en ook maar een gering beroep doet op de ICT-infrastructuur van de opleiding. Nadeel is wel dat studenten de CD’s of diskettes moeten opsturen of langsbrengen, waardoor ze het portfolio bij de docent achterlaten en op die manier uit handen geven. Het portfolio kan ook op CD of diskette worden bewaard. Het is aan te raden altijd een kopie van het portfolio op een dergelijk medium te bewaren om te voorkomen dat veel werk verloren gaat door vastlopende harde schijven, computervirussen, hackers, enzovoorts. 3.4.2

Elektronische leer- en samenwerkingsomgevingen

Het is ook mogelijk om een portfolio niet alleen te ontsluiten maar zelfs volledig op te bouwen in een elektronische leeromgeving zoals Blackboard en Web-CT of in een elektronische samenwerkingsomgeving zoals Quickplace of Projectplace. Wanneer hiervan gebruik wordt gemaakt is de student de ‘eigenaar/docent’ van de cursus of omgeving. Hij plaatst hierin zelf de relevante informatie en kan anderen toegang geven tot zijn cursus/portfolio. Een voorbeeld van een portfolio dat is opgebouwd in een elektronische samenwerkingsomgeving is het portfolio dat binnen de faculteit Economie en Management van de Hogeschool van Utrecht is gebruikt. Dit portfolio is vormgegeven in Quickplace. Quickplace is een elektronische samenwerkingsomgeving waarin deelnemers eigen ruimtes (kamers) aan kunnen maken. Het kan zowel gaan om groepskamers waarin studenten en begeleiders samenwerken als om persoonlijke kamers, waarin de student zijn privédocumenten/materialen opslaat (archief). De student kan een selecte groep anderen toegang geven tot zijn persoonlijke kamers. Alle studenten beschikken standaard over 100 mb. Afhankelijk van de behoefte kan deze ruimte worden opgehoogd. De student heeft de mogelijkheid om zijn eigen ruimte zelf vorm te geven. De student kan een medestudent of begeleider uitnodigen om in het portfolio (eigen kamer/archief) te kijken: hij stuurt dan een mail waarin de link en toegang naar dat specifieke portfolio-onderdeel is geregeld. In figuur 3.8 is een groepskamer afgebeeld. De tekst die is afgebeeld is van de docent. In de linkermarge is een navigatiebalk opgenomen waarin te zien is dat de docent toegang heeft tot het portfolio van twee studenten (hier gemarkeerd door een kader). In Figuur 3.9 is een persoonlijke kamer te zien. In principe gaat het portfolio van de student de hele opleiding mee. Ook daarna kan de student het portfolio onderhouden, als daarover tussen student en instelling afspraken zijn gemaakt.

38


Figuur 3-8 Groepskamer in portfoliosysteem op basis van Quickplace (HvU-FEM)

Figuur 3-9 Persoonlijke kamer in portfoliosysteem op basis van Quickplace (HvU-FEM)

39


Een voordeel van een dergelijke omgeving is dat de student de beveiliging en toegangsrechten kan regelen. Een nadeel is dat de structuur vaak weinig flexibel is. Bovendien is het soms moeilijk om de student het portfolio na afsluiting van de opleiding mee te geven, zodat hij er zelfstandig aan verder kan werken. Daarvoor is immers de software van de leeromgeving of projectomgeving noodzakelijk. 3.4.3

Elektronische portfoliosystemen

Met de toenemende aandacht voor portfolio’s in het onderwijs gaat het voor de industrie en consortia van onderwijsinstellingen lonen om speciale elektronische portfoliosystemen te ontwikkelen. Voorbeelden daarvan zijn het portfolio van de Digitale Universiteit en Folio van de firma ePortaro. Het portfolio van de Digitale Universiteit en Folio hebben een vergelijkbaar uitgangspunt. In deze elektronische portfoliosystemen vormt het materiaal van de student dat is opgeslagen in een on-line archief de kern. Omdat het archiefdeel in principe alleen toegankelijk is voor de student kan de structuur ervan aan hemzelf worden overgelaten. De keuze voor een structuur heeft immers alleen consequenties voor de student zelf. Uiteraard kunnen wel suggesties worden gedaan voor adequaat documentbeheer, zoals handreikingen voor de selectie van materiaal. Een goed selectiecriterium is of materiaal iets laat zien over de competentie of vaardigheid van de student.

Figuur 3-10 Werkbalk archief uit het DU portfolio

Via een uitvoersjabloon kan de student selecties uit het archief koppelen aan een uitvoerdocument (zie figuur 3.10 voor de knoppen waarmee dat relatief eenvoudig kan worden gerealiseerd binnen het DU-portfolio). Een uitvoerdocument is eigenlijk een portfolio. Wanneer de student dus meerdere uitvoerdocumenten maakt, heeft hij dus ook de beschikking over meerdere portfolio’s. In beide systemen zijn uitvoersjablonen beschikbaar voor portfolio’s die verschillende functies kunnen vervullen. Voorbeelden zijn een ontwikkelingsportfolio waarin de student het eigen leerproces illustreert, een beoordelingsportfolio waarmee de student specifieke

40


informatie aanbiedt ten behoeve van beoordelingen en een zogenaamd showcase portfolio waarmee de student zich bijvoorbeeld op de arbeidsmarkt presenteert. In beide systemen bestaat de mogelijkheid om potentiële belangstellenden (begeleiders, medestudenten, ouders, beoordelaars, potentiële werkgevers) via e-mail te berichten dat ze toegang hebben gekregen tot een portfolio. Daarvoor wordt hun dan voor een beperkte periode een URL beschikbaar gesteld. Een portfolio kan ook open via het internet worden ontsloten. In Folio kan via een icoontje duidelijk worden gemaakt dat materiaal gecertificeerd is. Dat wil zeggen dat de student geen wijzigingen heeft aangebracht in het gepresenteerde materiaal. Dat is functioneel wanneer beoordelaars bijvoorbeeld zeker willen weten dat de student in een feedbackformulier geen wijzigingen heeft aangebracht (zie Box 3.7 voor uitleg over het tegengaan van vervalsen van materiaal).

Box 3.7 – Het vervalsen van materiaal en certificering Bij het gebruik van portfolio’s voor beoordelingsdoelen wordt vaak naar voren gebracht dat het voor studenten lucratief kan zijn om materiaal te ‘vervalsen’. Dat speelt vooral wanneer de beoordeling voor hen civiel effect heeft. Inmiddels zijn er portfoliosystemen op de markt die het mogelijk maken aan documenten een code te geven waaruit blijkt dat de student er niets aan veranderd heeft: een certificaat van echtheid. Een voorbeeld van een dergelijk systeem is Folio van ePortaro. Bij de lerarenopleidingen van de Universiteit Utrecht en de Educatieve Faculteit Amsterdam is relatief veel ervaring opgedaan met het gebruik van portfolio’s bij zowel begeleiding als beoordeling. De beoordelingen zijn haltes (momentopnamen) op weg naar het eindstation: de beoordeling van de ontwikkeling van de student in het licht van het competentieprofiel dat voor certificering vereist is. In dit beoordelingstraject blijken vervalsingen van materiaal eigenlijk geen punt van discussie.

41


4

Werken met portfolio’s

In het eerste hoofdstuk schreven we dat een student met een portfolio drie typen informatie kan geven: • overzicht over ontwikkeling; • zicht op handelen; • zicht op reflectie. Die informatie kan zowel van belang zijn bij het volgen, begeleiden en plannen van de ontwikkeling van de student, als bij beoordelingen van competenties of vaardigheden van de student. In dit hoofdstuk staat het werken met portfolio’s centraal. In de eerste paragraaf beschrijven we het werken met portfolio’s in relatie tot de ontwikkeling van de student. In de tweede paragraaf richten we ons op het werken met portfolio’s voor verschillende typen beoordelingen. 4.1

Volgen, begeleiden en plannen van ontwikkeling

In hoofdstuk twee schreven we dat competenties en vaardigheden worden ontwikkeld door leren van ervaringen. (Nieuwe) betekenis geven aan ervaringen, ofwel reflectie, is daarbij essentieel. In portfolio’s kunnen twee typen reflectie worden onderscheiden: reflectie op ervaringen en thematische reflectie. Bij reflectie op ervaringen gaat het om reflectie op concrete gebeurtenissen. De student stelt zich vragen als: Wat was de context? Wat gebeurde er? Wat was mijn bijdrage daaraan? Wat ging goed en wat moet een volgende keer beter? Thematische reflectie heeft betrekking op ontwikkeling in een bepaalde periode en het in die tijd bereikte niveau. Bij thematische reflectie brengen studenten verschillende ervaringen, opvattingen, manieren van aanpak met elkaar in verband, benoemen daarin patronen, en verbinden daaraan conclusies (vergelijk ook Mansvelder-Longayroux, 2002). 4.1.1

Reflecteren op ervaringen

Voor de begeleiding van studenten die reflecteren op hun ervaringen kunnen onder meer aanknopingspunten worden gevonden in het werk van Korthagen (Korthagen e.a. 2002). Hij gebruikt een spiraalmodel van reflectie waarin de wisselwerking tussen handelen en leren van dat handelen centraal staat (zie onderstaande figuur 4.1). In fase 1 handelt de student. De rol van de begeleider is vooral om de student te helpen bij het selecteren van een geschikte situatie om ervaring op te doen. Geschikt betekent dat de situatie bij de competentie of vaardigheid van de student past. Dit betekent dat het handelen in die situatie voor de student niet te moeilijk, maar ook niet te gemakkelijk is.

42


alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen 4 formuleren van essentiële aspecten

uitproberen 5 handelen/ 1 ervaring opdoen

3

2 terugblikken

Figuur 4-1 Spiraalmodel voor reflectie (Korthagen e.a., 2002)

In fase 2 kijkt de student terug op zijn ervaring. Hij kan in zijn portfolio of logboek zijn ervaringen beschrijven. Om studenten op een systematische manier hun percepties te laten expliciteren, kan een opleiding ervoor kiezen om hun een aantal vragen voor te leggen (zie box 4.1 voor een voorbeeld).

Box 4.1 – Concretiseervragen bij fase 2 ‘Terugblikken’ (Korthagen e.a. 2002) In fase 2 ‘Terugblikken’ van de reflectiespiraal van Korthagen kijken studenten terug op ervaringen die ze hebben opgedaan tijdens fase 1 ‘Handelen’. Studenten krijgen vanuit de opleiding een aantal vragen. Deze vragen kunnen studenten helpen bij het terugblikken. Ze helpen de student om zijn percepties op een systematische manier te expliciteren. Wat was de context? Wat wilde ik? Wat voelde ik? Wat dacht ik? Wat deed ik?

Wat wilden de leerlingen? Wat voelden de leerlingen? Wat dachten de leerlingen? Wat deden de leerlingen?

Studenten onderbouwen en concretiseren hun reflectie met het materiaal dat ze opnemen in hun portfolio. Dit materiaal geeft de student zelf en zijn begeleider een beter beeld van het handelen van de student. De rol van de begeleider in deze fase is om de student te helpen bij het concretiseren. In fase 3 gaat het om het signaleren van patronen en (eventuele) discrepanties tussen verschillende aspecten van het handelen, denken en voelen van de student.

43


Student en begeleider kunnen in deze fase trachten een patroon te herkennen in het handelen van de student en in de gevolgen daarvan voor de situatie. Was dit de eerste en enige keer dat een bepaald gedrag voorkomt? Of gebeurt dat vaker? Als er patronen worden gesignaleerd, kan theorie helpen bij het vinden van verklaringen voor die patronen. In deze fase wordt vanuit reflectie op handelen een begin gemaakt met thematische reflectie op competenties of vaardigheden. De rol van de begeleider is om de student te begeleiden bij het ontdekken van verschillende discrepanties (confronteren) en om mee te zoeken naar eventuele patronen in het handelen van de student en de gevolgen daarvan (generaliseren) (zie box 4.2 voor voorbeelden van discrepanties).

Box 4.2 – Voorbeelden van discrepanties Wanneer studenten systematisch reflecteren kan de vinger gelegd worden op inconsistenties in de betekenis die ze geven aan hun ervaringen en tussen die betekenisgeving en het materiaal. De begeleider kan studenten met deze inconsistenties confronteren, waardoor de betekenisgeving scherper zal worden. Hieronder geven we een aantal voorbeelden van dergelijke discrepanties. Het kan bijvoorbeeld gaan om discrepanties tussen: • het ideaalbeeld van de student en de realiteit; • verbale en non-verbale uitingen; • wat de student zegt dat hij gedaan heeft en wat hij werkelijk deed; • willen en doen; • hoe de student zichzelf ervaart en hoe de begeleider de student ervaart. In fase 4 staat het bedenken van (eventuele) oplossingen voor de gevonden discrepanties centraal. Het is belangrijk dat studenten zoeken naar meerdere oplossingen. Wanneer de student slechts één oplossing ziet, is het gevaar groot dat deze meteen gezien wordt als de meest aangewezen oplossing. Wanneer meerdere alternatieven worden verkend, kan blijken dat de eerste optie niet altijd de beste is. De student maakt zelf de keuzes, maar de begeleider ondersteunt hem daarbij en stimuleert hem om reële, concrete oplossingen te formuleren en om daarbij de consequenties te overzien. Plaats van reflectie op ervaringen in het portfolio Beschrijvingen van ervaringen kunnen de vorm hebben van logboekfragmenten. Een student kan dergelijke fragmenten in een portfolio opnemen en deze fragmenten kunnen vervolgens onderwerp van begeleidingsgesprekken zijn. Het onderbrengen van logboekfragmenten in een portfolio biedt de mogelijkheid om de perceptie van de student in direct verband te brengen met het materiaal. Het materiaal geeft een beeld van het handelen en het logboek geeft een beeld van de eigen perceptie van de student van dat handelen. Denk bijvoorbeeld aan een videofragment van een situatie die in het logboek wordt beschreven. Doordat logboekfragmenten en materiaal in overzichten zijn geplaatst, zoals een curriculum vitae, wordt duidelijk in welk stadium van de ontwikkeling de bijbehorende ervaring werd opgedaan.

44


4.1.2

Thematische reflectie

Studenten reflecteren behalve op ervaringen ook op de ontwikkeling van hun competenties of vaardigheden. Op basis van ervaringen in verschillende contexten kunnen ze niet alleen patronen in hun handelen vaststellen, maar ook op welke gebieden ze groei hebben doorgemaakt en welke niveau ze hebben bereikt. Vaak geven ze tevens aan waar nog verdere ontwikkeling nodig of wenselijk is. In een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) kunnen ze dergelijke voornemens vastleggen en concrete plannen maken over het moment en de manier waarop ze die ontwikkeling kunnen doormaken. We verwezen eerder naar reflectie op dergelijke patronen als thematische reflectie. Thematische reflectie kan plaatsvinden langs twee routes: van concreet naar abstract en van abstract naar concreet. Dorothé van Kammen (APS, Utrecht) heeft een model ontwikkeld waarmee beide routes beschreven worden. In figuur 4.2 is dat model weergegeven, waarbij we de labels hebben aangepast aan de terminologie zoals we die in dit boek hanteren. Betekenis

materiaal

Betekenis

competenties vaardigheden

ervaring

Blijkt uit

Blijkt uit

Concreet

Abstract

Figuur 4-2 Wisselwerking tussen materiaal en reflectie (APS, Utrecht)

Het model maakt duidelijk dat studenten in hun portfolio een verband leggen tussen materiaal (producten, videofragmenten, beoordelingen, enzovoorts), ervaringen en competenties of vaardigheden. Van concreet naar abstract Deze route hebben we hiervoor beschreven met behulp van het model van Korthagen. Het verband tussen materiaal en ervaring wordt gelegd in fase 2 waarin de student terugkijkt op zijn ervaring. Het verzamelen en selecteren van materiaal kan leiden tot bijstelling van de perceptie van die ervaring en het eigen handelen daarbij. Denk aan een situatie waarbij het terugzien van een video-opname of een evaluatie door een praktijkbegeleider een beeld oproept dat niet consistent is met de eerdere eigen perceptie. In de derde fase worden verbanden gelegd tussen enerzijds de ervaring en anderzijds de perceptie van competenties of vaardigheden.

45


In zowel fase 2 als fase 3 geeft de student (nieuwe) betekenis aan zijn ervaringen. Gegeven onze definitie van leren als het geven van betekenis, wordt op deze manier dus geleerd van ervaringen. Van abstract naar concreet Deze route begint bij een competentie- of vaardigheidsprofiel. Een voorbeeld van een competentieprofiel hebben we gegeven in box 2.2 waarin we een advertentietekst weergaven zoals die in de lerarenopleiding van de UU wordt gebruikt. Ook lijsten met eindtermen kunnen gezien worden als competentieprofielen. Studenten zullen eerst trachten om de omschrijving van competenties te begrijpen en de bedoeling ervan te achterhalen. Vervolgens zullen ze zoeken naar ervaringen die relevant zijn voor de vereiste competenties. Daarna zullen ze hun eigen handelen analyseren: in welke mate de kwaliteit van hun handelen voldoende is gegeven het competentieprofiel. De conclusies van de analyse kunnen met materiaal worden onderbouwd. Vergelijk dit met het schrijven van een sollicitatiebrief en een curriculum vitae. Deze route wordt expliciet doorlopen in procedures waarin portfolio’s worden gebruikt om elders verworven competenties te erkennen (EVC). Op basis van de analyse van het eigen handelen kan worden vastgesteld over welke competenties of vaardigheden de student al beschikt en waar nog ontwikkeling nodig is. Ook hier kan de verdere ontwikkeling van de student worden gepland in een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Deze manier van werken past uitstekend in een competentiegericht curriculum waarin competentieprofielen gegeven zijn, en studenten een curriculum doorlopen dat op maat is gesneden naar hun individuele leerbehoeften. De rol van een begeleider is in eerste instantie om de student te vragen zijn analyses van de eigen competentie concreet te maken. De te beantwoorden vraag is: Waaruit blijkt dat? Wanneer is vastgesteld over welke competenties of vaardigheden de student al of (nog) niet voldoende beschikt, heeft de begeleider vooral de rol om met de student mee te denken bij het ontwerpen van een POP. Begeleiding bij reflectie op ontwikkeling Sommige studenten blijven hangen in reeksen voorbeelden zonder aan te geven wat deze volgens hen zeggen over competenties of vaardigheden. Andere studenten zijn juist weer geneigd om algemeen te blijven over hun competenties (bijvoorbeeld: Ik kan goed met kinderen omgaan of Ik kan goed samenwerken). Wanneer de begeleider een portfolio gebruikt bij de begeleiding van reflectie op ontwikkeling is de uitdaging voor hem om studenten zover te krijgen dat zij heen en weer bewegen tussen de cirkels in het model van van Kammen. Beide wegen, van concrete voorbeelden naar meer abstracte competenties of vaardigheden en van algemene uitspraken naar concreet bewijsmateriaal, leiden tot verrijking van de reflectie. Het is belangrijk dat een begeleider onderkent waarin hij een individuele student kan ondersteunen: in het concretiseren of juist in het abstraheren.

46


Reflecteren op eigen profiel In veel portfolio’s blijft het niet bij reflectie op ervaringen en competenties of vaardigheden, maar geeft de student ook nog zijn visie op het eigen profiel als (zich ontwikkelend) academicus of professional. In het model van van Kammen kan aan de rechterzijde nog een cirkel worden toegevoegd.

Figuur 4-3 Wisselwerking materiaal-ervaring-competentie-profiel

Het totaalbeeld van de eigen competenties of vaardigheden biedt de student een handvat om te schetsen waarin hij zich van anderen onderscheidt. Vaak zal hij daarbij betrekken wat hem beweegt en hoe hij zich verder zou willen ontwikkelen (zie box 4.3 voor vragen die een student kunnen helpen bij deze reflectie).

Box 4.3 – Voorbeelden van vragen die studenten kunnen helpen bij reflectie op het eigen profiel Studenten geven in hun portfolio ook vaak hun visie op het eigen academisch of professioneel profiel. Om studenten te helpen bij het reflecteren op hun profiel kan een opleiding richtvragen formuleren. Hieronder worden enkele voorbeeldvragen weergegeven. • • • • • •

Waarom heb je voor deze opleiding gekozen? Waar zou jij jezelf over vijf jaar willen zien? Wat vind jij belangrijke competenties en waarom? Waarin onderscheid jij je van anderen, waar ben je goed in? Wat heeft je in de afgelopen periode geraakt? Waar heb je plezier in en waarin juist niet?

Een ontwikkelingsportfolio Een ontwikkelingsportfolio stimuleert de student om verbanden te leggen tussen materiaal, ervaringen, competenties/vaardigheden en profiel. Daarnaast moet de voortgang

47


van de student ermee gevolgd kunnen worden en moeten de plannen voor de ontwikkeling van de student erin kunnen worden vastgelegd. Verbanden tussen materiaal en reflectie op ervaringen (de twee linker bollen uit het model in figuur 4.3) kunnen worden gelegd door de student te vragen: • bij materiaal altijd duidelijk te maken uit welke context het afkomstig is en wat het zegt over de kwaliteit van zijn handelen in die context. Bijschriften bij materiaal zijn daarvoor een goed instrument (zie Box 3.3 voor een voorbeeld). Een andere optie is om het materiaal te presenteren in een beschrijving van de context waarin het is verzameld. Dergelijke beschrijvingen kunnen dan weer in een curriculum vitae of een ander type overzicht worden geplaatst (zie ook hoofdstuk 3); • uitspraken over de kwaliteit van handelen altijd te onderbouwen door te verwijzen naar materiaal waaruit de validiteit van die uitspraken blijkt. Het werken met elektronische portfolio’s heeft hier meerwaarde omdat verwijzingen bij gebruik van hyperlinks relatief gemakkelijk te volgen zijn. Verbanden tussen enerzijds reflectie op ervaringen en materiaal en anderzijds competenties of vaardigheden (tussen de twee meest linkse bollen en de derde bol van links) kunnen worden gelegd door de student te vragen: • in het portfolio niet alle reflecties op ervaringen op te nemen, maar een selectie te maken op basis van vragen als: Waarom is dit belangrijk? en Wat zegt dit over mijn competenties? en de reflecties ook op die manier te presenteren; • voorbeelden te geven van concreet handelen en materiaal bij reflecties op de ontwikkeling van competenties of vaardigheden. Aandachtspunt is dat ook duidelijk is uit welk stadium van de ontwikkeling van de student de voorbeelden komen (zie box 4.4).

Box 4.4 –Een fragment uit een beschouwing waarin een verband wordt gelegd tussen materiaal-handelen-competentie/ vaardigheid Mondeling presenteren gaat me de laatste tijd goed af. Ik heb gemerkt dat het daarbij belangrijk is dat toehoorders één boodschap mee naar huis nemen (zie hoofdstuk 5 uit de syllabus). Ik probeer daarom bij een mondelinge presentatie altijd de vraag te beantwoorden: “Wat wil ik dat ze hier in ieder geval van onthouden?” en daaromheen mijn presentatie in te richten. Een voorbeeld is de presentatie die ik over mijn leeronderzoek heb gehouden op een intern congres. In de PowerPoint bij deze presentatie komt de centrale boodschap zowel in de titel als in de conclusie terug. Zie verder het feedbackformulier van mijn begeleider en een e-mailtje dat ik achteraf van een toehoorder kreeg. Dat is toch een duidelijke verbetering ten opzichte van mijn vorige presentatie voor de wetenschapswinkel, waarbij werd opgemerkt dat het verhaal een point miste. Uit het feedbackformulier en het e-mailtje naar aanleiding van de presentatie van mijn leeronderzoek komt overigens nog wel naar voren dat ik moet werken aan mijn

48


tijdsbewaking en dat een valkuil is dat ik al te joviaal doe naar het publiek: punten voor een volgende keer dus. Verbanden tenslotte tussen reflectie op enerzijds competenties of vaardigheden en anderzijds het profiel (tussen de derde bol van links en de vierde bol) kunnen worden gelegd door de student te vragen: • bij reflectie op competenties of vaardigheden aan te geven hoe de ontwikkeling daarvan past in de eigen ambities, motieven en eigenschappen; • in beschouwingen over het profiel, sterke en zwakke kanten in de eigen competenties of vaardigheden te verbinden aan het eigen profiel. In het eerste hoofdstuk van dit boek schreven we dat het kenmerkend is voor portfolio’s dat de unieke ontwikkeling van de student erin wordt vastgelegd. Om zicht te krijgen op die ontwikkeling en de voortgang te bewaken zijn overzichten van belang. In een ontwikkelingsgericht portfolio kan dat door planningstabellen op te nemen waarin zo overzichtelijk mogelijk wordt weergegeven wanneer de student waaraan heeft gewerkt en wat daarvan het resultaat was. In de figuren 4.4 en 4.5 zijn daarvan voorbeelden gegeven. Zie ook de figuren 3.1 en 3.2. De student beschrijft zijn ontwikkeling per competentie ten behoeve van (individuele) studievoortgangsgesprekken. Hiervoor is nodig dat hij zijn functioneren vergelijkt met zijn functioneren op een eerder moment, door bijvoorbeeld te verwijzen naar materiaal in het portfolioarchief uit verschillende perioden. De ontwikkelingsgerichte analyse kan de structuur hebben van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP). Een POP bestaat uit drie onderdelen: • Wat kan ik al: welke competentieniveau heb ik?; • Wat zijn mijn leerdoelen?; • Plan van aanpak: hoe ga ik daaraan werken?

49


Figuur 4-4 Voorbeeld van een planningstabel vaardigheden (UM-Psychologie)

Figuur 4-5 Voorbeeld van overzicht ontwikkeling beroepsrollen (UU-Lerarenopleiding)

In een langdurig studieloopbaanbegeleidingstraject zal een student regelmatig, bijvoorbeeld elk half jaar, een nieuw POP schrijven. In het eerste deel van het POP schrijft de student een zelfevaluatie in de vorm van een sterkte-zwakteanalyse voor de verschillende competenties. Hij kan deze analyse relateren aan leerdoelen uit een eerder geschre-

50


ven POP wanneer dit relevant is. Daarnaast illustreert de student zijn sterktezwakteanalyse met hyperlinks naar producten in het archief en hij legt uit waarom een bepaald product bewijst dat hij vorderingen gemaakt heeft in het werken aan een bepaalde competentie. Op die manier geeft de student zijn begeleider meteen een beeld van zijn reflectievaardigheden. In het tweede deel van het POP formuleert de student op basis van de sterktezwakteanalyse persoonlijke leerdoelen. De begeleider ziet er op toe dat leerdoelen in concrete gedragstermen worden geformuleerd. Leerdoelen worden concreet door ze SMART (Specifiek, Meetbaar, Acceptabel, Realistisch en Tijdsgebonden) te formuleren. In het derde deel, tenslotte, gaat de student in op de leeractiviteiten die hij gaat verrichten om deze leerdoelen te bereiken en zet hij een tijdpad hiervoor uit. Het is belangrijk dat dit activiteitenplan regelmatig in overleg met de begeleider geëvalueerd wordt. 4.1.3

Begeleidingsaanpak

De begeleiding van de (competentie-)ontwikkeling van de student is vaak onderdeel van de studieloopbaanbegeleiding. Deze studieloopbaanbegeleiding neemt doorgaans de vorm aan van een combinatie van groepsbijeenkomsten en individuele voortgangsgesprekken. Tijdens de individuele studievoortgangsgesprekken bespreekt de student met de tutor of studieloopbaanbegeleider zijn individuele groei en ontwikkeling: Hoe ver ben ik met deze competentie? en Wat zijn mijn leervragen en welke leerroute past daarbij? In de groepsbijeenkomsten leren studenten eerst hoe ze een portfolio kunnen samenstellen. Later kunnen ze ook elkaars portfolio bekijken. Op die manier kunnen studenten ideeën opdoen voor de mogelijke structuur en vorm van het portfolio en eigen ervaringen vergelijken met de ervaringen van anderen. 4.2

Beoordelen

Behalve voor het stimuleren, volgen en begeleiden van de ontwikkeling van studenten worden portfolio’s ook gebruikt voor beoordelingen. De beoordeling is voor studenten het belangrijkste wat er binnen de opleiding bestaat (van der Vleuten en Driessen, 2000). Het bepaalt immers de wijze waarop ze succes kunnen boeken. Dit betekent dat wanneer er spanning bestaat tussen de doelen van het onderwijsprogramma en de beoordeling, de beoordeling zal winnen (zie box 4.5: dilemma begeleiden en beoordelen). In deze paragraaf beschrijven we hoe portfolio’s bij beoordelingen gebruikt kunnen worden. We structureren deze paragraaf aan de hand van vijf vragen die vaak worden gebruikt bij het ontwerpen en beschrijven van beoordelingsprocedures. • Wat wordt beoordeeld? • Waartoe wordt beoordeeld? • Hoe wordt beoordeeld? • Door wie wordt beoordeeld? • Wanneer wordt beoordeeld?

51


Box 4.5 – Dilemma: combinatie begeleiden-beoordelen Er is veel discussie of het wenselijk is om een portfolio waarin ontwikkeling wordt getoond ook te beoordelen. Wanneer een portfolio waarin ontwikkeling wordt getoond ook beoordeeld wordt, is het risico dat studenten zullen aarzelen om in hun portfolio hun zwakkere kanten te laten zien. Binnen een aantal portfoliosystemen zoals folio van ePortaro en het portfoliosysteem van de Digitale Universiteit bestaat daarom de mogelijkheid om aparte portfolio’s te publiceren voor bijvoorbeeld begeleidingsdoelen, beoordelingsdoelen of zelfs presentatie op de arbeidsmarkt. Daar staat tegenover dat studenten een portfolio dat gericht is op ontwikkeling maar dat niet wordt beoordeeld een relatief lage prioriteit zullen geven. Studenten zien in de beoordeling van hun portfolio een erkenning van er in geïnvesteerde tijd en energie. Evaluaties binnen de Universiteit Utrecht en de Universiteit Maastricht waar dezelfde portfolio’s voor beide doelen worden gebruikt wijzen er niet op dat docenten en studenten de combinatie van functies binnen één instrument een probleem vinden.

4.2.1

Wat wordt beoordeeld?

In het tweede hoofdstuk van dit boek maakten we in navolging van Miller een onderscheid tussen verschillende niveaus in de beoordeling van bekwaamheid: knows, knows how, shows how en does. We beschreven dat het niveau shows how vergelijkbaar is met vaardigheden en does met competenties. Competenties omschreven we als het vermogen om op basis van een geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden, houdingen en eigenschappen taken te vervullen binnen specifieke contexten. We gaven ook aan dat de vier niveaus onderling een geneste relatie hebben: kennis is voorwaardelijk voor vaardigheid, vaardigheid voor competentie. Voor de beoordeling van kennis en vaardigheden zijn geschikte beoordelingsinstrumenten voorhanden. Kennis (en het toepassen ervan) kan relatief eenvoudig schriftelijk worden beoordeeld. Vaardigheden kunnen worden beoordeeld aan de hand van handelen in gecontroleerde simulaties. Voorbeelden zijn zogenaamde stationsexamens in geneeskundeopleidingen waarin studenten simulatiepatiënten behandelen en proefpresentaties over een van tevoren vastgesteld onderwerp in een training mondeling presenteren. Miller (1990) en Shulman (1998) constateerden dat er eind jaren ’80 weinig instrumenten voorhanden waren waarmee competenties kunnen worden beoordeeld. Een portfolio is een instrument waarmee dat wel kan. In portfolio’s kan de student met behulp van allerlei materiaal, reflecties en overzichten een indruk geven van de manier waarop hij handelt in specifieke contexten. Wanneer dat

52


beeld voldoende valide, betrouwbaar en dekkend is voor een bepaalde competentie, kan het worden gebruikt als input voor beoordelingen. Portfolio’s kunnen ook worden gebruikt om informatie vast te leggen over vaardigheden die vervolgens worden beoordeeld. In de praktijk zullen vaardigheden echter zelden met portfolio’s worden beoordeeld, omdat er efficiëntere alternatieven beschikbaar zijn. We zullen ons in deze paragraaf dan ook vooral bezig houden met de beoordeling van competenties aan de hand van portfolio’s. Een bijzondere competentie is ontwikkelbekwaamheid of doorgroeicompetentie. Studenten die goed kunnen reflecteren, worden voorondersteld goed in staat te zijn hun eigen ontwikkeling systematisch ter hand te nemen: ze zijn doorgroeicompetent. Dergelijke metacognitieve vaardigheden kunnen bijvoorbeeld naar voren komen uit reflecties die in het portfolio zijn opgenomen en uit de systematische manier waarop in een POP het eigen leren is gepland. Op basis van de manier waarop met het portfolio is gewerkt kunnen dus uitspraken worden gedaan over de doorgroeicompetentie van een student. Opstellen competentieprofielen Wanneer specifieke competenties worden beoordeeld, is het van belang helder te omschrijven wat nu precies onder die competentie wordt verstaan. In hoofdstuk 2 schreven we dat opleidingen daarom vaak veel energie steken in het onder woorden brengen van competentieprofielen. De kunst daarbij is het vinden van een balans tussen enerzijds lange lijsten met concrete criteria van wat de student allemaal moet kunnen (can do-statements) en anderzijds globale omschrijvingen die weliswaar overzicht bieden maar weinig houvast geven. Het gaat met andere woorden om het vinden van een balans tussen analytische en globale criteria. Er kan een balans worden gevonden door studenten en beoordelaars te voorzien van een globale beschrijving van het competentieprofiel, bijvoorbeeld in de vorm van een advertentietekst (zie box 2.2). Die globale omschrijving kan vervolgens worden gespecificeerd in een lijst met concrete criteria, waarbij aangetekend wordt dat dit geen eisen zijn maar aanwijzingen voor het interpreteren van de globale omschrijving. Op deze manier houden zowel beoordelaar als student de nodige vrijheid bij het werken aan en het beoordelen van het portfolio. De volgende uitdaging is om vast te stellen wanneer de taakvervulling als voldoende dan wel uitmuntend kan worden beschouwd. Daarvoor kan gebruik worden gemaakt van rubrieken (zie box 4.6 voor een voorbeeld). Kenmerkend voor rubrieken is dat per competentie op een positieve manier wordt beschreven wat van een beginner, wat van een competente beroepsbeoefenaar en wat van een expert wordt verwacht. Wanneer de student met behulp van een portfolio kan aantonen dat zijn handelen voldoet aan de omschrijving van de competente beroepsbeoefenaar voldoet hij voor die competentie aan de opleidingseisen. 4.2.2

Waartoe wordt beoordeeld?

Beoordelingen van competenties kunnen in principe drie doelen hebben: Selectie - vaststellen of een student geschikt is voor een opleiding of functie voordat hij daaraan begint. Een dergelijke beoordeling vindt niet alleen plaats in een toela-

•

53


tingsprocedure tot een (vervolg)opleiding maar ook in bijvoorbeeld een sollicitatieprocedure. • Diagnose - tussentijds vaststellen van de voortgang van de ontwikkeling van de student. Het doel van zo’n diagnose kan zijn om de student feedback te geven op zijn voortgang of om een persoonlijk ontwikkelingsplan bij of op te stellen dat aansluit bij de individuele leerbehoefte van de student. • Certificering - vaststellen of de student voldoende niveau, gegeven de opleidingseisen, heeft bereikt aan het eind van de opleiding (of onderdeel daarvan). Beoordelingen met het oog op certificering en selectie hebben consequenties voor de student (civiel effect). De rechtvaardigheid van de beoordeling moet dan ook gegarandeerd zijn. 4.2.3

Hoe wordt beoordeeld?

Feitelijk is het portfolio geen beoordelingsinstrument, maar een informatiebron ten behoeve van de beoordeling. Het vormt de input voor een beoordelingsgesprek of vergadering van de beoordelingscommissie. Het is karakteristiek voor een beoordeling aan de hand van portfolio’s, dat studenten wordt gevraagd zelf aan te tonen dat hun handelen voldoet aan criteria. De student heeft daarmee een actievere rol in de beoordelingsprocedure dan bij het gebruik van andere beoordelingsinstrumenten (bijvoorbeeld tentamens, assessment centers).

54


Box 4.6 –Rubriek rond rol als ‘manager van de klas’ (vertaald: classroom manager) UU-internationale lerarenopleiding Niveau

Manager van de klas

De student handelt soms doelbewust in de klas. Hij herkent een aantal van de processen in de groep en hij is zich soms bewust van het effect van zijn gedrag Willen + op zijn relatie met de klas of met individuele leerlingen. Bewust. + Hij realiseert zich wat er in de klas gebeurt en gebruikt Eventueel beginnende ontwikkeling van(enkele) soms gepaste strategieën om daarmee om te gaan. Hij probeert consequent te zijn en zijn eigen grenzen vaardigheden te tonen. De student toont dat hij een goede relatie heeft met Ontwikkelend een aantal klassen en individuele leerlingen. Hij realiseert zich wat er in de klas gebeurt en hij beschikt in Willen + sommige gevallen over het gedragsrepertoire om Bewust + hiermee om te gaan. Hij is soms consequent en toont Beginnen te doen enkele duidelijke grenzen. De student wil en kan een positieve band opbouwen Bereikt met leerlingen in en buiten de klas waarbij er sprake is van respect. Zijn gedrag beïnvloedt de groepsprocesWillen + sen in de gewenste richting. Hij realiseert zich wat er Bewust + Doet een beetje/ veel + in de klas gebeurt en hij beschikt over het gedragsrepertoire, zowel naar de hele klas als naar individuele Begrijpt gedeeltelijk leerlingen, om ordeproblemen te voorkomen. Hij kan waarom consequent zijn en toont duidelijk zijn grenzen. De student heeft een uitgesproken positieve relatie Uitmuntend met de klas: autoriteit en nabijheid zijn in balans, zowel binnen als buiten de klas. Hij kan alert en goed Willen + gedoseerd omgaan met problemen in de klas. Hij Bewust + beschikt over een uitgebreid gedragsrepertoire om Doet overal+ ordeproblemen te voorkomen in verschillende typen Weet waarom + klassen. Hij kan consequent zijn en toont duidelijk zijn Nog steeds groeiend grenzen. Discipline is geen probleem in zijn lessen. Beginnend

Ontwikkeld door Frans Kranenburg en Rosie Tanner (UU, IVLOS) Het gebruik van portfolio’s bij beoordelingen heeft een aantal pluspunten. De beoordelaar krijgt een valide beeld van het functioneren van de student in realistische contexten. Daar is het instrument immers ook voor bedoeld (zie box 4.7: plus- en knelpunten portfolio als beoordelingsinstrument).

55


Box 4.7 – Plus- en minpunten van het portfolio als beoordelingsinstrument In vergelijking met meer gestandaardiseerde beoordelingsinstrumenten (examens, gestandaardiseerde toetsen en dergelijke) heeft een beoordeling van competenties met portfolio’s een aantal pluspunten: • Het beeld dat van het handelen van de student naar voren komt is authentiek. Vaak gaat het om handelen in verschillende en complexe alledaagse situaties; • Competenties worden in samenhang getoond. Een voorbeeld is het uitvoeren van een opdracht in het buitenland door een student die de taal van dat land nauwelijks machtig is, maar die de opdracht toch goed weet af te ronden. Het gaat dan niet alleen om specifieke vaktechnische competenties, maar ook om bijvoorbeeld zelfredzaamheid; • Er is ruimte voor individuele profilering. Ervaringen die worden beschreven en de competenties die daaruit kunnen worden afgeleid zullen vaak van persoon tot persoon verschillen. Zeker in de context van bijvoorbeeld een sollicitatieprocedure of personeelsbeslissing kan dat belangrijk zijn; • Een beoordeling aan de hand van een portfolio past binnen de trend naar vraaggestuurde, competentiegerichte curricula. Dergelijke curricula vragen om op de individuele student toegesneden beoordelingen; • Het heeft voordelen om te beoordelen op basis van gegevens uit een veelheid van bronnen waaruit over langere tijd gegevens zijn verzameld (triangulatie). Dit komt de validiteit van de beoordeling ten goede en bovendien wordt groei in een bepaalde richting aangetoond (van der Vleuten & Driessen, 2000). Er zijn ook minpunten: • Studenten die dezelfde opleiding hebben gevolgd kunnen portfolio’s aanleveren die behoorlijk verschillen, Ze geven in hun portfolio’s immers een indruk van handelen in soms zeer uiteenlopende contexten. Beoordelaars moeten een goede inschatting maken van het effect van de context op het handelen van de student om de betekenis van het materiaal goed te interpreteren. Naarmate contexten meer uiteenlopen kost dit meer tijd; • Door de verschillen zijn portfolio’s moeilijk onderling te vergelijken. Dat maakt het lastig (impliciete) beoordelingsstandaarden te ontwikkelen wat een risico kan opleveren voor de betrouwbaarheid van de beoordeling; • In ongestandaardiseerde portfolio’s zijn niet altijd alle competenties die worden beoordeeld op een evenwichtige manier terug te vinden. Dat kan komen doordat de student daar minder aandacht aan heeft gegeven, maar ook doordat in de specifieke context waarin de student functioneerde die competentie minder relevant was; • Sommige portfolio’s zijn heel mooi vormgegeven terwijl andere er onverzorgd uit zien. Het risico is aanwezig dat de beoordelaar de vormgeving van het portfolio beoordeelt in plaats van de competenties die ermee getoond worden.

56


Tegelijkertijd levert dat ook een aantal minpunten op die betrekking hebben op de betrouwbaarheid en hanteerbaarheid van de beoordeling. Het is veel moeilijker om beoordelingsprocedures te standaardiseren wanneer gebruik wordt gemaakt van portfolio’s. Het zal immers van situatie tot situatie verschillen of het handelen van de student adequaat is. Bovendien kost de beoordeling veel tijd en energie. De beoordelaar moet het aangeboden materiaal goed bestuderen om een beeld te krijgen van de situatie waarin werd gefunctioneerd en om die context mee te kunnen wegen in het oordeel. Dit vraagt relatief veel interpretatie van beoordelaars en dat levert risico’s op voor de betrouwbaarheid van de beoordeling. Dergelijke minpunten hebben ertoe geleid dat veel opleidingen overgegaan zijn op een sterk gestandaardiseerd portfolio. Dergelijke portfolio’s blijken inderdaad betrouwbaar te kunnen worden beoordeeld, maar het risico is aanwezig dat daarmee het kind met het badwater wordt weggegooid. Er is immers minder ruimte voor een student om zijn handelen in een unieke context te tonen. En daar was het nu juist om te doen! Suggesties Hieronder geven we een aantal suggesties voor de beoordeling van competenties aan de hand van portfolio’s. Deze suggesties kunnen er, in combinatie, aan bijdragen dat knelpunten (deels) worden ondervangen (vergelijk ook Driessen en van Tartwijk, 2002; Beijaard e.a., 2002): • Maak gebruik van verschillende typen materialen uit verschillende bronnen. – In de literatuur over methoden van sociaal wetenschappelijk onderzoek (vergelijk bijvoorbeeld Swanborn, 1987) wordt het begrip triangulatie gehanteerd om te verwijzen naar het gebruik van meerdere bronnen om gegevens over één object te verzamelen. Beperkingen van de ene bron kunnen dan ondervangen worden door de kwaliteit van een andere bron. Een voorbeeld is een beoordeling van het lesgeven van een student aan de lerarenopleiding, waarbij niet alleen wordt afgegaan op een videoopname, maar ook op evaluaties verzameld bij de leerlingen en begeleider, het lesplan, het gebruikte materiaal en de toets; • Train beoordelaars. - Maak gebruik van goed voorbereide beoordelaars. Het doel van het trainen van beoordelaars is dat zij hetzelfde verstaan onder de beoordelingscriteria en dat zij een gemeenschappelijk besef hebben van de te volgen procedure; • Maak gebruik van meerdere beoordelaars wanneer dat nodig is. - Binnen de opleiding Geneeskunde van de UM is een procedure ontwikkeld waarbij zo efficiënt mogelijk met de beschikbare beoordelaarstijd wordt omgegaan. Een eerste beoordelaar formuleert een oordeel. Een tweede beoordelaar en de student controleren of ze het eens zijn met deze beoordeling. Als ze het met elkaar eens zijn stopt de beoordelingsprocedure hier. Als dit niet het geval is wordt het portfolio voorgelegd aan een grotere groep beoordelaars. Twijfelgevallen krijgen dus meer aandacht dan evidente gevallen. Er zijn op deze manier meer garanties voor een betrouwbare beoordeling, omdat er bij twijfelgevallen meer beoordelaars worden betrokken. Bovendien zullen de besprekingen ertoe leiden dat er een scherp inzicht ontstaat in het toepassen van de criteria in moeilijke gevallen;

57


•

•

•

•

•

•

•

Richt de procedure zodanig in dat een beoordeling aan het einde van de opleiding niet echt meer tot verrassingen kan zorgen voor de beoordeelde. - Dit kan door tussentijds terugkoppeling te geven en door een inbedding van het portfolio in het totale systeem van beoordeling in een onderwijsprogramma. In het laatste geval komen beslissingen over de studievoortgang tot stand door het combineren van verschillende informatiebronnen: toetsen, tentamens en portfolio; Stel een beperkt aantal eisen aan structuur en inhoud van het portfolio. - Dit kan op verschillende manieren worden bereikt. Zo kunnen de studenten grotendeels vrij worden gelaten in de keuze van het materiaal dat ze opnemen, terwijl hen wel wordt gevraagd om informatief materiaal op te nemen. Het kan ook betekenen dat niet zozeer de inhoud, als wel de structuur van het portfolio wordt gestandaardiseerd. Een voorbeeld is een structurering naar competenties. Op die manier wordt voorkomen dat ieder nieuw portfolio een zoekplaatje voor de beoordelaars wordt. Feitelijk worden dan vormeisen gesteld waaraan een portfolio moet voldoen wil het voor beoordeling in aanmerking komen; Maak gebruik van beoordelingsrubrieken waarin niveaus van competentie worden omschreven. - Omschrijf per competentie expliciet welk niveau bereikt dient te worden. Deze beoordelingsrubrieken kunnen eventueel in een onderhandeling tussen student en docent worden vastgesteld. Deze beoordelingsrubrieken zijn informatief voor de student en docent zowel tijdens als na afloop van het samenstellen van het portfolio. Ze informeren over wat het te bereiken niveau is en achteraf kan de beoordelaar per competentie expliciteren hoe de student gekwalificeerd is; Sluit haviken en duiven onder beoordelaars uit bij het inzetten van meerdere beoordelaars. - De interbeoordelaars-overeenstemming neemt sterk toe indien beoordelaars die consistent streng of mild beoordelen worden uitgesloten; Maak gebruik van peer- of co-assessment. - Deze manier van beoordelen kan efficient zijn bij diagnostische beoordelingen. Bovendien leren studenten van elkaars goede voorbeelden, maar ook van elkaars fouten; Zorg voor garanties voor authenticiteit. - Wanneer portfolio’s alleen worden gebruikt bij beoordeling met het oog op certificering, kunnen studenten in de verleiding komen een te mooi beeld van zichzelf te geven door te rommelen met bewijsmateriaal. Het kan dan van belang zijn om te kunnen garanderen dat materiaal in het portfolio authentiek is. Dat kan door het materiaal ook op andere plaatsen te bewaren (opleidingsdossiers) zodat het eventueel te controleren is en/of te voorzien van een certificaat van echtheid (zie ook box 3.7); Zoek een midden tussen een globale en een analytische beoordeling.- Er zijn verschillende manieren van beoordelen. Een belangrijk onderscheid is dat tussen analytisch en globaal beoordelen. Beide manieren van beoordelen hebben voor- en nadelen. Door ze te combineren wordt het beste resultaat bereikt (voor een uitwerking zie box 4.8).

Beoordelingsportfolio’s De functie van een beoordelingsportfolio is die van informatiebron waarmee beoordelaars zich een oordeel kunnen vormen over het niveau van de competentie van de stu-

58


dent. De student geeft daartoe een beeld van zijn handelen in uiteenlopende situaties door producten, impressies en evaluaties van dat handelen in zijn portfolio op te nemen. Bovendien zal hij dat handelen beschrijven en onder woorden brengen wat het volgens hem zegt over zijn competenties en academisch en/of professioneel profiel.

Box 4.8 – Zoeken van een midden tussen analytische en globale beoordeling van competenties Bij een analytische beoordeling worden op een aantal onderdelen of aspecten deelbeoordelingen gegeven, die daarna, al dan niet verschillend gewogen, worden opgeteld tot een eindoordeel. Een analytische werkwijze maakt, door de expliciete specificatie van criteria, de beoordeling doorzichtig en bevordert over het algemeen de uniformiteit. Een analytische beoordeling is bovendien gedifferentieerd (in onderdelen of aspecten) en daardoor informatief. Explicitering van criteria wordt vaak bereikt door deze te formuleren als De kandidaat is in staat om… –uitspraken. Bij een analytische beoordeling kan zich echter een aantal problemen voordoen: • Studenten gaan hun leeractiviteiten richten op de criterialijsten. Dit leidt tot kunstmatig studiegedrag; • Het is een relatief tijdsintensieve manier van beoordelen die door de betrokkenen vaak als bureaucratisch wordt ervaren; • Het kan voor beoordelaars moeilijk zijn om de onderscheiden categorieën onafhankelijk van elkaar te beoordelen; • Beoordelaars hebben weinig ruimte om een specifieke kwaliteit mee te wegen wanneer die niet in de criteria wordt genoemd. De beoordelaar is dan als het ware de gevangene van de vooraf gespecificeerde criteria. Een globale beoordeling bestaat uit het doornemen van een portfolio en vervolgens afgaan op de totaalindruk. Een voordeel van deze manier van beoordelen is dat deze minder tijd kost dan een analytische beoordeling. Verder is het bij deze manier van beoordelen juist goed mogelijk om specifieke kwaliteiten mee te wegen die niet in de criteria staan omschreven. Ook hier kan echter een aantal ongewenste effecten optreden: • Voor de beoordeelde is vaak onvoldoende duidelijk welke beoordelingscriteria nu eigenlijk worden gehanteerd. Er zijn minder waarborgen voor rechtvaardigheid. Dit maakt de beoordeling minder aanvaardbaar; • Ook voor de beoordelaar kan globale beoordeling onzekerheid met zich meebrengen omdat de beoordeling meer intuïtief is (en als de beoordelaar gaat zitten dubben gaat bovendien het tijdvoordeel teloor); • Vanwege het ontbreken van eenduidige ijkpunten is een globale beoordeling relatief gevoelig voor het leggen van onbedoelde accenten en voor volgorde-effecten (men waardeert een kandidaat hoger of lager al naar gelang het contrast met de vorige).

59


Een middenweg tussen beide benaderingen kan worden gevonden door beoordelaars te vragen weliswaar één eindoordeel te geven, maar dit oordeel te specificeren. Het aantal specificaties dat daarbij kan worden betrokken, varieert tussen vier en tien. Voor nog specifiekere criteria hoeven bij zo’n aanpak geen aparte oordelen te worden geformuleerd. Wel kunnen ze richting geven aan de interpretatie van de deelcompetenties. Een hulpmiddel voor beoordelaars is om die deelcompetenties te operationaliseren in een vragenlijst of checklist die de beoordelaar kan gebruiken om het eigen denken richting te geven. Daarbij moet er voor gewaakt worden dat een dergelijke lijst niet gebruikt wordt om een oordeel uit te rekenen, maar dat deze slechts richting geeft aan de onderbouwing van de beoordeling.

Het karakter van beoordelingsportfolio’s kan sterk verschillen. Die verschillen worden bepaald door de mate van vrijheid die de student krijgt om zelf materiaal te kiezen, en de ruimte die er is om de betekenis die de student zelf aan het materiaal en het eigen handelen geeft in het portfolio te beschrijven. De verschillen tussen de beoordelingsportfolio’s kunnen op een continuüm worden weergegeven. Aan de ene kant van het continuüm staat een portfolio zoals dat door Peterson (1995) wordt voorgesteld. De student wordt geacht in een standaard-ringband precies gespecificeerd materiaal op te nemen dat is verzameld op een vooraf vastgesteld tijdstip. Het doel is om een goed beeld te krijgen van het handelen van de student, waarbij ‘goed’ betekent dat de student geen ruimte heeft om dat beeld te beïnvloeden (zie ook box 4.9). Aan de andere kant van het continuüm staat een zogenaamd showcase portfolio dat een student bijvoorbeeld ter onderbouwing van een open sollicitatie opstuurt naar een potentiële werkgever. Wat de student in het portfolio opneemt en hoe hij het materiaal en daarmee zichzelf presenteert, is afhankelijk van zijn eigen doel en de manier waarop hij zijn eigen profiel wil neerzetten. De criteria zijn dat het moet aanspreken en overtuigen. Welke positie op dit continuüm wordt gekozen is niet alleen afhankelijk van het doel, het civiel effect en de nadruk op betrouwbaarheid en validiteit, maar is tevens afhankelijk van de cultuur van de opleiding.

Box 4.9 –Van portfolio naar online assessment management systeem. Er zijn inmiddels veel speciale portfoliosystemen op de markt (zie paragraaf 3.4). Een belangrijk onderscheid tussen die systemen is de mate waarin studenten de mogelijkheid hebben om zelf de structuur en inhoud van hun portfolio’s te bepalen. In de VS is een trend waarneembaar, waarbij portfoliosystemen die ten behoeve van assessment en in het verlengde daarvan voor certificering worden gebruikt steeds minder ruimte laten aan de samensteller voor een eigen invulling van structuur en inhoud. Het eigenaarschap verschuift daarmee van de samensteller naar degene die de beoordeling zal gaan uitvoeren.

60


4.2.4

Wie beoordeelt?

Hiervoor gaven we al aan, dat het portfolio de input vormt voor een beoordelingsgesprek of vergadering van een beoordelingscommissie. Hieronder schetsen we drie opties voor de invulling van de rol van beoordelaar. Promotiemodel Vaak krijgt een beoordelingscommissie waarvan de begeleider al dan niet deel uitmaakt de taak om het bereikte competentieniveau te beoordelen aan de hand van een portfolio. Of de beoordeling vindt plaats op basis van een beoordelingsgesprek waarbij de begeleider zelf de beoordelaar is (net als dat het geval is bij bijvoorbeeld de beoordeling van stages of scripties). De combinatie van de rol van begeleider en beoordelaar ligt gevoelig. Enerzijds is de begeleider bij uitstek geschikt om te beoordelen omdat hij goed zicht heeft op de context waarin de student taken uitvoerde en diens individuele leerroute. Anderzijds kan de begeleidingsrelatie onder druk komen te staan wanneer de begeleider ook de beoordelaar is. Een mogelijke oplossing hiervoor is dat de begeleider niet de feitelijke beoordelingsautoriteit is, maar deze adviseert over de beoordeling. De rol van de begeleider wordt daarmee vergelijkbaar met die van de promotor bij een academisch proefschrift: de promotor besluit of het niveau van het proefschrift voldoende is om het aan de leescommissie voor te leggen met een positief advies. Student en begeleider komen daarmee als het ware aan de dezelfde kant te staan: ze hebben een gemeenschappelijk belang bij een portfolio dat anderen overtuigt van het voldoende niveau van competenties van de student. Rijexamenmodel In dit model zijn de rollen van begeleider en beoordelaar strikt gescheiden. De begeleider (vergelijk rij-instructeur) coacht de student bij het verwerven van competenties in authentieke situaties; de beoordelaar (examinator) toetst de competenties van de student in diezelfde authentieke situatie. In dit model gaat het erom dat de student laat zien dat hij taken kan vervullen op het bereikte niveau. Het proces waarlangs dit niveau is bereikt is dan niet relevant. In een bijbehorend portfolio hoeft een student dus alleen zijn beste werk te laten zien (show case portfolio). Sollicitatiemodel In dit model ligt de verantwoordelijkheid voor deelname aan een beoordelingsprocedure (vergelijk sollicitatiegesprek) volledig bij de student zelf. De student bepaalt of hij voldoet aan de gestelde eisen (competentieniveau of functie-eisen) en is verantwoordelijk voor het aantonen daarvan. De beoordelingscommissie bestaat uit minimaal één vertegenwoordiger uit het beroepenveld en één vertegenwoordiger van de opleiding (in principe niet de begeleider). Het beoordelingsgesprek heeft de vorm van een sollicitatiegesprek voor een functie van afgestudeerd beroepsbeoefenaar. De beoordeling is losgekoppeld van de begeleiding.

61


Dit model wordt gebruikt in een assessment dat tot doel heeft om een competentieverwachting uit te spreken: Hoe goed zal de student functioneren in een toekomstige functie of opleidingsfase die hij ambieert, maar waarin hij zich nog niet heeft kunnen bewijzen? In deze situatie hebben beoordelaars een ruime belangstelling voor wat studenten kunnen en willen en -als het om selectie gaat voor een beperkt aantal plaatsen- voor datgene waarin zij zich van elkaar onderscheiden: Wat zijn hun eigen ideeën? Hoe positioneren zij zich? Met welke materialen onderbouwen zij hun claims? en Hoe creatief en kritisch presenteren zij zich? Deze situatie is vergelijkbaar met een sollicitatiegesprek, waarin ook de verwachting centraal staat hoe iemand in een toekomstige functie zal functioneren. 4.2.5

Wanneer wordt beoordeeld?

Het antwoord op de vraag wanneer wordt beoordeeld is afhankelijk van het antwoord op andere vragen die in deze paragraaf aan de orde kwamen. Selectie Selectiebeslissingen worden bij aanvang of na de eerste periode van de opleiding genomen. De vraag die beantwoord moet worden is of het zinvol is tijd en energie te steken in het vervolg van de opleiding. Met name het ontwikkelpotentieel (de doorgroeicompetentie) van de student wordt beoordeeld. Diagnostische beoordeling Diagnostische beoordelingen zullen gedurende de opleiding regelmatig plaatsvinden.Er is feitelijk sprake van een diagnostische beoordeling op ieder moment waarop begeleider en student de begin- en tussenstanden opmaken op de route naar het gewenste competentieprofiel. Op basis hiervan stellen zij het persoonlijk ontwikkelingsplan van de student bij. Certificering De beslissing om de student te certificeren wordt in principe genomen als een student aan de opleidingseisen heeft voldaan. In een competentiegericht curriculum kan het zo zijn dat de student eerder dan er voor staat kan aantonen dat hij voldoet. Bijvoorbeeld omdat hij met zijn portfolio laat zien over elders verworven competenties te beschikken waarmee hij aan de opleidingseisen voldoet. Het is dan consequent om hem op dat moment te certificeren: hij studeert af voordat hij goed en wel begonnen is.

62


5

Randvoorwaarden

Veel onderwijsvernieuwingen blijken in de praktijk te mislukken. Dat geldt ook voor onderwijsvernieuwingen waarbij portfolio’s in het onderwijs worden geïntroduceerd. Ook wanneer de doelen van het vernieuwde onderwijs de moeite waard zijn en de leeromgeving waarmee men die doelen wil realiseren goed is uitgewerkt, valt het resultaat soms tegen. Er zijn dan ook meer factoren aan te wijzen dan alleen inhoudelijke, die bepalend zijn voor succes of mislukking. Die factoren kunnen worden beschouwd als de randvoorwaarden voor succesvol onderwijs. Onze ervaring met het werken met elektronische portfolio’s is dat er aan ten minste drie groepen randvoorwaarden aandacht moet worden besteed: • randvoorwaarden rond mensen (draagvlak, begeleidings-, reflectie- en ICTvaardigheden); • randvoorwaarden rond het management (visie en veranderingsstrategie); • randvoorwaarden rond infrastructuur (wat betreft elektronische portfolio’s vooral ICTinfrastructuur en ondersteuning). Hieronder werken we die drie groepen randvoorwaarden verder uit. 5.1

Randvoorwaarden rond mensen

5.1.1

Docenten

De rol van de docent is cruciaal bij onderwijsvernieuwing (Hargreaves e.a. 1998), dus ook bij vernieuwingen waarbij portfolio’s een rol spelen. Binnen de meeste opleidingen zijn de docenten degenen die de leeromgeving vormgeven. Bovendien vormen zij over het algemeen het gezicht van de opleiding naar de studenten. De mate waarin docenten het belang zien van onderwijsvernieuwingen en bereid zijn daar tijd en energie in te steken is daarom doorslaggevend voor de slaagkans ervan. Docenten moeten de onderwijsvernieuwing niet alleen ondersteunen, maar ook voldoende competent zijn om binnen dat vernieuwde onderwijs te kunnen werken. Hieronder gaan we verder in op het draagvlak onder docenten voor onderwijsvernieuwing in het algemeen en voor het gebruik van portfolio’s in het bijzonder, en op competenties die van docenten worden gevraagd bij het werken met portfolio’s. Draagvlak Voor het draagvlak van een onderwijsvernieuwing onder docenten is een eerste voorwaarde dat zij het belang van de vernieuwing onderschrijven voor de kwaliteit van het onderwijs. Docenten kunnen zich laten overtuigen door een goed en visionair verhaal over bijvoorbeeld het belang van de ontwikkeling van competenties of vaardigheden voor bijvoorbeeld de positie van de afgestudeerden op de arbeidsmarkt. Wanneer portfolio’s als een logisch instrument naar voren komen in discussies over hoe dat te realiseren, mag het werken ermee op draagvlak bij docenten rekenen.

63


Het kan ook zijn dat de vernieuwing een concreet probleem oplost waarmee docenten geconfronteerd worden. Zij vinden het bijvoorbeeld moeilijk om met de bestaande beoordelingsinstrumenten competenties te beoordelen en zien het werken met portfolio’s als een mogelijke oplossing voor dat probleem. Een tweede voorwaarde voor draagvlak is dat vernieuwing past binnen de cultuur van de opleiding. Zo hebben veel opleidingen een onderwijstraditie waarbinnen de nadruk wordt gelegd op kennis en veel minder op de ontwikkeling van competenties of vaardigheden. De introductie van onderwijs waarbinnen portfolio’s worden gebruikt, betekent dat docenten meer aandacht moeten besteden aan het begeleiden van studenten en dat er minder ruimte is voor theoretische instructie. Dat vraagt van docenten een andere invulling van hun rol: van vakinhoudelijk expert naar begeleider. Die rolwisseling moet wel acceptabel voor ze zijn. Een derde voorwaarde voor draagvlak is eigenaarschap van de onderwijsvernieuwing. Daarvoor is het van belang om docenten al in een vroeg stadium bij de besluitvorming en onderwijsontwikkeling te betrekken. Het moet niet alleen ook hun probleem zijn dat met het werken met portfolio’s wordt opgelost, maar de keuze voor portfolio’s moet ook gevoeld worden als hun oplossing. Ze moeten met andere woorden eigenaar zijn van de onderwijsvernieuwing. Anders is het risico groot dat een instrument als portfolio wordt gezien als een door externe consultants of onderwijskundigen achter het bureau omarmde modegril. Docenten die vanuit hun eigen professionaliteit zelf de keuze hebben gemaakt voor een instrument, zullen eerder bereid zijn om zelf oplossingen te zoeken voor de onvermijdelijke (technische) ontwerpfouten en –foutjes. Wat moet een docent kunnen? In het hoofdstuk Werken met portfolio’s omschreven we twee rollen die docenten vervullen: die van begeleider en beoordelaar. Het begeleiden van studenten die aan een portfolio werken vraagt een aantal specifieke competenties. Uniek aan werken met een portfolio is dat van studenten wordt gevraagd om verbanden te leggen tussen materiaal, ervaringen, competenties en profiel (zie de figuren 4.2. en 4.3). Begeleiders kunnen studenten hierbij helpen door hen enerzijds te stimuleren algemene uitspraken concreet te maken en te onderbouwen (van abstract naar concreet). Ook kunnen begeleiders studenten helpen bij het herkennen van patronen aan de hand van materiaal en ervaringen en het op basis daarvan uitspraken doen over hun competenties of vaardigheden en profiel (van concreet naar abstract). Van begeleiders wordt bovendien gevraagd dat ze studenten kunnen helpen bij het identificeren van hun leerpunten en bij het kiezen van omgevingen waarin aan die punten gewerkt kan worden. Daarvoor moeten de begeleiders goed zicht hebben op geschikte leerwerkplekken en moeten ze weten waar in de opleiding wat geleerd kan worden. Competenties als begeleider kunnen net als andere competenties ontwikkeld worden. Daarbij geldt voor het leren van begeleiders hetzelfde principe als voor het leren van

64


studenten: leren van ervaringen en daar lessen voor vervolgstappen uit trekken. Het is zinvol om begeleiders te vragen zelf een portfolio samen te stellen tijdens zo’n ontwikkelingstraject (zie ook 5.1). Bijkomend voordeel is dat ze dan aan den lijve ervaren welke problemen zich voordoen bij het samenstellen van een portfolio. Ze zijn daardoor beter in staat om praktische vragen van studenten te beantwoorden. Niet alle docenten zullen bij het begeleiden van portfolio’s betrokken zijn. Het is wel belangrijk dat ze allemaal op de hoogte zijn van wat een portfolio is en wat het werken aan een portfolio betekent. Bij bepaalde activiteiten of resultaten kunnen ze dan relaties leggen naar de portfolio’s van studenten en gerichte feedback leveren die studenten in hun portfolio kunnen opnemen.

Box 5.1 Portfolio voor medewerkers Het begeleiden van studenten bij hun portfolio’s is een competentie op zich. Net als andere competenties is ook deze competentie te leren. Een van de manieren waarop een docent kan leren hoe hij een portfolio kan begeleiden is door zelf een portfolio samen te stellen. Wanneer een opleiding van zijn medewerkers vraagt om een portfolio samen te stellen is het belangrijk dat het portfolio (ook) voor de medewerkers die er niet direct met studenten aan werken een duidelijke functie heeft. Een (verstrekkende) mogelijkheid daarvoor is het portfolio een rol te geven in functionerings- of beoordelingsgesprekken. Een andere optie is dat docenten gezamenlijk een portfolio opbouwen over hun onderwijs. Het portfolio kan dan functioneren als een instrument voor kwaliteitszorg.

Docenten treden ook op als beoordelaar. In de paragraaf over beoordelen schreven we dat het verstandig is om hen terdege op die rol voor te bereiden. Ze moeten in ieder geval een vergelijkbare invulling geven aan de te beoordelen competenties of vaardigheden. Bovendien moeten ze dezelfde cesuur hanteren bij de beslissing of ze vinden dat de student aan de norm heeft voldaan. Als dat enigszins mogelijk is, is het daarom verstandig beoordelaars te betrekken bij het onder woorden brengen van de beoordelingscriteria en de normen daarbij. Ze kunnen bijvoorbeeld uitgenodigd worden mee te denken over de invulling van beoordelingsrubrieken (zie box 4.6). Vervolgens is het verstandig om de normen verder aan te scherpen door gezamenlijk een aantal portfolio’s te bekijken en de beoordelingen daarvan onderling te vergelijken. 5.1.2

Studenten

Net als docenten moeten studenten bereid en in staat zijn om met en aan een elektronisch portfolio te werken. Hieronder gaan we in op een aantal factoren, dat daarvoor van belang is.

65


Draagvlak Het werken met portfolio’s vraagt van studenten een substantiële investering in tijd en energie. Ze zullen daartoe alleen bereid zijn als tegenover die inspanning studiepunten staan of als ze er anderszins baat bij hebben. In het laatste geval zal het portfolio ten minste besproken moeten worden, anders is het voor studenten zeer demotiverend. Dat betekent dat bij de introductie van portfolio’s in het onderwijs altijd voldoende begeleidingstijd beschikbaar moet zijn om het portfolio te bespreken op een manier die recht doet aan de geleverde inspanning. Daarnaast is een voorwaarde voor draagvlak dat het voor studenten volkomen helder is waarom met een portfolio wordt gewerkt, wat een portfolio nu eigenlijk is en wat het werken met een portfolio betekent (vergelijk ook Wade & Yarbrough, 1996). De ervaring leert dat studenten snel denken te snappen wat een portfolio is. Wanneer zij er vervolgens mee aan het werk gaan, komen er praktische, maar ook conceptuele vragen naar boven. Goede instructies, en vooral voorbeelden, zijn cruciaal voor het beantwoorden van dergelijke vragen. Daarnaast blijkt het werken met metaforen en analogieën productief te werken (zie voor een voorbeeld box 5.2). Studenten zijn beter te overtuigen van het nut van het werken met portfolio’s wanneer ze bijvoorbeeld van ouderejaars of van studenten uit andere opleidingen horen wat ze aan het werken met portfolio’s hebben gehad. De wijze van aanspreken van studenten kan ook consequenties hebben voor het draagvlak. Studenten die aan portfolio’s werken krijgen relatief veel verantwoordelijkheid voor het zichtbaar maken en plannen van het eigen leerproces en voor het aantonen van het resultaat daarvan. Wanneer ze op een schoolse manier worden aangesproken, is te verwachten dat zij zich daar naar zullen gaan gedragen. Worden ze echter aangesproken als jonge professionals of academici, dan is de kans ook groot dat ze de vereiste zelfstandigheid en verantwoordelijkheid zullen vertonen. Een laatste manier om het draagvlak voor het werken met een portfolio onder studenten te vergroten is hen te wijzen op nevendoelen die met het portfolio gerealiseerd kunnen worden. Voorbeelden van nevendoelen zijn het gebruik van het portfolio als toolbox (zie box 5.3), het gebruik van het portfolio om je als student te presenteren op de arbeidsmarkt en de bijdrage die het werken aan een elektronisch portfolio kan leveren aan het vergroten van de ICT-vaardigheden van studenten.

66


Box 5.2 – Sollicitatiemetafoor bij instructie van studenten. Fragment uit de portfoliohandleiding van de UU-lerarenopleiding Wanneer je solliciteert naar een nieuwe functie die bijvoorbeeld in de krant stond, zul je in de meeste gevallen een sollicitatiebrief en een curriculum vitae opsturen. In je curriculum vitae laat je zien wat je ervaring is: wat je al in huis hebt. In je brief geef je aan waarom je de functie ambieert en hoe wat jij in huis hebt zich verhoudt tot de functie-eisen uit de advertentietekst. Vaak geef je in het sollicitatiegesprek een aantal referenties: personen met wie je gewerkt hebt en die kunnen bevestigen wat jij in je brief en curriculum vitae hebt opgeschreven. In essentie lijkt een portfolio wel op een curriculum vitae, brief en referenties uit een sollicitatieprocedure. Net als in een curriculum vitae beschrijf je in je portfolio wat je allemaal gedaan hebt. Net als in een brief geef je in het portfolio aan in hoeverre je al beschikt over de bekwaamheden die van je gevraagd worden. In een sollicitatiebrief gaat het dan om de functie-eisen, in een portfolio om de bekwaamheden die je aan het einde van de opleiding in huis moet hebben. Verder beschrijf je in een sollicitatiebrief vaak wat voor iemand jij bent en waarom je gemotiveerd bent voor de functie waar je op solliciteert. Dat gebeurt in het portfolio ook. Dat onderdeel noemen we het profiel.

Box 5.3 – Toolbox en kennis delen Aangezien de student het portfolio vult met materialen die een bepaalde waarde vertegenwoordigen, kan het portfolio voor de student de functie van ‘toolbox’ gaan vervullen: zelf ontwikkelde methodieken, checklists, enz. kunnen door de student ook in andere situaties worden ingezet, bijvoorbeeld bij de vervulling van verwante taken. Daarnaast vormen de materialen in het portfolio een waardevolle bron voor kennisdeling met anderen: zelf ontwikkelde methodieken en checklists kunnen ook door medestudenten en toekomstige collega’s worden gebruikt. Deze functies zijn voor de student – los van de opleiding - van belang: ze versterken de relevantie van het portfolio voor de student als (aankomend) professional.

Wat moet de student kunnen Om aan een portfolio te kunnen werken, moet de student beschikken over een aantal vaardigheden. Op de eerste plaats over de meta-cognitieve (reflectie)vaardigheden die nodig zijn om het eigen handelen en de eigen ontwikkeling tegen het licht te houden en daaruit lessen te trekken. Op de tweede plaats moet de student voldoende vaardig zijn in

67


het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT) om het portfolio technisch te kunnen realiseren. Reflectievaardigheden hebben studenten niet vanzelf. Studenten zullen moeten leren om kritisch naar hun eigen handelen te kijken en het planmatig te verbeteren. Studenten kunnen bijvoorbeeld oefenen in het hanteren van de stappen die van belang worden geacht voor reflectie, door met elkaar een kritisch incident in een voorbeeldportfolio te bespreken. Er kan ook gebruik worden gemaakt van oefeningen met reflectie en in het samenstellen van een portfolio. Een voorbeeld is de "life in a bag" oefening. Deze oefening wordt door eerstejaars geneeskundestudenten in Maastricht gedaan ter voorbereiding op het werken met portfolio’s (zie box 5.4). Het samenstellen van een elektronisch portfolio doet een beroep op de ICTvaardigheden van studenten. Afhankelijk van het ICT-platform dat wordt gekozen zal de student meer of minder tijd steken in het leren gebruiken van de betreffende programmatuur (‘tools’). Wanneer vaardigheid in het kunnen gebruiken van bepaalde ICT-tools een opleidingsdoel is, kan het bouwen aan een elektronisch portfolio een goede gelegenheid zijn voor het leren werken met ICT.

Box 5.4 - Startoefening: “Life in a bag” Om op een leuke manier kennis te maken met de grondbeginselen van het samenstellen van een portfolio en tegelijkertijd elkaar beter te leren kennen is de startoefening “life in a bag” ontworpen. Om het nut van een portfolio goed te begrijpen moet je je bewust worden van de drie basisprincipes die er aan ten grondslag liggen. Deze zijn: • verzamelen • selecteren • reflecteren In de oefening “Life in a bag”’ is de tas een metafoor voor een portfolio, en jouw leven hetgeen waarover je informatie gaat verzamelen. Je hele leven of de dingen die daarin centraal staan passen natuurlijk niet in één tas. Daarom moet je zoeken naar voorwerpen die het meest over jouw persoonlijkheid zeggen. Opdracht 1: Verzamel vóór de introductiebijeenkomst plaatsvindt 5 voorwerpen die echt iets over jou als persoon zeggen. Zorg dat ze passen in een tas/rugzak, zodat je ze gemakkelijk kunt vervoeren. Wanneer een voorwerp niet in een tas past, zoals een auto of een schilderij, maak er dan een foto van of beschrijf het voorwerp op een briefkaart. Mogelijke voorwerpen zijn: foto’s van familie, vrienden of huisdieren, een boek, een gedicht, diploma’s, voetbalschoenen, sieraden, een brief, een muziekinstrument, een cd, een (sport)kledingstuk, een stethoscoop, hobbyspullen, enzovoorts. Dit zijn slechts suggesties. Zorg dat de dingen die je kiest iets belangrijks zeggen over jou en dat je mondeling kunt toelichten waarom dat zo is. Je bepaalt natuurlijk zelf hoe persoonlijk de dingen zijn die je wilt laten zien aan de groep.

68


Verzamelen is een onderdeel van het samenstellen van een portfolio. Als het proces hier echter stopt, heb je slechts een verzameling voorwerpen. Je kunt pas spreken over een portfolio, wanneer je na gaat denken over deze verzameling en met een bewust doel voorwerpen gaat selecteren. Opdracht 2: Selecteer uit de 5 voorwerpen die je hebt meegenomen één voorwerp dat het best de persoon representeert die jij aan anderen, in dit geval je studiegenoten, wilt laten zien. Breng, terwijl je deze keuze maakt, onder woorden waarom je nu juist voor dit voorwerp kiest. Om doelbewust te kunnen selecteren uit een verzameling voorwerpen moet je nadenken over jezelf als persoon, over hoe anderen je zien en hoe je wílt dat anderen je zien. Dit nadenken noemen we een zelfreflectie en dit bepaalt de meerwaarde van een portfolio. In de vorige opdrachten heb je al te maken gekregen met het hardop denken over jezelf en anderen. Nu moet je nog leren hoe je zo’n reflectie op papier zet. Opdracht 3: Zet de reflectie die vooraf is gegaan aan de selectie van dat ene voorwerp op papier. Geef in tien zinnen aan waarom je nu juist voor dit voorwerp gekozen hebt om jou te representeren. Bespreek vervolgens wat je op papier hebt gezet met je mentor en de groep.

Een knelpunt kan echter zijn dat een bepaald niveau van ICT-vaardigheid voorwaarde is voor het kunnen samenstellen van een elektronisch portfolio. Beschikt de student niet over die noodzakelijke vaardigheid, dan betekent dit voor hem een belangrijke handicap. Die student zal mogelijk een stevig beroep doen op de beschikbare ondersteuningscapaciteit. In het extreme geval zou het zelfs kunnen betekenen dat hij zijn studie niet kan voltooien omdat het kunnen tonen van een elektronisch portfolio een verplicht onderdeel daarvan vormt. Veel opleidingen staan studenten die het echt niet lukt om een elektronisch portfolio te maken daarom oogluikend toe het toch maar op papier in te leveren. 5.2

Randvoorwaarden rond management

We hopen met dit boek duidelijk te hebben gemaakt dat de keuze voor competentiegericht of vaardighedengericht onderwijs en het werken met een elektronisch portfolio de nodige consequenties heeft. Veranderingen in de richting van competentie- of vaardighedengericht onderwijs gaan niet vanzelf, maar vragen om managementbeslissingen op verschillende niveaus. Er zal geïnvesteerd moeten worden in begeleidingstijd en infrastructuur. Er moeten taakstellingen worden geformuleerd en gehandhaafd. Hoe onderwijsvernieuwingen door het management worden ingevuld, gecommuniceerd en gefaciliteerd en hoe wordt omgegaan met weerstanden is van doorslaggevend belang voor het uiteindelijke succes van die vernieuwing (zie Hargreaves e.a. (1998). Hier beperken we ons tot een aantal aandachtspunten dat specifiek is voor het werken met portfolio’s.

69


Visie In het eerste hoofdstuk schreven we dat met portfolio’s een beeld kan worden gegeven van de individuele ontwikkeling van de student. In het tweede hoofdstuk gebruikten we een indeling van Elshout-Mohr en Oostdam (2001) om leeromgevingen te typeren. We constateerden dat studenten, in leeromgevingen die als doel hebben bij te dragen aan de ontwikkeling van competenties of vaardigheden, in meer of mindere mate individuele leerroutes doorlopen. Portfolio’s zijn in die leeromgevingen een zinvol instrument om de ontwikkeling van de student te volgen, te begeleiden en eventueel te beoordelen. Wanneer het gaat om een visie die richting geeft aan onderwijsvernieuwing, zullen de begrippen competentie of vaardigheid altijd sleutelbegrippen zijn in de formulering van doelen. Voor het realiseren van die doelen is ruimte voor individuele ontwikkeling binnen lange leerlijnen een voorwaarde. Portfolio’s zijn daarbij een mogelijk instrument. Bij de presentatie van een visie die richting geeft aan onderwijsvernieuwing zal de introductie van het portfolio vaak de blikvanger zijn: het is een tastbaar (en populair) instrument binnen een verder voor veel betrokkenen nogal onderwijstheoretisch verhaal. Dit is tegelijkertijd een valkuil: onderwijsvernieuwingen kunnen hun legitimiteit niet ontlenen aan een instrument, maar alleen aan de doelen die ermee worden nagestreefd. Het instrument ontleent vervolgens zijn legitimatie aan de mate waarin het effectief en efficient bijdraagt aan het realiseren van deze doelen. Veranderingsmanagement De visie die richting geeft aan de onderwijsvernieuwing zal vervolgens worden vertaald naar een opleidingsconcept dat het kader vormt voor de verdere invulling van de onderwijsvernieuwing. In box 5.5 hebben we een aantal aandachtspunten opgenomen dat daarbij van belang is. Door docenten en studenten te betrekken bij het ontwikkelen van het onderwijsconcept en de operationalisatie ervan naar het onderwijs, wordt draagvlak gecreëerd voor de onderwijsvernieuwing (zie de eerste paragraaf van dit hoofdstuk). Of de onderwijsvernieuwing op draagvlak kan rekenen, zal ook afhankelijk zijn van het antwoord op de vraag hoeveel tijd docenten en studenten hebben voor het realiseren van de onderwijsvernieuwing en voor de vervulling van hun taken binnen dat vernieuwde onderwijs. De begeleiding van het werken aan de portfolio’s vraagt van de begeleiders bijvoorbeeld extra inspanningen. Wanneer één mentor jaarlijks met twintig studenten tenminste twee keer hun portfolio wil doorspreken, zal dat hem inclusief voorbereidingstijd al gauw zestig tot honderd uur kosten. Dat vraagt extra middelen of een andere prioriteitsstelling. In veel gevallen zal ook geïnvesteerd moeten worden in de (ICT-) infrastructuur. Hoewel dergelijke investeringen vaak betrekkelijk marginaal zijn in vergelijking met de personeelskosten, zijn ze wel essentieel om goed met een elektronisch portfolio te kunnen werken.

70


Ook nadat het vernieuwde onderwijs van start is gegaan, blijft er een rol voor het management. Om signalen van de werkvloer op te vangen kunnen tussentijds evaluaties of reviews worden georganiseerd, waarin de werkwijze en (tussen)resultaten worden verantwoord. Docenten en studenten worden op die momenten niet alleen geïnformeerd, maar krijgen ook de mogelijkheid om input te leveren. Het succes van de communicatie tussen het management en de werkvloer is afhankelijk van de sfeer. Deze sfeer hangt onder meer af van de mate waarin het management een open oor heeft voor signalen van de werkvloer en bereid is het beleid aan te passen als daarvoor goede argumenten zijn.

Box 5.5 – Aandachtspunten bij het formuleren van een concept voor onderwijs waarbinnen portfolio’s een rol spelen Opleidingsdoelen • •

Invulling van competentie- of vaardigheidsprofielen Relatie met de eisen die aan studenten gesteld zullen worden na hun afstuderen

Leeromgeving • • • • • • • • • • • •

5.3

Invulling van de lange leerlijnen die nodig zijn voor de ontwikkeling van competenties of vaardigheden Ruimte voor individuele trajecten voor studenten Aandacht voor de beginsituatie van de student Stimuleren van de eigen verantwoordelijk van de student voor eigen ontwikkeling Ruimte die de student heeft voor eigen keuzes en profilering Nadruk die wordt gelegd op leren in realistische contexten De organisatie van (studieloopbaan)begeleiding Het ontwikkelen van een toetsbeleid De plaats van de toetsing van competenties of vaardigheden in het totale toetsbeleid De instrumenten die gebruikt zullen worden bij begeleiding en beoordeling (zoals portfolio’s) Relatie tussen theoretische en praktische onderdelen van het curriculum De organisatie van het curriculum (PGO, projectonderwijs, modulair, duaal)

Randvoorwaarden rond infrastructuur

Voor het werken met elektronische portfolio’s is vooral de ICT-infrastructuur relevant. Faculteiten/opleidingen bevinden zich wat betreft ICT-infrastructuur in verschillende startposities. Die startpositie bepaalt in hoeverre succesvol gebruik kan worden gemaakt van elektronische portfolio’s. Een goede inschatting van de startpositie voorkomt frustratie en demotivatie bij zowel docenten, studenten als helpdeskmedewerkers. Een incom-

71


plete en slecht functionerende ICT-infrastructuur levert gegarandeerd problemen op met het werken met elektronische portfolio’s. Als de ICT-infrastructuur compleet is en goed functioneert, is dat omgekeerd echter nog geen garantie voor succes. We onderscheiden een aantal componenten van die ICT-infrastructuur: • Ondersteuning - ICT-trainingen, Help-desk; • Apparatuur - Computerleerzalen, PC’s voor medewerkers, PC-privéprojecten, laptopproject voor studenten, faciliteiten voor scannen en voor het digitaliseren van videomateriaal; • Beschikbare software - Op PC’s en het netwerk, elektronische leeromgevingen, portfolioprogramma’s; • Beheer - Beschikbaarheid en toegang tot netwerken, e-mail en webfolders, koppelingen, beveiliging. Ondersteuning Bij aanvang van het werken met een elektronisch portfolio krijgen studenten in de meeste gevallen een technische instructie. Hoe uitgebreid die is hangt af van de complexiteit van het systeem dat wordt gebruikt. In de lerarenopleiding van de UU, waarbinnen portfolio’s worden gebouwd, onderhouden en gepubliceerd met de HTML-editor MacroMedia Dreamweaver, krijgen studenten een training in het gebruik van die software van twee dagdelen. Die investering is ook gerechtvaardigd omdat studenten ook geacht worden in hun beroepspraktijk educatieve websites te kunnen vervaardigen. Bij veel andere opleidingen is dit echter geen opleidingsdoel. De instructie blijft dan in de tijd beperkt en er wordt bij voorkeur gebruik gemaakt van software die studenten behoren te kennen zoals Microsoft Word, Microsoft Outlook of Quickplace. Vrijwel altijd zijn handleidingen beschikbaar. Meestal wordt de training verzorgd door medewerkers met een ICT-achtergrond, soms wordt die gegeven door de eigen begeleider. De ervaring leert dat instructie bij de start meestal niet voldoende is, ook daarna is een helpdesk noodzakelijk. Een helpdesk heeft zowel een functie bij het beantwoorden van vragen als bij het verhelpen van storingen. Diverse opleidingen hebben sites ingericht om gebruikers te ondersteunen. Op zo’n site vindt de student hulpmiddelen voor en informatie over het portfolio en het portfoliogebruik, zoals handleidingen, sjablonen, voorbeelden en Frequently Asked Questions. Daarnaast kan de site hyperlinks bevatten naar het intranet van de opleiding, bijvoorbeeld een link naar informatie over de manier waarop het onderwijs is ingericht en een link naar competentie- of vaardighedenbeschrijvingen. Een voorbeeld van zo’n site is http://portfolio.uu.nl. Apparatuur De beschikbaarheid van voldoende PC’s (of Mac’s!) en van verbindingen met het netwerk van de instelling, is een voor de hand liggende randvoorwaarde voor het werken aan en bekijken van een elektronisch portfolio. PC-privéprojecten en bijvoorbeeld laptop-

72


projecten bieden studenten en medewerkers de mogelijkheid om ook thuis aan het portfolio te werken. Minder voor de hand liggend is dat ook scanners en faciliteiten voor het digitaliseren van videomateriaal beschikbaar moeten zijn. Het ontbreken van voldoende scanners kan leiden tot frustraties bij studenten. Software In hoofdstuk 3 zijn we al uitgebreid ingegaan op de verschillende typen software die gebruikt kunnen worden voor het werken aan elektronische portfolio’s. De beschikbaarheid van die software bij studenten thuis is vaak een punt van aandacht (bijvoorbeeld Dreamweaver of recente versies van MS Word). Veel opleidingen maken dankbaar gebruik van de mogelijkheid om studenten goedkoop software te laten aanschaffen via http://www.surfspot.nl. Beheer Er dient voldoende ruimte beschikbaar te zijn om alle portfolio’s te bewaren. Afhankelijk van het type opleiding is er per portfolio meer of minder serverruimte nodig. De meeste opleidingen beginnen met 50 tot 100 mb per gebruiker en bouwen dat geleidelijk naar behoefte uit. Bij de aanschaf van de serverruimte zal hiermee rekening worden gehouden. Van de server zal ook regelmatig een back-up worden gemaakt. Sommige portfolioprogrammatuur heeft een directe koppeling met de studentenadministratie of studentvolgsystemen. Het meest gebruikersvriendelijk voor de portfolioeigenaar is dan om gebruik te maken van het bestaande account van de studenten en van de bijbehorende administratieve procedures voor het verstrekken van de username/password-combinatie. Als een student (tussentijds) van de opleiding vertrekt wordt dit geconstateerd en kan worden geïnformeerd naar de wensen met betrekking tot het portfolio, bijvoorbeeld verwijderen, voortzetten of meenemen. Er zijn ook portfolio’s waarbij geen koppeling is met een administratie en waarbij alle studenten óf zichzelf aanmelden of er per student een account aangemaakt wordt door de portfoliobeheerder. In dat laatste geval kost het portfolio meer onderhoud (aanmaken, verstrekken username/password, opschonen). Met betrekking tot de toegankelijkheid van het portfolio (lees- en schrijfrechten) zijn globaal drie aanpakken te onderscheiden. De keuze voor een van de alternatieven wordt onder andere bepaald door de mate waarin de instelling de privacy van gegevens (veiligheid/toegankelijkheid) kan waarborgen: • Het portfolio is alleen binnen de muren van de instelling beschikbaar voor wat betreft lezen/schrijven (door gebruiker) en lezen door derden (van de instelling). Er is één inlog voor het hele netwerk. Studenten kunnen in dit geval niet thuis in het portfolio werken, althans ze kunnen niet bij de server (uploaden van materialen naar portfolio). Ze kunnen uiteraard wel werken aan portfolio-inhouden en deze op een later moment vanuit de gebouwen van de instelling toevoegen aan het portfolio; • Het portfolio is vanuit huis toegankelijk. Lezen is mogelijk voor mensen van de eigen instelling mits zij leesrechten hebben gekregen. Schrijven/toevoegen van materiaal

73


kan in principe alleen de door de gebruiker die beschikt over de betreffende username/password-combinatie. Een variant hierop is dat het portfolio vanuit huis toegankelijk is voor schrijven en toevoegen en dat gepubliceerd wordt op een webserver die voor iedereen via het internet toegankelijk is; • Een derde optie is dat gebruikers vanuit huis delen van het portfolio kunnen downloaden, de verbinding verbreken, off-line aan het portfolio werken en vervolgens – met verbinding - het materiaal uploaden naar de portfolio-server. Dit heeft niet zozeer te maken met de veiligheid, als wel met de kosten voor de gebruiker. Daarnaast speelt de wens om praktijkbegeleiders en medestudenten bij de opleiding van de student te betrekken. Het portfolio moet dan extern beschikbaar zijn. In dat geval kan ook, via bijvoorbeeld leeromgevingen, plaatsen tijdonafhankelijk over het portfolio en de ontwikkeling van de student worden gediscussieerd. De verwachting is dat dit er toe zal leiden dat portfolio’s in de toekomst steeds vaker via portals of elektronische leeromgevingen zullen worden ontsloten.

74


6

Slotbeschouwing

In de afgelopen jaren hebben we intensief met portfolio’s gewerkt in het kader van een door SURF gefinancierd onderwijsvernieuwingsproject. In dit boek hebben we een aantal handreikingen geformuleerd over het werken met een elektronisch portfolio, die zijn gebaseerd op onze goede en minder goede ervaringen in deze periode. We hebben bij het ontwikkelen van de elektronische portfolio’s een aantal impliciete en expliciete keuzes gemaakt. Hieronder zetten we er een aantal op een rij. We hebben portfolio’s ingevuld als combinaties van illustratief materiaal, overzichten en beschouwingen waarin de student reflecteert op eigen ervaringen en ontwikkeling. Doel was steeds het leveren van een bijdrage aan de ontwikkeling van competenties of vaardigheden. We hebben geen spijt van deze insteek. Onze ervaring is dat de som van de ingrediënten meer is dan de som der delen. In de meeste aan het project deelnemende opleidingen zijn portfolio’s zowel ingezet voor begeleiding als voor beoordeling. Als nadeel van die combinatie wordt vaak gezien dat het de vertrouwensrelatie tussen begeleider en student zou belasten. Wij hebben daar gedurende het gehele project geen signalen over gekregen. Voordeel van beoordelen is dat het werken met een portfolio niet vrijblijvend is. In één van de opleidingen binnen het project waarin het portfolio niet werd beoordeeld, was er inderdaad minder bereidheid van studenten om tijd en energie te steken in het werken met portfolio’s. Wij zien daarom de keuze voor het portfolio als een combinatie van een begeleidings- en beoordelingsinstrument als een gelukkige. We tekenen daarbij aan dat deze combinatie uitermate zorgvuldig moet gebeuren omdat anders het risico bestaat dat het werken aan een portfolio uiteindelijk een kunstje wordt om studiepunten te behalen. Het is zaak een balans te vinden tussen aan de ene kant vrijheid, intrinsieke motivatie en leerwaarde en aan de andere kant een externe prikkel. Een derde keuze die we hebben gemaakt is om in principe gebruik te maken van een elektronisch portfolio in plaats van een portfolio op papier. Op dit gebied hebben we geleerd dat de simpelste oplossing over het algemeen de beste is. Studenten en docenten hebben behoefte aan ICT die doet wat het moet doen. Wat betreft het bouwen en onderhouden van het elektronisch portfolio voldoet standaard-software. Voor het ontsluiten van het portfolio bleken minder geschikte standaardoplossingen voorhanden. Wij houden op dit gebied dan ook na afsluiting van het project een verlanglijstje over. Nieuwe producten, die inmiddels op de markt verschijnen, kunnen wellicht in deze behoefte voorzien. In de tussentijd blijft een aantal opleidingen werken met een papieren portfolio, dat misschien onhandig is, maar waar men verder geen ‘gedoe’ mee heeft.

75


Tenslotte In de slotbijeenkomst van ons project vroegen we aan vertegenwoordigers van de aan het project deelnemende opleidingen om aan te geven wat volgens hen de belangrijkste factoren voor succes of mislukking waren. Naar aanleiding van de inventarisatie concludeerden we dat die factoren vooral gezocht moesten worden bij de factoren management en mensen die we in het vijfde hoofdstuk (Randvoorwaarden) beschreven. Deze conclusie is zeker niet uniek voor onderwijsvernieuwingsprojecten waarbij portfolio’s worden geïntroduceerd. Deze problematiek overstijgt de context van dit boek, maar bepaalt wel in belangrijke mate het succes van onderwijsvernieuwingen. Wanneer alle randvoorwaarden zijn vervuld en wanneer de doelen, de leeractiviteiten en de leeromgeving - inclusief het portfolio - goed zijn doordacht en goed zijn ontwikkeld, is de kans dat studenten positief terugkijken op het werken met portfolio’s het grootst. Het is geen garantie dat alle studenten positieve uitspraken zullen doen (zoals beschreven in box 6.1), maar de kans op succes is op deze manier wel zo groot mogelijk.

Box 6.1 – Uitspraken van studenten over het werken met een elektronisch portfolio “Duidelijke planning van de opleiding. Aan de hand van het portfolio ziet de mentor hoe ver je bent in je ontwikkeling”. “Het stimuleert reflectie op je kunnen en ontwikkeling. Het geeft overzicht over wat je in de opleiding doet en concretiseert theorie.” “Handig om te bekijken wat heb ik al gedaan, wat ging er goed of fout (zelfanalyse). Ik weet weer wat meer van computers en het ontwerpen van websites.” “Een keer invoeren en uploaden en iedereen kan er bij. Je kunt op je eigen moment bij elkaar kijken.”

76


Literatuur Barrett, H. & Gibson, D. (2002),.Directions in Electronic Portfolio development. ITForum Paper #66. http://it.coe.uga.edu/itforum/ Beijaard, D., Driessen, E., Tartwijk, J. van & Vleuten, C. van der (2002). Portfolio verder uitgewerkt. In E. Driessen, D. Beijaard, J. van Tartwijk & C. van der Vleuten (2002). Portfolio’s. Groningen: Wolters Noordhoff. Driessen, E. & Tartwijk, J. van (2002). Toetsen met portfolio’s. In H. van Berkel & A. Bax (Red.).Toetsen in het Hoger Onderwijs. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Elshout-Mohr, M. (1994). Studiebegeleiding/studievaardigheden van de Opleiding Leraren Basisonderwijs van de Hogeschool Alkmaar. Deelproject B. Reflecteren: een nuttige, ambachtelijke vaardigheid. SCO-rapport 352. Elshout-Mohr, M. & Oostdam, R. (2001). Assessment van competenties in een dynamisch curriculum. Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut. Hargreaves, A., Lieberman, A., Fullan, M. & Hopkins, D. (Eds). (1998). International Handbook of Educational Change. Dordrecht: Kluwer. Kolb, D.A. (1974). Four styles of managerial learning: the experiential learning model. In: D.A. Kolb, I.M. Rubin & J.M. McIntyre. Organizational Psychology: a Book of Readings. Englewood Cliffs: Prentice Hall. Korthagen, F., Koster, B., Melief, K. & Tighelaar, A. (2002). Docenten leren reflecteren. Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Soest: uitgeverij Nelissen. Mansvelder-Longayroux D., Beijaard, D. & Verloop, N. (2002). Het portfolio als reflectieinstrument voor docenten-in-opleiding. In: Pedagogische Studiën (79), 269-285. Meriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis. Een studie in opdracht van de onderwijsraad. Den Haag: Onderwijsraad. Miller G. (1990). The assessment of clinical skills/competence/performance. Academic Medicine 65 (9), 63-67. Nedermeijer, J. & Pilot, A. (2000). Beroepscompetenties en academische vorming in het hoger onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff.

77


Peterson, K.D. (1995). Teacher evaluation: a comprehensive guide to new directions and practices. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Ritzen, M. & Kösters, J. (2002). Mogelijke functies van een portfolio binnen een competentiegestuurd curriculum. Onderzoek van Onderwijs, 31, 1, 3-8. Rubens, W. & Schmitz-Darwinkel, M. (2002). Naar een organisatiebrede invoering van elearning. Profiel, 11, 5 (juni 2002). 30-32. Shulman, L. (1998). Teacher portfolios: a theoretical activity. In: N. Lyons (Ed.). With portfolio in hand validating the new teacher professionalism. New York: Teachers College Press. Swanborn, P.G. (1987). Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek. Nieuwe editie. Meppel: Boom. Vermunt, J. (1998). Leerstijlen en het sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs: Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Lisse: Swets & Zeitlinger. Vleuten, C.P.M. van der & Driessen, E.W. (2000). Toetsing in probleemgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff. Wade, R.C. & Yarbrough, D.B. (1996). Portfolios: A tool for reflective thinking in teacher education? Teaching and Teacher Education, 12, 63-79. Zeichner, K. & Wray, S. (2001). The teaching portfolio in US teacher education programs: What we know and what we need to know. Teaching and Teacher Education, 17, 613-621.

78

Werken met een elektronisch portfolio

Recommend Documents