Analýza metodologických postupů publikovaných prací v oblasti zážitkové pedagogiky

Pedagogika, roč. 64, č. 4, 2014, s. 407–421 http://userweb.pedf.cuni.cz/wp/pedagogika/

Výzkumná studie

Analýza metodologických postupů publikovaných prací v oblasti zážitkové pedagogiky Adéla Dvořáčková, Martina Šulcová, Ivo Jirásek Anotace: Po úvodním pojmovém vymezení konceptu zážitkové pedagogiky uvádíme analýzu studentských kvalifikačních prací zabývajících se touto edukativní oblastí. Dále analyzujeme články publikované ve vybraných pedagogických časopisech Pedagogika, e-Pedagogium, Pedagogická orientace a Gymnasion. Cílem našeho zkoumání je snaha zpřístupnit širší odborné veřejnosti výsledky této analýzy a poukázat na množství kvalifikačních prací zabývajících se zážitkovou pedagogikou (oproti publikovaným článkům) i na metodologické postupy využívané v těchto pracích. Výstupem je vytvořený souhrnný „inventář“ uvádějící ke zvoleným oblastem výzkumu využívané metodologické postupy a konkrétní nástroje empirického šetření s rozčleněním dle jednotlivých škol a fakult. Předkládaná studie poukazuje na neustále se zvyšující zájem ze strany studentů o téma zážitkové pedagogiky (zřetelný nejenom z rostoucího počtu obhájených kvalifikačních prací, ale také z jejich tematické šíře) a na druhé straně deklaruje nedostatečnou odbornou garanci vedoucích takových prací (patrnou z naprosto nedostatečné publikační aktivity pedagogů v obdobně tematicky vymezené oblasti zveřejňované ve vybraných pedagogických časopisech). Klíčová slova: zážitková pedagogika, kvalifikační práce, časopisecké publikace, typologie výzkumných metod.

ÚVOD S pojmem „zážitková pedagogika“ se můžeme setkat prakticky v jakékoli oblasti týkající se výchovy a vzdělávání – na základních a středních školách, v komerčním vzdělávání dospělých, v neziskových organizacích zabývajících se rozvojem osobnosti, ve střediscích volného času, při studiu na univerzitě či vysoké škole. V české společnosti je zážitková pedagogika atraktivním a živým tématem. Dokládá to množství realizovaných zážitkověpedagogických pro-

jektů, kurzů a akcí, pořádaných konferencí, vycházejících publikací nebo počet studentských kvalifikačních prací, které studenti za posledních pět let obhájili na minimálně dvanácti fakultách několika univerzit. Šíře použití termínu a jeho neujasněnost (zejména s ohledem na překračování diskursů vymezených obvykle termíny „výchova“ a „pedagogika“, tedy v dimenzi odlišností praxe a teorie) však vede rovněž k jeho kritickému náhledu: někteří napadají zážitkovou pedagogiku jako protiklad kultivace logem, „nenaplněný příslib“, „plytký

407

Dvořáčková, A., Šulcová, M., Jirásek, I.

formalismus“, jako obor, v němž se využívá „zážitek bez systematického promyšlení jeho souvislostí s myšlenkou“, zážitková pedagogika údajně „vypráví o samospasitelném působení emocionálně zabarvené přímé zkušenosti na troskách knižního vědění – pedagogického omylu tradice“ (Strouhal, 2013). Takový odsudek považujeme za nepravdivý, neboť je nedostatečně podložený adekvátní myšlenkovou argumentací či empirickou analýzou. Zážitková pedagogika coby teorie holistické výchovy nehodlá slovo a ideu z edukativního pole odstraňovat (a nahrazovat zážitkem), ale naopak chce prožitkové situace zakomponovat do celku zkušenostního světa stejně jako jiné smysluplné oblasti osobnostního rozvoje, bez jejich redukce a zjednodušování (které je patrné např. u marných pokusů převádět do slov obrazy, chutě či tělesný pohyb apod.). Cílem našeho zkoumání je zmapování metodologického pozadí studií v diskursu zážitkové pedagogiky, jak se vyjevuje v kvalifikačních studentských pracích a v odborných (recenzovaných) pedagogických časopisech v České republice. Koncentrovanou pozornost věnujeme tedy zejména používaným metodickým postupům, s ideálem vytvoření „typologie výzkumných metod“ používaných v oblasti české zážitkové pedagogiky.

1. POJMOVÉ UPŘESNĚNÍ KONCEPTU ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY

Zážitková pedagogika se již svým označením hlásí k teoretickým reflexím výchovných procesů. Přesto sousloví běžně používáme i pro praktické realizace výchovných

408

aktivit zejména v neformálním vzdělávání. Bez dostatečného rozlišování se pak lze setkat i s termíny jako pedagogika zážitku, pedagogika prožitku, výchova prožitkem, výchova zkušeností, výchova v přírodě, výzvou, zkušenostním učením či výchova dobrodružstvím (Průcha, Walterová & Mareš, 1998; Neuman, 1999; Vážanský, 1992; Vážanský & Smékal, 1995; Jirásek, 2004). Pojmová zřetelnost se komplikuje navíc ještě využíváním termínů jako rekreace v přírodě, dobrodružná terapie, zkušenostní učení, environmentální výchova a další, jak zjistila Turčová (2005) dotazováním britských a českých expertů daného oboru, takže je vskutku namístě autorčino označení „terminologická džungle“.

1.1 Zahraniční inspirace Mezinárodní diskuse je pochopitelně ztížena odlišnými sémantickými významy i kulturními kontexty porozumění, kdy odlišování mezi shodnými pojmy a odlišnými jazykovými výrazy je takřka nemožné: např. anglofonní „experience“ v sobě zahrnuje různé, ale někdy i protichůdné významy (Jay, 2005; Jakob, 2004). V českém kontextu je přitom možné sémanticky odlišovat mody „prožitek“ (přítomný charakter prožívání), „zážitek“ (minulostní modus uplynulého prožívání a návrat ve vzpomínce či reflexi) a „zkušenost“ (budoucnostní rozměr, možné využití získaných zkušeností v jiných kontextech a souvislostech) jako odlišné mody anglického slova „experience“ (Jirásek, 2004). Přesto je možné získat alespoň přibližnou představu o významu příbuzných

Analýza metodologických postupů publikovaných prací v oblasti zážitkové pedagogiky

Tab. 1. Frekvence výskytů slovních spojení podle „topic“ na Web of Science k 11. 2. 2014

Experiential Outdoor Adventure Wilderness

Education 5 516 1 229 556 249

Pedagogy 244 19 23 2

Learning 7 257 1 143 426 98

pojmů např. z frekvence jejich používání, přičemž se zaměříme na výskyt vybraných termínů v databázi Web of Science (tab. 1). Aniž bychom chtěli bezmyšlenkovitě přebírat pouhý číselný údaj bez souvislostí překladatelských obtíží či kontextuálních a kulturních diferencí používání, domníváme se, že výraznější frekvence výskytu termínu „experiential“ ve vazbě na „learning“ a „education“ podporují odlišení „zážitkové pedagogiky“ (a „výchovy prožitkem“) od jiných – např. výše uvedených – pojmenování, kde převládá prostředí (výchova v přírodě), programový prostředek (dobrodružství či výzva), a že se tudíž jedná o samostatný koncept, který má své opodstatnění v pedagogických souvislostech nikoli pouze českých. Přestože se tedy odlišné názvy využívají promiskue pro označení téže reality, rádi bychom nejenom pro potřeby tohoto textu zdůraznili nezbytnost odlišování diskursů: • cílů výchovných (education, pedagogy, learning), manažerských (leadership), rekreačních (recreation) a terapeutických (therapy); zážitkově-zkušenostních • prostředků (experiential), přírodních (outdoor, wilderness), dobrodružných (adventure); • příp. časovosti, odlišující zážitkovou pedagogiku od pedagogiky volného času (jak se pokusíme zdůvodnit dále).

Leadership 253 57 48 38

Therapy 1 765 1 343 331 181

Recreation 51 1 676 110 435

1.2 Domácí tradice Ve snaze o překonání „terminologické džungle“ alespoň v českém pedagogickém prostředí je nezbytné vnímat vývoj oboru. Alespoň v hrubých obrysech naznačuje postupnou profilaci zážitkové pedagogiky myšlenková, resp. terminologická osa svědčící o postupné proměně od praxe k teorii a od pobytu a pohybu v přírodě k širším programovým prostředkům. Na základě rozmanitých zdrojů kořenících již v 19. století (zejména turistika, skauting, Foglar, woodcraft, tramping a táboření) a zaměřujících se zejména na oblast, kterou lze označit termínem „pohybová rekreace“, se v používané terminologii přechází díky zkušenosti s tábornickými školami v 60. letech (Snopek et al., 1969; Stárek, 1974) k pojmům, které nehovoří již pouze o pobytu, ale také o výchově v přírodě (Smékal, 1986), akcentují tedy výchovné prvky rekreace (Holec, 1982), odlišují moderní formy výchovy v přírodě, až ke zřetelnému přihlášení se k edukačnímu potenciálu termínem „prázdninová pedagogika“ (Gintel et al., 1980; Břicháček, 1988; Holec, 1991) či metaforou univerzitního prostředí (Břicháček, 1992). A právě tyto vývojové tendence ústí dnes u termínu „zážitková pedagogika“.

409


Přístup ad fontes nás tedy vede na jedné straně k teoretickým konceptům oboru kinantropologie (kinésis = pohyb; anthropos = člověk; logos = mj. nauka), vědecké disciplíny zkoumající lidský pohyb, včetně pohybové rekreace v přírodě, na druhé pak k pedagogice jako vědě zabývající se výchovnými procesy (včetně výchovy ve volném čase, výchovy v přírodě aj.). To nás vede ke zdůraznění zejména evidentních faktů, že: součástí toho, co se dnes nazývá zážitková pedagogika, byl vždy rozměr pohybových aktivit a přírodního prostředí; postupný vývoj (nejenom terminologický) směřoval od samotných aktivit a jejich deskripce k tendencím výchovným a vlivem metodických a teoretických prací pak i k tendencím pedagogickým. Vyvodit z toho můžeme závěr, že zážitková pedagogika (nejenom v českém prostředí, ale také v tradici německé Erlebnispädagogik a britské, americké a novozélandské experiential education) se rozprostírá na sémantické hranici oborů pedagogika a kinantropologie a že se ve způsobech užívání tohoto termínu nepřesně prolíná pedagogická teorie a výchovná praxe. Naším záměrem je poukázat na fakt, že zážitková pedagogika přerostla ve svém vývoji od původní tělovýchovné volnočasové aktivity (a tedy potenciálního zařazení do pedagogiky volného času) k mnohem širšímu uplatnění, s možností zařazení i do školní pedagogiky. Příkladem může být (kromě samostatných takto nazvaných vyučovacích předmětů) projekt Prázdninové školy Lipnice, od svého

410

vzniku v roce 1977 vůdčí organizace oboru v rozměru praktickém a metodickém, která např. v projektu „Klíčový rok“ motivovala děti ve věku 12–15 let k občanské aktivitě a angažovanosti. Jak svědčí ukázky 82 projektů realizovaných v různých základních školách v celé republice (http://pslold.psl.cz/projekt-klicovy-rok/ tymoveprojekty/projects_list.php), realizované dětské projekty třídních kolektivů proměnily prostředí jejich školních budov, hřišť či šaten, ale také napomohly úpravám nádraží, zlepšení dopravní situace a zvýšení bezpečnosti či změnám v jízdním řádu hromadné dopravy, lépe odpovídajícím školním potřebám. Příklady přípravy a realizace takových projektů přesahují z volného času do oblasti řízení a vůdcovství, do projektového managementu a rozvoje různorodých kompetencí, navíc formálně ohraničených kolektivem i prostředím třídy a školy.

1.3 Sémantický obsah pojmu Vzhledem k výše zmíněné „terminologické džungli“ bychom rádi odlišili výchovnou praxi (ať už realizovanou ve školním, či volnočasovém prostředí), pro niž preferujeme název „holistická výchova“ (raději než výchova prožitkem, zkušenostní učení aj.), poukazující na celkovostní propojenost přírodního i kulturního prostředí, pracovního i volného času, dramaturgický kontext a obsahovou různorodost jednotlivých programových prostředků, působení na celek osobnosti, nejenom na kognitivní rozměr (tedy ono propojování „těla a ducha“, jímž česká tradice


zážitkové pedagogiky začíná), i týmovou spolupráci realizátorů takových projektů, překračujících svojí náročností možnosti jednotlivce v roli pedagoga (Jirásek, 2014). Z výchovné praxe se reflexemi empirie postupně rozpracovává metodika (jako je dramaturgie, práce týmu, reflexe a zpětná vazba aj.), patrná v nepublikovaných závěrečných zprávách z kurzů a projektů, z metodických článků i příruček a sborníků her. Pouze pro teoretické zobecnění pak navrhujeme využívat sousloví „zážitková pedagogika“, vyjevující se v kvalifikačních pracích, v článcích v odborných časopisech či v odborných knihách monografického charakteru. Jako na možné definiční vymezení se nejčastěji odkazuje na tvrzení, že jde o teoretické postižení a analýzu takových procesů, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získávání zkušeností přenositelných do dalšího života (Jirásek, 2004). Sousloví „zážitková pedagogika“ bychom tedy přísně vzato měli vyčlenit výlučně pro teoretické (vědecké) deskripce a analýzy a neměli bychom ho používat pro označování praktické realizace kurzů, akcí či her. V současné realitě můžeme odlišovat vymezení v rovině metodiky (soubor metod jako je dramaturgie, model překročení zóny komfortu, tvorba her apod.), vyučovacího předmětu (v současnosti se předmět „zážitková pedagogika“ přednáší – resp. spíše vyučuje formou kurzu – na 17 fakultách vysokých škol v ČR) a studijního oboru (o jehož konstituci se uvažuje na několika akademických pracovištích). Pojem

„zážitková pedagogika“ by se však měl využívat zejména pro označení potenciálního vědního oboru, který teoreticky reflektuje, metodicky rozpracovává a vědecky zkoumá oblast praktického působení výchovy prožitkem, resp. holistické výchovy. Závěrem tohoto stručného exkursu uveďme, že otázku, zda zážitková pedagogika může být označením vědního oboru, se pokusíme zodpovědět dle kritérií konstituovanosti (Průcha, 2000, s. 23): • vědecké časopisy nebo jiná média: pokud bychom se omezili na geografický prostor České republiky, pak toto kritérium naplněno není (existuje pouze metodicky pojatý časopis Gymnasion, který však není a ani nehodlá být periodikem vědeckým); pokud však zohledníme zahraniční časopisy, pak můžeme vyjmenovat např. Journal of Experiential Education; Journal of Adventure Education and Outdoor Learning; Australian Journal of Outdoor Education; New Zealand Journal of Outdoor Education, Research in Outdoor Education, které jsou pojaty jako ryze teoretické, vědecky koncipované časopisy; • specializované vědecké společnosti: v naší zemi jsou zájemci o téma sdruženi nejčastěji v České kinantropologické společnosti (často v sekci pedagogické kinantropologie), v České pedagogické společnosti aj., avšak vědecká společnost zaměřená výlučně na zážitkovou pedagogiku pochopitelně absentuje; i čeští zájemci se však mohou účastnit jednání a konferencí Association for Experiential Education, příp. Association of Outdoor Recreation and Education aj.

411


• obor (předmět) studia na vysokých školách – toto kritérium je naplněno i přímo v naší zemi. Samozřejmě je problém, že takto potenciálně vnímaný obor (pravděpodobně v rozměru aplikované či hraniční pedagogické disciplíny) překračuje limity a kritéria třídění obvyklé pedagogické klasifikace. Zážitková pedagogika proto nebývá zařazována do obvyklých přehledů pedagogických disciplín (Průcha, 1997; Průcha et al., 1998; Grecmanová et al., 1998) a obvykle je vnímána jako součást pedagogiky volného času či je řazena mezi nové disciplíny: např. vedle výtvarné pedagogiky, pedagogické ergonomie či pedagogiky turistiky je uvedena i pedagogika zážitku (Grecmanová et al., 1998). Bez ohledu na to, zda budeme vnímat zážitkovou pedagogiku jako konstituovanou samostatnou pedagogickou disciplínu, nebo pouze jako téma či problémový okruh, označovat bychom měli daným souslovím teoretickou deskripci vybraných výchovných procesů, nikoli praktickou realizaci aktivit, kurzů či jiných projektů.

2. VÝZKUMY V DISKURSU ZÁŽITKOVÉ PEDAGOGIKY V ČESKÉ REPUBLICE

Ojedinělým počinem u nás byl výzkum, který proběhl na přelomu 70. a 80. let 20. století a zabýval se účinností výchovného působení krátkodobých prázdninových akcí Prázdninové školy (tehdy v rámci Socialistického svazu mládeže, dnes Prázdninová škola Lipnice). Výzkum

412

autoři prováděli pomocí dotazníku Berger-Smékal s nuceným Q-výběrem o 34 položkách (Holec, 1978; Holec, 1980). Cíle práce byly formulovány prostě: shrnout a utřídit zkušenosti z experimentálních akcí pořádaných v letech 1971–1976, porovnat výchovné výsledky akcí a vymezit místo, které by podobné akce měly mít v ideově výchovném systému SSM (Holec, 1982; Smékal, 1986). Po roce 1990 na našem území dochází k takřka bouřlivému rozšíření metod a prostředků zážitkové pedagogiky, avšak výzkumná orientace si nezískala pozornost žádného řešitelského týmu. O desetiletí později, zhruba od přelomu nového tisíciletí, můžeme vnímat zvyšující se frekvenci výzkumných šetření, zejména prostřednictvím kvalifikačních prací studentů.

3. CÍLE Cílem našeho zkoumání je analyzovat metodologické postupy využívané v oblasti české zážitkové pedagogiky, jak se prezentují ve studentských kvalifikačních pracích (diplomové, rigorózní a disertační) a dále ve studiích vybraných pedagogických časopisů (Pedagogika, Pedagogická orientace, e-Pedagogium, Gymnasion).

4. DESIGN VÝZKUMU 4.1 Analýza kvalifikačních prací Jedním z dílčích cílů je zmapování veřejně přístupných kvalifikačních prací (di-


plomových, rigorózních a disertačních), které vznikly v České republice a zabývají se empirickým výzkumem v oblasti zážitkové pedagogiky. Pozornost zaměřujeme na zvolené metodologické postupy a konkrétní nástroje, které autoři využili pro svá empirická šetření. Jako zdroje informací pro řešení tohoto dílčího cíle jsme zvolili internetový portál www.theses.cz, který je využíván více než 40 školami v ČR, dále Repositář závěrečných prací Univerzity Karlovy – https://is.cuni.cz/webapps/zzp, Digitální knihovnu Univerzity Pardubice – http://dspace.upce.cz/, Absolventské práce z Technické univerzity v Liberci – http://knihovna.tul.cz/cat/Absolventske-prace-45.php, Katalog vysokoškolských kvalifikačních prací Archivu UHK – http://evskp.uhk.cz/. Vzhledem k tomu, že na zvolených portálech nejsou k dispozici všechny práce obhajované na všech vysokoškolských pracovištích České republiky nebo jsou některé práce na těchto portálech nepřístupné k otevření, můžeme to považovat zároveň za limitu celé práce. Přesnějšího přehledu by bylo možno dosáhnout pouze úplnou rešerší knihoven všech vysokých škol v naší zemi. Celkem bylo ze zmíněných zdrojů vygenerováno 1088 prací, které obsahovaly klíčové spojení „zážitková pedagogika“. Následně jsme práce roztřídili a zahrnuli do našeho inventáře diplomové, rigorózní a disertační kvalifikační práce s klíčovým pojmem „zážitková pedagogika“ obsahující kapitolu či podkapitolu o zvolené oblasti. Těch je v našem inventáři celkem 107. Z těchto prací je 76 s empirickým výzkumem, zbylé jsou zcela teoretické.

Následnou analýzu prací prováděl expertní pětičlenný tým v rámci širšího projektu zabývajícího se analýzou metodologických přístupů výzkumu experiential education v anglofonním prostředí a adaptací vybraných možností do podmínek české zážitkové pedagogiky. Zajímal nás především: • počet kvalifikačních prací obhájených v jednotlivých letech; školy a fakulty, kde byly práce obhájeny; • použité metody z hlediska kvalitativního či kvantitativního přístupu; • použité výzkumné nástroje (s ohledem na jejich standardizaci s možností využití v dalších výzkumech). Do inventáře nebyly zahrnuty bakalářské práce, na které se v tomto výzkumu nezaměřujeme (586), práce dublované (84), práce nedostupné k otevření (38) a práce, které neobsahovaly kapitolu či podkapitolu o zážitkové pedagogice (380).

4.2 Analýza pedagogických časopisů Druhým dílčím cílem je rešeršní přehled všech článků publikovaných v českých pedagogických časopisech Pedagogika, e-Pedagogium, Pedagogická orientace a Gymnasion. Jako kritérium pro zahrnutí do přehledu bylo klíčové slovo „zážitková/prožitková pedagogika, pedagogika zážitku či experimental learning“. Cílem detailní analýzy článků s empirickým výzkumem byly opět využité metody a konkrétní použité výzkumné nástroje.

413


Analýza zahrnovala: • časopis Pedagogika: vydání od roku 1977 do roku 2013 (celkem 176 čísel); • časopis Pedagogická orientace: vydání od roku 1990 do roku 2013, nenalezli jsme vydání I–IV/1990, III–IV/1991, I–II/1992, XX–XXI/1996 a I–III/2001 (celkem 94, z toho 13 nenalezených vydání, analýze jsme podrobili 81 čísel); • časopis e-Pedagogium: vydání od roku 2001 do roku 2013 (celkem 54 čísel); • časopis Gymnasion: vydání od roku 2004 do roku 2013 (celkem 25 čísel). Celkem jsme zjistili, že se publikovalo 345 čísel ze čtyř vybraných periodických seriálových publikací (poslední analyzované publikace byly vydány k datu 30. 5. 2013). 13 čísel z výše uvedených nejsou evidovány ve Vědecké knihovně v Olomouci ani v knihovnách Univerzity Palackého v Olomouci, proto nebyly zahrnuty do prohledávaných vydání. Z celkového počtu 345 analyzovaných vydání obsahovalo celkem 13 čísel alespoň u jednoho článku klíčové slovo „zážitková/prožitková pedagogika, pedagogika zážitku či experiential learning“. Celkem zvolenému kritériu odpovídalo 14 článků (publikovaných v letech 2003–2013), pouze šest z nich však tomuto diskursu věnovalo samostatnou kapitolu či subkapitolu s využitím zvolených pojmů. Tyto články zároveň zahrnujeme do našeho inventáře. Žádný z uvedených šesti publikovaných textů v českých odborných pedagogických časopisech věnujících se zážitkové pedagogice nepoužíval výzkumných metod empirického šetření.

414

5. VÝSLEDKY A DISKUSE 5.1 Kvalifikační práce Výsledky analýz předkládáme strukturovaně s ohledem na chronologii, univerzitní pracoviště a použité metody výzkumu, a to v přehledné formě dat uspořádaných do tabulek. Z časové osy je patrný neustále rostoucí zájem studentů o témata týkající se zážitkové pedagogiky v podobě předmětu vlastních výzkumů v rámci kvalifikačních prací (tab. 2). Vzhledem k tomu, že se jedná o práce obhájené, můžeme usuzovat nejenom na individuální preference jednotlivých řešitelů, ale také na zvyšující se zájem institucionální, kdy konkrétní vysokoškolské pracoviště umožní takové téma řešit na minimálně magisterské úrovni studií. Tab. 2. Počet kvalifikačních prací v jednotlivých letech (za rok 2013 se ještě předpokládá nárůst kvalifikačních prací, jelikož doba zpracování tohoto přehledu je datována k září 2013) Rok 2013 2012 2011 2010 2009 2008 2007 Celkem

Počet prací 22 22 21 16 10 9 7 107

Zájem jednotlivých vysokoškolských pracovišť o tato řešená témata je patrný z tabulky 3 a 4. Ze shromážděných dat vyplývá,


že nejvíce (více než třetina) ze zkoumaných prací týkajících se zážitkové pedagogiky bylo obhájeno na Univerzitě Palackého v Olomouci, konkrétně na Fakultě tělesné kultury, Filozofické fakultě, Pedagogické fakultě a Cyrilometodějské teologické fakultě, a to v celkovém počtu 41. Dále bylo 32 prací obhájeno na Masarykově univerzitě v Brně, a to na Fakultě pedagogické, filozofické, sportovních studií, sociálních studií, informatiky a Ekonomicko-správní fakultě. Univerzita Karlova v Praze čítá 16 prací se zaměřením na zážitkovou pedagogiku. Na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích, na Univerzitě v Hradci Králové, na Technické univerzitě v Liberci a na Vysoké škole ekonomie a managementu v Praze bylo obhájeno 10 prací a méně. 71 % kvalifikačních prací (76 prací) pochází ze tří typů fakult. Nejvíce z fakult pedagogických (31), poté filozofických (29) a dále z Fakulty tělesné kultury (16). To samo o sobě poukazuje na oborovou nevyhraněnost a nezařazenost zážitkové pedagogiky, k níž se hlásí jak pedagogická, tak např. kinantropologická pracoviště. S ohledem na kořeny oboru, tj. s vědomím zdrojů ve volnočasové výchově a neformální edukaci v prostředí pobytu a výchovy v přírodě, např. ve skautingu, foglarismu, tábornických školách a experimentálních akcích vedených intencí propojení „těla a ducha“, zařazování tohoto edukativního oboru do rozměru rekreologie a kinantropologie jsme již dostatečně zdůvodnili (např. Hodaň, 2004; Jirásek, Hanuš & Kratochvíl, 2009). To může být rovněž důvodem, proč se hlavní proud pedagogické literatury o tento specifický přínos trávení volného času pro osobnostní rozvoj

dosud intenzivně nezajímal a rozvoj zážitkové pedagogiky probíhá poněkud stranou Tab. 3. Počet kvalifikačních prací dle jednotlivých škol Škola Univerzita Palackého (UPOL) Masarykova univerzita (MU) Univerzita Karlova v Praze (UK) Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích (JČU) Univerzita Hradec Králové (UHK) Technická univerzita v Liberci (TUL) Vysoká škola ekonomie a managementu (VŠEM)

Počet prací 41 32 16 10 5 2 1

Tab. 4. Počet kvalifikačních prací dle jednotlivých fakult Fakulta / škola Fakulta tělesné kultury / UPOL Pedagogická fakulta / MU Filozofická fakulta / UPOL Pedagogická fakulta / UPOL Teologická fakulta / JCU Filozofická fakulta / MU Filozofická fakulta / UK Pedagogická fakulta / UHK Fakulta tělesné výchovy a sportu / UK Fakulta sociálních studií / MU Fakulta sportovních studií / MU Přírodovědecká fakulta / UK Fakulta přírodovědně-humanitní a pedagogická / TUL Ekonomicko-správní fakulta / MU Fakulta informatiky / MU Cyrilometodějská teologická fakulta / UPOL VŠEM Lékařská fakulta / UK Matematicko-fyzikální fakulta / UK

415

Počet prací 16 14 13 12 10 9 7 5 4 3 4 2 2 2 1 1 1 1 1


hlavního pedagogického proudu – jak svědčí mj. i naše analýza výstupů v pedagogických časopisech. S ohledem na použitou metodologii jsou nejčetnější práce teoretické v počtu 31 (tab. 5). U takto označených prací se jedná převážně o syntézu poznatků z literatury či analýzu teoretických modelů, o pojmovou apologii či ideové zdůvodňování a terminologické analýzy. Objevují se témata spojená se školním prostředím jako např. Návrh gymnaziálního předmětu „zážitková pedagogika“ nebo Využití zážitkové pedagogiky v hodinách estetické výchovy. Dále se objevují témata týkající se tvořivosti jako například Rozvoj kreativity pomocí zážitku nebo Příprava etapových her pro dětské kolektivy. Dalšími tématy jsou např.: Využití metod zážitkové pedagogiky ve vzdělávání dospělých nebo Prvky hry ve vzdělávání dospělých. U výzkumných prací byla nejčastěji volena kombinovaná (či smíšená) metoda přístupu, využívající jak kvalitativní, tak kvantitativní metody (31 prací). Volená témata těchto prací jsou velice různorodá, proto můžeme tematicky rozdělit jen některé z prací. Opakujícím se tématem je například skupina, skupinová soudržnost, utváření a rozvoj vztahů, skupinová dynamika (např. Vliv zážitkové pedagogiky na skupinovou atmosféru; Skupinová dynamika v zážitkových kurzech; Vliv školních výjezdů na sociální klima třídy; Role kurzů při utváření a rozvoji vztahů v pracovních týmech a další). Dále se jako téma objevuje zážitkověpedagogický projekt (konkrétně se jedná o reálnou přípravu několika adaptačních kurzů, nebo dramaturgie a scénář

416

Tab. 5. Počet kvalitativních, kvantitativních a kombinovaných metod výzkumu Typ metody výzkumu teoretická práce kombinovaný výzkum kvalitativní výzkum kvantitativní výzkum

Počet kvalifikačních prací 31 31 26 19

zážitkového pobytu pro děti s ADHD; adaptační kurz pro studenty 1. ročníku vybraného gymnázia; Prožitková pedagogika jako hlavní nástroj adaptačních kurzů pro začínající školní kolektivy…). Dalšími ojedinělými tématy jsou například Zážitková pedagogika v práci s drogově závislou mládeží; Zážitková pedagogika a její místo ve škole; Pedagogicko-psychologické aspekty zážitkových kurzů; Vliv zadavatelů na podobu kurzů outdoor management training; Výuka německého jazyka zážitkovou formou a další. Pouze jeden typ výzkumu, a to kvalitativní, byl užit ve 26 pracích. Z témat těchto prací vybereme například Vzdělávání managementu zážitkovou formou; Prvky zážitkové pedagogiky v hodinách hudební výchovy; Psychologické souvislosti zážitkověpedagogického kurzu a procesu změny; Využití outdoorových aktivit na prvním stupni; Nástroje ověřování efektivity zážitkově orientovaného vzdělávání; Adaptační kurzy na středních školách na Královéhradecku; Zážitkový výchovně-vzdělávací projekt pro děti na 1. stupni základní školy; Vývoj teambuildingu v ČR; Vliv zážitkové pedagogiky na klienty nízkoprahového zařízení pro děti a mládež; Profesní kompeten-


ce instruktora zážitkového vzdělávání; Zkušenost s aktivitami v přírodě žáků vybraných středních škol na Mostecku; Teambuildingové programy z pohledu vzdělávacích společností; Využití prvků pedagogiky zážitku v primární prevenci na základních školách; Interpretativní fenomenologická analýza zkušenosti účastníka zážitkověpedagogického kurzu. U 19 prací bylo využito přístupu kvantitativního. Témata, která se zde objevují, jsou např. Zážitková pedagogika v praxi vojenského cvičení; Strategie zvládání stresu na kurzu zážitkové pedagogiky; Vliv kurzů na osobnost účastníka; Adaptační kurzy na středních školách na Havlíčkobrodsku a Pelhřimovsku; Využití outdoorové metodiky pro vzdělávání firemních kolektivů v ČR; Táborové hry pro děti se zrakovým postižením; Vliv kurzů zážitkové pedagogiky na osobnost klienta; Sledování vybraných psycho-sociálních charakteristik u účastníků adaptačního kurzu; Využití zážitkové pedagogiky ve školním vzdělávacím programu tělesné výchovy… Úplný přehled témat kvalifikačních prací spolu s použitou metodikou je dostupný u autorky na vyžádání ([email protected]). Více než polovina autorů s empirickým výzkumem (39) přistupuje k výzkumu s využitím vlastních anketních či dotazníkových řešení (ať už on-line, či v papírové verzi). Dále se v kvalifikačních pracích objevilo 24 rozhovorů (polostrukturované, strukturované, hloubkové nebo skupinová diskuse). V 15 případech je využito participativního pozorování. Někdy

se jedná i o kombinaci pozorování a rozhovorů. Ve výše zmiňovaných případech je další využitelnost zvolených metod a konkrétních výzkumných nástrojů velmi omezená. Sedm autorů kvalifikačních prací používá ve svém výzkumu některý ze standardizovaných nástrojů (dotazníků). Celkem jich bylo využito osm typů: osobnostní dotazník SKASUK (Sonnenberg, 2003), Dotazník SVF 78 (Erdmannová & Janke, 2003); Standardizovaný test T-154 Charakteristika pracovního kolektivu (Perlaki, 1979); Test T-220 Škála sociální atmosféry ve skupině (Černý et al., 1993); Sociometrický ratingový dotazník SO-RA-D (Hrabal, 2005); Freiburský osobnostní dotazník FPI (Kollárik et al., 1984); Dotazník interpersonální diagnózy ICL (LaForge et al., 1976) a Dotazník motivace výkonu D-M-V (Hrabovská et al., 1984).

5.2 Výsledky analýzy pedagogických časopisů Na rozdíl od studentských kvalifikačních prací není prozatím zvýšený zájem o téma v pedagogických časopisech patrný. Našim kritériím odpovídá pouze šest příspěvků, které byly publikovány v letech 2005 (1 článek), 2007 (2 články), 2008 (1 článek) a 2009 (2 články). Porovnání jednotlivých periodik (tab. 6) nepřináší příliš překvapivá zjištění: nejvíce článků s klíčovými slovy a zároveň samostatnou kapitolou či podkapitolou týkající se zážitkové pedagogiky bylo publikováno v periodiku Gymnasion, které se na zkoumaný fenomén cíleně zaměřuje. Pouze

417


Tab. 6. Počet článků podle jednotlivých typů periodik Periodikum Pedagogika Pedagogická orientace E-Pedagogium Gymnasion Celkem

Počet článků (rok/ročník, číslo) 0 1 (2007/17,3) 2 (2007/7,4; 2009/9,3) 3 (2005/2,4; 2008/5,9; 2009/6,11) 6

výjimečnou pozornost si získala zážitková pedagogika v časopisech e-Pedagogium a v Pedagogické orientaci, dlužno však podotknout, že se zároveň jedná o autory publikující současně v časopisu Gymnasion. Z tohoto faktu vyplývá doklad tvrzení, že česká pedagogická veřejnost ve své nejširší skupině zájem o fenomén zážitkové pedagogiky neprojevuje a nepovažuje jej za téma hodné vlastního badatelského šetření. V našem příspěvku se nevěnujeme zahraničním výzkumům, přestože se s nimi lze setkat již od 40. let 20. století. Zájemci o podrobnější informace mohou využít např. elektronických databází excerpujících periodika Journal of Experiential Education, Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, Australia Journal of Outdoor Education a New Zealand Journal of Outdoor Education. Nejčastěji využívanými metodami v zahraničí jsou nástroje v rámci kvalitativního přístupu, jako je pozorování účastníků, rozhovory a deníkové zápisy. Známá je také metoda pocházející původně z marketingu, tzv. means-end teorie (Gutman, 1982), zaměřující se na hodnoty a důsledky, které z konkrétního programu plynou. Dále lze zmínit

418

Články s empirickým výzkumem 0 0 0

Celkem zanalyzovaných čísel 176 81 54

0

25

0

336

Experience sampling method (Csikszentmihalyi & Larson, 1983), která byla vyvinuta Csikszentmihalyim a která zachycuje současné pocity subjektů. Používanou je i metoda Photo elicitation čili Vyvolání fotografie (Ballard, Shellman &Hayashi, 2006), kde je úkolem výzkumníka vyvolat u dotazovaných vzpomínky za pomoci fotografie.

ZÁVĚR Výsledky naší studie deklarují – podle našeho přesvědčení naprosto nezpochybnitelný – závěr: zatímco se fenomén zážitkové pedagogiky zcela nekontrolovaně a naprosto živelně šíří po českých vysokých školách, kde se na nejrůzněji oborově zaměřených fakultách obhajují kvalifikační studentské práce s touto tematikou a kde neustále roste počet vyučovaných předmětů zaštiťujících se tímto názvem, odborná pedagogická periodika neprojevují o toto téma adekvátní zájem. Obavu, že vedoucí prací sami nejsou v dané oblasti odborníky, neboť o této tematice nepublikují, lze snížit argumentem, že odborník se nepozná pouze podle publikovaných výstupů své práce. Nicméně fakt rozpo-


ru mezi množstvím kvalifikačních prací (a tedy rostoucím zájmem ze strany studentů) a mezi minimem publikovaných textů v recenzovaných, tedy odborných a kriticky orientovaných českých pedagogických časopisech se tím neodstraní. To je velmi varovný signál, ke kterému by česká pedagogická veřejnost neměla zůstat netečná. Neustále se zvyšující počet kvalifikačních prací totiž může znamenat pouze navyšování prázdných a planých slov, bez důkladné teoretické báze, bez využívání hodnověrných metod a bez výsledků, které by jakkoli obohacovaly naše poznání. Naším cílem není brzdit zájem studen-

tů – apelujeme však na vedoucí těchto prací, aby přijímali taková témata teprve poté, kdy se sami s oborem důkladně seznámí, kdy jej budou moci odborně reflektovat a kdy se budou podílet na jeho rozvoji realizací vlastních výzkumných šetření. Pak jistě stoupne nejenom počet, ale zejména kvalita jak kvalifikačních prací, tak studií zaměřených na zážitkovou pedagogiku publikovaných v českých pedagogických časopisech. Pak se – snad – zhutní či se stane více kohezní rovněž ideové zakotvení oboru a v „terminologické džungli“ vzniknou pěšiny odborníky akceptovaných problémů a užívaných pojmů.

Literatura Ballard, A., Shellman, A., & Hayashi, A. (2006). Collective meanings of an outdoor leadership program experience as lived by participants. Research in Outdoor Education, 8, 1–22. Břicháček, V. (1988). Pedagogika přiměřená prázdninám (I). Teorie a praxe tělesné výchovy, 36(7), 442–444. Břicháček, V. (1992). Jabné aneb poslání university. Metodické listy, 1(1), 3–4. Csikszentmihalyi, M., & Larson, R. (1983). The experience sampling method. New Directions for Methodology of Social and Behavioral Science, 15, 41–56. Černý, V., Kollárik, T., Letovancová, E., Poliaková, E., & Ritomský, A. (1993). Škála sociálnej atmosféry v skupině. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy. Erdmannová, G., & Janke, W. (2003). Strategie zvládání stresu – SVF 78. Praha: Testcentrum. Gintel, A. et al. (1980). Prázdniny v pohybu aneb rukověť pro prázdninové pedagogy. Praha: Mladá fronta. Grecmanová, H., Holoušová, D., Urbanovská, E., & Bůžek, A. (1998). Obecná pedagogika I., II. Olomouc: Hanex. Gutman, J. (1982). A means-end chain model based on consumer categorization processes. Journal of Marketing, 46(2), 60–72. Hodaň, B. (2004). Možnosti rozvíjení kinantropologie. Česká kinantropologie, 8(1), 53–64. Holec, O. (1991). Škola nejen pro čas prázdnin. Lipnické metodické listy, 1(0), 3–4. Holec, P. (1978). Dobrovolné prázdninové aktivity Socialistického svazu mládeže a komunistická výchova na vysokých školách. Závěrečná zpráva. Praha: VUT. Holec, P. (1980). Výchovné aspekty řízené rekreační činnosti. Acta polytechnica – práce ČVUT v Praze, 15(3), 81–89.

419


Holec, P. (1982). Výchovná hlediska řízené rekreační činnosti. Teorie a praxe tělesné výchovy, 30(5), 272–277. Hrabal, V. (2005). Sociometrický ratingový dotazník. IPPP ČR Praha. Hrabovská, A., Maršálová, L., & Pardel, T. (1984). Dotazník motivácie výkonu. Bratislava: Psychodiagnostické testy. Jakob, E. (2004). Enviromental quality standards for educational outdoor sports activities – a step towards a sustainble outdoor culture? In J. Neuman & I. Turčová (Eds.), Outdoor sports Education (s. 33–40). Praha: Univerzita Karlova. Jay, M. (2005). Songs of experience: Modern American and European variations on a universal theme. Berkeley: University of California Press. Jirásek, I. (2004). Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion, 1(1), 6–16. Jirásek, I. (2014). Inzerát na název. Gymnasion, 8(1), 11–19. Jirásek, I., Hanuš, R., & Kratochvíl, J. (2009). Zážitková pedagogika a rekreologie. In T. Dohnal et al. (Eds.), Tři dimenze pojmu rekreologie (s. 129–162). Olomouc: Univerzita Palackého. Kollárik, T., Poliaková, E., & Ritonský, A. (1984). Freiburský osobnostní dotazník. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy. LaForge, R. L., Leary, T., & Suczek, R. F. (1976). Dotazník interpersonální diagnózy – ICL. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy. Neuman, J. (1999). Překážkové dráhy, lezecké stěny a výchova prožitkem. Praha: Portál. Perlaki, I. (1979). Charakteristika pracovného kolektívu. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy. Průcha, J. (1997). Moderní pedagogika. Praha: Portál. Průcha, J. (2000). Přehled pedagogiky. Praha: Portál. Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (1998). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Smékal, V. (1986). Výchova a pobyt v přírodě. Teorie a praxe tělesné výchovy, 34(6), 358–362. Snopek, V. et al. (1969). Tábornická škola. Praha: Mladá fronta. Stárek, M. (1974). Tábornické školy jak byly, jak jsou a jak by měly být. Metodické listy pro pobyt v přírodě a turistiku, 4(3), 15. Sonnenberg, H. (2003). SKASUK – Škály potenciálu pro práci se zákazníkem. Brno: Psychodiagnostika. Strouhal, M. (2013). Teorie výchovy: k vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny. Praha: Grada. Turčová, I. (2005). Diverzita české a anglické terminologie výchovných přístupů a směrů využívajících přírodu jako edukační prostředí. [Disertační práce.] Praha: UK FTVS. Vážanský, M. (1992). Volný čas a pedagogika zážitku. Brno: Masarykova univerzita. Vážanský, M., & Smékal, V. (1995). Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido.

420


Mgr. Adéla Dvořáčková, Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta tělesné kultury, Tř. Míru 115, 771 11 Olomouc; e-mail: [email protected] Mgr. Martina Šulcová, Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta tělesné kultury, Tř. Míru 115, 771 11 Olomouc; e-mail: [email protected] prof. PhDr. Ivo Jirásek, Ph.D., Univerzita Palackého v Olomouci, Fakulta tělesné kultury, Tř. Míru 115, 771 11 Olomouc; e-mail: [email protected]

Dvořáčková, A., Šulcová, M., Jirásek, I. An Analysis of the Methodological Techniques of Published Work in the Field of Experiential Education This article’s main theme is an analysis of accessible published degree work and contributions in education journals with a focus on what is known as “experiential education”. We start by introducing the concept of experiential education and trying to define it. We then turn to the analysis of student degree work (masters, doctoral examination work and dissertations) and look specifically at the methodology and particular research tools used. Together with the qualification work we analyse articles published in selected Czech educational journals – Pedagogika, e-Pedagogium, Pedagogická orientace, Gymnasion – likewise with a focus on experiential pedagogy. Our aim is to analyse the methodological techniques exploited in Czech experiential education as presented in the student degree work and in the articles. Overall we analysed 1,088 student works, 107 of which met the criteria that we had chosen and related to the field of experiential pedagogy. Of these 76 were empirical in research character. Because the overwhelming majority of these works used their own questionnaires or survey questions as research tools, and also interviews and observation, this methodology has only minimal potential for future studies in the field of experiential education. 7 authors used standardized tools for their research. We list these in the text. We analysed a total of 336 articles from the selected educational journals, and of these only 6 met our chosen criteria and related to “experiential education”. None of them contained empirical research, and so there was no methodology or research instrument. Unlike in the case of the student qualification works we registered no increased interest yet in the theme in the educational journals. Keywords: experiential education, qualification (degree) work, journal publications. typology of research methods.

421

Analýza metodologických postupů publikovaných prací v oblasti zážitkové pedagogiky

Recommend Documents